Você está na página 1de 30

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE ARTES CEART FUNDAO DE ARTE E TECNOLOGIA - FUNDARTEC CURSO DE ESPECIALIZAO: A LINGUAGEM

EM PLSTICA CONTEMPORNEA

RELEITURA NO CPIA: REFLETINDO UMA DAS POSSIBILIDADES DO FAZER ARTSTICO

Valeska Bernardo

Florianpolis, dezembro de 1999.

RELEITURA NO CPIA: REFLETINDO UMA DAS POSSIBILIDADES DO FAZER ARTSTICO Valeska Bernardo

Maria Cristina Alves dos Santos Pessi

ABSTRACT: This article has the objective of clearing up some frequent mistakes among art educators from the late 1980s, in Brazil. Among those mistakes are: 1) to consider that rereading is a copy; 2) to consider that Art Production corresponds only to the practice of rereading and 3) to consider that rereading is associate only to make, to the act of producing an art object. Other mistakes are being cleared up in this context, for example call Proposta Triangular erroneously by Metodologia Triangular, and apply it in a unique and constant sequence: 1) appreciation, 2) contextualization and 3) production. These reflections are based theoretically and founded in my own teaching practice experience, about which I describe an experience on project named: Reread is not a copy, developed at Escola Tcnica Federal de Santa Catarina. To reflect the close relation between theory and practice in my pedagogical action, that was the challenge that I faced when I began my research, which I present in this article. KEY WORDS: art education, Proposta Triangular, art production, rereading, copy. RESUMO: O presente artigo tem por objetivo elucidar alguns equvocos freqentes entre os arte-educadores, a partir do final da dcada de 80, no Brasil. Entre esses equvocos esto: 1) considerar que releitura cpia; 2) considerar que o Fazer Artstico corresponde apenas prtica da releitura; 3) considerar que a releitura est associada apenas ao fazer, a produzir um objeto artstico. Nesse contexto vo sendo elucidados outros mal entendidos, como chamar a Proposta Triangular de Metodologia Triangular, e aplic-la em uma sequncia nica e constante: 1) apreciao, 2) contextualizao 3) produo. Estas reflexes esto embasadas teoricamente e fundamentadas na minha prpria prtica pedaggica, desenvolvida na experincia de um projeto intitulado: Releitura no cpia desenvolvido na Escola Tcnica Federal de Santa Catarina. Refletir a ntima relao entre teoria e prtica na ao pedaggica por mim praticada, eis o desafio que me propus ao iniciar as pesquisas que apresento neste artigo. PALAVRAS-CHAVE: arte-educao, Proposta Triangular, fazer artstico, releitura, cpia.

Graduada em Licenciatura Ed. Artstica Artes Plsticas/UDESC (1997), Professora de Artes da Escola Tcnica Federal de Santa Catarina, em artigo apresentado para obteno do ttulo de especialista no curso A Linguagem Plstica Contempornea/UDESC (1999).

Orientadora da pesquisa, Professora do CEART/UDESC, e mestranda no curso Educao e Cultura -UDESC.

O presente artigo tem por objetivo refletir questes pertinentes ao campo da Arte Educao, referentes interpretao frequentemente errnea que se faz do Fazer Artstico, um dos pilares da Metodologia Triangular. Essa m interpretao restringe o Fazer Artstico prtica da releitura, e define esta apenas como a produo de um objeto artstico. Mas o equvoco mais comum achar que releitura significa cpia. Este artigo no pretende condenar a cpia, mas procurar esclarecer qual o verdadeiro significado da releitura. A cpia tambm um recurso didtico possvel, quando queremos realizar estudos de estilo, de tcnica, estudos comparativos, mas no deve estar associada releitura, que requer no copiar a obra escolhida, mas recri-la sob uma nova tica, a tica do fruidor-produtor, e no somente do artista. Destacamos ainda que todas estas discusses ganharam corpo a partir da dcada de 80, no Brasil, com a divulgao da Metodologia Triangular, atravs de Ana Mae Barbosa, que introduziu esta experincia no MAC Museu de Arte Contempornea da USP. Esta Proposta Triangular (que foi apelidada erroneamente de Metodologia, como veremos adiante), est apoiada em trs pilares: a Apreciao, a Histria da Arte, e o Fazer Artstico. A leitura da imagem entraria na categoria Apreciao, e a releitura entraria no Fazer Artstico. Histria da Arte, caberia no apenas o estudo dos Movimentos Artsticos e seus respectivos artistas, mas tambm o contexto em que surgiram. Alis, esta Proposta foi disseminada entre os arte-educadores brasileiros, que em alguns casos a adotaram sem refletir sobre as possibilidades de adequao sua prpria realidade. Mesmo porque esta Proposta requer recursos mnimos, como por exemplo, a utilizao de reprodues de obras de arte a serem apreciadas, ou as obras originais que se encontram nos museus. Quando o professor no tem a disposio ou condies para mostrar aos alunos as reprodues ou as originais, o que fazer? o que veremos adiante, quando ampliamos o sentido de leitura de imagens, restritas obra de arte, para a leitura de imagens do mundo. Outro equvoco frequente a aplicao da Proposta Triangular, na seguinte ordem: apreciao, contextualizao (Histria da Arte) e fazer artstico, como se fosse a nica sequncia possvel. Por fim, estaremos resgatando uma experincia realizada na Escola Tcnica Federal de Santa Catarina, com o projeto entitulado Releitura no cpia. Este projeto foi desenvolvido junto s turmas das Primeiras Fases do Ensino Mdio, no ano de 1998. Na verdade, este artigo fruto de minhas inquietaes e dvidas a cerca da prtica da releitura, fruto de discusses com outros arte-educadores, quando estes 3

apresentavam trabalhos de seus alunos, nitidamente cpias, como sendo releituras. A pesquisa e leituras que apresento neste artigo serviram, portanto, para reavaliar a minha prpria prtica pedaggica, que tambm estava permeada por dvidas semelhantes. Espero assim poder partilhar com arte educadores e demais interessados estas reflexes, para que sirva de estmulo para reavaliarem sua prpria prtica pedaggica. Da Metodologia Triangular: e das mazelas de sua m interpretao Metodologia ou Proposta Triangular? As confuses j comeam a. O que a princpio era para ser uma proposta, foi interpretada e disseminada como uma Metodologia, por arte educadores de todo Brasil. Contribuiu para este equvoco a prpria Ana Mae Barbosa, que anos mais tarde assume que falhou ao permitir que os arte-educadores tenham "apelidado" assim o que seria uma proposta "culpo-me por ter aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de metodologia por ser particularizadora, prescritiva e pedagogizante, mas subscrevo a designao triangular"1. A triangulao fica por conta dos trs eixos do ensino/aprendizagem: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao histrica; bem como por sua origem, da sistematizao a partir de trs outras abordagens epistemolgicas: as Esculeas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o DBAE americano. Segundo Ferraz & Fusari2, existem alguns componentes curriculares bsicos que se articulam nas aulas de Arte. Estes componentes vo mais alm do que mtodos e tcnicas, pois perpassam pelos professores de Arte e seus alunos, que enquanto agentes atuantes no processo ensinoaprendizagem estabelecem os objetivos educacionais, os contedos, os mtodos de ensino e aprendizagem e os meios de comunicao escolares em arte. Ou seja, todo esse processo o que poderamos chamar de proposta, e no apenas metodologia, o que seria restritivo. Quando Ana Mae Barbosa amplia o conceito de Metodologia para Proposta est justamente querendo alertar que esta no envolve apenas contextualizar, ler e produzir um objeto artstico. Todo esse processo seria esvaziado de sentido se no temos bem claros objetivos, contedos, mtodos e os meios de comunicao escolares
1

Barbosa, Ana Mae. In.: Arte na Escola: Anais do primeiro seminrio nacional sobre o papel da arte no processo de socializao e educao da criana e do jovem. So Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995, pg. 238.
22

FERRAZ, Maria Helosa & FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do Ensino em Arte. So Paulo: Cortez, 1993, pg. 98 105.

em Artes. Alm disso, a nsia dos professores por aplicar frmulas prontas e eficazes, contribuiu para a adoo da Proposta Triangular como modelo, nico padro vivel a aplicao em sala de aula. Parecia a nica sada para o laisse-faire de at ento, ou que a Proposta Triangular, viria a dar o merecido valor e respaldo a Arte Educao, uma vez sistematizado na forma de Metodologia, o que no existia at ento. Este processo de liberao das artes, do fazer artstico, da livre expresso foi desencadeado com o fim do regime militar no Brasil, que representava a censura e o ensino tecnicista, e que na dcada de 80 passa a ser reavaliado com o Movimento Arte Educao. Outro fator que intensificou este processo a falta de pesquisas na rea de ArteEducao. Estas pesquisas so relativamente recentes. Uma das primeiras autoras, e que muito produz na rea Ana Mae Barbosa, e assim foi por um longo perodo, o que contribuiu para que seus estudos ficassem em voga e fossem rapidamente assimiladas por um pblico vido por novas metodologias de ensino. No podemos, porm ignorar a contribuio das professoras Analice Dutra Pillar, Ana Amlia Bueno Buoro, Miriam Celeste Martins, entre outras com pesquisas recentes e diversificadas no campo da ArteEducao. Ana Mae Barbosa define a Proposta Triangular como uma proposta para conhecer a linguagem das artes plsticas, para ver, para conhecer por meio da imagem"3. A Proposta Triangular tem como uma das bases mais influentes o DBAE (Discipline-Based Art Education), ou Educao Artstica como Disciplina. Os princpios tericos do DBAE, foram desenvolvidos por Manuel Barkan e Elliot Eisner, na dcada de 60, nos E.U.A e Inglaterra respectivamente. Um estudo mais aprofundado desta teoria est sendo fomentado desde a sua criao em 1982, pelo Getty Center for Education in Arts. Segundo as palavras do prprio Elliot Eisner, no uma receita padro para o sucesso, ela "um conjunto de recursos desenvolvidos a partir de um conjunto de convices, teorias e fatos sobre como as crianas aprendem, o que importante ensinar e como o respectivo contedo pode ser organizado"4. A procura por frmulas, receitas padro de sucesso para serem aplicadas em sala de aula, que contribuiu para reduzir a Proposta Triangular a uma frmula. Aplicada em sala de aula
3

VIEIRA, Denyse. Metodologia Triangular: exemplos de estratgias. Anotaes da palestra de BARBOSA, Ana Mae. Seminrio Arte na Escola. Porto Alegre, Projeto Arte na Escola, 1989. In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n017/1993, pg. 4.
4

EISNER, In: DUKE, Lilani Lattin. The Getty Center for Education in the arts and Discipline-Based Art Educacion. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n037/1993, pg. 4.

nem sempre da maneira mais eficaz, principalmente pela precria formao dos professores, que vem em grande parte do Magistrio em sua maioria (sendo assim habituados a frmulas, papis mimeografados, receitas prontas). Ou ento formados nos cursos de Licenciatura, que pouco aproximam o futuro professor da realidade da sala de aula, adiando este contato para as fases finais do curso. Quando este se depara com a realidade, acaba apelando para alguma frmula eficaz pelo menos para manter o controle da turma. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao prev a ampliao da carga horria para os estgios, o que fez com que as Universidades reformulassem seus currculos possibilitando o contato com a sala de aula em outras fases do curso no somente na ltima. O DBAE baseia o seu contedo em quatro disciplinas interelacionadas: Histria da Arte, Crtica de Arte, Esttica e Produo Artstica. Na adaptao feita para o caso brasileiro da Proposta Triangular, Crtica de Arte e Esttica transformaram-se em Leitura da Imagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo MEC, em 1999 no Brasil, ampliou de Leitura da Imagem para Apreciao, de Histria da Arte para Contextualizao e de Fazer Artstico para Produo Artstica, conforme quadro comparativo abaixo.

DBAE
Arte Educao como Disciplina (Hamilton, Barkan, Eisner dc 60 -Inglaterra/EUA )

PROPOSTA TRIANGULAR
(Ana Mae Barbosa dc. 80 -Brasil )

PCNs
Parmetros Curriculares Nacionais (MEC-1999/Brasil)

Histria da Arte Crtica da Arte Esttica Produo Artstica

Histria da Arte Leitura da Imagem Fazer Artstico

Contextualizao Apreciao Produo Artstica

Portanto, temos assim correspondente Histria da Arte, Contextualizao, ou seja, analisar uma imagem no contexto em que foi produzida, e de que maneira esta se relaciona com nosso contexto atual. Analisamos desse modo atravs das imagens, os aspectos culturais, histricos e sociais que permeiam a produo de determinada imagem. Sendo assim, na Proposta Triangular, a Histria da Arte, no tratada numa 6

abordagem puramente cronolgica e sim contextualiza o artista e sua obra no meio scio cultural5. Na Leitura da Imagem Apreciao, que derivou da Crtica de Arte e Esttica (DBAE), destacamos as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho 6. O aluno dever estabelecer uma leitura no apenas formal, restrita a imagem em si, mas tambm dever ser capaz de julgar e interpretar esta imagem, onde entraria, portanto a Crtica e a Esttica. Apreciar o todo, o contexto, estabelecer uma experincia esttica que transcende o objeto, a obra, a imagem lida. E a cada nova leitura iro surgindo novas e diversificadas interpretaes, pois no existe uma leitura nica e correta sobre uma imagem, mas sempre existiro mltiplas leituras possveis. No Fazer Artstico Produo Artstica, o aluno colocado em contato com o processo de criao, de uma imagem, de uma obra, podendo assim aprender sobre os diferentes aspectos que envolvem este processo, como seleo de materiais a serem utilizados, escolha do tema, da tcnica entre outros. Ele agora poder traduzir plasticamente o que no comporta apenas em palavras ou gestos, ao colocar suas vivncias, suas interpretaes no trabalho produzido. Deste modo, ao contextualizarmos as imagens, histrica e culturalmente, atravs de uma leitura crtica, objetiva e interpretativa poderemos diminuir a distncia criada entre o trabalho do artista e o entendimento do pblico em relao produo artstica7. Mas acima de tudo devemos conceber a Proposta Triangular como um processo, que deve ser reavaliado e adaptado conforme a realidade a qual ser aplicada. Da leitura Antes de falarmos da releitura cabe definir o que entendemos por leitura, uma vez que necessitamos de uma primeira leitura para que possamos realizar uma nova leitura, ou seja, a releitura. Esta seria a definio primordial da releitura: uma nova leitura, reler, ler novamente. Esta nova leitura no precisa necessariamente ficar restrita a produo artstica. Pode ser um novo olhar sobre algo j lido anteriormente. Essa nova leitura poder ser verbal, mental ou ainda uma nova experincia esttica ao
5

PILLAR, Analice. O Vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: UFRGS: Fundao Iochpe, 1992, pg. 10.
6

Idem: 10. Idem: 10.

identificarmos detalhes que possam ter passado despercebidos numa primeira leitura. Seria a releitura portanto, uma leitura mais atenta, procurando observar aspectos no lidos anteriormente, resultando ou no em uma produo plstica. Se a releitura seria uma segunda leitura, o que seria esta primeira leitura? O que ler? Que implicaes envolvem o ato da leitura? Podemos ler uma imagem? Ou ler restringi-se apenas a textos escritos? Ao ler, estamos reconhecendo atravs da viso o que est escrito, ou pintado. Esta leitura pode ser silenciosa ou no. Podemos ainda atribuir outros significados ao ato da leitura como decifrar ou interpretar o sentido, reconhecer, perceber, explicar. Esse processo, portanto, est intrinsecamente ligado a aquisio de conhecimento, de saber. A leitura de textos escritos nos permite aprender sobre determinado assunto. Mas para isso primordial reconhecer os cdigos de linguagem, para que um amontoado de letras e regras gramaticais faam sentidos. A leitura , portanto um fator cultural, uma vez que possumos diversificados cdigos lingsticos, que para serem compreendidos em determinadas culturas precisam de um processo de "iniciao" dos indivduos para identificar esses cdigos. Um texto em chins, por exemplo, no faz sentido algum a um brasileiro, a menos que este domine os cdigos que permitam decifr-lo. No podemos esquecer que a leitura sempre ser produo de significados, no encontrar o sentido desejado pelo autor (...) ler , portanto, constituir e no reconstituir um sentido8. Esta definio importante quando encontramos muitos arte-educadores querendo que os alunos descubram qual a inteno do artista ao produzir aquela obra, ou ainda o que o artista quis dizer com tal obra. Mas e as imagens? Podemos ento, ler as imagens? De que maneira? Seria pois um mero exerccio de domnio e decodificao de cdigos? Ou implicaria a leitura das imagens em uma leitura tambm subliminar, subjetiva? Segundo Ana Mae Barbosa, leitura da imagem "construir uma metalinguagem da imagem. Isto no falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria" 9. Sendo assim leitura e releitura podem ser interpretadas por um discurso silencioso, e no apenas produo artstica.
8

GOULEMOT, Jean Marie. Da Leitura como produo de sentidos. In.: Prticas da Leitura. Braslia: Estao Liberdade, pg. 108.
9

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras. In: Estudos Avanados. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n. 006/1993, pg. 178.

Segundo Analice Dutra Pillar, ler uma imagem seria compreend-la, interpretla, descrev-la, decomp-la para aprend-la enquanto objeto a conhecer 10. A autora destaca ainda que os pesquisadores do Projeto Zero de Harvard consideram a leitura uma atividade simblica to importante quanto a produo artstica porque ela que possibilita interpretar as imagens11. Para estes pesquisadores, que fundamentados em Kant e na teoria construtivista de Piaget, ler compreender, apreender informaes, selecion-las e reconstruir o objeto analisado, numa viso construtivista, a leitura uma atividade complementar a produo, ou seja, para o sujeito se apropriar de um determinado objeto de conhecimento ele constri representaes e as interpreta. As representaes possuem algumas propriedades dos seus referentes e excluem outras. O que foi excludo, no entanto, ressurge na interpretao, no ato da leitura. Assim, ler no decifrar, 'no equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente'12, isto porque a atividade de leitura supe a compreenso do modo de construo seja de um texto ou de uma imagem"13 Se ler no meramente decifrar, mas inclui tambm uma leitura subjetiva, uma leitura do processo de construo de um texto/imagem, o no domnio dos cdigos da linguagem visual determinaria a impossibilidade de ler estas mesmas imagens? Acreditamos que no. Devemos ensinar a ler e no a decorar a tabuada ou o alfabeto para posteriormente repeti-lo mecanicamente sem maiores significaes para o aluno. Do mesmo modo com relao s Artes, seria pouco produtivo para o processo de ensino-aprendizagem bem como para seus agentes envolvidos, uma aula onde fossem apresentados os elementos da linguagem visual como ponto, linha, estudos de cores, etc. Mas como se apresentam estes elementos? Onde se apresentam, na Histria da Arte e no cotidiano dos alunos leitores? Avaliar a quantidade de variaes de linhas que o aluno capaz de (re)produzir, equivaleria a decorar a tabuada. E para os no iniciados na arte de decorar restam alguns recursos de emergncia tais como a calculadora, ou mesmo a contagem com o auxlio dos dedos. E para aqueles que no memorizaram todas as
10

PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n. 007/1993, pg. 1.
11

Idem. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1985. P. 55.

12

13

PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n. 007/1993, pg. 1.

variaes possveis de retas, planos, cores, ritmos, texturas, pontos, linhas e superfcies, restam os manuais de leitura de imagem ou uma visita guiada ao museu, o que provavelmente resultaria em uma leitura superficial da imagem. Precisamos reverter o conceito de que estudar no significa memorizar dados e sim compreender processos14. Defendemos aqui a formao de um cidado que por sua capacidade crtica, possui o poder de emitir opinies, juzos de valor, de atribuir significado. Mesmo porque atribumos leitura de imagens, um significado mais amplo do que a mera decodificao de cdigos. Se podemos ler uma imagem sem o domnio prvio dos cdigos seria importante reavaliar os processos de aprendizagem em Artes que priorizam o domnio dos fundamentos da linguagem visual, descontextualizados de suas funes, caindo nas leituras meramente formais esvaziadas de significados. Restringir o aprendizado em Artes a um mero domnio dos fundamentos da linguagem visual, reflete um processo de simplificao. Este processo de simplificao est presente nas escolas de um modo geral e em outras disciplinas, alm de Artes. Neste sentido determinamos o que ensinar a nossas crianas conforme sua "capacidade" de aprender determinado assunto. Assim, as crianas da 1 srie do ensino fundamental s aprendem contar at 30 - quando a televiso divulga as comemoraes dos 500 anos de Brasil, ou a virada do milnio para o ano 2000. Como ela vai assimilar ento centena e milhar se s foi a ela permitida aprender contar at 30? Outro processo de simplificao o de comear a ensinar a ler pelas unidades mnimas do alfabeto, vogais, consoantes, para depois chegar no todo, no mais complexo, na formao de palavras, oraes, etc. Segundo Fernando Hernndez, "o complexo j est no simples, no do mais simples que se chega ao complexo". O autor defende ainda que o que os alunos podem ou no podem compreender em determinadas sries questionvel. Estaramos subestimando, ou ainda nas palavras de Hernndez, "infantilizando as crianas, isto graas a Psicologia principalmente com Piaget que determinou a capacidade de apreenso das crianas conforme a idade 15. Do mesmo modo no estaramos subestimando nossos leitores aos lhes impor uma aprendizagem que passe primeiro pelo domnio dos cdigos para posterior leitura da imagem? sabido que no devemos considerar nosso aluno uma uma folha em branco, ou seja, atravs de suas vivncias, experincias relacionais com o mundo das imagens, que possa estabelecer
14

RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educao. So Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pg. 24.
15

Em palestra proferida na UFSC, em 01 e novembro de 1999, com o tema "Trabalhos por Projetos.

10

uma primeira leitura, um primeiro contato com a obra, com a imagem, que ele se permita a num primeiro momento estabelecer suas prprias relaes e significados. Se esta leitura puder ser mais aprofundada tanto melhor ser para seu leitor fruidor. E o que carecemos justamente de uma educao esttica que leve a nveis mais aprofundados de leitura. A esse respeito RAMALHO E OLIVEIRA, apresenta um estudo esclarecedor onde prope justamente o ensino dos cdigos e no a alfabetizao dos cdigos, o que desconsideraria a bagagem que o aluno j possui. Defende ainda que um processo que necessita, como qualquer outra rea de conhecimento, de procedimentos pedaggicos para conduz-los16. Se considerarmos que a Arte uma linguagem e que, portanto possui cdigos especficos para ser apreendida, o conceito de leitura de uma imagem ou de uma obra de arte seria o ato de decifrar, interpretar, decodificar esta imagem atravs de seus cdigos especficos. Em Artes Visuais, entendemos por estes cdigos especficos os Fundamentos da Linguagem Visual (ponto, linha, plano, cores, etc.). Mas seria a leitura de uma imagem meramente o reconhecimento destes fundamentos? Sabemos que no. Alm disso, necessria a regra de articulao, ou seja, como os elementos se organizam para gerar significao. A leitura implica ainda em uma interpretao, uma leitura subjetiva dos dados, dos cdigos apresentados, ler nas entrelinhas, captar o significado oculto das formas, no aparentes. Segundo Goulemot , ler ser, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memria de leituras anteriores e de dados culturais17. Ou seja, interpretar baseado nos seus conhecimentos previamente adquiridos. Conhecimentos estes, que no caso das Artes, no se restringem especificamente a conceitos e contedos do mbito das Artes. Caso contrrio, um leigo jamais seria capaz de ler uma imagem, contribuindo assim para a elitizao da Arte se considerarmos que s capaz de ler uma imagem aquele que domine os cdigos de apreenso desta linguagem. Da a justificativa do ensino de arte. Creio que para os no iniciados no mbito das Artes, possvel que sejam capazes de esboar algum sentido, alguma interpretao para a imagem a qual esto sendo apresentados, possvel que tenham, portanto uma experincia esttica. Afinal "ningum ignora tudo. Ningum sabe

16

RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educao. So Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pg. 22.
17

GOULEMOT, Jean Marie. Da Leitura como produo de sentidos. In.: Prticas da Leitura. Braslia: Estao Liberdade, pg. 113.

11

tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa"18. Ignorar que os no iniciados sejam capazes de emitir alguma opinio, sobre a leitura de uma dada imagem, desconsiderar sua bagagem histrico-cultural, que lhe permite estabelecer relaes entre a imagem lida e suas vivncias. Esse discurso reproduz uma ideologia onde exclui os no iniciados neste processo, contribuindo assim para ampliar o abismo que separa cidados comuns do acesso a Arte. Segundo Ana Mae Barbosa, "sonegao de informao das elites para as classes populares uma constante no Brasil, (...) segundo eles, os pobres precisam somente aprender a ler, escrever e contar. O que eles no dizem, mas s ns sabemos, que, assim, estes pobres sero mais facilmente manipulados"19. Analfabetos da palavra, certamente no so analfabetos da imagem, conden-los a analfabetos da imagem artstica por consider-los incapazes de leitura, de produo de significado, seria contribuir para esta manipulao. Para diminuir este abismo, cabe a Arte Educao, mais do que conhecer tcnicas, artistas, histria da arte, ou os fundamentos da linguagem visual, formar um cidado leitor, fruidor, do mundo em que est inserido, no s no campo das artes visuais, mais da cultura visual como um todo e que seja capaz de interagir criticamente neste contexto "isto porque a leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade"20 Perceber, conhecer, interpretar, significar a linguagem do mundo cabe ao (arte) educador, iniciar seu aluno neste processo. E ainda segundo Ana Mae Barbosa, o importante no ensinar esttica, histria e crtica de arte, mas, desenvolver a capacidade de formular hipteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso usa-se conhecimentos de histria, de esttica e de crtica de arte21.
18

FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler; em trs artigos que se completam. So Paulo; Cortez, 1999, pg. 69.
19

Barbosa, Ana Mae. In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminrio nacional sobre o papel da arte no processo de socializao e educao da criana e do jovem. So Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995. pg . 241.
20

SEVERINO, Antnio Joaquim. In: FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler; em trs artigos que se completam. So Paulo; Cortez, 1999, pg. 8.
21

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva. 1999. 4ed. Pg. 64.

12

Ler antes de tudo um ato de cidadania, compreender o contexto ao qual se est inserido antes de tudo um ato poltico "a aprendizagem da leitura e a alfabetizao so atos de educao e educao um ato fundamentalmente poltico" 22 O domnio dos cdigos de linguagem, quando repassados de maneira superficial privilegiam alguns grupos e excluem outros. Assim tm-se a iluso de que o aluno capaz de realizar uma leitura de uma imagem, empurrando-lhe os fundamentos da linguagem visual. Ou seja, decorar a tabuada. Igualmente cria-se a falsa iluso de que estamos alfabetizando nossos alunos quando vemos na verdade cada dia mais diminurem os nveis de conhecimento de Lngua Portuguesa23 Isto contribui para aumentar a massa de analfabetos deste pas, entenda-se aqui por analfabetos no s os que no sabem ler e escrever, mas os que no conseguem realizar uma leitura crtica do mundo que os cerca, "num pas onde os polticos ganham eleio atravs da televiso, a alfabetizao para leitura da imagem fundamental e a leitura da imagem artstica humanizadora" 24. Isso talvez ocorra porque h uma distncia significativa entre a maioria das cartilhas e a realidade de nossos alunos. Talvez este quadro possa ser revertido, tomando-se como ponto de partida algumas iniciativas onde se busca a leitura de textos do cotidiano do aluno, no apenas da Literatura oficial. O que de mesmo modo se aplica no caso das Artes ao ampliarmos o conceito de imagem como sendo toda e qualquer imagem esttica produzida pelo homem, seja ela uma obra de arte ou no; incluem-se tambm, alm das manifestaes do cdigo visual, aquelas pertencentes aos sistemas cnico, musical e mesmo o verbal25 Mas se estamos aqui falando em leitura do contexto, em leitura da cultura visual, cabe reavaliarmos nossa prtica pedaggica onde a leitura ficou restrita a reprodues fixas de obras de arte em sala de aula. Estas imagens so em sua maioria figurativas,
22

Idem.

23

RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educao. So Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pg. 40.
24

Barbosa, Ana Mae. "Abordagem Triangular no receita pronta". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminrio nacional sobre o papel da arte no processo de socializao e educao da criana e do jovem. So Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995. P 240.
25

RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educao. So Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado. Pg. 3.

13

porque assim mais fcil decodific-las detectar, linhas, pontos, planos, etc. E a imagem mvel? O cinema? E a fotografia? E as paisagens urbanas? E a televiso? As novelas? E a cultura visual que nos rodeia? Como ler estes e outros textos que nos rodeiam?26 Ana Mae Barbosa contribuiu e muito com o seu trabalho "A Imagem no Ensino da Arte", para a introduo de imagens no aprendizado da Arte. Agora, porm cabe ampliar este leque de textos passveis de serem lidos. Faz-se necessrio colocar o aluno diante da obra e no apenas da reproduo, quando possvel. Na inexistncia de museus prximos, pode-se colocar o aluno diante da leitura do mundo, das imagens do cotidiano do seu contexto. Sendo possvel a visita ao museu, e anlise de reprodues ao mesmo tempo, tanto melhor para o aluno e para o professor. Para o professor que poder atingir seu pblico com mais eficcia, ao tratar de imagens que o aluno estar vivenciando em tempo e espao real, e para o aluno que descobrir uma maneira prazerosa de interpretar a realidade em que vive. O aluno ainda perceber que poder ter uma experincia esttica no apenas diante de um quadro, mas de qualquer outra imagem que lhe atribua significao.

Da releitura Antes de entrarmos no mrito da releitura convm esclarecer o que o Fazer Artstico um dos eixos da Proposta Triangular, quais so seus objetivos, e onde entra a releitura neste contexto. As aulas de Arte parecem estar quase sempre associadas ao Fazer Artstico, a produo, ao artelier, ao fazer. Os prprios alunos estranham e cobram do professor quando elaboramos uma aula terica, sem produo. Na verdade a produo faz parte, mas no deve ser o nico momento em uma aula de Artes. Dentro da Proposta Triangular, o Fazer Artstico encarado como interpretao e representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica. (...) somente atravs do fazer que a criana e o adolescente podem descobrir as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos.(...) a produo associada s imagens pode colaborar para a construo de formas com
26

A este respeito ver HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa, e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas: 2000. E tambm RAMALHO e OLIVEIRA, Sandra R. Leitura de Imagens para a Educao. So Paulo. PUC, 1998, Tese de Doutorado.

14

maior fora expressiva, ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criao visual 27 Como o aluno poder perceber as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas, apenas olhando reprodues de obras de arte, ou lendo sobre Histria da Arte? Observamos ento que na Proposta Triangular, o Fazer est relacionado com a aprendizagem da Histria da Arte e a Leitura de Imagens, que se relacionam na construo do conhecimento. Aprender a fazer, fazendo. Com relao ao Fazer Artstico, Christina Rizzi, nos prope um esquema bastante esclarecedor, que deve ser assimilado como exerccio e no como um quadro definitivo e completo. Segundo este esquema a Arte envolveria no s as Artes Visuais mais ainda Teatro, Dana, Msica, Literatura de variados gneros, perodos, escolas, artistas, meios, procedncias, e que tem por aes bsicas:

Apreciar Assistir Escutar Ler Contemplar

Fazer (inclui) Encenar Atuar Cenografar Iluminar Musicar Danar Coreografar Interpretar Compor Reger Performar Escrever Publicar Instalar Pintar Desenhar Gravar Imprimir Esculpir Modelar Construir Fotografar Expor Filmar Montar Exibir

Contextualizar Continente Pas Estado Cidade Bairro Famlia Etnia Lnguas Credos Faixa etria Gnero Ideologias Temas Etc. Histria da Arte

Crtica e esttica

Corresponde ao campo das prticas artsticas

Bastante diversificado este quadro nos coloca diante de mais um problema da Arte Educao, reforado pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Se entendermos por Arte, Teatro, Dana, Msica, Literatura e Artes Visuais, qual ser o perfil do Arte Educador? Um sujeito polivalente que transitaria com maestria por todas as reas? Qual
27

PILLAR, Analice Dutra. O vdeo e a Metodologia Triangular no ensino da Arte. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundao Iochpe, 1992. pg. 8.

15

seria ento sua formao? "Artes ", com uma habilitao por semestre? Ou estaramos aqui falando em uma escola ideal com um professor para cada habilitao? O MEC (Ministrio da Educao e Cultura), propositor dos Parmetros, que estabelecem como sendo Artes Msica, Teatro, Dana, Artes Plsticas, dever entrar em acordo com escolas, e apontar sadas para que em ltima instncia o aluno no seja prejudicado com esta polivalncia. Alm deste alerta o quadro aponta as mltiplas formas possveis do Fazer Artstico. O objetivo deste fazer tem que estar bem claro para o professor. Porque? Para que fazer uma gravura? Para conhecer a tcnica? Para estudar luz e sombra? Para conhecer os primrdios da imprensa? Para conhecer a tcnica utilizada por determinado artista? Para fazer pesquisa de matrizes possveis de serem gravadas? Para conhecer a Literatura de Cordel do Nordeste brasileiro? Temos aqui vrias entradas que possibilitem a construo do conhecimento em Artes. o que nos prope o DBAE (Disipline-Based in Art Education), ou seja, um Fazer Artstico fundamentado em questes que orientaro este fazer. No DBAE, o Fazer Artstico denominado "Art Production", corresponde a disciplina do art-making, "o criativo processo atravs do qual os artistas produzem imagens em vrios materiais produzindo efeitos visuais desejados". Destacamos algumas das muitas facetas da Produo Artstica que podem ser exploradas, estudadas e experimentadas: - familiarizar-se com uma ampla variedade de materiais artsticos, ferramentas, equipamentos e tcnicas; - aprender sobre tradies do artesanato, tais como referentes aos materiais, e atitudes tidas pelos artistas sobre seus trabalhos; - desenvolver qualidades pessoais requeridas para um trabalho artstico com sucesso, tais como persistncia, pacincia, e auto crtica; - aprender como expressar idias e sentimentos em formas visuais; - entender a motivao dos artistas, aprendendo sobre suas vidas e suas contribuies para a sociedade; e - apreciar as contribuies de um trabalho artstico feito por seu treinamento artstico e experincia. Isto inclui as histrias culturais das quais os artistas tiraram inspirao e idias"28. Esta proposta ainda sugere que professor deva levantar com os estudantes algumas questes sobre o artista e seu trabalho, enquanto os alunos esto praticando, desenvolvendo suas habilidades no fazer artstico. Entre elas:

28

Estas idias foram extradas do "The DBAE Handbook" de Stephen Mark Dobbs, e compiladas no material de apoio distribudo no curso de vero oferecido pelo Savannah Institute for Education in the Arts, em julho de 1997, pg. 22.

16

- Quais so os passos envolvidos em modelar um determinado material e a aplicao de tcnicas para produzir uma composio artstica?. - O trabalho bem feito, e o produto final consistente com os altos padres da obra de arte? - A idia do artista nova, uma variao ou uma idia j estabelecida ou uma repetio do trabalho de algum? - Que mudanas podem ser feitas para fortalecer o trabalho? "29 Temos assim um Fazer fundamentado, orientado por questes bsicas que podero ser reformuladas pelo professor conforme os objetivos traados anteriormente com seus alunos. O Fazer Artstico, no tem que obrigatoriamente partir da obra que foi lida anteriormente. Pode partir da representao de um dos aspectos da contextualizao, por exemplo, ou como veremos mais adiante partir dos referenciais do artista (mscaras africanas que inspiraram Picasso), anteriores a obra, portanto. A motivao, portanto pode partir da obra lida, ou partir de algum aspecto interior ou exterior a ela, como o contexto histrico, a biografia, o movimento artstico entre outros. Temos que ampliar o conceito de Fazer Artstico que por anos ficou associado a prtica da releitura. Este Fazer deve estar bem fundamentado, e orientado por questionamentos que instiguem o aluno a produzir algo, e a refletir sobre sua prtica artstica e que nesse processo ele seja capaz de emitir algum juzo crtico sobre o que lhe foi proposto. Assim no camos no fazer por fazer, na livre-expresso, e na cpia. Temos que deixar claro para o aluno o que est sendo proposto. Deixar claro para o aluno o que uma releitura. E no simplesmente deixar uma reproduo de uma obra na frente do aluno com uma folha em branco na mo e pedir que ele faa uma releitura, o que muito comum. Outro equvoco a ser esclarecido o fato do fazer artstico constituir a ltima atividade dentro da Proposta Triangular, depois da Leitura e da Contextualizao. Este vcio ficou formatado no trinmio: leitura (apreciao), contextualizao e por ltimo o fazer artstico. Quando na verdade existem outras cinco sequncias possveis: 1) fazer/ apreciar/ contextualizar; 2) apreciar/ fazer/ contextualizar; 3) contextualizar/ apreciar/ fazer; 4) fazer/ contextualizar/ apreciar; e 5) contextualizar/ fazer/ apreciar30.
29

Idem: 22.

30

RIZZI, Christina. "A Proposta Triangular do Ensino da Arte neste 'ltimo Perodo da Era da Escrita Impressa'". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminrio nacional sobre o papel da arte no processo de socializao e educao da criana e do jovem. So Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 1995. Pg. 246.

17

Mas o que seria ento a releitura? Seria uma nova leitura sobre o texto anteriormente lido. Deste modo, a cada leitura, o que j foi lido muda de sentido, torna-se outro31. Pois a cada leitura vamos ampliando nossa significao do objeto analisado, pois a cada leitura estamos modificados, vivenciamos outras experincias, adquirimos outros conhecimentos, ampliamos nossa bagagem cultural. Sendo assim, uma leitura nunca ser igual a outra leitura, a uma releitura. Podemos ento definir a releitura, como uma atualizao do olhar que se transforma, que se amplia a cada nova leitura. Releitura no sentido do Fazer Artstico significa fazer a obra de novo acrescentando ou retirando informaes. No cpia. Reler uma obra subentende adquirir conhecimento sobre o artista e a contextualizao histrica. uma nova viso, uma nova leitura sobre a obra j existente. O produto final da releitura pode levar ou no ao reconhecimento da obra escolhida. Reler interpretar a obra, colocar sua viso do mundo, suas crticas, sua linguagem e suas experincias sobre a obra escolhida. O importante que o professor no exija representao fiel, pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem32. como uma msica que pode ser cantada por vrios intrpretes. Ela foi elaborada por um compositor, mas ganha diferentes verses a cada vez que efetuada pelo intrprete. A releitura seria, portanto, uma nova construo, um novo significado, uma nova leitura, um novo texto. E este novo texto que diferencia uma releitura de uma cpia. Se apresentar como resultado a reproduo da obra escolhida, temos a a cpia. Se ao contrrio identificarmos neste novo texto, nesta releitura, novos elementos que foram acrescentados ou retirados, uma nova forma de representao, com uma tcnica diferenciada, por exemplo, temos ento uma releitura. Artes Plsticas no Ensino Mdio da Escola Tcnica Federal de Santa Catarina33 Artes Plsticas e Ensino Tcnico: seria esta uma parceria possvel? Incompatveis no passado recente da histria da Arte Educao brasileira, esta parceria encontra agora subsdios necessrios para ser ampliada, contando para isso com a autonomia que cerca a prtica pedaggica dos professores de Artes da Escola Tcnica, e
31

GOULEMOT, Jean Marie. Da Leitura como produo de sentidos. In.: Prticas da Leitura. Braslia: Estao Liberdade, pg. 116.
32 33

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva. 1999. 4ed. pg. 107.

Uma verso preliminar do presente artigo foi apresentada na forma de comunicao por ocasio do III Congresso Internacional de Arte e Ensino, em Jacare/SP, outubro de 1999, pelas professoras de Artes da Escola Tcnica Federal de Santa Catarina, Gizely Cesconetto e Valeska Bernardo; e ainda no X Encontro Tcnico da Rede Arte na Escola, em Florianpolis, novembro de 1999.

18

ainda com uma boa dose de fora de vontade e persistncia. Numa escola que j abrigou em seu quadro docente o artista plstico catarinense Franklin Cascaes, nada mais justo e louvvel que as Artes tenham retomado flego, principalmente a partir de 1998 com a criao das Oficinas de Artes, o que contribuiu significativamente para a divulgao e ampliao da Arte no Ensino Tcnico. Vamos conhecer agora um pouco desta prtica que culminou em um projeto, desenvolvido ao longo de um semestre, que teve por principal objetivo desvincular o significado releitura como sendo cpia. A teoria, portanto aplicada na prtica. Antes, porm vamos conhecer as origens, e o contexto institucional que permitiu tal prtica. Fundada em 23 de setembro de 1909, denominada como Escola de Aprendizes e Artfices, ao longo da histria possuiu vrias outras denominaes at que em 1968 passou a chamar-se Escola Tcnica Federal de Santa Catarina. Atualmente a Escola passa por um processo para tornar-se Centro Federal de Educao Tecnolgica. Hoje o sistema ETF/SC formado pelas Unidades de Florianpolis (Sede), de So Jos e Jaragu do Sul (unidades descentralizadas). A instituio ETF/SC enquanto escola pblica, gratuita e de qualidade, oferece e desenvolve cursos de qualificao/requalificao de profissionais. A Escola tem como misso gerar e difundir conhecimento tecnolgico e formar indivduos para o exerccio da cidadania e da profisso. A vinculao com o mundo do trabalho garantida pela sintonia constante com as transformaes e avanos no campo tecnolgico, bem como pela avaliao peridica de seus cursos e a criao de outros que venham ao encontro das necessidades da sociedade catarinense. Uma das formas de integrao da Escola com a comunidade acontece atravs da realizao de atividades como o Coral, a Banda, o Teatro e as Oficinas de Artes, entre outras. Tais atividades tm divulgado o nome da Escola e ampliado o conceito da mesma perante a comunidade local e do prprio estado. A Escola cumpre ainda uma funo social, j que todas as atividades na rea de Artes so oferecidas gratuitamente, possibilitando o acesso de pessoas com baixo poder. O espao aberto a todos, pois se tem a conscincia de que a Escola pblica e pblico deve ser o ensino. Atualmente, na disciplina de Artes, o aluno tem as seguintes opes: Artes Plsticas e Msica. As aulas curriculares so ministradas nas turmas de primeira fase do Ensino Mdio de nossa escola; cada fase equivale a um semestre letivo. O tempo escasso para desenvolvermos um projeto mais aprofundado fez com que lutssemos pela ampliao da carga horria. Sendo assim, no primeiro semestre do ano 2000, 19

contaremos com a disciplina de Artes em duas fases. Outra opo j aprovada e em fase de implantao a opo por Artes Cnicas, constituindo assim a terceira opo para os alunos de primeira fase. Alm da disciplina curricular, a ETF/SC conta ainda com o trabalho do Grupo Teatral Boca de Siri, criado em 1995 com a proposta de humanizar o ensino tcnico, proporcionando a todo o corpo discente um contato contnuo com as artes cnicas. Destacam-se ainda a Banda e o Coral, este ltimo com 20 anos de servios prestados comunidade escolar estendendo-se a todo o estado de Santa Catarina. Outra atividade que vem se destacando desde 1998 so as Oficinas de Artes, que atendem a Escola (funcionrios, professores e alunos) e a comunidade em geral. So oferecidos cursos de pintura, desenho, gravura, entre outros, que se desenvolvem sob o sistema de ateliers onde incentivamos o aluno a desenvolver uma linguagem prpria, inspirada e no copiada de outros artistas. Nesse sistema o professor orienta o aluno sem se impor, sugerindo leituras, demonstrando tcnicas e dando dicas que iro enriquecer o seu trabalho plstico. Um evento importante que resultou em uma grande Mostra de todas as atividades culturais e artsticas desenvolvidas na escola foi o Estao das Artes, que aconteceu em julho de 1999. A iniciativa partiu do projeto de portugus Vivendo Prazerosamente a Leitura, onde se desenvolvem atividades como dramatizao, gravaes em vdeo, criao de poemas, reportagens, desenhos, palestras e resenhas, entre outros. O aluno participa com sugestes, decidindo em grupo a obra a ser lida e como ser a apresentao perante a turma. O envolvimento do aluno total, pois tais atividades propiciam a reflexo, o auto conhecimento, a autocrtica, o senso crtico, a honestidade, a responsabilidade e outros valores necessrios para a formao de um cidado consciente. O Projeto Estao das Artes concretiza toda a labuta desenvolvida, culminando com o Festival de Teatro que contou com a participao de um grande nmero de grupos de teatro de escolas pblicas e particulares de Florianpolis, numa demonstrao valiosa do talento e fora de vontade dos alunos envolvidos. Junto Mostra foi homenageado o poeta catarinense Lindolf Bell, falecido em 10/12/98, que participou de modo determinante na divulgao da poesia em todos os campos, sendo o fundador do movimento Catequese Potica e Corpoemas, poesias impressas em camisetas. Dentre as homenagens destacou-se a apresentao dos alunos da ETF/SC com a pea Menor que meu sonho no posso ser; a interpretao plstica da obra potica As Annamrias, pela artista Marlene Karin Werner; a mostra denncia do 20

Grupo Pandorgas Partidas da UFSC, que tem por objetivo sensibilizar todos os moradores de Florianpolis e regio para os graves problemas que vm acontecendo, seja de violncia, negao dos direitos, ou falta de educao e sade. Os trabalhos desenvolvidos pelos alunos das Oficinas de Artes tambm estavam expostos. Essa diversidade cultural e artstica constitui-se em fonte preciosa para o desenvolvimento do projeto que veremos a seguir. Do Projeto: Releitura no cpia Amplamente divulgado no Brasil pela professora Ana Mae Barbosa, a Proposta Triangular vem sendo aplicada pelos professores de Artes nem sempre da maneira mais produtiva. A leitura da imagem, o contexto histrico e o fazer artstico por vezes esbarram na prpria m formao dos professores, que ainda confundem releitura com cpia. Alm disso, no podemos restringir o fazer artstico releitura. Nesse intuito, trabalhamos no primeiro semestre de 98 com um projeto que culminou na realizao de releituras de obras de artistas plsticos escolhidos pelos alunos. O projeto, metodologicamente, apresentou-se em duas etapas: a primeira etapa serviu de orientao para o trabalho que os alunos desenvolveriam posteriormente. Iniciamos com uma aula expositiva sobre o Cubismo, destacando o contexto histrico, as caractersticas principais do movimento e os principais artistas. Nos detivemos no artista Pablo Picasso, por seu destaque dentro do movimento. A partir de sua vida e obra chegamos ao ponto marco do Cubismo que foi a obra Les Demoiselles dAvigon. Fizemos a leitura da obra e em seguida partimos para a releitura. Na releitura, destacamos como tema gerador os referenciais africanos utilizados por Picasso. Utilizamos como motivao prtica da releitura as mscaras africanas. Isso refletiu positivamente nos resultados. Garantimos assim uma prtica criadora onde o aluno conseguiu se afastar da cpia. Nossos alunos so adolescentes na faixa etria de 14 a 16 anos, perodo de intensas mudanas fsicas e psicolgicas, de conflitos e de construo e afirmao da personalidade. Pensando nisso, colocamos tambm como proposta ao desenvolvimento das mscaras os questionamentos quem sou eu e como eu gostaria de ser, uma vez que percebemos que o ser humano est habituado a utilizar-se de mscaras conforme os seus relacionamentos: de famlia, de profisso, de amizade, entre outros. Instigamos os alunos a identificarem sua verdadeira identidade sem a utilizao de mscaras. Para a confeco das mscaras utilizamos a tcnica do balo com jornal e cola. Na prtica artstica o aluno dividiu a mscara em duas faces, correspondendo cada 21

uma aos questionamentos quem sou eu e como eu gostaria de ser (Figura 1), e foi estimulado a utilizar diversas linguagens plsticas, inserir texturas, cores, materiais de sucata etc. A Segunda etapa iniciou-se com uma exposio resumida (atravs de textos e imagens) dos movimentos artsticos do Neoclssico Pop-Art. Atravs dessas informaes os alunos divididos em grupos escolheram um desses movimentos artsticos para trabalharem, tendo como referencial a primeira etapa. Chamamos essa segunda etapa de Trabalho Terico-Prtico sobre os Movimentos Artsticos. Na parte terica os alunos caracterizaram o movimento (qual o movimento, quando aconteceu e onde), destacando suas principais caractersticas, artistas e obras. Os alunos escolheram um artista pertencente ao movimento, do qual deveria destacar vida e obra (pequena biografia, principais obras e caractersticas do estilo). Os alunos contextualizaram, o que acontecia no Brasil e no mundo naquela poca, datas, fatos sociais, econmicos, polticos e culturais. Na parte prtica os alunos selecionaram uma obra do artista escolhido e realizaram uma releitura, fazendo antes uma leitura da imagem descrevendo as suas caractersticas grficas e simblicas. Neste momento esclarecemos que releitura no cpia, que requer uma nova interpretao da obra escolhida. Portanto, o projeto como um todo resultou em dois trabalhos prticos: o da primeira etapa (as mscaras) e o da segunda etapa, as releituras baseadas nos Movimentos Artsticos (pinturas, objetos, instalaes, esculturas, happenings, infoarte entre outros). Resgatamos aqui o significado de releitura discutido anteriormente, e que, portanto refiro-me aqui sem a conotao de cpia. Como exemplos da segunda etapa destacamos a releitura da pintura a leo O Quarto de Van Gogh em Arles (Figura 2), de Vincent Van Gogh, onde os alunos apresentaram uma verso em Corel Draw (Figura 3), diferenciando, portanto da tcnica utilizada pelo artista. Nesse trabalho os alunos mesclaram informaes e novas tecnologias, como a utilizao de personagens de histria em quadrinhos. O argumento utilizado pelos alunos foi o suicdio do artista no seu prprio quarto, sendo investigado pelo personagem (detetive). O detetive tem como pistas os quadros pendurados nas paredes entre eles o auto-retrato de Van Gogh, uma gravura japonesa (referenciais do artista), bem como a obra Campo de trigo com corvos, que teria sido sua ltima obra antes de cometer suicdio. Destaca-se ainda o contorno do corpo do artista estendido no cho, com manchas de sangue ao redor, tpica cena do cinema policial americano dos anos 90, aonde o investigador chega na cena do crime e encontra o registro do local 22

onde foi encontrado o corpo. Percebemos ento uma mescla de referncias, da obra de Van Gogh e anterioridades vividas pelos alunos. Destacamos ainda que elaboraram um roteiro fictcio (suicdio do artista no prprio quarto com posterior investigao), que estabeleceu o elo de ligao com todos os elementos da composio. No exemplo seguinte os alunos apresentaram uma releitura da obra "A Gare de Perpinho" (1965) de Salvador Dal (Figura 4). Para Dal, "a Gare de Perpinho umbigo do universo. ' sempre na Gare de Perpinho... que me ocorrem as idias mais geniais da minha vida. J alguns kilmetros antes, em Bolou, o meu crebro comea a pr-se em movimento, mas chegando Gare de Perpinho d-se uma verdadeira ejaculao mental que atinge ento a maior e mais sublime eminncia especulativa"34 Os alunos atriburam a sua releitura o nome de "Portal" (Figura 5), estabelecendo de maneira potica uma nova leitura da obra de Dal. Segundo estes alunos: "O Portal seria a entrada para o lugar que chamamos de sonho. Essa passagem seria to rpida e, consequentemente, imperceptvel para ns. Quando perceberamos j estaramos no sonho. H quem acredite que a mo contm o segredo da nossa alma, por esse motivo est no quadro a representao de um olho na parte inferior do quadro, ele representa a falta de perigo ao estar no mundo dos pesadelos. Na verdade a alma abre uma janela ao crebro, por onde a parte fsica pode 'olhar' sem perigo permitindo que lembremos dos sonhos e pesadelos ao acordarmos. Observamos que os alunos transcendem a imagem da Gare, e as prprias palavras de Dal, criando um discurso prprio, atribuindo significados a elementos simblicos na releitura, como a mo e o olho. Nesta releitura temos uma instabilidade constante, um ir e vir, ao mundo dos sonhos e da realidade. Esse vai e vem acaba sendo reforado pelos aspectos plsticos da releitura, como pequenos quadrados de espelho dispostos no centro do quadro, formando um quadrado maior como num mosaico. A imagem refletida nesses cacos de espelhos dbia, fragmentada, reforando a dvida entre fico e realidade, sonho ou fantasia. Na avaliao deste projeto destacamos a criatividade dos alunos, que no Fazer se identificaram enquanto grupo de adolescentes que comungam de anseios semelhantes e como estes se relacionam e constrem sua prpria identidade. Na primeira etapa percebemos que os questionamentos quem eu sou e como eu gostaria de ser provocaram mais respostas acerca dos bitipos. Notamos tambm que nem todos os
34

NRET, Gilles. Salvador Dal. Alemanha: Taschen. 1996: pg. 88.

23

alunos aceitaram trabalhar estes questionamentos, desenvolvendo as mscaras somente com a temtica dualidade, por exemplo: amor e dio, felicidade e tristeza, pobreza e riqueza, vida e morte, entre outros. Na segunda etapa, onde se trabalhou a releitura dos Movimentos Artsticos, os resultados apresentados nos mostraram que os alunos compreenderam o significado de reler uma obra. Como representao prtica apresentaram resultados diversos e, principalmente, distintos dos exemplos do artista escolhido.

24

Reler, recriar, reavaliar: um processo contnuo Um processo contnuo e que, portanto, no se esgota no presente artigo. No tenho a pretenso de encerrar a discusso neste texto, mas continuar aprofundando leituras e pesquisas dialogando sempre com a prtica pedaggica. E, principalmente procurando compartilhar das dvidas, conquistas e aprendizados com outros arteeducadores. Como pudemos constatar, a prtica pedaggica precisa estar bem fundamentada para termos um aprendizado consistente e consciente em Arte. preciso termos coerncia entre contedos e metodologias. necessrio ter bem definidos os objetivos do ensino. preciso planejar e reavaliar constantemente nossa prtica pedaggica, tornando-a significativa. Reavaliar, eis a questo. No tomar as teorias e metodologias existentes como sendo nicas possibilidades a serem trabalhadas. importante salientar que as mesmas esto sendo constantemente reavaliadas por seus propositores, como no caso da Metodologia Triangular que teve seu conceito ampliado para Proposta Triangular, e de um de seus pilares Histria da Arte, que passou a ser entendido como Contextualizao. E assim que crescemos e construmos uma prtica pedaggica mais consciente e eficaz, ao reelaborarmos, reavaliarmos, nosso processo de criao que ao mesmo tempo artstico e pedaggico.

25

Figura 1 Mscara elaborada pelo aluno Aurlio, a partir dos referenciais africanos de Picasso na obra Les Demoiseles de Avignon, realizada na Primeira parte do Projeto: Releitura no cpia.

Figura 2 Vicent Van Gogh. O Quarto de Van Gogh em Arles. leo sobre tela, 73 x92cm. Art Institute of Chicago

26

Figura 3 Releitura elaborada pelos alunos Pedro e Felipe, a partir da obra O Quarto de Van Gogh em Arles ( 0,16 x 0,45 cm )

27

Figura 4 - Salvador Dal. A Gare de Perpinho. leo sobre tela, 295 x 406 cm. Museu Ludwig

Figura 5 Portal. Releitura da obra A Gare de Perpinho de Dal,


elaborada pelos alunos Marlom, Iran e Ricardo. Tcnica mista, 0,73 x 0,65 cm

28

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARBOSA, Ana Mae. 1993: Arte-Educao no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras. In: Estudos Avanados. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n. 006. BARBOSA, Ana Mae. 1995: Abordagem Triangular no Receita Pronta. In: Arte na Escola: anais do primeiro seminrio nacional sobre o papel da arte no processo de socializao e educao da criana e do jovem. So Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul. BARBOSA, Ana Mae. 1999: A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva. 4ed. DOBBS, Stephen Mark. 1997: "The DBAE Handbook. Idias principais foram compiladas no material de apoio distribudo no curso de vero oferecido pelo Savannah Institute for Education in the Arts. EISNER, Eliot 1993: In: DUKE, Lilani Lattin. The Getty Center for Education in the arts and Discipline-Based Art Educacion. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n037. FERRAZ, Maria Helosa & FUSARI, Maria F. de Rezende. 1993: Metodologia do Ensino em Arte. So Paulo: Cortez. FERREIRO, Emlia. 1993: Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez, 1985. In: PILLAR, Analice Dutra. Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola, 1990, Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n. 007. FREIRE, Paulo. 1999: A Importncia do Ato de Ler; em trs artigos que se completam. So Paulo, Cortez. GOULEMOT, Jean Marie. 1996: Da Leitura como produo de sentidos. In.: Prticas da Leitura. Braslia: Estao Liberdade. NRET, Gilles. 1996: Salvador Dal. Alemanha: Taschen. PILLAR, Analice Dutra. 1992: O vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundao Iochpe.

29

PILLAR, Analice Dutra. 1993: Leitura da Imagem. Porto Alegre, Projeto Cultural Arte na Escola. Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n. 007. RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra R. 1998: Leitura de Imagens para a Educao. So Paulo, PUC SP, Tese de Doutorado. RIZZI, Christina. 1995: "A Proposta Triangular do Ensino da Arte neste 'ltimo Perodo da Era da Escrita Impressa'". In.: Arte na Escola: anais do primeiro seminrio nacional sobre o papel da arte no processo de socializao e educao da criana e do jovem. So Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul. SEVERINO, Antnio Joaquim. 1999: In: FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez. VIEIRA, Denyse. Metodologia Triangular: exemplos de estratgias. Anotaes da palestra de BARBOSA, Ana Mae. Seminrio Arte na Escola. Porto Alegre, Projeto Arte na Escola, 1989. In: Banco de Textos do Projeto Arte na Escola n017/1993.

30