UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Gilvnia Maurcio Dias de Pontes

Arte na educao da infncia:

saberes e prticas da dimenso esttica

Porto Alegre
2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Gilvnia Maurcio Dias de Pontes

Arte na educao da infncia:

saberes e prticas da dimenso esttica

Porto Alegre
2013
2

CIP - Catalogao na Publicao

PONTES, Gilvnia Maurcio Dias de

Arte na educao da infncia: saberes e prticas da
dimenso esttica / Gilvnia Maurcio Dias de PONTES. - 2013.
327 f.
Orientadora: Analice Dutra PILLAR.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2013.
1. Educao da infncia. 2. Ensino de Artes. 3.
Experincia esttica. 4. Formao docente. 5.
Semitica Discursiva. I. PILLAR, Analice Dutra,
orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Gilvnia Maurcio Dias de Pontes

Arte na educao da infncia:

saberes e prticas da dimenso esttica

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Doutor em Educao, na
Linha de Pesquisa: Arte, Linguagem e Tecnologia.

Orientadora:
Prof. Dr Analice Dutra Pillar

Porto Alegre
2013
3

CIP - Catalogao na Publicao

PONTES, Gilvnia Maurcio Dias de

Arte na educao da infncia: saberes e prticas da
dimenso esttica / Gilvnia Maurcio Dias PONTES. -2013.
327 f.
Orientadora: Analice Dutra PILLAR.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2013.
1. Educao da infncia. 2. Ensino de Artes. 3.
Experincia esttica. 4. Formao docente. 5.
Semitica Discursiva. I. PILLAR, Analice Dutra,
orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).

GILVNIA MAURCIO DIAS DE PONTES

ARTE NA EDUCAO D A INFNCIA: SABERES E PRTICAS DA

DIMENSO ESTTICA

A Tese foi aceita pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito para obteno do grau de Doutora em Educao, sendo
aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, abaixo
especificada.

Aprovada em 26/02/2013.

BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Analice Dutra Pillar Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Prof. Dra. Ana Mae Tavares Bastos Barbosa
Universidade do Estado de So Paulo USP
Universidade Anhembi Morumbi
Profa. Dra. Regina Maria Varini Mutti
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Profa. Dra. Umbelina Maria Duarte Barreto
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

Para o meu pai Jos Maurcio e meu tio Joo Dias que esto vivos nas minhas histrias
6

Agradecimentos
A Analice Pillar a quem tenho tanto a agradecer que nem sei colocar em
palavras. A orientao que ultrapassa os limites da academia e se torna
presena que constitui o ser. maior que qualquer letra o sentido desse
nosso encontro, faz parte do sensvel que de to forte se torna indizvel.
Aos meus queridos: Clara, Giovane, Artur e Bela. Apoio e co-orientao da
tese e da vida. Clara e Giovane, cresceram, perderam e ganharam dentes, se
tornaram sujeitos falantes, leitores do mundo e agora tambm das letras.
Fizeram companhia tia coruja por telefone e, mais recentemente, por email e MSN. Artur e Bela foram gerados, nasceram, aprenderam a andar e
a falar enquanto essa escrita era gestada. Esses quatro me lembram de que a
escrita da vida mais do que aquilo que se l nos livros.
Aos adultos da minha famlia que ficaram na expectativa e viveram a
espera de um texto pronto que indicasse o momento do meu retorno.
s amigas dos dois rios, Ridan Rosane, Ruth Rejane, Ftima Arajo,
Rosana Fachel e Naire Jane pelos cafs, animados por uma escuta sensvel
e compreensiva.
Aos professores que expuseram suas experincias nos memoriais de
formao.
s professoras e professores do NEI/CAp/UFRN que votaram em favor do
meu afastamento para cursar o doutorado.
Aos funcionrios do NEI/CAp/UFRN que torceram pela minha aprovao
no doutorado e me acolheram a cada retorno a Natal.
Aos companheiros do GEARTE pelos dilogos semiticos, entre outros
tantos assuntos. Pela troca de energia e de afetos que marcaram a minha
passagem pelo Rio do Sul.
s professoras e professores do Programa de Ps-Graduao em Educao
da FACED/UFRGS que compartilharam semelhanas diferentes e
diferenas semelhantes.
Aos funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FACED/UFRGS que dialogaram carinhosamente com a minha
estrangeirice.
A cidade de Porto Alegre que agora mora em mim.

RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo investigar a relao entre experincias estticas e prtica
docente com linguagens artsticas, narradas em memoriais produzidos por professores da
educao da infncia, no Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na
Infncia, desenvolvido pelo Paideia/UFRN. A abordagem do tema experincia esttica
solicitou o estabelecimento de interfaces entre aportes tericos que envolviam diferentes
campos de conhecimento, tais como filosofia, semitica, arte/educao e pedagogia. Trata-se de
uma pesquisa de natureza qualitativa em que a metodologia assumiu, como princpios e
estratgias de anlise, a semitica discursiva e alguns pressupostos da pesquisa (auto)biogrfica,
referentes produo de narrativas como experincia de formao. O corpus da pesquisa foi
composto por cinco memoriais de formao. Na anlise dos textos, buscou-se identificar como
as experincias estticas dos professores estavam presentes nos discursos que teciam sobre a sua
prtica. A produo de sentido na leitura das narrativas dos professores ocorreu a partir do
estabelecimento de relaes entre esttica, arte, ensino e infncia. As concluses indicam que as
experincias estticas vivenciadas por eles, em ambientes no formais e informais, constituemnos como leitores da arte e da esttica do seu entorno. Considerar o professor como sujeito
capaz de produzir sentido para as linguagens artsticas e prticas docente, requer observar sua
insero no mundo como sujeito encarnado, corporalmente envolvido com o seu entorno e com
a sua cultura. A abordagem acerca da influncia das experincias estticas na intencionalidade
das propostas com linguagens artsticas pode orientar os processos de reflexo sobre a prtica
docente e apontar desdobramentos para futuros trabalhos sobre a importncia da dimenso
esttica na formao de professores da infncia.

Palavras-chave: Experincia esttica, arte/educao, formao de professores, educao da

infncia.

ABSTRACT
The research presented here aimed to investigate the relation between aesthetic experience and
teaching practice with artistic languages, narrated in memorials written by childhood education
teachers from the Specialization Course in Art Teaching and Physical Education during
Childhood developed by the Paideia group from the Federal University of Rio Grande do
Norte/UFRN in Brazil. The approach to the theme aesthetic experiences asked for the
establishment of interfaces among theoretical bases involving different fields of knowledge,
such as philosophy, semiotics, art/education and pedagogy. This study has a qualitative nature
wherein the methodology took on as principles and strategies of analysis the Discursive
Semiotics and some assumptions from the (auto) biographical research that deals with narrative
productions as events of formation. Five memorials of formation events made the research
corpus. In the analysis of the texts, it was identified how the aesthetic experiences of the
teachers are present in their discourses that weave their practices. The meaning production in
the reading of the narratives of the teachers took place based on the establishment of relations
among aesthetic, art, teaching and childhood. The conclusions indicate that the aesthetic events
experienced by the teachers in no formal and informal contexts establish them as readers of art
and aesthetic in their surrounding. Looking at the teacher as a subject able to produce meaning
to artistic languages and teaching practice entails to observe their insertion in the world as
bodily incarnate subjects involved in their surroundings and culture. The influence of aesthetic
experiences in the intentionality of the proposals with artistic languages, as it was observed in
this study, can orientate the processes of reflection about teaching practice and point out future
studies about the importance of aesthetic dimension in childhood teacher training.
Keywords: aesthetic experience, art/education, teacher training, childhood education

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Caladas de POA - Gilvnia Pontes ................................................................... 01

Figura 02 Sem ttulo Gilvnia Pontes.................................................................................15
Figura 0 3 Sem ttulo Ridan Brito ..................................................................................... 33
Figura 04 Sem ttulo - Giovane Maurcio ............................................................................51
Figura 05 - Capas dos livros e cadernos Paideia/UFRN....................................................60
Figura 06 - Capas da Coleo Cotidiano Escolar ..................................................................52
Figura 07 - Imagem produzidas por uma professora/cursista da especializao em Ensino
de Arte e Educao Fsica na Infncia (acervo do Paideia) ...................................................72
Figura 08 - Imagens produzidas por uma professora/cursista da especializao em Ensino
de Arte e Educao Fsica na Infncia (acervo do Paideia) .................................................. 72
Figura 09 - Imagem produzidas por uma professora/cursista da especializao em Ensino
de Arte e Educao Fsica na Infncia (acervo do Paideia) ...................................................72
Figura 10 Onde eu guardo a minha infncia? (produo dos professores durante o
mdulo de Ensino de Arte na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)
......................................................................................................................................................73
Figura 11 Onde eu guardo a minha infncia? (produo dos professores durante o
mdulo de Ensino de Arte na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)
......................................................................................................................................................73
Figura 12 - Canecas; Talheres; Pentes- Exposio a poesia do fio Santander Cultural;
Porto Alegre, 2012 ................................................................................................................... 74
Figura 13 - Estandarte - produo dos professores durante o mdulo de Ensino de Arte
na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)..................................................................... 75
Figura 14 Estandarte - produo dos professores durante o mdulo de Ensino de Arte na
Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)........................................................................... 75
Figura 15 Carruagem da Anunciao - produo dos professores durante o mdulo de
Ensino de Arte na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)............................................75
Figura 16 Carruagem da Anunciao - produo dos professores durante o mdulo de
Ensino de Arte na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)............................................75
10

Figura 17 - Saltimbancos (Pablo Picasso)................................................................................76

Figura 18 Arearea (Paul Gauguin)........................................................................................76
Figura 19 Circo 1941 (Cndido Portinari).......................................................................... 77
Figura 20 Circo - 1933 (Cndido Portinari)........................................................................ 77
Figura 21 Leitura a partir de imagens produzidas por Picasso (acervo pessoal)..............78
Figura 22 Leitura a partir de imagens produzidas por Gauguin (acervo pessoal)-.........78.
Figura 23 Esquete o circo (acervo pessoal) .....................................................................79
Figura 24 Sem ttulo (Ridan Brito) .......................................................................................83
Figura 25 Sem ttulo (Ridan Brito) .....................................................................................106
Figura 26 Sem ttulo (Liliane Giordano) ............................................................................122
Figura 27 Lio de Pintura (Henri Matisse) ......................................................................144
Figura 28 Sem ttulo (Ridan Brito)......................................................................................146
Figura 29 Sem ttulo (Ridan Brito)......................................................................................162
Figura 30 Pares de objetos-afeto .........................................................................................168
Figura 31 _ Pares de objetos-afeto......................................................................................... 168
Figura
32

A
morte
de
Marat
Jacques
Louis
David
(1793).........................................................................................................................................169
Figura 33 Performance do presidente da Associao de Catadores, fotografada por Vik
Muniz.........................................................................................................................................169
Figura 34 Pster do documentrio Lixo Extraordinrio. Composio da imagem de Tio
com
objetos
descartados
pelos
catadores
(Vik
Muniz)...................................................................................................................................... 169
Figura 35 - Sem ttulo (Lisbeth Oliveira)...............................................................................180
Figura 36 Capa do Livro das Perguntas .............................................................................183
Figura 37 Ilustrao do Livro das Perguntas ....................................................................184
Figura 38 Ilustrao do Livro das Perguntas ...................................................................184
Figura
39Capa
do
livro
O
dirio
de
Frida
Kahlo
....................................................................................................................................................185
Figura
40

Imagem
de
O
dirio
de
Frida
Kahlo
....................................................................................................................................................185
11

Figura
41

Imagem
de
O
dirio
de
Frida
Kahlo
....................................................................................................................................................185
Figura 42 Cena do filme O livro de cabeceira ...................................................................186
Figura 43 Cena do filme O livro de cabeceira....................................................................186
Figura 44 - Sod, arte da caligrafia japonesa........................................................................187
Figura 45 - Sod, arte da caligrafia japonesa.......................................................................187
Figura 46 Matriz italiana (Imagem da exposio Recortes tnicos no RS) .....................188
Figura 47 Garoto propaganda..............................................................................................189
Figura 48 Nvea (1930) ........................................................................................................190
Figura 49 Nvea (1960) ........................................................................................................190
Figura 50 Nvea (2000) ........................................................................................................191
Figura 51 Mon Bijou ............................................................................................................192
Figura 52 Pilastras ................................................................................................................193
Figura 53 Sombras (Gilvnia Pontes) .................................................................................209
Figura 54 Sem ttulo (Gilvnia Pontes) ..............................................................................227
Figura 55 - Dana folclrica (Lourdes Vitor) ......................................................................253
Figura 56 Espetculo A palavra gesto. ........................................................................255
Figura 57 A professora (Lourdes Vitor) ............................................................................257
Figura 58 Foto na pena de pau (Lourdes Vitor) ...............................................................260
Figura 59 Criana na pena de pau (Lourdes Vitor) .........................................................264
Figura 60 Capa do memorial de Margreth ........................................................................265
Figura 61 Premiao ............................................................................................................269
Figura 62 A chegada do poeta .............................................................................................273
Figura 63 Leitura de cordel .................................................................................................273
Figura 64 Apresentao do projeto ....................................................................................273
Figura 65 Conjunto de esculturas ......................................................................................283
Figura 66 Casa na rvore .....................................................................................................284
Figura 67 Flor do Mangue ...................................................................................................285
12

Figura 68 Desenho da dana dos Caboclinhos....................................................................290

Figura 69 Desenho da dana dos Caboclinhos....................................................................290
Figura 70 Bailado do Arco do Cip ....................................................................................291
Figura 71 Bailado Laadeira .............................................................................................291
Figura 72 Bailado A guerra ...............................................................................................291

13

SUMRIO

1-

INTRODUO ..............................................................................15

2-

SENTIDOS EM FORMAO .....................................................33

3-

PRTICAS DE FORMAO NO PAIDIA..............................51

4-

ESTTICA UMA QUESTO ANTIGA.......................................83

5-

EXPERINCIA ESTTICA EM DEWEY................................106

6ESTTICA NA FENOMENOLOGIA DE MERLEAUPONTY.....................................................................................................122

7EXPERINCIA ESTTICA NA SEMITICA DISCURSIVA

DE GREIMAS ........................................................................................146
8ARTE E EDUCAO: SITUANDO DISCURSOS SOBRE O
ENSINO DE ARTE.................................................................................162

9-

ESCRITA: EXPRESSO E INVENO..................................180

10- REGIMES DE SENTIDO E DE INTERAO NA ESCRITA

DE PROFESSORES...............................................................................209

11-

OLHAR POR OUTRO NGULO...............................................227

12- OS
ENTRE
ESTTICA.............2303

LUGARES

DA

DIMENSO

REFERNCIAS ..................................................................................312
ANEXOS................................................................................................326

14

Carrego meus primrdios num andor.

Minha voz tem vcio das fontes
Eu queria avanar para o comeo
Chegar ao crianamento das palavras
Manoel de Barros

15

1- INTRODUO
E eu, que olhava o mundo do avesso, ou de cabea para baixo, para v-lo sempre
de novo e novo, proponho-me a olhar como as experincias estticas dos professores
esto presentes em suas prticas com linguagens artsticas para crianas. Rastreio meus
passos, aqueles que eu julgo ter dado para chegar aqui, em busca das escolhas que
tornaram as experincias estticas dos professores um objeto de valor nesta pesquisa,
invento histrias e significo a minha trilha. Nesta trilha, no estive sozinha. Trouxe
comigo os que me contagiaram: muitas vozes de suaves ou bruscos gestos, de pressa
ansiada ou de compreensiva espera em tramas de histrias dos que me ensinaram a
professorar e do que fiz/fao com aquilo que aprendi/aprendo. Em meu aprender,
desloquei-me, muitas vezes, no mesmo lugar e, ao mesmo tempo, para vrios lugares
em tempos diferentes.

A inconstncia e o nomadismo das teorias serviram como

impulso, e a opo pelo cho da escola, como ponto de retorno. Detive-me, enquanto
voava, nas sutilezas deste cho; o impulso em seus movimentos tambm era de retorno.
Partida/retorno, cho/cu, permanncia/ mudana, assim foi o contexto deste texto.
Em to desalinhada arrumao, teci meu tempo e minhas memrias em busca
dos meus processos de significao e dos das pessoas que os pem em movimento.
Contudo, no se trata da dimenso solitria de um aprendizado, mas de encontros. Este
texto trata de encontros. Dos caminhos me interessam os passos e as pessoas que se
cruzam na caminhada; aquilo que modifica o caminhar, o caminho e o caminhante.
Interessam-me as fraturas das retas seguidas nas mudanas de traados; a prtica de se
olhar inscrevendo e escrevendo. O cho da escola cheio de detalhes, de presenas e de
ausncias, anunciadas ou no; cheio de gente que se encontra. Esses encontros
pulsam na escrita de professores: escritas sobre prticas corporais e ensino de Arte na
infncia; experincias de dizer de si como ser de linguagem; escritas sobre encontros
estticos e estsicos com contedos/linguagens da arte; saberes, sabores, sentidos
sentido; prticas de se tornar professor em propostas que envolvem as linguagens
artsticas no trabalho com crianas.
Assim, esta pesquisa tem como tema os saberes e as prticas da dimenso
esttica na formao de professores da infncia1. Busco abordar modos de presena da
1

Compreendendo infncia como perodo da vida que inclui a Educao Infantil e parte do Ensino
Fundamental.

16

esttica no cotidiano dos professores e no trabalho com linguagens artsticas na escola, a

partir das narrativas escritas em memoriais de formao. Para tanto, considero que os
movimentos de formao ocorrem ao longo da vida, em diferentes instncias formais,
no formais e informais e que, nessas instncias, os sujeitos vivenciam experincias
que influenciam a organizao de seu trabalho docente. Desse modo, questiono como
suas experincias formativas, artsticas e estticas, esto presentes em suas prticas com
as crianas. Como objeto de pesquisa, assumo as experincias estticas dos professores.
Busco tais experincias nos memoriais de formao, naquilo que eles descrevem como
significativo do seu cotidiano e das propostas de trabalho que articulam para crianas.

Os objetivos desta pesquisa consistiram em:

. conhecer que experincias estticas os professores de Educao Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental ressaltam em seus memoriais;
. analisar como as experincias relatadas por eles esto presentes no discurso sobre suas
prticas docentes;
. contribuir para as discusses sobre a relao entre esttica e prtica pedaggica em
linguagens artsticas realizadas pelos professores da infncia;
. abordar os saberes e as prticas da dimenso esttica na formao de professores da
infncia.

O interesse em abordar os saberes e as prticas da dimenso esttica foi se

constituindo na minha vivncia como professora no Ncleo de Educao da Infncia
NEI/CAp/UFRN e de cursos de formao continuada para professores da Educao
Infantil e Ensino Fundamental oferecidos pelo Paideia Ncleo de Formao
Continuada para Professores de Artes e Educao Fsica, centro integrante da Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica MEC/SEB2.
Fao parte do quadro docente do Ncleo de Educao da Infncia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (NEI/CAp/UFRN) desde fevereiro de 1994. O NEI
um Colgio de Aplicao da UFRN, vinculado ao Centro de Educao, que atua nos
campos de ensino, pesquisa e extenso. O trabalho com formao docente em projetos

A Rede Nacional de Formao Continuada constituiu-se por meio da celebrao de convnios com
Universidades selecionadas nos termos do Edital 01/2003/MEC.

17

de extenso do NEI e a pesquisa de mestrado sobre a presena da arte na Educao

Infantil motivaram o convite para participar da equipe do Paideia.
O questionamento acerca dos significados da experincia esttica na educao
de crianas, embora no fosse o foco de interesse em estudos anteriores, j estava
presente na pesquisa de mestrado (PONTES, 2001). No mestrado, investiguei a
intencionalidade que movia a ao dos professores na realizao do trabalho com a rea
de Arte3 a partir da leitura de relatos de prticas das professoras do NEI. Nesse intento,
foi imprescindvel a articulao entre as demandas especficas do ensino de Arte (arte
como construo cultural e como linguagem que possui especificidades), as demandas
do trabalho com crianas no NEI (aspectos do desenvolvimento infantil em relao
construo de linguagens) e os aspectos contextuais (diretrizes do NEI, organizao
espao-temporal das atividades, e os atores do processo de ensinar/aprender na
Educao Infantil: professores, crianas, equipe pedaggica e famlia). Dessa forma,
estruturei meus estudos acerca da presena da arte na dinmica pedaggica do NEI a
partir da relao entre as especificidades do ensino de Arte e a organizao curricular
desta escola.
A anlise dos relatos de prticas de professores polivalentes4, com crianas de
faixas etrias diferentes, apontou para a relao entre as vivncias estticas e artsticas
das crianas e o desenvolvimento das possibilidades de leitura e criao 5 em linguagens
artsticas. A arte, na Educao Infantil, nesse contexto, entendida como um campo de
conhecimento composto por linguagens que so significadas pelas crianas em
situaes de acesso produo em artes visuais, literatura, teatro, msica e dana. Esse
acesso pode ser articulado pelos professores na proposio das aes de
3

Grafo Arte com A maisculo quando me refiro rea de conhecimento nos currculos da educao e
arte com a minsculo para dizer da arte de forma geral, e artes com a minsculo e no plural quando me
refiro s linguagens artsticas.
4
O Referencial Curricular para Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998, p. 41) explicita que ser
polivalente significa que ao professor cabe trabalhar contedos de naturezas diversas que abrangem desde
os cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes de diversas reas. Assim, o
termo professor polivalente na Educao Infantil significa que o professor deve estar atento, alm dos
aspectos gerais do desenvolvimento infantil, aos contedos culturais especficos das diversas reas de
conhecimento, entre elas a rea de Arte. Acredito que os contextos de formao das equipes de cada
escola, pode ser uma das formas de estabelecimento de relaes entre a necessria polivalncia do
trabalho do educador de infncia e o tambm necessrio acesso aos saberes especficos das reas. A troca
entre pares com interesses e formaes diferentes pode tornar possvel tal dilogo, bem como a busca de
aprofundamento para as especificidades das linguagens artsticas. Assim, a polivalncia colocada nos
documentos oficiais sobre Educao Infantil pode ganhar outros contornos em escolas cuja equipe se
torna multidisciplinar, pelos desafios colocados no cotidiano do trabalho dos professores e pela ousadia
destes em entend-los e explic-los.
5
Sobre criao e imaginao ver (VYGOTSKY, 2009).

18

fazer/ler/contextualizar, como defendido por Ana Mae Barbosa, na Abordagem

Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais..
A leitura dos textos de professores me conduziu a constatao de que a interrelao entre as aes de fazer-ler-contextualizar pode ultrapassar o ambiente de sala de
aula e se expandir comunidade escolar influenciado na proposio de experincias de
acesso ao contedo da Arte para crianas, professores, pais e funcionrios.
Os significados atribudos s linguagens artsticas, no contexto da escola
investigada, apontaram para outros desdobramentos que permitiriam construir um
referencial mais amplo de leitura de prticas docentes para o ensino de Arte na infncia,
em que a dinmica da escola precisa ser observada como ponto de partida para entender
as intenes subjacentes s intervenes dos professores para o trabalho com linguagens
artsticas. O posicionamento da instituio, contexto particular de atuao dos
professores em relao aos saberes do campo da Arte, influencia-os em suas
intervenes e, ao mesmo tempo, o conjunto de professores tambm pode influenciar os
posicionamentos da instituio. Nos momentos de reflexo compartilhada sobre a
prtica, enquanto o dilogo se desenvolve, os saberes docentes so significados em um
processo possibilitado tanto pelo discurso dos professores e/ou pela mediao feita por
pesquisadores da rea de Arte quanto pelas interlocues com tericos de outras reas.
Na dinmica pedaggica do NEI, a formao continuada , tambm, garantida
pela promoo de encontros sistemticos sobre temas de estudos definidos pela equipe
de professores e coordenao pedaggica; esses temas emergem das necessidades/dos
desejos surgidos do trabalho com as crianas. Essas discusses so coordenadas, ora por
integrantes do prprio grupo, que j realizaram pesquisas sobre o tema em questo6, ora
por outros especialistas da UFRN. Assim, o grupo de professores se dispe
intermediao entre saberes/fazeres e ao dilogo com seus pares e com professores dos
vrios Departamentos da UFRN.
Em 2006, a equipe do NEI decidiu abordar, como tema de estudo, a esttica e a
arte no trabalho com crianas de 2 a 7 anos7. A demanda para tal tema pautava-se na
necessidade, nos desejos dos professores de ampliar o seu repertrio de saberes acerca
6

Sobre as linguagens artsticas na Educao Infantil, foram produzidas algumas pesquisas, tendo o NEI
como campo emprico: Rocha (2000); Pontes (2001); Sousa (2004) e Fonseca (2006); Lima (2009).
7
A equipe vinha repensando os rumos do ensino de Arte na Educao Infantil desde 1995; deparou-se,
nesse momento, com desafios, relativos s concepes contemporneas de esttica e de arte, para os quais
foi necessrio construir respostas coletivamente.

19

dos fundamentos que envolvem a proposio de experincias com linguagens artsticas

na Educao Infantil, a fim de que pudessem articular processos de mediao com
conscincia de sua intencionalidade. Um desses desafios configurou-se no entendimento
das concepes de esttica e de arte que motivam as escolhas de contedos/linguagens.
Assim, foram selecionados cinco temas para refletir sobre arte na Educao Infantil:
Esttica e ensino de Arte; Leitura e Releitura; Organizadores do trabalho com
linguagens artsticas no NEI; Fotografia: construindo caminhos didticos para trabalhar
fotografias com crianas; Pintura: processos de leitura e produo de imagens.
O primeiro encontro teve como tema a relao entre concepo contempornea
de esttica e de arte e a proposio de situaes de aprendizagem8 da arte na infncia.
Tal relao, geralmente, no vislumbrada, mas est subjacente s escolhas dos temas e
das metodologias.
Rocha (2005, p. 31) referindo-se s representaes da arte e ensino afirma que,

Muito da produo artstica tem sido deixada de lado, no por questes de

mrito ou valor, mas por razes de preconceitos sociais e polticos, uma vez
que as estruturas do poder poltico e social atingem as artes da mesma forma
que as demais instituies culturais. No que se refere ao valor esttico, como
tal, pois, sujeito a transformaes ao longo de sua histria, ele assume
diferentes diretrizes ideolgicas que exigem serem situadas no seu tempo e
devidamente explicitadas.

A autora considera as relaes de poder que perpassam a constituio dos

valores estticos dos sujeitos e aponta para a necessidade da abordagem refletida sobre
o lugar da esttica na escolha dos contedos artsticos.
Na experincia de formao no NEI, salutar ressaltar que os outros temas
foram sugeridos pelos professores em primeiro plano, pois, como emergiam da ao em
sala de aula, estavam mais evidentes. Quando indagamos sobre qual a intencionalidade
que movia as aes, construiu-se no grupo a necessidade de refletir9 sobre o
entendimento contemporneo acerca de arte e esttica como produo decorrente de um
processo histrico de significao. Pensar sobre intencionalidades remeteu-me
8

Situaes de aprendizagem a expresso usada por Junqueira Filho (2005) para tratar da aointerao das crianas com um objeto de conhecimento-linguagem. O autor significa tal expresso
distinguindo-a de atividade para demarcar sua concepo dos contedos-linguagens no currculo da
Educao Infantil. Para ele, a expresso atividades pode remeter s prticas deturpadas de um
currculo por atividades.
9
Refletir como ao compartilhada pelo grupo.

20

reflexo sobre as escolhas do que levar para as crianas e/ou o que observar no
repertrio delas para organizar as intervenes na direo do acesso e da ampliao dos
repertrios das linguagens artsticas na infncia.
Para abordarmos o tema de arte e esttica, propus a leitura de vdeos, de imagens
da arte contempornea e de objetos do cotidiano, de situaes que motivaram os
professores para que expressassem as suas concepes, os seus repertrios. Como
situao desencadeadora, pedimos que relembrassem coisas as quais atribuam o status
de arte, o que nos forneceu uma listagem de objetos identificados pelos professores no
seu cotidiano. Com a citao de objetos, eles entraram em conflito no momento de
atribuir o status de artstico ou no.
Ento, e os incentivei a olhar com intencionalidade para os objetos do seu
entorno: a arquitetura do ambiente, vesturio, fotografias da histria de vida de cada um.
Dessa forma, buscamos abordar a presena do leitor significando esteticamente os
objetos sensveis, atribuindo a estes o status de objetos artsticos.
Em seguida, foram apresentadas imagens de objetos do cotidiano, deslocados do
seu uso habitual e transformados em objetos de arte. Fundamentamos esse momento
com a exibio do DVD Isto Arte?

10

, em que o professor Celso Favareto11, ao

discorrer sobre o entendimento de arte na contemporaneidade, afirma que, para

compreender o fazer artstico atual, preciso observar as mudanas que ocorreram na
passagem do campo moderno para o campo contemporneo da arte: no entendimento de
arte, na figura do artista, na imagem da criao artstica e no modo de a arte ser
apresentada socialmente. No DVD, so apresentadas imagens da arte que acompanham
a fala do professor Favareto, entre elas, imagens de arte contempornea. A leitura do
contedo/expresso do DVD causou inquietao e deixou mais dvidas que certezas.
Finalizamos esse estudo, refletindo sobre a influncia do olhar esttico do professor no
encaminhamento dos temas e nas experincias de acesso arte na infncia.
Leitura e Releitura em arte foi um tema sugerido pelos professores sob a
alegao de que gostariam de saber como propor releituras s crianas. O motivo da
eleio do tema apontava para a necessidade de ampliao do referencial sobre leitura
em arte e de propostas de criao em linguagens artsticas com as crianas que
extrapolassem o mbito das releituras.
10
11

Conferncia sobre Arte e seu cotidiano promovida e registrada pela Ita Cultural.
Professor do Departamento de Filosofia da PUC SP.

21

Assim, conversamos sobre prticas de leitura com crianas de diversas faixas

etrias, em contato com imagens da arte ou do cotidiano, em contextos diferentes. Para
abordar tal tema, retomamos os pressupostos de esttica e arte, visto que propor
situaes de leitura de imagens para crianas tambm envolve os posicionamentos
estticos artsticos dos professores.
A reflexo sobre leitura de imagens com professores e crianas nos levou a
pensar sobre a intertextualidade presente em algumas imagens; foram apresentados
exemplos de citaes e intertextos na pintura, na msica e em imagens do cotidiano,
pois, como ressalta Pillar (1997, p. 18-19) quando aborda os temas, releitura, citao e
intertextualidade:

Vrios artistas, tanto em outras pocas como contemporneos, incluem

citaes em seus trabalhos. As maneiras de citar que podem ser
interessantes. As citaes so jogos intertextuais que os artistas fazem para se
amparar, para gozar, para legitimar-se. Os cientistas citam muito para
legitimar-se. O artista, quando cita, o faz para criar.

A concepo de releitura foi abordada referindo-se, tambm, transposio

entre linguagens, em que possvel transformar o texto visual em dana, msica, teatro,
entre outras formas de expresso.
O terceiro tema referia-se aos organizadores12 do trabalho com linguagens
artsticas no NEI. Movidos pelo questionamento do que fazer em cada grupo de
crianas, elaboramos um panorama do trabalho com linguagens artsticas no NEI,
elegendo pontos importantes para mediao do professor em uma turma (crianas de 2 a
7 anos). Aps esse exerccio, que possibilitava observar a relao entre
contedos/linguagens e aspectos do desenvolvimento infantil em contextos especficos,
o levantamento foi comparado aos fatores apontados em pesquisas de alguns
professores do grupo. Nesse momento, coube fazer algumas consideraes a respeito da
relao entre arte na infncia e acesso cultura. As crianas experimentam os fazeres
que compem as linguagens artsticas desde bem pequenas, quando vivenciam o prazer
de imprimir marcas e/ou dialogam corporalmente com msica, danando em resposta
aos sons que ouvem, ou ao imitarem gestos e falas para presentificar outrem. Dessa
forma, elas, mesmo as menores, interagem com a arte do seu entorno e estabelecem

12

Organizadores so fatores que marcam as escolhas dos professores em determinados contextos.

22

dilogos ldicos que lhes so possveis naquele momento e que precisam ser
compreendidos pelos adultos como produo de sentido das crianas.
No quarto e quinto encontros, foram trabalhados os dois ltimos temas:
Fotografia como expresso contempornea da arte: construindo caminhos didticos
pedaggicos para trabalhar fotografias com criana pequenas; Pintura: processos de
leitura e criao. A inteno foi a de proporcionarmos aos professores experincias que
os fizessem refletir sobre seu processo de criao em linguagens artsticas ao
vivenciarem o fazer em pintura e fotografia.
Nos cursos do Paideia, reiterei a constatao do quanto pertinente pensar sobre
as questes estticas no trabalho com crianas. Observei, no incio dos cursos, que
muitos professores no tinham o hbito de refletir sobre as prticas com linguagens
artsticas como situaes de aprendizagem na infncia, ora porque tais prticas faziam
parte do mbito do sensvel, sobre o qual no era necessrio pensar, na clssica
separao entre sensvel e inteligvel, ora porque repetiam o discurso da
espontaneidade da arte ou o da reproduo de modelos. Alm disso, no
questionavam as escolhas dos contedos/linguagens que apresentavam s crianas ou as
questes estticas que as fundamentavam.
As falas dos professores tambm evidenciaram que a formao universitria13
no lhes havia possibilitado o estabelecimento de relaes entre a prtica docente e o
trabalho com linguagens artsticas. A busca do estabelecimento dessas relaes
constitua-se como um dos motivos para optarem pelos cursos de Arte e Educao
Fsica na Infncia14. Diante dessa constatao, os professores/cursistas questionavam-se
sobre os fundamentos das suas reas de atuao e sobre a formao profissional
universitria e continuada para assumir o ensino de Arte na Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental15.
13

Optei por usar o termo formao universitria no lugar de formao inicial porque, como Gomes
(2009), considero que a formao de professores no inicia nos cursos de graduao. A formao remonta
a experincias anteriores, dos professores como estudantes aprendendo os funcionamentos dos espaos
escolares ou s experincias em espaos no escolares.
14
Os Cursos de capacitao em Arte e Educao Fsica na Infncia so os mais procurados. Geralmente,
h professores para duas ou trs turmas de 50 para os cursos de infncia; para os cursos de Ensino de Arte
de 5 ao 9 ano e de Educao Fsica de 5 ao 9 ano, forma-se uma turma, com cerca de 30 professores,
em cada curso.
15
Os professores participantes dos cursos graduados em Pedagogia, Arte e Educao Fsica tratavam
do mesmo tema sob seu ngulo de viso e de atuao profissional e coube-nos instigar questionamentos e
reflexes sobre as relaes que podem e devem ser estabelecidas entre esses campos de atuao
profissional. Estabelecer tais relaes, procurando compreender melhor a ao do professor no ensino
dessas reas, configurou-se, a partir de ento, como nosso desafio. Questionamo-nos sobre quais

23

Nesses dilogos com os professores, vinha tona a necessidade de refletir sobre

a construo do olhar esttico para as linguagens artsticas e alguns questionamentos
ficavam evidentes. Tais questionamentos, aliados s reflexes que j havamos
construdo acerca da interface entre arte e organizao curricular da Educao Infantil,
conduziram-nos a perguntar sobre a relao entre arte e esttica na educao de
crianas. Quais organizadores conceituais tornariam essa relao mais clara na
formao dos professores que atuam na educao da infncia? Acreditamos que essa
relao marca os processos de significao dos professores para o ensino de Arte na
infncia.
No Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia,
oferecido pelo Paideia em trs cidades-polo do RN, cada mdulo foi organizado com
vistas a estabelecer relao entre teoria e prtica. Os professores dos mdulos
orientaram a organizao de projetos, desenvolvidos nas escolas, e a produo de
artigos que relatassem essas experincias. Como exigncia para concluso do curso, os
professores-cursistas escreveram memoriais em que retomavam as experincias nas
linguagens da Arte e da Educao Fsica. Nesses processos de produo de prticas e
escrita de professores, percebi a oportunidade de refletir sobre as experincias estticas
que eles evidenciam quando escrevem sobre seu processo de formao. Assim, as
relaes entre experincia-esttica-ensino-arte-infncia passaram a povoar as minhas
reflexes e configuraram-se como problema de pesquisa: que experincias estticas os
professores relatam em seus memoriais? E como elas aparecem em suas prticas com
crianas?
Fazer uma pesquisa sobre experincias estticas relatadas por professores em
seus memoriais de formao se justifica por algumas constataes que confirmam a
relevncia dessa busca:

1- desde as ltimas dcadas do sculo XX, as reflexes sobre arte/educao tm

apontado para a formao artstica e esttica de adultos e crianas. Documentos
oficiais (Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia; PCN e RCNEI)
reafirmam a importncia da formao esttica. Nestes documentos, as questes
de esttica so tratadas de forma ampla, sem discutir o que fundamenta a defesa
elementos estruturadores possibilitariam o estabelecimento de interface entre esses campos de ao
docente ensino de Arte e Educao Infantil.

24

da dimenso esttica. Como decorrncia, tambm nos processos de formao de

professores, a formao esttica uma questo a investigar;

2- o olhar dos professores para os processos criativos da criana em linguagens

artsticas tambm marcado pelo entendimento que tm de esttica e de arte.
Alguns professores buscam direcionar as produes infantis para padres
estticos adultos;

3- autores como Barbosa (2009), Rocha (2000), Richter (2003), Rossi (2003),
Ferraz e Fusari (2009), Pillar (2002), Capra (2007), por caminhos diferentes,
abordaram o lugar da esttica na educao, relacionado presena dos
contedos do campo de conhecimento da arte na escola. Essa produo, com
algumas excees, no chega aos docentes da Educao Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental, a ponto de ampliar leituras e produo de sentido para
atuao com as crianas;
4- nos cursos de Pedagogia, recente a insero de disciplinas especficas da rea
de Arte na formao do professor que ir trabalhar na Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental; essa insero recente e assumida somente por
algumas universidades;
5- outra constatao da minha relao com os professores nos cursos do Paideia a
de que necessrio que resgatem suas experincias com as linguagens artsticas
(experincia corporal de produo de sentido que muitos deixaram na infncia).
Parece ser necessrio fazer com que se rememorem essas experincias, ou seja,
como eles professores funcionam em linguagens artsticas: o que
sentem/pensam enquanto experimentam seu processo de leitura e criao em
arte.

O corpus
O corpus da pesquisa constitudo por cinco cartas de inteno, escritas como
um dos requisitos para a seleo do Curso de Especializao em Ensino de Arte na

25

Infncia e cinco memoriais de formao, produzidos durante o curso e entregues ao

final, para serem avaliados por uma banca composta por dois pareceristas.
Para a escolha dos memoriais de formao, foram utilizados determinados
critrios. O memorial deveria
(1) fazer parte do trabalho final do Curso de Especializao em Ensino de Arte e
Educao Fsica na Infncia;
(2) ter sido publicado na Coleo Cotidiano Escolar (essa coleo uma produo
do Paideia que tem como objetivo divulgar os trabalhos de professores).
(3) ter sido produzido por professores/cursistas de polos diferentes (escolhi,
inicialmente, trs memoriais das turmas que funcionaram em trs polos do RN
Natal, Parnamirim e Mossor, todos orientados por diferentes pessoas;
acrescentei a esse corpus mais dois memoriais, usando outros critrios de
seleo, que explicarei a seguir).
Com o objetivo de analisar as expectativas de formao dos professores/autores dos
memoriais, anexei as cartas de inteno, escritas para processo de seleo no Curso
de Especializao, ao material selecionado.

Contextualizando o corpus
Os textos foram escolhidos, inicialmente, estavam entre aqueles que haviam sido
publicados no volume 4, ano 2008, da Coleo Cotidiano Escolar: o ensino de Arte e
Educao Fsica na Infncia. A publicao de artigos no era obrigatria (os professores
que submeteram seus textos aos pareceristas tinham o desejo de divulgar suas
experincias). A revista composta por 13 artigos redigidos pelos professores-cursistas
e professores com outras vinculaes, totalizando 22 autores.

Prioritariamente, o

volume foi composto com os relatos de experincia que faziam parte dos memoriais de
formao. Entre os 13 artigos, 08 foram escritos por professores/cursistas; alguns
foram elaborados em coautoria 13 professores participaram dessa publicao.
Quanto ao contedo dos artigos, apesar da abordagem interdisciplinar, foi
possvel classific-los por temticas desencadeadoras de projetos: dois tratavam de
literatura; trs, de prticas corporais, enfatizando os contedo/linguagens da Educao
Fsica; um abordava a msica na infncia; um se referia dana; um abordava artes
visuais.

26

Entre os artigos que focalizavam o ensino de Arte, procurei nesta tese,

contemplar a diversidade de linguagens, escolhendo um de literatura, um de artes
visuais e um de dana. Minha inteno era a de analisar, inicialmente, apenas trs
memoriais, um de cada polo onde o curso foi ofertado, todos elaborados sob a
orientao de profissionais diferentes. Acrescentei a esse nmero mais dois memoriais,
de professores que no haviam publicado artigos. Os critrios para escolha foram os
seguintes: o primeiro, pelo fato de a professora estar inserida na comunidade como atriz,
o que me fez pensar na possibilidade de haver, em seu memorial, um encontro das
experincias estticas com as linguagens artsticas; o segundo, pelo fato de o autor ser
um representante masculino. Apesar de no ser meu objetivo tratar de questes de
gnero, quis contemplar essa peculiaridade. Alm disso, entre os textos escritos por
homens, esse era o nico memorial voltado para o ensino de Arte. As trs turmas do
Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia foram
compostas por 143 mulheres e sete homens.
A intencionalidade do olhar
Partimos do pressuposto de que todo processo educativo corporal, assim, as
experincias estticas so encarnadas e significadas pelo corpo em movimento que se
produz culturalmente. A referncia ao envolvimento do sujeito na experincia esttica
encontro na produo de John Dewey, na Fenomenologia de Merleau-Ponty, na
semitica discursiva, produzida a partir da obra Da Imperfeio, de A. J. Greimas, bem
como, nos estudos de Eric Landowski sobre regimes de sentido e de interao. Desse
encontro, fiz minha opo pela semitica discursiva como um dos eixos de leitura dos
textos produzidos pelos professores.
Retomo os memoriais produzidos como trabalho final do Curso de Ensino de
Arte e Educao Fsica na Infncia porque so textos sobre experincias dos professores
em linguagens da Arte. Na escrita, eles produzem sentido para suas experincias, fazem
escolhas, descrevem seu processo de formao e sua atuao como professores de
infncia. A opo por memoriais de formao como instrumentos de investigao me
conduziu aos princpios da pesquisa (auto)biogrfica como mais um eixo de leitura.
Os caminhos
Meta/odos significa construir caminhos; os caminhos do olhar sobre as coisas
que se mostram. Sentir-me afetada pela coisa mesma, t-la entranhada e ter que
27

estranhar para conhecer ou para (re)conhecer. Decidir, nomear, intencionar algo,

assustar-me, estagnar, seguir. Transformar e perceber as delimitaes dessa
transformao. um desafio perceber os caminhos de uma pesquisa que envolve a
sensvel racionalidade de escrever sobre experincias estticas e prticas docentes;
desafiar a prpria autoria num terreno minado pela subjetividade; ser leitora de si e ser
leitora de outros. preciso ter a meta, o tempo, o espao de passagem que anunciam
que o que teve comeo precisa, provisoriamente, ter finalizao. Eis alguns fatos dessa
experincia.
A pesquisa insere-se numa abordagem qualitativa que requer a implicao do
pesquisador, na qual este olha o acontecimento a partir de um determinado contexto e
ponto de vista. Essa implicao com o acontecimento em contexto coloca a teoria, o
inteligvel em inter-relao com a experincia sensvel. A produo terica a escrita
sobre o experienciado , tambm, uma experincia que produzida e expressa em
linguagens cuja escolha tambm indicativa do modo como se quer mostrar o vivido
num texto e dos efeitos de sentido que se quer criar. Assim, num texto, h uma interrelao entre diferentes discursos que possibilitam apreender efeitos de sentido
variados.
Ao enfocar as experincias de formao de professores como prticas sociais,
em que interagem vrios sujeitos na produo de sentidos, percebo que, em seus
escritos, esto enunciadas as relaes que significam seu processo de formao. Nessa
escrita, configuram-se relaes entre experincia esttica, linguagens verbais e no
verbais e construo de sentido para a abordagem das linguagens artsticas na infncia.
Assim, no intento de produo de um caminho, de um mtodo 16 que possibilite a leitura
dos memoriais, fao o exerccio de aproximao a algumas formulaes conceituais.
Busco, com os aportes da semitica discursiva e da pesquisa (auto)biogrfica, apreender
os efeitos de sentido sobre as experincias estticas dos professores e suas prticas com
linguagens artsticas na escola.
Inicialmente, retomei meus processos de significao para a relao entre
experincia esttica, esttica e formao de professores por meio da escrita do

16

Mtodo vem do Latim METHODUS, modo de ir ou de ensinar, do Grego METHODOS,

originalmente perseguir, ir atrs, depois pesquisa para estudos, para conhecimento. De META-,
atrs, mais HODOS, caminho, rota, via - http://origemdapalavra.com.br/pergunta/pergunta-1090/
acesso em 10/02/2011.

28

meu memorial. A ASIHVIF (Associao Internacional das Histrias de Vida

em Formao) exige que dos formadores e pesquisadores que escrevam suas
prprias narrativas autobiogrficas antes de acompanhar as histrias de vida de
outrem (PASSEGI, 2008, p. 112).
A produo do meu texto autobiogrfico apontou para necessidade de situar
algumas polticas pblicas de formao de professores, entre elas a que resultou
na criao do Paideia/UFRN.
Para contextualizar o tema, procurei reconhecer as relaes que o constituram.
A palavra esttica comporta vrias significaes, as quais suscitam relaes
diferentes e, se a ela aliamos a palavra experincia, abre-se outro vasto campo de
significaes. O levantamento terico acerca dos significados e processos de
significao que circundam o tema da esttica requereu a leitura da produo de
alguns tericos. Esse um tema antigo e multifacetado para a filosofia, cujos
significados foram contemplados apenas parcialmente.
Buscando estabelecer snteses sobre a experincia esttica, selecionei alguns
autores que partem do entendimento de que relao esttica uma das maneiras
de interao do sujeito com e no mundo. A experincia esttica faz parte do
cotidiano e extrapola o campo de abrangncia da arte para Dewey, MerleauPonty, Greimas e Landowski.

Como meu objeto e meus objetivos dizem respeito, tambm, s prticas

pedaggicas, busquei informaes sobre o tema em autores que tratam da
arte/educao.

A natureza do corpus de pesquisa narrativas escritas de professores sobre seu

processo de formao indicou-me, como desdobramento, a considerao dos
pressupostos tericos da investigao (auto) biogrfica.

O tipo de texto abordado memorial de formao remeteu-me ao estudo das

peculiaridades desse gnero de escrita nos processos de formao de
professores.

Para anlise dos textos cartas de inteno e memoriais de formao , utilizei

os regimes de sentido e de interao da semitica discursiva. As cartas foram
lidas sob a tica do regime de juno enquanto os memoriais foram analisados
tendo como referncia o regime de unio.
29

A forma
A tese de que as experincias estticas dos professores, ocorridas em diferentes
instncias sociais, influenciam as suas escolhas quando propem situaes de
aprendizagem das linguagens artsticas para as crianas, foi a suposio que me guiou
para organizar o processo de pesquisa.
Acreditando que a prtica docente dos professores de infncia, quando propem
situaes de aprendizagem das linguagens artsticas s crianas, traz subjacentes
concepes, conscientes ou no, sobre esttica, arte, ensino e infncia, o desdobramento
desse estudo me remeteu sempre ao jogo de porqus, que as crianas pequenas fazem
para entender o mundo a sua volta; nesse jogo, uma pergunta conduz a outras.
Foi essa a sensao que tive ao organizar os captulos deste texto; uma questo
que leva a outra e que tem um final apenas porque existe um limite de tempo para
encerrar o texto. Desse modo, a delimitao dos porqus, isto , dos captulos est
organizada como explicitado a seguir: Na Introduo, apresento o objeto de pesquisa,
os objetivos, as justificativas e o problema. No segundo captulo, Sentidos em
Formao, discuto os processos de significao, analisando momentos de minha
formao que me conduzem ao interesse de pesquisa. No terceiro captulo, Prticas em
Formao, descrevo a organizao de um curso de formao em ensino de Arte e
Educao Fsica na Infncia promovido pelo Paideia/UFRN. No quarto captulo,
Esttica uma questo antiga, so tematizadas algumas significaes filosficas que
foram atribudas esttica e experincia esttica. O quinto captulo trata da
Experincia esttica em Dewey. No sexto captulo, abordo Esttica na Fenomenologia
de Merleau-Ponty, considerando as formulaes sobre a relao entre percepo,
estesia, esttica e arte. O stimo captulo enfatiza a Experincia esttica na semitica
discursiva de Greimas. No oitavo captulo, Arte e educao: situando discursos sobre
ensino de Arte, a questo esttica tratada segundo a tica da arte/educao. No nono
captulo, abordo a Escrita: expresso e inveno para discutir as especificidades das
narrativas escritas de professores, em especial, o texto memorial. O dcimo captulo,
Regimes de sentido e de interao na escrita de professores, refere-se anlise das
cartas de intenes dos sujeitos da pesquisa. No captulo 11, Olhar por outro ngulo,
fao a anlise dos memoriais de formao. O captulo 12, Entre lugares da dimenso
esttica, trata de snteses das relaes tecidas durante a pesquisa.
30

Sobre a pesquisa
Contemporaneamente, o pesquisador se v diante da necessidade de
leitura/acompanhamento dos processos de subjetivao envolvidos na investigao, que
so complexos e no podem ser entendidos segundo uma verdade objetiva, simplificada
e generalizvel. Assim, a aproximao a uma realidade complexa requer olhares plurais
e implica uma abordagem que no separe sujeito-objeto, natureza-cultura, objetivosubjetivo, teoria-prtica, pesquisador-pesquisado; implica, sobretudo, a construo de
outra postura, um modo de operar com/sobre as prticas que considere a pluralidade e a
mutabilidade das experincias.
Eisner (1998), tratando do panorama de pesquisa nos anos 70 e 80 do sculo
XX, salienta que os modos de investigao com nfase num ideal de cientificidade que
garantisse a generalizao de resultados e aplicabilidade dos dados no contemplavam
os desafios colocados pelas cincias humanas, fazendo-se necessrio pensar a pesquisa
de forma diferente.
No livro El ojo ilustrado: indagacin cualitativa y mejora de la prctica
educativa, Eisner aconselha a aprender a ver, e no a apenas olhar o mundo e as
prprias experincias. Aprender a ver como forma de inserir-se na produo do
conhecimento sem a suposta neutralidade defendida e pretendida pela pesquisa
cientfica.
Fundamentada, especialmente pela fenomenologia, a semitica discursiva
contempornea considera que o mundo se apresenta como uma totalidade que faz
sentido. do nosso prprio estar-no-mundo que nasce a possibilidade de sentidos.
Portanto, olhar semioticamente para a escrita de professores um ato de significar no
encontro entre o eu pesquisador e estes outros sujeitos que presentificam seus
processos de formao nos textos.
A relao com o objeto a ser pesquisado sentida antes de nomeada, ou, como
diz Landowski (2002b, p. IX):

O discurso da pesquisa apanhado em sua prpria contradio. Para dizer o

que busca, ser-lhe-ia preciso j o ter encontrado. Se fosse esse o caso, porm,
s lhe restaria calar-se, exceto se tornasse outro, didtico, por exemplo, por
que no promocional. Inversamente, se ele fala, e at, se no para de falar,
porque seu prprio fim em parte continua a escapar-lhe. E claro, que ao
busc-lo, ele est se buscando. , portanto, duas vezes uma ausncia
(relativa), a do objeto, sempre a constituir ou a reconstruir, e aquela que ele
experimenta em relao a si mesmo, que o fundamenta e o motiva.

31

A pergunta com a qual me deparo, quando me proponho a ler a escrita de

professores, diz respeito a como eu, leitora, colocar-me-ei diante de tais textos? Com
que olhar estou me dispondo leitura? Como no ser aprisionada em minhas prprias
lentes de forma que possa interagir com os textos de outrem? Essa inter-relao do Eu
(neste momento, pesquisador) com esse Outro professor em suas prprias
buscas/pesquisas marca o incio do meu processo de significao para as escritas de
professores. Assim, pareceu ser necessrio um movimento recorrente de estar atenta a
como olho enquanto olho o outro que se apresenta a mim em sua escrita.
Nesse intento, retomei, em meu processo de significao, as escolhas que
tornaram as experincias estticas um objeto de valor a ponto de ser transformado em
objeto de pesquisa; uma leitura sensvel/inteligvel que apontou para os desdobramentos
em outros captulos.
Como sujeito cultural, minhas escolhas foram marcadas pelo contexto em que se
presentificaram: polticas pblicas de formao; os modos como eu e os professores
vivenciamos, significamos os processos de formao proposto por elas; como
escrevemos sobre formao e autoformao e o que dizemos sobre experincias
estticas com linguagens artsticas; como lidamos com nossos saberes e prticas na
escrita do vivido. Foi preciso tornar isso presente na minha escrita, antes de partir para a
leitura da escrita de outros.
A leitura acaba por adquirir o estatuto de uma prtica em que quem l no o faz
distanciado daquilo que defende e que fundamenta o seu agir no mundo; no somente o
sentido do texto se constri, mas o prprio ato de leitura.
Desse modo, busco entender como os professores veem e descrevem suas
experincias estticas na prtica docente com crianas. Quais efeitos de sentido esto
enunciados nos seus textos sobre a presena da esttica em seu cotidiano escolar? Essas
so as questes, esses so os indicadores para seguir na leitura dos memoriais.
So questes com as quais eu tenho me deparado ao me propor a olhar para os
textos produzidos por professores de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, em cursos de formao continuada promovidos pelo Paideia/UFRN,
enfocando como as experincias estticas, em especial, as linguagens da arte, aparecem
em sua prtica docente.
32

Viajar! Perder pases!

Ser outro constantemente,
Por a alma no ter razes
De viver de ver somente!
No pertencer nem a mim!
Ir em frente, ir a seguir
A ausncia de ter um fim,
E a nsia de o conseguir!
Viajar assim viagem.
Mas fao-o sem ter de meu
Mais que o sonho da passagem.
O resto s terra e cu.
Fernando Pessoa

33

SENTIDOS EM FORMAO
Olhando para aquilo que, ao longo do tempo, transformou-se em um interesse e
que hoje se tornou uma questo de pesquisa, vi uma linha de escolhas pela significao
das prticas docentes. Preocupava-me, inicialmente, em analisar como as leituras
realizadas na formao universitria dos professores se corporificam na escola. Repetia
insistentemente que pretendia vislumbrar a relao entre teoria e prtica. Em busca
dessa transformao de textos em prticas, encontrei os escritos de Paulo Freire que me
diziam para olhar o processo das pessoas, em como as falas iniciais entravam em
contato com outras falas e se produziam snteses. Acreditava haver, nesse processo, a
presena de sujeitos autores que se permitiam colocar a sua voz na escolha dos
contedos, dos caminhos da escola e da sua vida, ou desejava que assim fosse. Como se
processam essas escolhas, como atua o sujeito professor nesse processo, esses foram os
temas que, primeiramente, despertaram meu interesse de pesquisa. Buscava
compreender a atuao docente a partir da relao teoria-prtica-sentido.
No entanto, a curiosidade pelos processos de significao dos professores sobre
a sua prtica docente parece ser de um tempo anterior. Assim, passo a reinventar, nesta
escrita, as experincias de formao que me constituram professora, bem como o
percurso dos interesses desta pesquisa. Ao escrever, exero a leitura sobre as escolhas
enquanto reinvento o caminho da minha prpria formao, que fomenta o desejo pelo
estudo dos processos de significao das experincias estticas dos professores e de
suas relaes com os saberes das linguagens artsticas na infncia.
Na escrita do vivido, tomo como referenciais de leitura vrias abordagens sobre
educao e formao de professores at chegar escolha da semitica discursiva, como
uma das lentes de leitura das questes estticas nos processos de significao da prtica
docente. Pensando a educao em sua dimenso discursiva, um discurso em que os
professores se fazem sujeitos, questiono os caminhos das escolhas que esto presentes
nas propostas em linguagens artsticas na educao de crianas. Que valores estticos e
artsticos esto presentes nas escolhas dos professores? Como se tornam um valor para
eles?
O que dizer de memria seno que serve para justificar escolhas, ou, ao
menos, para atribuir uma explicao, (re)apresentao possvel no momento, a alguns
fatos significativos na minha formao docente. Faz-se necessrio, ento, falar sobre
34

pontos de partida, caminhos, mudanas de rumos e chegadas, e, para isso, relevante a

retomada e a reinterpretao das experincias vividas. Importa torn-las presentes neste
momento de escrita. Para reinterpretar o passado, parto das razes presentes que
impulsionam esta escrita. Escrevo com o propsito de organizar o percurso que me
trouxe aos estudos sobre processos de significao, em especial, da experincia esttica,
dos professores na prtica com linguagens artsticas na infncia, e esse desejo
decorrente da minha histria pessoal/profissional.

Diante do desafio de tratar do

processo de construo desse desejo, digo quem sou e o que fiz/fizemos para s-lo; digo
fizemos porque os significados remetem a uma histria pessoal e coletiva, situada em
contextos e imbricada com outros, desejantes, ensinantes, aprendentes.
Para incio de dilogo com as experincias vividas, percebo no percurso dois
temas insistentes que tiveram contornos e sentidos diferentes na minha formao:
processos de significao das prticas docente e o ensino de Arte na infncia. Desse
modo, apresento uma breve jornada que traz as intenes do presente projeto.

De passado e de desejos: o tempo que ainda

Nasci no interior do Rio Grande do Norte, numa cidade polo da regio agreste,
entre o serto e o litoral, fronteira sul com o estado da Paraba. Sou, um ser de
fronteiras, algum que est entre. A escola entrou na minha vida muito antes que eu
entrasse nela. Em casa, havia poucos livros; havia sempre jornais e algumas revistas, e
eu gostava de tentar decifrar/inventar o que estava escrito. De vez em quando, uma das
tias estava por perto para ouvir atentamente a minha leitura. Tias eram professoras e
apareciam para contar histrias e cantar cantigas de roda para mim.
Lia tambm imagens, no sozinha, mas desafiada por meu pai a observar os
detalhes de quadros, espalhados pelas paredes da sala. Ainda exercia a leitura, que me
era possvel, quando das brincadeiras de descobrir rtulos de produtos existentes na
cozinha. Meu pai me desafiava a olhar o mundo de imagens. Assim, tentando decifrar o
mundo minha volta, aprendi a ler antes de ler as letras. Leitora das caixas, dos rtulos
tornei-me tambm ouvinte/leitora atenta das histrias de adultos. Deitada na prateleira,
debaixo do balco da mercearia do meu pai, ouvia as ltimas notcias da cidade,
desafios de cantadores de viola, comentrios da poltica local e histrias de
assombrao. Logo que aprendi a leitura da escrita, sa da prateleira e subi ao balco
para fazer dos amigos do meu pai plateia para minhas leituras do jornal.
35

Morava em uma rua comercial; nela tambm havia outras crianas. Eu convivi
com o movimento de pessoas, com modos de vida diversos: feirantes, ciganos,
caminhoneiros, cantadores de viola, artistas de circo, agricultores. Era a rua da feira, a
rua dos armazns, das lojas de ferragens e de alguns bares. Rua central que, de um lado,
levava sada para a cidade vizinha, ou, ainda, seguindo o rumo oposto, passando pela
Rua Grande, a rua da igreja, seguia-se at a sada para outra cidade. Era vizinha rua
onde ficava a estao de trem, a estao rodoviria e os dois hotis da cidade. Tal
cruzamento a configurava como um espao de passagem e de permanncia: passagem
dos estranhos viajantes nmades que iam e vinham todos os dias; permanncia das
famlias dos comerciantes, dos adultos e das crianas.
As crianas viviam soltas, inventando moda, arquitetando histrias,
aproveitando as preciosidades que sobravam do trabalho dos pais para produzir
brinquedos pequenas peas para bicicletas se transformavam em moblia para casa de
boneca, ou projetos mais ousados como a miniatura de um parque de diverses.
Negativos descartados do estdio de fotografia tornavam-se filmes para um cinema
iluminado por uma lanterna; mirabolantes maquinarias eram inventadas a partir do que
era descartado do mundo dos adultos. Meninas e meninos estavam juntos em
brincadeiras coletivas, ou separados, quando as diferenas de gnero, ditadas pelos
adultos ou percebidas por ns, faziam com que nossas brincadeiras assumissem temas
diferentes.
Assim, a rua era o palco das relaes; noites de adultos sentados nas caladas e
crianas tecendo seus enredos sobre as vidas que se cruzavam naquele cenrio: de onde
vinham? Para onde iam? Qual seria a histria de cada um deles? Criava histrias sobre
os misteriosos personagens que transitavam por nossas caladas. s vezes, nas noites
de escuro, em que as estrelas se tornavam ntidas, tinha a certeza da existncia de vida
alm do planeta Terra.
Rua de desejos de partir, de ir com o trem s para ver onde iramos chegar. E
fomos todos... A rua hoje tem poucas crianas; casas fechadas e trafego de carros; no
h som das brincadeiras que marcavam as noites. Adultecemos e, como os nmades
da nossa infncia, habitamos outras ruas.

36

Certa vez, contando para as crianas do NEI17 sobre como decidi ser professora,
consegui resumir/apresentar os desejos, interesses que me guiavam na infncia,
embora, quando criana, no tivesse conscincia de tais interesses: Queria viajar, da
pensei em ser cigana. Fiquei sentada na porta de entrada da minha casa, esperando
que uma famlia de ciganos me levasse. Logo descobri que, no sendo cigana, no
poderia me juntar a eles. Quando cresci um pouco, pensei em ir embora com o circo,
mas no podia ir sozinha. Brinquei de circo em casa mesmo, com as outras crianas da
rua. Depois fui ficando mais velha e percebendo que as minhas tias professoras
viajavam de uma cidade para outra. Decidi ser professora; assim, eu tambm poderia
viajar.
De imagens, observaes do entorno e da presena de outras pessoas
significativas na minha histria, instaurou-se o desejo de ensinar/aprender ou
aprender/ensinando. Professorar como movimento nmade de cruzar outras vidas, de
guardar e reconstruir imagens, de ir com o trem para saber onde chegar. Esse desejo
encontrou seu ponto de partida quando passei a cursar o Ensino Mdio. Fui objetiva no
momento da escolha: optei pelo curso de Magistrio por ser aquele com mais
oportunidades de emprego por meio de concurso pblico. Pensava que o trabalho me
daria a conduo dos rumos da minha histria, a construo da possibilidade de ir.
Neste curso, as aulas de Psicologia, Sociologia, Filosofia e Didtica alimentavam os
sonhos. Os ps estavam fincados no cho, mas o projeto apontava o voo.

Definies e formao docente

Antes de terminar o Ensino Mdio, j estava inscrita na seleo para o
vestibular. Quanto escolha do curso, no tive dvida, pois no havia muitas opes na
cidade18. Escolhi aquele cuja grade curricular tinha mais disciplinas de Psicologia, curso
que teria feito, na poca, se me fosse possvel escolher, pela identificao com as
leituras sobre o desenvolvimento infantil, numa abordagem piagetiana. Optei pelo curso
de Pedagogia pensando, inicialmente, na Psicologia e, mais especificamente, no
desenvolvimento infantil.

17

Ncleo de Educao da Infncia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Neste perodo, a UFRN investia no processo de interiorizao e havia constitudo cinco Campi,
distribudos pelo interior do RN, que ofereciam, geralmente, os cursos de Letras, Pedagogia e
Administrao de Empresas.
18

37

Fiz o primeiro ano do curso de Pedagogia, encantando-me com os novos

pensares apresentados pelos professores de Psicologia, Sociologia, Economia e
Filosofia. Eles mesmos ainda encantados com a dialtica marxista que fundamentava os
seus discursos. Ter acesso aos textos escritos com uma matriz dialtica me levou para
outra leitura acerca da produo do conhecimento. No posso deixar de escrever sobre
as aulas de Lngua Portuguesa, regadas por textos literrios e poemas. Ali eu me
apaixonei pelo uso artstico da lngua. As disciplinas que me conduziriam aos fazeres de
sala de aula vieram mais tarde, nos dois ltimos anos do curso.
Ao final do primeiro ano do curso de Pedagogia, prestei concurso para a
Secretaria de Educao e Cultura do Rio Grande do Norte 19. Esperei quase um ano aps
a aprovao para assumir salas de aula de Histria e Psicologia da Educao na mesma
escola em que havia estudado at o ano anterior. Eram muitas turmas, muitas
disciplinas, alunos adolescentes e uma professora que vivia pela primeira vez o medo de
estar diante de plateias to distintas. Os textos, os planejamentos, atos cuidadosamente
programados quase sempre mudavam de rumos diante da inquietude e irreverncia dos
adolescentes. E ento chegou o dia do fico: um ms depois de assumir minha primeira
sala de aula, desisti de pensar em desistir e resolvi marcar o meu desejo de permanncia
na educao.
Sobrevivi assim ao primeiro e decisivo ano. Contudo, outras estratgias
importantes foram construdas, como as de conhecer as maneiras de me apresentar aos
outros, os funcionamentos dos alunos nos corredores, nas festas da escola, na biblioteca;
de conhecer outros lugares, de ter outras relaes, conversas sobre gostos, roupas,
amizade e namoros. No ano seguinte, j estava no quarto perodo do curso de
Pedagogia, e, animada pelos estudos sobre alfabetizao, que tinham como
protagonistas Paulo Freire e Emlia Ferreiro, eu solicitei transferncia para uma turma
de 1 srie, em outra escola. Era uma escola que atendia crianas de Educao Infantil
at a 4 srie do Ensino Fundamental, durante o dia, e, noite, Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Buscava produzir sentidos para os estudos realizados na graduao e
optava pelo espao de sala de aula como territrio de tal processo de significao.

19

Concurso ocorrido em ano de eleio para Governador, com poucos aprovados em todo o Estado.
Somente um aprovado na regional de ensino do Agreste, composta por 13 municpios. Escolas com
muitos professores com contratos temporrios; os polticos praticavam as trocas de contratos por votos,
pois no lhes interessavam professores aprovados em concurso pblico.

38

Assumi um grupo de 40 crianas, com histrico de repetncia e percebi que, para

alfabetizar, no bastava ter leituras atualizadas sobre o assunto; era necessrio tambm
construir os caminhos didticos para que as crianas aprendessem 20. Os livros no
podiam me proteger das inseguranas e frustraes e nem indicar a receita ideal para
o sucesso. Fiquei nesta escola por mais dois anos; assumi, nos anos seguintes, a
Superviso. Essa experincia me colocou novamente diante das possibilidades e limites
de minha formao.21 O desafio da construo de caminhos pedaggicos com a equipe
de professores era uma tarefa rdua devido minha pouca experincia. Hoje vejo que
continua sendo uma tarefa difcil. Cada novo grupo um desafio, e as relaes so
produzidas de forma singular.
Conclu o curso de Pedagogia e, dois meses depois, busquei aprimoramento
fazendo o curso de Especializao em Administrao Educacional 22, promovido pela
UFRN, em Natal. Uma vez por semana, saa de minha cidade para assistir s aulas em
Natal. O nibus parava na BR 101; tinha de caminhar por vrios setores da universidade
at chegar ao setor de aula do Departamento de Educao. Na caminhada, passava pelo
Ncleo de Educao da Infncia Colgio de Aplicao da UFRN CAp/ NEI, meu
atual local de trabalho. Ao passar pelo NEI, parava e ficava observando o que o muro
baixo deixava ver. Apesar de no haver pretenso de trabalhar ali, novamente o desejo
do convvio com crianas se fazia presente.
Nesse perodo, fui selecionada para participar de um programa de formao para
professores da Educao Infantil promovido pelo MEC, em convnio com a SEC/RN. O
P8C (Projeto 8 Cidades) recebeu esse nome por ser desencadeado a partir de 8 polos,
distribudos pelas principais cidades do Rio Grande do Norte23.

20

O nmero de alunos por turma e as condies precrias de funcionamento das escolas tambm
contribuam para o ndice alto de repetncia 1 srie do Ensino Fundamental.
21
No final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, fomentou-se a discusso sobre a presena de
especialistas nas escolas. Os cursos de Pedagogia especializavam para Superviso, Orientao, e
Administrao. Escolhi Superviso por ser a especialidade que me proporcionaria a oportunidade de
trabalhar com a formao de professores. Essa foi a ltima turma formada com esse currculo na UFRN.
22
Havia poucos cursos de Ps-Graduao especializao e mestrado na UFRN. Nesse perodo, ocorria
apenas o Curso de Especializao em Administrao Educacional, com uma carga horria de 600 horas.
23
No Incio da dcada de 1990, os altos ndices de repetncia e de analfabetismo eram apontados por
relatrios de rgos internacionais. Ecos da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Elaborao do Plano
Decenal de Educao para Todos. Documento do MEC 1993 constitudo de um conjunto de diretrizes
polticas voltadas para a recuperao da escola fundamental no Brasil, que deveria cumprir, no perodo de
uma dcada (1993 2003), as resolues da Conferncia Mundial de Educao Para Todos. Foi nesse
contexto de polticas para educao que o Projeto 8 Cidades foi implantado nos municpios do Rio
Grande do Norte.

39

O Projeto 8 Cidades, pioneiro no Estado para formao dos professores numa

diretriz construtivista de prtica docente, visava diminuio do ndice de repetncia
nas primeiras sries por meio da formao dos professores da Educao Infantil. Essa
proposta estava pautada na defesa de uma funo educativa para o trabalho com
crianas pequenas, questionando o carter assistencialista e compensatrio que
fundamentava a ao dos educadores at aquele momento24. Para tanto, os formadores
teriam acesso s discusses atualizadas sobre infncia e Educao Infantil, bem como
sobre o uso de tecnologias de comunicao e informao na formao de professores.
O material de formao era constitudo, especialmente, pelos livros: Professora da Prescola I e II e tambm por programas da srie Menino, quem foi teu mestre?, na
poca, gravados em VHS produzidos pelo MEC25, com a coordenao de Antnia
Terra Calazans e autoria das professoras Monique Deheinzelin e Zlia Vitria
Cavalcanti de Lima.
A equipe de formadores foi constituda por professores das 8 regionais de
ensino, que seriam polos do projeto. A formao ocorreu em um curso intensivo de um
ms, ministrado pelos produtores do material miditico livros e vdeos. O curso foi
organizado da seguinte forma: aulas sobre o uso de tecnologias de informao na
formao docente; questes sobre as polticas pblicas e Histria da Educao Infantil
no Brasil; especificidades das diversas reas de conhecimento em relao ao
desenvolvimento infantil; prtica docente relativa ao trabalho com a escrita, construo
do nmero, artes e cincias naturais na infncia.
Eram enfatizados os processos de significao da criana que entra em contato
com objetos de conhecimento. Tomando como referncia os estudos de Vygotsky
(1993), Deheizelin salienta que na significao importante distinguir dois
componentes: significado e sentido. O significado diz respeito ao sistema de relaes,

24

Kramer (1994) discute os papis assumidos pela pr-escola brasileira.

PROFESSOR DA PR-ESCOLA foi um projeto de educao por multimeios produzido mediante
convnio entre a Fundao Roberto Marinho e o Ministrio da Educao, para capacitao de professores
da pr-escola. O projeto era composto de 2 volumes impressos e 20 programas de TV realizados pela
Fundao Roberto Marinho. A organizao dos volumes impressos livros distribudos aos professores
cursistas, trazia contedos importantes da Educao Infantil apresentados em vrias linguagens
fotografias histricas do atendimento infncia em vrios pases, fotografias de crianas brasileiras em
espaos e tempos diferentes, desenhos de crianas, poemas, letras de msica etc. Tratava-se de um
material esteticamente planejado que fazia uso do sincretismos entre linguagens artsticas para contagiar
os professores e convid-los reflexo sobre temas importantes na educao da infncia. A montagem
dos vdeos retomava as linguagens usadas nos impressos aliadas msica, a cenas de filmes, a relatos
orais, a cenas do cotidiano de professores e crianas etc.
25

40

convenes construdas socialmente acerca de determinado objeto de conhecimento,

enquanto o sentido produzido numa relao individual entre sujeito e objeto. O
sentido refere-se ao significado que determinados aspectos dos objetos de conhecimento
tm para cada indivduo. Um dos equvocos da escola o de pretender ensinar aos
alunos o sentido das coisas em vez de dar a eles as condies estruturantes que lhes
permitam compreender os sistemas de representao (DEHEINZELIN, 1995, p. 14).
Os sentidos so produzidos pelas crianas a partir do acesso aos significados
culturalmente institudos. escola cabe proporcionar s crianas o contato com
situaes que lhes sejam significativas e, para isso, necessrio que o professor tenha
informaes sobre os processos de desenvolvimento das reas de conhecimento e da
reconstruo desse processo pelas crianas.
Deheinzelin defende como importante para elaborao de um currculo para a
Educao Infantil o pressuposto de que as crianas, como todos os seres humanos, esto
fadadas a exercer o pensamento, pensamento entendido como o livre acordo entre
razo, sensaes e sentimentos conhecer sentindo e sentir conhecendo
(DEHEINZELIN, 1994, p. 10).
A intencionalidade da Educao Infantil era justificada pela necessidade de
favorecer o convvio das crianas com os elementos e os modos sociais de
funcionamento dos objetos de conhecimento Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias e Artes que lhes possibilitariam a produo de sentido para o conhecimento em
questo e a estruturao de ideias sobre o mundo em que vivem uma vez que a criao
no fruto de gerao espontnea, mas depende de informaes que faam sentido para
o aprendiz (DEHEINZELIN, 1994, p. 11). Assim, nessa proposta, as crianas
(consideradas como interlocutores culturais) entram em contato com as estruturas
internas e com os modos de funcionamento dos objetos de conhecimento para produzir
sentidos.
No P8C, o questionamento sobre o que deve caracterizar o servio pedaggico
prestado na Educao Infantil desencadeava discusses sobre a funo da Educao
Infantil; o que ensinar (concepo de conhecimento); para quem (qual infncia). Dessa
forma, o curso enfatizava as prticas docentes na Educao Infantil, incitando-nos a
lanar o olhar sobre as bases conceituais que fundamentavam tais prticas.
As referncias ao ensino de Arte na infncia a que tive acesso, nesse processo de
formao, diziam respeito aos relatrios da Escola da Vila (SP), que tinha como
41

orientadora de arte, a professora Rosa Iavelberg. Dessa maneira, li os primeiros textos

que tratavam de novas perspectivas para o ensino de Arte como objeto de conhecimento
e das formas de ensinar e aprender arte na infncia.
Durante o curso de formao para trabalhar no P8C, prestei concurso para a
Secretaria de Educao Municipal de Natal. Fui aprovada e, em seguida, assumi o
cargo. Trabalhar em Natal significou mudana de vida: mudar de cidade, dividir
apartamento com outras professoras do P8C que, tambm, embarcaram nessa aventura.
Ao mesmo tempo em que construa uma nova forma de estar no mundo, longe
da famlia, escrevia uma monografia, trabalho final do Curso de Especializao.
Abordei, como tema da monografia, a relao entre os contedos e a formao dos
formadores para o Projeto 8 Cidades e a sua operacionalizao nas escolas de Natal.
Percebi a distncia existente entre um curso de formao bem fundamentado, com
professores interessados em apreender e em modificar sua ao pedaggica, e a
estrutura oferecida pelas secretarias municipais e estaduais em cada escola.
As leituras realizadas no P8C, o contato com outros professores, a reflexo sobre
prticas e a reestruturao delas, aliadas minha atuao como professora
alfabetizadora nas escolas municipais foram as situaes de aprendizagens que me
prepararam para aprovao no concurso do NEI26.
O primeiro desafio no novo trabalho foi o de me comunicar com crianas
pequenas (uma turma de crianas com 2 anos) e, nesse intento, meu corpo inteiro
encontrou formas de estabelecer contato o olhar, a voz, o gesto, os desenhos. Busquei
outras linguagens para entrar no universo das crianas porque era imperativo estabelecer
relaes, mas no tinha fundamentao terica sobre linguagens que me permitisse ler a
intencionalidade da minha prtica.
Com a renovao da equipe de professoras, o NEI estruturou, em 1995, grupos
de estudo e pesquisa27 em Educao Infantil, voltados para as diferentes reas de
conhecimento: Matemtica, Cincias Naturais, Lngua Portuguesa, Educao Fsica,
Arte, Educao Inclusiva e Cincias Sociais. Tais grupos tinham o intuito de avanar na
26

Fui aprovada em um grupo de 12 professoras no primeiro concurso para professores do NEI. De 1979 a
1994, as professoras ingressavam na equipe do NEI por indicao do Reitor, vindas de outros setores da
UFRN. A obteno de 12 vagas para essa unidade da UFRN foi justificada pela proposta do NEI de
formao de educadores da infncia por meio do PIDEP Programa Integrado para o Desenvolvimento
da Pr-Escola.
27
Os grupos de estudo e de pesquisa foram compostos por professoras do NEI, sob a coordenao de
especialistas por rea dos diversos departamentos da universidade.

42

discusso sobre o ensino e aprendizagem dos saberes especficos em relao ao trabalho

com crianas, bem como pretendiam a divulgao dos estudos para outros professores,
atendidos em projetos de assessorias e de extenso.
Minha nsia por aprender os modos de funcionamento no novo espao de
trabalho fez com que participasse dos grupos de Matemtica, Educao Inclusiva e
ensino de Arte, antes de me definir por esse ltimo. Quando me pergunto por que optei
pelo grupo de Arte, lembro que o que mais me dava prazer, nas aulas com crianas, era
saber que poderia contar histrias de maneiras diferentes. Assim, o desejo de conhecer
estudos sobre o fazer teatral28 com crianas me levou a permanecer no grupo de
pesquisa em ensino de Arte. Dessa forma, passei a fazer parte da pesquisa Ensino de
Arte na Educao Infantil, realizada entre 1995 e 1997, no NEI.
A iniciativa de formao para a rea de Arte vinha para atender aos interesses
das professoras do NEI, que j percebiam as lacunas em seus trabalhos e desejavam
construir respostas para elas. Diante disso, a escola convidou a professora Vera Rocha,
do Departamento de Arte da UFRN, para uma assessoria voltada para a reorientao da
proposta de Arte do NEI. Essa assessoria se transformou em pesquisa e na escrita da
tese Construindo Caminhos: linguagens artsticas na formao de professores
(ROCHA, 2000).
A pesquisa tinha como objetivo central a construo de uma proposta de
formao continuada para o ensino de Arte para professores da Educao Infantil. Ao
longo do processo de pesquisa, essa proposta foi se configurando com os seguintes
elementos estruturais:

a) necessidade do entendimento da arte, situando-a no campo da

esttica contempornea;
b) necessidade do entendimento de arte como sistema de
representao (simblico) construdo culturalmente;
c) necessidade do entendimento de arte como rea de conhecimento e
sistema comunicativo;
d) necessidade de iniciao terico-prtica do professor nas
linguagens artsticas (ROCHA, 2000, p. 148).

28

Como professora, eu conseguira despertar a ateno e os interesses dos pequenos por meio de prticas
teatrais, mas no tinha formao e nem leituras que possibilitassem o entendimento dessa rea como um
campo de conhecimento.

43

O grupo de Arte era palco de reflexes sobre o ensino de Arte na Educao

Infantil, luz das teorias contemporneas que colocam a necessidade de tratar a Arte
como uma rea de conhecimento com igual valor ao de outras reas. Nos primeiros
contatos, surgiu a necessidade de sistematizao dos encontros e a organizao de um
curso de formao para o Ensino de Arte na Educao Infantil29, com durao de
180h30.
O curso, ministrado por especialistas em Educao Infantil e de ensino de Arte,
foi dividido em duas etapas: uma tratava dos princpios dos contedos pertinentes
Educao Infantil e outra abordava os contedos da rea de Arte e de seu ensino.
Paralelamente ao curso e, como atividade dele, o contato dos professores com
fundamentos das linguagens artsticas ocorreu por meio de oficinas. Cada oficina tinha
um coordenador; este um professor com experincia de produo em uma linguagem
especfica.
Durante e aps o curso, ocorriam encontros quinzenais para pensar o
planejamento do trabalho com as linguagens artsticas por turma. A formao
continuada das professoras do NEI, assim organizada, permitia que elas estivessem a
todo o momento estabelecendo relaes entre aspectos da Educao Infantil e aspectos
da Arte, em suas variadas linguagens, em suas salas de aula. Algumas professoras
buscaram individualmente formao em disciplinas do Departamento de Arte da UFRN
ou em outros locais. Esse momento de formao da equipe do NEI desencadeou o
interesse de algumas professoras em aprofundar estudos sobre linguagens artsticas na
infncia, abrangendo as especificidades de cada linguagem. Posteriormente, foram
produzidas pesquisas de mestrado sobre Artes Visuais, Teatro e Dana na infncia e h
projetos de doutorado em andamento sobre Arte e Currculo de Educao Infantil e
formao de professores no campo de conhecimento da Arte voltada para as
especificidades da infncia.
O movimento de formao coletiva e pessoal31 dentro do grupo de Arte acabou
por se estender tambm s professoras que, inicialmente, no participavam das
discusses. Assim, o interesse em redimensionar o trabalho com Arte passou a ocupar

29

Esse curso foi aberto participao de professores de outras escolas de Natal.

Tal curso foi finalizado com a produo de artigos sobre o trabalho pedaggico com as diversas
linguagens artsticas. O meu artigo tratava das prticas teatrais na Educao Infantil.
31
O NEI mantm uma dinmica de formao continuada da equipe com a realizao constante de grupos
de estudo, projetos de extenso e acolhimento de estagirios de diversos departamentos da UFRN.
30

44

lugar nas preocupaes dessa escola. No incio de 1997, no momento coletivo de

planejamento, a inteno era a de comear a organizao escrita da proposta curricular
da escola em todas as reas e do regimento da escola. Nesse sentido, o grupo da
pesquisa de ensino de Arte ficou com a incumbncia de articular a proposta de Arte,
produzindo um documento escrito, ou seja, uma proposta de Arte para a escola, que
fosse sntese das referncias j construdas e que apontasse para encaminhamentos
acerca do fazer docente em Arte, com crianas de 2 a 7 anos, pertencentes s turmas de
1 a 5 no NEI32. Resultou desse intento um texto e, todo incio de ano, modificaes tm
sido propostas, advindas do movimento da prtica com as crianas e/ou de leituras
atualizadas sobre a Arte na infncia.
O dilogo, durante e aps a produo desse material, e os constantes
questionamentos que o cotidiano nos colocava a todo tempo, especialmente as relaes
e dvidas formuladas por professoras que no participavam do grupo de Arte, levaramme a formular outras questes e a tecer relaes para alm do contedo da rea de
conhecimento. Para construir respostas acerca do que estava em torno da produo de
propostas de Arte na Educao Infantil, mais especificamente no NEI, tive de considerar
mltiplas referncias que constituam diferentes ngulos de leitura para essa questo.
Dessa forma, estendi meu interesse para a organizao curricular na Educao Infantil e
para a insero da rea de Arte nessa organizao.
O interesse por investigar a ao docente foi reforado pela minha entrada no
GEPEM33 (Grupo de Estudos e Pesquisas de Prticas Educativas em Movimento) que
tem como eixo de seu trabalho a investigao dos organizadores que promovem o
movimento das prticas educativas. A partir dessa insero, reforou-se a percepo
de que o movimento de mudana, transformao da prtica docente ocorre em
contextos, nas escolas em que os professores atuam.
Ingressei no GEPEM, em 1996, para participar do projeto de pesquisa Me
Luza: um estudo de caso, que tinha como principal objetivo a Reorientao

32

As crianas de 2 a 7 anos eram agrupadas em cinco turmas, reunidas por faixa etria. Atualmente, com
a insero das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental, o NEI atende crianas de 2 a 8 anos, da turma 1
da Educao Infantil ao 2 ano do Ensino Fundamental. Isso provocou tambm uma alterao no nome
da escola para Ncleo de Educao da Infncia.
33
GEPEM Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento, um dos ncleos do Programa de
Ps-graduao em Educao da UFRN.

45

Curricular nas escolas do bairro de Me Luza, em Natal/RN34. Tal projeto era

fundamentado por leituras da obra de Paulo Freire. Para Freire, o ato de significao da
prtica docente envolve significar a si mesmo no encontro com o outro, significar a sua
histria, atuar, estar consciente do seu papel transformador. Com esse propsito, o
grupo de pesquisadores do GEPEM, em encontros com os professores do bairro de Me
Luza, desencadeava processos de significao do currculo a partir das questes que
emergiam da realidade local. Eu participava das reunies pedaggicas no incio do ano
letivo e acompanhava os planejamentos quinzenais dos professores.
No GEPEM, constru algumas respostas para as indagaes sobre formao
docente que apontei na minha monografia do Curso de Especializao. No seria
somente com cursos de formao bem-intencionados que se produziriam mudanas
significativas na prtica docente. Fazia-se necessrio considerar o professor como
sujeito de sua transformao e em dilogos com seus pares; sujeitos de transformao
de sua escola e comunidade; o professor como leitor de mundo e como produtor de
significados para a organizao curricular de sua escola.
Depois da finalizao desse projeto do GEPEM, fiquei ainda um ano
assessorando uma das escolas do bairro Me Luza. Nesse perodo, buscava perceber
como, em seus planejamentos, os professores significavam os contedos de arte,
especialmente, os de artes visuais. Na poca, os professores realizavam as primeiras
leituras dos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Arte (PCN Arte) e
interessava-me observar como significavam tais leituras em seu planejamento e em suas
aulas.
Os momentos de planejamento tornaram-se espaos de dilogo em que eram
perceptveis as vrias crenas e os significados que os professores atribuam rea de
Arte. Assim, percebi que as leituras que os professores faziam da arte e os significados
que a ela atribuam se refletiam em suas propostas de ensino de Arte. Escrevi uma
sntese de um dos encontros com os professores de Me Luza no texto Cultura e
Prtica docente: o dilogo como caminho para a formao de professores (PONTES,
2005). Nesse texto, trato de uma experincia em que a leitura de imagens de um vdeo

34

Bairro da periferia de Natal famoso por sua organizao comunitria e poltica. Tal organizao no se
refletia nas propostas pedaggicas das escolas de Me Luza; os professores norteavam a sua prtica pela
lista de contedos dos livros didticos. O objetivo desta pesquisa consistia em mediar a reorganizao
curricular com vistas construo de prticas pedaggicas que partissem das necessidades reais da
comunidade, criando alternativas de resoluo para elas.

46

de arte desencadeia a discusso sobre a relao entre as concepes de cultura e arte e o

planejamento das situaes de aprendizagem.
Tomei esse percurso de significao da prtica docente, pautado na ao na
escola, nos pressupostos do GEPEM, e defini os caminhos da minha pesquisa de
mestrado. A leitura dos processos de significao das prticas pedaggica em artes no
NEI passou a ser o eixo para a pesquisa e para a produo da minha dissertao A
Presena da Arte na Educao Infantil: olhares e intenes.
As palavras que compem o ttulo do trabalho, ao mesmo tempo em que
marcavam esse momento, anunciavam preocupaes e projetos futuros. Presena o
que mostra aquilo que se presentifica na prtica docente; Arte linguagens artsticas de
professores e crianas em interao com pessoas, espaos, objetos e contedos culturais;
olhares e intenes no h um nico olhar e uma verdade a ser perseguida; a
intencionalidade dos professores, que se corporifica nas suas prticas e na escrita dessas
prticas, diversa assim como diversa sua formao e suas crenas artsticas e
estticas.
O corpus da pesquisa relatos escritos por professores e documentos sobre o
movimento de organizao curricular de uma instituio pblica de atendimento
infncia tambm marcam as minhas escolhas futuras pela anlise das narrativas escritas
por professores.
Essa pesquisa amplia o olhar sobre os contatos das crianas com os elementos da
arte no NEI e insere a experincia como dado importante, visto que a experincia
extrapola o lugar da arte como rea de conhecimento, em sentido restrito, para observla como campo de conhecimento que influencia na organizao do currculo da
Educao Infantil. A experincia interliga os contedos da rea com as concepes de
infncia e com as formas de funcionar das crianas para acesso aos objetos de
conhecimento; observa a interao entre professores e seu espao de atuao, seja no
contato com crianas, seja na significao da proposta da escola, seja no trabalho que
cada um produz individualmente em suas salas de aula. Desse modo, a realizao da
pesquisa de mestrado me fez perceber que as atividades com linguagens artsticas
podem ser significadas de formas diversas, dependendo da relao entre os saberes do
professor sobre arte e ensino de Arte, do contexto e das peculiaridades do grupo de
crianas para o qual se destinam.

47

A partir da, alguns questionamentos, no tocante formao do professor da

infncia para o ensino de Arte, passaram a guiar minhas reflexes: como ocorrem os
processos de leitura e significao da arte dos professores? Que repertrio eles tm? O
que entendem por esttica e por arte? Como escolhem os contedos de arte a serem
trabalhados em suas salas de aula e como os encaminham?
Nos anos seguintes ao de trmino do mestrado, continuei atuando como
professora de crianas e de professores para Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, no NEI e em outras instncias da universidade, em cursos de graduao e
especializao. Nessas situaes de formao, percebia que as escolhas dos professores
acerca dos contedos da Arte a serem trabalhados com as crianas na escola, no raro,
passavam por uma seleo em que os critrios beleza, harmonia, relao com o real
eram priorizados. As escolhas estticas eram pouco questionadas e, s vezes,
rigidamente defendidas como nicas possveis.

Nesse intento de padronizao e

homogeneizao, a produo das crianas era orientada para responder ao desejo do

professor e, embora afirmasse estar atento ao processo criativo das crianas, buscava
padres estticos em que o belo/bom era desejvel como resultado final. Ficava
evidente, para mim, a necessidade de atuar na formao esttica dos professores, na
ampliao do universo de leitura da arte e dos objetos do cotidiano.
Em 2003, fui convidada para integrar a equipe de formao do Paideia35/UFRN
Ncleo de formao Continuada para professores de Artes e Educao Fsica, um dos
centros da Rede Nacional de formao continuada para professores da Educao
Bsica36, participando da produo de materiais para o curso de Ensino de Arte e
Educao Fsica na Infncia e atuando como professora no referido curso.
Juntando fios
A experincia no Paideia me trouxe o deslocamento para cidades diferentes,
interaes com professores com marcas culturais, imagens e perspectivas diferentes.
Enfim, eu me tornei uma professora em viagem, nmade, conhecendo fronteiras, as
minhas e as dos outros, deparando-me com os abismos, construindo formas de agir em
35

O Paideia um dos trs centros de formao continuada para professores de Artes e Educao Fsica da
Rede Nacional de Formao Continuada/ MEC, h ainda o CAEF/ RS Centro de Formao Continuada
do Rio Grande do Sul UFRGS e o CAEF / SP Centro de Formao Continuada da PUC/SP.
36
A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica foi criada para o
desenvolvimento e oferta de programas de formao permanente, pela implantao de novas tecnologias
de ensino e gesto em unidades escolares e sistemas municipais e estaduais, visando a melhorar a
qualidade do ensino e do aprendizado dos alunos por meio da participao docente em processos de
formao continuada (MELO e BORBA, 2006, p. 14).

48

espaos moventes. Uma professora que busca pontos de apoio em movimento, mas com
o pressuposto epistemolgico e metodolgico de considerar o dilogo como ponto de
partida de construo das relaes de significao.
Nessa experincia de formao, deparei-me novamente com as leituras dos
professores e com as significaes que atribuem arte e ao seu ensino e as vejo
refletidas nas situaes de aprendizagem que propem s suas crianas. O que eles
pensam ser necessrio ensinar em artes na infncia marcado por suas concepes de
esttica. Assim, novamente se pem minha frente os desafios de compreender os
processos de significao dos professores para o ensino de Arte.
Acredito que os professores, sendo leitores, sentem necessidade de ter seus
repertrios ampliados para a compreenso das especificidades das linguagens artsticas
e de sua articulao nas situaes de acesso arte que propem aos seus alunos.
No fcil exercer escolhas, mas impossvel no perceb-las quando elas
insistem em se presentificar como um desafio em vrios momentos. Assim foi com as
questes da Arte na infncia e, mais especificamente, como a dimenso esttica da
formao de professores.

Mudanas de rumos, passagens de rios

A aprovao para fazer o doutorado na UFRGS demarcaria mais um
deslocamento: o de cruzar o Brasil em busca de outro Rio Grande; no mais os rios do
Norte e Nordeste que percorria com uma relativa tranquilidade, pois entendia os
modos de funcionar em movimento, compartilhava saberes e prticas, dialogava com as
diferenas, encontrando pontos de aproximao no que aproxima os educadores que
trabalham com crianas. Habitava, agora, um rio do sul. Trazia as leituras das
publicaes do GEARTE37 Grupo de Pesquisa em Educao e Arte da UFRGS38 que
conheci no primeiro processo de formao para o ensino de Arte na infncia durante e
depois do mestrado no grupo de estudo do Projeto Arte na Escola do DEART UFRN.

37

Pillar (1997; 1999; 2002; 2005); Rossi (2003).

O GEARTE tem por foco os dilogos entre educao e artes visuais, destacando a especificidade do
conhecimento em arte; a produo de sentidos, em diferentes contextos; a interao de linguagens; e as
relaes entre as tecnologias. coordenado por um comit formado por dois membros efetivos
pesquisadores doutores, sendo pelo menos um deles da linha de pesquisa Educao: Arte Linguagem
Tecnologia e da temtica Educao e Artes Visuais. Est vinculado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRGS e faz parte do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq.
38

49

O GEARTE um grupo interinstitucional que agrega pesquisadores de vrias

universidades e dialoga com as reas da cultura visual, semitica discursiva, esttica,
histria, teoria e critica da arte. As pesquisas do GEARTE ampliaram o meu olhar sobre
arte/educao, o que me permite diversificar as relaes que estabeleo com o tema
pesquisado.

50

Uma cerca
veio perseguindo
o meu trem, que veio
quando anoiteceu...
Manoel de Barros

51

3 PRTICAS DE FORMAO NO PAIDEIA

No captulo anterior, utilizando a primeira pessoa do singular, reinscrevo os
interesses de pesquisa, que foram produzidos em relaes de tempo e espao, relaes
poltico-sociais marcadas por um contexto mais amplo. Busco, ao iniciar este novo
captulo, em palavras de Manoel de Barros, sentidos que apontem para a considerao
dessas relaes. O poeta fala de uma cerca que margeia o seu caminho e que persegue o
seu trem. Perguntei-me sobre qual seria a cerca que margeou os meus projetos39 e
percebi que a relao entre polticas pblicas e prticas de formao sempre esteve
presente. A relao que norteia a produo da escrita deste captulo entrecruza as
polticas pblicas para formao de professores e as prticas dessa poltica em um
contexto especfico. Encontro, na semitica discursiva, os aportes epistemolgicos que
margeiam a produo desta parte do texto. Passo agora a escrever em primeira pessoa
do plural para incluir, no meu relato, os outros que dele participam.

Um olhar semitico
A semitica discursiva busca a interrogao fenomenolgica sobre a emergncia
do sentido nos discursos e nas prticas do ponto de vista dos sujeitos como dimenso
constitutiva de seu estar no mundo. Construir o mundo, como universo de significados,
se posicionar diante de si e dos outros, interagindo com os elementos do seu entorno.
projetar o olhar sobre a coisa mesma40, convertendo-a em significantes. O que a
semitica tenciona abordar como as relaes de produo de significao se
constituem.
Para que possamos falar sobre o mundo, lidamos com o modo como as coisas se
apresentam, isto , com os diferentes modos de presena que incitam a produo de
sentidos diversos. Os regimes de interao modo como nos relacionamos com as
pessoas e com os objetos constituem os regimes de sentido. Assim, regimes de interao
e de sentido so duas instncias que esto relacionadas. Para Landowski (2009), os
regimes de sentido esto ligados, no plano emprico, a prticas relacionais (regimes de
interao). Em O olhar comprometido, esse autor reflete sobre o gesto semitico de
39

Projetar como movimento de antecipao e/ou orientao de percursos e aprendizados.

Olhar a coisa mesma um princpio da filosofia de Husserl e de Merleau-Ponty para dizer da
experincia vivida do sujeito com os fenmenos.
40

52

olhar para as coisas; ele salienta que, na ps-modernidade, o que interessa para a
sociossemitica so as formas em via de construo, o inacabado,

[...] mais do que as descontinuidades, so as formas em via de construo, o

no acabado o devir , aquilo que nos interessa. No o devir social ou
poltico tomado ao p da letra, cuja anlise pertence a outras disciplinas, mas
pelo menos o devir dos regimes de sentido que fazem significar as
transformaes sociais e polticas em questo. O que gostaramos de captar
um pouco melhor o vivido do sentido nas suas evolues ligadas ao prprio
curso das coisas, tal como elas se apresentam, se possvel dizer, vistas da
ponte, quase com os ps dentro dgua, e no como elas so concebidas a
distncia, vista das margens (LANDOWSKI, 2001, p. 21):

O sentido no est fixado inteiramente por uma grade cultural de

reconhecimento dos objetos ou dos sujeitos. Por no habitar as coisas se oferecendo
imediaticidade de sua presena, o sentido pode ser uma resultante, um efeito emergindo
do uso do mundo. Uso do mundo como ao sobre ele que implica transformao, uso
do mundo para transform-lo. No texto Avoir prise, donner prise, Landowski (2010)
problematiza os sentidos de uso, acrescentando a essa reflexo a noo de prtica.
Neste texto, Landowski considera prtica uma resultante da conjuno entre sujeito e
objeto. O uso constante se torna parte das aes do sujeito em interao com o objeto
como se o objeto fizesse parte dele naquela situao.
Para a escrita deste captulo foi necessrio considerar regimes de sentido
diferentes: uma poltica pblica de formao de professores, intencional e relacionada a
movimentos internacionais e nacionais de polticas para educao bsica e a atuao de
um grupo de educadores na produo de um Centro de Formao para Professores de
ensino de Arte e Educao Fsica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN.
O tema da formao de professores abrangente e apresentado por discursos
diferentes, que muitas vezes se contrapem. Esses discursos esto presentes em
documentos oficiais do MEC sobre formao e no posicionamento poltico/pedaggico
das entidades de pesquisas como ANFOPE41 e ANPED42. A produo de prticas de
formao, marcadas por dispositivos contextuais e pela possibilidade de significao
particular de tais dispositivos, d-se num espao entre esses discursos.

41
42

Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao.

Associao Nacional de Pesquisa em Educao.

53

Apresento, agora, o projeto de formao continuada em Arte e Educao Fsica

para professores da Educao Bsica do Paideia/UFRN. Para tanto, fao um breve relato
sobre as polticas pblicas de formao no Brasil, com o intuito de contextualizar o
momento de criao do Paideia, para, em seguida, apresentar a proposta de formao
oferecida por ele.

Formao de professores no Brasil

O final da dcada de 1980 foi marcado por reflexes sobre a relao entre
educao e desenvolvimento econmico. Na discusso de questes sobre a ordem
econmica mundial, importantes instncias internacionais reafirmavam o iderio de que
a educao um dos princpios que determina a competitividade entre os pases.
Em 1990, realizou-se em Jotien (Tailndia) a Conferncia Mundial de Educao
para Todos, organizada pela UNESCO43, UNICEF44, PNUD45 e Banco Mundial. Os 155
pases que participaram desse evento comprometeram-se a assegurar Educao Bsica
de qualidade a crianas, jovens e adultos. A partir dessa conferncia, os nove pases
com maior taxa de analfabetismo, entre eles o Brasil, comprometeram-se a organizar
polticas educativas para atender aos princpios acordados (SHIROMA, 2002). Dentre
os princpios, destacamos o compromisso com a universalizao da Educao Bsica,
observando as estratgias traadas na Conferncia Mundial de Educao para Todos.
Entre elas, a de ampliar o alcance e os meios da Educao Bsica, que comea no
nascimento e se prolonga por toda a vida, envolvendo crianas, jovens e adultos,
reconhecendo a validade dos saberes tradicionais e do patrimnio cultural de cada
grupo (SHIROMA, 2002, p. 59).
Para a compreenso das polticas para educao na atualidade, outro documento
relevante foi organizado pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo
XXI o Relatrio Delors. Entre 1993 e 1996, especialistas de todo mundo foram
convocados pela UNESCO para traar um diagnstico e tendncias para a educao do
sculo XXI. O documento indicou as tenses a serem resolvidas no sculo XXI,
assinalando trs grandes desafios: a) ingresso de todos os pases no campo da cincia e
da tecnologia; b) adaptao de vrias culturas e modernizao das mentalidades
43

Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura.

Fundo das Naes Unidas para Infncia.
45
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.
44

54

sociedade da informao; c) viver democraticamente, ou seja, em comunidade

(SHIROMA, 2002, p. 66). O conceito de educao ao longo da vida, recomendado
pelo Relatrio Delors, reposiciona os tempos e espaos destinados s aprendizagens,
apontando para produo de sociedade aprendente e para atuao da comunidade
local (pais, direo e professores), em conjunto com autoridades oficiais e comunidade
internacional, na concretizao de uma educao a partir quatro tipos de aprendizagem:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto. Essas
aprendizagens pressupunham habilidades que seriam desenvolvidas na Educao
Bsica. Alm da nfase na Educao Bsica, o Relatrio Delors apontava para a
necessidade de investimento na educao superior e para uma dinmica de
aprendizagem que relacionasse trabalho-formao.
As estratgias traadas em 1990, na Conferncia Mundial de Educao para
Todos, foram assumidas pelo Brasil e influenciaram a estruturao do Plano Decenal de
Educao PDC, de 1993, e a da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB, Lei n 9394/96 (BRASIL, 1996a). No movimento de valorizao da Educao
Bsica, assumido pela LDB, foi institudo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF46 (BRASIL, 1996b).
No FUNDEF, ficou estabelecido que 60% dos recursos seriam destinados
remunerao dos profissionais do magistrio; a parcela restante seria usada em despesas
de manuteno e no desenvolvimento do Ensino Fundamental pblico, entre elas, as
despesas com a formao (inicial e continuada) e com a capacitao de pessoal tcnico
administrativo.
O Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001) refora o destaque dado
pela LDB em relao formao continuada, afirmando que a formao continuada do
magistrio parte essencial da estratgia de melhoria permanente na qualidade da
educao e que visar abertura de novos horizontes na atuao profissional.
Assim, no movimento de discusso sobre a formao, questiona-se a eficcia da
formao de professores na qualidade de ensino, colocando-se como fundamental o
investimento tambm na formao continuada. Como resposta a essa necessidade de
melhoria da qualidade da Educao Bsica, surgiu, no Brasil, um conjunto de polticas e
Em 2007, foi sancionada a Lei n 11494/07 que regulamenta o FUNDEB Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao. O FUNDEB
substitui o FUNDEF e objetiva atender a 100% dos alunos da Educao Bsica, contemplando, assim,
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos.
46

55

estratgias para implementar reformas educacionais, e a formao de professores

ganhou extrema importncia. Podem ser citadas como aes, a LDB n 9394/96; a
criao de Institutos Superiores de Educao; as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Graduao em Nvel Superior; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao de Professores da Educao Bsica; os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e Mdio; o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil; a Rede Nacional de Formao Continuada para Professores da Educao
Bsica da qual o Paideia faz parte.
Essas aes sugerem, tambm, mudanas nas perspectivas de formao dos
profissionais da educao. Reafirmam o carter scio-histrico47 da formao e
apontam para a necessidade de constituio de uma identidade profissional que exige
dos educadores ampla compreenso da realidade de seu tempo, postura crtica e
propositiva de interveno e transformao das condies da escola e da educao e
posicionamento no que diz respeito s questes sociais e polticas de seu entorno.
Esse novo olhar sobre a formao dos profissionais da educao representou
uma ruptura com a abordagem tecnocrtica de formao, predominante nas dcadas
anteriores, que priorizava o modelo da racionalidade tcnica e cujo intento era o de
promover o acesso dos professores aos contedos e fazeres necessrios a sua prtica
docente sem, no entanto, observar esse profissional e sua docncia como estando imerso
em um contexto histrico-cultural.
O intento da formao continuada de professores justifica-se pela necessidade de
garantir, alm do acesso dos alunos escola, sua permanncia e aprendizagem e, para
isso, ao professor demanda conhecer muito mais do que contedos e tcnicas. Urge que
consiga estabelecer relaes entre saberes e fazeres, perceber a nuance contextual e
propor alternativas aos desafios que emergem da sua sala de aula, da sociedade e cultura
na qual a escola est imersa.
Desse modo, a formao continuada entendida como um processo contnuo de
construo da prtica docente qualificada e da afirmao da identidade profissional do

47

FREITAS (2007, p. 1204), referenciada pela posio da ANFOPE acerca das polticas pblicas de
formao de profissionais da educao, alerta que a necessidade de uma poltica global de formao e
valorizao dos profissionais da educao que contemple de forma articulada e prioritria a formao
inicial, formao continuada e condies de trabalho, salrios e carreira, com a concepo scio-histrica
do educador a orient-la, faz parte das utopias e do iderio de todos os educadores e das lutas pela
educao pblica nos ltimos 30 anos. Contudo, sua realizao no se materializa no seio de uma
sociedade marcada pela desigualdade e pela excluso prpria do capitalismo.

56

professor, sendo o exerccio da docncia o eixo de onde partem as demandas de

formao e para onde voltariam as proposies dos professores.
O que o Paideia/UFRN? Como se mostra aos professores?
Falar sobre o que algo sujeito ou objeto implica investigar as formas
como ele se mostra e para quem se mostra, e, ao mesmo tempo, colocarmo-nos como
quem olha para falar sobre aquilo que foi mostrado. Poderamos fazer uma aproximao
com regimes de visibilidade, em que se estabelece uma relao entre o que se v e o que
se mostra.
No final de 2003, o Ministrio da Educao do Brasil lanou o Edital
001/MEC/SEF, convocando instituies de ensino superior, pblicas e comunitrias, a
formular projetos de formao continuada para professores da Educao Bsica. Essa
iniciativa do MEC vinha como resposta necessidade de garantir programas de
formao continuada, organizados por instituies de ensino superior que fossem
referncia em pesquisa nas reas indicadas pelo MEC para criao da Rede Nacional de
Formao Continuada48. Tais projetos passaram por processo de seleo49 para criao
dos Centros Nacionais de Formao Continuada nas seguintes reas: Alfabetizao e
Linguagem; Educao Matemtica e Cientfica; Ensino de Cincias Humanas e Sociais;
Artes e Educao Fsica; Gesto e Avaliao da Educao (MELO e BORBA, 2006).
Essa diviso de reas para formao dos centros j veio determinada no Edital
001/MEC/SEF 2003.
A UFRN concorreu com projetos para dois centros: Educao Matemtica e
Cientfica e Artes e Educao Fsica, com a aprovao deste ltimo. No Brasil, foram
constitudos trs centros de referncia na formao continuada para professores de Arte
e Educao Fsica: o Paideia/UFRN, no Rio Grande do Norte; o Centro de Formao
em Arte e Educao Fsica, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
CAEF/UFRGS e o Centro de Formao Continuada da PUC, de So Paulo.
A elaborao do projeto para seleo do Centro de Formao Continuada em
Arte e Educao Fsica agregou professores de vrias bases de pesquisas e de diferentes
48

A Rede Nacional de Formao Continuada de Professores para Educao Bsica foi criada para o
desenvolvimento e oferta de programas de formao permanente, pela implantao de novas tecnologias
de ensino e gesto em unidades escolares e sistemas municipais e estaduais, visando a melhorar a
qualidade do ensino e do aprendizado dos alunos por meio da participao dos docentes em processos de
formao continuada (MELO e BORBA, 2006, p. 14)
49
Cerca de 180 projetos de 76 instituies de todo o pas concorreram e tiveram seus projetos avaliados.
Vinte projetos foram selecionados para compor a REDE, sendo trs em Artes e Educao Fsica (MELO
e BORBA, 2006, p. 15).

57

departamentos da UFRN50, profissionais com trabalho reconhecido no campo de

pesquisa, ensino e formao de professores; pesquisadores com abordagens
epistemolgicas diferentes, mas convergentes quanto a perspectivas de formao
docente. As escolhas quanto ao tratamento dos campos de conhecimento na formao
de professores foram fundamentadas pelo dilogo entre opes epistemolgicas dos
pesquisadores. Buscou-se a produo de situaes de formao que considerassem os
professores como sujeitos de seus aprendizados, isto , a prxis do professor foi tomada
como ponto de partida, de constituio e de retorno das aes de formao. A equipe
foi composta por professores dos departamentos de Educao, Arte, Educao Fsica e
do Ncleo de Educao da Infncia.

A partir da aprovao do projeto, a equipe

articulou-se na produo do Paideia/UFRN, assim nomeado em referncia ao ideal

grego de formao do homem integral, que relaciona prtica educativa e formao
cultural do cidado. Palavra que remete ideia de insero das prticas corporais51 e
artsticas como componentes da cultura e contedo da educao.
O prprio nome do centro denota um posicionamento do grupo em assumir,
como princpio das aes de formao, o dilogo entre os campos de conhecimento da
Pedagogia, da Arte e da Educao Fsica, voltados para uma concepo de formao
no fragmentada de professores que considerasse os contextos culturais.
Melo e Borba (2006, p. 16) salientam que, como bases nas diretrizes da Rede, o
Paideia define como objetivos:
a) analisar e discutir os pressupostos tericos e metodolgicos da Educao
Fsica e Arte, buscando redefinies no fazer pedaggico dos professores na
educao infantil e no ensino fundamental; b) qualificar profissionais
egressos dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas em Educao Fsica e
Educao Artstica das diferentes regies do Brasil; c) desenvolver um
processo de discusso sobre os fundamentos cientficos do corpo, do
movimento e das expresses artsticas e suas relaes com as prticas
pedaggicas; d) propiciar fundamentao tcnica especfica para o
50

A equipe foi formada, especialmente, por pesquisadores do GEPEC e GEPEM. O GEPEC Grupo de
Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento foi criado em 2001, por um grupo de pesquisadores
interessados em investigar as relaes entre o corpo e a cultura de movimento, reunindo experincias
diversas na formao acadmica, profissional e institucional. Desde ento, tem realizado aes de ensino,
pesquisa e extenso em reas como Arte, Educao Fsica e Educao. O GEPEM Grupo de Estudos e
Pesquisas em de Prticas Educativas em Movimento tem como foco central de atuao, tanto na
interveno quanto na pesquisa, a transformao do fazer pedaggico numa perspectiva Freiriana de
atuao.
51
As prticas corporais constituem-se formas da ao humana por meio da qual o corpo expressa e
comunica com uma linguagem prpria, a linguagem do gesto, a relao com a natureza, com a cultura,
com a histria. Essa comunicao corporal implica sentidos diversos: sade, esttica, performance
esportiva, arte, vida e morte (NBREGA, 2010)

58

planejamento e aplicao de estratgias de ensino para a Educao Fsica e

Arte, tendo-se a linguagem corporal e as expresses artsticas como eixo
norteador das intervenes pedaggicas; e) qualificar professores das escolas
indgenas nas reas de Arte e de Educao Fsica, visando melhoria nas
intervenes pedaggicas, com base em um paradigma educacional de
respeito interculturalidade e ao multilinguismo; f) produzir material
didtico para alimentar a rede de ensino com os relatos das experincias bemsucedidas de tutores, alunos e professores.

Para atender aos objetivos supracitados, a equipe produziu materiais

instrucionais e organizou cursos em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia;
Ensino de Arte e Educao Fsica na Educao Escolar Indgena; Ensino de Arte de 5
ao 9 ano e Ensino de Educao Fsica do 5 ao 9 ano. Esses cursos foram realizados
em trs modalidades (atualizao, aperfeioamento e especializao).
Os cursos do Paideia destinam-se aos professores de Educao Bsica, em
exerccio, diretores de escola e dirigentes dos sistemas pblicos de educao. So
ministrados, observando a parceria entre MEC, universidades, sistemas de ensino e
escolas. Sua carga horria dividida em momentos presenciais e vivenciais52. Na
etapa presencial, ocorrem os encontros entre o professor/formador e todo o grupo com
encaminhamento de situaes a serem desenvolvidas nos contextos de atuao dos
professores-cursistas, registradas e apresentadas, num encontro posterior, para discusso
do grupo (carga horria vivencial). Quanto ao campo de abrangncia das aes
formativas desse centro, inicialmente, suas aes atendiam, prioritariamente, aos
sistemas de ensino do Rio Grande do Norte, atingindo todas as microrregies do estado;
nos anos de 2007 e 2008, ampliou sua atuao para estados de diferentes regies do
Brasil, com exceo da regio Sul.
A produo de materiais destinados aos cursos53 foi orientada por uma
perspectiva de formao continuada que considera a experincia profissional e que tem
como eixo central a (re)construo do projeto poltico-pedaggico da escola na qual o
professor est inserido, o que implica a atuao dos professores na significao do
52

A fase presencial inclui as aulas ministradas por professores formadores nos polos criados para a oferta
do curso (50% da carga horria), considerando-se a demanda e a localizao geogrfica das cidades. Tal
fase contempla, ainda, encontros pedaggicos para reorientaes da prtica e relatos de experincias
advindas do cotidiano escolar (25% da carga horria), sob a orientao do professor formador. A fase
vivencial contempla atividades a distncia (25% da carga horria), configurando-se em horas vivenciais
na escola, sob a orientao ou no de um tutor (CAPISTRANO, 2010, p. 111).
53
A produo do material livros, cadernos, revistas e vdeos contou com a participao de
pesquisadores de vrias universidades brasileiras, com reconhecida produo nos campos de interesse
abordados pelo Paideia: ensino de Arte, ensino de Educao Fsica, Educao Inclusiva, Educao
Indgena e Infncia.

59

processo de produo do conhecimento, incluindo a construo de alternativas e

materiais para o fazer pedaggico.
Alm da organizao dos cursos, o Paideia produziu uma srie de materiais
didticos:

livros,

cadernos,

revistas,

vdeos,

folders

institucionais,

Boletins

informativos, CD-ROM e vdeos54. Promoveu, durante quatro anos (2004 2008), o

Encontro Nacional de Ensino de Arte e Educao Fsica ENAEF, que agregou alunos,
professores e pesquisadores das universidades brasileiras para dilogos sobre as
interfaces possveis entre esses dois campos de conhecimento em atividades diversas:
palestras, minicursos, apresentao de psteres, mesas temticas, lanamento de livros e
momentos culturais. O ENAEF se constituiu em espao privilegiado para o debate de
temticas relevantes a consolidao da Arte e da Educao Fsica como componentes
curriculares. Nos quatro anos em que foi realizado, abordou as seguintes temticas:
2004: Linguagens Artsticas e Prticas Corporais na Educao; 2005: Arte e Educao
Fsica: ao na escola; 2006: Saberes do Corpo: possibilidades para o conhecimento
pedaggico da Arte e da educao Fsica na escola; 2008: Educao Fsica e Arte no
projeto pedaggico da escola.

54

Maiores informaes encontram-se em anexo.

60

Fig. 05 Capas dos livros e cadernos Paideia/UFRN

A organizao do material didtico cadernos e livros que servem de suporte

aos cursos de formao, busca instigar a reflexo dos professores sobre os saberes e
fazeres pertinentes aos campos de conhecimento da Arte e da Educao Fsica na escola
e, para isso, observa uma sequncia de situaes de aprendizagem em que h interao
entre o estudo da realidade organizao de conhecimento aplicao do
conhecimento. Tal orientao didtica funciona tambm como referncia para a
organizao do cotidiano dos cursos de formao, pois se trata de uma estruturao que
tem como pressuposto o processo de ao-reflexo-ao em torno da prtica docente.
Dessa forma, h, em todos os captulos: atividade desencadeadora texto questes
para refletir outras atividades textos complementares glossrio indicaes de
leitura e orientao para o momento vivencial.
A atividade desencadeadora instiga a relembrar o que j foi vivenciado, fazer
questes ou sintetizar o que j se sabe acerca do tema central do captulo. Busca-se, com
isso, provocar reflexes iniciais que incitem o estabelecimento da relao teoria-prtica
um estudo da realidade a partir da fala inicial dos professores. Nesse espao,
proposta uma atividade com os seguintes elementos de planejamento: ttulo,
intencionalidade, tempo aproximado, material, espao fsico e procedimentos. Alm da
atividade exposta, so apresentadas outras sugestes possveis ao trabalho com o tema
em questo.

61

Em seguida, h um texto de fundamentao sobre o tema principal do captulo

cujo objetivo o de acrescentar novas informaes s falas iniciais. O intuito o de que
se estabelea um dilogo entre o que foi dito anteriormente (na atividade
desencadeadora) e os elementos colocados pelo texto, oferecendo possibilidades de
avanar na discusso. Ao final de cada captulo, so colocadas questes e indicaes de
outras leituras que ampliem experincias sobre as temticas discutidas, sugerindo novos
caminhos para o leitor. Paralelo aos textos do captulo, apresentado um glossrio
item que destaca alguns termos sem pretender esgot-los, mas despertar o interesse do
leitor sobre a necessidade de aprofundamento deles em outros textos. As orientaes
para o momento vivencial apresentam desafios, individuais ou coletivos, que incitam a
aplicao do que foi abordado ao longo do captulo e (re)significado nos contextos de
atuao dos professores.
A perspectiva de formao docente assumida pelo Paideia pressupe a
participao dos professores-cursistas na produo dos materiais e, nesse intento, uma
das aes diz respeito publicao de relatos de experincia na Coleo Cotidiano
Escolar. Cada segmento Arte e Educao Fsica na infncia; Arte de 5 ao 9 ano;
Educao Fsica de 5 ao 9 ano e Educao Indgena produziu, ao longo de quatro
anos, uma publicao anual, com relatos de experincias dos professores das redes de
ensino atendidas pelas aes do Paideia, apresentados nas imagens a seguir:

Fig. 06 Capas da Coleo Cotidiano Escolar

A prtica da escrita de experincias docentes se constitui em experincia

singular de formao. Ao escrever, a professora ou professor rev sua experincia,
significa sua atuao e socializa os percursos de sua formao. Dessa forma, a situao
62

de escrita se torna uma experincia de formao diferenciada da prtica com as crianas,

embora tome como elemento norteador as relaes de sala de aula.
A prtica o acontecimento em processo, enquanto o texto o que foi produzido
e o que pode ser lido para compreender como as prticas se apresentam. Desse modo, os
textos escritos por professoras ou professores so um convite interao com realidades
diversas. Um convite para que o leitor percorra o texto interagindo com ele,
acrescentando-lhe suas inferncias e revisitando suas prprias experincias.
Um dos princpios fundantes da proposta do Paideia, que orientou a estruturao
das situaes de formao, refere-se a assumir que a educao fenmeno que se
materializa de corpo inteiro. Assim, as aes do Paideia se pautaram pela interface entre
as reas de Arte e Educao Fsica, como reas constitudas por manifestaes da
Cultura de Movimento. Sendo Arte e Educao Fsica reas que, na prtica pedaggica,
envolvem a linguagem do corpo como comunicao e expresso, o Paideia opta por
observar as significaes presentes na expresso Cultura de Movimento.
A expresso Cultura de Movimento tem sido divulgada na Educao Fsica
brasileira a partir dos estudos do professor Elenor Kunz (2004). Ter a Cultura de
Movimento

como

elemento

organizador

das

prticas

docentes

para

ensino/aprendizagem da Educao Fsica perceber que o movimento humano no o

simples deslocamento do corpo no espao, e sim um movimentar-se intencional, repleto
de significaes culturais. O corpo em movimento inseparvel do mundo em que vive
e produz sentidos. O sujeito l o mundo e significa enquanto exerce o movimento.
Assim, tomar como pressuposto organizador do trabalho a Cultura de Movimento
significa assumir que as prticas corporais encarnam-se e so significadas
culturalmente, so contedos/linguagens da cultura de movimento. Nesse intento,
Mendes e Rocha (2006, p. 172) ressaltam que,

A esse contedo cultural corresponde comportamentos de movimento,

formas de movimentar-se, caracterizando a cultura de movimento. O conceito
de cultura de movimento, refere-se s relaes existentes entre as formas de
se movimentar e a compreenso do corpo em determinada sociedade,
comunidade, de uma cultura.

Visto que as linguagens so socialmente produzidas e significadas e que sua

recepo tem como matriz inicial a ao corporal no e sobre o entorno, o sentido dessas
produzido no dilogo homem-mundo, no podendo ser localizado no sujeito ou no
63

objeto (KUNZ, 2004). Esses sentidos da ao corporal sobre e em acontecimentos

marcados por determinado tempo e espao so resultantes e resultam do movimento
entre corpo e cultura.
Arte e Educao Fsica so campos de conhecimento constitudos por linguagens
que tm como matriz de expresso a ao corporal; um corpo biocultural que, ao se
produzir em linguagens, o faz em relao a outros corpos; corpo relacional que se
produz culturalmente e que se faz presentificar por meio de linguagens. Como ressalta
Moreira (1995, p. 85):

Conhecer corporeidade entender um corpo sujeito existencial complexo,

que vive sempre no sentido de sua autossuperao. A corporeidade mostrarnos- situaes em que o ser hominal caminha para existencializar sua
humanidade. Isso exige um estudo centralizado em um corpo sujeito,
existencial, indivisvel, que se movimenta para garantir a vida, entendida
esta, tanto no sentido individual quanto coletivo. O corpo sujeito ator e
autor de sua histria e cultura. a corporeidade relacional; da a necessidade
de conscincia de si, dos outros e do mundo. A corporeidade, por s poder
ser entendida como relacional, exige uma conjugao em que estejam
presentes, ao mesmo tempo, todos os pronomes pessoais. O eu corporeidade
s tem sentido na presena de outros: tu, ele/ela, ns, vs, eles/elas.

Entre os ambientes em que o corpo sujeito vive relaes de humanizao est a

escola. Melo, ao defender a presena das linguagens da Arte e da Educao Fsica na
escola, remete-nos reflexo sobre a relao entre corpo e educao escolar, ressaltando
que, ao no considerar tal relao,
[...] desvincula-se o processo ensino-aprendizagem vivenciado na escola de
uma relao mais ampla do homem com o ambiente, com sua cultura e com
sua prpria corporeidade. Assim, ao destacar o trato pedaggico das
manifestaes artsticas e das prticas corporais na escola, enfatizamos a
necessidade de visualizarmos uma educao pautada em todas as linguagens
humanas, inclusive na expresso corporal, pois, se no tivermos o acesso a
uma compreenso do nosso prprio corpo, acreditamos ser difcil
mobilizarmos outras aprendizagens e outras atitudes sociais (MELO, 2005b,
p. 6).

Melo afirma que a dimenso corporal est presente em processos de ensinoaprendizagem de crianas e de adultos e, como tal, deve ser considerada quando se
pensa em formao de professores.

64

A considerao de que as linguagens da rea de Arte e de Educao Fsica so

produzidas culturalmente em aes de ver e fazer permitiu ao grupo construir uma
interface entre a Cultura de Movimento, que originalmente um elemento organizador
do conhecimento escolar da Educao Fsica, e a Abordagem Triangular do Ensino das
Artes e Culturas Visuais, uma importante tendncia contempornea em arte/educao.
As aes de ver-contextualizar-fazer, defendidas como forma de aproximao ao
contedo da arte pela Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais,
passam a ser tambm formas de aproximao ao contedo da Educao Fsica.
Outro pressuposto das aes do Paideia o da considerao de que Arte e
Educao Fsica so componentes curriculares obrigatrios na Educao Bsica. Isso
implica caracteriz-los como reas de conhecimento possuidoras de objetos de estudo,
de funo educativa e saberes que lhes so prprios. Embora a obrigatoriedade desses
componentes esteja garantida na LDB (BRASIL, 1996a), a legitimao dessas reas nas
escolas requer dos professores a articulao de alternativas didtico-pedaggicas que
possibilitem aos alunos o acesso aos contedos especficos da Arte e da Educao
Fsica.
Diante do exposto, ao organizar situaes de aprendizagem dos cursos
oferecidos pelo Paideia, importa levar em considerao a retomada do processo
expressivo dos professores, como o de promover experincias formativas que os faam
vivenciar prticas corporais55 em Arte e Educao Fsica, como leitores

de

representaes em linguagens da Arte e da Educao Fsica, e promover momento de

reflexo sobre a articulao dessas experincias nas suas salas de aula. Assim, durante
os cursos, aliam-se aos contedos especficos das referidas reas, experincias de leitura
e criao em linguagens da Arte e da Educao Fsica e a proposio de alternativas
didtico-pedaggicas voltadas a favorecer o acesso dos alunos aos contedos/linguagens
da Arte e da Educao Fsica.
Evidencia-se

tratamento

dos

contedos/linguagens

dos

campos

de

conhecimento em aes planejadas pelos professores numa dinmica de Projeto de

ensino56 em que se parte de situaes que so desafiadoras aos alunos para que se
55

Prticas Corporais entendidas como insero/atuao do corpo no e com o mundo, imerso em um

contexto histrico cultural. Relao corpo experincia vivida no sentido fenomenolgico defendido por
Merleau-Ponty que considera corpo como carne do mundo e a experincia vivida como fundamental para
o conhecimento.
56
Por que optar pela organizao de projetos? Os contedos das reas no podem ser reduzidos a simples
listas, em que so sequenciadas atividades que, geralmente, no mantm uma relao entre si. O trabalho

65

construam as estratgias de ensino. Assim, os contedos/linguagens no esto limitados

listagem do que ensinar. Faz-se necessrio pensar na intencionalidade do ato
educativo de forma contextualizada, considerando as inferncias, desejos e necessidade
dos alunos em relao produo cultural dos campos de conhecimento.
Exemplos de Projetos de ensinos so apresentados no vdeo Jogo, ludicidade,
ritmo e expresso. O contedo do vdeo inter-relaciona esses temas e apresenta-os em
cenas gravadas em uma escola de Educao Infantil e em uma escola de Ensino
Fundamental, com uma turma de adolescentes. O contedo abordado de forma
contextualizada em relao dinmica de funcionamento da escola: cenas de crianas
brincando no parque; meninos jogando futebol na quadra da escola; crianas na
brinquedoteca. Nessas situaes, o adulto atua como organizador do espao e no
intervm de forma impositiva no desenvolvimento da atuao das crianas; h tambm
cenas em que a nfase recai sobre a organizao de projetos com linguagens artsticas
a msica, a dana, artes visuais e literatura infantil. No vdeo, alm das cenas das
crianas h o depoimento de professoras sobre o desenvolvimento dos respectivos
temas, com nfase na intencionalidade do planejamento e na mediao do professor ao
trabalhar com as linguagens artsticas.
Nas cenas gravadas na escola de Ensino Fundamental, uma professora realiza
jogos teatrais com adolescentes. A turma dividida em dois grupos palco e plateia
vivencia uma situao de compra e venda numa loja de roupas. Em seguida, a
professora explica o processo de jogo baseado no trabalho de Viola Spolin (2003), cuja
estrutura dramtica do jogo envolve onde (lugar), o que (situao), quem (personagens).
Fala-se tambm sobre o papel da professora ou professor ao propor tais jogos.
O vdeo, destinado apreciao de professores de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, tem o intento de apresentar contedos/linguagens da Arte e/ou da
Educao Fsica significados de forma diferentes, dependendo da situao (experincia)
em que so vivenciados por adultos e crianas. H espaos diferentes em que se
desenvolvem as vivncias que desencadeiam efeitos de sentido diversos, sobretudo no
que se refere mediao do professor.

Algumas indicaes da proposta de formao no Paideia: ensino de Arte

por projeto permite uma relao contextual que considera a atuao de professores e crianas em
experincias com os conhecimentos do campo da arte ou da educao Fsica ou na inter-relao entre as
reas.

66

O programa de formao do Paideia entende a arte como produo sociocultural,

um sistema de significao constitudo por diferentes linguagens, em que a dimenso
esttica se faz muito presente. Referencia-se nos aportes contemporneos para o ensino
de Arte que salientam a participao dos sujeitos como produtores de sentidos, na
articulao de aes de ver e fazer arte.

Observa tambm a ampliao do campo de

abrangncia da arte, que contemporaneamente agrega as mais diversas experimentaes.

Inter-relacionar o ver e o contextualizar e o fazer no ensino de Arte e pensar
nesta rea como componente curricular requer dos educadores entendimento da rea
como um campo de conhecimento e aes intencionais. A intencionalidade do olhar
envolve a construo de saberes e a ampliao do repertrio esttico de crianas e
adultos mediadores na aproximao das crianas aos objetos culturais da arte.
Mediao cultural que aqui est sendo entendida como tarefa de educadores em sua
ao de aproximar indivduos ou grupos de indivduos s obras da cultura,
potencializando experincias estticas e formao cultural.
Pensar no professor como um mediador cultural perceber que as propostas de
formao docente devem tematizar no s o processo de leitura e criao das crianas,
mas tambm as experincias do professor em diferentes linguagens artsticas, pois, se
ele tem como funo mediar a construo do olhar esttico, em situaes de leitura e
criao de objetos artsticos, deve, ele prprio, buscar o contato/acesso s produes
artsticas em um universo mais amplo.
Com base nos pressupostos de formao anteriormente citados e defendendo
uma formao interdisciplinar para os professores de crianas, foi organizado o Curso
de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia, tendo como
objetivos:

a) possibilitar um aprofundamento de conhecimentos nas reas de Arte e de

Educao Fsica na Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, visando construo de uma prtica coletiva que ultrapasse o
senso comum e promova um atendimento de qualidade para a infncia;
b) construir competncias profissionais e pessoais referentes s reas de Arte
e de Educao Fsica na infncia que propiciem fazeres pedaggicos em que
se articulem os processos de aprendizagem, o conhecimento do universo dos
alunos e da localidade de onde vivem e os contedos especficos das reas
em destaque para a formao do cidado;

67

c) favorecer o processo de ao-reflexo-ao, a partir do desafio de pensar

as novas dimenses do ensino de Arte e de Educao Fsica que contemplem
o papel que as prticas corporais e as manifestaes artsticas tm na
contemporaneidade;
d) inserir alunos de graduao e ps-graduao no mbito da formao
continuada, desenvolvendo pesquisas sobre o ensino de Arte e de Educao
Fsica na Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, bem
como participar das atividades terico-metodolgicas do curso (UFRN, 2006,
p. 3).

O Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia foi

ministrado para professores das redes pblicas municipal e estadual do RN, sem
nus financeiro para o professor ou para o sistema de ensino. A seleo para ingresso
nesse programa de formao ocorreu observando a exigncia dos seguintes requisitos:
diploma de graduao em Educao Artstica, Educao Fsica ou Pedagogia;
certificado de exerccio efetivo de docncia na Educao Infantil ou anos iniciais do
Ensino Fundamental na rede pblica e uma Carta de Intenes. Inscreveram-se 500
professores para 150 vagas, distribudas em trs cidades-polo do estado do Rio Grande
do Norte: Natal, Parnamirim e Mossor. A seleo obedeceu ao atendimento dos
requisitos e, especialmente, anlise das cartas de intenes. Foram formadas trs
turmas com 50 alunos, e o curso funcionou, no perodo de outubro de 2006 a setembro
de 2007, na modalidade de uma formao em servio.
Com a preocupao de garantir a interface entre as reas de Arte, Educao
Fsica e Educao Infantil, o curso foi proposto com carga horria de 360 horas,
dividida em nove mdulos, com horas presenciais e horas vivenciais na escola. Os
mdulos foram assumidos por professores da UFRN e de universidades parceiras do
programa.
A organizao dos mdulos, a cargo dos diferentes professores, observava as
orientaes do material didtico produzido pelo Paideia, as quais pressupem a relao
teoria/prtica no constante movimento de ao/reflexo/ao. Durante os mdulos do
curso57, os professores-cursistas foram orientados a vivenciar o contedo dos mdulos
em seus locais de trabalho e a escrever um relato sobre essa experincia. Os relatos
57

Mdulos: Pesquisa em Linguagem Corporal na Escola I; Linguagem Corporal na Infncia; Ensino de

Arte na Infncia; Ensino de Educao Fsica na Infncia; Prtica Pedaggica sobre Linguagem Corporal;
Educao Inclusiva e Linguagem Corporal; Pedagogia da Animao; Projeto Pedaggico; Pesquisa em
Linguagem Corporal na Escola II. Fonte: Projeto na rea especializada de Artes e Educao Fsica
(UFRN, 2003).

68

voltavam para apresentao e apreciao do grupo. Algumas dessas experincias foram

publicadas na Coleo Cotidiano Escolar, revista publicada pelo Paideia, cujo objetivo
era o da divulgao de relatos de professores.
O mdulo de ensino de Arte na Infncia observa os pressupostos de formao
para rea de Arte, assumidos pelo Paideia, em sua relao com as especificidades da
educao de crianas e com a organizao de prticas docentes com crianas. Tomava
como referncia os aportes contemporneos de ensino de Arte, e, como ponto de
partida, promovia experincias que possibilitassem aos professores a ampliao de
repertrios acerca das manifestaes da arte e seu ensino. Para tanto, foram abordados
alguns fundamentos do ensino de Arte na Infncia, relacionando-os s prticas que
ocorrem na comunidade e na escola, contextos de atuao dos professores, observando
aspectos como:
levantamento sobre o que pensam os professores acerca da arte e seu ensino;
relao entre os significados de arte dos professores e as abordagens da arte e
ensino de Arte que influenciaram e influenciam a prtica docente;
observao das prticas com linguagens da arte, presentes no entorno dos
professores e crianas que podem ser contedos do trabalho com arte na escola
(estudo da realidade local);
proposio de experincias de leitura e criao em linguagens da arte para os
professores;
questionamentos sobre a intencionalidade da prtica docente para o ensino de
Arte na infncia o que o professor escolhe levar para as crianas e o porqu
dessa escolha.
discusso sobre arte e esttica na contemporaneidade, a partir de leitura de
imagens fixas e mveis (vdeos) e da leitura de textos escritos sobre essa
temtica;
compreenso da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental
como espao que atende a mltiplas demandas das crianas; para esse
atendimento, o professor acessa as linguagens artsticas em seus usos e
estruturas com finalidades diversas;
entendimento de Arte como uma rea de conhecimento e componente curricular
na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental organizao
69

e acompanhamento de propostas desenvolvidas nos locais de atuao dos

professores;
orientao do registro escrito das prticas vivenciadas pelo professor.

Situaes de aprendizagem
A dimenso esttica assumida nos cursos do Paideia est relacionada aos
princpios gerais da proposta de formao que considera a realidade local e a prtica
pedaggica dos professores-cursistas como articuladores da formao. Assim, a esttica
e a arte do cotidiano dos professores so retomadas como possveis contedos das
propostas de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, os professores so orientados a

pesquisar as manifestaes da arte na realidade local e a produzir prticas pedaggicas

que considerem o entorno cultural deles e dos alunos, como possvel constatar na
seguinte Atividade desencadeadora (ROCHA, 2005, p. 29):

Ttulo: Inventrio sobre produtores e objetos artstico-culturais

Intencionalidade: observar o entendimento sobre esttica e sobre arte a
partir de relatos das vivncias do grupo com produtores de arte e objetos
artstico-culturais;
Tempo aproximado de durao da atividade: 45 minutos
Procedimentos:
Provocar uma tempestade de ideias do grupo de professores a partir das
seguintes questes:

Quem j foi ao cinema ou ao teatro?

A que peas e/ou filmes j assistiu?

Quem produz algum objeto artstico?

Anotar algumas palavras-chave do que foi falado e retomar, lanando novas
questes:
O que arte?
O que esttica?

Aps a atividade desencadeadora utiliza-se o texto Arte, esttica, conhecimento

e ensino (ROCHA, 2005), que tem como foco central a abordagem da Educao
Esttica em relao ao ensino de Arte. A autora justifica a pertinncia do tema para a
formao de professores, alegando que contemporaneamente se faz necessrio o
aprofundamento de contedos referentes s questes estticas, artsticas, cognitivas e
comunicativas da arte para produo de prticas pedaggicas que contemplem o
entendimento dos processos de produo e recepo da arte. A arte como sistema

70

simblico, como rea de conhecimento e como sistema comunicativo atravessada

por valores estticos produzidos socialmente.
Acrescenta a autora (ROCHA, 2005), que, do ponto de vista filosfico, ao tratar
do tema da esttica, considera-se a relao entre saber esttico fenmeno esttico
experincia esttica. No fenmeno esttico, o indivduo se relaciona diretamente com o
objeto sensvel (aquilo que percebe). No entanto, o objeto s ser percebido
esteticamente em funo do olhar intencional do indivduo. A experincia esttica
resultado dessa inter-relao entre indivduo e objeto sensvel. O saber esttico
produzido por meio de estudos crticos dos contextos de criao e atribuio de sentidos
estticos. Dessa forma, a atuao do produtor e do leitor da arte precisa ser focalizada
nas situaes de ensino/aprendizagem, visto que o olhar intencional que atribui
sentido esttico ao objeto.
O texto tambm aborda algumas questes referentes aos significados que a arte
tem assumido na ps-modernidade para salientar a quebra de fronteiras entre arte
erudita e arte no erudita.
No intento de fazer refletir sobre os valores estticos e os contedos do ensino
de Arte, ao final do captulo Arte, esttica, conhecimento e ensino, h a seguinte
orientao para o momento vivencial:

Com seus colegas de curso e seus alunos, faa um levantamento (pesquisa)

das produes artsticas de sua cidade/regio, escrevendo um pequeno
histrico sobre elas e informando o tipo de material utilizado em suas
produes. Anexe fotografias.

As imagens seguintes foram produzidas por professores do municpio de Afonso

Bezerra RN para o projeto Conhecendo produtores de arte. Tal atividade foi
desenvolvida aps alguns encontros em que se refletiu sobre o entendimento de esttica
e arte, relacionado s escolhas dos contedos para as aulas de arte. O desafio que a
proposta apresenta diz respeito identificao de referncias estticas e artsticas do
cotidiano dos professores. Em seguida, a identificao do possvel contedo, outro
desafio se apresenta: como abordar a situao de arte na escola? O segundo desafio
coloca os professores diante da necessidade de articulao de uma experincia que
possibilite o acesso de seus alunos ao contedo e, nesse caso, a relao entre as aes de

71

ver, contextualizar, fazer se apresenta como um elemento organizador da prtica

pedaggica em ensino de Arte.

Fig. 07, 08,09 Fotos produzidas por aluna do curso de Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia
(acervo do Paideia)

O repertrio cultural local tema para reflexo, e a ele so acrescentadas outras

referncias do mundo da arte. Nas imagens seguintes (Figuras 10 e 11 ), os professores
traduziram suas memrias de infncia em pinturas estabelecendo relao entre os seus
repertrios e imagens da arte instituda58. A apreciao de algumas obras do espanhol
Joan Mir, por um grupo de professores, fez emergir memrias visuais de infncia, que
serviram de tema para as pinturas produzidas pelo grupo.
58

Estou referindo arte instituda ao contedo j produzido culturalmente e amplamente divulgado, ao

mesmo tempo em que a abordagem de formao busca focalizar a arte instituinte aquela que est
presente no cotidiano ou que no vista como arte at que sobre ela seja lanado um olhar
intencionalmente esttico e artstico que busca institu-la como tal.

72

Fig. 10 e 11 Onde eu guardo a minha infncia? ( produo dos professores durante o mdulo de
Ensino de Arte na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal)

O estudo da obra de Arthur Bispo do Rosrio (1909-1989) foi outra

oportunidade para pensar sobre as questes estticas na produo artstica. A obra do
Bispo reflete as circunstncias de sua vida. Sergipano, negro, com antecedentes policiais
internado como esquizofrnico na Colnia Juliano Moreira RJ, em 25 de janeiro de
1939. Passa cinquenta anos recolhido em instituies psiquitricas. Acreditava ter como
misso recriar o mundo para apresent-lo a Deus no dia do juzo final. Assim, sua obra
no se destinava a ser arte; a produo era movida por uma intencionalidade religiosa.
Bispo acreditava ser o prprio Cristo e, com o propsito de recriar o mundo, passa a
colecionar objetos, orden-los e signific-los em novos arranjos. Ele desterritorializava
os objetos e produzia outras narrativas, novos jogos de linguagem, como nos trabalhos
seguintes:

73

Fig. 12 Canecas; Talheres; Pentes- Exposio a poesia do fio Santander Cultural; Porto
Alegre, 2012.

Os crticos de arte tecem relaes entre a produo do Bispo e a obra de Marcel

Duchamp pelo fato de ambos transformarem objetos do cotidiano em objetos que tm
uma capacidade expressiva de outra ordem. Essa tambm foi a nossa inteno ao
propormos aos professores a produo de objetos nas linguagens artsticas. Assim,
surgiu o Estandarte da Criao e a Carruagem da Anunciao. O primeiro, apresentado
como a criao do universo, prope a mistura entre objetos que estavam nas bolsas das
professoras e materiais oferecidos pelo curso. Trabalhando em conjunto, as professoras
atriburam novo sentido aos objetos, produzindo uma composio com intencionalidade
esttica. A Carruagem da Anunciao seria o veculo com o qual o Bispo chegaria
finalmente ao encontro com Deus. O grupo que a produziu buscou os materiais
descartados nos arredores da escola para construir uma carruagem para o Bispo.

74

Fig. 13, 14, Estandartes -produo dos professores durante o mdulo de Ensino de Arte na Infncia
Parnamirim/RN (acervo pessoal).

Fig. 15 e 16 Carruagem da Anunciao - produo dos professores durante o mdulo de Ensino de

Arte na Infncia Parnamirim/RN (acervo pessoal).

Na situao de aprendizagem seguinte, com base na leitura das obras de Pablo

Picasso, Paul Gauguin e de Cndido Portinari, os professores criaram textos com
movimento partitura corporal e esquetes. Entre vrias imagens que foram
disponibilizadas os professores escolheram: Saltimbancos (Picasso), Circo (Portinari);
Arearea (Gauguin), como foco, aliando a estas outra imagens.

75

Fig. 17 Saltimbancos (Pablo Picasso)59

Fig. 18 60 Arearea (Paul Gauguin)

59

Fonte: http://www.google.com.br/search?q=%22Os+saltimbancos-+Picasso%22&hl=ptBR&tbo=d&rlz=1W1AURU_pt60
Fonte: http://www.ricci-arte.biz/pt/Paul-Gauguin.htm

76

Fig. 19 Circo - 1941 (Cndido Portinari)61

Fig. 20 Circo - 1933 (Cndido Portinari)62

Partitura Corporal uma sequncia de movimentos criados a partir de uma

pesquisa corprea, derivada do movimento cotidiano que foi transformado e significado
de outra forma. Na experincia de leitura das obras e na de criao de cenas, lidando
com linguagens diferentes, os professores esto diante do desafio de traduzir as
referncias da linguagem visual em movimentos, lidando com os elementos da
linguagem cnica, como possvel observar nas figuras 22 e 23.
61
62

http://grupoadelaidecmeiamcc.blogspot.com.br/2012/08/oba-o-circo-chegou.html
http://grupoadelaidecmeiamcc.blogspot.com.br/2012/08/oba-o-circo-chegou.html

77

Partitura Corporal a partir das obras de: Picasso e Gauguin.

Fig. 21 - Leitura a partir de imagens produzidas por Gaugin

Fig. 22 Leitura a partir de imagens produzidas por Picasso

78

Durante os cursos, os professores vivenciaram propostas de jogo teatral como

introduo aos elementos do teatro na escola. Conforme Santos (2005, p. 86-87), o jogo
teatral na proposta de Viola Spolin se desenvolve por meio de uma estrutura dramtica
simples (o espao: o onde; o personagem: quem; o conflito: o qu; suas regras podem
ser apresentadas por intermdio de um acordo grupal inicial que deixa claro para os
participantes as regras de convivncia no espao do jogo, as instrues (a explicao de
cada jogo aos jogadores pelo professor-diretor), a plateia (composta pelo professor e por
todos os alunos participantes que no pertencem ao grupo que est apresentando o
trabalho), a avaliao (feita por todos os participantes do jogo teatral ao final). Na
situao de aprendizagem seguinte (Fig. 24), o grupo, aps a leitura de algumas obras
de Cndido Portinari63, montou um esquete, enfatizando, especialmente, o tema circo e
brincadeiras infantis.

Fig. 23 Esquete o circo

Nas situaes de aprendizagem apresentadas, os professores interagiram com os

elementos das linguagens artsticas, realizando leituras, contextualizao e criao de
imagens. Aps as vivncias, como momento final, cada grupo comentava como havia
63

Obras que tratavam da infncia os Retirantes, o Circo chegou, Meninos com pipa, Ronda infantil,
entre outras.

79

sido o processo leituras, escolhas, elementos das linguagens artsticas, dificuldades

encontradas, sentimentos despertados etc e ouvia a apreciao dos demais grupos
sobre o seu trabalho. Finalizando esse momento coletivamente, refletiam sobre as
possibilidades de abordagem de tais situaes em sua prtica pedaggica.
Relao curso-escola
O encaminhamento do curso, alm de retomar o entendimento de esttica e de
arte dos professores, propor leitura de imagens e enfocar o contexto contemporneo do
ensino de Arte, apontou para a construo de alternativas didticas em que a
intencionalidade do fazer docente fosse ressaltada.
No curso, a proposio das experincias de leitura e criao em arte,
considerando a expressividade64 do professor, propiciou situaes em que foi
questionado o entendimento de arte como atividade irrefletida e sem planejamento.
Perceber que possvel exercer a leitura, a contextualizao e a produo nas
linguagens artsticas representou, para os professores, questionamentos sobre a
intencionalidade do ensino de Arte em sua prtica e sobre a organizao da experincia
esttica com crianas.
Ao refletir sobre a intencionalidade da arte na escola, os professores passaram a
indagar-se sobre a construo de estratgias pedaggicas para o contato das crianas
com a arte. Assim, nos cursos, foram realizados momentos de leitura e produo em
linguagens da arte, acrescidos da reflexo sobre como esto atuando para promover a
aproximao das crianas s artes.
As reflexes acerca do ensino de Arte para crianas, ao longo do curso,
primaram por fazer com que os professores compreendessem que h uma
intencionalidade65 que fundamenta as prticas com linguagens da arte na escola. H,
tambm, aportes tericos/conceituais que fundamentam suas decises ao propor artes
para as crianas.
A produo de relatos de experincia se constituiu em trabalho ao final do
mdulo de Ensino de Arte na Infncia (assim como de outros mdulos). Essa atividade
64

Atuao dos professores na leitura e criao em diferentes linguagens; envolvimento corporal e

reflexo sobre o campo de conhecimento da arte. A rea de Arte abordada como expresso e como
conhecimento. Trataremos do conceito de expresso nos prximos captulos.
65
Intencionar como ato de produzir prticas pedaggicas estando consciente dos princpios organizadores
e objetivos, bem como dos meios e estratgias para concretiz-los. Abordaremos os significados
filosficos de intencionalidade nos prximos captulos.

80

foi efetuada na carga horria vivencial e consistiu em organizar, desenvolver e registrar

um projeto de trabalho66 em que os contedos da Arte fossem focalizados. Nesse
momento, os professores se deparavam com desafios de fazer escolhas sobre contedos
e tambm com os de escrever sobre o processo de trabalho. Nesse exerccio, entraram
em contato com os elementos norteadores do ensino da rea que precisam estar
presentes na ao pedaggica o que ensinar; por qu; para quem e como fazer isso,
estabelecendo relaes entre esses elementos. Importa ressaltar que o processo de
aprendizagem ocorre em todos os espaos sociais, entre eles, o da escola. Neste
contexto, fundamental a organizao intencional das aes em funo do processo de
aprendizagem. Houve a sugesto de que os professores refletissem sobre para que
ensinar; para quem; o que ensinar e como ensinar. Ao final do curso, os relatos
produzidos em cada mdulo, foram relidos pelos autores para organizao da escrita de
um memorial.
A escolha do gnero memorial como trabalho final do curso decorre da
considerao de que a formao docente ocorre ao longo da vida em diferentes
instncias sociais e pressupe-se que as experincias com as linguagens, ocorridas na
escola ou fora dela, constituem o repertrio de saberes/fazeres dos professores.
Assim, o memorial tinha como contedo as experincias vivenciadas durante o
Curso de Especializao nos diferentes mdulos, refletidas em relao a outros
momentos do percurso de formao dos professores. A escrita do texto conduziu-os a
pensar sobre a presena das prticas corporais em espaos e tempos diferentes; espaos
educativos, formais, no formais e informais em que ocorreram as experincias com os
contedos/linguagens da Arte e da Educao Fsica. Nessa reflexo para a produo do
texto escrito, foi necessrio que se colocassem como sujeitos de experincias e sujeitos
da escrita do vivido.
A orientao para organizar a estrutura do texto memorial consistia em abordar,
na histria de vida e formao, momentos de acesso aos contedos/linguagens da
Cultura de Movimento Arte ou Educao Fsica; escrever sobre uma experincia
docente em uma das reas e relatar experincias na comunidade referentes ao fazer
artstico ou de prticas corporais.
66

Porque optar pela organizao de projetos de trabalho? Os contedos das reas no podem ser reduzidos
a simples listas, em que so sequenciadas atividades que, geralmente, no mantm uma relao entre si. O
trabalho por projeto permite uma relao contextual que considera a atuao de professores e crianas em
experincias com os conhecimentos do campo da arte.

81

Cruzamentos e dilogos na proposta de formao do Paideia

A proposta pretendida pela equipe do Paideia/UFRN aposta numa perspectiva de
formao cultural dos professores, buscando incentivar atitudes autnomas quanto
escolha de contedos e desenvolvimento das prticas pedaggicas. Tal proposta foi
fundamentada pelos escritos de Paulo Freire sobre educao em dilogos com outras
referncias.
A opo por uma perspectiva de formao e atuao social em que o professor
considerado sujeito de seu processo de aprendizagem e de sua prxis pedaggica, aliada
nfase na fenomenologia de Merleau-Ponty67, de certa forma, conduziu a pensar o
ensino de Arte e a esttica a partir das referncias culturais dos professores, tecendo a
relao entre esse repertrio e os contedos do campo de conhecimento da arte. A
concepo de conhecimento tanto em Paulo Freire quanto em Merleau-Ponty pressupe
a interao do sujeito no e com o mundo.
Contudo, a perspectiva de formao almejada no projeto de criao do Paideia
sofreu modificaes quando do encontro com as variantes estruturais para a
concretizao dos cursos de formao pelos sistemas de ensino. Embora a procura pelos
cursos que tratavam da Arte e Educao Fsica na Infncia tenha sido significativa, as
secretarias de educao de estados e municpios, na maioria das vezes, optaram por
aperfeioamento ou capacitao cuja carga horria restrita entre 40 e 80 horas.
Entre 2004 e 2008, foram efetivados apenas trs cursos de especializao em Ensino de
Arte e Educao Fsica na Infncia, em polos que agregavam diferentes municpios.
Durante o processo de oferta dos cursos, a equipe do Paideia passou a perceber
entraves entre a proposta de formao e as polticas pblicas dos municpios atendidos,
especialmente no que diz respeito continuidade da formao em outros momentos
presenciais e nas escolas.
Assim, entre polticas de formao e intenes do Paideia, os cursos foram
realizados, entre 2004 e 2008, como parte da Rede Nacional de Formao Continuada.
Aps esse perodo, o Paideia passou a fazer parte dos programas de formao de
professores geridos pela UFRN.

67

A relao de Paulo Freire com a fenomenologia de Merleau-Ponty destacada por Luiz Augusto
Passos no Dicionrio Paulo Freire (PASSOS, 2010, p. 185-189) quando este salienta os dilogos de
Freire com diferentes correntes tericas que influenciam a concepo de prxis da educao libertadora.

82

Na noite de hoje o cu parece muito mais povoado do que qualquer

mapa; as configuraes esquemticas na realidade se apresentam mais
complicadas e menos ntidas; cada cacho de estrelas poderia conter
aquele tringulo ou aquela linha quebrada que ele est procurando; e
cada vez que volta a contemplar uma constelao ela lhe parece um tanto
diversa.
(Palomar contempla o cu Italo Calvino)

83

4 ESTTICA: UMA QUESTO ANTIGA

Compreender e contextualizar um tema envolve reconhecer as relaes que o
constituram.

A palavra esttica comporta vrias significaes, as quais suscitam

relaes diferentes. Autores como Reicher (2009), Santaella (1994), Jimenez (1999),
Rosenfield (2009) salientam, no incio de seus textos sobre esttica, o desafio de
considerar a diversidade de significados que constituem os usos dessa palavra. E, se
acrescermos a ela o termo experincia, teremos mais variantes de significados. Assim, o
desafio de escrever, considerando a amplitude filosfica das questes estticas, para
chegar experincia esttica, conduziram-nos por consideraes amplas e densas das
quais apenas nos aproximamos.
Reicher (2009), ao escrever uma introduo esttica filosfica, parte do
pressuposto de que, para abordar esse tema, preciso perguntar-se sobre o que distingue
a esttica de outras disciplinas filosficas e de outras cincias em geral. A autora
acrescenta que, na histria da filosofia, a esttica no uma disciplina coesa,
comportando opinies diversas sobre o que seria o objeto da esttica. O questionamento
sobre esse tema respondido de forma diferente na histria da filosofia.
Mapeando as trs significaes mais recorrentes de esttica, Reicher coloca o
leitor diante dos significados que foram atribudos a esse vocbulo nos discursos
filosficos: esttica como teoria do conhecimento sensvel; esttica como teoria do belo
e esttica como teoria da arte. Em seguida, acrescenta que tais definies, consideradas
em sua parcialidade ou em conjunto, no so adequadas para responder pergunta sobre
o que distingue a esttica de outras disciplinas filosficas.
Para essa autora, a teoria da arte uma rea parcial da esttica cujas reflexes
giram em torno do questionamento sobre o que arte? Contudo, no possvel
considerar esttica somente como teoria da arte porque um tema central da esttica o
da experincia esttica ou vivncia esttica. A experincia esttica se produz diante de
obras de arte, mas tambm diante de outros objetos ou situaes que no so
propriamente do universo da arte. Conforme Reicher (2009, p. 14),

Vivncias estticas podem ser causadas por coisas cotidianas inteiramente

banais e em situaes totalmente normais do dia a dia. Posso fazer uma
experincia esttica, ao ver um reflexo numa vidraa, ou uma mesa
cuidadosamente posta, ou o padro de um papel de parede.

84

A vivncia esttica pode ser provocada tambm por coisas ou acontecimentos

naturais que no so obras de arte. Assim, a esttica no pode ser definida somente
como teoria da arte.
A teoria do belo faz parte da esttica, mas defini-la exclusivamente como teoria
do belo no abarca sua amplitude. A teoria da arte coincide com a teoria do belo apenas
em uma pequena parte: h eventos na arte que no esto relacionados beleza. Em
muitos casos, a feiura intencionada pelo artista. Obras ou objetos belos podem causar
experincias estticas subjetivas, e isso, ao que parece, em razo de sua beleza. A beleza
nos toca esteticamente. No entanto, h tambm outras qualidades de objetos que podem
nos tocar esteticamente. Assim, no adequado resumir esttica teoria do belo e da
arte, pois h experincias estticas que no so experincias de arte e nem do belo.
Conceber a esttica como teoria do conhecimento sensvel ou percepo
sensitiva muito importante, pois quase todas as vivncias/experincias estticas no
seriam possveis sem a percepo sensitiva. Reicher salienta que

[...] uma esttica abrangente no poder renunciar a usar uma teoria sobre a
percepo sensitiva. Isso significa: precisamos refletir sobre como funciona a
percepo sensitiva, como pode ser dirigida, quais os nveis e elementos da
percepo sensitiva que podem ser distinguidos, por meio de que a percepo
sensitiva se torna passvel de influncia etc. Essas perguntas so importantes
para esttica (REICHER, 2009, p. 16).

Para Reicher, nem toda experincia esttica uma experincia, exclusivamente,

sensitiva, isto , nem toda experincia envolve qualidades que podem ser percebidas
pelos sentidos. Segundo Reicher, um objeto pode ter qualidades estticas no sensoriais.
A autora est tratando do termo objeto em sentido amplo e incluindo, na concepo de
objeto, tudo sobre o qual se pode refletir um acontecimento, uma conversa, um
sentimento, uma coisa. Nesse caso, a caracterizao da esttica como a teoria sobre a
percepo sensitiva estreita para abranger tal diversidade.
Assim, em busca das origens da palavra esttica para chegar aos significados de
experincia esttica, deparamo-nos com a constatao de que esse tema, mais que se
limitar a uma palavra, uma questo antiga para Filosofia, que se pergunta sobre o
lugar do sensvel e o da percepo na produo de leituras de mundo. Os
questionamentos sobre esttica so anteriores instituio do termo no vocabulrio
85

filosfico com a publicao da obra Aesthetica, de Alexandre Baumgarten68, por volta

de 1750. Como ressalta Santos (2004, p. 20), podemos dizer sem medo que os
diversos usos que fazemos da palavra esttica tm sua origem na cincia de
Baumgarten. No entanto, no esta cincia que d origem palavra, pois que essa lhe
bem anterior.
O termo esttica, de origem grega aisthetique, vem do verbo aisthesis e
relaciona-se ao conhecimento sensvel, possibilidade de conhecimento por meio dos
sentidos, sensaes. Aisthesis no se referia exclusivamente ao campo da arte; era a
doutrina do sensvel de forma geral, enquanto a potica era a doutrina da arte. Em
decorrncia dessa distino, possvel observar, nos estudos sobre esttica, duas
importantes tendncias: a que considera a experincia esttica fundamentada na teoria
do belo, que defende postulados morais acerca do ser em si, da verdade e do bem
supremo e a teoria da arte que se refere experincia sensvel de produo e apreciao.
Kirchof (2003) salienta que no existe uma teoria que trate da produo em arte
ligada ao belo antes de Baumgarten e menos ainda relao, intencional, entre esses
mbitos e a percepo. Para Plato e Aristteles, a faculdade perceptiva aisthesis no
era capaz de gerar beleza, criatividade ou arte, conforme passa a postular Baumgarten
(KIRCHOF, 2003, p. 20).
Bordini (1995), ao refletir sobre a experincia esttica, afirma que, em contextos
acadmicos, a palavra esttica evoca duas possibilidades de sentido: prazer
proporcionado pela fruio de uma obra de arte e sensao que est relacionada ao
termo grego aisthesis. O que h de comum entre esses dois sentidos a sua relao com
a corporeidade. A autora nos alerta para o fato de que esse trao carnal da experincia

68

Alexander Gottlieb Baumgarten (1714 1767). Filsofo alemo. Nasceu em Berlim. Durante seus
estudos de filosofia, foi discpulo de Wolff (1679-1754). Posteriormente, passou a lecionar na
Universidade de Frankfurt, ali permanecendo at sua morte. Algumas de suas obras principais:
Metaphysica, Ethica philosophica, Aesthetica, Initia philosophia practicae primae, Philosophia generalis.
Contudo, a principal contribuio de Baumgarten se d no campo da esttica, sendo o filsofo
considerado o fundador dessa disciplina, bem como o primeiro a elaborar suas bases tericas. Esse
filsofo considera a esttica o estudo do Belo, compreendido como domnio da sensibilidade, relacionada
com a percepo, os sentimentos e a imaginao. A esttica procura pensar o conhecimento sensitivo,
enquanto a lgica ocupa-se do conhecimento racional. Para Baumgarten, esses dois mbitos de
conhecimento so anlogos; todavia, encontram-se organizados de modo a obedecer a uma hierarquia. O
conhecimento sensvel, de qualquer ordem que seja, sempre encarado, nesta perspectiva, como uma
percepo obscura disso que transparece claramente no conhecimento intelectual. O conhecimento do
Belo, para Baumgarten, encarado como a perfeio do conhecimento sensvel; no entanto, essa
perfeio, se comparada ao saber estritamente racional, considerada uma apreenso da realidade menos
clara que o saber de tipo lgico. Fonte:
(http://urs.bira.nom.br/autor/alemanha/alexander_ gottlieb_baumgarten.htm) Acesso em 19/10/2011.

86

esttica o menos admitido nas reflexes que filsofos e tericos da arte tm realizado
ao longo do tempo desde os gregos (BORDINI, 1995, p. 7). Plato e Aristteles tratam
do sensvel de forma diversa e, assim, iniciam duas abordagens que sero assumidas por
outros filsofos em diferentes pocas e espaos. Seus sistemas filosficos sugerem a
dicotomia ideia x matria. Tal dicotomia est na origem da reflexo de muitos filsofos
que abordaram a experincia esttica.
O ponto de partida para a compreenso dos significados atribudos por Plato
(447-374 a.C.) e Aristteles (384-322 a.C.) ao sensvel est relacionado com formao e
interesses diversos. Interesses que os conduzem na produo de caminhos diferentes.
Plato admira a matemtica, interessa-se pelas formas puras da geometria, enfatiza o
clculo como pertencente ao mundo ideal; sugere que h uma forma ideal para as
coisas, sejam elas objetos fsicos ou conceitos morais. Para Plato, a forma perfeita seria
parte do Mundo das Ideias, e no do mundo sensvel, enquanto Aristteles, filho do
mdico da famlia real da Macednia, tem seu olhar voltado para as cincias naturais,
que exigem dele uma relao sensvel com a matria na produo do inteligvel. Para
ele, a primeira forma de conhecimento do homem a percepo do entorno, percepo
sensvel. Da percepo sensvel se extrai a lembrana; um conjunto de lembranas de
um mesmo objeto constitui a experincia de classificao daquele objeto.
Em Plato, o sensvel faz parte do Mundo das Sombras, mundo da matria que
imperfeito e, por isso, inferior ao Mundo das Ideias, que seria o mundo das essncias
verdadeiras, das formas perfeitas. H uma dicotomia entre essncia e aparncia e uma
hierarquia em que o filsofo afirma ser a essncia superior aparncia. A verdade
provm do Ser Ideal, as coisas so o que so em sua essncia; a aparncia enganadora,
visto que pode no traduzir a verdade do Ser.
Para Aristteles, o sensvel no est em oposio ao inteligvel, e a essncia no
est distante da aparncia. A essncia pode ser acessada na relao sensvel com a
aparncia das coisas, pois a essncia est imanente ao que possvel observar do mundo
natural.
Para entender o lugar atribudo ao sensvel por Plato, faz-se necessrio perceber
como a dimenso sensvel articulada no todo do sistema platnico. H, na filosofia
platnica, uma articulao de temas que envolvem reas diversas, entre elas a da
aisthesis. A filosofia platnica se constitui na mistura entre Mito explicao oral
passada pela tradio cultural e Logos elaborao racional ligada escrita. No Mito
87

da Caverna, Plato sistematizou as bases de uma teoria dualista de mundo que coloca
em oposio essncia-aparncia, visvel-invisvel, sensvel-inteligvel, episteme-doxa,
conceitos que, embora opostos, interagem em todos os momentos.
No Mito da Caverna, h dois mundos: o Mundo das Sombras69 mundo
sensvel, mera cpia do mundo ideal e o Mundo das Ideias mundo inteligvel que
seria o mundo do verdadeiro conhecimento, da essncia, do Ser. Para se chegar ao
mundo ideal mundo do saber essencial ser preciso passar pelo mundo sensvel e,
nessa tarefa, a concepo de belo articulada como aquilo que est em busca da
perfeio, em busca do mundo ideal. O valor do belo est no Mundo das Ideias; no
est vinculado a objetos e no tem um valor utilitrio. De acordo com Silva (1995,
p.23),

Tudo deve se relacionar numa correspondncia harmnica; o Belo est ligado

medida, relao justa, busca da perfeio. A dialtica do Belo, em
Plato, no Esttica, como a conhecemos contemporaneamente. A beleza
visvel o caminho principal que nos conduz s Ideias, o acesso
organizao, harmonia do mundo.

O belo em Plato no exclusividade da arte; a arte est relacionada ao mundo

sensvel que o Mundo das Sombras, mundo inferior, enquanto o belo faz parte do
mundo inteligvel. A beleza uma artimanha do mundo sensvel artimanha do Mundo
das Sombras que torna evidentes a perfeio, a harmonia e a divindade do mundo.
Segundo Plato, a aprendizagem se d como relembrana, pois a alma j existia antes de
se incorporar forma humana, e, em seu estado anterior ao nascimento, conheceu o
belo, o bom, o justo e o sagrado. Nos humanos, os sentidos tentam lembrar o mundo
69

[...] Imagina homens em morada subterrnea, em forma de caverna que tenha em toda largura um
entrada aberta para a luz; estes homens a se encontram desde a infncia, com as pernas e o pescoo
acorrentados, de sorte que no podem mexer-se nem ver alhures exceto diante deles, pois a corrente os
impede de virar a cabea; a luz lhes vem de um fogo aceso sobre uma eminncia, ao longe atrs deles;
entre o fogo e os prisioneiros passa um caminho elevado; imagina que, ao longo deste caminho, ergue-se
um pequeno muro, semelhante aos tabiques que os exibidores de fantoches erigem frente deles e por
cima dos quais exibem suas maravilhas. Vejo isso disse ele. Figura, agora, ao longo deste pequeno
muro homens a transportar objetos de todo gnero que ultrapassam o muro, bem como estatuetas de
homens e animais de pedra, de madeira e de toda espcie de matria; naturalmente, entre estes portadores,
uns falam e outros se calam. Eis exclamou um estranho quadro e estranhos prisioneiros! Eles se
assemelham repliquei mas, primeiro, pensas que em tal situao jamais hajam visto algo de si prprios
e de seus vizinhos, afora as sombras projetadas pelo fogo sobre a parede da caverna que est sua frente?
- E como poderiam? observou se so forados a quedar-se a vida toda com a cabea imvel? E com
os objetos que desfilam, no acontece o mesmo? Incontestavelmente. Se, portanto, conseguissem
conversar entre si no julgas que tomariam por objetos reais as sombras que avistassem?
Necessariamente (Plato, A Repblica, v. II. p. 105 apud ARANHA e MARTINS, 1993, p. 100).

88

ideal, por meio da imitao, sem conseguir faz-lo com perfeio. Plato considera a
arte como expresso da aparncia que no chega essncia do Ser e, partindo desse
pressuposto, critica o artista por dar nfase ao mundo ilusrio, a um mundo falso. Ele, o
artista, que tem o poder da iluso, pode falar sobre o mundo verdadeiro ou pode
representar aquilo que no , aquilo que falso. A esse respeito Silva (1995, p.29-30)
observa que

A Arte, assim como a palavra pode dizer o Ser e o no ser, o verdadeiro e o

falso, por isso perigosa. Para Plato, as coisas so o que so; a verdade est
no Ser das coisas, o aparecer sensvel enganador. Como Plato quer atingir
a essncia, o verdadeiro ser, no acredita na iluso da aparncia sensvel, pois
esta mutvel, privilegia ele, ento, o mundo inteligvel. [...] ao procurar a
essncia e o valor da arte, Plato se preocupa em determinar seu valor de
verdade e este ambguo.

Visto que o mundo deve ser mostrado em sua perfeio e que a perfeio ideal,
a obra de arte deve almejar ser a manifestao da perfeio no sendo, pois, criao do
indivduo, e sim cpia da natureza das ideias. A arte chamada de tchne que significa
um fazer bem para atingir a perfeio, prtica cuja inspirao no do sujeito, mas de
ordem divina; no h uma inspirao subjetiva de um Eu que se manifesta por meio da
arte, como salienta Silva (1995, p. 25),

[...] inspirao divina porque h uma ordenao do universo; h uma ordem

para que as coisas passem de um plano para outro. O artista possudo pelo
entusiasmo; ele um meio para expresso (no mundo sensvel) da ordem que
est fora (no mundo inteligvel). A arte est relacionada com o sensvel.

Para os gregos, o produto resultante de trabalho realizado com as mos era

inferior e colocado em oposio ao produto do intelecto, que era fruto do pensamento,
de natureza mais nobre e transcendente. As artes eram vistas como tchne, saber fazer,
saber construir. Saber fazer em que atuavam dois conceitos bsicos: mmese e
entusiasmo criador. A mmese est relacionada s artes visuais e o entusiasmo criador,
s artes verbais e msica. Plato considera como realidade verdadeira um universo
abstrato e ideal e a aparncia sensvel seria uma imitao da realidade verdadeira; nisso
consiste a base do conceito de mmese. O entusiasmo criador est relacionado com as
89

questes de produo e recepo da arte. Trata da inspirao na criao e do despertar

das emoes e paixes na recepo da arte (SANTAELLA, 1994).
Para superar a aparncia, Plato sugere que se recorra ao clculo, que um
conhecimento inato da alma. Para ele, as ideias perfeitas so, especialmente,
exemplificadas pelos nmeros e pelas formas puras. O conhecimento inerente alma,
no passvel de ser aprendido e nem depende de processos fsicos. A percepo das
ideias perfeitas se processa na alma, que, para tanto, utiliza-se de alguns rgos
corporais. Assim, a aisthesis um processo comandado, exclusivamente, pela alma.
Em Plato, o belo e a arte no esto, a princpio, inter-relacionados; o belo na
teoria liga-se ideia de bem. O Belo a manifestao do vidente (que visvel) das
Ideias, e a Arte a imitao das coisas sensveis ou dos eventos que se desenvolvem no
mundo sensvel, um re-produzir (SILVA, 1995, p. 25).
O conceito de medida, presente em todo sistema de pensamento platnico, est
relacionado com os princpios do Bem e da Beleza. A tchne saber fazer pressupe
ter conhecimentos dos fins desejados e dos meios para atingi-los. Esse conhecimento
requer a noo de medida, seja para que o poeta saiba a mtrica da linguagem, seja para
que o pintor tenha conhecimento da linguagem da pintura. Quando Plato trata de
inspirao, refere-se a algo que transcende a tchne, o sopro divino que o poeta traz.
Como ressalta Santaella,

Entre as artes, a superior aquela de um produtor divino, o Demiurgo, que

comps o universo imitando as ideias verdadeiras e as formas imutveis.
Seguindo o Demiurgo, o legislador tambm concebe a comunidade humana
de acordo com as Ideias do Bem, da Justia e da Verdade. Em terceiro lugar
na hierarquia, esto os poetas e os artistas que tambm visam aos ideais, mas,
diferentemente do Demiurgo, eles podem falhar no conhecimento da
realidade ltima produzindo meras aparncias da natureza sensvel
(SANTAELLA, 1994, p. 27).

Entre os gregos prevaleceram trs acepes de belo: esttica, moral e espiritual.

O belo esttico a qualidade de certos elementos em estado de pureza e harmonia, cuja
beleza repousa na adequao aos sentidos, isto , belo o que agrada ver e ouvir;
sentidos que tm natureza intelectual privilegiada, pois estariam mais prximos da
essncia imaterial da alma. Essa acepo de belo relaciona-se s condies sensveis. O
belo moral patrimnio de almas equilibradas e moderadas que conseguem manter-se
em harmonia consigo mesmas. Beleza relacionada ao estado de alma. O belo espiritual
90

refere-se ao conhecimento terico. Essas trs acepes de Beleza relacionam o que

belo ao que Bom e Verdade, como salienta Nunes (1999, p. 18):

A Beleza consiste na exata funo de cada coisa ou de cada ser, segundo os

fins que a Natureza tende a realizar, e na perfeita utilidade que os objetos
alcanam, quando so convenientemente fabricados. Por isso, o que Belo e
Bom representa ao mesmo tempo uma parcela da Verdade, ideal do
conhecimento terico, que coincide com o Ser em sua plenitude. A Verdade,
uma vez conquistada, possui a sua prpria beleza, a mais alta de todas, a
essncia mesma do Belo, transcendente a tudo quanto existe.

Aristteles (384-322 a.C.) se contrape separao platnica de dois mundos: o

inteligvel e o sensvel; ele considera o inteligvel como imanente ao mundo sensvel,
postulando que a natureza sensvel parte do processo de aquisio do conhecimento.
Para esse filsofo, a percepo o canal encarregado de dar incio ao processo
cognitivo que tende a culminar com a atividade da razo. Assim, o conhecimento s
pode ser adquirido a partir dos objetos sensveis, processo em que sentido e razo se
combinam num sistema hierrquico, como ressalta Kirchof (2003, p. 60):

Se Plato no valoriza o corpo no processo intelectivo, conferindo a

percepo um mero papel intermedirio no processo que leva a alma a
reconhecer, em si mesma, as ideias inatas ou o logos, Aristteles seguindo
princpio da substncia enquanto forma e matria, considera o processo
intelectivo desde suas bases fisiolgicas, baseadas no corpo, seguindo
gradativamente em direo alma ou ao pensamento. Para Aristteles, os
corpos tambm so reconhecidos como substncias, especialmente os corpos
naturais. Alguns possuem vida, enquanto outros no. Por vida, Aristteles
compreende sua forma mais primitiva, autonutrio ou crescimento (com o
seu correlativo decomposio). Logo, todo corpo uma substncia, no
sentido da reunio entre forma e essncia, ou potencialidade e atualidade.
Contudo, o que distingue o corpo da alma o fato de ele ser sempre um
corpo de tal ou qual maneira, ou, em outros termos, um corpo particular. A
alma, por sua vez, a substncia no sentido da forma de um corpo natural
que contm potencialmente vida dento de si.

A teoria aristotlica se baseia em trs distines fundamentais para explicar o

movimento de transformao das coisas: substncia-essncia-acidente; forma-matria;
ato-potncia.

91

Substncia o atributo que fala do ser enquanto tal, sem o qual o ser no seria o
que . Esse atributo a essncia propriamente dita. Substncia70 aquilo que a coisa.
Outros atributos, considerados acidentais, se lhe forem retirados, no mudam a essncia
do ser. Por exemplo: o homem tem como caracterstica individual ser homem, cuja
essncia a racionalidade; ele pode ter outros atributos acidentais como ser gordo,
magro, jovem ou velho. Se lhe forem retirados os atributos acidentais, ele continua com
a substncia continua homem com sua essncia de racionalidade.
Todo ser constitudo de matria e forma. A matria aquilo de que algo
feito. A matria indeterminada, passividade que contm a forma em potncia. A
forma o que faz com que uma coisa seja o que . Como salienta Aranha e Martins
(2002, p. 97): numa esttua, por exemplo, a matria (que, nesse caso, a matria
segunda, pois j tem alguma determinao) o mrmore; a forma a ideia que o
escultor realiza na esttua. Assim, a forma atualizao da matria e a substncia
constituda por forma e matria.
O movimento a passagem da potncia para ato e pode ser ocasionado por
quatro causas: material (hil), eficiente, formal (eidos ou morph) e final (telos). No
exemplo acima, o mrmore a causa material, a matria que tem a esttua em potncia,
matria de que a coisa feita; o escultor a causa eficiente que transmutar a potncia
em ato; a causa formal aquilo que a coisa vai ser; nesse caso, a esttua e a causa final
a finalidade para qual a esttua foi feita.
Diferente do Ser platnico que universal, o Ser, para Aristteles, formado por
substncias individuais. O mundo sensvel o campo da experincia em que ocorrem
constantemente movimentos de transmutao de potncias em atos. Como afirma
Noella e Laffite (2007, p.19),

Aristteles recebeu a mensagem platnica do primado da essncia e da

verdade do divino, mas julgou que as Ideias eram incapazes de nos ajudar a
conhecer o real. Recusando-se a excluir o inteligvel da realidade natural,

70

Para Aristteles, a substncia a *categoria mais fundamental, sem a qual as outras no podem existir.
P.ex., s pode existir a cor branca se existir uma coisa que seja branca. E apenas a substncia que
absolutamente primeira, tanto logicamente no plano do conhecimento quanto temporalmente. Com efeito,
por um lado, nenhuma das outras categorias existe separadamente, apenas a substncia. Por outro lado,
ela tambm a primeira logicamente, pois, na definio de cada ser, est necessariamente contida a de
sua substncia (Metafsica, Z, 1) (JAPIASS; MARCONDES, 2001, p. 187).

92

buscou na imanncia71 dessa ltima sua razo de ser e sua dimenso de

verdade.

A abordagem do belo em Aristteles abrange tanto a divindade quanto o ser

humano. H uma aproximao entre o belo e o bem supremo que difere do que foi
postulado por Plato. Enquanto no sistema platnico o belo e o bem esto situados
numa realidade no sensvel, em Aristteles o belo e o bem podem ser encontrados
tambm na harmonia do universo e na filosofia.
Embora considere o mundo sensvel importante na formao do conhecimento,
Aristteles atribui alma lugar privilegiado na criao das imagens, estando a sensao
e a percepo relacionadas alma. Como salienta Kirchof (2003, p. 64),

A partir da aisthesis, a alma apreende imagens (phantasmata) dos objetos

percebidos, que so armazenadas na imaginao. Ao contrrio do julgamento,
a imaginao no pressupe qualquer emoo e pode estar errada. Por outro
lado, no se concretiza independente da aisthesis, visto que o sujeito
necessita de objetos externos para criar suas imagens internas.

Huisman (2008) afirma que, Aristteles, no que se refere esttica, no difere

completamente de Plato. Para esse autor, Aristteles faz uma sistematizao do
platonismo quando defende que o belo consiste na ordem72 e na grandeza73. Uma coisa
para ser bela precisa tender simetria e unidade, o que se assemelha aos critrios
platnicos da harmonia e da medida.
Para Plato, a arte descoberta como reminiscncia de conhecimentos j
existentes no Mundo das Ideias; Aristteles concebe a arte como produo criadora de
formas novas. Sobre esse aspecto do sistema filosfico aristotlico, Santaella (1994, p.
28) acrescenta,

71

O termo imanncia compe-se dos termos in e manere, que juntos tm o significado de existir ou
permanecer no interior. Para Aristteles, a verdade pode ser acessada pela observao da realidade
natural. A verdade no est separada do mundo sensvel; imanente nele. Isto , a verdade permeia a
realidade natural. Imanente pode ser entendido como aquilo que est no interior de um certo estado de
coisas e que oposto ao termo transcendente (ascender ou ir alm) - relacionado a estar fora,
transcender certo estado de coisas.
72
Ordem - (lat. ordo) 1. Princpio de estruturao da realidade. Ordenao. Elemento fundamental da
prpria razo humana que organiza e estrutura o pensamento. Oposto a caos, desordem (JAPIASU;
MARCONDES, 2001, p. 144).
73
Grandeza (do lat. grandis: grande) Tudo aquilo suscetvel de mais ou de menos, podendo ser
mensurado direta ou indiretamente por referncia a uma escala graduada. H duas espcies de grandezas:
contnuas (extenso geomtrica) e descontnuas (nmeros) (JAPIASU; MARCONDES, 2001, p. 87).

93

Para Aristteles, a arte , antes de tudo, resultado de uma habilidade especial

para o fazer; no o fazer maquinal, repetitivo, mas aquele capaz de
transfigurar os materiais a ponto de alcanar um poder revelatrio. A arte
ser tanto mais bem realizada quanto mais a perfeio de sua forma, na
segurana do mtodo, for capaz de atingir a unidade satisfatria de todo
eficaz...

Desse modo, em Aristteles74, o belo resulta do domnio do artista da tchne em

busca da simetria, harmonia e completude, pressupostos presentes no mundo da
natureza e no da capacidade criadora (posis). Assim, Aristteles considera a mmese e
a pesis para tratar da produo em arte. A mmese entendida como imitao da
atividade produtiva da natureza e posis, entendida como a criao de algo novo. O
conceito de mmese deslocado do sentido de cpia, que recebia no sistema filosfico
platnico, para o de representao e transformao. A esse respeito, Santaella (1994, p.
28) salienta que

A arte no imita coisas, ideias ou conceitos. Ela mostra como a natureza

trabalha e assim o faz atravs da construo de suas prprias criaes, da o
seu poder transfigurador. As obras no so rplicas ou cpias, mas fices
reveladoras, produtos da imaginao criativa orientada para o fazer,
imaginao produtiva. A arte est voltada para os princpios formativos que
operam na natureza e na vida, imita-os e os encarna em estruturas feitas pelo
homem. Na juno da tchne, sabedoria na operao com os meios, com a
posis, capacidade criadora, o poeta capaz de revelar poeticamente
verdades concernentes natureza e vida que no apareceriam sem a sua
interveno.

A concepo de arte em Aristteles voltada para o fazer racional que abrange

tanto as artes da medida e da contagem quanto as artes manuais (produo de objetos
para uso) e as artes imitativas Pintura, Escultura, Poesia e Msica. Aristteles
entendia a imitao como a essncia da arte. As artes imitativas esse filsofo agrupou
como piesis; palavras cujos significados abrangem produo, fabricao, criao.
Como ressalta Nunes (1999, p. 20): H, nessa palavra, uma densidade metafsica e
cosmolgica que precisamos ter em vista. Significa um produzir que d forma, um

74

Aristteles busca relacionar artes e filosofia articulando trs tipos de pensamento teoria (theoria),
prtica (prxis) e criao (piesis) que inclui poesia e outras maneiras de fazer arte. Entretanto, a obra de
arte nem sempre considerada por ele um meio privilegiado para atingir o belo, pois, sendo a arte criao
humana, est sujeita a erros, imperfeies, no possuindo a proporo e simetria que podem ser
encontradas na natureza.

94

fabricar que engendra, uma criao que organiza, ordena e instaura uma realidade nova,
um ser.
como piesis que Aristteles aborda a tragdia, a comdia que tm como
essncia imitar a realidade natural e humana. O efeito esttico da tragdia a catarse
depurao, purificao. O espetculo despertaria na assistncia sentimentos como
piedade e temor no valorizados pela cultura grega de forma a harmoniz-los no
momento mesmo do espetculo. A apreenso esttica catrtica tem por finalidade
estabelecer equilbrio e harmonia dos estados psquicos. Como se refere Nunes (1991, p.
29): A catarse, que se identifica com o prazer de ordem intelectual e de significao
moral que as representaes trgicas devem produzir, um misto de receio prudente
(pelos tristes sucessos representados) e de simpatia (pelo heri, em virtude do desenlace
infeliz).
A produo de Plato e Aristteles acerca da esttica como campo de abordagem
do sensvel relida por Agostinho e Toms de Aquino que lhe acrescentam uma
roupagem religiosa.
Agostinho (345-430 d.C.) assume a tradio filosfica platnica ao enfatizar a
espiritualidade ou imaterialidade dos conhecimentos, visto que provm da alma. O
corpo, por meio dos sentidos, recebe estmulos do mundo externo que se transformam
em representaes a partir de um sentido interior, uma alma interior. Para Agostinho,
Deus apresentado como o bem, o belo, a verdade, a harmonia, entre outros conceitos
do ser em si, j discutido pela filosofia grega. A esse respeito, Kirchof (2003, p.80-81)
menciona que,

Segundo Agostinho, nas coisas boas encontra-se o prprio bem, do qual se

origina a ideia da bondade nas coisas. [...] Ao discutir sobre Deus e o bem,
Agostinho quase sempre os liga ideia da harmonia e da ordem provinda da
harmonia encontrada na similitude e igualdade do nmero um ou da unidade.
Tal harmonia tambm se define como o fundamento do belo. Nos seus
Solilquios, por exemplo, Agostinho desenvolve a ideia de que Deus o pai
da beleza, da bondade, da verdade e da sabedoria, aos quais tendem alma e,
em De musica, afirma que Deus o princpio de todas as harmonias, da
similitude, da igualdade e da ordem.

Assim como Plato, Agostinho considera inferior tudo que se relaciona ao

mundo sensvel e, para explicar o lugar do sensvel na cognio, cria uma hierarquia das
faculdades humanas em que os sentidos corporais so inferiorizados em relao a um
95

significado interior cuja principal funo consiste em realizar intermediao entre os

dados puramente sensoriais e a razo, cuja essncia espiritual (KIRCHOF, 2003, p.
82). No texto a seguir, deparamo-nos com a concepo de beleza de Agostinho que
remete Beleza Imutvel do Deus Criador:

A beleza das coisas fala da beleza suprema de Deus Criador

Interroga a beleza da terra,
interroga a beleza do mar,
interroga a beleza do ar difundida e diluda.
Interroga a beleza do cu,
interroga a ordem das estrelas,
interroga o sol, que com o seu esplendor ilumina o dia;
interroga a lua, que com o seu claro modera as trevas da noite.
Interroga os animais que se movem na gua, que caminham na terra, que
voam pelos ares:
almas que se escondem, corpos que se mostram;
visvel que se faz guiar, invisvel que guia.
Interroga-os!
Todos te respondero:
Olha-nos, somos belos!
A sua beleza f-los conhecer.
Quem foi que criou esta beleza mutvel, a no ser a Beleza Imutvel?
(Santo Agostinho, Sermo CCXLI, 2: pl 38, 1134).

Em Toms de Aquino (1225-1274 d.C.), a ideia de beleza tambm est

relacionada Verdade e ao Bem, aspectos fundamentais a serem considerados para
formao do conhecimento. Ao tomar como referncia Aristteles, Toms de Aquino
considera que tanto o corpo quanto a alma atuam na formao do conhecimento. As
ideias no subsistem independentes da matria; portanto, Deus s pode ser conhecido a
partir do mundo sensvel. Conforme Kirshof (2003, p. 97),

[...] Toms de Aquino, como Aristteles, no admite a forma/ideia, tampouco

a matria, isoladamente, como princpios causativos da realidade; tambm
no admite que a matria seja compreendida como mero suporte das ideias.
Apesar de acreditar que a forma tenha prioridade sobre a matria como causa
da substncia em ato, o telogo escolstico, assim como Aristteles, no
dispensa a matria enquanto elemento constituinte da ontologia.

96

Para Toms de Aquino, o Belo est prximo da Verdade; sua contemplao

decorre da atividade dos sentidos viso e audio. Em relao arte, esse filsofo
retoma a concepo aristotlica que considera arte como um fazer, que no est
diretamente relacionado Beleza. Para ele, a arte operativa e a beleza
contemplativa. As operaes podem formar obras teis que servem aos interesses
humanos, e obras que se subordinam Beleza para servir ao esprito (KIRSHOF, 2003,
p. 97). Desse modo, a concepo de arte est associada s artes servis e s artes liberais.
Ferry (1994) nos diz que, na esttica do sculo XVII, a arte e o belo esto
vinculados a uma concepo de verdade baseada na observao e sujeita comprovao
da razo, diferentemente da verdade revelada da poca medieval que restringia a atitude
humana crena. Tal posio referendada pela filosofia moderna que nasce com as
obras de Bacon e Descartes. Esses filsofos se posicionam em oposio escolstica e
seus discursos distantes do mundo real para reivindicar os direitos de plena autonomia
da razo e dos sentidos. Para tanto, colocam o indivduo como capaz de formular
opinies sobre o mundo a partir de si. Como acrescenta Ferry (1994, p. 32), ao refletir
sobre o advento da modernidade filosfica,

[...] enquanto no mundo dos Antigos (e o termo pode aqui ser entendido
com sentido filosfico, designando Antiguidade, ou em sentido poltico
Antigo Regime), a ordem csmica da Tradio que fundamenta para os
homens a validade dos valores e assim instaura entre eles um espao possvel
de comunicao, a partir de Descartes, todo o problema se resume em saber
como possvel fundamentar exclusivamente a partir de si valores que
valham tambm para os outros (a interveno de Deus, embora ainda no seja
excluda, doravante mediatizada pela reflexo filosfica do sujeito e neste
sentido, dependente dele). Em suma, tudo se resume em saber como
possvel fundamentar, na radical imanncia dos valores subjetividade, a
transcendncia dos valores para ns como para outrem.

Para Ferry (1994, p. 31), foi no sculo XVII que o termo gosto adquiriu
pertinncia na designao de uma faculdade capaz de distinguir entre o belo e o feio e
apreender pelo sentimento (aisthsis) e tambm foi a partir da representao de tal
faculdade que se ingressou definitivamente no universo da esttica moderna. Como
decorrncias dessas novas perspectivas estticas, a antiga filosofia da arte passa a
conviver com questes que levam formulao de uma teoria da sensibilidade,
sintetizadas por Ferry (1994, p. 36) nos seguintes termos: irracionalidade do belo
autonomia do sensvel com relao ao inteligvel; o nascimento da crtica induz um
97

novo questionamento da tradio e torna possvel a ideia de uma histria da arte que,
por sua vez, funda uma concepo radicalmente nova da originalidade do autor; a
investigao sobre os critrios do belo fazem emergir a questo da comunicao, do
sensus communis. Essas questes passam a ser mais enfatizadas pela filosofia a partir do
sculo XVIII e nesse contexto que comea a ser sistematizada a esttica como uma
rea especfica de estudo.
O sculo XVIII frequentemente referido como o sculo em que ocorre, mais
sistematicamente, a preocupao com a inteligibilidade do mundo por critrios
racionais. Como os humanos so seres to sensveis quanto racionais, os pensadores se
deparam com questes acerca da relao entre a racionalidade e a apreenso sensvel do
mundo. No intento de investigar tais questes, a sensibilidade passa a ser um tpico
abordado pela filosofia. Assim, o contexto cultural do sculo XVIII palco para o
surgimento da Esttica como Cincia. Os estudos do filsofo alemo Alexander
Gottlieb Baumgarten (1714 1767) possibilitaram transformaes acerca dos conceitos
de percepo ou sensao (aisthesis e sensatio) at chegar ao cognitio sensitiva
(conhecimento perceptvel ou sensvel). No entanto, a esttica do sculo XVIII ainda
privilegiar o inteligvel como parmetro para guiar o sensvel, como ressalta Silva
(1995, p. 34),

Ainda muito presa aos conceitos do racionalismo, a esttica que surge no

sculo XVIII com a publicao de Aesthetica de Baumgarten, 1750 no
chegar a fundamentar plenamente a autonomia do sensvel diante do
inteligvel. Apesar do potencial inovador, as primeiras estticas permanecem
marcadas por certo platonismo: nunca chegam a conferir beleza um lugar
to eminente quanto ao que foi atribudo, na filosofia, verdade e ao bem.

Nos sistemas filosficos anteriores ao sculo XVIII, a obra de arte e a percepo

do belo no pertenciam ao mesmo mbito filosfico. A teoria da arte remetia a
significados da arte como tcnica, como um fazer; enquanto a teoria do belo remetia a
postulados metafsicos morais acerca do Ser, da Verdade e do Bem supremo. Assim,
no h uma teoria que integre a obra de arte e o belo, antes de Baumgarten, e nem uma
teoria que estabelea a relao entre Arte Belo Percepo. Para Plato e Aristteles,
a faculdade perceptiva, denominada de aisthesis no era capaz de gerar beleza,
criatividade ou arte, conforme passa a postular Baumgarten no sculo XVIII. A conexo

98

entre os mbitos da arte e da beleza, distintos na teoria, poderia ocorrer no nvel prtico
ao serem tratados como experincia esttica e experincia artstica.
Para Kirshof, 2003, no existe uma teoria esttica na Antiguidade ou na Idade
Mdia; tal teoria passar a ser configurada a partir do sculo XVIII. Baumgarten
instaura a esttica como uma nova disciplina cujo objeto de estudo especfico a
cognio sensvel. A obra de Baumgarten delimita o carter cientfico e pr-cientfico
do campo de estudo da esttica. Diferentemente das tradies filosficas anteriores,
Baumgarten passa a conceber caractersticas criativas e positivas para caracterizar o
conhecimento esttico cognitio sensitiva ou simplesmente beleza. Esse autor pensa tal
conhecimento na fuso de dois domnios o domnio psicolgico (faculdades da alma)
e o domnio da obra de arte e da linguagem (ligados ao conceito de beleza).
Baumgarten, como seus antecessores, considera que h dois grandes domnios
do conhecimento o da sensibilidade e o da lgica. Nesses domnios, o conhecimento
sensvel obscuro, e o conhecimento lgico claro e distinto. Mas, diferentemente de
seus antecessores, considera que a obscuridade do conhecimento sensvel ou esttico
no deve ser vista de forma pejorativa. Trata-se apenas de outra maneira de conhecer,
anloga lgica, em que

[...] as iluses criadas pela imaginao no levaro ao erro, mas verdade,

desde que sejam devidamente comandadas pelos preceitos da cincia esttica
[...] O sensvel deve ser elevado ao status do saber, que precisa ser dominado
por uma forma cientfica especfica (KIRCHOF, 2003, p. 23).

Baumgarten retoma o significado original da palavra grega aisthesis percepo

pelos sentidos para criar a cincia Aesthetica, cincia da cognio pelos sentidos,
oposta lgica, a cincia do conhecimento racional. O domnio do sensvel para
Baumgarten aisthesis representaria o perceptvel pelos sentidos intelectualizados.
Baumgarten atribui percepo um valor cognitivo positivo; para ele, a cognio
sensvel tambm era capaz de revelar a verdade.
Nas formulaes de Baumgarten, h objetos que referendam a existncia da
cincia Aesthetica, objetos ordenados e compostos que falam aos sentidos e ao esprito,
que mais que outros podem alimentar a experincia da aisthesis. Tais objetos, que por
serem belos desencadeiam um prazer desinteressado, isto , proporcionam o gozo
99

esttico, so produzidos pela arte. E, para uma aisthesis perfeita, era necessria uma
educao, uma cultura, pois a arte era uma questo de gosto, de bom gosto. Um gosto a
ser educado (MEDEIROS, 2005, p. 95).
A esttica de Baumgarten fundamenta-se no racionalismo e no chega a postular
uma autonomia do sensvel, mas Baumgarten influenciou Kant (1724-1804) na busca da
soluo para antinomia sentimento juzo75. Kant se preocupa em explicar as fontes dos
juzos humanos tericos, prticos e estticos e, para isso, considerou a sensibilidade e
o entendimento como constituidores do processo de conhecimento.
Para Kant, preciso investigar os limites da relao entre sensibilidade e
entendimento, duas instncias que constituem o todo da experincia humana e marcam
o mundo cultural.

Como salienta Nunes (1999, p. 47), referindo-se a obra desse

filsofo,

O conhecimento est condicionado pelas formas de sentir e de pensar. E

como essas formas, quer sejam da Sensibilidade (espao e tempo), quer
sejam as do Entendimento (formas de pensar),residem em ns mesmos; o
conhecimento , em parte, produto da elaborao, pelo nosso prprio esprito,
dos dados da experincia sensvel: as percepes ou intuio. Assim, no
conhecemos as coisas em si mesmas, independentemente das formas pelas
quais as representamos. como fenmenos, enquanto objeto das nossas
representaes, condicionadas pela Sensibilidade e pelo Entendimento
cujas formas garantem o alcance objetivo dos juzos tericos das cincias -,
que as conhecemos. Esses juzos, que tm por contedo a experincia
sensvel, no nos do a conhecer realidades suprassensveis, absolutas, como
aquelas de que se ocupa a metafsica, cincia ilusria, cujo objeto, as
primeiras causas e os primeiros princpios, inacessvel ao nosso esprito.

O recorte que Nunes (1999) faz da obra de Kant traz elementos importantes para
continuar nosso caminho para o entendimento do que envolve a experincia esttica.
Com Kant sensibilidade e inteligibilidade fazem parte do processo de conhecer. O
sujeito considerado como aquele capaz de emitir juzos sobre o mundo fenomnico.
Dessa forma, h a insero do sujeito na experincia numa vinculao ao mundo que
pretende conhecer. Essa considerao diferencia a racionalidade proposta por Kant das
explicaes metafsicas que enfatizavam um processo racional direcionado para alm da
atuao humana dimenso suprassensvel de conquista do absoluto. Para Kant era
75

Como podemos relacionar todos os atos do entendimento a juzos, o entendimento em geral pode ser
representado como uma faculdade de julgar (Kant apud: JAPIASS, MARCONDES, 2001, p. 110).
100

importante saber quais as condies que estavam preestabelecidas na ocorrncia das

experincias.

O que ele investiga e busca estabelecer so os princpios que

fundamentam os juzos para apresent-los como regra de organizao, generalizada a

todos os fenmenos de determinado tipo terico, prticos ou estticos.
Como os objetos nos so apresentados pelos sentidos, ao passo que so pensados
pelo intelecto76, essa dupla vinculao denota a necessidade de estudar separadamente
essas duas formas de conhecimento promover uma investigao sobre a sensibilidade
e uma investigao sobre o intelecto77. Nesse intento, o filsofo distingue e relaciona
conceitos como sensao, percepo e conhecimento. Na obra de Kant, a sensao a
conscincia de um estmulo; a percepo o momento em que os estmulos so
relacionados a um objeto, a organizao da sensao; a concepo a percepo
organizada, e a cincia o conhecimento organizado. Para ele, todo conhecimento
comea com a experincia, mas no deriva todo da experincia. A transformao do
objeto da sensao em produto do pensamento passa por dois momentos constitudos
pelo conhecimento dos sentidos e conhecimento do intelecto, como ressalta Silva (1995,
p. 36):

H dois momentos no processo de transformao do objeto da sensao em

produto do pensamento. O primeiro momento coordena as sensaes
aplicando-lhes as formas puras da percepo (espao e tempo), a este Kant
chama de Esttica Transcendental (doutrina do conhecimento sensvel e de
suas formas a priori); o segundo momento coordena as percepes aplicandolhes as formas de concepo (categorias de pensamento), este momento
chama-se Lgica Transcendental ou cincias das formas de pensamento.
Assim, o nosso conhecimento se divide em dois ramos, desde sempre
admitidos pela filosofia, ou seja, conhecimento dos sentidos e
conhecimento do intelecto.

76

O pensamento delimita e organiza a experincia sensvel ou emprica, que tem sua fonte nos sentidos,
dentro de verdadeiros moldes mentais, que asseguram a objetividade dos juzos tericos, isto , o acordo
desses juzos com os objetos aos quais se referem. Kant conclui, ento, que o conhecimento propriamente
dito s se efetiva quando, por um lado, as intuies da sensibilidade se ajustam aos conceitos do
pensamento, e quando estes, por outro, nos remetem experincia sensvel, previamente condicionada
pelo espao e pelo tempo. Intuies sem conceitos, privadas da clareza do pensamento, so cegas. No
menos verdade , porm que conceitos sem intuies, aos quais faltasse a conexo com a matria do
conhecimento, que a experincia sensvel proporciona, seriam conceitos vazios (NUNES, 1999, p.47).
77
A filosofia de Kant preocupa-se com a fonte dos juzos humanos tericos, prticos e estticos. Ao
investigar tais fontes ele produz trs obras fundamentais: Crtica da razo pura (1781), Crtica da razo
prtica (1788), e a Crtica da faculdade de julgar (1790) que discorrem sobre os princpios do
conhecimento objetivo, da moral e da capacidade de apreciao da beleza.

101

A doutrina do sentido e da sensibilidade denominada por Kant de esttica

numa relao com o sentido grego de aisthesis que significa sensao, percepo
sensorial, possibilidade de conhecimento sensvel. Na obra Crtica da Faculdade de
Julgar (1790) Kant aborda temas como a definio de belo, uma teoria do gnio e uma
classificao das belas-artes. Encontram-se, especialmente nessa obra de Kant,
elementos para compreender a relao entre arte e realidade por meio do entendimento
da constituio do gosto na experincia esttica.
Para esse filsofo, o belo refere-se s coisas da natureza; o conceito de arte est
relacionado tcnica e envolve um fazer que distinto do simples efeito natural. A arte
pressupe a existncia de algum que faz; de um produto e dos meios pelos quais a
produo possibilitada. H uma finalidade pensada antes que a obra seja realizada.
Dessa forma, a arte ope-se natureza, pois supe uma produo que coloca a razo na
base das aes. A arte , pois, uma atividade tipicamente humana que exige inteno,
livre arbtrio e raciocnio de quem a produz. No entanto h fenmenos da natureza que
parecem arte, como a colmeia de abelhas. E a arte bela apresenta-se como se fosse
natural, isto , parece estar livre de regras como se fosse um produto da natureza.
Kant afirma o belo como aquilo que agrada universalmente sem conceito, isto ,
existe um senso comum esttico. Para ele, todos os homens tm as condies subjetivas
das faculdades de julgar. E, no sendo o belo conceitualizvel, no pode haver regras
que fundamentem a sua produo.
Ao refletir sobre os juzos estticos, Kant considera a mente humana como
produtora de princpios capazes de orientar a experincia e gerar conhecimento. A
experincia esttica, como abordada por Kant, est relacionada aos julgamentos de
gosto formulados a priori e tornados universais em determinada comunidade.
recepo esttica cabe buscar os princpios de beleza j estabelecidos. No caso da arte,
foram estabelecidos por seres especiais os gnios. H, dessa forma, um
distanciamento entre quem produz arte e aquele que a ela recebe. Esse distanciamento
entre produo e recepo da arte ser questionado por Dewey e Merleau-Ponty no
sculo XX. Tais autores exercero um deslocamento da questo da esttica do Belo
como concebido pelos gregos os conceitos de arte como experincia e arte como
expresso. Para tanto, partiro das relaes estticas estabelecidas em experincias
cotidianas e na apreciao da arte.

102

No entanto, antes que se trate da experincia esttica, segundo Dewey e

Merleau-Ponty, cabe inserir, nessa retomada das significaes do termo esttica, a
influncia de Hegel para uma concepo de esttica que recupera os vnculos com a
realidade concreta, isto , com outras esferas da atividade humana, inclusive da vida
cotidiana. Hegel estabelece uma ruptura com os escritos de Kant quando enfatiza o belo
artstico em detrimento do belo natural. Para Hegel a obra de arte assim como a obra
histrica uma criao do esprito.

Por esprito entendam-se valores construdos

historicamente por uma coletividade, ou seja, a comunidade dos homens que toma
conscincia de si mesma na Histria (LACOSTE, 1997, p. 42). Dessa forma, a arte
manifestao do esprito, impregnada de influncias histricas. A obra de arte no
imitao do belo natural, mas produto de uma racionalidade situada e,
consequentemente, o julgamento do que seja ou no belo no de origem
exclusivamente individual e subjetiva, mas uma ideia que existe na realidade.
Entre os sculos XVIII e XIX, alguns pensadores enfocam, nas reflexes sobre a
apreciao esttica, a subjetividade do sujeito, acrescentando a discusso outros
elementos e propondo novas relaes para construo do dilogo entre razo e
sensibilidade. Escolhemos dois representantes Schiller e Baudelaire para inserir
novas informaes na nossa busca das significaes dos termos esttica e experincia
esttica.
Uma referncia que acrescenta significados diferentes busca dos sentidos sobre
esttica pode ser encontrada nas reflexes de Schiller. Esse autor observa o que foi
proposto por Kant sobre a dualidade entre cognio e juzo esttico quando da defesa da
separao entre natureza e razo para construir aproximaes entre essas dimenses
humanas que esto interligadas quando o assunto a experincia esttica. Para Schiller,
a arte deveria servir formao humana para construo de uma vida harmoniosa e
livre, que estivesse de acordo com a natureza e com a virtude. Com a finalidade de
refletir sobre as funes da arte na sociedade moderna, Schiller publica, entre setembro
de 1794 e junho de 1795, 27 cartas sobre A educao esttica do homem. Na introduo
da Carta I, faz um anncio de suas intenes:

Permitireis que vos exponha numa srie de cartas os resultados de minhas

investigaes sobre o belo e a arte. Sinto vivamente o peso de um tal
empreendimento, mas tambm seu encanto e sua dignidade. Falarei de um
objeto que est em contato imediato com a melhor parte de nossa felicidade e

103

no distante da nobreza moral da natureza humana. Defenderei a causa da

beleza perante um corao que sente seu poder e o exerce, e que tomar a si a
parte mais pesada de meu encargo nesta investigao que exige, com igual
frequncia, o apelo no s a princpios, mas tambm a sentimentos
(SCHILLER, 2002, p. 19).

Preocupando-se em evitar os pressupostos da esttica kantiana que enfatiza uma

arte idealista, a esttica, em Schiller, refere-se ao todo humano que se expressa pelo
impulso ldico. A considerao do impulso como parte da experincia esttica aponta o
ensejo de Schiller em considerar a relao entre natureza e razo como aspecto
fundamental para a experincia esttica. A ideia de impulso abrange pulses da natureza
humana instinto formal e instinto sensvel; o impulso ldico aparece como uma
terceira dimenso, que o lugar de conciliao entre o instinto formal e o instinto
sensvel.
Schiller se diferencia de Kant quando atribui arte um papel prtico a
desempenhar na evoluo do homem; ele acredita que a criao artstica fator de
transformao da sociedade.
Baudelaire, que considerado como fundador da poesia moderna, preferia a
apreenso da realidade concreta subjetividade exagerada. Em seus escritos, figuravam
imagens do cotidiano, pois acreditava que a beleza no se define somente por sua
tendncia para o eterno ou o imutvel, ela surge a qualquer momento da realidade mais
prosaica do mundo presente (JIMENEZ, 1999, p. 278).
Baudelaire, influenciado pelas transformaes de seu tempo, que resulta na
sensibilidade cindida do homem moderno, traz s discusses sobre esttica um
reposicionamento do lugar da beleza. A esttica moderna j no o lugar da beleza
absoluta e atemporal, como podemos constatar no seguinte excerto de O pintor da vida
moderna,

H nesse mundo, e mesmo no mundo dos artistas, pessoas que vo ao Museu

do Louvre, passam rapidamente sem se dignar a olhar diante de um
nmero imenso de quadros muito interessantes embora de segunda categoria
e plantam-se sonhadoras diante de um Ticiano ou de um Rafael, um desses
que foram mais popularizados pela gravura; depois todas saem satisfeitas,
mais de uma dizendo consigo: Conheo o meu museu. H tambm pessoas
que, por terem outrora lido Bossuet e Racine, acreditam dominar a histria da
literatura. Felizmente, de vez em quando aparecem justiceiros, crticos,
amadores e curiosos que afirmam nem tudo estar em Rafael nem em Racine,
que os poetas minores, possuem algo de bom, de slido e de delicioso, e,
finalmente, que mesmo amando tanto a beleza geral, expressa pelos poetas e
artistas clssicos, nem por isso deixa de ser um erro negligenciar a beleza

104

particular, a beleza de circunstncia

(BAUDELAIRE, 1988, p. 159).

pintura

de

costumes

A esttica moderna, que insurge do presente histrico e existencial, requer um

reposicionamento do artista e do contedo da arte em relao esttica clssica, o que
influenciar as concepes de experincia esttica futuras.
Na primeira metade do sculo XX, ao tratar da arte como experincia, Dewey
enfatiza as relaes que o sujeito estabelece durante a experincia esttica em que ao
e reflexo esto juntas como parte do mesmo processo. Agir sofrer a experincia e
apreciar produzir arte constitui-se como dimenses interligadas tanto no artista
quanto no leitor de arte. Corpo e esprito fazem parte do processo de conhecimento do
mundo.
Dewey se contrape ideia da existncia do gnio capaz de estabelecer os
princpios para apreciao esttica a um receptor passivo quando une ao e reflexo
nas situaes de fazer ou apreciar arte. H uma ampliao do campo de atuao tanto do
artista quanto do leitor. Como diz Vinhosa (2011, p. 61):
Dewey transfere para o artista aquilo que anteriormente s era atribudo ao
receptor a dimenso contemplativa ou, se quisermos, reflexiva; em
revanche, ele delega a esse ltimo uma poro daquilo que de praxe s
caberia ao artista a imaginao produtora.

A produo de Kant tambm considerada e questionada por Merleau-Ponty,

que, assim como Dewey, no separa o corpo do esprito na experincia esttica.
Merleau-Ponty questiona a nfase no subjetivismo defendida por Kant e salienta, na
apreciao esttica, a estesia que ocorre no encontro entre sujeito e mundo.
Retornaremos aos estudos de Dewey e Merleau-Ponty sobre experincia esttica
nos prximos captulos.

105

[...] s resta ao homem

(estar equipado?)
a dificlima, dangerosssima viagem
de si a si mesmo:
pr o p no cho
do seu corao
experimentar
colonizar
humanizar
o homem
descobrindo em suas prprias, inexploradas
entranhas
a perene, insuspeitada alegria
de conviver.
(Carlos Drummond)

106

5 EXPERINCIA ESTTICA EM DEWEY

O sculo XX foi palco de reflexes que se contrapunham esttica idealista;
Reflexes que consideram a obra de arte no mais como a expresso de uma forma ideal
ou de uma nica personalidade artstica e que inserem leitor/apreciador de arte no
processo de produo de sentidos das obras.
Autores como Dewey, Merleau-Ponty e Greimas se debruaram sobre o conceito
de experincia esttica, considerando as relaes que o sujeito estabelece em seu
contato significativo no e com o mundo que o cerca. A dimenso esttica colocada
como parte da experincia vivida, ultrapassando o campo de abrangncia da arte.
Dewey aborda a experincia esttica buscando relaes entre pensar e agir. MerleauPonty, ao enfoc-la, questiona a fragmentao entre corpo e mente. Greimas toma como
referncia a fenomenologia de Merleau-Ponty para inserir o sujeito em processos de
significao esttica e estsica.
O conceito de experincia perpassa toda a obra do filsofo norte-americano John
Dewey (1859-1952). O autor se preocupa, sobretudo, em evitar os dualismos que
polarizam experincia e natureza, prtica e teoria, arte e cincia, belas artes e arte
aplicada, mente e corpo, alma e matria. Sua inteno no a de encontrar um terceiro
polo que sintetize ou concilie os dualismos, mas considerar o espao conceitual
existente entre eles. Analisando as distines e interpretando as diferenas, Dewey
esclarece os dualismos e as possveis relaes entre os polos. Tanto em Merleau-Ponty
como em Greimas tambm h a preocupao com as dualidades e a inteno de no se
fixar em um ou outro polo, mas de investigar o que est entre os polos. Assim, neste e
nos prximos captulos, buscamos em Dewey, Merleau-Ponty, Greimas possibilidades
de dilogos no que diz respeito s questes estticas, sem nos atermos, exclusivamente,
s oposies entre eles, visto que impossibilitariam percebermos suas contribuies para
o nosso foco de pesquisa.
As reflexes de Dewey sobre arte e esttica consideram tanto o processo quanto
o produto da ao humana, enfatizam a relao entre os meios e os fins. Dewey
investiga a relao de causa e efeito na produo artstica, considerada sob a tica do
produtor e do apreciador. Debrua-se sobre o movimento de construo e de apreciao
da arte, explicitando a insero da expresso e da emoo na experincia esttica.
107

Dewey, influenciado pelas ideias de Charles Darwin sobre as origens das

espcies, toma como pressuposto que seres humanos fazem parte do mundo natural e
evoluem em resposta aos ambientes em transformao. A natureza considerada um
sistema em estado de constante mudana e essa incompletude das situaes, tanto do
meio fsico como do meio social, so mobilizadoras do pensar/agir humano. As
mudanas so postas em curso pelo indivduo para responder aos problemas que o
ambiente lhe coloca.
Na introduo da obra Vida e Educao (DEWEY, 1973), Ansio Teixeira
delineia o percurso do pensamento de Dewey ao explicitar o conceito de experincia.
Dewey parte do pressuposto de que o universo um conjunto infinito de elementos que
se relacionam de forma instvel. Esses elementos agem uns com os outros ao mesmo
tempo em que sofrem essa ao. Conforme o autor, no mundo fsico, as experincias se
do sem a necessidade de adaptao78 entre os elementos; no plano da vida, os corpos
buscam conservar o seu organismo, agindo e reagindo para conquistar o equilbrio de
adaptao. No plano humano, os sentidos da ao/reao so ampliados e tornam-se
mais complexos. Nas inter-relaes humanas, h processos de escolha, preferncia e
seleo acrescidos da reflexo, conhecimento e reconstruo da experincia. Assim,
experincia no , portanto, alguma coisa que se oponha natureza, pela qual se
experimente, ou se prove a natureza. Experincia uma fase da natureza, uma forma
de interao, pela qual os dois elementos que nela entram situao e agente so
modificados (TEIXEIRA, 1973, p.14).
Dewey concebe a experincia como interao do sujeito com as condies que o
rodeiam; desse modo, a experincia tem um carter prtico e articula-se com a vida e
com a cultura. Ele criticava as posies da filosofia clssica e a metafsica tradicional
que dissociavam o mundo natural do mundo cultural, colocando homem e experincia
de um lado e natureza de outro. Para o autor, os problemas filosficos no esto
divorciados da vida das pessoas; o pensamento no se desvincula das situaes prticas
do cotidiano e a filosofia deve ser, tambm, um meio de encontrar respostas prticas
para os problemas que surgem no curso da vida. Dessa maneira, o autor relaciona
78

Dewey considera, como ponto de partida para suas reflexes sobre educao, o organismo total
funcionando em seu ambiente, isto , a produo do movimento se d pela e na interao entre os objetos
e entre indivduos e objetos. No plano fsico, possvel uma interao sem necessariamente ocorrer
adaptao, modificaes naqueles que interagem. No plano da vida e no plano humano, as interaes
pressupem adaptao, modificaes naqueles que interagem em busca de melhor adequao a situao e
ao ambiente.

108

pensamento e experincia aos acontecimentos cotidianos que instigam crianas e/ou

adultos resoluo de problemas e produo de conhecimentos. Nesse processo, no
existe contraposiao entre pensamento e ao, real e ideal; h a busca de integrao
entre ideia e ao como relao primordial na produo de mudanas.
A atividade humana, direcionada pela reflexo, permite o enlace entre
pensamento e experincia. Na experincia, ocorrem alteraes simultneas entre o
agente do conhecimento e o que foi conhecido, porque h modificaes nas relaes
entre eles. Assim, agir e experimentar o conhecimento constitui o processo de
aprendizagem e, nesse esforo, o sujeito passa por transformaes. Transforma a si
mesmo, o conhecimento e o meio em que atua.
Nessa concepo, experincia e educao esto relacionadas organicamente. A
educao, entendida como um fenmeno direto e particular da vida humana, processo
de reconstruo e de reorganizao do conhecimento que provoca o sujeito para
experincias futuras. A educao a experincia em curso, ao mesmo tempo em que
resultado da experincia.
Faz-se necessrio, ento, pensarmos sobre a seleo de experincias que o
educador vai reconstruir com os alunos porque experincia e educao no so
diretamente equivalentes uma outra; nem toda experincia igualmente educativa;
algumas experincias podem ser deseducativas. A esse respeito, Dewey (2010a, p. 27)
observa que: Qualquer experincia que tenha o efeito de impedir ou distorcer o
amadurecimento para futuras experincias deseducativa. Desse modo, para ser
educativa, uma experincia requer que se operem escolhas em que seja observada a
direo da experincia.
A experincia educativa caracteriza-se por um continuum experiencial em que
toda ao praticada e/ou sofrida afeta a qualidade das experincias futuras; isso porque
gera hbitos e atitudes que estaro presentes na atuao do sujeito em experincia
subsequentes. Sobre o significado de hbito, refere-se Dewey (2010a, p. 35-36):

[...] a caracterstica bsica do hbito a de que toda ao praticada ou sofrida

em uma experincia modifica quem a pratica e quem a sofre, ao mesmo
tempo em que essa modificao afeta, quer queiramos ou no, a qualidade
das experincias subsequentes, pois, ao ser modificada pelas experincias
anteriores, de algum modo, ser outra a pessoa que passar pelas novas
experincias. Assim entendido, o princpio do hbito se torna mais amplo do
que a concepo comum de um hbito como o modo mais ou menos fixo de

109

fazer coisas, embora essa concepo tambm esteja includa como um de

seus casos especiais. A concepo ampla de hbito envolve a formao de
atitudes emocionais e intelectuais; envolve nossas sensibilidades bsicas e
nossos modos de receber e responder a todas as condies com as quais nos
deparamos na vida. A partir desse ponto de vista, o princpio da continuidade
da experincia significa que toda experincia tanto toma algo das
experincias passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das
experincias que viro.

Toda experincia uma fora em movimento que pode incitar o desejo de

crescimento em experincias futuras ou pode estagnar esse crescimento em determinado
momento de desenvolvimento. A tarefa do adulto educador a de saber para que e para
onde se move a experincia. Para tanto, ele desafiado a conciliar o controle externo
com a inteno de crescimento a partir da situao experienciada, o que requer interao
com os sujeitos da experincia, percebendo as nuances contextuais que os envolvem.
Assim, experincia e interao so conceitos inseparveis no intuito de provocar tal
crescimento. O processo educativo ocorre pela interao entre a criana, ser em
desenvolvimento, os valores e as ideias presentes na cultura.
A ao refletida dos seres humanos em situaes que solicitam solues
geradora de aprendizados; a integrao entre pensamento e ao, entre ideal e real gera
mudana, e esse movimento perpassa os modos de estar no e com o mundo, como bem
salienta Ansio Teixeira (1973, p. 16),

[...] Ora, se a vida no mais que um tecido de experincias de toda sorte, se

no podemos viver sem estar constantemente sofrendo e fazendo
experincias, que a vida toda ela uma longa aprendizagem. Vida,
experincia, aprendizagem no podem se separar. Simultaneamente
vivemos, experimentamos e aprendemos.

Em relao arte, Dewey (2010b) constata que h um distanciamento entre o

ideal e o real, distanciamento entre o produto da arte e a experincia que o originou. O
autor alerta para o fato de que as convenes que cercam o produto artstico o tm
isolado das condies humanas em que foi criado e das consequncias que ele gera na
experincia real da vida. Acrescenta que, para compreender o significado dos produtos
artsticos, preciso recorrer s foras e condies comuns da experincia que no se
costumam considerar estticas. Conforme o autor,

110

[...] Para compreender o esttico em suas formas supremas e aprovadas,

preciso comear por ele em sua forma bruta; nos acontecimentos e cenas que
prendem o olhar e os ouvidos do homem, despertando seu interesse e lhe
proporcionando prazer do olhar e ouvir: as vises que cativam a multido, o
caminho do corpo de bombeiros que passa veloz; as mquinas que escavam
enormes buracos na terra. As origens da arte na experincia humana sero
apreendidas por quem vir como a graa tensa do jogador de bola contagia a
multido de espectadores; por quem notar o deleite da dona de casa que cuida
de suas plantas e o interesse atento com que seu marido cuida do pedao de
jardim em frente a casa; por quem perceber o prazer do espectador ao
remexer a lenha que arde na lareira e ao observar as chamas dardejantes e as
brasas que se desfazem. Essas pessoas, se lhes perguntasse a razo de seus
atos, sem dvida forneceriam respostas sensatas. O homem que remexe os
pedaos de lenha em brasa diria que o faz para melhorar o fogo; mas no
deixa de ficar fascinado com o drama colorido da mudana encenada diante
de seus olhos e de participar dele na imaginao. Ele no se mantm como
espectador frio (DEWEY, 2010b, p. 62).

Dewey pretende recuperar a continuidade entre as experincias estticas e o

curso da vida cotidiana quando alerta para o envolvimento do sujeito, aquele que atua e
sofre a experincia, como algum que, ao atuar, aprecia o produto de sua atuao. A
partir dessa constatao, Dewey questiona: o que h de esttico nas experincias
rotineiras e o que caracteriza uma experincia esttica?
Ao abordar o aspecto esttico das experincias e as experincias estticas,
Dewey ressalta a condio de continuidade e enfatiza o aspecto consumatrio da
experincia ao afirmar que, com frequncia, a experincia que se tem incompleta
porque h distrao e disperso, o que faz com que ela no alcance o fim para o qual foi
iniciada; h a cessao. Para ele temos uma experincia singular quando o material
vivenciado faz o percurso at a sua consecuo. Ento, e s ento, ela integrada e
demarcada no fluxo geral da experincia proveniente de outras experincias (DEWEY,
2010b. p. 109-110).
Assim, cada experincia um todo e carrega em si seu carter individualizador,
uma unidade singular que a identifica e que a nomeia como experincia. Essa unidade
caracterizada por uma qualidade que perpassa todas as partes da experincia do incio
at a sua consumao. Isso porque:

[...] a vida no uma marcha ou um fluxo uniforme e ininterrupto. feita de

histrias, cada qual com seu enredo, seu incio e movimento para seu fim,
cada qual com seu movimento rtmico particular, cada qual com sua
qualidade no repetida, que a perpassa por inteiro (DEWEY, 2010b. p 110).

111

Em uma experincia, o todo se diversifica em partes sucessivas; as partes

ganham distino entre si e compem uma unidade constituda por uma qualidade que
perpassa toda a experincia. O autor cita, como exemplo, a obra de arte em que
diferentes atos se desmancham e fundem-se na unidade.
Numa experincia de pensar, na concluso est presente o movimento contnuo
dos temas que a compem, e, nesse caso, a concluso no distinta e independente; a
consumao de um movimento. Essa organizao a qualidade esttica da experincia
de pensar. Tal experincia se diferencia das experincias reconhecidas como estticas
somente por seu material. Salienta Dewey (2010b) que, nas experincias estticas, como
por exemplo as das belas-artes, o material consiste em qualidades sensveis, enquanto,
na experincia intelectual, o material consiste em sinais ou smbolos. No entanto, a
experincia intelectual s apresenta seu carter de consumao se assume tambm a
qualidade esttica.
Assim como a experincia intelectual requer a chancela esttica para sua
consumao, a atividade prtica tambm apresenta uma qualidade esttica quando
integrada e se move para uma consumao. Dewey afirma que o inimigo do esttico no
o prtico ou o intelectual, mas a monotonia, a desateno e a submisso s
convenes.
Tais fatores impedem a experincia de seguir o seu fluxo e chegar a uma
consumao; impossibilitam que a experincia tenha a qualidade esttica que lhe daria
completude e unidade como emocional. As emoes esto relacionadas a objetos e a
acontecimentos em movimento. A emoo possibilita a ligao mental que produz os
relacionamentos. Desse modo, para Dewey (2010b, p. 120),

Coisas fsicas, vindas dos confins da Terra, so fisicamente transportadas

levadas a agir e reagir umas sobre as outras, na construo de um novo
objeto. O milagre da mente que algo parecido ocorre em uma experincia
sem transporte nem montagem fsicos. A emoo a fora motriz e
consolidante. Seleciona o que congruente e pinta com suas cores o que
escolhido, com isso conferindo uma unidade qualitativa a materiais
extremamente dspares e dessemelhantes. Com isso proporciona a unidade
entre as partes variadas da experincia.

Dewey reflete sobre as relaes possibilitadas pela emoo como algo que pode
transformar o curso de uma experincia. A experincia, que de incio pareceria
previsvel, no desenrolar da trama, com as cores da emoo, tem seu caminho
112

reorientado. Ele exemplifica suas constataes, narrando o encontro entre um candidato

a um emprego e aquele que pode arbitrar sobre a contrao. Dewey inicia a descrio da
experincia, enfatizando o papel dos dois sujeitos na entrevista de emprego. Trata do
que previsvel, do que h de demarcado para esse encontro as relaes de poder e
deciso de um sobre o outro, e o possvel formato da entrevista mecnica e
padronizada:

Dois homens se encontram; um deles candidato a um emprego, enquanto o

outro detm a possibilidade de decidir a questo. A entrevista pode ser
mecnica, composta por perguntas padronizadas, cujas respostas decidem
superficialmente o assunto. No h uma experincia em que os dois homens
se conheam, nada que no seja uma repetio, por meio da aceitao ou
recusa, de algo que j aconteceu dezenas de vezes. A situao tratada como
se fosse um exerccio de anotao em um registro contbil (DEWEY, 2010b,
p. 121).

Em seguida, acrescenta elementos que pode ocorrer durante a experincia,

causando modificaes

e,

consequentemente,

contrapondo-se ao

aspecto

de

previsibilidade. Como possvel constatar na continuao do texto,

[...] Mas possvel que ocorra uma interao em que se desenvolva uma nova
experincia. Onde devemos buscar uma descrio de tal experincia? No em
registros contbeis nem em um tratado de economia, sociologia ou psicologia
organizacional, mas no teatro ou na fico. Sua natureza e importncia s
podem expressar-se pela arte, porque h uma unidade de experincia que s
pode ser expressa como experincia. A experincia de um material
carregado de suspense e avana para sua consumao por uma srie
interligada de incidentes variveis (DEWEY, 2010b, p. 121).

Na experincia descrita por Dewey, possvel percebermos a interao como

aspecto fundamental na produo de significados para a situao. H, nessa narrativa,
previsibilidade, mas tambm suspense e incerteza. Tais variveis s so possveis de ser
observadas no momento em que ocorre a experincia. Acrescenta o autor que as
relaes que se do na construo da trama so unificadas pelas emoes. Essas
relaes conduzem o processo a sua consumao e originam seus significados.

[...] As emoes primrias, por parte do candidato, podem ser a esperana ou

desesperana no incio, e a euforia ou desapontamento no final. Essas
emoes secundrias, como variaes do afeto primrio subjacente.
possvel at que cada atitude e gesto, cada frase, quase cada palavra,

113

produzam mais do que uma oscilao na intensidade da emoo fundamental;

em outras palavras, produzam uma mudana de matriz e colorao em sua
qualidade. O empregador discerne, por meio de suas prprias reaes
afetivas, o carter do candidato. Projeta-o imaginariamente no trabalho a ser
feito e avalia sua aptido pela maneira como os elementos da cena se
renem e entram em choque, ou se encaixam. A presena e o comportamento
do candidato harmonizam-se com suas atitudes e desejos, ou entram em
conflito e se chocam. Fatores como esses, de qualidade intrinsecamente
esttica, so as foras que levam os componentes variados da entrevista a um
desfecho decisivo. Entram na resoluo de qualquer situao, seja qual for
sua natureza dominante, em que haja incerteza e suspense (DEWEY, 2010b,
p. 121).

Embora as experincias sejam diferentes com significados diversos, h um

padro comum presente em todas as experincias, no que se refere a resultar da
interao entre as criaturas e o mundo. A experincia se d no encontro entre o eu e o
objeto, em que a interao dos dois constitui a experincia total vivenciada, e o
encerramento que a conclui a instituio de uma harmonia sentida (DEWEY, 2010b,
p. 122).
A experincia limitada pelas possibilidades e formas de perceber as relaes
entre estar sujeito e fazer; uma criana tem percepes diferentes das de um adulto,
porque suas referncias de experincias anteriores e seu modo de atuar so diferentes.
Dewey alerta que, alm das particularidades dos modos de perceber e fazer dos sujeitos,
pode haver interferncias na experincia pelo excesso de fazer ou pelo excesso de
receptividade. O ativismo exagerado produz experincias superficiais e por vezes
inconclusas, porque o indivduo troca de interesses e entra em outras atividades com
muita precipitao. Quando h excesso de receptividade, o indivduo valoriza o mero
passar pelas situaes sem perceber seus significados. O acmulo de tantas impresses
tido como vida muito embora nenhuma delas seja mais que um adejo e um gole
bebido depressa (DEWEY, 2010b, p. 124). Para Dewey, necessrio um equilbrio
entre o agir e o receber para que se estabelea um contato significativo com a realidade
da vida.
A relao entre o agir e o sofrer um trabalho da inteligncia. A produo
artstica est sujeita s mesmas condies das demais experincias, isto , o artista busca
o equilbrio entre o agir e o sofrer a experincia atuando de forma consciente, pois
pensar efetivamente, em termos das relaes entre qualidades, uma exigncia to
severa ao pensamento quanto pensar em termos de smbolos verbais e matemticos
(DEWEY, 2010b, p. 125).
114

Para Dewey, a teoria esttica deveria lastrear-se pelo pressuposto de que o

esttico no est fora da experincia; ele faz parte do desenvolvimento de toda
experincia para que essa tenha completude. Dessa forma, o artstico, como ato de
produo, e o esttico, como ato de percepo e prazer, so dimenses indissociveis no
ato criativo.
Referindo-se arte, Dewey critica a separao entre os termos esttico e
artstico, lamentando no haver, na lngua inglesa, uma palavra que signifique a unio
desses dois termos. O artstico entendido como um processo de fazer ou criar,
enquanto o esttico relaciona-se experincia como apreciao, percepo e deleite.
Assim concebidos, os termos denotam uma diviso entre produtor e consumidor entre
agir e sofrer a experincia. Tal separao entre o artstico e o esttico no se sustenta
quando exemplificada em experincias de criao no campo da arte. Sobre esse aspecto
Dewey ressalta,

[...] para que a habilidade seja artstica, no sentido final, ela precisa ser
amorosa; precisa importar-se profundamente com o tema sobre o qual a
habilidade exercida. Vem-nos mente um escultor cujos bustos sejam
maravilhosamente exatos. Talvez seja impossvel dizer na presena da
fotografia de um deles e na fotografia do original, qual a da pessoa em si.
No plano do virtuosismo, eles so admirveis. Entretanto, resta saber se o
criador dos bustos teve uma experincia pessoal, a qual se interessou por
fazer com que fosse compartilhada pelos que observam seus produtos. Para
ser verdadeiramente artstica uma obra tambm tem que ser esttica ou seja,
moldada para uma percepo receptiva e prazerosa. claro que a observao
constante necessria para o criador, enquanto ele produz. Mas, se sua
percepo no for tambm de natureza esttica, ser um reconhecimento
montono e frio do que foi produzido, usado como estmulo para o passo
seguinte, em um processo essencialmente mecnico. (DEWEY, 2010b, p.
127-128).

Para Dewey o movimento do artista para transmutar o objeto em arte exige que
relacione o fazer e a apreciao, pois a percepo esttica delimitadora da concepo
de arte, estando diretamente ligada atividade de produo e de recepo do produto.
Nas situaes de recepo, a percepo esttica significa os objetos, atribuindo a
eles o carter de arte ou no. Acerca da relao entre produo e recepo, acrescenta
Dewey,

115

[...] suponhamos, guisa de ilustrao, que um objeto finalmente elaborado,

cuja textura e proporo sejam sumamente agradveis percepo, seja tido
como obra de um povo primitivo. Depois, descobrem-se provas que revelam
tratar-se de um produto natural acidental. Como coisa externa, ele continua a
ser exatamente o que era antes. Mas deixa prontamente de ser uma obra de
arte e se transforma em uma curiosidade natural. Passa a ter lugar em um
museu de histria natural, e no em um museu de arte. E o extraordinrio
que a diferena assim produzida no apenas de classificao intelectual.
Cria-se uma diferena na percepo apreciativa, e de maneira direta
(DEWEY, 2010b, p.129).

O processo da arte como produo est relacionado organicamente com o

esttico na percepo. Na produo, atuam sentidos como viso, tato, olfato e paladar
que se tornam estticos ao classificar o que percebido. A atuao dos sentidos, para
produzir significado para experincia, no mecnica, a mo e o olho, quando a
experincia esttica, so apenas instrumentos pelos quais opera toda a criatura viva,
impulsionada e atuante todo o tempo (DEWEY, 2010b. p. 131).
Assim como na produo, tambm na recepo de arte o leitor se v envolvido
por questes que lhe sugerem retomar, ao seu modo, a continuidade da experincia,
estabelecendo relaes entre o que visto e seu processo de produo. A recepo em si
tambm uma experincia construda organicamente por meio dos sentidos.
Receptividade no passividade; a recepo algo que move organicamente, que
modifica, que envolve perceber com mais profundidade; diferente do reconhecimento
que apenas rotula sem envolvimento e agitao orgnicos.
Dewey parte da ideia de experincia em sentido amplo, referente aos processos
conscientes realizados pelos humanos. Essa experincia resultado de interaes do
sujeito com seu meio, de forma que amplia os significados que os humanos atribuem ao
seu entorno.
A dimenso esttica da experincia, seja na arte ou nas experincias rotineiras,
possibilita o vnculo entre a finitude e o processo da experincia. Torna possvel a
relao entre processo e produto, em que cada etapa importante no continuum da
experincia e contribui para sua consumao. A dimenso esttica da experincia, por
possibilitar o continuum experiencial, define a experincia como educativa.
A abordagem esttica de Dewey acaba por nos remeter a um campo mais
abrangente que a esttica na arte; remete-nos dimenso esttica do viver cotidiano. O
sujeito da experincia esttica mobiliza-se organicamente para produzir sentidos por
meio da percepo,
116

A percepo um ato de sada de energia para receber, e no a reteno de

energia. Para nos impregnarmos de uma matria, primeiro temos que
mergulhar nela. Quando somos apenas passivos diante de uma cena, ela nos
domina e, por falta de atividade de resposta, no percebemos aquilo que nos
pressiona. Temos que reunir energia e coloc-la num tom receptivo para
absorver (DEWEY, 2010b, p. 136).

A disposio receptividade que marca a concepo de percepo esttica em

Dewey requer o envolvimento corporal com a matria numa interao em que sofrer e
agir sobre as coisas do mundo se integram produzindo sentidos. A percepo esttica
requer um aprendizado que possibilite ao espectador ou observador produzir sentidos
em interao com os objetos.

Todos sabem que preciso aprendizado para enxergar atravs do

microscpio ou um telescpio ou para ver uma paisagem tal como o gelogo
a v. A ideia de que a percepo esttica assunto de momentos ocasionais
uma das razes para o atraso das artes entre ns. O olho e o aparelho visual
podem estar intactos, e o objeto pode estar fisicamente presente a Catedral
de Notre Dame ou o retrato de Hendrickje Stoffels pintado por Rembrandt.
Em sentido simples os objetos podem ser vistos. Podem ser olhados e
possivelmente reconhecidos, e ter os nomes corretos ligados a eles. Mas, por
falta de uma interao contnua entre o organismo total e os objetos, estes no
so percebidos, decerto esteticamente. [...] Para perceber, o espectador ou
observador tem de criar sua experincia (DEWEY, 2010b. p 137).

Ao criar sua experincia de percepo esttica o espectador ou observador pode

experimentar relaes semelhantes s vivenciadas pelo produtor. O espectador ou
observador recria o percurso do produtor de acordo com seu ponto de vista e interesses.
Sobre a criao do objeto pelo artista e a recriao de significados pelo espectador ou
observador ressalta Dewey (2010b, p.137),

Em ambos, ocorre um ato de abstrao, isto , de extrao daquilo que

significativo. Em ambos, existe compreenso, na acepo literal desse termo
isto , uma reunio de detalhes e particularidade fisicamente dispersos em
um todo vivenciado. H um trabalho feito por parte de quem percebe, assim
como h um trabalho por parte do artista.

Dewey considera a expresso tanto em seu processo de construo, isto , como

ato, quanto como um resultado. A expresso como ato comea com uma impulso,
117

porque toda experincia requer, em seu incio, uma impulso. Impulso diferente de
impulso: enquanto o impulso pode ser especializado, particular e mesmo instintivo, a
impulso o movimento de todo o organismo para fora e para adiante. Impulso
mobiliza o organismo em sua inteireza e, por isso, constitui o estgio inicial de toda
experincia completa. Como salienta Dewey (2010b, p. 145):

As impulses constituem os primrdios da experincia completa por

provirem da necessidade, de uma sede de uma demanda que pertencem ao
organismo como um todo e que s podem ser saciadas pela instituio de
relaes claras (relaes ativas, interaes) com o meio. A epiderme apenas
de maneira mais superficial, a indicao de onde termina o organismo e
comea o meio ambiente. H coisas dentro do corpo que lhe so estranhas, e
h coisas fora dele que lhe pertencem de jure, se no de facto coisas,
portanto, de que preciso tomar posse para que a vida continue. Na escala
inferior, o ar e o material que constitui o alimento so tais coisas; na superior,
elas so as ferramentas quer se trate da pena do escritor ou da bigorna do
ferreiro, dos utenslios e do mobilirio, da propriedade, dos amigos e das
instituies todas as formas de apoio e manuteno sem as quais a vida
civilizada impossvel. A necessidade que se manifesta nas impulses
urgentes que pedem para chegar a uma concluso, atravs daquilo que o meio
e somente ele pode suprir, um reconhecimento dinmico dessa
dependncia do eu em relao ao que o cerca para atingir sua inteireza.

Na impulso que move para interao com o meio, o organismo encontra

obstculos, coisas que se colocam como resistncia ao percurso da experincia para
frente. Por estar diante desses desafios, o ser vivo impelido ao crescimento; o
organismo, na medida em que se desenvolve para resolver ou contornar as oposies,
segue adiante. Nesse movimento, os seres constroem a conscincia da inteno implcita
de sua impulso e produzem sentidos para ela. No entanto, o processo se torna
significativo quando h um equilbrio entre os fatores que so favorveis ao
desenvolvimento e os obstculos, como ressalta Dewey (2010b, p. 145-146),

Um ambiente que fosse ininterruptamente favorvel realizao imediata de

nossas impulses, em toda parte, poria fim ao crescimento, to certo quanto
um meio sempre hostil seria irritante e destrutivo. Exortada o tempo todo em
seu avano, a impulso seguiria seu curso sem pensar e ficar alheia a emoo.
que no teria de responder por si em termos das coisas com que deparasse
e, por isso mesmo, elas no se transformariam em objetos significativos. Sua
nica maneira de se conscientizar de sua natureza e suas metas atravs dos
obstculos superados e dos recursos empregados [...] Sem a resistncia do
meio, o eu tambm no se conscientizaria de si; no teria sentimentos ou
interesses, medo ou esperana, desapontamento ou jbilo. A mera oposio
que frustra por completo cria irritao e raiva. Mas, a resistncia que invoca a

118

reflexo gera curiosidade e empenho solcito, e, ao ser superada e utilizada

resulta, numa alegria exultante.

A impulso nasce da necessidade e d incio a uma experincia que no tem seu

caminho ou ponto de chegada delimitado a princpio. O encontro com eventos de
resistncia e conteno guiam a ao direta para uma reflexo, voltar-se para impulso
estabelecendo relaes significativas. Esse processo de significao das impulses de
carter qualitativo, visto que ocorre uma transformao da energia em ao refletida
mediante a assimilao dos sentidos vindos do leque de experincias passadas
(DEWEY, 2010b. p. 148).
A juno entre o desafio novo e as experincias passadas proporciona a
recriao da impulso atual e uma resignificao das experincias armazenadas quando
estas so acionadas para enfrentar a nova situao. Essa dupla mudana converte uma
atividade em um ato de expresso. Contudo, nem toda atividade de dentro para fora da
natureza da expresso; as exploses passionais podem ser vistas como expresso do
ponto de vista do observador embora no seja considerada expresso para quem age,
como no exemplo citado por Dewey,

[...] Em um dos extremos, existem tempestades de paixo que rompem

barreiras e arrastam para longe tudo o que intervm entre uma pessoa e algo
que ela quer destruir. Existe atividade, mas, do ponto de vista de quem age
no h expresso. Talvez um observador diga que magnfica expresso de
raiva!, mas o ser enraivecido est apenas se enfurecendo, o que bem
diferente de expressar raiva (DEWEY, 2010b, p. 147).

A expresso no somente transbordamento de impulsos, requer relao entre a

experincia atual e as experincias passadas, requer um movimento de reflexo e, dessa
forma, o simples ato de dar vazo a uma impulso no constitui uma expresso. Dewey
alerta para o equvoco de, na teoria esttica, se considerar como expresso vazo de
impulses inatas ou habituais. Na expresso, aquilo que se avoluma na experincia
precisa ser esclarecido, ordenado e incorporado s experincias anteriores para que se
torne expressivo. Na produo artstica, h uma estreita relao entre o fazer e o
vivenciar, que requer ordenao e incorporao de experincias num processo
consciente de significao.
Um ato impulsivo pode ser transmutado em ato expressivo medida que quem
exerce o ato se torna consciente dele. Ao apreender os significados de um ato,
119

inicialmente praticado por presso interna, o sujeito se torna capaz de atos de expresso.
Na arte essa a condio para que um ato seja expressivo, como se refere Dewey
(2010b, p. 150-151),

[...] Uma atividade que era natural- espontnea e no intencional se

transforma, por ser exercida como um meio para atingir uma consequncia
conscientemente pretendida. Essa transformao marca todo ato artstico [...]
Atos primitivamente espontneos se convertem em meios que tornam a
interao humana mais rica e gentil do mesmo modo que o pintor
transforma os pigmentos em meios para expressar uma experincia criativa.
A dana e o esporte so atividades em que atos um dia praticados de maneira
espontnea e separada se renem e passam de um material bruto e tosco em
obras de arte expressiva. Somente quando o material empregado como
veculo que existem expresso e arte.

Embora enfatize a conscientizao no processo de expresso, Dewey no est,

com isso, desconsiderando os impulsos e atos espontneos como veculos para atos de
expresso. O autor afirma que os atos de expresso sempre empregam um material
natural, seja ele natural, no sentido de habitual, ou no sentido de primitivo ou inato.
preciso haver transformao do material para ocorrer expresso.
O ato de expresso na arte requer relaes e continuidades; uma construo
temporal que no meramente espontnea ou instantnea. As impulses do produtor
ganham forma ao se deparar com as condies objetivas. Nesse processo, ocorre a interrelao entre o eu e as condies objetivas em que ambos adquirem outra forma e outra
ordem.

O escultor concebe sua esttua no s em termos mentais, mas tambm nos

do barro, do mrmore ou do bronze. Se o msico, o pintor ou o arquiteto
elaboram suas ideias emocionais originais em termos de imagens visuais ou
auditivas, ou no veculo efetivo com que trabalham, de importncia
relativamente pequena. que as imagens so do veculo objetivo enquanto
ele se desenvolve. Os veculos fsicos podem ser ordenados na imaginao ou
no material concreto. Como quer que seja, o processo fsico desenvolve a
imaginao enquanto a imaginao concebida em termos materiais
concretos. S atravs da organizao progressiva do material interno e
externo, em uma ligao orgnica com o outro, que se pode produzir algo
que no seja um documento douto ou uma ilustrao de uma coisa conhecida
(DEWEY, 2010b, p. 169).

A expresso como ato no est separada da expresso como produto, isto , o

objeto no pode ser isolado da operao que o produziu. Pensar a expresso em sua
120

relao ato-produto considerar a presena do sujeito significando experincias,

tornando-se consciente de seus atos para a transformao de objetos e situaes
representativos para algum, mesmo que esse algum seja o prprio produtor.

121

No espelho em que me olho no sou eu quem me olha

(Gilvnia Pontes)

122

6 ESTTICA NA FENOMENOLOGIA DE MERLEAU-PONTY

No captulo anterior, abordamos o conceito de experincia esttica em Dewey.

Para ele, a interao sujeito-mundo relao basilar da produo de conhecimento. No
processo de conhecer, a mente a instncia de mediao entre o homem e o mundo.
Embora enfatize a atuao racional, isto , a relao entre pensamento e experincia,
Dewey no o faz colocando em oposio racionalidade e sensibilidade. Ele considera,
como ponto de partida de suas reflexes sobre a experincia esttica, o organismo total
funcionando em seu ambiente. Nesse envolvimento com o mundo, o sujeito percebe as
situaes e age, a emoo tonaliza o que vivenciado. Para Dewey, a dimenso esttica
est presente em experincias do cotidiano, entre elas, as referentes arte.
Merleau-Ponty, assim como Dewey, considera a esttica como dimenso do
mundo vivido, mas o faz enfatizando a importncia da percepo e do corpo na relao
sujeito-objeto. Assim, a experincia esttica abordada como interao entre sujeito e
mundo, considerando que o sujeito corpo reflexionante o qual produz sentidos para
sua experincia no mundo e que se expressa por meio de linguagens. Em Dewey,
encontramos referncias sobre a importncia da continuidade da experincia em direo
a uma finalidade positiva como aquilo que lhe constitui como educativa. MerleauPonty nos conduz compreenso da interao sujeito-objeto como o que torna a
experincia significativa.
Em Merleau-Ponty, no h uma exposio direcionada especificamente para
esttica, mas essa perpassa muitos de seus escritos, acompanhando o percurso de seu
pensamento como dimenso do mundo vivido. Existe uma tendncia de se denominar
como estticos os textos em que o filsofo se refere arte79.
Os textos de Merleau-Ponty sobre arte sero o tema da prxima seo, mas, para
abord-los de forma que haja melhor compreenso, sentimos necessidade de retomar
alguns conceitos. Assim, nesta seo, a questo que colocamos trata do que compe a
dimenso esttica defendida por Merleau-Ponty, situando essa temtica na abordagem
fenomenolgica.

79

Em Maurice Merleau-Ponty: textos selecionados sob a organizao de Marilena Chau figuram como
textos sobre esttica: O olho e o esprito e A dvida de Czanne.

123

Como vimos em Dewey, tambm para Merleau-Ponty a distino entre esttico e

artstico no os opem, pois, sendo a esttica uma dimenso do mundo vivido, est
presente na arte como em outros temas.
Valverde (2008) salienta que a experincia sensvel, base da experincia esttica,
condio da prpria experincia artstica. Partimos para uma busca delimitada, mas
que aponta para os significados de experincia sensvel, esttica e arte em MerleauPonty.
A trajetria do pensamento filosfico de Merleau-Ponty produzida a partir da
constatao de que preciso questionar as suposies cotidianas, investigar as
experincias de mundo. Para ele, a experincia vivida est na base das reflexes, pois
estar/ser no mundo anterior s formulaes que se possam organizar sobre ele. O ser
no mundo, em sua condio de encarnado e contingente, est condenado a produzir
sentido. O sentido, para Merleau-Ponty, refere-se percepo do sensvel. Por sensvel
entende-se tanto a apreenso das qualidades fsicas dos objetos como da significao do
sentido.
Essa trajetria organizada por Merleau-Ponty para falar sobre sua prpria
experincia com a Filosofia80. Ele se coloca como ser no mundo, um leitor atento em
cuja experincia de leitura no pretende o apego a verdades prontas81. Busca
arqueologicamente desnudar polaridades recusando-se a habit-las. Para ele,
importante investigar o que est entre as polaridades, Merleau-Ponty era bem mais
um homem de nuances, de fronteiras, de ligaes. Ele habitava muito mais o mundo do
percebido, o mundo do entre dois, do que o mundo ou um ou outro (COELHO JR.;
CARMO, 1991, p.35).

80

Poucos so aqueles, escreve o filsofo citando Stendhal, que podem conquistar a felicidade de ter por
profisso sua paixo. Esse reconhecimento ocorrer precocemente ainda quando estudante, e MerleauPonty dele se relembra, na maturidade em entrevista a Madeleine Chapsal: No dia em que entrei na
classe de filosofia, conclu que era filosofia que eu queria estudar. Ento, nem posteriormente, jamais tive
a mnima hesitao ante a escolha (COELHO JR; CARMO, 1991, p. 80).
81
[...] Merleau-Ponty fez brilhantes estudos clssicos, mas, como Sartre (1905- 1980), Lvi-Strauss
(1908-2009) ou Lacan (1901-1981), ele pertencia tambm a uma gerao que, nos anos de 1930,
descobre Hegel (1770-1831), Marx (1818-1883), Nietzsche (1844-1900), Freud (1856-1939 ) e a
fenomenologia. Ele , portanto, ambivalente em sua prpria formao: acreditando nos poderes do
esprito, tal como seus mestres cartesianos e kantianos, mas consciente de que as subverses intelectuais e
histricas do momento exigiam cedo ou tarde uma crtica radical, e radicalmente desintelectualizante, da
filosofia. Uma razo inquieta por sua encarnao; uma razo que no queria mais desconhecer o
negativo (o corpo e sua passividade, a linguagem e sua obscuridade, a histria e sua violncia), uma
razo concreta, enfim, eis o que Merleau-Ponty nos oferecia para pensar (BIMBENET, 2011, p. 476).

124

O mundo entre dois, o qual Merleau-Ponty tenciona sempre habitar, e, de fato,

o faz, marcado pela construo de filiaes, sem que tais filiaes se tornem restritas
s ideias ou a autores em detrimento da experincia vivida. Assim, o filsofo caminha
entre Husserl, Descartes, Bergson, Saussure.
Para reconstituir os passos de Merleau-Ponty, foi necessrio, especialmente,
fazermos uma visita s formulaes de Husserl82 sobre intencionalidade da
conscincia. Husserl, influenciado por Franz Brentano83, buscou a filosofia no intuito
de clarificar conceitos utilizados pela cincia. Clarificar conceitos significa investigar a
sua origem, voltando ao objeto do qual eles foram extrados.
A questo da intencionalidade da conscincia aparece tanto em Brentano84
quanto em Husserl. Para eles, toda conscincia conscincia de algo. Tal afirmao
reposiciona a noo de sujeito do conhecimento, pois o trabalho da conscincia, assim
concebido, exige do sujeito uma relao com o mundo experienciado. Na obra de
muitos filsofos, especialmente em Descartes e Kant, o sujeito do conhecimento se
relacionava com o mundo mediante suas ideias, isto , por meio de eventos de sua
prpria interioridade.

Descartes salienta que toda concepo de mundo deve se

fundamentar no conhecimento da nossa prpria existncia como seres pensantes: penso,

logo existo. Kant ressaltava que as representaes das coisas estavam baseadas no
pensamento a representao sempre subjetiva; representao para algum.
Husserl traz para a tradio filosfica a afirmao da atividade da conscincia
por intermdio da relao do sujeito com o mundo. Aos atos da conscincia
82

Edmund Husserl estudou Matemtica e Filosofia em Berlim e Viena. Depois lecionou filosofia em
Halle. A sua formao inicial na rea das cincias exatas matemtica e astronomia, mas em 1884, em
Viena, passa a frequentar os cursos de Franz Brentano82 que despertariam seu interesse pela filosofia. Sua
maior realizao foi a organizao do movimento fenomenolgico, uma das principais correntes
filosficas do sculo XX.
83
Brentano abordou os domnios da tica e da teologia, mas essencialmente no domnio da psicologia
que ele se situa, pretendendo reformar a filosofia a partir da; essa tarefa ser perseguida depois
explicitamente pela fenomenologia husserliana. nesse sentido que surge um dos conceitos fundamentais
em que Brentano insistiu a intencionalidade da conscincia e que a fenomenologia viria depois a
depurar, descartando-se da tendncia psicologista em que ele se apoiava. Para Brentano, a conscincia
sempre conscincia de alguma coisa ; no h a conscincia, por assim dizer, vazia. A psicologia
definida j no como a cincia da alma, mas como a doutrina dos fenmenos psquicos
(http://www.infopedia.pt/franz-brentano . Acesso: 20/06/212).
84

A teoria da intencionalidade formulada por Brentano na obra Psicologia do Ponto de Vista Emprico.
Brentano recupera o conceito de intencionalidade da filosofia medieval Escolstica para se referir ao
estatuto da conscincia, qualificada por dirigir-se para algo. Assim, Brentano formula a teoria da
intencionalidade para levar a cabo o propsito de explicitar o fundamento ontolgico de uma psicologia
emprica. Fonte: http://www.paradigmas.com.br/parad11/p11.6.htm. Acesso em 20/06/2012.

125

percepo, imaginao, especulao, volio etc, Husserl chama de noesis e o que

visado eles so os noemas85. Essa noo de conscincia como atividade fundamental
para o entendimento do projeto fenomenolgico pretendido por Husserl, como afirma
Chau (2005, p. 7):

A compreenso do projeto fenomenolgico de Husserl depende de que se

compreenda primeiro como o filsofo apresenta a estrutura da conscincia
enquanto intencionalidade. Este conceito, oriundo da filosofia medieval,
significa: dirigir-se para, visar alguma coisa. A conscincia
intencionalidade; significa que toda conscincia conscincia de. Portanto
a conscincia no uma substncia (alma), mas uma atividade constituda
por atos (percepo, imaginao, especulao, volio, paixo etc.) com os
quais se visa algo.

Em Husserl, a subjetividade fala sobre mundo do qual temos conscincia, e a

conscincia est, necessariamente, voltada para um objeto com o qual nos relacionamos,
e no para um mundo parte. Diante disso, a fenomenologia o estudo de como o
objeto intencional aparece conscincia. Existem diferentes formas de conscincia que
tm relaes diversas com os objetos intencionais. Considerando isso, cabe
fenomenologia descrever a estrutura do ato intencional e de seus correlatos ou
significaes, como salienta Chau (2005, p. 9):

Percepo-percebido, imaginao-imaginado, recordao-recordado, ideaoideado etc. constituem o campo de trabalho das descries e anlises
fenomenolgicas. Cada um desses pares constitui uma certa regio do ser,
isto , um certo modo de um ente ser visado pela conscincia. Cada regio se
define, assim, pela estrutura do ato intencional e pela estrutura do correlato
intencional; os pares formam uma estrutura unitria e a unidade imanente
existente entre os dois momentos (o ato de visar e a essncia ou a
significao visada) que permite falar na regio da natureza fsica, na regio
dos objetos matemticos, na regio dos valores morais etc.

A relao entre ato intencional e correlato situa a significao na experincia

vivida. Matthews (2010, p. 16 - 17), exemplifica a relao entre as diferentes formas de
conscincia estabelecendo a ligao entre ato e correlato numa situao em que o objeto
intencional o mesmo e a aproximao a ele estabelecida por atos divergentes:
85

Noesis e Noema so palavras de origem grega que se referem, respectivamente, ao ato de conhecimento
e ao contedo relativo a esse ato. Como no h fenmeno que no seja fenmeno para uma conscincia de
algo, para cada modalidade de conscincia corresponde certa maneira de o objeto se apresentar
conscincia. Assim, como noese, entendem-se os atos da conscincia em sua intencionalidade, ao passo
que o noema o prprio objeto em questo, o objeto intencional.

126

[...] as diferentes formas de conscincia tm obviamente relaes diferentes

com seus objetos intencionais. Acreditar em fantasmas e ter medo deles, por
exemplo, referem o mesmo objeto intencional, mas de modos diferentes. A
crena em fantasmas simplesmente, enquanto tal, a aceitao de uma certa
proposio (Essas coisas, os fantasmas, existem). O medo de fantasma, por
outro lado, envolve necessariamente certos tipos de comportamento
arrepios na espinha ao entrar num lugar considerado mal-assombrado,
evitamento de tais lugares etc. [...] Na experincia de alguns indivduos, a
crena em fantasmas e o medo de fantasmas podem estar absolutamente
imbricados, mas da no se segue que crena e medo sejam conceitualmente
indistintos.

Levando em considerao que h diversas formas de conscincia, torna-se

importante para a fenomenologia o estudo das diferentes maneiras pelas quais as coisas
do mundo aparecem conscincia86, ou as diferentes maneiras pelas quais uma mesma
coisa aparece conscincia. No exemplo anterior, o objeto intencional fantasma
considerado de forma diversa crena e/ou medo de fantasmas. Poderia ainda ser
vislumbrado de outros modos pensamento, amor, imaginao, percepo. Nesse
exemplo, a busca fenomenolgica no apenas pelo que se quer dizer por fantasmas,
mas pelos diferentes modos como fala dos fantasmas.
Fenomenologia, do grego phenomena (aparncias), palavra composta por duas
partes: fenmeno, aquilo que se mostra; logia, logos (palavra, pensamento, capacidade
de refletir). Assim, a fenomenologia a reflexo sobre o que se mostra e como se
mostra (BELLO, 2006) e tem por funo esclarecer a essncia 87 dos conceitos usados
nas vrias formas de conscincia88. Uma fenomenologia baseada na aceitao da
intencionalidade da conscincia no emprica, isto , no prescinde de dados advindos
de observao e experimentao objetiva do mundo e no introspectiva, pois a

86

Husserl, ao criticar o psicologismo em sua tendncia ao naturalismo, que relaciona diretamente

aspectos fsicos e psquicos, faz uma distino entre coisa e fenmeno. O psquico no o conjunto de
mecanismos cerebrais e nervosos, mas uma regio que possui especificidade e peculiaridade; o psquico
fenmeno, no coisa. Esta o fsico, o fato exterior, emprico, governado por relaes causais e
mecnicas. O fenmeno a conscincia, enquanto fluxo temporal de vivncias e cuja peculiaridade a
imanncia e a capacidade de outorgar significado s coisas exteriores (CHAU, 2005, p. 6-7).
87
[...] As essncias que regem o conjunto dos fatos empricos so ditas materiais, seja qual for sua
regio. As essncias so materiais, e no meramente formais, porque possuem um contedo determinado
pelo domnio circunscrito de uma certa maneira pela camada notico-noemtica. Assim sendo, as
essncias configuram campos de objetividades que no podem ser extrapolados, o que seria possvel se
fossem puramente formais (CHAU, 2005, p. 9).
88
Em sentido amplo, o termo Fenomenologia diz respeito cincia dos fenmenos; em sentido restrito,
seria a cincia dos fenmenos que se manifestam na conscincia (NOBREGA, 2009, p. 59).

127

conscincia intencional no pode ser estudada separadamente de seus objetos, como

ressalta Matthews (2010, p. 18):

Uma das diferenas entre Husserl e Brentano era que este considerava os
objetos intencionais como existentes na conscincia, ao passo que Husserl
no via assim, uma vez que isso contradiz o que significa intencionalidade.
Algum que acredita em fantasmas no cr apenas na ideia de que fantasma
existe (algo que poderia ser aceito pelos mais cticos acerca do sobrenatural),
mas que fantasmas reais existem a fora, espera de serem encontrados em
noites escuras. De forma similar, o que o ctico duvida que existam tais
fantasmas reais. Assim, estudar a nossa conscincia de fantasmas (ou de
qualquer outra coisa) no examinar o interior de nossas mentes para estudar
nossas ideias de fantasmas, mas sim estudar o que o crente e o ctico querem
dizer com fantasmas, o papel que esse conceito desempenha na experincia
humana compartilhada, como habitante em potencial do mundo fora das
nossas mentes.

A fenomenologia se preocupa em considerar os fenmenos que aparecem

subjetivamente a ns e, como tal, tm sua existncia produzida em relaes,
experincias diferentes no e com o mundo a nossa volta.
Husserl sugere um retorno s coisas mesmas para deixar o mundo ou o ser falar
por si. Sendo a fenomenologia uma ontologia regional89 que busca descrever a essncia
diversa da conscincia em seus atos e correlatos, coloca-se para ele a questo de como
se d a passagem das vrias regies eidticas, da regio do mundo para a regio da
conscincia. Para tanto, o filsofo indica uma operao denominada de poqu, como
destaca Chau (2005, p. 10):

A reduo ou poqu a operao pela qual a existncia efetiva do mundo

exterior posta entre parnteses, para que a investigao se ocupe apenas
com as operaes realizadas pela conscincia sem que se pergunte se as
coisas visadas por ela existem ou no realmente. A reduo, diz Husserl,
suspende a tese natural do mundo (do grego thsis: posio ou aceitao).
A atitude natural a atitude cotidiana de tese do mundo, ou seja: acreditase espontaneamente que as coisas exteriores existem tais com as v, portanto,
natural e espontaneamente pe-se o mundo.

Por lidar com a questo do que se mostra e de como se mostra a fenomenologia,

no se dirige ao mundo objetivamente, mas se preocupa com o que so, para ns, os
89

[...] A fenomenologia uma ontologia regional na medida em que trata do ser (do grego n) enquanto
estruturado com sentido diferente conforme seja visado pela conscincia. Cada regio, estabelecendo a
essncia ou significao do objeto pela modalidade da relao ato-correlato intencional, uma regio
eidtica (do grego eidos: ideia ou essncia) (CHAU, 2005, p. 9).

128

objetos que experimentamos no mundo ou com os significados da nossa crena neles.

necessrio espantar-se diante dos fenmenos, colocar a existncia efetiva do mundo
entre parnteses para significar os fenmenos.
Merleau-Ponty, que acreditava ser mais difcil viver do que escrever90, constituiu
sua obra como uma crtica a abordagens da realidade que abandonam a relao de
interao entre homem e mundo caindo num sistema fechado de pensamento,
esquecendo-se da ao perceptiva que est na origem de todo conhecimento.
Esse filsofo via a fenomenologia como uma maneira ou estilo de pensar mais
do que como um sistema filosfico fechado. No prefcio da Fenomenologia da
Percepo, coloca o leitor diante da sua concepo de fenomenologia. Ele alerta para o
fato de que fenomenologia se podem atribuir distintos sentidos: o estudo das
essncias; uma filosofia que repe a essncia na existncia, buscando compreender o
homem e o mundo a partir de sua facticidade o mundo j est ali e preciso o contato
ingnuo91 para atribuir a ele estatuto filosfico; fenomenologia como uma filosofia
transcendental, que coloca em suspenso as afirmaes da atitude natural para
compreend-las. O filsofo salienta ainda o cuidado que se deve ter para no fechar a
fenomenologia num sistema de pensamento desvinculado da experincia vivida, pois a
fenomenologia, mais que uma escola filosfica, uma atitude de pensamento no
desvinculada da experincia de quem se dispe a pensar sobre os fenmenos, como
possvel observar na citao a seguir (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 2):

[...] A fenomenologia se deixa praticar e reconhecer como maneira ou como

estilo; ela existe como movimento antes de ter chegado a uma inteira
conscincia filosfica. Ela est a caminho desde muito tempo; seus discpulos
a reencontram em todas as partes, em Hegel e em Kierkergaard, seguramente,
mas tambm em Marx, em Nietzsche, em Freud. Um comentrio filolgico
dos textos no produziria nada: s encontramos nos textos aquilo que ns
colocamos ali, e, se alguma vez a histria exigiu nossa interpretao,
exatamente a histria da filosofia. em ns mesmos que encontramos a
unidade da fenomenologia e seu verdadeiro sentido. A questo no tanto a
de enumerar citaes quanto a de fixar e objetivar esta fenomenologia para
90

Em Signos (1991), Merleau-Ponty est tratando da relao entre experincia vivida linguagem e
mundo histrico quando faz a seguinte reflexo: Essas metamorfoses do privado em pblico, dos
acontecimentos em meditaes, do pensamento em palavras e das palavras em pensamento, esse eco
vindo de toda parte que faz com que, falando com outrem, tambm falemos conosco e falemos do ser,
essa profuso de palavras atrs das palavras, de pensamentos atrs dos pensamentos essa substituio
universal tambm uma espcie de estabilidade [...] conquanto seja mais difcil viver do que escrever
livros, um fato que, dada a nossa aparelhagem corporal e lingustica, tudo o que fazemos tem finalmente
um sentido e um nome mesmo que de incio no saibamos qual (MERLEAU-PONTY, 1991, p. 20).
91
Contato ingnuo sem apegos s concepes fechadas sobre os fenmenos, ou um sistema de explicao
formulado anteriormente experincia.

129

ns que faz com que, lendo Husserl ou Heidegger, vrios de nossos

contemporneos tenham tido o sentimento muito menos de encontrar uma
filosofia nova do que de reconhecer aquilo que eles esperavam.

Merleau-Ponty afirma a importncia de Husserl92 na constituio do movimento

fenomenolgico, mas acrescenta que a fenomenologia como prtica j estava em curso
mesmo antes das sistematizaes de Husserl. Estava em curso para aqueles que se
propunham a olhar o mundo e a prpria histria da filosofia interpretando, relacionando
com sua experincia e reencontrando em suas leituras o que buscavam. Dessa forma, o
autor enfatiza a importncia do sujeito que produz sentido na leitura dos textos
filosficos como aquele que pratica a fenomenologia. Tratando dessa prtica, acrescenta
que a fenomenologia se torna acessvel a um mtodo fenomenolgico e relembra as
orientaes de Husserl sobre a premncia da descrio em detrimento da anlise e da
explicao para as coisas mesmas. Sobre esse aspecto, comenta Merleau-Ponty (1999,
p. 3):

Trata-se de descrever, no explicar nem analisar. Essa primeira ordem que

Husserl dava fenomenologia iniciante de ser uma psicologia descritiva ou
de retornar as coisas mesmas antes de tudo a desaprovao da cincia. Eu
no sou resultado ou entrecruzamento de mltiplas causalidades que
determinam meu corpo ou meu psiquismo, eu no posso pensar-me como
uma parte do mundo, como o simples objeto da biologia, da psicologia e da
sociologia, nem fechar sobre mim o universo da cincia.

Essa afirmao se coloca tambm para os que ensejam se referendar na filosofia,

no caso na fenomenologia, para olhar o mundo. Salienta Merleau-Ponty que preciso
reaprender a ver o mundo numa busca de sentido do sujeito no mundo. A experincia,
no provm de antecedentes ou do ambiente fsico e social; ela caminha em direo a
eles pelo olhar do sujeito que a vivencia.
Merleau-Ponty aceita a ideia de reduo fenomenolgica, mas alerta que no se
deve tom-la como um afastamento do mundo para algum tipo de subjetividade

92

Merleau-Ponty, provavelmente, esteve presente palestra que Husserl deu em Paris em 1929. Mas, o
que o converteu a fenomenologia parece ter sido a descoberta do pensamento posterior de Husserl no
final dos anos 30. Em 1939, apareceu um artigo na Rvue Internationale de Philosopgie sobre novos
desdobramentos do pensamento de Husserl no final da vida (ele morrera em 1938). Quando leu esse
artigo, Merleau-Ponty ficou to impressionado que tratou imediatamente de providenciar uma visita ao
ento recm-criado Arquivo Husserl da Universidade de Louvain (Leuven), na Blgica (MATTHEWS,
2010, p. 13).

130

absoluta. O autor relembra a abordagem do sujeito em Descartes e Kant como

contraponto prtica fenomenolgica, afirmando que,

Este movimento absolutamente distinto do retorno idealista conscincia, e

a exigncia de uma descrio pura exclui tanto o procedimento da anlise
reflexiva quanto o da explicao cientfica. Descartes e, sobretudo, Kant
desligaram o sujeito ou a conscincia, fazendo ver que no poderia apreender
nenhuma coisa como existente se primeiramente eu no me experimentasse
existente no ato de apreend-la; eles fizeram aparecer conscincia, a
absoluta certeza de mim para mim, como condio sem a qual no haveria
absolutamente nada, e o ato de ligao no nada sem o espetculo do
mundo que ele liga, a unidade da conscincia em Kant, exatamente
contempornea da unidade do mundo e, em Descartes, a dvida metdica no
nos faz perder nada, visto que o mundo inteiro, pelo menos a ttulo de
experincia nossa, reintegrado ao Cogito, certo com ele, e apenas afetado
pelo ndice pensamento de.... (MERLEAU-PONTY, 1999.p. 4).

Para compreender a noo de subjetividade em Merleau-Ponty, vale relembrar

que o filsofo quer ir ao mago da experincia, e, para tanto, ressalta que toda
conscincia sempre conscincia de alguma coisa; o ser no mundo produzindo-se e
produzindo sentidos. A percepo a experincia vivida corporalmente; a mente que
percebe uma mente encarnada. O organismo que percebe est imbricado com seu
entorno. O sujeito corpo que atua numa dimenso de espao e tempo determinado.
Dessa maneira, a percepo em si mesma no existe; ela no uma abstrao ideal. A
percepo s existe conforme seja vivida no mundo. S existe enquanto incorporao da
experincia vivida. No h uma essncia em oposio existncia, ocorre a todo o
tempo a essncia se produzindo enquanto existncia. Assim, a subjetividade relacional
e situada em dado espao e tempo. Sobre a relao entre essncias e experincia vivida,
Lechte (2010, p. 43) diz que: as essncias devem ser apreendidas no como essncias
transcendentais dadas em disciplinas cientficas avanadas ou no conhecimento abstrato
geral (como aquele relativo a espao e tempo) que o indivduo possa ter a respeito do
mundo.
Merleau-Ponty aprofunda a noo de experincia mundana ao abordar a
subjetividade em sua relao com a intencionalidade corporal. O autor enfatiza que a
conscincia uma regio fenomenologia de mediao intencional em relao ao mundo
e que essa mediao corporal e relacional. A esse respeito Junglos (2010, p. 19-20),
ressalta:
131

Quando eu me movo em direo ao copo e novas faces se tornam visveis

para mim, elas se tornam visveis porque elas se apresentam minha viso.
Preciso tambm do outro sujeito capaz de testemunhar as mesmas coisas que
eu. O em si aparecer, portanto, somente aps a constituio de outrem [...] A
percepo possvel somente para um sujeito social, j que a subjetividade
transcendental intersubjetividade transcendental.

A fenomenologia questiona, ento, a supervalorizao das construes tericas

da cincia e da filosofia que explicam o envolvimento com o mundo distanciado da
experincia vivida. Para Merleau-Ponty, a relao cognitiva com o objeto depende de
um tipo de envolvimento mais primitivo em que viver no mundo vem primeiro, saber
sobre ele vem depois (MATHEWS, 2010, p. 34).
Interessado em investigar a experincia de mundo e a questionar as suposies j
estabelecidas, Merleau-Ponty, assim como Husserl, prope-se a olhar o ser que atua na
experincia. No entanto, ele amplia o campo de abrangncia, inserindo na discusso o
componente corporal, visto que a experincia no apenas mental, mas tambm
corporal. A noo de corpo-sujeito, desenvolvida na obra Fenomenologia da
Percepo, afirma que corpo e mente no so entes separados. Nosso corpo j est
sempre no mundo, e a mente que percebe uma mente encarnada. A imbricao do
organismo que percebe com suas cercanias est na base da percepo. Para MerleauPonty, no existem certezas universais, pois, como resultado da natureza encarnada da
percepo, o sujeito que percebe est sempre em transformao. E o autor esclarece
que:

A percepo no uma cincia de mundo, no nem mesmo um ato, uma

tomada de posio deliberada; ela o fundo sobre o qual todos os atos se
destacam e ela pressuposta por eles. O mundo no um objeto do qual
possuo comigo a lei de constituio; ele o meio natural e o campo de todos
os meus pensamentos, de todas as minhas percepes explcitas. A verdade
no habita apenas o homem interior, ou antes, no existe homem interior,
o homem est no mundo, no mundo que ele se conhece. Quando volto a
mim, a partir do dogmatismo do senso comum ou do dogmatismo da cincia,
encontro no um foco de verdade intrnseca, mas um sujeito consagrado ao
mundo (MERLEAU-PONTY, 1999, p.6).
.

Contudo, o ser no mundo no sinnimo de indivduo. Ao habitar no mundo, h

um entrelaamento do ser pelas referncias culturais de temporalidade e espacialidade.
No prefcio de Signos, ao tratar da relao entre a historicidade, o tempo e o ser,
Merleau-Ponty (1991, p. 14) salienta a interligao entre ser, tempo e pensamento.
132

Conforme o autor, pensar funcionar em construo e quem pensa est instalado,

corporalmente, num tempo, logo,

[...] Se penso, no porque salto fora do tempo num mundo inteligvel, nem
porque recrio toda vez a significao a partir de nada; porque a flecha do
tempo arrasta tudo consigo, faz com que meus pensamentos sucessivos
sejam, num sentido secundrio, simultneos, ou pelo menos que invadam
legitimamente um ao outro. Funciono assim por construo. Estou instalado
sobre uma pirmide de tempo que foi eu. Tomo distncia, invento-me, mas
no sem meu equipamento temporal, como me movo no mundo, mas no sem
a massa desconhecida de meu corpo. O tempo esse corpo do esprito de
que falava Valry. Tempo e pensamento esto emaranhados um no outro. A
noite do pensamento habitada por um claro do Ser.

Em Fenomenologia da Percepo (1999), o filsofo afirma que o mundo

aquilo que se vive, e no somente pensamento. Em sendo o que se vive, o mundo
inesgotvel, o ser comunica-se com ele, mas no o possui. no compartilhamento
desse mundo, na coexistncia com outros seres, que nos produzimos e produzimos
sentido.
Em A Natureza, Merleau-Ponty, ao tratar da sensorialidade, aborda o esquema
corporal como incorporao. Uma incorporao relacional em que aquele que olha v o
outro e se v enquanto olha. A sensorialidade possibilita o movimento de ejeointrojeo em que h a incorporao dos outros com os quais se compartilha o mundo.
Isso porque a sensorialidade (sobretudo pela viso) implica intencionalmente a
incorporao, isto , um funcionamento do corpo como passagem para um exterior, por
seus orifcios (a incorporao dos outros) (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 439). Pela
viso, h a captao do corpo ttil, como exemplifica o filsofo,

[...] sinto no espelho o contato do meu cachimbo com a minha mo. Lugar do
imaginrio do ver: pelo ver e seus equivalente tteis, inaugurao de um
interior e de um exterior e de suas trocas [...] a especialidade do corpo a
incrustao no espao do mundo (eu encontro a minha mo a partir do seu
lugar no mundo). (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 439).

Para Merleau-Ponty, o ser sensvel feito do mesmo estofo do mundo, isto ,

ele carne do mundo e, como tal, experimenta a copresena entre corpo e mundo. Dessa
forma, o filsofo vai alm da diviso entre sujeito e objeto. O corpo como carne do
mundo no simplesmente objeto em que so impressas teorias e concepes, no
tambm um ser para si cuja subjetividade est voltada para um mundo interior. O ser
133

encarnado est se produzindo nas relaes como outros seres; ele habita dado espao e
tempo.
O corpo mediador entre o ser e o mundo e, nessa mediao, ele vidente e
visvel. Em Signos Merleau-Ponty descreve como se d o encontro entre seres sensveis.
Esse encontro mais que um simples conviver; unio em que o vidente se torna
visvel a si mesmo em simultaneidade com os outros. Os sujeitos como carne do mundo
podem (com)partilhar de uma nica viso e se constituir nesse processo. Sobre o
aparecimento do outro na carne do mundo e sobre a presena do outro nos processos de
significao, salienta Merleau-Ponty (1991, p. 15-16),

[...] eles no so fices com que eu povoaria o meu deserto, filhos do meu
esprito, possveis para sempre inaturais, e sim meus gmeos ou a carne da
minha carne. Decerto no vivo a vida deles, esto definitivamente ausentes
de mim e eu deles. Mas essa distncia torna-se uma estranha proximidade
assim que se reencontra o ser do sensvel, pois o sensvel precisamente
aquilo que, sem sair de seu lugar, pode assediar mais de um corpo.

O sensvel, enquanto simultaneidade compartilhada, pode assediar mais de um

corpo, pois os corpos, embora distintos, misturam-se pelo olhar, pelo toque que produz
a significao. Bonomi (1974, p. 9), referindo-se percepo e linguagem em
Merleau-Ponty, ressalta que:

[...] O percebido no se d nunca em si mesmo, mas em um contexto

relacional: a figura (enquanto individuum da viso) sempre figura-sobrefundo e, como tal, dotada de um horizonte interno e de um horizonte
externo, e indefinidamente explicitvel na multiplicidade de suas
propriedades constitutivas e na multiplicidade de suas relaes com o que a
circunda.

O percebido se presentifica na sua inter-relao com o contexto e, nesse

processo, h tambm opacidade e indeterminao, o que exige daquele que percebe o
exerccio da significao.
No processo de significao, preciso tecer relaes, considerar combinaes
internas e externas.

No final da escrita dessa seo, as relaes com os captulos

anteriores e os seguintes foram sentidas e nos exigem a atribuio de nomes. A leitura

de Merleau-Ponty, quanto ao que ele coloca sobre o sujeito sensvel, que conhece o
mundo ao conviver com outros espaos, tempos, objetos , est relacionada s
134

concepes de ensino e aprendizagem, bem como formao de professores que

tratamos em captulos anteriores e retomaremos na anlise dos memoriais.
Na sequncia deste estudo, a fenomenologia tambm nos orientar na
abordagem dos relatos escritos de professores sobre suas experincias estticas,
considerando aquele que escreve tanto como algum que sujeito de sua experincia
quanto aquele que transforma o que viveu em linguagem. Mas, antes de tudo isso, na
prxima seo, vamos refletir sobre o logos esttico como enunciado por MerleauPonty.

O logos esttico
Logos e esttico, duas palavras que suscitam sentidos diferentes, os quais foram
colocados em oposio pela tradio filosfica. Logos relacionado razo, e esttico,
originado de aisthesis, relacionado ao sensvel. Merleau-Ponty busca o que est entre
essa suposta oposio para afirmar a presena de um logos esttico na experincia do
ser no mundo.
Tais conexes esto relacionadas ao que Merleau-Ponty defende como
percepo imerso do ser encarnado no mundo vivido produzido significaes. Desse
modo, a percepo esttica entendida como uma dimenso da experincia vivida.
Como a percepo esttica em Merleau-Ponty supe a imerso do sujeito na
experincia vivida como corpo reflexionante, a arte um dos campos em que esse
processo se mostra mais evidenciado. Como tal, no est atrelada nem ideia de
representao de modelos, nem expresso de uma subjetividade individual
desvinculada da forma e contedo da coisa mesma.
O filsofo enfatiza que o olhar expressivo, significante e criador, presente na
ao do ser sensvel (nesse caso, o artista), permeia a produo artstica. Tambm a
leitura da obra pelo espectador ocorre como experincia perceptiva de inter-relao
sujeito-objeto para produo de significaes.
Mas o que envolve a defesa da presena de um logos esttico? Silva (2009)
comenta que, na obra de Merleau-Ponty, h a reiterao da reabilitao ontolgica do
sensvel e questiona-se sobre a noo de carnalidade como raiz de onde brota outra
significao de racionalidade. Carnalidade compreendida como experincia concreta e
relacional do ser no mundo e, dessa forma, intersubjetiva.

135

E o prprio Merleau-Ponty, em O filsofo e sua sombra, que faz afirmaes

sobre a reabilitao do sensvel pela filosofia. A relao entre os movimentos do corpo
e as propriedades das coisas produzida pelo entrosamento do corpo com o mundo
visvel. O corpo possui um lugar de onde v; ele uma coisa, mas uma coisa onde o ser
reside. Merleau-Ponty questiona a relao entre o corpo93 e as coisas para explicar o
lugar da experincia sensvel na construo de qualquer tipo de conhecimento.
O corpo o campo onde se localizam os poderes perceptivos do sujeito, e o
filsofo se pergunta sobre o que h a mais, entre mim e meu corpo, alm das
regularidades da causalidade ocasional? e articula a resposta se referindo
simultaneidade do corpo reflexionante que ao tocar , tambm, tocado:

[...] H uma relao do meu corpo consigo mesmo que o converte no

vinculum entre eu e as coisas. Quando minha mo direita toca minha mo
esquerda, sinto-a como uma coisa fsica, mas, no mesmo momento, se eu
quiser, ocorrer um acontecimento extraordinrio: eis que a mo esquerda
tambm comear a sentir a mo direita, es wird Leib, es empfindet. A coisa
fsica anima-se ou mais exatamente permanece o que era, o acontecimento
no a enriquece, mas uma potncia exploradora vem assertar-se nela ou
habit-la. Logo, toco-me tocante, meu corpo efetua uma espcie de
reflexo. Nele, por ele, no h somente relao em sentido nico daquele
que sente com aquilo que sente: a relao inverte-se a mo tocada torna-se
tocante, e sou obrigado a dizer que o tato est espalhado em meu corpo, que o
corpo coisa que sente, sujeito-objeto. Cumpre ver que esta descrio
subverte tambm a nossa ideia da coisa e do mundo, e conduz a uma
reabilitao ontolgica do sensvel. Pois, a partir da, pode-se dizer ao p da
letra que o prprio espao se conhece atravs do meu corpo (MERLEAUPONTY, 1991, p.183-184),

Quando as mos se tocam, no mais possvel distinguir sujeito de objeto, o

corpo que se toca tocante reflexivo. A coisa percebida apreendida em sua carne, a
carne do sensvel. Para o filsofo, todo conhecimento e todo pensamento objetivo
vivem deste fato inaugural, o do exerccio da carnalidade. A apreenso criadora de
sentido se faz pelo corpo em movimento, isto , pelo corpo que intenciona conhecer
algo e mobiliza-se para isso.
A noo de esttica em Merleau-Ponty produzida levando em considerao as
concepes de reversibilidade e intencionalidade que (re)criam possibilidades de
conhecimento da expresso por meio de um logos do mundo sensvel, um logos
esttico.

A reversibilidade ocorre na unio estesiolgica entre os sujeitos em que, na

93

Nbrega (1999) discorre sobre os significados de corpo-objeto e corpo-sujeito na filosofia. Como

corpo-sujeito, a autora se refere ao lugar do corpo na fenomenologia de Merleau-Ponty.

136

coexistncia entre os seres, algo passa de um para o outro. E h uma circularidade de

significaes em corpos que se afetam mutuamente.
O logos do mundo sensvel anterior separao sujeito-objeto; ele prreflexivo, pr-objetivo. A esse respeito Chau (1980, p. XI) diz que:

A relao corpo-mundo estesiolgica: h a carne do corpo e a do mundo;

h, em cada um deles, uma interioridade que se propaga para o outro numa
reversibilidade permanente corpo e mundo so um campo de presena onde
emergem todas as relaes da vida perceptiva e do mundo sensvel. H um
logos do mundo esttico que torna possvel a intersubjetividade como
intercorporeidade, e que, atravs da manifestao corporal na linguagem,
permite o surgimento do logos cultural, isto , do mundo humano da cultura e
da histria.

O logos esttico, como dimenso sensvel e relacional dimenso esttica da

copresena entre os seres , faz parte das reflexes do filsofo sobre vrios ngulos.
Encontramos a experincia sensvel na arte e em outros movimentos da existncia. a
dimenso esttica que configura o encontro entre os seres, ou, como ressalta Nbrega
(2009, p. 19), Merleau-Ponty refere-se ao logos esttico como um tipo de racionalidade
que afirma a comunicao entre a lgica e o sensvel, a razo e o corpo. Para ele, a
razo no v tudo; h sempre o no visvel que fica sombra da razo; h sempre outras
faces, outros focos que o filsofo se prope a investigar. Para tanto, um dos campos que
lhe instiga questionamentos o da arte.
Tal como em outras instncias do mundo percebido, tambm na arte
impossvel separar as coisas de sua maneira de aparecer. Para Merleau-Ponty, o
pensamento e a arte moderna reabilitam a percepo e o mundo percebido. A produo
de artistas como Czanne, Juan Gris, Braque e Picasso instigam o olhar para o mundo
enigmtico de significao inesgotvel. A pintura deles, por no obedecer a parmetros
realsticos, incitam aquele que a l a voltar viso da coisa mesma.
Merleau-Ponty inicia o ensaio A dvida de Czanne apresentando algumas
peculiaridades da personalidade de Czanne: labor no processo da produo artstica; as
incertezas de Czanne quanto a sua vocao; seu comportamento arredio em relao ao
contato humano e os constantes ataques dos crticos. Afirma o filsofo que: eram-lhe
necessria cem sesses de trabalho para uma natureza-morta, cento e cinquenta de pose
para um retrato. O que chamamos de obra no era, para ele, seno ensaio e aproximao
de sua pintura (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 123). O autor apresenta Czanne para
137

nos colocar diante do questionamento sobre os sentidos da obra desse artista. Afirma ele
que o sentido da obra de Czanne no pode ser determinado pela vida ou pela relao da
obra dele com a histria da arte e nem mesmo pelos testemunhos de Czanne sobre seu
trabalho. Assim, preciso investigar o fazer artstico de Czanne materialidade para
uma aproximao aos seus significados.
Em seus primeiros quadros (at cerca de 1870), o artista parece ter a inteno de,
antes de tudo, provocar sentimentos: so pintados quase em grandes pinceladas e
apresentam antes a fisionomia moral dos gestos que o seu aspecto visvel
(MERLEAU-PONTY, 2004 p125).
Depois, sob influncia do Impressionismo Czanne passa a conceber a pintura
no mais como encarnao de cenas imaginadas, encarnao de sonhos, mas como o
estudo preciso das aparncias, menos como um trabalho de ateli que um trabalho na
natureza... (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 126). Conforme Merleau-Ponty destaca, os
impressionistas buscavam exprimir na pintura a maneira como a luz sobre os objetos
impressiona a viso e, para tanto, excluam as cores terrosas, os ocres e os pretos,
utilizando somente cores do prisma. Czanne se diferencia dos impressionistas embora
no se afaste da esttica impressionista. Ele toma por modelo a natureza, como os
impressionistas, mas busca a realidade sem abandonar as sensaes.
Merleau-Ponty, em A fenomenologia da percepo, nos diz que sensao no o
equivalente de impresso pura. As sensaes precisam ser vistas na prpria experincia
que a revela como, por exemplo, a cor:

[...] a cor s determinada se se estende em uma certa superfcie; uma

superfcie muito pequena seria inqualificvel. Enfim, este vermelho no seria
literalmente o mesmo se no fosse o vermelho lanoso de um tapete. A
anlise descobre portanto, em cada qualidade, significaes que a habitam
(MELEAU-PONTY, 1999, p. 25).

As escolhas de Czanne, conforme Merleau-Ponty (2004), fazem supor uma

intencionalidade diferente dos impressionistas: sua paleta composta no apenas pelas
sete cores do prisma, mas por dezoito cores: seis vermelhos, cinco amarelos, trs azuis,
trs verdes e um preto. Em alguns casos, ele suprime contornos e prioriza a cor sobre o
desenho de forma diferente do que se via, geralmente, no Impressionismo. Ele busca o
objeto sem abandonar a cor, como ressalta Merleau-Ponty (2004, p.127),
138

O objeto no est mais coberto de reflexos, perdido em suas relaes com o

ar e os outros objetos; ele como que iluminado secretamente do interior, a
luz emana dele, e disso resulta uma impresso de solidez e de materialidade.
Czanne no renuncia, alis, a fazer vibrar as cores quentes, ele obtm essa
sensao colorante pelo emprego do azul.

Czanne escapa s alternativas prontas do primitivismo ou da tradio; no

acredita ter que fazer distino entre sensao e pensamento ou entre caos e ordem. Ele
no quer separar as coisas de sua maneira de aparecer, ou separ-las da maneira que
aparecem ao nosso olhar,

[...] no estabelece um corte entre os sentidos e a inteligncia, mas entre a

ordem espontnea das coisas percebidas e a ordem humana das ideias e das
cincias [...] Czanne nunca quis pintar como um bruto, mas colocar a
inteligncia, a ideias, as cincias, a perspectiva, a tradio novamente em
contato com o mundo natural que elas esto destinadas a compreender,
confrontar com a natureza, com ele diz, as cincias que saram dela
(MERLEAU-PONTY, 2004, p. 128).

As pesquisas de Czanne94 reposicionam a pintura em relao aos fenmenos e

assim ele faz descobertas que, mais tarde, so afirmadas pela cincia. A perspectiva,
para Czanne, no a perspectiva geomtrica da pintura clssica, mas aquela vivida, a
da nossa percepo. A mesma relao com a percepo aplicada s cores: Czanne
acompanhar, numa modulao de cores, a intumescncia do objeto e marcar com
traos azuis vrios contornos. O olhar remetido de um a outro percebe um contorno que
nasce entre todos eles, com acontece na percepo (MERLEAU-PONTY, 2004, p
130). O desenho resulta da cor e com a cor, indistinta do desenho, ele busca mostrar o
mundo em sua espessura. Fugas, perspectivas, contornos e retas se instalam na pintura
pelo uso da cor. O pintor busca colocar no quadro o todo indivisvel que se coloca no
mundo.

94

Sua pintura no nega a cincia e no nega a tradio. Em Paris, Czanne ia diariamente ao Louvre. Ele
pensava que se aprende a pintar, que o estudo geomtrico dos planos e das formas necessrio.
Informava-se sobre a estrutura geolgica das paisagens. Essas relaes abstratas deviam intervir no ato do
pintor, mas reguladas a partir do mundo visvel. A anatomia e o desenho esto presentes quanto ele d
uma pincelada, como as regras do jogo numa partida de tnis. O que motiva um gesto do pintor nunca
pode ser apenas a perspectiva ou apenas a geometria, as leis de decomposio das cores ou um outro
conhecimento qualquer. Para todos os gestos que aos poucos fazem um quadro, h um nico motivo; a
paisagem em sua totalidade e em sua plenitude absoluta que justamente Czanne chamava de motivo
(MELEAU-PONTY, 2004, p. 132).

139

Czanne pesquisava a paisagem por muito tempo para encontrar o seu motivo,
aquele momento que passa captado pelo olhar significante do artista que afirmava: a
paisagem pensa-se em mim e eu sou a sua conscincia (MERLEAU-PONTY, 2004, p.
133). A arte em Czanne no uma imitao nem fabricao segundo a tradio; a arte
uma operao de expresso que nasce continuamente na atuao do artista, como
ressalta Merleau-Ponty (2004, p. 133):

O pintor retoma e converte justamente em objeto visvel, o que sem ele

permanece encerrado na vida separada de cada conscincia: a vibrao das
aparncias que o bero das coisas. Para um pintor como esse, uma nica
emoo possvel: o sentimento de estranheza, e um nico lirismo: o da
existncia sempre recomeada.

A expresso no traduo da tradio, traduo de um pensamento j claro

com ideias prontas e fechadas. Czanne, em suas pesquisas, no se contentava em ser
apenas reflexo da cultura de seu tempo; ele assume a cultura e a funda novamente
instituindo novos sentidos. Sobre o sentido impresso pelo artista na obra, ressalta
Merleau-Ponty (2004, p. 135):

O sentido daquilo que o artista vai dizer no est em parte alguma, nem nas
coisas, que ainda no tm sentido, nem nele mesmo, em sua vida no
formulada. Em vez da razo j constituda, na qual se encerram os homens
cultos, ele invoca uma razo que abarcaria suas prprias origens.

O filsofo finaliza o ensaio sobre Czanne comentando a liberdade da atuao

do artista; afirma ele que a liberdade de Czanne no pode ser relacionada
hereditariedade ou s influncias que marcaram sua vida. Essa vida o texto que a
natureza e a histria lhe deram para ser decifrado. Assim, a vida no explica a obra,
mas essa obra exigia essa vida. O processo de criao realizado por um sujeito que se
mostra junto com o significado que revela do mundo. Vida e obra se comunicam em
Czanne como deveriam se comunicar na cincia e na filosofia.
No ensaio O olho e o esprito, Merleau-Ponty traz a arte, em especial a pintura,
como ocupao que habita o lenol de sentido bruto da experincia vivida, isto , vai ao
mundo percebido para reinvent-lo em outras formas. A pintura, diferentemente da

140

cincia95, vai ao solo do mundo sensvel; Merleau-Ponty questiona a cincia secreta que
o pintor possui para ir ao solo do mundo sensvel e o que ele busca nessa trajetria.
O pintor se v imbricado corporalmente em sua pintura; seu corpo em
movimento conta com o mundo sensvel e faz parte dele. Viso e movimento atuam em
simultaneidade produzindo sentidos; o mundo visvel e os projetos motores so parte do
mesmo Ser. A este respeito Merleau-Ponty (2004, p.16) diz que,

Basta que eu veja alguma coisa para saber juntar-me a ela e atingi-la, mesmo
se no sei como isso se produz na mquina nervosa. Meu corpo mvel conta
com o mundo visvel, faz parte dele e por isso posso dirigi-lo no visvel. Por
outro lado, tambm verdade que a viso depende do movimento. S se v o
que se olha. [...] O mundo visvel e de meus projetos motores so partes totais
do mesmo Ser.

Na pintura, o pintor emprega seu corpo, oferecendo-o ao mundo. A expresso da

corporeidade reflexividade sensvel e reversibilidade, isto , o corpo , ao mesmo
tempo, visvel e vidente. Imerso no mundo (visvel) ele prprio um visvel que se v
enquanto olha (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 16),

Essa extraordinria imbricao, sobre a qual no se pensa suficiente, probe

conceber a viso como uma operao do pensamento que ergueria diante do
esprito um quadro ou uma representao do mundo, um mundo da imanncia
e da idealidade. Imerso no visvel por seu corpo, ele prprio visvel, o vidente
no se apropria do que v; apenas se aproxima dele pelo olhar, se abre ao
mundo. E esse mundo, do qual ele faz parte, no , por seu lado, em si ou
matria. Meu movimento no uma deciso do esprito, um fazer absoluto,
que decretaria, do fundo do retiro subjetivo, uma mudana de lugar
milagrosamente excetuada na extenso. Ele a sequncia natural e o
amadurecimento de uma viso. Digo de uma coisa que ela movida, mas,
meu corpo, ele prprio o move, meu movimento se desenvolve. Ele no est
na ignorncia de si, no cego para si, ele irradia de um si...

A viso se faz no meio das coisas, e o processo de ver ocorre por indiviso entre
senciente96 e sentido. A atuao do corpo no obra de um esprito que lhe alheio e
distante e nem se d por simples juno de suas partes umas s outras. A presena do
corpo que v enquanto visvel a si prprio acontece por recruzamento: Um corpo
humano est a quando entre vidente e visvel, entre tocante e tocado, entre um olho e o
95

Para Merleau-Ponty, a cincia prefere o pensamento de sobrevoo, pensamento do objeto geral que se
recusa a habitar o mundo percebido.
96
Senciente - aquele que sente, que tem sensaes em unio com aquilo que sentido.

141

outro, entre a mo e a mo se produz uma espcie de recruzamento, quando se acende a

fasca do senciente, sensvel (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 17-18).
O filsofo relembra que as coisas so feitas do mesmo estofo do corpo e que
suscitam nele uma visibilidade secreta. Essa afirmao o leva a questionar se um
traado no suscitaria a mesma visibilidade secreta que as coisas suscitam ao corpo.
Para ele, o traado um visvel em segunda potncia, essncia carnal ou cone das
coisas. Exemplifica tal afirmao se colocando como leitor das pinturas que esto sobre
as paredes de Lascaux: Eu teria dificuldade de dizer onde est o quadro que olho. Pois
no o olho como se olha uma coisa, no o fixo em seu lugar, meu olhar vagueia nele
como nos nimbos do Ser, vejo segundo ele ou com ele mais do que o vejo
(MERLEAU-PONTY, 2004, p. 18). Para esse leitor, no entrecruzamento entre corpo e
as presentificaes da arte, h a emergncia do imaginrio, um perto/longe, o dentro e o
fora do dentro da presena.
Nessa situao de leitura da pintura, o olhar atua para produzir a significao. H
um terceiro olho que v os quadros e as prprias imagens mentais porque os olhos so
mais que receptores para luzes, cores e linhas. O olho contagiado por aquilo que v e
lhe suscita imagens. O filsofo salienta que o dom do visvel se conquista pelo
exerccio. De acordo com Merleau-Ponty (2004, p. 19-20):

[...] sua viso em todo caso s aprende vendo, s aprende por si mesma. O
olho v o mundo, e o que falta ao mundo para ser quadro, e o que falta ao
quadro para ser ele prprio, e na paleta, a cor que o quadro espera; e v, uma
vez feito, o quadro que responde a todas essas faltas, e v os quadros dos
outros, as respostas outras e outras faltas. No se pode fazer um inventrio
limitativo do visvel como tampouco dos usos possveis de uma lngua ou
somente de seu vocabulrio e de suas frases. Instrumento que se move por si
mesmo, meio que inventa seus fins, o olho aquilo que foi sensibilizado por
um certo impacto e o restitui ao visvel pelos traos da mo.

O pintor, por habitar o mundo tempo e espao , tem em si as marcas culturais.

Seu olhar no espelho somente de um ser individual. Seu corpo pode comportar
segmentos de outros corpos e os tornar visvel na sua arte.
Lembra Merleau-Ponty que a interrogao da pintura visa gnese secreta e
febril das coisas em nosso corpo e, citando Marx Ernest, reafirma que o papel do
pintor projetar o que dentro dele se v (MERLEAU-PONTY, 2004, p.21). A viso
142

no metamorfose das coisas mesmas no olhar do pintor; h, na viso, uma dupla

pertena das coisas ao grande mundo e a um pequeno mundo privado. H, portanto
simultaneidade entre o logos esttico e a cultura, pois o olho aquilo que foi
sensibilizado por um certo impacto do mundo e o restitui ao visvel pelos traos da
mo (MERLEAU-PONTY, 2004, p.22). Assim, reflete o filsofo sobre a inspirao do
pintor,

O que chamam de inspirao deveria ser tomado ao p da letra: h realmente

inspirao e expirao do Ser, respirao no Ser, ao e paixo to pouco
discernveis que no se sabe mais quem v e quem visto, quem pinta e
quem pintado. Diz-se que um homem nasceu no instante em que aquilo que
no mago do corpo materno era apenas um visvel virtual e se faz
simultaneamente visvel para nos e para si. A viso do pintor um
nascimento continuado (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 22).

Na pintura, visvel e vidente esto entrelaados como no quadro Lio de

pintura, de Henri Matisse (ver Figura 27). Nele o pintor se funde com a tela de forma a
no sabermos quem olha quem. E o espelho est ali como parte da cena, transformando
a coisa mesma em espetculo. Finalmente, no centro da mesa, o pincel nos oferecido
para que pintemos nossa prpria tela, para que exeramos a significao. Assim, a
essncia e a existncia, imaginrio e real, visvel e invisvel, a pintura confunde todas as
nossas categorias ao desdobrar seu universo onrico de essncias carnais, de
semelhanas eficazes, de significaes mudas (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 23) e se
mostra a ns como um texto proposto a nossa leitura.

143

Fig 27 - Lio de Pintura - Henri Matisse (1919).

Fonte: http://pt.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-5ZKCQZ

Merleau-Ponty, no ensaio A linguagem indireta e as vozes do silncio, ope-se

teoria do artista moderno como gnio e monstro incomparvel, afirmando que a
novidade da Arte Moderna no o surgimento do indivduo:

[...] Mas a comunicao com o Ser sem apoio numa Natureza

preestabelecida; um modo de sair da inerncia e da fruio de si para acender
ao universal atravs do particular, encontrado na particularidade (o estilo) o
meio para dar a ver e a conhecer a universalidade (o Ser se exprime pela
obra) (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 81).

Assim, as reflexes de Merleau-Ponty sobre arte e esttica inserem-se no

contexto contemporneo de superao da esttica idealista, inteno que estava em
curso na arte, desde a segunda metade do sculo XIX, com o Impressionismo. Esse
filsofo considera a arte como uma das linguagens que expressam a experincia do ser
no mundo. Pensar a arte desse modo significa considerar a imerso dos indivduos no
mundo em atitude de coexistncia entre sujeito-objeto. Tal delineamento para a arte
diferente da noo de arte como imitao da aparncia e da natureza, ou de arte como
subjetividade individualista.
144

Merleau-Ponty reposiciona algumas questes como a forma de olhar a obra; o

juzo esttico; a participao do sujeito como parte do processo criador por meio de sua
intencionalidade, entendendo por sujeito criador tanto o artista quanto o espectador; a
relao com o objeto artstico que envolve uma corporeidade experincia,
contextualizada, do sujeito com as coisas. Para Merleau-Ponty, o corpo no um
conjunto de feixes e funes; um entrelaado de movimento e percepo que produz
sentido ao movimentar-se. O corpo no simplesmente objetivo; ele , sobretudo,
expressivo.
O logos esttico, enfatizado por Merleau-Ponty, afirma a comunicao entre a
lgica e o sensvel, a razo e o corpo. Essas dimenses encontram-se entrelaadas na
percepo e na dimenso esttica. Tais relaes so consideradas, tambm, na semitica
discursiva por Greimas, especialmente em Da Imperfeio, como veremos no prximo
captulo.

145

Eu poderia lhes contar minhas aventuras...

comeando por esta manh,
disse Alice um pouco tmida;
mas no adianta voltar a ontem,
porque eu era um pessoa diferente.
Explique isso, disse a Tartaruga Falsa.
(As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas)

146

7 EXPERINCIA ESTTICA NA SEMITICA DISCURSIVA DE

GREIMAS

Da Imperfeio a ltima obra individual de Greimas. O livro, publicado na

Frana em 1987 e no Brasil em 2002, , como afirma Ana Claudia de Oliveira, no
prefcio da edio brasileira, um convite a uma reflexo sobre o modo de presena da
esttica na cotidianidade.
Greimas busca, na fenomenologia de Merleau-Ponty, a noo de sujeito sensvel
incrustado no mundo, feito do mesmo estofo das coisas, carne do mundo, sujeito que
pode experienciar o entorno como corpo reflexionante em uma relao estesiologica
com aquilo que lhe desafia a produzir sentido. Em Da Imperfeio, ele traz excertos de
textos literrios para enfocar a dimenso sensvel da significao, integrando s anlises
semiticas a problemtica dos fenmenos de significao em sua dimenso esttica.
Nessa obra, a interconexo entre lingustica, antropologia e fenomenologia, que
marca a arquitetura terica da semitica discursiva, ampliada e revitalizada com a
abordagem da dimenso sensvel o que remete, especialmente, s origens
fenomenolgicas do projeto semitico97. O foco de estudo da semitica discursiva
continua a ser os modos de significar, mas, a partir dessa obra, a semitica passa
reflexo sobre o modo de presena da esttica na vida humana.
Teixeira (2002, p. 258), em uma resenha sobre o livro, comenta: Desenvolve-se
no livro a reflexo acerca dos mecanismos de produo do sentido, mas no do sentido
de um texto, nem mesmo dos textos estudados. O que quer o terico relacionar teoria
e vida, literatura, acontecimento esttico e aventura humana. O livro nos convida a
vivenciar os encontros estticos das personagens de papel ritmos de um tempo criado
pelos autores e enfocados por Greimas. Ao leitor de Da Imperfeio cabe o
estabelecimento de novos ritmos e outras narrativas que possam ir alm do livro.
Da Imperfeio est dividido em duas partes: A fratura e As escapatrias. Na
primeira parte, os acontecimentos estticos, evocados por Greimas, a partir da leitura
97

Geimas foi palestra inaugural de Merleau-Ponty no Collge de France, em 1952, e saiu com a
sensao de que Saussure, e no Marx, era que detinha a chave de uma genuna filosofia da histria.
Merleau-Ponty registra que o conceito de Saussure da primazia da dimenso sincrnica da linguagem
para compreender a natureza da linguagem como tal libera a histria do historicismo e torna possvel uma
nova concepo de razo. Ver a linguagem de forma sincrnica v-la como sendo realizada e no como
uma entidade abstrata universal, sujeita a evoluo gradual ao longo do tempo. A linguagem
fundamentalmente o presente vivo na fala (LECHTE, 2010).

147

dos textos de M. Tournier, I. Calvino, R. M. Rilke, J. Tanizaki e J. Cortzar98, falam

sobre a experincia sensvel no encontro entre sujeitos e objetos, tomando a forma
sbita de uma irrupo do sentido e do valor. Num primeiro momento, uma falta de
sentido suspenso da vida cotidiana espera do inesperado; num segundo tempo,
uma apario sbita e deslumbrante que faz o sujeito entrever para alm da banalidade
das aparncias, um mundo outro, para, em um terceiro momento, voltar cotidianidade.
Esse percurso feito em trs instncias; de um lado, est a experincia esttica e, do
outro, o cotidiano do qual o sujeito emerge somente um instante para, logo em seguida,
voltar a mergulhar nele. A descrio dos acontecimentos estticos abarca, conforme
Landowski (2002a), o que precede o encontro entre sujeito e objeto (disjuno99), o
prprio encontro (momento de unio estesia100) e o que segue (retorno disjuno),
distinguindo efeitos de sentido101 produzidos em cada um deles.
Neste livro, Greimas escolhe, para anlise, textos em que os autores assumem
diferentes concepes de esttica, mas narram encontros entre sujeitos e objetos nos
quais o aspecto estsico reiterado. Assim, Greimas acaba por esboar uma teoria
semitica do esttico cujo componente fundamental para a significao dos eventos a
estesia. Nos textos, o sujeito sensvel habita o mundo em relao com as coisas e/ou
com as manifestaes da arte. Une-se a ele outros sujeitos/objetos102 como extenso
dele mesmo. O sujeito corpo vidente em movimento para significar a experincia
vivida, como na experincia de Robinson Cruso, no texto de Tournier, que retomada
por Greimas em O deslumbramento. Greimas refere que:
Robinson o de Michael Tournier , que at esse momento havia conseguido
ordenar sua vida segundo o ritmo das gotas de gua que caam uma a uma de
uma clepsidra improvisada, encontrou-se de repente despertado pelo silncio
inslito que lhe revelou o rudo da ltima gota a cair na bacia de cobre,
Constatou ento que a gota seguinte renunciando decididamente a cair,
chegou mesmo a esboar uma suspenso do tempo. Em seguida, ele
98

Sexta-feira ou os limbos do Pacfico, de Tournier; os contos O guizzo, de Calvino, A continuidade dos

parques, de Cortzar; o poema Exerccios ao piano, de Rilke; O elogio da sombra, de Tanizaki.
99
Denomina-se juno relao que une o sujeito ao objeto, isto , a funo constitutiva dos enunciados
de estado. [...] A posio do objeto valor no percurso sinttico permite distinguir, por exemplo, entre
disjuno (o objeto que jamais foi possudo) e no conjuno (que pressupe, sintagmaticamente, que o
objeto j tenha sido possudo) (COURTS; GREIMAS, 2008, p. 279).
100
Unio de sujeito-objeto de tal forma que no se sabe mais quem sujeito e quem objeto. Como a
mo que toca a mo que tocada, resaltada por Merleau-Ponty.
101
No h o sentido ou um sentido, mas efeitos de sentido. Os sentidos so produzidos e apreendidos
nas relaes que se estabelece com o texto.
102
Quando Greimas descreve o momento de unio entre sujeito e objeto, j no possvel distinguir quem
sujeito quem o objeto naquele momento especfico.

148

levantou-se e foi colocar-se na moldura da porta. O feliz deslumbramento que

o envolveu f-lo vacilar e obrigou-o a encostar o ombro a alisar (GREIMAS,
2002, p.24).

Conforme o autor, Robinson capturado pelo barulho da gota que cai, seguido
do silncio da gota que teima em no cair103, supresso do ritmo do cotidiano que o
lana a outro estado de entrecruzamento, um estado de conjuno com a coisa mesma
que at ento no se faz nomeada por ele. O personagem tomado pela audio e, em
seguida, pela viso104 da gota pendente. Nesse momento, v o invisvel do visvel uma
outra ilha atrs daquela onde penava solitariamente...mais fresca, mais quente, mais
fraterna... (GREIMAS, 2002. p25). Tal evocao de um lugar ideal , para Greimas,
uma marca do classicismo de Tournier quando este opta por enfatizar o aspecto eidtico,
referente forma.
A nostalgia de perfeio desencadeada em Robinson quando da interao com
a gota, transformada por ele em objeto esttico. O movimento da gota tambm
analisado por Greimas como marca da concepo esttica da poca clssica assumida
por Tournier uma gota que teima em cair e assume um perfil piriforme, mas volta a
forma esfrica, retorno de uma forma barroca a uma forma perfeita modelo de
harmonia e beleza para o classicismo.
Greimas enfatiza: Robinson, o de Tournier. Indicao de seguir na anlise a
partir das escolhas estticas de Michael Tournier105. A obra uma recriao do
Robinson Cruso, de Daniel Defoe, publicada na Inglaterra, em 1719. O texto de
Tournier106 atravessado por citaes filosficas, como no incio do romance, quando o
autor apresenta seu Robinson aos enunciatrios:

[...] O capito van Deyssel debruou-se por sobre a barriga para pousar o
baralho na frente de Robinson. Corte e vire a primeira carta disse-lhe.
Deixou-se depois tombar na poltrona e tirou uma baforada do cachimbo de
porcelana. um demiurgo comentou. Um dos trs arcanos maiores
103

Para os gregos, a apreenso esttica se d pela atividade privilegiada da viso e da audio, sentidos
que estariam mais prximos da essncia imaterial da alma e, dessa forma, seriam capazes de aproximar o
humano da beleza.
104
Sentidos considerados especiais pela filosofia platnica no que se refere constatao da beleza:
Scrates constata que o belo uma concordncia que resulta essencialmente do ouvido e da vista para,
em seguida, perguntar-se se o prazer que a vista e o ouvido propiciam melhor e, portanto no existiria
um prazer til. O prazer puro seria belo porque pressupe um corpo liberto da necessidade e convida a
procurar uma outra realidade. (LACOSTE, 1997, p. 18).
105
Nascido em 1924 na Frana, publica seu primeiro livro em 1967 (Sexta-Feira ou Os limbos do
Pacfico) com o qual ganha o Grande Prmio do romance da Academia Francesa.
106
Michael Tournier estudou Filosofia e Direito na Sorbonne.

149

mais importantes a uma bancada. Representa um saltimbanco de p. Isso

significa que em voc existe um organizador. Ele luta contra um universo em
desordem, que se esfora por dominar com meios ocasionais. Parece
consegui-lo, mas no devemos esquecer que este demiurgo tambm
saltimbanco: a sua obra iluso, a sua organizao ilusria (TOURNIER,
1990, p. 5).

O demiurgo107 uma figura da filosofia platnica que fabrica os utenslios que

devem ser utilizados pelos homens. Esse arteso produz perseguindo a ideia, a essncia
do ser. Assim, o arteso no o criador, apenas subordina seu trabalho ideia. Sua
produo guiada pela mmese imitao das formas ideais. A Ideia o que, por sua
presena, faz uma coisa ser o que (...). O ser definido como Ideia, permanente e
ope-se, por conseguinte, mudana e ao devir (LACOSTE, 1997, p. 10-11). Como
foi enunciado no texto, o demiurgo de Tournier tambm um saltimbanco um
organizador do mundo, cuja obra no passa de iluso. Referncia do autor criao
humana como mmese atividade produtora de que Robinson demiurgo, imitao de
um mundo de formas ideais.
Na enunciao do destino da personagem, no incio do livro, Tournier faz
referncia ao Mito da Caverna de Plato retirar-se do mundo sensvel (ilusrio) para
contemplar o mundo real mundo das ideias, fonte original da Verdade e do Belo:

[...] Ora vejam! Que lhe dizia eu? o Eremita. O guerreiro tomou
conscincia da prpria solido. Retirou-se para o fundo de uma gruta para
reencontrar a sua fonte original. Mas, mergulhando assim no seio da terra,
cumprindo esta viagem ao fundo de si prprio, tornou-se outro homem. Se
alguma vez deixar esse retiro, notar que a sua alma monoltica sofreu
profundo golpes (TOURNIER, 1990 p.6)

Assim, possvel perceber, na narrativa de Tournier, relaes intertextuais com

a filosofia e, especialmente, com uma concepo clssica de esttica. No entanto,
quando da enunciao da experincia esttica do personagem Robinson, h a referncia
estesia que o envolve para significar aquele momento; estesia que o leva para um
mundo ideal.

107

Demiurgo (gr. demiourgos: aquele que trabalha para o povo) No pensamento grego, particularmente
de Plato, o demiurgo um *deus ou o princpio organizador do universo, que trabalha a *matria (o
caos) para dar-lhe uma *forma. Ele no a cria, apenas a modela contemplando o mundo das ideias
(JAPIASS; MARCONDES, 2001, p 49).

150

Em O guizzo, o Sr. Palomar personagem de talo Calvino caminhando numa

praia deserta depara-se com uma moa deitada com seios nus. Tal evento desencadeia
apreciaes que envolvem vrias significaes do olhar: o seio um objeto esttico
agradvel ao olhar, mas tambm incita reflexes numa dimenso moral e social.
Palomar, imerso na diversidade dessas significaes, questiona-se sobre como agir
diante do seio nu, o que o obriga a voltar vrias vezes, sobre seus passos para testar as
diferentes hipteses que formula sobre o bom uso do olhar diante desse objeto inslito
(GREIMAS, 2002, p.31). Para Greimas, Calvino tece dois retratos do seio nu, duas
possibilidades de apreciao do objeto esttico o seio como objeto em si, deslocado de
seu contexto cultural e ertico, e o seio como parte do corpo feminino, com as
implicaes ticas que se podem atribuir viso do seio nu. O Sr. Palomar ora tenta no
olhar diretamente para o seio destinando a trajetria do seu olhar ao vazio, ora atenta
para os diversos elementos do seu campo visual, encarando o seio como mais um
elemento da paisagem. Assim, a personagem de Calvino tomada por dois modos de
apreenso esttica. Acrescenta Greimas que a esttica de Calvino remete concepo
husserliana da percepo108, na qual as estruturas receptivas do sujeito se projetam
adiante das Gestalten desejosas de com elas se reunir (GREIMAS, 2002, p.34). A viso
do seio nu inquieta o olhar ordinrio de Palomar que desafiado a produzir
significaes diferentes para o objeto esttico que o desafia. Tanto o Sr. Palomar quanto
o objeto esttico seio no contm em si o sentido; na relao entre eles que a
significao se faz presente. O estremecimento, como concretizao da estesia,
encontra-se, pois, distribudo tanto sobre o sujeito quanto sobre o objeto e marca o
sincretismo dos dois actantes... (GREIMAS, 2002, p. 37). Esse estremecimento visual
remete tambm tatilidade; os olhos de Palomar tocam a pele da moa estendida na
areia. Para Greimas, a apreciao esttica que Calvino atribui a Palomar vai do reino da

108

Um exemplo desse movimento nos oferecido por Husserl (2005, p. 124) quando trata da percepo
sobre a cidade de Colnia por algum que j tem algumas informaes sobre a cidade: O prottipo de
interpretao da relao entre o significar e o intuir seria assim a relao entre a significao prpria e as
percepes correspondentes. Quem conhece pessoalmente Colnia e possui, por conseguinte, a
verdadeira significao prpria da palavra Colnia, encontra, em cada uma das vivncias de significao
atuais, um exato correspondente da futura percepo confirmadora. No se trata propriamente de um
rplica da percepo, como no caso da fantasia correspondente; mas, tal como a prpria cidade est
(presumidamente) presente na percepo, assim tambm, conforme o que foi exposto acima, o nome
prprio Colnia, na sua significao prpria, visa diretamente esta mesma cidade, ela prpria, assim
como .

151

beleza repblica do gosto109. A personagem faz vrias anlises do objeto esttico ao

qual se reuniu por estesia; reflete racionalmente e tece vrias relaes. Volta vrias
vezes para olhar e analisar diferentes ngulos do fenmeno que a ele se apresenta. Pensa
sobre os significantes eidticos, analisando o seio nu como objeto para, em seguida,
questionar esttica em sua relao com a tica. Palomar, como bom observador do
cotidiano110, reflete sobre as sensaes111 desencadeadas pela viso do seio nu e a essa
imagem atribui consideraes subjetivas.
Em O odor do Jasmim, Greimas analisa o poema Exerccios ao piano, de Rilke.
Nele uma jovem que toca piano subitamente tomada por aromas de jasmins. O
primeiro movimento de remeter-se ao parque que est alm de sua janela. Num
segundo movimento, a jovem refuta o odor de jasmim; acha que a faz doente. O poema
se presta a todas as anlises, diz Greimas, para, em seguida, explicitar dois argumentos
estticos de leitura do poema: no plano do enunciado, a experincia da jovem diante do
parque, no plano da enunciao (enunciada), a apreenso, pelo recurso do devaneio,
das formas organizadas de nosso imaginrio (GREIMAS, 2002, p. 42-43). Devaneio e
imaginrio palavras/marcas no texto que so significativas de uma escolha esttica que
intenciona, por meio do jogo de palavras, provocar sensaes no enunciatrio, que o
leve para alm do texto.
Em A cor da obscuridade, Greimas analisa um texto de Junichiro Tanizaki, parte
da obra Em louvor da sombra (1933). Nesse livro, Tanizaki faz uma abordagem esttica
e cultural do valor da sombra na tradio oriental e, mais especificamente, para os
japoneses antigos.
Descreve sensaes contextualizando experincias estticas do cotidiano oriental
desencadeadas, especialmente, pela presena da obscuridade em diferentes ambientes.
Ao contextualizar tais experincias, Tanizaki narra a relao sujeito-objeto que significa
determinados ambientes. No livro Em louvor da sombra, no pargrafo anterior ao do
109

Para Ferry (1994, p. 31), foi no sculo XVII que o termo gosto adquiriu pertinncia na designao de
uma faculdade capaz de distinguir entre o belo e o feio e apreender pelo sentimento (aisthsis) e tambm
foi a partir da representao de tal faculdade que ingressamos definitivamente no universo da esttica
moderna. A personagem Palomar se v diante de alguns condicionantes da apreenso esttica
inicialmente condicionantes relativos forma do objeto; e num segundo momento, um outro olhar,
surgem os questionamentos sobre a relao moral que circunda aquela situao de apreenso do objeto.
110
Italo Calvino atribui personagem o mesmo nome de um famoso observatrio astronmico como
referncia intencional atividade preferida do Sr. Palomar olhar para as coisas do cotidiano. O olhar de
perto, olhar que sente e que analisa o principal exerccio para conhecer e dizer do mundo desta
personagem de Calvino.
111
O termo sensao para fenomenologia de Merleau-Ponty refere-se a observar o objeto como ele
aparece, isto , levando em considerao o contexto em que ele se apresenta.

152

texto analisado por Greimas, Tanizaki se refere brancura (maquiagem) da pele das
senhoras japonesas em contraste com a obscuridade do ambiente e a maquiagem que
enegrece os dentes uma composio entre o elemento humano e o ambiente em que a
obscuridade desempenha papel importante.

Neste ponto, quero tecer algumas consideraes em torno da cor do negrume

que circunda a brancura de tais rostos. Lembro-me de ter visto um tipo de
negrume inesquecvel h alguns anos, quando conduzi certa pessoa de
Tquio a Kyoto para conhecer a casa de ch Sumiya, de Shimabara.
Introduzindo num vasto aposento fracamente iluminado por velas e
denominado Sala Pinheiro tempos depois destrudo num incndio , notei
que o negrume ali reinante era mais intenso que o de aposentos pequenos
(TANIZAKI, 2007, p.52).

No texto escolhido por Greimas, Tanizaki faz uma apreciao da sombra em

simultaneidade com a luz de uma chama:

[...] No instante em que entrei nessa sala, uma empregada de idade madura,
com as sobrancelhas raspadas, dentes enegrecidos estava ajoelhada a colocar
o castial em frente de um grande biombo; atrs desse biombo que delimitava
um espao luminoso de cerca de duas esteiras, caa, como que suspensa do
teto, uma profunda obscuridade, densa e de cor uniforme, na qual a claridade
indecisa da vela, incapaz de penetrar a sua espessura, ressaltava como numa
parede preta. Alguma vez, vocs que me leem , viram a cor das trevas luz
de uma chama? So feitas de uma matria diferente das trevas da noite numa
estrada, e se posso arriscar uma comparao, parecem feitas de corpsculos
como que de uma cinza tnue, onde cada parcela resplandecesse com todas as
cores do arco-ris. Pareceu-me que iam introduzir-se em meus olhos e, sem
querer, bati as plpebras (TANIZAKI apud GREIMAS, 2002, p.49).

No texto de Tanizaki, a sombra se torna o objeto esttico a ser questionado, mas,

nesse caso, s o porque h a quebra de continuidade quando da colocao de uma vela
na sala. No entrecruzamento entre luz e sombra, emerge a pergunta sobre qual a cor das
trevas sob a luz de uma chama. A abordagem esttica do autor japons coloca os
objetos em coexistncia, produzindo a experincia esttica com a obscuridade. A
experincia esttica envolve sensaes contextualizadas em que os objetos atuam como
sujeitos a desencadear os processos de significao.
No texto de Julio Cortzar, A continuidade dos parques, o objeto esttico um
texto literrio com o qual um sujeito entra em contato. a histria de um grande
senhor, homem de negcios e esteta em certas ocasies, que empreende, de maneira
intermitente, a leitura de um livro e penetra por etapas num novo objeto ficcional
153

(GREIMAS, 2002, p. 56). O homem, recostado em sua poltrona favorita, sente a textura
desse objeto, e, enquanto l, afasta-se paulatinamente daquilo que o rodeia, o prazer
esttico emerge desse distanciamento. Tomado pelo texto, em conjuno com esse
objeto esttico literrio, o homem parece se inserir na narrativa, ou, como ressalta
Greimas, a eficcia do objeto literrio ou mais geral esttico est na dissoluo
assumida pelo sujeito na morte obrigatria do leitor-espectador. Morte ou vida em
xtase, a aestesis sonhada.
A dissoluo do leitor no texto, sua insero na narrativa por meio da estesia
provocada pela leitura, aponta para considerao da esttica da recepo112 como teoria
que organiza as intenes do enunciador do texto. A organizao textual considera a
relao entre autor, obra e leitor no processo de significao.
A anlise de Greimas dos textos literrios, enfatizando a experincia esttica de
sujeitos de papel agua nosso olhar para ir alm das classificaes sobre esttica, sem
esquecer que elas esto presentes na organizao dos textos por seus autores. A
reiterao da estesia como componente comum a todos os encontros selecionados por
Greimas aponta que necessrio considerar tanto os significados acerca da esttica
quanto a ao dos sujeitos no momento da apreenso esttica. No caso dos textos
escritos, dos quais trataremos nos prximos captulos, os sujeitos podem presentificar
tanto suas concepes de esttica quanto relatar encontros estsicos que lhes foram
significativos. Para compreender as dimenses envolvidas na escrita pelos autores,
quando se colocam como sujeitos de papel, seguiremos com a leitura sobre Da
Imperfeio, inserindo o ponto de vista de alguns comentadores dessa obra, assim como
os desdobramentos que a abordagem esttica de Greimas produz nas pesquisas de Eric
Landowski.
Para Fabri (2002, p. 99), ao optar pelo estsico pelo componente afetivo e
sensvel da experincia cotidiana Greimas retomou a sntese filosfica de MerleauPonty sobre a percepo e a ampliou no sentido da interrogao especulativa sobre o
sensvel. O encontro do sujeito com o objeto se d pelos canais sensoriais por meio dos
quais o sujeito vivencia o acontecimento esttico. o corpo sensvel que significa como
modo de existir no mundo. Entretanto, Greimas, diferentemente de Merleau-Ponty,
112

Teoria de anlise da leitura formulada da dcada de 1960, especialmente por Hans Robert Jauss e
Wolfgang Iser, defende que a recepo do texto artstico ou cultural envolve a relao entre autor, obra e
leitor. Desse modo, texto no criado, exclusivamente, pelo artista, mas pela relao estabelecida entre o
objeto e o receptor ou leitor. Ver ISER (1996; 1999).

154

valoriza o hptico contra o tico enfatiza o olfato e o tato muito mais do que o mais
intelectual dos sentidos, a viso. Para Greimas, o sujeito ttil, tende a fundir-se com o
objeto e, nesse momento, o juzo esttico deixa de ser um veredito para tornar-se ntima
comunicao entre sujeito-objeto.
A segunda parte do livro Da Imperfeio dedicada a discutir as situaes
produzidas para romper com a rotina do cotidiano. Greimas discute a possibilidade dos
encontros estticos numa nova configurao de relao entre sujeito-objeto, ao mesmo
tempo, sensvel e inteligvel.
Em Imanncia do sensvel, Greimas retoma a emergncia da apreenso esttica
como parte da experincia vivida. Afirma o autor que Friedrich Schiller113 foi precursor
na defesa do ideal da arte pela arte que influenciou arte e literatura a partir do sculo
XIX.

Passa-se a conceber a apreenso esttica enquanto percurso particular dos

sujeitos, como em alguns textos escolhidos por Greimas na primeira parte do Da

Imperfeio. Sob esse lastro, a esttica passa a ser vista como acontecimento repentino,
fratura no cotidiano da vida que est aberta a diversas interpretaes. A apreenso
esttica envolve o desencadeamento de sensaes em que o espao organizado da
percepo se converte em uma extenso biomtica114 em que todas as espcies de
sinestesias so possveis (GREIMAS, 2002, p. 70). A interligao entre as sensaes,
sincretismo sensorial, enunciado por Greimas como um enriquecimento da
comunicao do sujeito com o mundo.
No captulo Uma esttica exaurida, Greimas nos convida a esquecer,
momentaneamente, os acontecimentos extraordinrios que impelem o sujeito
conjuno com o objeto em raros momentos para lanar olhares sobre as prticas
cotidianas da esttica. Ele traz para anlise a cultura vestimentar, enfatizando os
exerccios das prticas vestimentares femininas em suas diferentes dimenses. Para
Greimas (2002, p. 75), vestir-se coisa sria e toda a inteligncia sintagmtica
empregada neste ato: eis uma sequencia de vida vivida como uma sucesso
ininterrupta de escolhas e que conduz pouco a pouco construo de um objeto de
valor.

Escolhe-se a roupa com vrias intencionalidades funcionais: adequao s

113

A referncia de Greimas a Friedrich Von Schiller (1859 -1905) nos remete para as intenes de
Schiller de construir um sistema filosfico da arte que marcasse a diferena entre a arte antiga e a
moderna, sendo esta ltima a manifestao de uma arte original (JIMENEZ, 1999).
114
Biomtica entendida como um sistema que diferentes sinestesias so evocadas, isto na apreenso
dos objetos os diferentes sentidos atuam em conjunto para produzir a significao.

155

condies atmosfricas conforto; por presso social previso do ambiente ou das

circunstncias. Aqui entra em cena o juzo de gosto em conformidade com o saberviver, educao e tica.
H na escolha da vestimenta, tambm, o componente passional desejo de
agradar que est relacionado imagem que uma pessoa tem de seu corpo, imagem
que o outro tem dela ou quela que ela quer fazer chegar ao outro.
Outra prtica que envolve a cultura vestimentar a do exerccio de olhar
vitrinas. As vitrinas so intencionalmente organizadas para capturar o olhar pela
promessa de um corpo imaginariamente vestido. A prtica vestimentar, nessa situao,
envolve outra grade de leitura, pois, quando uma pessoa se prope a vestir determinada
pea, geralmente, guia suas escolhas por fatores externos, no caso do olhar para as
vitrinas, os elementos de informao submetidos ao julgamento so de ordem
figurativa linha, cores, gestos, atitudes mas requerem ser avaliados e dotados de
significados de ordem conceitual: simplicidade, elegncia, refinamento (GREIMAS,
202, p. 77).

As grades de leitura socioesttica remetem s projees passionais, como

na pintura do Renascimento. E, no que se refere ao domnio do gosto, parecem

constitudas de saberes do grande sculo das Luzes115, tais como estilo, originalidade e
estilo de vida. Alerta o autor que a estesia corpo-roupa116 da qual tratou pode se tornar
anestesia se tomada como uso e usura, isto , como banalizao dos usos sociais das
vestimentas. O esprito se degrada para acabar em sequncias de brincadeiras gastas. O
amor murcha, gasta-se para se converter em indiferena, ou, no melhor dos casos, em
uma esttica das cenas domsticas (...) a usura, que noutros tempos provocava o
esplim ou rebelies, resulta agora em uma busca exaurida que se detm no umbral da
insignificncia (GREIMAS, 2002,

p.82). Dessa forma, o autor nos alerta para

importncia do olhar leitor que produz sentidos para as situaes; esse olhar que faz
com que o processo de significao possa ir para alm do uso e usura.
Em A espera do inesperado, Greimas toma a ideologia da ao pela ao,
comum aos modos de agir contemporneos, como ponto de partida para reflexo sobre
significao esttica. Questiona ele sobre como superar o umbral da insignificncia e
115

Tratamos da emergncia do domnio do gosto em captulo anterior Esttica uma questo antiga
para a filosofia.
116
Oliveira (2008b, p. 93) tratando do sincretismo entre corpo e roupa afirma que: a roupa no veste um
suporte vazio, o corpo. Ao contrrio, sendo carregado de sentido na sua malha de orientaes, este
interage com as direes, formas, cores, cinetismo e materialidades da roupa e atua de variados modos
nas suas configuraes, tomadas de posies e de movimentao.

156

sobre como integrar valores transcendentes aos comportamentos cotidianos dos sujeitos.
Como ressemantizar objetos gastos que rodeiam a relaes intersubjetivas? Entre as
prticas do gosto socializado, que conduzem usura das categorias estticas e o grande
evento, que talvez acontecer, existir um caminho pessoal por traar, um caminho para
a esperana? (GREIMAS, 2002, p. 86). Ou, como o prprio Greimas afirma, trata-se
da vida cotidiana e dos diferentes meios de nela introduzir fraturas, ou de transformar a
espera do inesperado numa espera esperada do inesperado.
A abordagem greimasiana de esttica oferece algumas snteses que favorecem a
leitura dos textos de professores que articularemos nos prximos captulos. Greimas
enfatiza a reiterao da estesia nos momentos de apreenso esttica. H um
envolvimento corporal do sujeito que significa o evento do qual participa. Dessa
maneira, o juzo esttico produzido a partir da comunio entre sujeito e objeto.
Enquanto comunicao, o juzo esttico no remetido s categorias de beleza
formuladas a priori. Ele, o juzo esttico, nos apresentado por Greimas como um
percurso particular do sujeito leitor de mundo.
Greimas, assim como Merleau-Ponty e Dewey, salienta o aspecto interacional da
apreenso esttica de mundo, trazendo a discusso de esttica para as prticas cotidianas
em que sensvel e inteligvel entretecem sentidos para o entorno.
Para Landowski (2002a, p. 128), a obra Da Imperfeio traz, para a pesquisa
semitica, noes de esttica e de estesia, consideradas no apenas no plano da
sensibilidade, mas tambm na relao com o surgimento do inteligvel. A semitica, a
partir de Da Imperfeio, passa a se preocupar como o par inteligvel/sensvel na
aproximao entre sujeito-objeto, pretendendo superar as fronteiras entre as dimenses
do sentir conhecer/entender para dar conta da emergncia e do modo de existncia
do sentido em relao ao domnio do esttico, pois, como reflete Landowski (2002a, p.
129):

Portanto, seria vo comprometer-se por demasiado tempo com um trabalho

de refinamento das distines e das definies que nos faria esquecer o que
temos que dar conta, ou seja, do fato de que sobre o plano que nos interessa
particularmente o do vivido , o inteligvel e o sensvel aparecem
dificilmente separveis um do outro, dado que a experincia chamada
esttica raramente convoca um deles sem mobilizar tambm o outro.

157

Landowski observa que Da Imperfeio d margem a duas interpretaes para a

teoria esttica. A primeira aborda a apario do esttico como um evento acidental. O
acidente esttico insurge no cotidiano de um sujeito, que se encontra imerso na rotina,
quando surge algo inesperado.

H uma ruptura sbita, independentemente da sua

vontade, a qual modifica sua maneira de ser e de ver o mundo, impondo-lhe uma
comoo estsica que revela, para ele, um outro sentido. Em seguida, acontece um
retorno a um estado semelhante ao do comeo, um estado novamente dessemantizado.
Como o acidente esttico, independe da vontade do sujeito; este buscar reviv-lo e
ficar, ento, espera do inesperado. Landowski salienta que essa leitura da experincia
esttica pauta-se pela disjuno entre sensvel e inteligvel, uma vez que contrape dois
modos distintos de estar-no-mundo: a plenitude dos sentidos no momento da fratura e o
vazio em que o sujeito lanado no momento seguinte. Essas dimenses da experincia
vivida so concebidas como independentes e incompatveis. No que toca ao sentido,
tanto sua apario acidental quanto sua presena efmera ocorrem como explicao de
sua ausncia na normalidade das experincias cotidianas.
A segunda leitura das noes de esttica e estesia em Da Imperfeio menos
acidentalista e mais construtivista. Sem deixar de considerar as descontinuidades, o
inesperado coloca outra problemtica em termos de intencionalidade e progressividade.
O sentido, antes acidental e independente da vontade do sujeito, passa a ser analisado
nos comportamentos cotidianos e possvel de ser buscado pelo sujeito por meio de um
fazer esttico, que Landowski descreve como uma sucesso ininterrupta de escolhas que
conduz pouco a pouco construo de um objeto de valor.

Assim, o valor esttico

no aparece mais como objeto providencialmente dado ao sujeito, mas como uma
realidade que ter de ser construda por ele (LANDOWSKI, 2002a, p. 138).
Para o autor, sob a tica da construo de sentido esttico, faz-se necessrio pr
em relao a imediaticidade da experincia sensvel por natureza pr-discursiva e o
projeto de inteligibilidade dos fenmenos. Diante desse desafio, aconselha Landowski
(2002a, p. 141): [...] para quem quiser abordar semioticamente as experincias
estticas que os sujeitos histricos reais vivem, ser necessrio aplicar-lhes os mesmos
princpios de indagao que servem para abordar os demais objetos, considerados mais
prximos ao dizvel.
Sobre a aproximao entre o sensvel e o dizvel ou o desafio de dizer do
sensvel, o autor alerta para as armadilhas das anlises que promovem uma
158

hierarquizao entre o sensvel e o inteligvel, colocando o sensvel na posio de

objeto povoado por aqueles que o vivem, sujeitos histricos reais tendo sobreposto a
ele o plano do inteligvel reservado para um sujeito do saber, que no vive aquilo do
qual se ocupa. Salienta que Da Imperfeio acaba com esse ascetismo quando postula
um sujeito que , ao mesmo tempo, sensvel e cognoscvel, cujo fazer esttico se
desenvolve, simultaneamente, nesses dois nveis.
Assim, a semitica volta-se para o estudo das experincias estticas que fazem
parte do nosso viver rotineiro. Retoma a relevncia da anlise do dia a dia em sua
dimenso esttica, considerando o estsico, componente sensvel da experincia
cotidiana, como forma primeira de produo de sentido. Sob essa perspectiva, o sujeito
e o objeto se reposicionam em um novo espao relacional um sentir o outro num
movimento de significao que no est dado a priori. Sentir como est comovido, em
coexistncia, fazendo sentido ao sentir-se em inter-relao. Nessa perspectiva, a
semitica alm de proporcionar instrumentos para a descrio dos objetos significantes
pode, tambm, ser concebida como uma prtica reflexiva e crtica de questionamentos
sobre ns mesmos enquanto sujeitos em atividades de construo de sentidos.
Landowski escolhe voltar sua ateno para as condies de emergncia da
significao na dinmica dos discursos e das prticas. Esse autor, ao tratar do estatuto e
dos rumos contemporneos da semitica discursiva, salienta que o que interessa captar
o vivido do sentido nas suas evolues ligadas ao prprio curso das coisas. Assim,
semitica interessa colocar a questo da emergncia do sentido quando se concentra na
dinmica prpria da relao entre sujeito e objeto (LANDOWSKI, 2001).
No texto Modos de presena do visvel (LANDOWSKI, 2004), o autor aborda os
processos de emergncia do sentido experimentado, isto , busca a emergncia da
significao no momento da interao entre sujeito e objeto. Landowski relaciona os
processos de significao aos princpios de leitura inerentes experincia sensvel.
Enfatiza ele que, nessa interao entre sujeito e objeto, ocorre a produo do sentido
sentido, isto , sentido como sensao e sentido como significao. A forma como o
mundo se torna presente em sua dimenso sensvel para um sujeito est relacionada aos
significados que sero produzidos por ele. Questiona sobre como a apreenso de um
sentido que seria somente experimentado poderia engendrar a produo de um saber
para acrescentar que:

159

[...] De fato, o regime de presena no mundo em que vivemos comanda o

regime de sentido segundo o qual o mundo pode significar para um sujeito.
Mas, em contrapartida, o mundo-objeto ele mesmo um mundo sensvel cujo
modo de presena em relao a ns condiciona a maneira como o vivemos e,
por conseguinte, nosso grau de disponibilidade diante dele enquanto lugar de
emergncia potencial do sentido. A anlise das formas de vida que os
sujeitos adotam, ou seja, a explicitao de seus regimes de presena no
mundo, no , portanto separvel de uma anlise que alcance
correlativamente as propriedades de ordem estsica imanentes aos objetos
(discursos, ou imagens, seres animados e coisas), na falta da qual seria
impossvel dar conta dos diversos modos como eles se dirigem a ns, e nos
transformam no que em contato com eles nos tornamos (LANDOWSKI,
2004, p. 106).

At a publicao de Da Imperfeio, os semioticistas concentravam-se na

anlise das interaes que poderiam se caracterizar em termos de gramtica narrativa, a
qual procurava descrever e examinar as relaes dos sujeitos com os objetos de valor,
que circulavam entre eles. A posio do objeto determinava por juno as variaes de
estados que afetavam os sujeitos estados eufricos (conjuno), estados disfricos
(disjuno). A lgica pretendida era a de entrar em conjuno com o objeto de valor.
As produes dos semioticistas, aps a publicao de Da Imperfeio, apontam
para interaes sensveis entre sujeito e objeto. Influenciados pela fenomenologia de
Merleau-Ponty, em que o mundo se apresenta como uma totalidade que faz sentido, os
semioticistas se voltam para a anlise do sentido que emerge no plano do vivido.
No intuito de abordar a anlise do sentido que emerge do plano do vivido,
Landowski reconhece a existncia do regime de sentido da unio. Um regime de sentido
alicerado na copresena sensvel dos actantes face a face ou corpo a corpo.
No regime de juno, circulam entre os sujeitos objetos que tm um valor j
definido, enquanto, no regime de unio, os actantes entram, estesicamente, em contato e
na sua copresena interativa que se constri a produo de sentido e a criao de
valores novos. O regime de juno coloca como questo o ter ou no ter o objeto de
valor enquanto o regime de unio aborda questes referentes a ser e estar no mundo.
Para Landowski (2005b, p. 19), os modelos de juno e unio se constituem em
abordagens complementares.

Ao lado da lgica da juno entre sujeitos e objetos, que fundamenta a

abordagem dos fenmenos de interao pensados em termos de
estratgias de persuaso e de fazer-fazer, devemos prever a
160

problemtica do fazer-ser que ponha em jogo um outro tipo de relao

entre os actantes, da ordem do contato, do sentir, em geral daquilo que
chamamos de unio.

Na leitura da escrita de professores sobre seus processos de significao, ser

necessrio observarmos a complementariedade entre os regimes de sentido de juno e
de unio.

161

162

8 - ARTE E EDUCAO: SITUANDO DISCURSOS SOBRE O ENSINO DE

ARTE

Nos captulos anteriores, para compreendermos os saberes e prticas da

dimenso esttica, buscamos os significados atribudos esttica e experincia
esttica. A diversidade encontrada nos ps diante de vrios objetos dessa rea o belo,
a arte e a experincia sensvel. Agora nosso principal desafio o de estabelecer
interfaces entre a experincia esttica e a pedagogia. Neste captulo, enfocaremos uma
dimenso dessa interface que trata da relao entre esttica e arte/educao.

A esttica na educao
O discurso dos professores sobre a rea de Arte, no currculo da educao da
infncia,

reporta

abordagens

articuladas

historicamente,

as

quais,

na

contemporaneidade, esto presentes na construo do fazer docente. Trataremos, aqui,

de concepes sobre arte e ensino de Arte que embasam o trabalho com linguagens
artsticas na escola para, em seguida, refletirmos sobre algumas propostas de educao
esttica. Para tanto, apresentaremos um breve estudo sobre as concepes de ensino de
Arte e suas transformaes. A prtica docente de professores de infncia, quando
propem situaes de aprendizagem nas linguagens artsticas, traz subjacente
concepes, conscientes ou no, sobre esttica, arte, ensino, infncia e papel do
professor, alm de concepes sobre como se ensina e sobre os processos de
aprendizagem das linguagens artsticas. Desse modo, ao refletirmos sobre o que move a
ao dos professores de Educao Infantil e do Ensino Fundamental, quando propem
situaes de aprendizagem nas linguagens artsticas, temos, tambm, de estabelecer
relao com produo de significados para a arte e o seu ensino, presentes em discursos
que foram articulados historicamente. Devemos ressaltar que a ao docente
atravessada pelos mltiplos discursos produzidos historicamente, os quais tm orientado
as situaes de aprendizagem das linguagens artsticas propostas s crianas.
As questes que apresentaremos a seguir nos conduzem escrita deste texto,
embora no tenhamos as respostas para elas agora.
O que o professor do currculo de educao da infncia prope para as crianas?
Quais as linguagens/os contedos presentes nas propostas?
163

 Por que so propostos? Com qual inteno?

Como organiza as situaes de acesso s linguagens da arte?
Fragmentos da histria
Antes da constituio da escola, j havia arte e transmisso dos conhecimentos
artsticos, situao que perdurou do perodo paleoltico, palco das primeiras
manifestaes artsticas, at o Renascimento (OSINSKY, 2001, p.11). Wilson (2005,
p. 83), tratando da construo histrica dos significados para o ensino de Arte na
infncia, ressalta que:

Nos tempos medievais e no Renascimento, a criana se tornava um artista

atravs da aprendizagem com um mestre. Porm, alm do mestre, ela sempre
tinha um deus o eloquente Mercrio que representava a agilidade,
habilidade e destreza. Esse deus loquaz olhava com indiferena para os seus
pupilos enquanto esculpiam, pintavam, modelavam e decoravam. Nos tempos
medievais, o jovem no possua o status honroso do artista do Renascimento.
Juntamente com os ourives, msicos e relojoeiros, ele era uma das crianas
de Mercrio. Suas crianas tinham poucas razes para pensar profundamente
sobre os ofcios que praticavam, os crebros estavam, metaforicamente, em
suas mos. Esperava-se que elas imitassem o trabalho de seus predecessores.
A criao era o mero ato de fazer objetos, no o ato de trazer para o mundo
formas estticas repletas de ideias novas.

Nesse contexto, o conhecimento era transmitido pelos mais velhos para os mais
jovens na atuao em atividades culturais da comunidade. As crianas participavam de
todas as atividades como aprendentes dessa cultura, sem que houvesse distino entre
fazeres de crianas e fazeres de adultos. A ideia de infncia, como uma fase distinta da
fase adulta, como temos hoje, ainda no existia (ARIS, 1981).
Na histria institucionalizada da educao escolar, a arte sempre se fez presente,
e as intenes para o seu ensino variaram de acordo com os princpios que a escola
assumia em cada poca. Contudo, a significao para os usos que se fez da arte na
educao no dependia somente do papel assumido pela escolarizao, pois o contedo
e a prpria histria da arte, em sua amplitude de dimenses e diversidade de
significados, permitiam que lhe fossem atribudos sentidos e funes diferentes, como
linguagem, expresso, habilidade, entre outros (BIASOLI, 1999). A escola tem, no
entanto, tomado esses aspectos em separado, fragmentando as dimenses da arte com
objetivos alheios rea, mas, algumas vezes, pertinentes a outras demandas do trabalho
com crianas.
164

A arte foi, por muito tempo, concebida como um dom, privilgio de gnios e,
dessa forma, no resultante de aes de ensino e aprendizagem. Atualmente, a arte
considerada como um produto cultural que deve estar acessvel a todos (ROCHA,
2000).
O ensino de Arte, pautado pela esttica como o estudo do belo, buscava o padro
artstico clssico presente em obras de arte, produzidas pelos
gnios e incentivava os alunos reproduo de tais

grandes artistas

padres como forma de

apropriao do conhecimento da arte. Postura essa reforada pela pedagogia tradicional,

que tambm priorizava a memorizao e a reproduo de conhecimentos. Desse modo,
as crianas apropriavam-se dos padres estticos, demonstrando sua aprendizagem na
medida em que conseguiam reproduzi-los fielmente. O ensino de Arte, na pedagogia
tradicional, valorizava a transmisso de formas e preocupava-se, sobretudo, como o
produto do trabalho escolar.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, os ideais de educao
democrtica, aliados aos avanos da psicologia, culminaram no Movimento da Escola
Nova, que props uma mudana de foco nos princpios e no fazer pedaggico.
Contrapondo-se Escola Tradicional, centrada na autoridade do professor e no ensino
por meio da reproduo de contedos previamente definidos, a Escola Nova priorizava
os interesses e as necessidades da criana, enfocando, principalmente, o seu processo de
aprendizagem. Nesse contexto, as criaes artsticas eram concebidas como um produto
que refletia a organizao mental de seu criador e a sua finalidade na escola era a de
permitir a expresso de sentimentos e liberao de emoes. A arte na escola no era
ensinada, mas expressada. A criana, de acordo com seus interesses, criava seus
prprios modelos, sem que o professor interferisse diretamente no seu processo criador.
O papel do professor era to somente o de um facilitador de experincias, aquele que
proporcionava o ambiente necessrio (situaes e materiais) para o livre
desenvolvimento das crianas. A respeito das diferenas entre o ensino tradicional e o
ensino progressista da Escola Nova, Eisner comenta que:

[...] se antes a escola prestava pouca ateno s necessidades das crianas, os

progressistas superenfatizavam aquelas necessidades; se as aulas tradicionais
eram rigidamente organizadas, os progressistas eram excessivamente
cautelosos com qualquer tipo de ordem; se a educao tradicional estava
destinada aos objetivos preestabelecidos, os progressistas frequentemente
deixavam as aulas flurem; se a educao tradicional negligenciava as

165

particularidades individuais dos educandos e seu desenvolvimento, os

progressistas enfatizaram erroneamente a necessidade de ensinar apenas o
que a criana queria aprender (EISNER, 1997, p.81).

Enquanto, na educao, a Escola Nova se contrapunha Escola Tradicional, no

campo da arte, os modernistas chamavam a ateno para a arte da criana,
valorizando a originalidade e a qualidade expressiva tanto das produes infantis como
dos povos de outras culturas. Alegavam que a fora criativa dessas produes se
justificava pelo fato de esses povos e essas crianas no terem sido afetados pelas
convenes sociais, mantendo, assim, resguardados os canais puros da criatividade. A
criatividade pura, livre das convenes, que era a meta dos artistas modernistas, acabou
tambm por ser a meta para muitos professores progressistas.
A educao, centrada na criana e nos processos de aprender, influenciada por
interpretaes da psicologia e aliada aos ideais modernistas da arte, fomentou a ideia de
que a arte na escola serviria autoexpresso e que o professor no deveria intervir, pois
o desenvolvimento do processo criador ocorre naturalmente.
A nfase na expresso fez com que o tratamento das linguagens artsticas na
escola priorizasse a atividade de liberao emocional, relegando, desse modo, os
processos de cognio. Supervalorizava-se a arte como livre expresso e o entendimento
da criao artstica como fator afetivo e emocional, em detrimento do pensamento
reflexivo. A atividade artstica, transformada, assim, em tcnicas para expresso de
emoes e conflitos, acaba por distanciar as crianas do contato refletido com os
elementos que compem as linguagens artsticas, bem como da construo cultural que
h em torno da arte. A arte na escola tornou-se, principalmente, um fazer movido pela
emoo.
A centralizao das intenes para a presena da arte na escola, enquanto um
fazer que possibilitava a expresso de sentimentos, geralmente conduzia os
professores a no se preocuparem com intervenes no sentido de propiciar o acesso ao
conhecimento da arte. A educao no tinha como objetivo o acesso aos cdigos
culturais da arte. Dessa maneira, a criana no era incentivada a pensar sobre sua
produo em relao ao repertrio cultural da arte, nem era desafiada a construir novas
relaes para seu processo de criao e/ou de conhecimento da arte.
Os ideais escolanovistas, tomados equivocadamente, fizeram com que, na
escola, o olhar se voltasse apenas para os processos de aprender e com que no mais se
166

refletisse sobre a ao do professor, isto , sobre o ensino. Contemporaneamente, a

educao tem realizado o movimento de rever esses equvocos e considerar a influncia
do professor no processo de ensino e aprendizagem das crianas.
importante ressaltar que os ideais de educao democrtica do escolanovismo
no necessariamente pressupunham o trabalho com arte voltado somente para a livre
expresso. O educador norte-americano John Dewey, importante referncia quando o
assunto educao democrtica e Escola Nova, contrape-se ao conceito modernista
que entende a arte somente como expresso ao defender a arte como experincia que
tem seu contedo cultural.
Dewey afirma que o processo educativo ocorre na interao entre a criana, ser
em desenvolvimento, a experincia e os valores e ideias acumulados pelos adultos. Esse
autor concebe a experincia como interao do sujeito com as condies que o rodeiam;
para ele, a arte, enquanto experincia, tem um carter prtico e articula-se com a vida e
com a cultura.
Conforme Dewey (1980), uma experincia possui uma unidade que a identifica.
A existncia dessa unidade est constituda por uma qualidade que penetra toda a
experincia, apesar das diferenas de suas partes constitutivas, pois essa unidade no
somente emocional, prtica ou intelectual. Contudo, tais partes podem servir para
caracterizar uma experincia, pois, ao olh-la, podemos observar a predominncia de
uma delas.
As experincias com objetos artsticos tm, como caracterstica prevalescente, a
qualidade esttica; no entanto, a qualidade esttica no privilgio das experincias
com a arte. Para Dewey, a qualidade esttica est presente em todas as experincias,
contribuindo, assim, para sua completude.
Na contemporaneidade, alguns princpios da educao mudaram e, na arte,
tambm ocorreram transformaes conceituais. Ao contrrio do modernismo, que
valorizava, sobretudo, a originalidade e a independncia em relao ao entorno, a arte
contempornea retoma a presena e a influncia de imagens no ato criador. Constitui-se,
desse modo, uma concepo de arte que no nega a presena da histria e da influncia
dos cdigos culturais na criao artstica, e isso pode ser observado nos exemplos que
seguem.
Um exemplo da considerao dos cdigos culturais na criao artstica encontro
na pesquisa Afetos entre territrios. Esse trabalho, coordenado pela professora Viga
167

Gordilho (EBA/UFBA), contempla matrizes culturais distintas que so objetivadas em

730 peas, intituladas objetos-afeto, construdas por artesos e artistas entre territrios
da frica, Europa, Amrica do Norte, sia e Amrica Latina. As peas foram
organizadas em pares que estabelecem dilogos visuais entre mltiplas identidades e
grupos tnicos (ver figuras 30 e 31).

Fig. 30 e Fig. 31 Pares de objetos-afeto.

Fonte: http://www.mav.ufba.br/vigagordilho.htm

Outro exemplo o documentrio Lixo Extraordinrio117, filmado entre agosto de

2007 e maio de 2009, no aterro sanitrio Jardim Gramacho Rio de Janeiro (RJ), que
traz o processo criativo do artista plstico brasileiro Vik Muniz 118. O objetivo inicial do
artista era fotografar os catadores de material reciclvel e reverter o montante da venda
das fotos para a comunidade de catadores. No percurso, os catadores se transformam em
personagens e o material que descartado , por eles, metamorfoseado em arte. Na
sequncia de imagens mostradas a seguir (Figuras 32, 33 e 34), vemos a obra A morte
de Marat Jacques Louis David (1793)119, referncia para a produo das imagens que
117

O documentrio Lixo Extraordinrio recebeu um prmio no festival de Berlim na categoria Anistia

Internacional e no Festival de Sundance. Direo de Lucy Walker; pas de produo: Brasil; ano de
produo: 2010; durao: 99 min.
118
Vik Muniz (1961), nascido em So Paulo, com o nome de Vicente Jos de Oliveira Muniz, chegou a
cursar Publicidade e Propaganda. Em 1983, passou a viver em Nova York. A partir de 1988, comeou a
desenvolver trabalhos que faziam uso da percepo e representao de imagens a partir de materiais como
acar, chocolate, catchup, gel para cabelo, lixo e outros.
119
A morte de Marat" uma das mais conhecidas obras do pintor francs Jacques-Louis David. A tela
uma homenagem de David a seu amigo revolucionrio Jean Paul-Marat. Marat, um radical jacobino, tinha
uma doena de pele que o obrigava a permanecer vrias horas na banheira. Numa das inmeras vezes em
que l permanecia, Charlotte Corday, militante do partido moderado dos girondinos, fazendo passar-se
por uma informante, consegue um pretexto para se encontrar com ele e assassina Marat a punhaladas.
Embora o fundo seja friamente vazio, a pintura de David enfatizou o caixote, a carta que ele segura na
mo, a toalha manchada de sangue e a faca que, como objetos reais, foram cultuados como relquias

168

tem, como protagonista, Tio, presidente da Associao de Catadores de Jardim

Gramacho e Vik Muniz, como fotgrafo da performance de Tio; a fotografia
transmutada para outra linguagem da arte composio da imagem com pequenos
objetos retirados do aterro sanitrio. A ltima imagem estampa o pster do filme Lixo
Extraordinrio.

Fig. 32 A morte de Marat - Jacques Louis David (1793)

Fig. 33 Performance do presidente da Associao de Catadores, fotografada por Vik Muniz
Fig. 34 Pster do documentrio Lixo Extraordinrio. Composio da imagem de Tio com objetos
descartados pelos catadores (Vik Muniz).
Fonte: http://cinemaeaminhapraia.com.br/2011/02/02/lixo-extraordinario-waste-land-2009/

Na contemporaneidade, o entendimento de criana e de educao para infncia

tambm foi ressignificado. A criana passou a ser percebida como um ser de direitos,
entre eles o direito de acesso aos bens culturais, visto que ela atua sobre esses objetos
culturais, produzindo sentidos. Um dos facilitadores desse processo o de mediao do
adulto, apresentando-lhe o que ainda no sabe, investindo na ampliao do olhar e na
atuao das crianas sobre o seu entorno.
A viso contempornea de arte/educao tem colocado a necessidade de resgatar
o valor da arte nas escolas como um saber e um fazer passveis de reflexo e de
construes cognitivas; um conhecimento que pode ser aprendido e ensinado tambm
na escola. Nessa perspectiva, algumas tendncias podem referenciar o ensino de Arte
sacras. David retrata Marat como um santo, numa pose similar de Cristo na "Piet", de Michelngelo.
Fonte: http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2007/11/21/a-obra-prima-do-dia-80968.asp

169

tais como: Interculturalidade; Culturas Visuais e Abordagem Triangular do Ensino das

Artes e Culturas Visuais..
Richter (2003) reflete sobre a Interculturalidade no ensino das artes a partir do
questionamento da viso etnocntrica de cultura e contedos de artes visuais. A autora
retoma a discusso sobre o conceito de cultura para apontar a importncia de ampliar o
campo de contedos no currculo de artes visuais, levando em considerao as
diferenas culturais, de gnero e etnia na proposio de prticas docentes.
A ideia de interculturalidade no ensino de Arte tem suas origens em discusses
sobre os problemas sociais relacionados aos conflitos tnicos, presentes em pases da
Europa e nos Estados Unidos. Esse enfoque, denominado inicialmente de
multiculturalismo, foi ampliado para abranger tambm as numerosas culturas de uma
sociedade, baseado em aspectos como religio, gnero, orientao sexual, ocupao,
classe social. Tal viso se fundamenta em dois conceitos antropolgicos: educao e
cultura: educao referindo-se a processos formais e no formais por meio dos quais a
cultura transmitida, sendo a escola somente um desses lugares. Entretanto, preciso
no incorrer no equvoco de apenas trazer informaes de vrias culturas para educao
sem observar e promover processos de inter-relao entre os valores culturais.
O contexto cultural das crianas e dos professores brasileiros no homogneo;
ele sofre mltiplas influncias que se confrontam com outras variveis que esto
presentes no espao escolar. Dessa forma, Richter (2003) prefere o termo
interculturalidade para abordar uma educao que considere a inter-relao entre os
diferentes cdigos culturais presente em uma mesma cultura.
A autora toma como referncia o paradigma multicultural para colocar em
questo a escolha dos contedos de artes visuais a serem abordados na escola. Ressalta
que considerar a esttica do cotidiano120 dos alunos(as) e de suas famlias pode ser uma
possibilidade de promover uma educao multicultural que observe os valores
estticos121 dos alunos (as) e a relao desses valores com as origens tnicas

120

A esttica do cotidiano subtende, alm de objetos ou atividades presentes na vida comum,

considerados como possuidores de valor esttico por aquela cultura, tambm e principalmente a
subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de mltiplas facetas do seu
processo de vida e de transformao (RICHTER, 2003, p. 24).
121
Valor esttico se relaciona com o prazer que o ser humano experiencia no simples olhar a natureza ou
objetos fabricados; o prazer em ouvir a cano dos pssaros ou uma msica; sentir um pedao de madeira
ou a textura da l; em arrumar uma mesa atrativa ou um canteiro de flores (RITCHER, 2003 , p. 23).

170

diferenciadas. Essa tendncia amplia o conceito de arte de uma acepo restrita e

excludente para um sentido mais amplo de experincia esttica.
Cultura Visual ou Culturas Visuais? Embora alguns autores coloquem a
Cultura Visual como um campo de estudo recente122, prticas de abordagem crticas das
imagens, isto , abordagens das Culturas Visuais j vm sendo realizadas no cenrio
brasileiro h vrias dcadas. Barbosa (2011) alerta para o percurso histrico dos estudos
e das pesquisas sobre a visualidade na literatura e no ensino de Arte no Brasil. A autora
pluraliza o termo para dar mais abrangncia e incluir as pesquisas diversas que se
debruam sobre a visualidade do cotidiano e da arte.
Outra importante tendncia contempornea em arte/educao foi sistematizada
por Ana Mae Barbosa na Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturas
Visuais, cuja proposta a de tratar a arte como um conhecimento evidenciado pela
conjuno das aes de fazer/ler/contextualizar (BARBOSA, 2009).
Essa abordagem foi originalmente sistematizada a partir de uma dupla
triangulao: a primeira, de natureza epistemolgica, designa os processos de ensino e a
aprendizagem da arte por trs aes mentais e sensorialmente bsicas: criao ou fazer
artstico, leitura da obra de arte e contextualizao; a segunda, refere-se a sua origem,
influenciada por trs outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre, do
Mxico; o Critical Studies, da Inglaterra, e o movimento de apreciao esttica surgido
nos Estados Unidos na dcada de 1960 aliado ao DBAE (Discipline Based Arte
Education). (BARBOSA, 1998, p.33-34).
As Escuelas al Aire Libre, surgidas depois da Revoluo Mexicana de 1910,
constituam um movimento educacional que pretendia a recuperao do padro
mexicano de arte e artesania, a constituio de uma gramtica visual mexicana, o
aprimoramento da produo artstica do pas, o estmulo apreciao da arte local e o
incentivo expresso individual. Desse movimento, Barbosa diz-se influenciada,
principalmente, pelo inter-relacionamento entre arte como expresso e arte como cultura
na situao de ensino e aprendizagem.

122

Para os defensores do termo Cultura Visual, trata-se de um campo de estudos recente (dcada de
1980), em torno da construo do visual, nas artes, na mdia e na vida cotidiana que configura uma rea
de investigao e uma iniciativa curricular centrada na imagem visual. Para Hernndez (2007, p. 22), a
expresso cultura visual refere-se a uma diversidade de prticas e interpretaes crticas em torno das
relaes entre as posies subjetivas e as prticas culturais e sociais do olhar.

171

O Critical Studies, categoria de ensino de Arte, formulada na Inglaterra, aliava

cultura expresso individual, estudando criticamente a obra em todos os seus aspectos
e analisando o produto esttico em suas relaes contextuais.
Em 2009 Ana Mae reflete sobre as influncias tericas que circundam a
Abordagem Triangular como referentes ao ps-modernismo na arte/educao. A autora
ressalta que no se trata de uma transposio de outras teorias para o contexto brasileiro,
mas de uma construo:

A Proposta Triangular e o DBAE so interpretaes diferentes, no mximo

paralelas do ps-modernismo na Arte/Educao. A Inglaterra foi o primeiro
pas ocidental a despertar para a ps-modernidade no ensino da arte,
concebendo o Critical Studies. O Critical Studies a manifestao psmoderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE a manifestao
americana e a Proposta Triangular, a manifestao ps-moderna brasileira.
H correspondncias entre elas, sim. Mas, essas correspondncias so
reflexos dos conceitos ps-modernos de arte e de educao (BARBOSA,
2009, p. XXXI).

Na reviso da Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais,

publicada na para 8 reimpresso do livro A imagem no ensino de Arte (2009) Ana Mae,
analisa as atualizaes que pesquisadores e professores fizeram a sua proposta e salienta
a importncia da contextualizao para estrutura da Abordagem Triangular do Ensino
das Artes e Culturas Visuais, acrescentando que,

[...] a metfora do tringulo j no corresponde mais organizao ou

estrutura metodolgica. Parece-nos mais adequado represent-la pela figura
do ziguezague, pois os professores nos tm ensinado o valor da
contextualizao tanto para o fazer como para o ver. O processo pode tomar
diferentes caminhos / CONTEXTO\FAZER/CONTEXTO\VER ou VER/
CONTEXTUALIZAR\FAZER/CONTEXTUALIZAR\ ou ainda FAZER
/CONTEXTUALIZAR\VER/CONTEXTUALIZAR (BARBOSA, 2009.p.
XXIII).

Nesse zigue-zague a ao de contextualizao atravessa o fazer e o ver como

constituidora de sentido para o processo de aproximao ao contedo da Arte.
Contextualizar envolve o universo esttico vivencial que cerca a obra, envolve
ver a cultura que cerca a arte, envolve a pluralidade dessa cultura que pode ser
reconstruda de vrias formas, e no apenas pela narrativa histrica.
A leitura de imagens diz respeito atribuio de significados tanto s obras de
arte como s imagens do cotidiano. O movimento de ensino de literatura americana
172

Reader Response fundamentou a ideia de leitura de obra como um dilogo entre o

leitor e o objeto. Neste sentido Barbosa (2009, p. XXXII) diz:
Escolhi usar a expresso leitura da obra de arte na Abordagem Triangular
do Ensino das Artes e Culturas Visuais em lugar de apreciao por temer que
o termo apreciao fosse interpretado como um mero deslumbramento que
vai do arrepio ao suspiro romntico. A palavra leitura sugere uma
interpretao para a qual colaboram uma gramtica, uma sintaxe, um campo
de sentido decodificvel e a potica pessoal do decodificador.

O fazer as situaes de produo, a dimenso expressiva emerge num

processo criativo que pessoal, e, ao mesmo tempo, cultivado. pessoal, porque a
criana est diante do desafio de dar forma a seus pensamentos, sentimentos e desejos, e
cultivado porque esse processo est sempre sendo enriquecido pelas informaes
culturais (contextualizao) e pela leitura de imagens.
A articulao entre a educao artstica (criao) e educao esttica
(apreciao), j defendida por Dewey, tambm o que fundamenta as propostas psmodernas de arte/educao. A relao ver/fazer, que , para Ana Mae Barbosa,
definidora das propostas ps-modernas de arte/educao est presente na Abordagem
Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais, articulando arte como expresso e
arte como cultura.
Na defesa da alfabetizao para a leitura de imagens, Barbosa (2009) salienta
que preparar as crianas para o entendimento das artes visuais prepar-las para o
entendimento de qualquer imagem. Assim, a autora enfatiza a importncia da presena
de imagens nos processos de formao do leitor e acrescenta que preciso um currculo
que contemple, no processo dessa alfabetizao, a relao ver/fazer.

Sobre a

organizao do currculo para a promoo do acesso arte, Barbosa (2009, p.36)

afirma:

Um currculo que interligasse o fazer artstico, a anlise da obra de arte e a

contextualizao estaria se organizando de maneira que a criana, suas
necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo
respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matria a ser
aprendida, seus valores, sua estrutura e contribuio especfica para a cultura.

A exemplo de Ana Mae Barbosa, outros autores tm ressaltado os significados

do contato com a arte produzida em diversas linguagens e espaos culturais.
173

Por uma educao esttica

Para Barbosa (1998), a Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturas
Visuais um sistema cuja proposio depende da resposta que damos pergunta: como
se d o conhecimento em arte? Por meio dele, qualquer contedo, de qualquer natureza
visual e esttica, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado.
Cabe ao professor fazer escolhas referentes ao que ensinar; para tanto, precisa de
conhecimentos estticos que lhe possibilitem reconhecer os cdigos e valores culturais,
seus e das crianas. Sobre as finalidades de uma educao esttica, Barbosa (1998, p.
41) ressalta que

[...] a educao esttica no ensinar esttica no sentido de formulao

sistemtica de classificaes de teorias que produzem definies de arte e
anlise acerca da beleza e da natureza. Este no o principal propsito da
educao esttica. O que chamamos de educao esttica de crianas,
adolescentes e adultos principalmente a formao do apreciador de arte.

A autora prope uma educao esttica integrada leitura de imagens.

Acrescenta que, na contemporaneidade, o foco da esttica deixou de ser a questo sobre
o que arte para quando uma ideia, um objeto, uma atitude arte. A mudana de foco
nas questes estticas exige do leitor outra atitude diante da arte, que seja propositiva e
atribuidora de sentido ao reconhecer em objetos, ideias e atitudes o seu carter artstico.
Favareto (2006), ao discorrer sobre a concepo de arte na contemporaneidade,
afirma que, para compreender o fazer artstico, preciso observar as mudanas que
ocorreram na passagem do campo moderno para o campo contemporneo de arte: no
entendimento de arte; na figura do artista; na imagem da criao artstica; no modo da
arte ser apresentada social e culturalmente.
De acordo com o autor123, na transio entre o moderno e o contemporneo124,
h uma ampliao do campo da arte, que passa a abrigar as mais diversas
123

Conferncia exibida no vdeo Isto Arte? Produzido pelo Instituto Ita Cultural e, atualmente,
distribudo para os sistemas de educao pelo Instituto Arte na Escola : FAVARETO, Celso. Isto arte?
In: Instituto Arte na Escola: autoria de Elaine Schmiklin: coordenao de Mirian Celeste Martins e Gisa
Picosque So Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006. (DVDteca Arte na Escola Material educativo para
professor propositor: 128).
124
[...] o modernismo e o ps-modernismo apresentam vises contrastantes sobre a natureza da arte: o
modernismo considera a arte como um fenmeno nico, envolvendo objetos distintos com finalidade de

174

experimentaes. A ideia de obra de arte d lugar de objetos artsticos, que acolhe

a diversidade de experimentaes e os materiais articulados pela produo artstica
contempornea. A concepo esttica deixa de estar atrelada ao ideal de beleza para
observar a significao contextual do objeto artstico. O artista deixa de ser o mago
criador e passa a ser o propositor de situaes que exigem a interferncia dos que tm
acesso a elas. A arte, assim concebida, exige outro modo de ver, outra forma de
interao com os objetos artsticos; ela exige uma interao na qual o apreciador deve
ser propositivo no olhar. O leitor de arte passa a fazer parte do processo de significao
do objeto artstico na medida em que interage com ele estabelecendo dilogos entre suas
experincias e o que proposto pelo artista.
Dessa forma, contemporaneamente preciso estar atento aos processos de
aproximao arte na criao e produo de sentidos por aqueles que a leem. A
leitura pode ocorrer em diversos lugares, e um deles a escola; assim, cabe questionar
como se tem proposto o acesso arte neste espao de educao.
Ferraz e Fusari (1993), ao tratar de situaes de acesso s linguagens da arte na
escola, apontam para a necessidade de o professor ter conscincia do seu
posicionamento quanto esttica e quanto arte.

O seu entendimento e o seu

posicionamento acerca dessas questes influenciaro no modo como ele ir propor as

situaes de ensino e de aprendizagem dessa rea. Para as autoras:

O esttico em arte diz respeito, dentre outros aspectos, compreenso

sensvel-cognitiva do objeto artstico inserido em um determinado tempo
espao sociocultural. Todavia a experincia esttica pode ser mais ampla e
no necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma das principais
fontes de aplicao [...] A concepo do artstico relaciona-se diretamente
com o ato de criao da obra de arte, desde as primeiras elaboraes de
formalizao dessas obras at em seu contato com o pblico. O fazer artstico
(a criao) a mobilizao de aes que resultam em construes de formas
novas a partir da natureza e da cultura; ainda o resultado de expresses
imaginativas provenientes de snteses emocionais e cognitivas (FERRAZ &
FUSARI 1993, p. 53 -54).

promover uma desinteressada experincia esttica; o ps-modernismo v a arte como uma forma de
produo e reproduo cultural, que pode somente ser compreendida dentro do contexto e dos interesses
das suas culturas de origem e apreciao. Os esteticistas modernistas condenam as preferncias artsticas
do pblico leigo em arte e promovem uma posio de exaltao para as artes visuais, enquanto, no psmodernismo, busca-se dissolver as fronteiras entre a arte dita erudita e popular, condenando o elitismo
(RICHTER, 2003, p. 50).

175

Assim, a intencionalidade do olhar envolve a construo de saberes e a

ampliao do repertrio esttico das crianas e dos adultos mediadores na
aproximao das crianas aos objetos culturais da arte. Mediao cultural aqui est
sendo entendida como a tarefa de educadores em sua ao de aproximar indivduos ou
grupos de indivduos s obras da cultura, potencializando experincias estticas e
formao cultural.
Em Pillar (2002), a educao do olhar passa pela reflexo sobre o papel da arte
relacionado aos aspectos artsticos e estticos do conhecimento. Uma educao esttica,
na escola, tem o ensino de Arte como lugar privilegiado para proposio de leituras
tanto do cotidiano quanto de obras de arte s crianas. Isso porque compreender o
contexto dos materiais utilizados, das propostas de pesquisas dos artistas poder
conceber a arte no s como um fazer, mas tambm como forma de pensar em e sobre
arte (PILLAR, 2002, p. 72).
Pillar ressalta a relevncia da leitura como forma de refletir sobre o que se est
olhando. Olhar e ver so diferentes aes presentes nos processos de leitura. O homem
participa da vida cotidiana como um fruidor de imagens, ativo e receptivo. Ele olha. No
entanto, no tem tempo e nem possibilidade de absorver inteiramente e com toda
intensidade todos os aspectos daquilo que olha. s quando passa do limiar do olhar
para o universo do ver que se realiza um ato de leitura e de reflexo (PILLAR, 2002, p.
73). Para a autora, ver atribuir significados, e isso feito por meio do estabelecimento
de relaes entre a experincia prpria e o que se est vendo. Assim, a atribuio de
significados acontece no entrelaamento entre as informaes do contexto sociocultural
da situao de leitura, os valores e as referncias anteriores do leitor. Pillar (2002, p. 74)
salienta que nossa viso no ingnua; ela est comprometida com nosso passado,
com nossas experincias, com nossa poca e lugar, com nossos referenciais. Desse
modo, no h o dado absoluto, a verdade, mas mltiplas formas de olhar uma mesma
situao.
E, se pensarmos no professor como um mediador cultural, perceberemos que a
escola deve incentivar no s a criao artstica das crianas, mas tambm o exerccio
de leitura e criao do professor em diferentes linguagens da arte, pois, se ele tem como
funo mediar a construo do olhar esttico, em situaes de leitura e de criao de
objetos artsticos, precisa, ele prprio, buscar o contato/acesso s produes artsticas
num universo mais amplo.
176

Assim, tambm os professores, enquanto leitores que olham para os contedos

da arte na escola, fazem suas escolhas movidos por seus referenciais, em que se
entrelaam conhecimentos, crenas, desejos em experincias singulares. Capra (2007)
aborda a relao entre experincia esttica e prtica docente no ensino de Artes Visuais.
A autora parte de questionamentos sobre as condies que poderiam contribuir para o
ensino de Arte, contextualizado e condizente com a arte/educao contempornea, para
investigar o percurso de elaborao das aulas de arte em relao s vivncias dos
professores.
Na anlise dos percursos da prtica pedaggica de seis professoras, Capra (2007,
p 145 146) aponta, entre outros fatores, a dificuldade na proposio de leituras de
imagens com crianas. Essa dificuldade est relacionada formao das professoras;
muitas no tm conhecimentos suficientes que as tornem capazes de compreender o que
as crianas tm condies de realizar nas aulas de artes; os aspectos conceituais da
produo contempornea das linguagens artsticas so pouco abordados na escola. Se
abordados, poderiam gerar debates sobre questes e movimentos da ps-modernidade,
gerando novas produes. Dessa forma, a pesquisa de Capra aponta para a necessidade
de situaes de formao em ensino de Arte para os professores de crianas. No tocante
relao entre as experincias dos professores e os pressupostos da arte/educao
contempornea, a autora afirma que, na ps-modernidade, o docente tem um papel
central porque educao esttica dos estudantes, foco principal da disciplina, engendrase

partir

do

processo

de

constituio

esttica

do

professor.

Rossi (2003) alerta que, apesar da presena da leitura esttica na sala de aula ser
uma preocupao de arte-educadores brasileiros desde a dcada de 1980, muitos se
limitam a propor um leitura formalista da obra de arte, reafirmando o ensino de Arte
fundamentado por uma esttica modernista. Essa tendncia limita a leitura descrio
de elementos formais da obra durante a apreciao esttica, desconsiderando os
contextos de produo e de leitura.
A autora ressalta que pertinente que pensemos em maneiras de mudar de um
enfoque modernista (formalista) para um enfoque interpretativo. Para tanto, suas
pesquisas (ROSSI, 2003; 2005) tm apontando para o processo de compreenso esttica
dos alunos, levando em considerao as caractersticas do desenvolvimento esttico e
cognitivo deles em cada momento do processo de escolarizao. Para Rossi, o que mais

177

favorece o desenvolvimento esttico a frequncia do acesso arte em situaes de

apreciao, de reflexo sobre as imagens.
Rocha (2005) anuncia que, em suas pesquisas, deparou-se, no cotidiano de sala
de aula, com questes estticas, artsticas, comunicativas e cognitivas da arte, confusas e
contraditrias com relao ao ensino de Arte proposto na contemporaneidade. Essas
contradies remetem ao que os professores entendem por arte, esttica e a histria da
insero da rea de Arte em espaos escolares. A autora assume como referncia a
compreenso da arte como sistema simblico e como rea de conhecimento e alerta para
a necessidade de favorecer o acesso dos docentes aos fundamentos que possibilitem a
aproximao produo esttica e artstica situada na contemporaneidade. Os valores
estticos so influenciados por ideias polticas, religiosas e/ou morais as quais esto
presentes tanto na produo artstica quanto na apreciao esttica. Os valores estticos
assumem diferentes diretrizes ideolgicas, situadas em dado tempo e espao, e isso faz
com que seja necessrio conhecer esse movimento de significao da esttica e da arte.
A autora cita as teorias da recepo que norteiam a defesa do ensino de Arte na
contemporaneidade, nas quais se enfatiza a relao entre sujeito e objeto. Assim, aponta
a experincia esttica como resultado da inter-relao que ocorre entre o indivduo e o
objeto esttico por meio da percepo, da imaginao e do saber esttico. Sintetizando,
julga que muito importante o papel ativo do leitor e do produtor do objeto artstico
significando a relao artstica e esttica e acrescenta que qualquer ensino que se
pretenda de qualidade, coerente e transformador tem de levar em conta o processo de
construo dos saberes especficos da rea.

A questo esttica na educao

As autoras referenciadas convergem na defesa de uma educao esttica que
considere a produo contempornea ou ps-moderna de arte e ensino de Arte. Em vista
disso, necessrio um reposicionamento do papel do leitor/apreciador como produtor
de sentidos diante de obras, objetos artsticos ou imagens do cotidiano.
O entendimento de esttica, na arte contempornea, sugere a ampliao no
repertrio do ensino de Arte, incluindo as mais diversas experimentaes, assim como a
valorizao da esttica do cotidiano em seus modos de ver e fazer.

178

Os contextos culturais de produo e apreciao ganham relevncia, o que nos

permite fazer as seguintes perguntas: como esses contextos esto sendo considerados na
formao de professores no currculo da educao da infncia? Como esses professores,
enquanto leitores de arte, tm vivenciado experincias estticas e promovido
experincias em suas escolas?

179

180

9 - ESCRITA: EXPRESSO E INVENO

Essa parte do texto parece fugir do tema em questo saberes e prticas da
dimenso esttica , mas nem tanto. Identifico, neste escrito sobre a escrita, a
oportunidade de fazer uma abordagem da esttica via as escolhas que fazem os
produtores de escrita; uma aproximao no linear ao tema e s prticas de escritura
para chegar questo da escrita de memoriais de formao.
No texto Escritura como invencin, escritura125 como expresin, Armando
Petrucci afirma que toda escrita habitualmente considerada um meio de comunicao
entre os homens, mas que toda escrita , tambm, feita de signos (PETRUCCI, 1999).
As escrituras, como maneiras de escrever vivenciadas pelos produtores de escrita, em
determinado tempo histrico, tm, como aspecto significativo para sua anlise, tambm,
a observao dos instrumentos, dos materiais e das tcnicas adotadas na produo do
escrito. Depreendo dessa afirmao que a leitura da escrita envolve um olhar sobre o
contedo que enunciado e sobre a forma como tal contedo enunciado, ou seja,
sobre o contedo e a expresso presentes nos testemunhos escritos, inclusive, em sua
materialidade de produo.
Nessa relao de criao de escrita, h os autores de testemunhos escritos, os
produtores de escrita. A esse respeito, Petrucci observa que ter, como foco de estudo os
contextos de produo e quem produz a escrita,

[...] nos lleva inevitablemente a estudiar a los operadores de la escritura, los

hombres y mujeres que, en los ds mbitos, escriben y producen testimonios
escritos su cultura material, sus aptitudes y sus capacidades tcnica, su
manera de ser e actuar. (PETRUCCI, 1999, p. 119).

Suportes, figuratividade e composio esttica constituem dimenses das

prticas de escritura que podemos tomar como ponto de partida para a anlise do objeto
de escrita. A reflexo sobre a materialidade da escrita pode possibilitar pensar a escrita,
vislumbrando a relao entre interpretao dos processos, das prticas e dos gestos
envolvidos nas escolhas dos meios de expresso.
125

O termo escritura usado neste texto para falar sobre as prticas sociais que ampliam o entendimento
de escrita para alm da grafia de letras, incluindo as relaes de produo que envolvem essa prtica. Por
exemplo, as relaes com a oralidade e com a visualidade que se fazem presentes no texto escrito. Mais
informaes sobre o conceito de escritura ver Scheuwly e Dolz (2004).

181

Petrucci (1999) salienta que, para alcanar a finalidade figurativa, os produtores

de escrita exaltam os aspectos estticos por meio da valorizao de elementos
ornamentais e decorativos. A produo figurativa est relacionada cultura, educao
grfica e ao ambiente ao qual se dirige. O complexo figurativo da escritura traos,
curvas, desenhos conta a histria das prticas de escrita. Tais prticas mobilizam as
referncias culturais de quem escreve, a intencionalidade que pressupe um leitor e
a materialidade dos objetos de escrita.
Reflexes sobre o lugar do leitor, na produo de sentidos para as prticas de
escrita, so encontradas tambm no texto Ler: uma operao de caa, de Michel de
Certeau (1994). Certeau salienta que desde a leitura da criana at a do cientista ela
precedida e possibilitada pela comunicao oral, inumervel autoridade que os textos
no citam quase nunca (CERTEAU, 1994, p. 263). Assim, a prtica de leitura um ato
comunicativo que envolve mais do que decifrar o escrito. um ato que diz respeito
tambm s relaes contextuais de produo dessas leituras; entre elas, os repertrios
orais dos leitores.
Certeau (1994) questiona o postulado da passividade do consumo que afirma a
eficcia da produo relacionada inrcia do consumidor. Para ele, tal relao
referenda-se na ideologia do consumo-receptculo em que o pblico modelado pelos
produtos que lhes so impostos e torna-se semelhante ao que recebe. Discordando
desse postulado, Certeau prope a considerao da atuao do leitor na produo de
sentido e defende o consumo como atividade criadora. O texto legvel livro, imagem
etc. s tem sentido graas aos leitores.

Os leitores, longe de serem escritores

fundadores de um lugar prprio, so viajantes; circulam nas terras alheias, nmades

caando por conta prpria atravs dos campos que no escreveram (CERTEAU, 1994,
p. 269-270).
Sentindo-me viajante em terra alheia quando da leitura do texto Escritura como
invencin, escritura como expresin, fui impulsionada caa de algumas experincias
de escrita a partir daquelas mencionadas por Petrucci. A tessitura da escrita de Petrucci
me levou a caminhos no lineares em que prticas e produtores de escrita tornaram-se
significativos para o estabelecimento de uma reflexo intertextual que me conduziria
aos memoriais de formao que foram escritos pelos professores.

182

A escrita em seus sentidos estticos e artsticos

O incio do labirinto, no texto de Armando Petrucci, marcado pela afirmao
de que o texto escrito composto por uma mensagem verbal e por um complexo
figurativo que, em si, constitui uma mensagem.
Na contemporaneidade, convivem tcnicas que vo da escrita manual
videoescrita eletrnica. Buscando acercar-me da diversidade dos campos de escrita
contemporneos, selecionei algumas experincias que apresento a seguir.
O Livro das Perguntas, de Pablo Neruda, obra pstuma que contm 74
perguntas, foi publicado pela primeira vez, em 1974, na Argentina; em 2006, foi
publicado na Espanha, pela editora Media Vaca.

Fig. 36 Capa do Livro das Perguntas126

A publicao espanhola tem ilustraes do designer e ilustrador Isidro Ferrer.

Isidro, artista grfico com formao inicial em teatro, levou trs anos para criar as
ilustraes. Leu toda a obra de Neruda, visitou suas casas, observou suas colees. No
procurou e nem produziu respostas para as perguntas feitas por Neruda; evitou interferir
nos poemas. Assim, por meio da reproduo fotogrfica de 87 colagens e instalaes,
Isidro produz suas prprias perguntas em cenrios surrealistas que parecem um teatro de
marionetes. As perguntas poemas e ilustraes so convites reflexo mais do que

126

Fonte: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/

183

produo de respostas. O Livro das Perguntas foi publicado no Brasil, em 2008, pela
Cosac & Naify, com traduo de Ferreira Gullar127.

Tem

coisa

mais

boba

na

vida

que chamar-se Pablo Neruda?

Que vim fazer neste planeta?

A quem dirijo esta pergunta?

Que

de

pesar

mais

na

cintura:

padecimentos? Memrias?

Figuras 37 e 38 Ilustraes do Livro das Perguntas128

127

Fonte: Neruda (2008).

Fontes:
http://www.livrariacultura.com.br/scripts/resenha/resenha.asp?nitem=11019697&sid=1892731121151970
9352756660&k5=DD7AA7B&uid=
http://www.vivaviver.com.br/boa_leitura/livro_das_perguntas_de_pablo_neruda_um_mundo_de_imagina
cao_e_poesia_pura/178/

184

O Dirio de Frida Kahlo, publicado no Brasil, em 1996, pela Jos Olympio

Editora, um exemplo de escrita ntima, cujo intuito do operador de escrita o de
estabelecer relaes consigo mesmo. Trata-se de um registro de si que foi guardado
durante cerca de 40 anos no Mxico; uma obra tecida com poemas e gravuras
coloridas para falar de experincias pessoais de amor, sofrimento, esperana e
compromisso poltico. Nesta obra, esto os refgios do eu de Frida Kahlo; quando
publicada, permitiu aos leitores uma apreciao de sua prtica de escrita com arte
(KAHLO, 1996), ou, se mudarmos o foco, podemos fazer uma leitura da prtica
artstica como discurso autobiogrfico.

Nas pginas do dirio, escrita e arte se

relacionam de forma sincrtica na produo de sentido articulada pela artista, como

podemos ver nas figuras 39, 40 e 41129.

Fig. 39 Capa do livro O dirio de Frida Kahlo

Fig. 40 Imagem do livro O dirio de Frida Kahlo
Fig. 41 Imagem do livro O dirio de Frida Kahlo

O dirio foi escrito durante os dez ltimos anos de Frida Kahlo (1944/54),
perodo em que viveu imobilizada em uma cama por complicaes decorrentes de um
acidente ocorrido quando tinha 18 anos. A dimenso autobiogrfica dessa escrita/arte
nos permite ver a produo de sentido de Frida para sua histria corporal, sua cultura,

128

http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://editora.cosacnaify.com.br/blog/wpcontent/uploads/2010/02/Livro-dasperguntas_ilustra.jpg&imgrefurl=http://editora.cosacnaify.com.br/blog/?tag%3
129
Fonte: http://www.google.com.br/search?q=o+di%C3%A1rio+de+frida+kahlo&hl=ptBR&tbo=u&rlz=1W1AURU_pt-

185

suas prticas artsticas. H a presena de um corpo autobiogrfico que fala de si na

inter-relao entre linguagens.
Josso (2012, p. 24) ressalta que o corpo evocado nas narrativas biogrficas
para falar de percursos de vida em que temas como a sade do corpo e a morte ocupam
lugar importante. De acordo com a autora:

As experincias do corpo ocasionalmente doente, mais ou menos grave ou

duradouramente atingido, do corpo definitivamente deficiente, em particular
portador de estigmas so fontes de compreenso a posteriori da unidade do
ser somatofsico em todos os seus atributos.

Esta relao entre escrita-corpo tambm abordada no filme O livro de

cabeceira (1996), em que o diretor Peter Greenaway coloca o enunciatrio diante da
reflexo sobre o livro metaforizado como corpo ou sobre o corpo como suporte para ler
e escrever. No filme, o corpo um texto a ser lido; o filme um texto a ser lido; o livro
um corpo a ser lido.
O livro de cabeceira a narrativa da vida de uma jovem mulher japonesa,
Nagiko, no Japo dos anos 70. Quando criana, Nagiko vive em seus aniversrios um
ritual peculiar. Seu pai, que calgrafo, escreve em seu rosto uma bno enquanto a
sua tia l um livro de cabeceira escrito h quase mil anos130,

Eu envolvi esse livro em minhas pernas

Este livro e eu nos tornamos indivisveis
Sua pele, suas letras, suas pontuaes.
Suas quietas e ruidosas pginas.
Onde est um livro antes de nascer?
Um livro cresce como uma rvore?
Um livro precisa de pais
uma me e um pai?
Quo velho um livro precisa ser antes que possa parir um
outro?
Pode um livro nascer dentro de outro livro?
(Poema do filme O livro de cabeceira)131

Figuras 42 e 43 cenas do filme O livro de cabeceira132.

130
131

Os poemas do diretor do filme Peter Greenaway- so escritos no corpo da atriz em japons.

Fonte: journal.ufsc.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/.../1724/4457

186

A personagem cresce entre livros e produo de escrita em corpos nus e,

quando adulta, busca algum que imprima marcas grficas em seu corpo/livro. Encontra
um tradutor ingls do qual se torna amante. Com ele, Nagiko se torna, inicialmente,
papel (suporte) e, depois, pena, quando escreve no corpo do amante.
A composio do filme repleta de intertextos citao do antigo livro de
cabeceira , cujos poemas remetem temtica do filme; os textos grafados no corpo da
atriz, em caligrafia japonesa, so de autoria do diretor Peter Greenaway numa aluso
relao entre oriente e ocidente133. Para Eduardo Peuela Caizal (1993) a
intertextualidade um espao de reescrita constitudo por um mosaico de citaes
articulados em funo da metfora. Nesse mosaico, interagem componentes de
diferentes cdigos.
O filme O livro de cabeceira aborda a caligrafia como produo cultural,
difundida no Japo. A caligrafia, como arte de escrever mo, com deliberadas e
precisas intenes, pode ser repetitiva ou inventiva e inovadora. No Japo, por uma
tradio secular e pela natureza da escrita, derivada da China e rica em caracteres, todo
escrito apresenta um aspecto esttico imediatamente perceptvel (PETRUCCI, 1999, p.
176). Isso pode ser observado nas figuras 44 e 45, que seguem.

Figuras 44, 45- Sod, arte da caligrafia japonesa134

132

http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&gs_rn=2&gs_ri=hp&cp=26&gs_id=35&xhr=t&q=filme+livro+de+cabeceira+download&rlz=1W1A
URU_pt133
Fontes: http://www.cineplayers.com/filme.php?id=965
134
O evento, que acontece anualmente em Tquio, celebra o Ano-Novo. Os mais de 3.000 participantes
tiveram que escrever, em 24 minutos, os desejos para 2011, usando caracteres japoneses. Um dos critrios
da competio de caligrafia era o de escrever o ideograma em uma nica pincelada. Fonte:

187

Outro terreno da escrita como inveno o da experimentao dos artistas

verbo-visuais, que empregam livremente as formas grficas como expresso esttica.
Uma dessas experimentaes o livro de artista. O livro de artista distingue-se de
outros livros por ser suporte para um projeto artstico. Para sua produo, o artista
incorpora todos os tipos de materiais, no se restringindo ao papel e tinta.
A exposio Recorte tnico no RS, realizada de 08 a 06 de junho de 2011, no
Centro Cultural Erico Verssimo Porto Alegre/RS, reuniu alguns livros de artistas que
tinham como tema central as matrizes formadoras do povo brasileiro: indgena,
portuguesa e africana e alguns grupos de imigrantes radicados no Rio Grande do Sul:
alemes, italianos e japoneses.
Nos trabalhos da exposio Recortes tnicos do RS memria, imagem e
narrativas escritas foram expressas em diferentes materialidades. O grupo de artistas
buscou resgatar biografias para tornar visvel as histrias e a herana cultural dos grupos
escolhidos, conforme mostra a figura 46.

Fig. 46 - Matriz italiana

http://noticias.r7.com/videos/concurso-de-caligrafia-reune-mais-de-3-000-participantes-no-japao/idmedia/ed9da4c1e62a694259c2147277638cb7.html

188

Outro importante campo de desenvolvimento da escrita como criao o da

publicidade. A publicidade, para capturar nossa ateno para os produtos, obrigada a
inovar os cdigos expressivos; portanto, a manipular e a renovar as tipografias grficas,
o que significa a necessidade de criao de novas maneiras de escrita e de tipos grficos,
como possvel observar na figura 47135 e na sequncia da publicidade da marca Nvea,
nas figuras 48, 49, 50.

Fig. 47 Garoto propaganda.

A campanha publicitria da marca Nvea, criada na dcada de 1930, feita em

preto e branco; h a gravura de uma mulher na praia e, num canto inferior, o desenho da
embalagem do Creme Nvea (Figura 48). Os tipos grficos so diferenciados por
tamanho, conduzindo o olhar do leitor, por meio dessa gradao, importncia das
informaes a serem lidas. H muita informao escrita envolvendo a imagem
(desenho).

135

Fonte:
http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_sfPsZ7mAHV8/R_TwQiPqnwI/AA
AAAAAAAVo/D7HiS1k-cfg/S1600R/garoto_propaganda.jpg&imgrefurl=http://canalcomun.blogspot.com/2009/06/publicidade-epropaganda-entrevista-com.html

189

Fig. 48 Nvea (1930)136

A segunda campanha da dcada de 1960: um homem, uma mulher e uma

menina esto na praia; a menina corre em direo bola azul com o nome do produto
nica informao escrita (Figura 49). Nesta campanha, marcante a presena das cores
azul e branco, relacionadas marca Nvea. a partir dessa poca que a bola azul da
Nvea passa a sintetizar os aspectos conceituais do produto.

Fig. 49 Nvea (1960)137

Na terceira campanha, nos anos 2000, no h a presena de pessoas, apenas o

objeto (sof), as cores (azul e branco) e a escrita da marca (Figura 50). O objeto ganha
valores humanos na relao entre o lado enrugado e o lado liso; eles expressam a
oposio entre os que usam o Creme Nvea e aqueles que no o usam. Na almofada do
sof, no lado liso (quase como uma marca dgua), est escrito good bye celulite. No
136
137

http://www.nivea.pt/Sobre-nos/Beiersdorf/NIVEAHistory#
http://www.nivea.pt/Sobre-nos/Beiersdorf/NIVEAHistory?_escaped_fragment_=stories/story01

190

mesmo lado, na parte superior do sof, completando a mensagem, h a escrita da marca

Nvea.

Fig. 50 Nvea (2000)138

Para a semitica discursiva, todo texto composto por plano de contedo e

plano da expresso. O plano de contedo marcado pelo que o texto diz, e o plano de
expresso refere-se a como o texto faz para dizer o que diz. O texto publicitrio,
geralmente, tem seu plano de expresso constitudo por elementos de linguagens
diversas. Dessa maneira, elementos de diferentes semiticas se relacionam para
expresso do contedo. Hernandes (2005, p 228) afirma que os textos publicitrios so
sincrticos, ou seja, unem vrias linguagens (ou diferentes formas de expresso, como
verbais, musicais, gestuais etc) para produzir um nico todo de sentido.
O objetivo da publicidade atuar incitando o desejo do destinatrio; instigar
um querer e um fazer, fazer querer consumir, fazer com que o consumidor queira e
compre. Para tanto, as estratgias de manipulao do consumidor, destinatrio da
mensagem publicitria, articulam as possibilidades de comover estesicamente por meio
dos sentidos, ou seja, provocar o desejo de comprar com mensagens que mobilizam a
viso, o tato, o olfato e o paladar (OLIVEIRA, 2008a). Essa intencionalidade
comunicativa possvel de ser observada na campanha publicitria seguinte, em que a
cor azul relacionada ao movimento e maciez, inclusive nos tipos grficos que
138

http://www.nivea.pt/Sobre-nos/Beiersdorf/NIVEAHistory#

191

parecem danar em relao imagem do ator e, em letras pequenas, eles sintetizam a

estratgia de manipulao do consumidor me aperta, me cheira, me chama de Mon
Bijou. (Ver figura 51)

Figura 51 Mon Bijou139

Outras prticas de escrita se presentificam em suportes pblicos como os

grafites e protestos. Petrucci (1999) relaciona tais escritas aos grafites da cidade de
Pompeia, s frases devocionais inscritas nos santurios medievais, aos protestos e
insultos escritos nas paredes e portas (sculos XVI e XVII) e s escritas de solicitaes
do movimento operrio nos muros das fbricas (fim do sculo XIX e incio do sculo
XX).
No Brasil, um dos exemplos notrios de interveno escrita na paisagem
urbana o das 56 pilastras pintadas com verde e amarelo pelo profeta Gentileza, no
Viaduto do Caju, no Rio de Janeiro (conforme mostram a figura 52). Elas trazem
mensagens que propem a criao de um mundo melhor, com amor e paz; um mundo
no qual gentileza gera gentileza.

139

http://www.google.com.br/search?hl=pt-anu_bombril_mon_bijou_gianecchini_dpz_1007.jpg

192

Fig. 52- Pilastras140

As mensagens sensibilizam e contagiam artistas e intelectuais que as retomam

para pregar a transformao da sociedade pela via da transformao das pessoas. O
escrito transcende o produtor de escrita, e o leitor a ele atribui seus prprios sentidos.
Os enunciadores tm intencionalidade diversa para a produo do objeto escrito
em lugares pblicos. Tal intencionalidade orientada por sua histria e/ou por seu
projeto, por suas motivaes que so individuais e coletivas e que se estabelecem como
contedo do processo criativo. So prticas de escrita em que a palavra gesto de quem
escreve; a mobilizao de experincias corporais para dizer de si, em dado tempo e
espao.
As prticas de escrita tm, assim, um componente autobiogrfico que aparece
diretamente ou no no produto escrito. Ao escrever, produtor de escrita faz escolhas
sobre o que quer tornar pblico e o que deseja que permanea privado. Ele se mostra
como deseja ser visto; de certa forma, cria uma personagem uma figura pblica que se
concretiza na sua escrita.

140

http://dezine411.wordpress.com/2010/12/03/97/

193

MEMORIAIS - o dizer da experincia na escrita141 ou a escrita como experincia

Fundamentando-se no pressuposto de que o adulto professor tambm vive em

processo de construo e reconstruo permanente de seus conhecimentos, autores
como Nvoa (2010), Dominic (2010), Josso (2004), entre outros, alertam para a
urgncia de observar os dizeres dos professores sobre sua formao, como processo de
apropriao do seu poder de formao.
Dominic (2010) salienta que considerar o percurso biogrfico de formao
inserir adultos professores numa perspectiva de educao contnua, em que a marcha
individual no deve dissociar-se de aventuras coletivas. Nesse intuito, escrever sobre
esse percurso pode se constituir em oportunidade de devolver experincia o lugar que
merece na aprendizagem de conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e
profissional).
Em prticas de escrita, os professores buscam construir um sentido prprio para
seus estudos e suas trajetrias. Nessas prticas, eles se deparam com o desafio da
produo de textos autorais142, com o desafio de se colocarem na escrita como sujeitos
de saberes que recriam as rotas ao escrev-las.
Embora a minha inteno neste trabalho no seja o de diretamente tratar dos
processos que marcam a autoria de um texto, parto do pressuposto de que, ao escolher e
delimitar rotas de seu percurso de formao num texto escrito, o professor, apesar da
injuno institucional, exerce a autoria da e na escrita quando constri os rumos de seu
texto e produz, nessa escrita, efeitos de verdade destinados a um enunciatrio.
Nessa concepo, os memoriais so textos em que esto enunciadas prticas de
constituio de si e de formao docente; textos que trazem escolhas, posicionamentos,
experincias significativas selecionadas e tornadas pblicas por seus autores nos relatos
de suas prticas docentes.
O gnero acadmico autobiogrfico, do qual o memorial faz parte, desde as
ltimas dcadas do sculo XX, tem-se tornado tradio na universidade brasileira,
embora ali j estivesse presente desde 1930, como forma de expresso das
transformaes culturais e acadmicas (PASSEGGI; BARBOSA, 2008). A trajetria do
141

Assumo, a partir desta parte do texto, o termo escrita para tratar do texto verbal escrito mais
especificamente.
142
O conceito de autoria discutido por autores como: Foucault (2006); Bakhtin (1997); Tfouni (2002 e
2008).

194

gnero memorial nas universidades brasileiras assumiu diferentes caractersticas.

Conforme salientam Passegi e Barbosa (2008, p. 16):

[...] destacam-se quatro fases. A fase de sua institucionalizao, nos anos de

1930, como dispositivo de avaliao para o provimento de cargo de professor
catedrtico. A fase de sua expanso, quando se generaliza nos anos 1980,
com a redemocratizao do pas, como dispositivo de (auto)avaliao nos
processos de ingresso no magistrio superior e ascenso funcional. A fase de
diversificao, ao assumir uma nova dimenso, a partir de 1990, quando
introduzido como dispositivo de reflexo na formao inicial e continuada de
professores como trabalho de concluso de curso (TCC). Finalmente, a fase
de fundao, nos anos 2000, quando seu uso se intensifica e ele se afirma
como objeto de pesquisa, com a viragem (auto)biogrfica em Educao.

A descrio das fases do percurso do gnero memorial aponta tambm para a

distino entre memorial acadmico e memorial de formao. Passeggi (2008)
caracteriza os tipos de memoriais, sugerindo a seguinte distino:

Em funo da demanda institucional e do processo de escrita, proponho fazer

uma distino entre dois tipos de memorial. O memorial acadmico, para
designar aqueles que so elaborados por professores e pesquisadores para fins
de concurso pblico, ingresso ou ascenso funcional na carreira docente e/ou
para outras funes em instituio de ensino superior, e o memorial de
formao, para designar os memoriais escritos durante o processo de
formao inicial ou continuada e concebido como trabalho de concluso de
curso no ensino superior (TCC), geralmente, realizado em grupo e
acompanhado por um professor orientador (PASSEGI, 2008, p. 106).

Assim, os textos escolhidos para anlise nesta pesquisa so classificados como

memoriais de formao143, visto que foram produzidos como trabalho final do Curso de
Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia. O processo de escrita
foi acompanhado por um orientador e, ao final, o texto foi avaliado por uma banca. Para
a sua produo, os autores/narradores selecionaram experincias vivenciadas durante o
curso, estabelecendo relaes com outras ocorridas em outros perodos de suas vidas ou
143

Abraho (2011, p. 166) formula uma definio para memorial de formao: Este , para ns o
processo resultante da rememorao com reflexo sobre fatos relatados, oralmente e/ou por escrito,
mediante uma narrativa de vida, cuja trama (enredo) faa sentido para o sujeito da narrao, com a
inteno, desde que haja sempre uma intencionalidade, de clarificar e ressignificar aspectos, dimenses e
momentos da prpria formao. No que respeita ao processo, trata-se de experienciar o momento da
narrativa reflexionada tambm como um componente formativo essencial. Trata-se do narrador, elaborar
o prprio memorial, ser realmente o sujeito da narrao (embora tambm seja objeto), consciente de que a
reflexo empreendida elemento sine qua non para a compreenso da prpria formao e, ainda, de que o
momento da narrao, nos moldes aqui entendidos, , tambm ele, momento formativo.

195

em outras instncias de formao. A escolha por essa forma de TCC (trabalho de

concluso de curso) est pautada na considerao de que a formao de professores
acontece em diferentes instncias sociais e ao longo da vida144. A formao ocorre em
ambientes formais, no formais e informais. O Curso de Especializao em Ensino de
Arte e Educao Fsica na Infncia, como planejado pela equipe do Paideia, um
ambiente formal que almeja estabelecer dilogos com as outras instncias de formao
dos professores.
O memorial, como uma escrita institucional voltada para um processo avaliativo,
marcado por inferncias que o distinguem de outros textos autobiogrficos. Dessa
forma, no campo dos estudos autobiogrficos, para clarificar a definio de memoriais,
h ainda outra distino relevante, aquela que estabelece aproximaes e diferenas
entre memoriais e histrias de vida. Passegi (2008), ao abordar as relaes entre
histrias de vida e memoriais, esclarece que, no Brasil, a histria dos memoriais
antecede histria das histrias de vida e formao. A autora constri um quadro
demonstrativo acerca dessa afirmao em que possvel vislumbrar as etapas de
evoluo das histrias de vida e dos memoriais:

Dcadas

Histria de vida em formao

Memoriais autobiogrficos

1930-1970

--------------------------------

Institucionalizao

1980

Ecloso

Expanso

1990

Fundao

Diversificao

2000

Desenvolvimento diferenciado

Fundao

Fonte: Passegi (2008, p. 107)

Neste quadro, o momento de ecloso das histrias de vida em formao nas

Cincias Humanas coincide com a expanso da abordagem dos memoriais nas
universidades brasileiras.
Enquanto as histrias de vida podem abranger a totalidade de uma vida e so
produzidas por diferentes grupos de produtores de escrita, os memoriais tm finalidade
especfica e autores/narradores, pertencentes a grupos mais restritos, que os produzem
144

A discusso do conceito de formao ao longo da vida , relativamente, recente no mbito

internacional (ALHEIT; DAUSIEN, 2006). No entanto, percebemos a defesa da formao ao longo da
vida na produo de Paulo Freire quando este coloca como fundamental, nos processos de aprendizagem,
a relao que o sujeito estabelece entre a experincia formal e no formal de educao.

196

em contexto determinado. No contexto brasileiro, geralmente, so elaborados por

professores e/ou alunos do sistema de ensino superior 145.

A escrita da experincia e a experincia da escrita

A escrita de memoriais pressupe que o sujeito produz e busca refletir sobre o
seu saber ao longo do percurso de vida; saber este que est em processo de construo e
de reconstruo permanente. Na escrita, o sujeito precisa se referenciar no
conhecimento que j possui, compar-lo com o novo que se apresenta e construir
sentidos prprios para suas trajetrias. Esse movimento de aprendizagem em/na escrita,
pressupe o envolvimento de quem aprende com o objeto de sua aprendizagem.
Nos textos autobiogrficos, o que nomeado passa a ter existncia para quem
nomeia. Reconhecer trajetrias nomeando-as ir em busca das memrias, dar
existncia ao que fez sentido no percurso, refletir sobre as vivncias, relacionar,
produzir singularidades, identificar experincias. Carregamos as vivncias na memria;
algumas tm intensidade particular que so marcantes e delas possvel extrair
informaes sobre o que foi observado, percebido e sentido. Elas se impem
conscincia com informaes sobre relaes consigo e com o entorno. Para Josso
(2004), as vivncias sobre as quais h reflexo assumem o status de experincias que
so significativas na ao de formar-se146.
Josso (2004, p. 48) afirma que, na produo do texto, as experincias so
significativas em relao ao questionamento que orienta a construo da narrativa. Para
que uma experincia seja considerada formadora, ela precisa estar prenhe de
aprendizados, isto , de atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer,
sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades.
A referncia experincia feita por Josso parece remeter ao conceito de
experincia educativa em Dewey educativa aquela experincia que possibilita a
emergncia de outras e com elas se relaciona. Vida, experincia e aprendizagem so
145

Passegi (2008, p. 125) tece comentrios sobre a injuno institucional na escrita de memoriais:
Narrar, refletindo sobre o que se fez, uma prtica humana, mas faz-lo dentro de modelos narrativos
prprios em uma esfera cultural algo que se adquire na relao com seus membros. O memorial, tal
como se pratica atualmente, pode ser percebido como uma tentativa de objetivao da escrita subjetiva ou
uma subjetivao do discurso objetivo. Sua dimenso avaliativa tenderia a direcionar o narrador a assumir
o papel social, regulando sentimentos de pertena ao grupo social com o qual deve/pode interagir.
146
A palavra formao apresenta uma dificuldade semntica, pois designa tanto a atividade no seu
desenvolvimento temporal, como o respectivo resultado (JOSSO, 2010, p.61). Formar-se usado como
processo de formao do ponto de vista do sujeito.

197

conceitos interligados. H, portanto, continuidade nas experincias formadoras, que

podem ocorrer em diferentes instncias sociais. Essas relaes podem ser retomadas
pelos professores na escrita de seus memoriais.
Espera-se que as narrativas de experincias formadoras potencializem a reflexo
quando integradas como uma forma de ateno consciente em que o sujeito aprofunda
pensamentos sobre si mesmo e sobre a sua prtica. A ateno consciente est sempre l
para dar testemunho do mais ou menos longo trabalho de elaborao que gera o
movimento do ser para transformaes de sentidos, de contextos de vida, de relao
com o outro e da relao consigo mesmo (JOSSO, 2004, p. 257). Novamente o que
Dewey diz sobre agir e sofrer uma experincia soa como intertexto para as afirmaes
de Josso referentes ateno consciente. Para Dewey (2010), a relao entre agir e
sofrer a experincia um trabalho da inteligncia que atua de forma consciente.
Por meio da narrativa, mediada pelo texto, possvel o acesso experincia
vivida. Experincias que so articuladas como momentos-charneira147.

Sobre os

momentos-charneira, Josso afirma que,

[...]so designados como tal porque o sujeito escolheu sentiu-se obrigado a
uma reorientao na sua maneira de se comportar, e/ou na sua maneira de
pensar o seu meio ambiente, e/ou pensar a si por meio de novas atividades.
Esses momentos de reorientao se articulam com situaes de conflito, e/ou
com mudanas de estatuto social, e/ou com relaes humanas particularmente
intensas, e/ou com acontecimentos socioculturais (familiares, profissionais,
polticos, econmicos) (JOSSO, 2010, p.70).

Os momentos-charneira marcam os movimentos de transformao na histria de

vida do sujeito. Aqui cabe outra relao intertextual sobre o conceito de experincia.
Para Larrosa, a experincia aquilo que nos afeta, que nos toca, que produz os rumos
no momento mesmo de seu acontecimento (LARROSA, 2002). Assim, a experincia
escolhida pelo sujeito que escreve aquela que foi marcante, que fez sentido em seu
percurso.
Larrosa, citando Benjamim, ressalta que informao no experincia; o
excesso de informao quase uma antiexperincia. E faz a seguinte considerao:

147

Charneira (dobradia, gonzo) objeto que mantm uma pea unida a outra, ao mesmo tempo em que
possibilita o movimento das peas. Os momentos charneira so elos que mantm o movimento entre as
experincias. Ao mesmo tempo em que une uma experincia a outra, possibilita o fluxo entre elas.

198

O sujeito da informao sabe muitas coisas, passa o tempo buscando

informao [...]porm, com essa obsesso pela informao e pelo saber (mas
saber no no sentido de sabedoria, mas no sentido de estar informado), o
que consegue que nada lhe acontea. (LARROSA, 2002, p. 22)

De acordo com o Larrosa, a experincia tem se tornado cada vez mais rara
devido falta de tempo e ao excesso de trabalho. No que se refere ao tempo como
impedimento da experincia, tudo ocorre de modo muito rpido e logo substitudo.
Estmulos substituem estmulos numa velocidade sem tempo para o silncio e para a
memria em que tudo agita, excita, mas nada acontece.
A afirmao de Larrosa sobre a recepo da experincia pelo sujeito tambm
uma preocupao nos textos de Dewey quando este afirma que a experincia
percebida de forma diferente, de acordo com o repertrio de experincias anteriores do
sujeito; este tambm pode sofrer interferncias do ativismo, que produz experincias
superficiais ou inconclusas, ou do excesso de receptividade, caso em que o sujeito
valoriza somente o passar pelas situaes sem parar para signific-las.
Para Dewey, o sujeito da experincia, ao mesmo tempo em que recebe, atua na
produo de sentido. Larrosa enfatiza a receptividade e a disponibilidade do sujeito
para a experincia. Para esse autor, o sujeito da experincia seria um territrio de
passagem, superfcie sensvel ao que acontece; ponto de chegada, lugar que recebe o
que chega e, ao receber, d-lhe lugar; espao onde tem lugar os acontecimentos. Sendo
assim, esse sujeito se define no por sua atividade, mas por sua passividade, por sua
receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. Essa passividade feita de
paixo, padecimento, pacincia de ateno como uma receptividade primeira, como
uma abertura essencial. O sujeito da experincia aquele que est exposto,

Do ponto de vista da experincia, o importante no nem a posio (nossa

maneira de pormos), nem a o-posio (nossa maneira de opormos), mas a
ex-posio, nossa maneira de ex-pormos, com tudo o que isso tem de
vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele a quem
nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem
nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem
nada ocorre (LARROSA, 2002, p.25).

Larrosa

sugere

um

olhar

para

educao,

observando

no

par

experincia/sentido. Ele ressalta que as palavras produzem sentido, criam realidades e

199

podem funcionar como mecanismos de subjetivao. Tem a ver com as palavras os

modos como nos colocamos diante de ns mesmos e diante dos outros e do mundo em
que vivemos (LARROSA, 2002, p.21). Nomear, dessa forma, prxis reflexiva sobre
o que se , sobre o que se faz, sobre que se pensa e sente. As palavras que nomeiam
coisas tornam presentes os modos de atuar no mundo daquele que nomeia. Dessa forma,
as palavras presentificam as relaes estabelecidas e os modos de pronunciar o encontro
com o outro.
No que tange a nomear a experincia vivida, retomamos, tambm, as colocaes
de Merleau-Ponty (1991) quando se refere s metamorfoses do pensamento em palavras
e das palavras em pensamento para acrescentar que, na prxis da escrita, o eco das
palavras vem de toda parte. A fala com o outro , ao mesmo tempo, uma fala consigo
mesmo. Assim, nomear algo uma atividade de intersubjetividade, em que os sentidos
individuais so produzidos numa relao com os significados coletivos.

Narrativas e formao
Em que consiste, ento, a experincia narrativa que fundamenta os textos
autobiogrficos? O lugar que a narrativa tem assumido, na formao de professores e
na produo de textos sobre formao, decorre especialmente da condio humana de
fabulao. Para a espcie humana, contar histria foi e a forma encontrada de atribuir
sentido experincia vivida e de construir explicaes ou previses que projetem novas
experincias. Tal condio possibilitou a sobrevivncia, criao e recriao da cultura.
Como acrescenta Huston (2010, p. 18-19):

Apenas ns percebemos a nossa existncia terrestre como uma trajetria

dotada de sentido (significao e direo). Um arco. Uma curva que vai do
nascimento morte. Uma forma que se desdobra no tempo com um incio,
peripcias e um fim. Em outros termos: uma narrativa. [...] A narratividade se
desenvolveu em nossa espcie como uma tcnica de sobrevivncia. Ela est
inscrita nas prprias circunvolues do nosso crebro. Mais fraco do que os
outros grandes primatas, ao longo de milhes de anos de evoluo, o Homo
sapiens entendeu o interesse vital que teria em dotar, atravs das suas
fabulaes, o real de Sentido.

Como humanos e como professores, inventamos histrias e criamos imagens de

ns mesmos para ns mesmos, para o outro, para os grupos em que transitamos;
200

imagens que se transformam e que se multiplicam ao longo da vida; dimenses dos

nossos modos de presena no mundo.
Cornnely e Claudinin (1995, p. 11-12) enunciam a relao entre a fabulao
humana e o papel que as narrativas vm assumindo nos processos de educao de
alunos e professores ao afirmarem que:

El estdio da narrativa, por l tanto, es la forma em que ls seres humanos

experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la
educacin es la construcin y la reconstruccin de historias personales y
sociales; tanto ls profesores como ls alumnos son contadores de historias y
tambin personajes em las historias de ls dems y em ls suyas propias.

Para esses autores, os humanos contam histrias e vivem vidas relatadas e, por
isso, no campo das cincias sociais148, a narrativa pode ser assumida tanto como
fenmeno a ser investigado quanto como mtodo de investigao. Nas cincias sociais,
narrativa tanto a estrutura que se toma para dizer da experincia quanto o meio que se
utiliza para o estudo das variadas experincias.
A arte da narrativa abordada por Walter Benjamin no ensaio O narrador. Para
Benjamin, narrar intercambiar experincias. A experincia que passa de pessoa a
pessoa a fonte a que recorrem todos os narradores (BENJAMIN, 1987, p.198). H
dois tipos fundamentais de narradores: aquele que viaja muito, que vem de longe, e
aquele que nunca deixou o seu pas, que sabe as histrias de suas tradies. A arte da
narrativa entendida na relao que se estabelece entre estes dois tipos o sedentrio e
o viajante149. Para narrar, h que se viajar; preciso sair do ambiente prximo e inventar
novas terras, mas preciso tambm fazer tal percurso consciente de suas tradies, de
suas implicaes culturais. As experincias so evocadas no movimento entre prximo
e distante, conhecido e desconhecido, semelhante e diferente, ou, como acrescenta
Benjamin, referindo-se a Nikolai Leskow como um narrador que sintetiza os tipos
fundamentais: Seu ideal o homem que aceita o mundo sem se prender

148

Estudo de caso, histria de vida, psicanlise, literatura, estudos da linguagem, estudos de gnero,
investigao sobre o desenvolvimento infantil, histrias de vida de grupos especficos, como por
exemplo, os professores, entre outras.
149
possvel observar essas figuras da narrativa no segundo captulo deste trabalho, na estrutura do
texto autobiogrfico que escrevo para introduzir o tema da pesquisa, ressaltando os pares semiticos:
cu/cho; ir/ficar.

201

demasiadamente a ele (BENJAMIN, 1980, p.62). Nessa perspectiva, as narrativas so

inseparveis das prticas culturais.
Abraho (2011) comenta a relao entre narrativas e escrita de memoriais de
formao, afirmando que a tessitura de um memorial exige mais que um relato de
momentos da histria de vida; necessria uma narrativa orgnica e reflexionada de
acontecimentos em contexto. Trata-se no do relato dos fatos em si, mas da atribuio
de sentido ao que foi vivido por meio da produo do texto escrito. A autora alerta para
a relevncia da clarificao do conceito de memria no entendimento dos processos de
produo dos memoriais. E considera que a memria reconstrutiva, criativa e seletiva,
isto , no ato da escrita autobiogrfica, o sujeito significa e seleciona fatos que deseja
narrar; ele os organiza em uma sequncia reconfigurando, recriando memrias e criando
metamemrias. Metamemria entendida como produto da reflexo sobre a prpria
memria, ato que permeado por crenas, sentimentos e significados que influenciam a
atribuio de sentido experincia narrada.
Abraho (2011) acrescenta que, para memorizar fatos, preciso que eles tenham
evocado emoes no sujeito. Essa afirmao nos lembra o papel atribudo por Dewey
emoo na experincia educativa a emoo o que colore a experincia, isto , a
emoo pode gerar significados e transformar o curso dos acontecimentos. A emoo
concorre para que a experincia siga seu fluxo at chegar a uma consumao e, dessa
forma, para que a experincia assuma uma dimenso esttica. a emoo que
possibilita o relacionamento entre os fatos, permitindo que uma experincia se
estabelea como possibilidade para outras.
Guedes-Pinto, Gomes e Silva (2008, p. 13) optam por observar o aspecto da
interao com o outro nos relatos das experincias rememorativas de professores em
formao universitria; para isso, atribuem quatro significados para o termo memria:
memria como possibilidade de alterao do momento presente e do futuro; memria
como trabalho; memria como verso e memria como esquecimento.
A memria flexvel, pois altera lugares e pensamentos, enseja possibilidades
de mudanas e, nas narrativas, recria ou recolore os acontecimentos, inserindo no relato
outros pontos de vista, cria alternativas para as situaes j vividas e projeta as
experincias que ainda viro. Rememoramos o passado a partir do olhar do presente. A
memria trabalho, uma vez que o narrador d forma matria narrvel, isto ,
experincia vivida e, nessa artesania da narrativa, ele produz verses da realidade.
202

Porm, como a memria no est restrita apenas quilo que conseguimos lembrar, a
memria tambm esquecimento. Na narrativa, h uma seleo do que lembrado e
escolha do que ser ou no relatado. Optamos por aquilo que queremos tornar pblico, e
certos aspectos das experincias passadas podem permanecer esquecidos. Assim, o
esquecimento constitutivo dos processos de rememorao.
A flexibilidade e reelaborao da memria atribui sentido aos acontecimentos
nas prticas narrativas transitando em um tempo que relaciona passado, presente e
futuro. Abraho (2011), referindo-se perspectiva do tempo narrativo, como o
relacionamento entre os aspectos fenomenolgico e cronolgico, afirma que essa
percepo do tempo acaba por marcar a atividade narrativa com uma no linearidade.
Segundo a autora,

A natureza temporal tridimensional da narrativa, tendo em vista que esta

rememora o passado com os olhos do presente e permite prospectar o futuro,
razo pela qual o prprio discurso narrativo no procura necessariamente
obedecer a uma lgica linear e sequencial.

Discini (2005) salienta que o tempo tripartido da narrativa um atributo humano

de criao de efeitos de presena que, no texto autobiogrfico, fomenta um jogo de
parecer/ser do sujeito que se coloca como enunciador de suas experincias. Tais
elaboraes sobre a presena que se enuncia no texto ensejam questionamentos sobre a
concepo de verdade narrativa.
Na leitura e/ou escrita de textos, o sujeito se investe da relao fiduciria, isto ,
escreve intencionalmente para mobilizar algo ou algum. Como ressaltam Greimas e
Courts (2008, p. 208-209),

O contrato fiducirio pe em jogo um fazer persuasivo de parte do destinador

e, em contrapartida, a adeso do destinatrio: dessa maneira, se o objeto do
fazer persuasivo a veridico (o dizer-verdadeiro) do enunciador, o contraobjeto, cuja obteno esperada, consiste em um crer verdadeiro que o
enunciatrio atribui ao estatuto do discurso-enunciado.

Fidcia e veridico so noes que auxiliam na anlise de discursos na

semitica discursiva, pois, para essa abordagem terica, o discurso cria um mundo
fictcio. No existe a verdade, mas efeitos de verdade ensejados por quem escreve, os
quais sero (re)significados pelo leitor. Assim, veridico e fidcia so elementos do ato
203

enunciativo. O enunciador procura criar a verdade do texto, isto , instala no texto o

discurso veridictrio para seduzir, convencer o enunciatrio. O enunciatrio (leitor)
pode interpretar e se deixar envolver pelo texto, o que o leva ao estabelecimento de um
contrato fiducirio (MENDES, 2011).
Ferraroti (2010) afirma que a narrativa biogrfica no um relatrio de
acontecimentos tal qual o ocorrido. A narrativa no conta uma vida; ela narra uma
interao presente por meio de uma vida e cria uma verdade biogrfica. Salienta o autor
que s alcanaremos essa verdade biogrfica se sublinharmos a verdade interacional
que a narrativa encera (FERRAROTI, 2010, p. 46).
Para construir sentidos sobre as experincias narradas em memoriais a respeito
de sua formao, os professores vivenciam duas ordens de manifestaes de sentido: os
textos e as prticas. Textos e prticas empiricamente so gneros de objetos diferentes;
cada um faz sentido, mas no da mesma maneira (LANDOWSKI, 2001). O desafio da
escrita, neste caso, foi o de construir formas falar sobre as prticas; desafio de criao
de um metadiscurso sobre o processo de (auto)formao. Nessa criao do dizer150, o
professor busca construir um sentido prprio para seus estudos e trajetrias, o que
requer seu envolvimento, singular, com o objeto de sua aprendizagem. Landowski
(2005b, p. 14) salienta que:

[...] somente ao enunciar ao fazer surgir sentido por seus atos semiticos,
qualquer que seja a natureza (falar, gesticular, ou, ao invs, suspender o
gesto, o movimento ou a fala) que os sujeitos se constroem eles prprios,
construindo o mundo enquanto significante.

O ato de escrita tambm de leitura; leitura das prticas, da seleo dos

momentos significativos, da deciso sobre o percurso, da reflexo para entendimento
das prticas, das consideraes que podem promover o reconhecimento daquilo que
moveu ou que move as escolhas. no entrelaamento entre intencionalidade e
sensibilidade que a escrita produzida.

150

[...] toda explorao do mundo, toda viagem, enquanto experincia da relao com um aqui-agora
sem cessar redefinvel, equivale a um processo de construo do eu (LANDOWSKI, 2002b, p. 71).

204

Autoria de textos e prticas na escrita dos memoriais de formao

Escrita, narrativa, memria, tempo, efeitos de verdade, textos, prticas e
metadiscurso, como relacionar tudo isso nas leituras dos textos autobiogrficos, mais
especificamente, dos memoriais de formao?
O texto autobiogrfico escrito na primeira pessoa; um texto autorreferente e,
no caso dos memoriais acadmicos ou de formao, contm uma escrita que sofre
diretamente injunes institucionais. E considerando todos esses condicionantes que o
gnero memorial de formao traz em sua estrutura, que os professores exercitam a
autoria da escrita sobre suas experincias e prticas docentes.
O memorial um texto que requer a expresso da subjetividade.

subjetividade, como nos diz Merleau-Ponty, produzida na coexistncia com outros; o

sujeito do conhecimento est sempre em relao com o mundo experienciado151.
Portanto, a subjetividade sempre intersubjetividade. Assim, no processo de
rememorao das prticas culturais, a relao com o outro carregada de sentido.
A escrita uma das formas de expresso da intersubjetividade em que o
conhecimento do outro oferece pistas para o conhecimento de si mesmo. Na escrita,
possvel o movimento entre ipseidade152 e alteridade153, um ir e vir de si mesmo para o
outro e do outro para si mesmo, coexistncia que se torna palavra na autoria de quem
escreve.
A expresso, segundo Merleau-Ponty, gesto. O sujeito atua no mundo da
percepo e do gesto produzindo linguagens. Expresso corpo se fazendo visvel e
vidente em linguagens. A questo aqui analisarmos como esses gestos se tornam
escrita de experincias e prticas docentes para que possamos buscar os sentidos da
experincia esttica que esto enunciados nos textos dos professores. Como o corpo
vivido dos professores se faz aparecer estesica e esteticamente nas narrativas
autobiogrficas de formao?
No entanto, devemos considerar a opacidade e incompletude da linguagem.
Toda linguagem indireta, diz Merleau-Ponty (2004); as palavras comportam sentidos
indeterminados, no havendo relao direta entre palavra e seu sentido. O sentido
transcende s palavras, no entanto, tambm lhe inerente. No h um sentido puro,
151

A conscincia conscincia de algo produzido em relao com outros sujeitos - objetos, ambiente,
pessoas etc.
152
O que faz com que um ser seja ele prprio e no outro termo relacionado identidade prpria.
153
O homem, como ser social, interage e interdepende do outro para ser si mesmo.

205

cristalizado pelas palavras. Mas, no entrecruzar das palavras que a significao pode
ser produzida.
Se tomarmos a semitica discursiva como referencial de leitura de prticas e
textos, poderemos refinar a questo e voltar o olhar para as situaes em que, na escrita,
os professores enunciam154 experincias estsicas e estticas. Como esses sujeitos da
enunciao, produtores de suas narrativas de formao, enunciadores, ao mesmo tempo
em que enunciatrios155 se dizem por escrito? Como relatam o encontro com
objetos/sujeitos do cotidiano e/ou da arte que lhes possibilita olhares estticos?
Como j foi afirmado antes, observando os escritos de Dewey e Merleau-Ponty,
a expresso como ato no est separada da expresso como produto. Assim, ao escrever
ou ler, o sujeito lida com camadas diferentes de produo de sentido e relaes internas
e externas ao texto. O sentido do qual falamos, ao pensar sobre o operador de escrita
e/ou leitor do texto, refere-se expresso escrita do sentido sentido. Sentido-sensao
e sentido-significao, processo de significao que tem como matriz inicial a
percepo estsica em que sensvel e inteligvel so dimenses constitutivas de
apreenso do real. De acordo com Landowski (2005a, p. 95),

154

Enunciao [...] se definir de duas maneiras diferente: seja como estrutura no lingustica
(referencial) que subtende comunicao lingustica, seja como uma instncia lingustica, logicamente
pressuposta pela prpria existncia do enunciado (que dela contm traos e marcas). No primeiro caso,
falar-se- de situao de comunicao, de contexto psicossociolgico da produo dos enunciados,
que tal situao (ou contexto referencial) pode atualizar. No segundo caso, sendo o enunciado
considerado o resultado alcanado pela enunciao, que aparece como a instncia de mediao, que
assegura a colocao em enunciado-discurso das virtualidades da lngua. De acordo com a primeira
acepo, o conceito de enunciao tender a aproximar-se do de ato de linguagem, considerado sempre na
sua singularidade; de acordo com a segunda, a enunciao concebida como um componente autnomo
da teoria da linguagem, como uma instncia que possibilita a passagem entre a competncia e a
performance (lingustica entre estruturas semiticas virtuais de cuja atualizao ela deve encarregar-se, e
as estruturas realizadas sob a forma de discurso(GREIMAS; COURTS, 2008, p. 166).
155
Enunciador/Enunciatrio A estrutura da enunciao, considerada como quadro implcito e
logicamente pressuposto pela existncia do enunciado, comporta duas instncias: a do enunciador e a do
enunciatrio. Denominar-se- enunciador o destinador implcito da enunciao (ou da comunicao),
distinguindo-o assim do narrador como o eu, por exemplo que um actante obtido pelo
procedimento de debreagem, e instalado explicitamente no discurso. Paralelamente, o enunciatrio
corresponder ao destinatrio implcito da enunciao, diferenciando-se, portanto do narratrio (por
exemplo: o leitor compreender que...), reconhecvel como tal no interior do enunciado. Assim
compreendido, o enunciatrio no apenas destinatrio da comunicao, mas tambm sujeito produtor
do discurso, por ser leitura um ato de linguagem (um ato de significar) da mesma maneira que a
produo do discurso propriamente dito. O termo sujeito da enunciao, empregado frequentemente
como sinnimo de enunciador, cobre de fato as duas posies actanciais de enunciador e de enunciatrio
(GREIMAS; COUTS, 2008, p. 171).

206

No somente o sensvel se sente (por definio), mas ele prprio faz

sentido, assim como, inversamente, o sentido articulado incorpora alguma
coisa que emana diretamente do plano sensvel: enquanto, por um lado, a
significao est j presente naquilo que os sentidos nos permitem perceber,
por outro, o contato com as qualidades sensveis do mundo fica ainda
presente no plano onde o sentido articulado se constri.

Assim, considerando a atuao estsica do sujeito no e com o mundo que o

rodeia, buscamos, nos textos escritos, o parecer dessa relao nas vozes daqueles que
a vivenciaram e escreveram. A presena que almejamos vislumbrar a presena do
sentido, pois, como afirma Landowski (2002b, p. IX), (...) a nica coisa que, sob uma
forma ou outra, poderia realmente estar presente o sentido. Nunca estamos presentes
na insignificncia.
Landowski (2002a, p. 144) ressalta que a experincia esttica, para ser analisada,
preciso que seja dita e, por definio, tal objetivo implica que o trabalho de descrio
se situe sobre um nvel relativamente abstrato, que, porm, longe de apagar o vivido,
permita finalmente integr-lo e reformul-lo. Desse modo, o processo de
inteligibilidade das experincias estticas tem como primeira condio que se possa
dizer do vivido. E a anlise dessa dimenso da experincia humana mobiliza,
simultaneamente, os planos do cognoscvel e do sensvel. Quem diz de sua experincia
um sujeito sensvel; sujeito do saber que vive aquilo do que se ocupa e do que
experimenta expressar.
Escrever sobre o vivido uma forma de pens-lo em relao s configuraes
objetivas inscritas no mundo. Aquele que escreve sobre sua experincia algum
marcado por configuraes objetivas, contextuais e relacionais (LANDOWSKI, 2002b).
Para transformar o que foi vivido em escrita, faz-se necessrio traar um caminho
pessoal e entender o prprio ato de traar.
Para Landowski (2010), a escrita pode ser uma operao criadora em que
preciso compreender a relao entre o criador e o objeto. O criador redator ao produzir
um texto no realiza unicamente operaes pragmticas de justaposio de marcas
sobre o papel. Escrever , s vezes, ir alm do que a linguagem oferece, isto , a escrita
pode produzir um objeto texto que reconfigura o mundo e a linguagem.
No processo de construo do Memorial Descritivo, trabalho de final do Curso
de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia, promovido pelo
Ncleo de Formao Continuada para professores de Arte e Educao Fsica Paideia/
207

UFRN, foi enfatizada a escrita de memrias das prticas dos professores nas linguagens
da Arte e da Educao Fsica. Estas entendidas como campo de conhecimento,
constitudo por um repertrio corporal/cultural que pode ser expresso em linguagens
diversas: teatro, dana, artes visuais, msica, esporte, entre outras.
A maneira como cada professor vivenciou tal repertrio, na escola ou em outros
espaos, foi retomada de forma reflexiva no texto do memorial. O fato de cada sujeito
refletir sobre o acesso a essas manifestaes da cultura possibilitou-lhe entrar em
contato com os processos de significao e valorao dessas prticas. Nesse intento, o
professor teve que produzir modos de presena156 nos textos: o que tornar pblico e
como tornar pblico na escrita? Quais os aspectos importantes a expor? O que ocultar?
Como penso que sou? Como quero que me vejam? Como me mostro no texto? Essas
questes sero abordadas nos prximos captulos.

156

Semioticamente falando, coisa j entendida, no h espao-tempo como referente puro ou como

objeto de estudo dado a priori. S h sujeitos que, atravs das modalidades variveis de apreenso de seu
aqui-agora, constroem as condies de sua relao consigo mesmos, como eu. Desse ponto de vista,
toda construo identitria, toda procura de si passa por um processo de localizao do mundo, do
mundo como alteridade e como presena (mais ou menos presente) em relao a si (LANDOWSKI,
2002b, p. 71)

208

Eu queria pegar na semente da palavra.

Manoel de Barros

209

10 - REGIMES DE SENTIDO E DE INTERAO NA ESCRITA DE

PROFESSORES

Onde est a semente da palavra? Quem plantou e como o fez? Por onde
caminhar para encontrar as palavras do outro? O encontro no seria sempre com minhas
palavras? Essas indagaes que rondam o incio dessa escrita sobre a escrita, de certa
forma, orientam as trilhas desse texto. Embora o sentimento seja ambivalente diante dos
textos de outros, o imperativo seguir em linha reta ou em espiral. Sigamos ento...
Em sucesso, os questionamentos buscam o entendimento de um contexto (onde); em
situaes que foram produzidas por algum (quem); as relaes de produo das
situaes foram transformadas em linguagens (palavras de outros) que, no momento,
apresentam-se como desafio de produo de sentido (o encontro com minhas prprias
palavras). Por onde seguir? S seguindo para saber... O caminho se faz caminhando157.

Significao na Semitica discursiva

A semitica, como um campo de conhecimento que investiga os processos de
significao158, tem sua origem em trs contextos diferentes, entre a metade do sculo
XIX e incio do sculo XX: Unio Sovitica, Europa Ocidental e Estados Unidos,
configurando trs escolas semiticas. So elas: a semitica russa ou semitica da
cultura, que inspirou os estudos de Bakhtin e Vygotsky; a semitica peirceana, do norteamericano Charles Sanders Peirce, e a semiologia criada a partir dos estudos do suo
Ferdinand Saussure. Da abordagem de Saussure, derivam vrios estudos, dentre estes,
os da semitica discursiva159, constituda pelo lituano Algirdas Julien Greimas, na interrelao entre a lingustica de Hjelmslev, a antropologia de Lvi-Strauss e a
fenomenologia de Merleau-Ponty. Como influncia da fenomenologia, a semitica
discursiva trata do parecer do sentido, que se apreende por meio das formas de
linguagem e, mais concretamente, dos discursos que o manifestam (LARA; FRICKE
MATTE, 2009. p. 11).
157

Antnio Machado, poeta espanhol.

A semitica existe desde os antigos gregos, mas, como campo terico, constituiu-se durante o sculo
XX (Noth, 1995, p.17).
159
Semitica de origem francesa; Teoria da significao proposta por Algirdas Julien Greimas.
Diferencia-se da teoria geral do signo, chamada semiologia, pela nfase dada no mais nas relaes entre
signos, mas no processo de significao capaz de ger-los (PIETROFORTE, 2007, p. 7).
158

210

A semitica discursiva se desenvolveu com base na abordagem estrutural da

linguagem proposta por Saussure, a qual se fundamenta na Lingustica. Conforme
Lechte (2010, p), a obra de Saussure160 se ops a duas vises de linguagem: a primeira
via a linguagem como espelho do pensamento, baseada numa lgica universal (viso
racionalista); a segunda defendia que a histria de um idioma particular explicava o
estado atual desse idioma. Tanto a abordagem histrica como a abordagem racionalista
supem que a linguagem essencialmente um processo de nomeao, o qual consiste
em vincular palavras s coisas. Saussure no concordava com essa posio e, em seus
estudos, defendia o papel arbitrrio da linguagem. Nesse intento, ele deslocou o foco de
estudo da histria da linguagem em geral para observar a configurao de uma
linguagem em particular, para se concentrar na relao entre os elementos dessa
linguagem, considerando que a linguagem um sistema ou uma estrutura em que
qualquer elemento individual no tem sentido fora dos limites dessa estrutura. Assim,
para Saussure, a linguagem um sistema de signos em que cada signo composto por
duas partes, significante (palavra ou padro de som) e um significado (conceito), as
quais se unem para produzir uma significao.
Como Saussure, Algirdas Julien Greimas reconheceu a importncia do sistema
um nico elemento no significa , mas, diferentemente de Saussure, Greimas buscou,
em suas pesquisas, a forma pela qual a linguagem funciona, buscou estudar a produo
de sentido no discurso o sentido como um processo de significao; discurso como
linguagem assumida pelos sujeitos. Greimas tem como foco a produo de sentido dos
sujeitos em discurso, como sujeitos de linguagem, constitudos num contexto
sociocultural161.
A semitica discursiva estuda as linguagens162 e tem como foco a produo e
apreenso de efeitos de sentido a partir das marcas que esto no texto 163. Este entendido
160

A obra Curso de Lingustica Geral foi composta por anotaes das palestras de Saussure acrescidas de
notas de seus alunos.
161
Greimas e Courts (2008, p. 289) afirmam que, somente no sculo XIX, o conceito de linguagem
passou a ser entendido como diferente do conceito de lngua, permitindo vislumbrar as oposies entre a
linguagem semitica linguagem no sentido geral e lngua natural. A linguagem passa a ser o
objeto do saber, visado pela semitica geral, no sendo definvel em si, mas em funo dos mtodos e
procedimentos que permitem a sua anlise.
162
Se o estudo da linguagem tarefa da teoria semitica, o estudo das linguagens particulares pertence s
diversas semiticas (GREIMAS, A. J; COURTS, J. 2008, p. 290).
163
Quando os textos so textos propriamente ditos, seu sentido no procede, inteira e diretamente,
daquilo que eles so enquanto textos. Ele depende, ao mesmo tempo, dos pontos de vista de leitura
adotados por cada um, isto , da posio de cada leitor, enquanto ator num universo de prticas em
conflito (LANDOWSKI, 2001, p.30).

211

como objeto de significao que se organiza em dois planos: o plano de contedo e o

plano de expresso. O plano do contedo o lugar dos conceitos ou onde o texto diz o
que diz; o plano da expresso o lugar de trabalho das diferentes linguagens que vo,
no mnimo, carregar os sentidos do plano do contedo (HERNANDES, 2005, p. 228).
Pietroforte (2007, p. 11) refora essa afirmao quando ressalta que:
A semitica estuda a significao que definida no conceito de texto.
O texto, por sua vez, pode ser definido como uma relao entre um
plano da expresso e um plano do contedo. O plano do contedo
refere-se ao significado do texto [...] O plano da expresso refere-se
manifestao de um sistema de significao, verbal, no verbal ou
sincrtico.

Assim, o texto produto da manifestao de um plano de contedo por meio de

um plano de expresso, quer seja ele verbal, no verbal ou sincrtico. Texto , tambm,
aquilo que se d a apreender; conjunto dos fatos e dos fenmenos passveis de
leituras/anlises. Dessa forma, o mundo se apresenta como texto a ser lido, a ser
significado.
Ao tratar da relao entre texto e discurso, Fontanille (2007, p. 88) refere-se ao
texto como objeto analisvel, no qual possvel detectar estruturas, e o discurso como
produto dos atos de linguagem. O discurso a unidade de anlise semitica que permite
apreender no somente os produtos cristalizados da atividade semitica, mas,
principalmente, os prprios atos semiticos.
Entendendo ato como o que faz ser, passagem da potencialidade existncia
(GREIMAS e COURTS, 2008, p. 42), o discurso uma enunciao em ato e esse ato
um ato de presena. Dessa forma, a instncia do discurso no um autmato que
exerce uma capacidade de linguagem, mas uma presena humana, um corpo sensvel
que se exprime (FONTANILLE, 2007, p. 83).
Quando escolhemos como ponto de partida o discurso, damo-nos conta de que as
formas cristalizadas ou convencionais esto longe de ser unicamente signos, pois uma
das propriedades mais interessantes do discurso a sua capacidade de reunir
globalmente nossas representaes e nossas experincias. O discurso no se contenta em
utilizar as unidades de um sistema ou de um cdigo preestabelecido; o discurso inventa
incessantemente novas figuras, contribui para redirecionar e deformar o sistema que
outros discursos haviam antes alimentado (FONTANILLE, 2007).
212

Para analisarmos a significao em um discurso, buscamos conhecer o percurso

gerativo dessa significao procurando identificar, num primeiro momento (nvel
fundamental), as oposies sobre as quais o texto est construdo. Essas oposies
criam uma rede de relaes que conduzem a transformaes, a uma narrativa (nvel
narrativo). Para entendermos a organizao narrativa, precisamos descrever a
encenao, determinar seus participantes e o papel que representam. As estruturas
narrativas simulam tanto a busca de valores ou a procura de sentido quanto os contratos
e os conflitos que marcam os relacionamentos humanos.
No ltimo nvel do percurso gerativo de sentido, o nvel discursivo, os termos
opostos so caracterizados com temas ou figuras que remetem ao mundo natural ou
construdo. Aqui so analisadas as caracterizaes que revestem as estruturas narrativas
e as situam num tempo, num espao, com personagens constitudos de determinado
modo.
Como por meio de linguagens que lemos nossa relao com o mundo e que nos
posicionamos, em linguagens que dizemos quem somos e com que lente olhamos para
o mundo. Assim, os relatos dos professores sobre experincias estticas e atuao
docente so enunciaes de sentidos particulares e coletivos sobre saberes e prticas que
produziram ou produzem suas atuaes docentes.
A escrita de suas experincias com prticas de linguagem, especialmente da
arte, remete aos processos de aprendizagem e s relaes estsicas e estticas que
constituem o repetrio desses professores quando esto com seus alunos. Os sentidos
enunciados nos relatos foram produzidos em prticas de linguagens dos professores,
significativas de sua atuao diante dos elementos culturais da arte. Isto implica,
tambm, o envolvimento intersubjetivo em que esto presentes os modos de
relacionamento, consigo e com o outro, na inevitvel tarefa humana de significar.
Nos textos dos professores, h uma seleo de experincias formadoras, em que
se evidencia a inter-relao entre corpo e arte em espaos e tempos diferentes. Os
professores narram tambm encontros com pessoas que foram significativas em suas
escolhas.

O percurso gerativo de sentido

Como ler textos autobiogrficos com aportes da semitica discursiva? Como
fazer leituras de textos autobiogrficos encontrando o percurso gerativo do sentido, em
213

especial das narrativas sobre experincias estticas? Nesse trabalho, optei por priorizar a
narratividade164, para entender e produzir sentidos sobre como os professores se narram
e narram experincias estticas e prticas docentes em linguagens artsticas. Para tanto,
preciso atentar para os regimes de visibilidade, isto , os modos com que os
professores tornam visveis suas experincias estticas e prticas docentes e como eles
mostram produzem uma figura pblica de si nos memoriais.
Considerando que todo texto construdo numa combinao entre o plano da
expresso e plano do contedo, na leitura dos memoriais, necessrio observar o que o
texto diz e como faz para dizer o que diz. Pietroforte (2007, p. 8) salienta que Greimas,
observando as definies de plano da expresso e plano do contedo, de Louis
Hjelmslev, definiu os domnios da construo do sentido a partir do plano do contedo.
Os elementos do contedo s adquirem sentido por meio das relaes
estabelecidas entre eles; para isso, a semitica trata de examinar os procedimentos de
organizao textual e, ao mesmo tempo, os mecanismos enunciativos de produo e
recepo do texto (BARROS, 2005, p. 8). Nesse intento, a semitica busca entender o
percurso gerativo de sentido do texto. Floch (2001, p. 15) ressalta que o percurso
gerativo da significao uma representao dinmica dessa produo de sentido; a
disposio ordenada das etapas sucessivas pelas quais passa a significao para se
enriquecer e, de simples e abstrata, torna-se complexa e concreta.
Assim, num primeiro momento de anlise dos memoriais dos professores,
procurei identificar as oposies que possibilitam a construo do sentido do texto,
como possvel estabelecer neste excerto de um dos memoriais.

Mesmo que a voz silencie, o corpo fala.

Um corpo uno em meio diversidade, um corpo que sentimento, que
capaz de revelar o que no se profere pela oralidade, que consiste em
expresso de aprendizagem. Movemo-nos, expressamos nossos sentimentos e
vontades nos mais diversos contextos, fazendo uso desses aprendizados,
dessas novas formas de ao.

164

Nem todos os textos so narrativos. preciso fazer uma distino entre narratividade e narrao.
Enquanto narrao diz respeito a uma determinada classe de textos, a narratividade uma transformao
entre dois estados sucessivos e diferentes. Isso significa que ocorre uma narrativa mnima, quando se tem
um estado inicial, uma transformao e um estado final (FIORIN, 2008).

214

O texto est estruturado a partir da oposio entre silncio e fala o que remete s
categorias fundamentais. Tais categorias so qualificadas no texto como eufricas ou
disfricas e recebem um valor positivo ou negativo. No texto anterior, o silncio
aparece como disfrico e negativo; a fala, como eufrica e positiva.
Para observar as transformaes que ocorrem no nvel narrativo, considera-se
que h um sujeito ativo que assume as oposies semnticas como valores. Nesse caso,
o sujeito busca ir do silncio expresso e, para tanto, aciona o corpo movemo-nos
expressando nossos sentimentos e vontades nos mais diversos contextos. O sujeito, no
incio, est em disjuno com a expresso (valor) e, no final, entra em conjuno com o
valor buscado. Para Lara e Fricke Matte (2009, p.19-20): o narrativo, por sua vez, o
nvel actancial que envolve as relaes dos sujeitos com os objetos e com outros
sujeitos (...)
No nvel discursivo, as formas abstratas do nvel narrativo so revestidas de
termos que lhe do concretude (FIORIN, 2008, p. 41). Nesse nvel, as estruturas
discursivas so examinadas do ponto de vista das relaes que se instauram entre a
instncia de enunciao e o texto enunciado (BARROS, 2005). Dessa maneira, o
sujeito, em busca da expresso como valor eufrico, remete o silncio voz e a fala aos
movimentos corporais.

Em busca do nvel narrativo dos saberes e fazeres da dimenso esttica

Das voltas e reviravoltas realizadas nos captulos anteriores sobre esttica,
experincia esttica e formao de professores, chego ao momento de seguir com a
leitura das palavras enunciadas pelos professores nos memoriais. Senti necessidade de
ter contato com o incio do processo, de olhar a carta de inteno escrita como requisito
do processo de seleo para o Curso de Especializao, para entender, com mais
clareza, o contexto da enunciao.
Landowski (2010) comenta que a caminhada contempornea da semitica
discursiva ocorre em dois tempos: uma semitica do enunciado e uma semitica da
enunciao. O primeiro tempo refere-se observao dos modos de organizao dos
textos, enquanto o segundo enfoca os modos de organizao das prticas. O autor
acrescenta que tais perspectivas de leitura da semitica, que poderiam parecer
dicotmicas, so complementares uma enunciao (ela mesma) enunciado, e o
inteligvel se faz presente no exerccio sensvel.
215

Para leitura das cartas de inteno, tomo como referncia o regime de sentido da
juno. No regime de juno, a interao ocorre a partir de estratgia para negociao
de valores entre os sujeitos. A juno determina o estado do sujeito com relao a um
objeto de valor (RECTOR, 1978, p. 111). A carta tem a inteno de convencer os
avaliadores (enunciatrios) da competncia do candidato (enunciador) vaga no curso.
O enunciador argumenta para persuadir o enunciatrio a querer aprov-lo e fazer algo,
neste caso, a julg-lo apto a uma vaga no Curso de Especializao.
Fiorin (2008, p. 21), objetivando explicitar a estrutura narrativa dos textos,
ressalta que h dois tipos de enunciados: enunciados de estado e enunciados de fazer.
Os enunciados de estado estabelecem a relao de juno disjuno ou conjuno
entre sujeito e objeto. J os enunciados de fazer expressam as transformaes que
ocorrem na passagem de um enunciado de estado a outro. O autor acrescenta ainda que
h dois tipos de enunciados de estado que definem tipos diferentes de narrativas
mnimas: a de privao e a de liquidao de uma privao. Na primeira, ocorre um
estado inicial conjunto e um estado final disjunto. [...] Na segunda espcie, sucede o
contrrio: um estado inicial disjunto e um final conjunto. No entanto, como os textos
no so narrativas mnimas, mas complexas, preciso atentar para mais um tipo de
estrutura: uma narrativa complexa estrutura-se numa sequncia cannica que
compreende quatro fases: a manipulao, a competncia, a performance e a sano
(FIORIN, 2008, p.22).
Na fase da manipulao, um sujeito induz outro para faz-lo querer ou dever
realizar algo. H vrios tipos de manipulao, entre eles quatro tipos so mais comuns:
tentao, intimidao, seduo e provocao. Na manipulao por tentao, o
manipulador tenta persuadir o sujeito a querer ou fazer algo, prometendo uma
recompensa positiva. Quando o meio para fazer o manipulado querer ou fazer algo so
ameaas, a manipulao se d por intimidao. Na manipulao por seduo, o
manipulador faz um juzo positivo das competncias do manipulado para que este
queira ou faa algo. A manipulao por provocao ocorre quando o sujeito impelido
ao por um juzo negativo de suas competncias. O manipulador provoca o sujeito,
desafiando-o a atuar por meio de comentrios negativos para realizar o que ele deseja.
Na fase da competncia, o sujeito dotado de um saber/ou poder fazer que lhe
possibilita realizar determinada ao. Para poder estabelecer uma relao com o objeto

216

de valor, o sujeito precisa de certos conhecimentos ou instrumentos que o habilitaro a

cumprir sua inteno.
Na fase da performance, o sujeito opera a transformao de um estado de coisas
a outro como passar de um estado de disjuno para um estado de conjuno com o
objeto de valor.
Na fase da sano, ocorre a constatao de que a performance se realizou, isto ,
que o sujeito operou ou no a transformao. Aqui podem ocorrer castigos ou
revelaes em relao aos personagens implicados na trama narrativa.

Carta de inteno
Na Carta de inteno, a forma de expresso do texto j prev algum que
escreve para outro com a finalidade de expor a sua intencionalidade. Quem escreve ,
desde o incio, considerado como sujeito de sua vontade, de seu querer. O contexto
dessa prtica de escrita carta de inteno para pleitear uma vaga num Curso de
Especializao marca o processo de enunciao e o enunciado com a injuno
institucional. diferente de uma carta para um amigo; nesta a finalidade da escrita a
de provocar o encontro intersubjetivo; j a carta de inteno tem como finalidade
persuadir e mobilizar a banca de avaliao para aprovao do candidato vaga
pretendida.
O objetivo do texto em questo j define sua natureza de manipulao um
sujeito pretende convencer outro para que acredite em suas competncias e o selecione.
Cabe investigar, ento, no que foi escrito, as estratgias do enunciador para entrar em
conjuno com o objeto de valor buscado.
Na escrita da carta de inteno, o sujeito enunciador declara ao enunciatrio as
competncias que traz para pleitear a vaga na especializao, declara o porqu do seu
querer o objeto de valor almejado que o mobiliza a querer participar do curso.
Apresenta tambm as performances e as competncias que imagina serem necessrias
para exercer a transformao de um estado inicial de saber ou de no saber algo at um
estado diferenciado, isto , o sujeito projeta suas aprendizagens e performances. Em
algumas cartas, h tambm a enunciao dos prmios ou recompensas (sano) que
podem advir de sua participao no curso. De certa forma, apesar da injuno
institucional que move a escrita da carta, nestes textos, os sujeitos se apresentam em
seus desejos, projetos, bem como em suas expectativas e competncias.
217

Na carta de inteno, os professores mencionam seu lugar de formao, de onde

vm, o que querem, como esperam conseguir a vaga para o Curso de Especializao e o
que ocorrer se conseguirem. Passo a apresentar e a analisar, a seguir, a carta de
inteno de cada um dos sujeitos desta pesquisa.

Maria de Lourdes Vitor (Sujeito 1)

1. Venho, por meio desta, apresentar meu interesse em

participar em participar dessa especializao, pois um
curso do meu grande interesse e tambm por ser oferecido
por esta instituio.
2. Tenho formao acadmica em pedagogia; assim que
terminei procurei fazer uma especializao, mas no
cheguei a iniciar por razes econmicas.
3. Consciente de que fazer um Curso de Especializao de
suma importncia para ns, professores, principalmente
quando se trata de uma formao continuada que ir d
segurana terica e prtica ao trabalho que realizamos de
maneira limitada por no dominar o conhecimento da arte e
da educao fsica, bem como entend-los como reas de
aprendizagem no ambiente escolar.
4. Trabalho h 23 anos com ensino fundamental e, ao longo
desses anos, venho abordando o ensino de Arte e Educao
Fsica na sala de aula. No entanto, me sinto despreparada
no que se refere aos saberes pedaggicos necessrios para
essas aulas, visto que, durante a formao acadmica, h
nove anos, o contato com esses saberes foi muito
elementar, e, na experincia de sala de aula, percebo que h
uma desvalorizao por parte de alguns profissionais da
escola, pois ainda consideram as aulas de Arte e Educao
Fsica destinadas ao lazer, recreao, hora do brincar, hora
de ocupar o tempo ocioso das crianas, entre outras
opinies. Com isso, exigem que, nessas aulas, o professor
deva preparar festas e datas comemorativas com os alunos,
sem desenvolver qualquer atividade referente aos
conhecimentos dessas duas reas.
5. Com um Curso de Especializao posso desenvolver
atividades pedaggicas levando em conta a realidade dos
alunos discutindo com os mesmos assuntos referentes ao
conhecimento do corpo, da cultura, da esttica e das
prticas corporais nas linguagens artsticas e nos usos do
corpo em diferentes prticas corporais.

No primeiro pargrafo, o Sujeito 1 elenca, como um dos motivos para pleitear

uma vaga no curso, o seu interesse enfatiza com a reiterao da palavra interesse duas
vezes. O segundo motivo, que parece estar em ordem hierrquica, refere-se ao fato de a
218

oferta do curso ser feita pela UFRN; aqui o argumento do enunciador parece, ao mesmo
tempo, referir-se tanto qualidade de ensino dessa instituio quanto ao fato de ser uma
instituio pblica. No pargrafo seguinte, explica a nfase na instituio, ressaltando
que havia a vontade de fazer uma especializao e que foi impedido, no passado, por
condicionantes econmicos. possvel observar aqui um querer fazer em disjuno com
o poder fazer. A seguir, sintetiza o objeto de valor de sua busca pelo curso segurana
terica e prtica para realizar o trabalho que j exerce, mas de maneira limitada.
Como pensa em conseguir o objeto de valor desejado? Que desempenho
pretende ter e quais as competncias que o faro entrar em conjuno com o objeto de
valor? Dominar o conhecimento de arte e de educao fsica e entend-lo como rea de
aprendizagem. Para dominar o conhecimento de Arte e da Educao Fsica, o
enunciador deseja o saber especfico dessas reas para poder entend-las como reas de
aprendizagem. O termo aprendizagem assim colocado traz consigo o termo ensino; a
questo que parece estar sendo colocada, nesse momento, diz respeito a como se
constituem os processos de aprendizagem das reas em questo, para perceber o como
ensinar em consonncia com esses processos.
A seguir, no quarto pargrafo, o enunciador informa o enunciatrio sobre sua
histria profissional e sobre a falta de valorizao das reas de Arte e Educao Fsica
na sua formao acadmica e no seu ambiente de trabalho. O Sujeito 1 enfatiza o seu
objetivo, ressaltando novamente que se trata de um objeto de valor para ele me sinto
despreparada no que se refere ao saberes pedaggicos necessrios para essas aulas.
No quinto pargrafo, aponta suas perspectivas de transformao, quanto
mudana de seu desempenho como profissional a partir da construo de um saber fazer
diferente que ser possibilitado pelo acesso ao saber sobre corpo, cultura, esttica das
prticas corporais nas linguagens artsticas. O enunciador apresenta ao enunciatrio os
contedos que gostaria de ver abordados no curso e enfatiza que estes esto
relacionados s prticas corporais em linguagens artsticas. Assim, fala acerca dos
valores com os quais pretende entrar em conjuno a partir do acesso ao saber sobre
eles.

Maria Margreth Freire Albuquerque (Sujeito 2)

1.

Sabe-se , nas escolas onde atuamos, a realidade do trabalho voltado

para as reas de Arte e Educao Fsica, que necessrio
buscarmos uma formao contnua, pesquisando e adquirindo

219

2.

conhecimentos necessrios a prticas corporais em linguagens

artsticas diversas, para que, dessa forma, no sejamos, enquanto
educadores, profissionais inconscientes de sua funo e sem uma
fundamentao consistente de Arte e Educao Fsica, como reas
de contedos especficos. Sem fundamentao, acabamos por assim
dizer, alijando em nossos alunos, o desabrochar de competncias
artsticas e corporais, que com certeza influenciariam de forma
determinante na formao enquanto cidado.
Tambm justifico que as ofertas de formao em nvel de
especializao, sempre com nmero de vagas limitadas, nem sempre
atende a demanda. Sem deixar evidente que tambm o lado
financeiro, muitas vezes impossibilita-nos a concretizao de uma
contnua formao neste mbito (ps-graduao); desta forma
louvvel que as universidades e secretarias de educao se unam
para realizarem estas formaes e darem oportunidade aos que
precisam e buscam com compromisso exercer suas atividades
pedaggicas de forma competente.

O Sujeito 2 inicia a sua carta fazendo afirmaes sobre a necessidade de uma

formao continuada. Refere-se conscincia da disjuno da escola com os
conhecimentos necessrios proposio de prticas corporais em linguagens artsticas.
A seguir, enfatiza a conscincia e a fundamentao consistente em Arte e Educao
Fsica como valores com os quais pretende entrar em conjuno. Esse enunciador
termina sua carta salientando um querer fazer e o no poder fazer um Curso de
Especializao que tem como impedimentos

a oferta limitada de vagas e o lado

financeiro. Na ltima sequncia narrativa da carta, o Sujeito 2 dirige-se diretamente ao

enunciatrio, agora explcito no texto universidades e secretarias de educao,
enfatizando os aspectos positivos louvvel para convencer, por seduo, a banca
que avaliar sua candidatura ao curso. No final, o enunciador apresenta o que seria, para
ele, a sano quando em conjuno com o objeto de valor pretendido exercer
atividades pedaggicas de forma competente.
Sujeito 3 Maria das Graas Bezerra Pinheiro
1.

2.

Ensejo ingressar no curso ora oferecido por ser professora de arteeducao para alunos portadores de necessidades especiais, pois
adquiri uma larga experincia neste campo de atuao profissional.
Ademais, anseio participar para me aperfeioar e me qualificar na
fundamentao desta prtica, que tanto gosto e me d prazer,
adquirindo assim novos conhecimentos e ampliando a minha
formao na atividade como professora de artes, proporcionando aos
meus alunos alm da satisfao, melhores resultados na aprendizagem
e em sua formao geral como ser humano e como consequentemente

220

conseguirem mais possibilidades de incluso no meio social e no

mercado de trabalho.

O Sujeito 3 inicia sua carta expondo seu querer justificado por uma competncia
um saber fazer como professora de arte para alunos portadores de necessidades
especiais, adquirido pela experincia. Os saberes da experincia so aqueles construdos
no exerccio profissional em relaes interpessoais com alunos e com outros
professores. Os saberes da experincia, cuja fonte o dia a dia do professor, so
saberes legtimos que envolvem o desenvolvimento de competncias, habilidades e
metodologias (TARDIF, 2007).
No pargrafo seguinte, o enunciador cita performances que deseja desenvolver
para transformao de um estado de disjuno com a fundamentao da prtica como
professora de Arte, para um estado de juno, em que o seu prazer em ser professora da
rea ser acrescido de conhecimento. Dessa transformao, acredita que ter como
prmio a satisfao e melhores resultados na aprendizagem de seus alunos. Esse sujeito
intenciona, por meio da fundamentao, ampliar seu saber fazer: ampliar sua formao
na atividade como professora de Arte.
Sujeito 4 Maurcio Jos de Medeiros
Em decorrncia da oferta do Programa de Formao Continuada em Artes e
Educao Fsica Paideia, Centro Integrado da Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores da Educao Bsica, em convnio com o
MEC/SEB e UFRN, espera-se que seja contemplado com o Curso de
Especializao em Linguagem Corporal, no intuito de aperfeioar a prtica
pedaggica e, sobretudo, por lecionar o Ensino de Arte, nas sries iniciais do
Ensino Fundamental. Nesse contexto, compreende-se que o referido Curso de
Especializao propiciar, atravs de seus mdulos, a socializao de
reflexes coletivas, que contribuiro para redimensionar o Ensino de Artes e
Educao Fsica, onde essas duas reas de ensino sejam de tal modo
legitimadas na escola como componentes curriculares da Educao Bsica;
visto que este milnio exige um educador voltado aos paradigmas psmodernos, que se pautam, sobretudo, em Jacques Delors: o saber ser, saber
fazer, saber conhecer e saber conviver, como determinantes de uma
sociedade mais humana, solidria que favorea a formao de sujeitos
crticos e competentes, comprometidos com a transformao da sociedade na
qual esto inseridos.

O Sujeito 4 faz opo por um tom impessoal de escrita demonstrado por meio da
escolha de verbos na 3 pessoa e nas referncias s instituies e tambm quando cita o
discurso sobre a legitimao das reas de Arte e Educao Fsica na escola como
221

componentes curriculares. A seguir, o enunciador afasta-se mais ainda do contexto local

para citar paradigmas ps-modernos de formao que apontam para o desenvolvimento
de saberes referentes a ser, fazer, conhecer e conviver voltados para um ideal de
sociedade humana e solidria. Esse ideal, para o enunciador, ser conquistado com o
desenvolvimento no sujeito das performances de criticidade e competncia. O Sujeito 4
no se mostra individualmente, fala de grupos e discursos que so divulgados quando se
fala de educao de forma geral, com o intento de demonstrar seu conhecimento da
rea.
Sujeito 5 Josefa Jeane Gomes de Sousa
1. Considerando que na educao infantil que as crianas tero seu
primeiro contato com a escola, faz-se necessrio que o profissional
que atua com esse nvel de ensino esteja preparado para enfrentar os
desafios que se apresentaro no cotidiano de sua ao pedaggica.
2. Por conseguinte, entendo que o desenvolvimento do trabalho
pedaggico requer constante qualificao. Em um pas como o
nosso, de reconhecidas carncias na rea educacional, isso s
possvel se o professor tiver acesso a cursos de capacitao. Nessa
perspectiva, a Especializao no Ensino de Arte e Educao Fsica
na Infncia, que est sendo oferecida aos profissionais da rede
pblica municipal de educao, representa uma considervel
oportunidade de aperfeioar a minha formao.
3. Assim como Goodson (1997), percebo que o conhecimento escolar
um artefato social e histrico, sujeito a mudanas e flutuao e no
[...] uma realidade fixa e atemporal. Nesse sentido, as
transformaes do mundo atual, caracterizado pela valorizao das
inteligncias mltiplas, valorizaram sobremaneira as habilidades
pictricas e motoras, essenciais para o desenvolvimento infantil. Sob
tal contexto, estudar tais atributos e seus papis na formao das
crianas tornou-se imprescindvel.
4. Assim sendo, o acesso ao curso supracitado proporcionar uma
melhor compreenso desse universo infantil. Dessa forma, poderei
estabelecer relaes da minha prtica com as reflexes tericometodolgicas discutidas no mundo acadmico, caminho para
concretizar o processo que Paulo Freire definiu como ao-reflexoao.

O Sujeito 5 inicia sua carta com uma afirmao em que j apresenta o seu
interesse especfico a educao de crianas. Enuncia dois eixos que gostaria de ver
relacionados no processo de formao que pretende iniciar desafios do cotidiano da
ao pedaggica e educao de crianas. Nos pargrafos seguintes, volta a ressaltar tais
eixos quando indica contedos que gostaria de ver contemplados; de certa forma,
tambm mostra o entendimento que tem acerca dos contedos da Arte e da Educao
222

Fsica, que trar para o curso e os que deseja aprofundar habilidade pictricas e
motoras em relao ao desenvolvimento infantil. Trata-se de um projeto, ainda no to
claro, de saberes que deseja construir durante o curso, pois cr que estes o conduziro
sano anunciada no pargrafo seguinte. No ltimo pargrafo da carta de inteno, o
enunciador coloca com clareza seus objetivos e o objeto de valor o qual busca; ele
acredita que o conseguir com o desenvolvimento das competncias antes ressaltadas:
saber para poder estabelecer relaes de sua prtica com as reflexes discutidas no
mundo acadmico e para concretizar o processo de ao-reflexo-ao, como definido
por Paulo Freire. O enunciador busca a comunicao entre o que denominou de
mundos: o acadmico e o da escola.

Sobre sujeitos e objetos de valor:

Os sujeitos que se apresentam por escrito so professores que j atuam nos
sistemas de ensino, que esto conscientes de que possuem saberes da experincia que
aprenderam no cotidiano da escola. Eles tm clareza tambm de que, nas reas em
questo, no atuam da forma como desejariam porque lhes faltou o acesso aos
contedos referentes a elas na formao universitria.
As cartas apresentam diferentes objetos de valor almejados pelos professores:
segurana terica; conscincia e fundamentao consistente nas reas de Arte e
Educao Fsica; fundamentao da prtica e relao entre os desafios do cotidiano;
educao de crianas. Os textos apontam para a busca de saberes que possibilitem a
construo de competncias que faam os professores entenderem melhor o que j
fazem; assim, podero ampliar e diversificar a prtica docente de forma consciente,
relacionando os conhecimentos adquiridos a outros saberes que favoream o dilogo
entre o mundo da academia e o mundo da escola.
A injuno institucional marca o texto com palavras de ordem difundidas sobre
as reas em questo, assim como sobre os propsitos da educao de forma geral Arte
e Educao Fsica como reas de conhecimento; formao do cidado; sabe ser, saber
fazer, saber conhecer e saber conviver. A palavra esttica mencionada em apenas uma
das cartas como parte do discurso vigente, mas em uma referncia bem delimitada do
querer do enunciador. Quando este se refere esttica das prticas corporais nas
linguagens artsticas, demarca os significados de esttica que deseja ver como contedo
do curso.
223

A estrutura narrativa das cartas vai da privao de algo liquidao dessa

privao; os sujeitos anunciam performances e competncias necessrias para que esse
movimento ocorra. Diante do reconhecimento da privao tratam, sobretudo, de saberes
e de aprendizagens que podem garantir a transformao do estado inicial de um saber
fazer, movido pelas exigncias do cotidiano, para um estado de maior conscincia e
autonomia da prtica pedaggica. Nos enunciados, os sujeitos expem a constatao de
seu inacabamento, explicitam o querer saber que os transforme e que lhes possibilite o
poder fazer diferente. As cartas trazem o ensejo dos professores de conhecer melhor
e/ou produzir outras relaes com o saber e com a atividade de ensino. Charlot (2000)
relaciona o inacabamento ao movimento de humanizao que orienta as aprendizagens.
Esse autor diz que a condio bsica para se tornar humano aprender; o
homem no est terminado ao nascer e seu inacabamento e sua imperfeio lhe impem
a tarefa se tornar humano. Deve educar-se, tornar-se por si mesmo (CHARLOT,
2000, p. 52). Partindo desse pressuposto, acrescenta que a possibilidade de educao
est fora do homem, ausente de si mesmo. Presente num mundo anterior e exterior a ele,
o mundo das relaes sociais. Dessa forma, desde o seu nascimento os humanos esto
diante do desafio de um triplo processo, assim descrito:

Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido obrigao de aprender.

Aprender para construir-se, em um triplo processo de hominizao (tornarse homem), de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de
socializao (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando de seus
valores e ocupando um lugar nela). Aprender para viver com outros homens
com quem o mundo partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo prexistente. Aprender em uma histria que , ao mesmo tempo, profundamente
minha, no que tem de nica, mas me escapa por toda parte. Nascer, aprender,
entrar em um conjunto de relaes e processos que constituem um sistema
de sentido, onde se diz quem eu sou, quem o mundo, quem so os outros.
Esse sistema se elabora no prprio movimento atravs do qual eu me
construo e sou construdo pelos outros, esse movimento longo, complexo,
nunca completamente acabado, que chamado educao (CHARLOT, 2000,
p. 53).

Aprender, educar-se, para conviver e para pertencer a determinado grupo so

desejos que esto presentes nas cartas dos professores quando se referem a seus
processos de aprendizagem e aos de seus alunos. Aprender como atividade relacional de
se apropriar do mundo, de se conhecer, conhecer o outro e conviver.

224

Assim, emerge do texto das cartas questionamentos sobre a relao teoriaprtica e sobre a formao docente que possibilitem o entrelaamento dessas categorias
no cotidiano da escola. Para Charlot (2005, p. 92): formar-se, inclusive forma-se como
professor, , ao mesmo tempo, apropriar-se dos discursos (dos saberes tericos) e
tornar-se capaz de realizar prticas, porque a ideia de formao implica a existncia de
um indivduo em busca de dotar-se de determinadas competncias para desenvolver
prticas exigidas por determinada situao ou momento histrico. Formar preparar
para o exerccio de prticas direcionadas e contextualizadas, nas quais o saber s
adquire sentido com referncia ao objetivo perseguido (CHARLOT, 2005, p. 93).
A formao , dessa maneira, um movimento relacional marcado por
contingncias de tempo e espao. Assim, o contedo e as competncias visadas pela
formao variam segundo o tipo de formao, o momento histrico e o contexto em que
ocorrem.
Charlot afirma que um saber pode adquirir sentidos segundo dois tipos de lgica:
o da lgica das prticas e o da lgica dos discursos constitudos. Essas lgicas so
heterogneas e impem ao professor ou ao formador de professores a produo de
formas de mediao entre elas. O autor apresenta, como pontos de referncia para esse
processo a prtica do saber e o saber da prtica (CHARLOT, 2005, p.93), isto , o
entendimento do sistema de discurso de apresentao do saber em seu relacionamento
com a prtica do saber que o produziu. No caso da rea de Arte, que o foco desse
trabalho, os professores, em suas cartas, deixam transparecer que o saber da experincia
realizado sem reflexo sobre o que o fundamenta. H a percepo da necessidade de
acesso aos discursos sobre arte e seu ensino como forma de ampliao do olhar sobre
esse saber e sobre as possveis relaes que permitiro o acesso dos alunos a eles.
Logo, ainda h a preocupao com a intencionalidade dos saberes para o sujeito
que est em formao porque tanto a prtica do saber quanto o saber da prtica carecem
de valor instrumental, precisam estar relacionados a finalidades, ter significados e
sentidos para os envolvidos no processo de aprendizagem. Assim, a formao implica
saberes sobre a lgica dos saberes e sobre a lgica das prticas, que possibilitem ao
sujeito ler o discurso j institudo e produzir outros discursos e outras prticas.
Sobre a pesquisa da prtica, processo de produo de saber sobre a prtica,
Charlot acrescenta que o saber da prtica no a prtica, isso implica, na atividade
docente, que o professor estabelea ajustes entre o saber da prtica, difundido pelos
225

discursos e sua prxis; exerccio de singularizao de sua identidade docente. Charlot

sintetiza a sua reflexo sobre as lgicas de saberes e de prticas presentes na formao
afirmando que:

imprescindvel, quando se reflete sobre a formao dos professores,

distinguir bem esses quatro nveis de anlise: o saber como discurso
constitudo em sua coerncia interna, a prtica como atividade direcionada e
contextualizada, a prtica do saber e o saber da prtica. Formar professores
trabalhar os saberes e as prticas nesses diversos nveis e situar, a partir dos
saberes e das prticas, os pontos em que podem se articular lgicas que so e
permanecero heterogneas o que, alis, fundamental, porque a pretenso
de integrar o saber e a prtica em um discurso ou em uma prtica totalizante
fonte de dogmatismo e de totalitarismo (CHARLOT, 2005, P.94).

Nas cartas de inteno analisadas, constatei, portanto, que os sujeitos

enunciadores deixam transparecer a sua preocupao com o entendimento tanto da
lgica do discurso quanto das prticas que j realizam, cuja lgica lhes escapa.
Pretendem ter conscincia em relao a algo. Com o que nomeiam como segurana
terica, fundamentao da prtica pedaggica ou os saberes referentes s reas de
conhecimento, os professores explicitam sua intencionalidade para vivenciar essa
experincia de formao. Assim, nos textos dos professores, esto em jogo questes
referentes lgica dos discursos institudos sobre o saber e sobre a prtica, prtica do
saber, ao saber da prtica e lgica da prtica.

226

Se penso, no porque salto fora do tempo num mundo

inteligvel, nem porque recrio toda vez a significao a partir de
nada; porque a flecha do tempo arrasta tudo consigo, faz com
que meus pensamentos sucessivos sejam, num sentido
secundrio, simultneos, ou pelo menos que invadam
legitimamente um ao outro. Funciono assim por construo.
Estou instalado sobre uma pirmide de tempo que foi eu. Tomo
distncia, invento-me, mas no sem meu equipamento temporal,
como me movo no mundo, mas no sem a massa desconhecida
de meu corpo. O tempo esse corpo do esprito de que falava
Valry. Tempo e pensamento esto emaranhados um no outro. A
noite do pensamento habitada por um claro do Ser
(MERLEAU-PONTY, 1991, p. 14).

227

11 OLHAR POR OUTROS NGULOS

No captulo anterior, tratamos das cartas de inteno, em que a relao do

enunciador (candidato vaga no Curso de Especializao) com o enunciatrio (banca de
avaliao) pde ser lida usando como ferramenta o regime de juno, isto , as cartas
foram analisadas por uma lgica em que a interao se estabelece a partir de uma
negociao de valores entre os sujeitos. Nos memoriais, as situaes narradas so de
natureza diversa, e fazermos uma leitura dos movimentos de interao, utilizando
exclusivamente o regime de juno, acabaria por limitar as possibilidades de leitura.
Outro motivo para mudarmos o ngulo do olhar deve-se ao fato de que o tema
experincia esttica traz consigo interaes de ordem estsica em que a significao
acontece no encontro entre corpos condutores de sentido. Situaes em que no h uma
predisposio intencional de troca de valores entre os sujeitos; o valor gestado no
momento mesmo do encontro. Assim, diante da diversidade das experincias narradas
nos memoriais, a opo foi a de mudarmos o rumo e ampliarmos o olhar sobre a
interao dos sujeitos com saberes e prticas da dimenso esttica, observando, como
referncia para anlise dos textos, o regime de unio. Esse regime de interao retoma a
vinculao da semitica com a fenomenologia para explicar a produo de sentido no
encontro entre sujeitos ou entre sujeito e objeto.
Como juno e unio so regimes de interao complementares, neste captulo,
inicialmente, teceremos consideraes sobre o regime de juno e de unio para
apresentao e anlise das experincias estticas narradas nos memoriais de formao.
Em seguida, trataremos da anlise dos textos, buscando neles as interfaces entre
experincia esttica, arte e ensino.

Regimes de sentido e de interao

A semitica aborda o parecer dos sentidos; seu objetivo no o de descrever a
coisa mesma, mas a forma como foi convertida em significante, isto , descrever as
relaes que organizam os modos de presena e produo de sentido em linguagens.
Os modos de presena do sentido foram analisados de forma diferente durante o
desenvolvimento da semitica. Landowski (2005b p.12) comenta o movimento de
constituio da abordagem do texto e do sentido na semitica discursiva, apontando
para trs grandes tendncias: semitica do discurso enunciado, semitica das situaes e
228

semitica sensvel. At o final dos anos 60 do sculo XX, a semitica se preocupava

com o texto em si e com os discursos enunciados. Nesse caso, o sentido emerge das
manifestaes verbais escritas. A partir da dcada de 1970, o texto passa a ser
considerado como resultante de processos de construo os quais envolvem as
estruturas do objeto lido e o fazer interpretativo dos leitores. A partir da, h a
constituio de uma semitica da situao em que o texto, ao ser analisado, pode
convocar vrias linguagens, vrias semiticas verbais e no verbais. Nessa
perspectiva, o sentido percebido como apreensvel no momento em que ele emerge,
em ato, e no mais como produto pronto a ser resgatado na estrutura do texto, e o
contexto recuperado como dispositivo semitico importante no processo de
significao do texto.
A passagem de uma semitica das situaes para uma semitica da experincia
sensvel acontece, a partir da dcada de 1990, depois da publicao de Da Imperfeio.
A partir de ento, os semioticistas acrescentam abordagem das situaes a dimenso
estsica, que exige outras maneiras de considerar o processo de significao. O sentido
passa a ser visto como uma forma em vias de construo que se d a apreender como
um efeito para os sujeitos envolvidos na interao, e no mais como objeto dotado de
uma existncia em si. A esse respeito, Landowski (2005b, p. 14) ressalta que,

[...] considerado como forma emergente, o sentido se d a apreender como

um puro efeito para os sujeitos, e mais precisamente para os que se
encontram diretamente implicados na interao que o faz surgir. H
efetivamente muito tempo se sabe que a significao no procede de relaes
diretas entre a linguagem e o mundo (entre as palavras e as coisas), mas
que ela toma forma na interao entre coenunciadores.

Analisar os percursos delineados nas situaes de formao continuada de

professores requer que busquemos entender como se d a recepo das propostas de
formao. Requer que faamos questionamentos sobre a interao que cada um
estabelece com o contedo a que teve acesso nessa formao.
Landowski (2005b, p. 15), tematizando a problemtica da emergncia da
construo da significao em situao (em ato), prope um reexame e o prolongamento
da gramtica narrativa baseada nos objetos de valor e na troca. Justifica o autor que,
com a obra Da Imperfeio, a semitica se voltou para o sentido da vida e incluiu, como
objeto de anlise, outras prticas discursivas referentes aos modos de presena do
229

sujeito no mundo. Os sujeitos so dotados de sensibilidade, isto , de competncia

estsica e entram em contato com objetos ou outros sujeitos dotados de qualidades
sensveis, dotados de consistncia estsica oferecidas percepo sensorial. Sujeitos
humanos ou no e objetos de toda natureza: obras de arte, paisagens, entre outras coisas
do cotidiano, oferecem-se ao contato perceptivo que no envolve a circulao de valores
entre quem percebe e o que percebido. Landowski, constatando a impossibilidade de
descrever tais encontros pelo regime de sentido de juno, prope, a ttulo
complementar, o regime de sentido da unio, ou regime de sentido do contgio.
Landowski (2005b) explicita a existncia de duas acepes de contgio: uma,
em que h um agente fsico entre os sujeitos favorecendo o contgio, e outra, em que o
contgio no ocorre por meio de agente fsico mediador, mas por uma presena
contagiosa. O autor exemplifica que, na gripe, o contgio ocorre porque um vrus passa
de um sujeito para outro, mas, no caso da gargalhada ou do medo, no h o elemento
externo, de mediao entre os sujeitos. Na gargalhada e no medo, o estar junto, sentindo
o estado do outro permite o contgio, isto , o simples fato de ver algum rir
efusivamente pode desencadear a gargalhada ou ver o medo na face do outro pode
desencadear o nosso medo. esse segundo tipo de contgio, sentido, afetivo, que ocorre
nas interaes por unio; uma forma de contgio de mo dupla, como ressalta o
Landowski (2005b, p. 42-43),

[...] a forma de contgio que nos interessa por natureza de mo dupla. Ela
indissociavelmente ativa e retroativa, isto , circular e dialtica, no sentido
que em muitos casos no se pode dizer de onde vem nem para onde vai,
quem contamina e quem contaminado. O contgio fisiolgico, no oposto,
unilateral, e o vetor encarregado de propag-lo funciona de maneira
categrica e unvoca: o agente infeccioso deve estar conjunto ou disjunto
com nosso organismo, e da resultar necessariamente que nos encontraremos
infectados ou no. Em oposio o medo ou a tranquilidade no tem nenhuma
existncia fora dos sujeitos que os exibem: no so objetos em circulao,
mas disposies inerentes aos sujeitos, efeitos relacionais.

No contgio afetivo os corpos interagem sentindo reciprocamente o modo de

presena do outro. So corpos sujeitos, condutores de sentido que entram em contato,
em unio produzindo efeitos de sentido para a experincia vivida, sem que haja entre
eles um objeto de valor previamente determinado.
Os regimes de sentido esto ligados s prticas interacionais, constituindo-se
tambm como regimes de interao (LANDOWSKI, 2009). Os regimes de interao
230

referem-se a como o sujeito estabelece relaes com o mundo percebido para produzir
sentidos. No regime de juno, a interao se estabelece por meio de um contrato, como
uma troca de valores entre sujeitos. H o intercmbio de argumentos no discurso em
que um sujeito busca convencer o outro a crer ou fazer algo.
Na juno, pressupe-se que os participantes estejam compartilhando valores
possveis de se colocar em relao, num equilbrio entre identidade e diferena,
continuidade e descontinuidade, como explica Landowski (2009, p. 4):

[...] presuponiendo un equilibrio precario entre identidad y diferencia (o, en

el plano de la percepcin, entre continuidad y discontinuidad), el sentido no
puede en suma configurarse, l tambin como el sujeto-, sino en el interior
de un margen estrecho, en una zona intermedia donde las cosas no nos
aparecen ni como fastidiosamente idnticas las unas a las otras, ni como
insoportablemente privadas de relaciones entre s.

Sobre o regime de juno, Landowski acrescenta que, tradicionalmente a

semitica reconhece duas formas de interao: a da operao, que se pauta por
princpios de regularidades para descrever uma ao programada entre sujeitos ou entre
sujeito e objeto, e a da manipulao, em que os sujeitos entram em relao levando em
considerao a intencionalidade e estratgias de persuaso. Operar supe uma ao
externa para transformar o sujeito ou o objeto, enquanto manipular envolve
conhecimento de processos internos do outro com o qual se interage para persuadi-lo
fazer ser ou fazer fazer. Na programao, segue-se uma sequncia de comportamentos
delimitados por um programa de ao; j, na manipulao, age-se sobre o que o sujeito
acredita e sobre aquilo que ele quer para persuadi-lo a uma atuao diferente uma
transformao em relao a um estado inicial.
A lgica do regime de manipulao pressupe a interdependncia entre sujeitos
de vontade; trata-se de reconhecer o querer do outro para atuar sobre suas motivaes e
sobre suas razes. O outro, como sujeito de vontade e intencionalidade, no uma
realidade do tipo causal, no uma coisa, uma marionete (LANDOWSKI, 2009). Assim
sendo, os processos interacionais por manipulao assumem formas de intercmbio
entre sujeitos com competncias modais querer, crer, saber, poder, querer que o outro
queira, querer que o outro creia, querer que o outro faa. Competncias que so
necessrias comunicao, mas que tambm tornam os sujeitos manipulveis uns aos
outros.
231

O regime de programao est presente na proposta de formao do Paideia, na

organizao interna dos livros, na sequncia dos mdulos do Curso de Especializao
em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia e na maneira como cada formador
organiza o dia a dia de sua atuao com os professores cursistas. A proposta foi
estruturada, conforme exposto no captulo 3, mas a sua realizao e a maneira como os
professores a significam no podem ser consideradas como programadas. A relao que
cada um estabelece com esses objetos e a performance a partir dessa relao no
estavam previstas a priori e nem poderiam ser

arbitrariamente delimitadas numa

programao. H um programa, como ponto de partida, mas o movimento que esse gera
nos saberes e nas prticas dos formadores e dos professores cursistas da ordem do
imprevisto.
Para a semitica, a manipulao no tem um sentido pejorativo; trata-se de uma
forma de interao entre sujeitos. Por exemplo: no contexto dos cursos de formao de
professores, preciso organizar situaes165 que produzam no professor cursista o
desejo de saber sobre o contedo abordado, e isso envolve estratgias de seduo.
Assim como na programao, nesse regime, tambm possvel prever e organizar
estratgias, mas, como os professores so sujeitos de seu querer saber e de seu querer
fazer as implicaes que advm desse processo no so passveis de previso. Como
acrescenta Landowski (2009), as situaes de interao, mesmo pelo regime de
programao ou de manipulao, tm sempre o risco como aspecto iminente.
Em Da Imperfeio, como foi visto no captulo 7 desse estudo, Greimas trata de
outro tipo de interao entre sujeito e objetos. Ele aborda a percepo esttica por meio
da estesia sob um pano de fundo em que o que est em jogo o contnuo e o
descontnuo dos encontros com o mundo; interaes que no seguem o programa de
negociao de valores entre sujeitos e, como tal, no podem ser explicadas somente
pelos regimes de programao e manipulao. Pautando-se por essa concepo de
interao, Landowski (2002b.) esclarece que o estatuto da experincia esttica, na obra
Da Imperfeio, apresentado por meio de duas lgicas de sentido, as fraturas e as
escapatrias, que contrapem duas maneiras de interao. Sobre isso salienta o autor:

165

A organizao dos cursos do Paideia prev que os encontros com professores sejam iniciados com uma
situao desencadeadora de questionamentos, de desejos de saber, de dilogos entre os interesses dos
professores e o tema respectivo quele momento. Entretanto, no h como rever , se o professor se sentir
vontade para essa interao, se ele entrar ou no no jogo.

232

A concepo de experincia esttica como encontro providencial e efmero

contraposta a ideia de uma aprendizagem do sentido estsico dos objetos
mediante processos graduais de ajustes s qualidades sensveis dos elementos
com os quais o sujeito interage, quer se trate de obras de arte, de outro
sujeito, ou ainda de coisas mais ordinrias que compem o meio ambiente e a
vida cotidiana (LANDOWSKI, 2005a, p. 93).
.

A partir do livro Da Imperfeio, a semitica foi colocada diante do desafio da

descrio do sentido sensvel das experincias vividas, o que provocou um reexame e
uma ampliao da gramtica narrativa, que, at ento, tratava a emergncia do sentido,
baseada na relao entre sujeitos com o objetivo de entrar em juno com o objeto de
valor. O regime de juno lida com as questes de ter ou no ter o objeto de valor,
enquanto o regime de unio possibilita olhar os processos interacionais, observando
questes de ser e estar no mundo. Landowski (2005b, p. 19) afirma que,

[...] Esquematicamente, enquanto prprio do regime da juno fazer

circular entre os sujeitos objetos que tm uma significao e um valor j
definidos, segundo o regime da unio, no qual os actantes entram
estesicamente em contato dinmico, sua copresena interativa que ser
reconhecida como apta a fazer sentido, no ato, e a criar valores novos.

O regime da unio, que observa a lgica do contato para a criao de valores

novos na prpria situao de interao166, composto por instncias definveis em
termos de estesia e no mais, somente, por objetos de valor ou estratgias de
transformao do ser ou do fazer. No regime de unio, no simples estar l dos sujeitos,
j h um entrelaamento em que um se d a perceber ao outro, como corpos condutores
de sentidos que se relacionam. Os corpos-sujeitos em unio no se reduzem um ao
outro como na fuso. A unio ocorre como um processo intersubjetivo e
intersomtico167, em que o outro deixa de ser um corpo-objeto colocado a distncia e
166

No texto O olhar comprometido (LANDOWSKI, 2001, p. 21), o autor se questiona sobre o estatuto
da Semitica em tempos ps-modernos para afirmar que o que interessa aos sociossemiticos, mais que
as descontinuidades, so as formas em via de constituio a construo do devir, o no acabado. [...] O
que gostaramos de captar um pouco melhor o vivido do sentido em suas evolues ligadas ao prprio
curso das coisas, tal como elas se apresentam, se possvel dizer, vistas da ponte, quase com os ps
dentro dgua, e no como elas so concebidas distncia, vistas das margens.
167
[...] no teatro, por exemplo, podemos ver grupos de sujeitos patmicos, rindo ou chorando, em um
mesmo el, emudecendo juntos de surpresa ou tremendo de medo, comungando por um momento da
mesma alegria ou do mesmo desespero figurado diante deles por meio do discurso e do corpo dos atores
em cena. Experincia esttica e estsica partilhada, a participao no ato dramtico instaura ento uma
comunidade viva entre os espectadores, fundada em uma proximidade sentida que une os corpos-sujeitos
(LANDOWSKI, 2005b, p. 37).

233

passa a ser sentido, apreendido de dentro como corpo-sujeito. como o movimento de

acessar o mundo em reciprocidade, o qual foi abordado por Merleau-Ponty quando trata
do corpo reflexivo que produz sentidos em coexistncia com outros corpos.
Neste caso, em que o sentido emerge em relao, em presena, o contexto
passa a ser um dispositivo semitico cuja anlise necessria para o entendimento do
texto. A relao entre texto e contexto requer que sejam considerados tanto os
enunciados quanto o ato enunciativo no encontro entre sujeitos que se afetam
reciprocamente.
No regime da unio, as qualidades estsicas afetam o sujeito, ativando, pelo
envolvimento sensorial, competncias cognitivas e, assim, sensvel e inteligvel
caminham juntos no processo de significao. Ligado ao regime de sentido da unio
est o regime interativo de ajustamento.
A interao por ajustamento est baseada no princpio da sensibilidade entre os
corpos. Os sujeitos se modificam para se ajustarem mutuamente medida que sentem o
outro.

O ajustamento pode significar um ganho de valor para os envolvidos; no

entanto, tal valor no est estabelecido desde o incio, pois ele emerge da interao em
funo da atuao dos sujeitos.
Os sujeitos sentem a maneira de atuar do outro e com ela estabelecem um
dilogo. Neste caso, diferentemente da manipulao, em que um sujeito levado a se
adequar ao outro; os envolvidos na interao por ajustamento coordenam suas
dinmicas de atuao em reciprocidade. Aquilo que lhes permite essa coordenao, esse
ajuste, gera uma capacidade nova.
Na situao da formao de professores, poderamos compreender, como uma
interao por ajuste, o movimento de contextualizao dos saberes/fazeres quando o
professor estabelece relaes entre o repertrio que j possui e aquele ao qual est tendo
acesso. Ou, se olharmos da perspectiva do formador de professores, quando, diante dos
saberes/fazeres enunciados pelos cursistas, este reconhece os repertrios dos
professores/cursistas e suas expectativas como imprescindveis para organizao de sua
atuao. Poderamos compreender como ajuste quando o formador passa a agir
considerando a interao entre sua prtica e as experincias que os professores/cursistas
trazem.
O regime de acidente da ordem do imprevisto, do inesperado como as fraturas
descritas em Da Imperfeio que instauram a descontinuidade sobre a continuidade do
234

cotidiano. Esse tipo de interao pode ocorrer em qualquer dos regimes anteriores, em
todas as situaes, mesmo aquelas programadas ou manipuladas por estratgias; o risco
est presente e o inesperado pode ocorrer. O acontecimento se impe inesperadamente e
quebra a continuidade da rotina, exigindo continuao ou negao dos programas
fixados anteriormente pelo sujeito. Nas relaes entre professores e crianas, a abertura
para o inesperado, o imprevisto, pode fazer emergir novos sentidos e exigir dos sujeitos
formas diferentes de ajustes.

Experincia esttica, arte e ensino

Na produo de textos sobre a prtica, mais especificamente nos memoriais de
formao, o equilbrio entre continuidade e descontinuidade, identidade e diferena a
que se refere Landowski um desafio que envolve diferentes regimes de interao. Essa
situao de escrita nos faz imaginar, que, quando os professores refletem sobre seu
percurso de formao e precisam dar a esse tema uma expresso escrita, vrios
movimentos so acionados para lidar com a temporalidade. Essa escrita requer um
deslocamento do autor, pois, apesar de seu envolvimento e sua imerso nos fatos
narrados, ele tem de se colocar como leitor para identificar os modos como os
fenmenos foram significados. Um ir e vir de ser, ao mesmo tempo, personagem e autor
da histria narrada.
Voltando s questes da pesquisa para continuar com a leitura dos memoriais,
neste estudo importa observar como os professores narram suas experincias estticas e
se essas experincias aparecem nas suas prticas docentes em linguagens artsticas.
Estamos lidando com a dimenso esttica de organizao do saber-fazer docentes,
expressas no texto do memorial.
Um novo desafio se coloca como uma questo que orienta a leitura: Quais
categorias j esto colocadas e com quais podemos continuar a leitura das experincias
estticas no discurso escrito dos professores que participaram do Curso de
Especializao em Arte e Educao Fsica na Infncia? Algumas categorias so
anteriores ao texto dos professores, pois se relacionam aos questionamentos mais gerais
da pesquisa; outras surgem da interao com os discursos escritos dos professores e da
anlise dos pressupostos de formao do Paideia. Experincia esttica, arte e ensino
so categorias que compem a questo inicial que desencadeia esse trabalho. Outras
categorias, como foi o caso das prticas dos saberes e saberes da prtica, referidas no
235

captulo anterior, foram produzidas no processo de interao com o que foi escrito pelos
professores.
Assim, estamos lidando com duas dimenses de categorias: uma mais geral e
voltada para a questo inicial da pesquisa, delimitada a priori, e outra que produto da
interao com os textos dos professores.
A concepo de experincia esttica foi decupada nos memoriais, observando a
obra de Dewey, Merleau-Ponty e Greimas, que enfatizam a interao entre o sujeito e o
mundo na produo de experincias. Esses autores, alm de enfatizar uma lgica
interacionista, acreditam na presena da esttica no cotidiano como uma dimenso que
constitui experincias de toda natureza, e no somente da arte.
Para tratar de arte e seu ensino, consideramos o processo de ir e vir ao que foi
abordado sobre a experincia educativa em Dewey, assim como em relao ao captulo
sobre os discursos e pesquisas sobre arte/educao e educao esttica.
Uma primeira leitura do conjunto de memoriais apontou para a necessidade de
atentar para a temporalidade da narrativa e para a estrutura do texto escrito. As
narrativas de experincias significativas interligam passado, presente e futuro, mas,
nessa simultaneidade que a recriao da memria inspira, os autores contam suas
histrias marcando determinados espaos e tempos. Assim, tomamos como referncia
para anlise dos textos alguns temas, que, de certa forma, so marcadores temporais
porque remetem a determinado tempo e a determinados espaos de interao: infncias,
escolarizao e profissionalizao so temticas que se repetem em todos os memoriais
e por isso se tornaram importantes no processo de leitura das narrativas escritas dos
professores.

Apresentaes
No memorial, como j foi dito anteriormente, quem escreve produz uma figura
pblica de si; deixa transparecer o que deseja mostrar aos enunciatrios, ao mesmo
tempo em que lida com seus modos de presena para si mesmo, ou seja, conta uma
histria para o outro e para si mesmo num movimento de ir e vir entre ipseidade e
alteridade. Ao escrever sobre o que est inscrito no seu percurso, atua como leitor de si
mesmo e do outro para o qual destina o texto. Na experincia da escrita, o sujeito, ao
mesmo tempo em que age sobre os fatos produzindo narrativas, sofre os efeitos da

236

narrativa. Um processo que parece ocorrer, como se refere Dewey, quando aborda as
experincias educativas.
Para continuar o nosso percurso de leitura dos textos dos cinco sujeitos, j
elencados nas cartas de inteno, em busca das significaes sobre esttica, arte e
ensino, partimos do pressuposto de que a aprendizagem se d ao longo da vida, em
diferentes instncias sociais. Como ressalta Alheit e Dausien (2006, p.178), a
aprendizagem ocorre em processos formais, no formais e informais.

Processos de aprendizagem formais que ocorrem nas instituies de

formao clssicas e que so, geralmente, validados por certificaes
socialmente reconhecidas; processos de aprendizagem no formais que se
desenvolvem habitualmente fora dos estabelecimentos de formao
institucionalizados nos locais de trabalho, em organismos e associaes, no
seio de atividades sociais, na busca por interesses esportivos ou artsticos;
processos de aprendizagem informais, que no so empreendidos
intencionalmente e que acompanham incidentalmente a vida cotidiana.

Os processos de aprendizagem, em contextos diversos, devem ser considerados

em sua interao quando pensamos em formao de professores. Espaos, tempos e
encontros com pessoas significativas se cruzam na produo de si como professor;
espaos pblicos e privados, formais, no formais e informais referendam os modos de
atuar dos sujeitos.

Assim, observei, na organizao dos textos, os grupos sociais aos

quais os autores se filiam ao tecer narrativas de si. Em todos os textos, a famlia aparece
como primeiro grupo de socializao, seguido das relaes com a comunidade, a escola
e o trabalho. Alguns outros grupos so citados isoladamente, fazendo parte da histria
individual de autores especficos.
Apresento, a seguir, o resumo do memorial de cada um dos sujeitos, para depois
proceder anlise dos textos.
Cenas da vida de uma educadora construda com: arte, teoria e movimentos.
Maria de Lourdes Vitor
RESUMO: Refletir sobre meu fazer pedaggico, minha trajetria de vida foi a tarefa
proposta neste memorial; iniciei a partir de um processo de ir e vir sobre o passado
com a infncia, o meu desenvolvimento na adolescncia, na juventude, e o meu
presente, destacando o movimento corporal e o fazer artstico, bem como as
experincias acumuladas ao longo desses anos.
Destaco, como ponto de reflexo, todo meu caminhar como estudante e fao um
paralelo entre a prtica dos meus professores e minha atuao como educadora,
procurando descrever minhas angstias ao entrar pela primeira vez na sala de aula e
237

no saber o que fazer na frente daqueles seres to carentes de saber. Falo tambm da
minha expectativa de vir ensinar na capital e das dificuldades encontradas ao assumir
a sala de aula. Percebi, ento, que no havia diferena do ensino do interior, e, aos
poucos, cresceu em mim a necessidade de conhecer melhor a forma como os alunos
aprendem. Procurei aprefeioar-me, partindo, inicialmente, dos cursos oferecidos pela
Secretaria de Educao e depois dei incio ao curso de Formao de Professores IFP,
no qual ressalto a importncia do ato de ensinar to incentivado no curso. Fao um
paralelo dos meus trabalhos como atriz do Grupo Estandarte de Teatro, destacando a
ligao que tem com minha vida profissional. Essa experincia me levou a dar um
destaque especial a este memorial, pois me refiro aos subttulos com a nomenclatura
usada na montagem de espetculo teatral, vejo a semelhana que tem com os momentos
de construo da vida. E, finalmente, falo da importncia dessa especializao, dos
conhecimentos adquiridos, das atividades desenvolvidas na escola, campo de estgio,
buscando ressaltar que um bom profissional deve estar sempre atualizado, procurando
adquirir novos conhecimentos, bem como, considerando a importncia do ensino de
Artes e Educao Fsica com reas do conhecimento escolar, mediadores do
desenvolvimento humano, daqueles que se inserem na relao pedaggica; em especial,
os alunos.

Lembranas de minhas leituras: o despertar prazeroso pela arte literria

Maria Margreth Freire Albuquerque
RESUMO: Este trabalho relata de forma clara e objetiva fatos que fizeram parte da minha
histria de vida. Iniciando com a infncia, vida estudantil, formao acadmica, reflexo da
minha prtica docente e culminando com essa especializao em Artes e Educao Fsica nas
sries iniciais. O desenvolvimento deste memorial deu-se dentro dos padres tcnico-cientficos.
Reflito sobre os contextos sociais, polticos, econmicos e culturais em que esteve inserida a
minha histria e enfoco tambm, nesta produo, minhas lembranas de leituras e como isso
influiu no despertar prazeroso pela arte literria. Cito tambm as contribuies e experincias
vivenciadas durante esse curso em Artes e Educao Fsica, que de forma efetiva me deram o
apoio terico-metodolgico para reavaliar o meu fazer pedaggico relacionado a essas reas e
as novas posturas assumidas no trato de seus contedos especficos.

Histria Vital
Maria das Graas Bezerra Pinheiro
RESUMO: O presente memorial tem como objetivo relatar minha histria de vida denominada
como Histria Vital. a mesma descreve fatos e acontecimentos desde o meu nascimento at a
formao acadmica. Relata ainda os momentos relevantes e fundamentais, no decorrer desse
percurso, sob o ponto de vista crtico, reflexivo e contextualizado. Apresenta fatos do meu
nascimento e de minha trajetria estudantil, construes, reflexes, descobertas e
aprendizagens, bem como as tendncias educacionais que aliceravam as prticas pedaggicas
enquanto aluna e professora. Relata tambm minha experincia no campo profissional, as
primeiras experincias, os momentos de incertezas, e as alegrias advindas da profisso que
exero atualmente. Reflete sobre as evolues e as mudanas de postura desenvolvidas e

238

estimuladas durante o Curso de Magistrio, visto que este foi fundamental para me incluir no
mercado de trabalho, e principalmente, no posso deixar de falar na grande riqueza adquirida
na Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia. Destaca, ainda, a
relevncia das prticas pedaggicas como fonte de experimentao, reflexo, ressignificao,
construo e compromisso da carreira docente. Os desafios foram, ao longo do tempo, sendo
superados com determinao e respaldados por um intenso processo de reflexo crtica com os
encaminhamentos recebidos no mbito acadmico e profissional. Durante a elaborao deste
documento, pude sentir que qualquer sujeito tem, na sua vida, seja na infncia, na juventude,
e/ou na velhice, diferentes experincias de socializao, de aprendizagem que ficam
indelevelmente marcadas na memria e na maioria das vezes como divisoras de pocas.

Entre o saber, o buscar e o fazer: trajetria e perspectiva de uma formao.

Josefa Jeane Gomes de Souza

RESUMO: A produo desse trabalho tem como objetivo central a elaborao de um Memorial
Descritivo. A justificativa para tal empreendimento est relacionada s exigncias para
obteno do ttulo de Especialista em Arte e Educao Fsica na Infncia, em Ps-graduao
promovida pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Inicialmente, apresento uma
narrativa histrico-reflexiva, trazendo baila memrias de minha infncia e adolescncia sob
a gide do regime militar instalado no Brasil a partir de 1964 que permitiram reconstituir
perodos significativos da minha vida familiar e escolar. Desde a minha infncia, no municpio
em que nasci, Joo Cmara, o registro da efmera moradia em Mossor, at a fixao de
residncia em Natal. Este trabalho tambm reconstitui minha trajetria acadmica e
profissional, em que reflito sobre minhas aprendizagens, dificuldades e superaes, situando
tais experincias em um contexto marcado por significativas mudanas no cenrio nacional, a
exemplo da transio poltica para o regime democrtico. Apresento as perspectivas geradas a
partir do trmino do Curso de Especializao e as contribuies oriundas do processo de
formao contnua. Apresento, ainda, o relato de experincia com a manifestao cultural
brasileira, desenvolvida numa escola pblica de Educao Infantil da Rede Municipal de
Ensino, a partir das reflexes realizadas na ps-graduao. Nesse relato, evidenciam-se
princpios tericos e metodolgicos, que definiram e organizaram minhas aes junto aos
educandos. Entre outros autores, o trabalho est assentado nos subsdios proporcionados por
Cmara Cascudo, Defilo Grurgel e Ana Mae Barbosa. Os dois primeiros, cones dos estudos
sobre manifestaes da cultura popular brasileira, e a ltima, difusora da Abordagem
Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais no ensino de Arte em nosso pas.

Memrias das imagens do tempo: (Re) Desenhando relatos de experincias

exitosos.
Maurcio Jos de Medeiros

RESUMO: Escrever sobre minha vida algo extremamente desafiante. Faz reportar-me ao
passado, relembrando as impresses edificadas sobre a vida escolar que prestigiei durante
anos, na qual consegui desenvolver habilidades e aprender conhecimentos teis ao meu
crescimento pessoal e profissional. Resgatar as marcas construdas historicamente no curso da
minha vida pessoal, escolar e profissional e que foram registradas no interior das minhas
memrias o objetivo deste texto. Reviver o passado no significa apenas lembrar coisas que
aconteceram num determinado tempo e espao, mas tambm, construir reflexes crticas acerca
do contexto histrico, poltico, econmico, sociocultural e educacional no qual estou inserido

239

como sujeito social. Desse modo, contar parte da minha histria constitui-se numa condio
imprescindvel ao meu ofcio de aprender e ensinar.

Na introduo dos memoriais, a vinculao familiar e as relaes com o contexto

geogrfico e histrico foram os eixos escolhidos pelos autores para comear a escrever
sobre si mesmos.
A famlia e a ambincia natural e cultural so os textos168 lidos para introduzir a
escrita de metamemrias. Os parentes e as cidades aparecem como personagens e
cenrios nos processos de rememorao dos professores. Vejamos como ocorre essa
interao de cada autor com esses personagens:

Lourdes

Margreth

Graa

Meus pais so Jlio Miguel

Vitor e Teresinha Soledade
Vitor. Eles casaram no dia 25 de
novembro de 1944 (ele, aos 27
anos e ela, aos 15).
Dos 16 filhos, sou a oitava.
Nasci no dia 19 de agosto de
1963, em Cerro-Cor RN, uma
pequena cidade que tinha uma
maternidade, pois, em Lagoa
Nova, a cidade onde cresci,
ainda no existia. Lagoa Nova
fica situada 750 m acima do
nvel do mar, e meu nascimento
aconteceu um ano antes da
emancipao poltica.

Sou filha de uma famlia de onze

filhos: oito mulheres e trs
homens. Meus pais, Djalma e
Hilda, foram, para mim,
exemplos de amor, dedicao e
bons ensinamentos. Elementos
estes
importantes
para
a
formao
da
minha
personalidade.
Nasci em um ambiente familiar
privilegiado.
Cercada
de
cuidados, afeto, respeito e amor.
Tive uma infncia rica de
experincias e lembranas que
at hoje guardo na mente e no
corao. Os livros de literatura
infantil: capa dura, folhas
brilhantes, gravuras coloridas;
frias no litoral, as brincadeiras,
os brinquedos, sonhos e medos.
Enfim, um repertrio vasto de
recordaes.
Meu pai, um comerciante bemsucedido, adorava ler as histrias
dos livros para mim e meus
irmos. Ele nos proporcionou
um ambiente leitor, pois era
apaixonado
pela
literatura.

Nasci na cidade de Natal RN,

aos 26 de novembro de 1947, s
4 horas da manh, na prpria
residncia de meus pais, tendo
sido um parto normal e efetuado
sob os cuidados de uma parteira
que, muito habilidosa, conseguiu
ajudar em todo o percurso do
meu nascimento. Vim ao mundo
de forma muito saudvel,
pesando 4 kg e 59 cm.
Eu era uma criana de cor
branca, de olhos e cabelos
pretos, sendo muito bonita.
Papai e mame contam que,
naquela poca, eu era a alegria
do lar. Maria das Graas foi o
nome escolhido pelo meu pai por
ser devoto a Nossa Senhora das
Graas. Sou a segunda filha de
sete irmos e, nessa poca, meu
pai era militar do exrcito.
Quando beb, minha me
contava muitas historinhas para
mim na hora de dormir, alm de
cantar algumas msicas de ninar.
Segundo ela, eu s dormia
escutando o som dessas histrias

Em 1964, Lagoa Nova se tornou

municpio do RN. Foi o ano do
golpe militar, o incio dos
chamados anos de chumbo.
Prises, torturas, fechamentos de
sindicatos, censuras, nada disso
era do meu conhecimento. O
mundo, para mim, restringia-se
minha cidade, acima do nvel do
mar e do resto do pas.
Morvamos numa casinha muito
168

Landowksi (2005b, p. 12), discutindo o estatuto contemporneo de semitica discursiva aborda as

mudanas ocorridas na noo de texto afirmando que: Em vez de considerar os textos como objetos
empricos imediatamente dados, pareceu pouco a pouco mais profcuo consider-los como a resultante de
processos de construo que implicam um jogo complexo de relaes entre as estruturas imanentes dos
objetos lidos e o fazer interpretativo dos sujeitos, leitores ingnuos ou analistas teoricamente mais
atentos, que os leem. Ao mesmo tempo, foi admitido o fato de que um texto constitui uma realidade
complexa, suscetvel de convocar sincreticamente vrias linguagens, ou melhor, vrias semiticas, verbais
ou no.

240

simples, no centro da cidade, ao

lado do mercado pblico, na rua
Dr. Slvio Bezerra de Melo, 331.
A casa era pequena para muita
gente e uma das dificuldades era
na hora de dormir, mas minha
me sempre dava um jeitinho e
agasalhava a todos.
Meu pai era agricultor e padeiro.
Trabalhava na roa e na padaria
do meu tio Joo Luis. Minha
me
trabalhava
em
casa
cuidando dos filhos, ajudava
meu pai na roa e criava umas
cabras para ajudar no sustento da
famlia. Os dois, com muito
esforo e enfrentando grandes
dificuldades,
criaram-nos
ensinando os valores ticos e
morais
que
consideravam
importantes, dando exemplos
das regras do bem viver. Na
nossa pacata cidade, podamos
brincar vontade na rua como
Deus criou batata na areia do
rio, livre do trnsito de veculos
e ladres que ameaam tanto as
famlias atualmente. Assim que
comecei a engatinhar fui logo
brincar na frente da minha casa,
na areia fazendo buracos,
enterrando os ps, juntando
pedrinhas. Estava em constante
movimento.
[...] Nessa poca, no tinha
calamento e a areia era igual a
da praia, bem fininha e
branquinha. Como toda famlia
do interior, os irmos mais
velhos iam tomando conta dos
mais novos, ajudando a me.
Minha irm me pegou vrias
vezes com a boca cheia de areia:
Mame, Dinha t comendo
areia como se fosse farinha!
Acho que foi dessa maneira que
criei anticorpos.

Comprava
livros,
colees
infantis, enciclopdias e enchia
nossa estante da sala de livros.
No esqueo os versos que o pai
gostava de recitar: Ai que
saudades que tenho, da aurora da
minha vida (Casimiro de
Abreu).
J a me tinha paixo pelos
livros ligados ao estudo de
plantas,
medicina
caseira,
culinria etc. Lembro tambm
que, alm de ler, ela tambm
escrevia: gostava de registrar
fatos de sua infncia, alguns
versos etc. Acho que isso foi
fator determinante para hoje, eu
tambm apreciar a leitura e a
escrita.
[...] Tnhamos uma casa no
litoral e lembro-me de quando a
me falava: as aulas esto
terminando, vamos arrumar as
coisas, pois vamos para Tibau
(na poca, 1969, era uma
pequena vila no litoral do RN,
prximo a Mossor). Esse
convite da minha me era
motivo de muita ansiedade. A
me era quem fazia nossos
biqunis, costurava tambm as
roupas de passeio e organizava
tudo para que tivssemos frias
inesquecveis.
Uma imagem ainda reflete na
minha memria logo ao
chegarmos, na entrada daquele
lugarejo, ramos tomados por
uma viso nica: altos morros;
alguns pareciam ter sido varridos
de to planos e limpos, trabalho
esse efetuado pelo vento. Ao
adentrarmos mais, era possvel
de cima da caminhonete,
transporte que nos conduzia,
avistarmos
o
mar,
algo
esplendoroso e divino.

Josefa
Nasci no municpio de Joo Cmara, no Rio
Grande do Norte, na segunda metade da dcada de
1960. Na minha cidade natal, assim como em
centenas de outras cidades da regio Nordeste do
Brasil, as condies de sobrevivncia eram
precrias para os menos favorecidos da sociedade.
Situao agravada, nesse contexto, devido a
fatores como a concentrao da riqueza em

e msicas.

Maurcio
Nasci de um parto normal, aos trinta e um dias do
ms de outubro de mil novecentos e sessenta e trs
(1963), na maternidade Dr. Graciliano Lordo, em
Parelhas, extremo sul do Estado do Rio Grande do
Norte. Esta cidade rodeada de belssimas serras,
destacando-se a do Boqueiro, cujo formato
representa, segundo a lenda, uma fada deitada;
paisagem encantadora que, ao nascer do sol se

241

poucas mos, dificuldades para acesso ao mercado

de trabalho, sade pblica, moradia e,
sobretudo, educao de qualidade.
Inclusa nesse grave quadro social, a minha famlia
sentiu considervel impacto. O pouco que meu pai
ganhava no era suficiente para o nosso sustendo,
fazendo-se necessrio a ajuda da minha me que
trabalhava como costureira para complementar o
oramento domstico. Apesar de sua ignorncia
quanto aos problemas enfrentados pelo pas,
minha me acreditava que, por meio da educao,
seus quatro filhos ascenderiam socialmente. E foi
com base na crena de que a educao formal era
um instrumento de ascenso social, que eu
ingressei na escola.

transforma em um belo carto postal. Nessa serra

tambm se encontram antigas cavernas, com
pinturas rupestres, que representam cenas de caa,
guerra, trabalho e dilogo entre figuras humanas.
So vrias inscries, diferenciando-se em forma e
tamanho, assemelhando-se a aves, lagartos e barcos,
alm de outras de difcil decifrao. Essas inscries
rupestres so desenhadas nas cores vermelha,
amarela e branca, com figuras alegres em expresso
de gestos, constituindo-se um verdadeiro tesouro
arqueolgico. Esses registros nos afirmam que, em
pocas remotas, j existia, na regio do Serid, seres
dotados de inteligncia e imaginao.
[...] Sou o terceiro filho, do nmero de cinco irmos
do casal Jos Maurcio de Medeiros e Maria
Rodrigues de Medeiros, ambos falecidos, de
nacionalidade brasileira, provenientes de uma
famlia constituda pela grande densidade racial e
cultural do nosso pas, cujas origens descendem de
imigrantes portugueses: Manoel Norberto de
Bittencourt e Bernardino de Sena e Silva,
respectivamente, bisavs paterno e materno,
fundadores da cidade de Parelhas. Meus ancestrais
eram catlicos praticantes, caracterstica cultural que
perdura em seus descendentes. [...] h uma
pluralidade cultural em meus antepassados,
pluralidade essa que os caracteriza como brasileiros,
nordestinos e potiguares e que os tornaram
singulares na sociedade de Parelhas. Singulares e, ao
mesmo tempo, plurais, pois assumiram suas formas
de vida pelo convvio e pelas opes pessoais,
contribuindo com as transformaes necessrias
construo de uma sociedade mais justa naquela
cidade.
[...] No povoado, onde eu morava, no existia
energia eltrica. O anoitecer trazia medo da
escurido, fazia com que as crianas se recolhessem
no seu lar, assim adormeciam mais cedo. Lembrome que, sob a luz dos candeeiros, eu permanecia em
casa para escutar estrias de Trancoso que o meu
pai gostava de contar, em que eu me empolgava e
at viajava nos contos, enquanto a minha me,
carinhosamente, sempre cantava lindas cantigas de
ninar e, assim, eu adormecia sem perceber que a
noite era to escura.
Nas noites de lua cheia, era grande a alegria,
aproveitava para brincar com as demais crianas nas
caladas. As brincadeiras geralmente eram: tica-tica,
amarelinha, queimada, pular corda, cu-inferno,
passar-anel e contar histrias. Quando o cu estava
bastante estrelado, apreciava a sua beleza e
comeava a contar estrelas. Nessa brincadeira,
aprendi, desde pequeno, a localizar a estrela Dalva,
o Cruzeiro do Sul e as Trs Marias, que imponentes
cintilavam no cu.

242

Os autores dos memoriais nasceram na dcada de 1960 com exceo de Graa,

que nasceu no final da dcada de 1940. So todos do Rio Grande do Norte, de
microrregies diferentes169: Serra de Santana, Mossor, Natal, Baixa Verde e Serid
Oriental. Oriundos de famlias numerosas com 16, 07, 04 e 05 filhos, respectivamente.
No incio de seus memoriais, eles apresentam algumas circunstncias de seu
nascimento, do contexto socioeconmico de suas famlias e de suas cidades.
Nas metamemrias da infncia, predomina a narrativa de experincias estsicas,
em que imagens do ambiente so descritas e ganham sentido: ouvir a voz da me, ver o
mar, sentir o gosto da areia fina como forma de conhecer o mundo ao qual estavam
vinculados.

Uma

aprendizagem

fenomenolgica

em

que

as

sensaes

so

contextualizadas e significadas. Texturas, cores, sabores, sons fazem parte das primeiras
experincias das crianas, primeiras leituras de mundo que nos so apresentadas pelos
autores. Estesia que se configura como leituras estticas, como o faz Paulo Freire
quando retoma suas lembranas de infncia para compreender a constituio de suas
primeiras leituras durante a escrita do livro A importncia do ato de ler. Para ele, o
mundo um texto a ser lido e sua leitura comea pela percepo das qualidades
cromticas, sonoras, olfativas e tteis desse texto. Uma leitura esttica a partir a
experincia estsica do autor ao comentar que,

[...] Nesse esforo a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, no texto que
escrevo, a experincia vivida no momento em que ainda no lia a palavra. Me
vejo ento na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de rvores,
algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre ns sua
sombra brincava e em seus galhos mais dceis minha altura eu me
experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras
maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sto, seu terrao o
stio das avencas da minha me , o quintal amplo em que se achava, tudo
isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de p,
andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o
mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de
minhas leituras. Os textos, as palavras as letras daquele contexto em
cuja percepo me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a
capacidade de perceber se encarnavam numa srie de coisas, de objetos, de
sinais, cuja compreenso eu ia apreendendo no meu trato com eles nas
minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais. Os textos,
as palavras, as letras daquele contexto se encarnavam no canto dos
pssaros o do sanhau, o do olha-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi,
169

Lourdes: cidade de Lagoa Nova, microrregio de Serra de Santana, mesorregio Central Potiguar;
Margreth: cidade de Mossor, microrregio de Mossor, mesorregio de Mossor; Graa: Cidade de
Natal, microrregio de Natal, mesorregio do Leste Potiguar; Josefa: cidade de Joo Cmara,
microrregio da Baixa Verde, mesorregio do Agreste Potiguar; Maurcio: cidade de Parelhas,
microrregio do Serid Oriental, mesorregio Central Potiguar.

243

o do sabi; na dana das copas das rvores sopradas por fortes ventanias que
anunciavam tempestades, troves, relmpagos; as guas de chuva brincando
de geografia: inventando lago, ilhas, rios, riacho. Os textos, as palavras, as
letras daquele contexto se encarnavam tambm no assobio do vento, nas
nuvens do cu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na
forma das folhas, no cheiro das flores das rosas dos jasmins -, no corpo
das rvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um
mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o
verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga
amadurecendo, as pintas negras da manga mais alm de madura. A relao
entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistncia nossa
manipulao e seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e
vendo fazer, aprendi a significao da ao de amolegar (FREIRE, 2009, p.
12-13).

A interao sujeito-mundo, narrada por Paulo Freire, tambm descrita pelos

autores dos memoriais, como envolvimento corporal que viabiliza a percepo do
entorno. Movimento relacional em que o sujeito se une s coisas, atribuindo-lhes
nomes, tornando-as parte do seu repertrio e de sua identidade. Sujeitos e objetos se
unem e colocam-nos diante do questionamento sobre quem sujeito e quem objeto
nas experincias narradas. O mundo com o qual entramos em contato por contgio no
seria ele tambm sujeito? A interao intersomtica no possibilita a mistura das
energias desses corpos em relao? Paulo Freire e as rvores e pssaros; Lourdes e sua
cidade acima do nvel do mar que tinha areia branquinha como farinha; Margreth e o
mar de Tibau com seus morros varridos pelo vento; Graa e a voz da me que embala
seu sono; Josefa e as formas de vida de sua famlia; Maurcio e a serra com corpo de
fada ou sua relao com as estrelas em noite de lua cheia. As sensaes esto impressas
no corpo e na histria desses sujeitos.
Landowski referindo-se a mudana no estatuto do sentido para explicar o regime
de ajustamento que pressupe o contgio entre sujeito e mundo refere-se relao
sujeito objeto acrescentando que,

En lugar de un estado de separacin (aqu un mundo-objeto, a distancia y

como vaco de sentido, y all un sujeto, pero como si no estuviera all; de
modo que la nica posible relacin entre uno y otro pasara por la mediacin
de un sistema signico de representacin y comunicacin), tendremos que
admitir una forma de copresencia entre los dos elementos, de tal forma que lo
que en general no es sino del orden del espectculo, de lo simplemente
percibido o en todo caso nombrado, pueda hacerse repentinamente imagen
imagen capaz de configurar desde el interior la propia modalidad de la
mirada del sujeto y, en consecuencia, su propio modo de ser en relacin con
lo que lo rodea. En lugar de un simple mundo de objetos situados anti si
como meras cosas o como ocasionales siluetas del otro, o de una red de

244

signos cuya lgica interna impone su forma al parecer del mundo, habr que
reconocer el nacimiento de un sujeto presente para s mismo gracias a la
mediacin de lo que, en el objeto, se configura y le habla. Momento en que
el mundo adquiere sabor! (LANDOWSKI, 1999, p.272-273).

A implicao do sujeito no mundo de copresena com o que lhe rodeia, de

forma que o humano se constitui como um ser singular no movimento de interao que
marca as experincias vividas. Landowski recupera da fenomenologia de Merleau-Ponty
a ideia de percepo sensvel. Percepo como a encarnao da experincia vivida e
sensvel entendida tanto como apreenso das qualidades fsicas dos corpos com os quais
se entra em relao, quanto como sentido, referindo-se inteno, significao. Como
j mencionamos em captulo anterior, a percepo s existe enquanto incorporao da
experincia vivida e o meio para essa incorporao a unio do sujeito ao mundo por
estesia.
Nos textos, o adulto se olha infante e pensa sobre a percepo de mundo da
criana a partir da prpria experincia. Educadores que se projetam como narradores de
uma infncia que a sua, mas tambm de infncia que pensam para seus alunos.
Apresentam aos leitores a infncia recriada, aquela que lembram ter tido ou a que
desejaram ter e a infncia que projetam para as crianas com as quais interagem. Como
no excerto do texto de Lourdes (VITOR, 2007, p. 08): Na nossa pacata cidade,
podamos brincar vontade na rua como Deus criou batata na areia do rio, livre do
trnsito de veculos e ladres que ameaam tanto as famlias atualmente. Uma infncia
com liberdade de movimentos e longe das ameaas o que projeta Lourdes ao atribuir
valores eufricos a sua experincia e, de certa forma, idealizar uma concepo de
infncia.
Maurcio (MEDEIROS, 2007, p. 11) reflete sobre dois tipos de infncias, a partir
de suas lembranas refere-se infncia das camadas populares rural e urbana. Ressalta
as suas distines para afirmar a necessidade de o professor estar atento ao repertrio
diferenciado que as crianas trazem para escola.

A minha infncia ocorreu no povoado Santo Antonio, Zona Rural do Municpio de Parelhas, no
seio da famlia, dos parentes e das pessoas amigas. Vida simples, brincadeiras sadias, em que as
crianas despojadas de maldade fortaleciam laos de amizade, aflorando, assim, os mais
diversos tipos de brincadeiras. [...] Nesse contato, percebemos que as crianas da Zona Rural,
enquanto brincam tambm convivem com outras funes dentro da prpria famlia e com o
compromisso com suas tarefas. [...] Evidentemente, essas crianas possuem uma experincia de
vida e uma possibilidade de constituir-se como sujeito diferente das crianas das camadas

245

populares urbanas. Faz-se necessrio conhecer essas crianas, tentando compreend-las,

sobretudo, o seu pensamento, sua viso de mundo, suas relaes socioculturais.

Nas metamemrias de infncia a interao narrada traz relatos em que todo o

corpo se envolve, como um sistema, na ao de apreender o mundo. Viso, audio,
olfato, tato e paladar juntos encadeiam sentidos e produzem significaes. Sobre essa
interao corporal da criana com o seu entorno comentam Ferraz e Fusari (2009, p. 66)
observam que,

Cada situao, cada objeto, cada elemento de seu cotidiano e, principalmente,

a interao com outras pessoas uma nova experincia que o mundo lhe
oferece e diante do qual ela atua. A criana percebe, desde bem cedo, que os
seres e as coisas com os quais convive apresentam semelhanas e
diferenciaes, com afetividade ou no, acolhendo-a ou rejeitando-a, dandolhe prazer ou desprazer. Com relao ao mundo sensvel, ela poder
distinguir, dentre outras, a variedade e diferena de cores, de materiais, de
sons, de melodias, de gestos, de tempos e de espaos. [...] A prpria natureza
lhe oferece uma infinidade de experincias visuais e sonoras. So tantas as
organizaes dessa ordem que desde criana aprende-se a contempl-las.

A cidade tem cheiro, forma, cor, som e sabor que so recriados na experincia de
escrever sobre esse espao e a ele atribuir significados estticos, polticos, econmicos e
culturais. Sua geografia no feita somente de elementos naturais ou da arquitetura
produzida pelos seus habitantes. A cidade a vida que se fez presente em interao com
os elementos, aparentemente, imveis. A cidade reinventada na escrita a dimenso
simblica do lugar de cada um dentro de uma comunidade, de uma cultura determinada.
Assim, o mundo narrado como sujeito que, em certa medida, configura os autores das
reminiscncias. O lugar histrico, geogrfico, imaginrio ou, como diz Rebouas e
Magro (2009), a cidade que mora em cada um. Aquele lugar que produzido pelas
percepes individuais, pelo olhar singular dos sujeitos, mas que tambm os produz.
Assim como no texto de Tanizaki170, em que a sombra o objeto esttico
questionado em relao ao contexto cultural, para os autores dos memoriais, a cidade
um dos objetos estticos a que se referem. Nas narrativas, os sujeitos coexistem com
esse espao-tempo que lhes incita significaes. Nessa relao, a cidade assume o lugar
de sujeito que provoca transformaes naqueles que l convivem.

170

Texto analisado por Greimas ver captulo 7.

246

A percepo a experincia vivida corporalmente, como referida por MerleauPonty, e, assim sendo, na escrita sobre a infncia os professores/autores ressaltam
sensaes que desencadeiam reflexes em que se interligam o ser criana e o ser
professor que se rev enquanto experincia de infncia. O que foi percebido, como
salienta Bonomi (1974), se mostra em um contexto relacional que pode assumir
mltiplas formas, at para o mesmo sujeito em momentos diferentes de reflexo sobre a
experincia.

Em busca de sentidos
A ao de escrever sobre suas experincias , em si mesma, uma experincia de
outra natureza. Textos e prticas so de gneros diferentes, que podem ser vistos como
inter-relacionados, como lembra Landowski (2001). Na situao de escrita dos
memoriais, a experincia vivida reinventada pela prtica da leitura de si e da escrita
sobre as percepes de mundo evocadas por essa leitura.
Nesta seo, estamos em busca das pistas que tratam dos significados gerais dos
textos, naquilo que singulariza cada narrativa aqui analisada e diferencia um texto de
outro. Fiorin (2008, p 81) nos lembra de que, para tratar das vrias possibilidades de
leitura que comporta um texto, preciso antes perceber o que faz dele uma unidade e,
para tanto, necessrio identificar a reiterao, a redundncia171, a repetio, a
recorrncia de traos semnticos ao longo do discurso.
A escrita dos memoriais tecida entre o que os autores querem mostrar de sua
histria de vida e aquilo que precisam mostrar para obter aprovao da banca em seu
trabalho de concluso do curso. Entre a busca da linearidade, que um texto com
coerncia e coeso exige, e os volteios no lineares do tempo vivido, os autores evocam
lembranas e projetos. Nesse movimento, passado, presente e futuro se cruzam urdindo
a singularidade do percurso de cada um. Trilhas em que continuidade e descontinuidade
marcam as experincias e constituem os modos de presena dos sujeitos, que so, ao
mesmo tempo, autores e personagens das narrativas.
Na produo de percursos individuais, os processos de rememorao so
fundamentais. Para refletir sobre o sentido de sua histria pessoal e profissional o

171

So considerados como redundantes os sinais suprfluos porque repetidos. Todavia, a redundncia se

justifica pelo fato de que facilita a recepo das mensagens, no obstante a interferncia de rudos
(GREIMAS; COURTS, 2008, p. 412).

247

professor levado a evocar processos de constituio de identidades. Ivn Izquierdo

estabelece uma relao interessante entre memria, identidades e histrias pessoais:

Ns brasileiros somos brasileiros porque sabemos e recordamos coisas que

nos identificam com o pas; os franceses so franceses porque se lembram da
histria, da lngua, das canes e dos hbitos e costumes da Frana. Eu
perteno a esta cidade porque dela me lembro constantemente; em meu caso,
perteno tambm a outras, que esto guardadas em lugares preciosos da
minha memria. Eu sou eu, e voc voc, porque cada um tem sua prpria
histria para lhe dizer isso. O conjunto das memrias que cada um de ns tem
o que nos caracteriza como indivduos. Mas tambm nos caracteriza como
indivduos aquilo que resolvemos ou desejamos esquecer (IZQUIERDO,
2009, p. 13).

Na obra de Paulo Freire, assim como na de Merleau-Ponty, o mundo existe para

os sujeitos enquanto experincia vivida, isto , o mundo se torna presena criada e
recriada pelos humanos. A existncia inter-relacional e contingente, o que exige dos
sujeitos o desenvolvimento de meios de intercomunicao da experincia existencial, e
um desses meios a palavra. Ao e palavra esto relacionadas para Freire, assim
como o corpo que atua em relao com o entorno busca formas de expresso para
Merleau-Ponty. Tanto para um quanto para outro, agir tambm se tornar consciente de
algo. Tornamo-nos conscientes quando significamos algo, sobre o qual refletimos. Na
escrita dos professores, as prticas se tornam palavras e retomar a ao, dando a ela uma
forma de linguagem, exerccio de autoria que requer reflexo e apropriao dos rumos
de sua enunciao.
Mas, nem tudo possvel nomear e h coisas que no se deseja nomear. A vida
transcende o universo das palavras orais ou escritas, muito h de no dito naquilo que
dito. E as prprias palavras no guardam em si sentidos puros, como nos diz MerleauPonty no ensaio A linguagem indireta e as vozes do silncio (2004). Diante dessa
constatao, precisamos considerar que as palavras, os textos no se entregam aos
leitores por inteiro; no so totalmente transparentes. O sentido no lhes habita como
propriedade, mas como incompletude e convite ao dilogo.
Nas narrativas que sero analisadas a seguir, os professores lidam com o
movimento de mostrar e ocultar. Eles se depararam com a necessidade de estabelecer
ajustamentos, entre a ao rememorada e a expresso verbal escrita, entre as
transformaes de seus modos de presena e existncia no mundo em espaos
248

histricos, geogrficos e imaginrios diferentes e entre as pessoas que participaram das

experincias narradas.
Qual(is) pergunta(s) o autor/professor se faz para escolher e encadear as
experincias vividas e dar a elas uma forma narrativa? Essa(s) pergunta(s) tem a ver
com seu projeto de vida? Com seu projeto de formao? Podemos identificar projetos
de vida e formao nos textos?
A criao de metamemrias na escrita envolve, como j foi dito, rever as
experincias e encade-las de forma a dar, ao conjunto de experincias, coeso e
coerncia. Nesse intento, ao escrever um memorial, os autores se lanam em dois
desafios simultneos, o da rememorao e o de projetar. A leitura dos memoriais nos
coloca diante dessas duas dimenses, isto , o autor se questiona sobre o destino de suas
experincias. Ele se pergunta sobre metas e avalia pontos de partida em funo de
pontos de chegada.
Projetos de vida e formao se entrelaam na escrita dos professores. Pensar
sobre a linha que sutura as experincias narradas nos textos, requer tomar conscincia
da globalidade do projeto de formao ou da relao entre os vrios projetos que podem
estar colocados no texto. Para tanto, solicita o exerccio do olhar encarnado, um olhar
intencional que busca ver como as coisas se mostram caminhando entre elas. Escrever
sobre seus projetos , desse modo, posicionar-se como sujeito das interaes.
Nesse caso, os autores esto lidando com duas dimenses interativas: so
sujeitos da experincia, contedo da narrativa, e so sujeitos, leitores e escritores, de
metamemrias que recriam as experincias no texto escrito.
Assim, a escrita como experincia de falar de si tem comeo, meio e fim como
exigncia formal, mas aponta para novos desenlaces, novas escritas.

Exige a

observao da continuidade do relato de experincias. No entanto, o percurso de

formao o que estamos nomeando de globalidade do projeto e de continuidade das
experincias vivenciado, na prtica, como movimento entre a continuidade e a
descontinuidade que compem o trajeto do que est sendo narrado. Olhando sob a tica
dos regimes de interao e de sentido, h uma programao, mas h tambm os
acidentes os rumos, os desvios e os novos rumos. Sobretudo, os ajustamentos so
necessrios durante a trajetria experiencial, e eles podem aparecer na escrita do
memorial.

249

O trajeto da narrativa , de certa forma, sintetizado no ttulo do memorial.

Atribuir um ttulo pode significar, para aquele que escreve, nomear as intenes, falar
sobre de um projeto, delimitar um percurso de escrita. No caso do ttulo, nomear pode
significar estabelecer uma sntese da estrutura interna do texto. E, ao mesmo tempo, o
ttulo de um texto pode aparecer como um convite aos enunciatrios para a leitura das
relaes que esto ali colocadas.
Cenas da vida de uma educadora construda com: arte, teoria e movimentos.
Na leitura do texto de Maria de Lourdes Vitor, somos postos constantemente
diante de dois projetos de vida e formao. A escolha do ttulo Cenas da vida de uma
educadora construda com arte, teoria e movimentos significativo da relao entre
duas dimenses da identidade da autora a professora que sendo tambm atriz assumiu,
desde o incio de sua atuao na escola, as aulas de Arte e de Educao Fsica, e a atriz
que, sendo professora, traz os aprendizados do grupo de teatro para sala de aula. A
sntese dos dois modos de ser/estar no mundo aparece quando da escolha do termo
educadora.

Educar no teatro, educar na escola, trazer o teatro para escola, levar a

escola at o teatro o projeto de formao que est sintetizado no seguinte excerto do

resumo do memorial de Lourdes:

Procurei me aperfeioar, partindo, inicialmente, dos cursos oferecidos pela Secretaria de

Educao e depois dei incio ao curso de Formao de Professores IFP, no qual ressalto a
importncia do ato de ensinar to incentivado no curso. Fao um paralelo dos meus trabalhos
como atriz do Grupo Estandarte de Teatro, destacando a ligao que tem com minha vida
profissional. Essa experincia me levou a dar um destaque especial a esse memorial, pois me
refiro aos subttulos com a nomenclatura usada na montagem de espetculo teatral, vejo a
semelhana que tem com os momentos de construo da vida.

As marcas do que ela se tornou, ao longo do percurso narrado, so deixadas pela

autora quanto relaciona os movimentos de sua formao s etapas de montagem do
espetculo teatral. Ela observa essa referncia para estruturar o seu memorial e assim o
divide:

1-Escolha do texto: a infncia; 2- Leitura branca: dificuldades na aprendizagem; 3-Leitura com

intenes: adolescncia; 4- Montagem com movimentos e marcao de cenas: ginsio; 4.1Ensaios: prticas na educao fsica; 4.2. Passagem tcnica com luz: educao artstica; 5Pr-estreia: 2 grau; 6- Estreia: primeiro emprego; 6.1- Apresentaes: professora; 6.2Personagens: Busca de conhecimentos; 6.3- Palco: trabalhos realizados; 6.4- Direo: cursos
de formao; 6.5- Iluminao: formao acadmica; 6.5.1- Brincando com bola: projeto de

250

pesquisa; 6.5.2- O passado, o presente e o futuro do circo; 7- Cenas das prximas pginas:
perspectivas futuras; 8- Referncias.

Na seo Escolha do texto, as relaes iniciais, que constituem a histria a ser

contada, so refletidas e atualizadas no processo de rememorao. A reflexo possibilita
o estabelecimento de intertextualidade com os contedos sobre infncia, movimento e
arte, que foram abordados durante a especializao. A famlia, o ambiente geogrfico,
as formas de interao com o entorno so temas escolhidos pela autora para falar sobre
si mesma. E, para contar esse percurso, preciso lembrar, isto , escolher e delimitar o
que se deseja comunicar, como nos diz Lourdes no primeiro pargrafo de seu texto,

Para contar minha histria, foi necessrio lembrar de fatos e acontecimentos que
foram acumulados pelo tempo e, fixando-se em minha memria, no meu corpo,
transformando-me na pessoa que sou e ainda serei. Essa pessoa que sou e que
escreve esse memorial combinao dessas experincias (VITOR, 2007, p. 07).

Mas, como Lourdes chega aos seus projetos professora de Arte, professora de
Educao Fsica, professora de crianas e atriz? Como esse sujeito se transforma e se
multiplica para chegar ao que mostra de si no memorial? Como constri a sntese de sua
pessoa pblica na escrita? Quais movimentos esto inscritos na autora e produziram tais
relaes?
Na seo Leitura branca: dificuldades de aprendizagem, como na montagem de
um texto cnico, a autora oferece ao leitor alguns fios do enredo de seus projetos
pessoais e profissionais: questionamentos sobre ensino e aprendizagem, relao
professor-criana, o surgimento do desejo de fazer teatro e os movimentos de
ajustamentos para fazer acontecer seus projetos. Esses aspectos so apresentados como
uma leitura livre em que a autora tateia a vida mapeando o texto escrito e apontando
para as sees seguintes. Ela elenca cenas que considera importantes no
desencadeamento das aes futuras, define algumas pistas do trajeto da personagem que
assume ser no memorial (a figura pblica que apresenta aos enunciatrios).
Lourdes inicia essa parte do seu memorial abordando as dificuldades que teve
para aprender a ler na escola, ressaltando os ajustamentos que teve que fazer para
atender s exigncias da professora: acabava decorando o texto, fazendo-a acreditar
que j sabia ler (VITOR, 2007, p. 13). Acrescenta ainda reflexes sobre o aprendizado
251

da matemtica no ambiente informal da rua, no convvio com os amigos em

brincadeiras que envolviam elementos desse campo de conhecimento:

Com relao aos nmeros, no sentia dificuldade; s comeou a complicar quando surgiram as
operaes contas de mais, pois, a professora no deixava contar os dedos nem fazer
risquinhos no caderno, uma vez que o clculo deveria ser mental. Lembro-me que aprendi a
contar, somar e subtrair nas brincadeiras na rua com meus amigos, jogando biloca, castanha,
pulando corda, contando estrelas, vendendo dindim e na roa catando mamona, plantando,
apanhando algodo. Na escola, parecia-me muito estranho somar o que eu no via (VITOR,
2007, p. 13).

A autora comenta essa situao de aprendizagem, afirmando a importncia do

dilogo entre professor e criana, que ela no percebe em sua experincia de infncia.
Em seguida, relata outra situao em que a falta de dilogo lhe causa desconforto e
frustrao. O desejo de participar de apresentaes teatrais organizadas pela escola em
datas comemorativas lembrado por Lourdes como uma experincia disfrica, como
situao de impedimento motivado pela concepo de teatro e de esttica, como ressalta
no excerto seguinte (VITOR, 2007, p. 14),

Naquela poca, a agricultura era de subsistncia para a maioria das famlias e a minha se
enquadrava nesse perfil, motivo pelo qual nunca fiz parte das apresentaes, principalmente
daquelas em que era preciso comprar roupas para participar. Minha me ia sempre escola
reclamar, mas as professoras davam desculpas que a convenciam de no me incluir no evento e,
como se no bastasse, ouvia da minha professora: voc muito feia e no tem o dinheiro para
comprar a roupa. Eu acabava chorando, convencendo-me da minha feiura, pois realmente
sentia-me fora dos padres de beleza, uma vez que as gordinhas eram as mais bonitas e eu,
muito esqueltica e alta.

As superaes so construdas em processos de interao por ajustamento em

que Lourdes, apesar dos impedimentos encontrados na escola, busca, em outros grupos
relacionais e ambientes de aprendizagem, fazer valer o seu desejo. Ela se torna lder nas
brincadeiras realizadas na rua e/ou em casa e participa de atividades na igreja catlica,
nas quais tambm se destaca.

Tinha brincadeiras na rua e nos quintais de casa; de montar casa de cravat (sisal); de fazer
cozinhado; de fazer conjunto musical com latas e tampas de panelas velhas; de apresentaes
teatrais (que na poca eram os dramas cantados de origem ibrica); de circo (os lenis de casa
a gente pendurava nos tronos das redes e estava pronta a empanada), enfim, brincadeira era o
que no faltava, e o melhor de tudo que os adultos da minha casa permitiam sempre que as
crianas brincassem. S era chato porque, s vezes, no meio da brincadeira ramos convidados
a ir dar um recado ou buscar algo em algum lugar, tarefas atribudas s crianas. Foram com

252

essas brincadeiras, fora do contexto escolar, que aprendi grande parte das regras de
socializao, princpios bsicos da minha formao (VITOR, 2007, p. 15).

No captulo Leitura com intenes, Lourdes estabelece relaes entre os

funcionamentos da escola em que foi estudante e a escola que deseja para seus alunos;
um contraponto entre prticas escolares que limitam as possibilidades de movimento
das crianas e quelas que focalizam o movimento como importante para aprendizagem
e desenvolvimento. A autora trata do professor como mediador entre as crianas e os
contedos culturais, como na imagem (Fig. 55) e escrita em que ela se coloca como
professora em uma situao de aprendizagem que tinha como contedo Danas
Folclricas.

Fig. 55 Dana folclrica

Fonte: VITOR, 2007, p. 17.

Hoje, como professora, eu percebo a importncia do cuidar e educar uma criana, da

responsabilidade e do comprometimento que devemos ter com os nossas crianas, uma vez que
somos os mediadores do processo ensino-aprendizagem, no qual tempo e espao privilegiados
para brincadeiras e jogos que proporcionam o conhecimento de mundo... (VITOR, 2007, p. 17).

Os jogos e as brincadeiras so relacionados aos contedos dos campos de

conhecimento da Arte e da Educao Fsica como componentes da Cultura de
Movimento. A autora estabelece, em todo o texto, a interdisciplinaridade entre os dois
campos de conhecimento; faz isso tanto quando relata as experincias na escola quanto
em outros ambientes de socializao.
253

O captulo Montagem com movimentos e marcao de cenas traz a demarcao

dos focos do percurso de formao que autora escolhe enfatizar. A expectativa de fazer
aulas de Educao Fsica e Educao Artstica172, como atividades que vinham ao
encontro de seus sonhos de se tornar atleta, policial, bailarina, modelo, acrobata,
artista de circo ou atriz de teatro (VITOR, 2007, p. 19), Lourdes contrape s prticas
escolares, limitadas ao uso da fala, do quadro e giz como tecnologias de ensino. Nas
suas metamemrias, mesmo as esperadas aulas de Arte e Educao Fsica, so relatadas
como repetitivas e distantes das expectativas das crianas.
A cidade pequena que no aparecia nos mapas, os sonhos se encontrando com a
falta de oportunidade geram a necessidade de mais movimentos de ajustamentos para
continuar acreditando no futuro; reflexos do passado de Lourdes no presente que ela
descreve no memorial:

E lembrando dessa falta de oportunidades que no s me atingiu, como tambm atingiu

grande parte dos meus colegas, que vejo hoje, no mundo contemporneo e competitivo, avanos
em alguns segmentos da sociedade e retrocesso em outros. A mesma falta de oportunidade, com
muitas crianas na rua, fazendo malabarismos nos sinais, vendendo balinhas, morando em
canteiros, pedindo esmolas de porta em porta para ajudar no sustendo das famlias (VITOR,
2007, p. 23).

Enquanto estudante, Lourdes tinha acesso a aulas de arte limitadas reproduo

de tcnicas em que a professora exigia dos alunos o desenvolvimento de habilidades
para cumprir a tarefa. Para Lourdes, essas experincias no eram significativas para os
alunos. Em decorrncia disso, muitos deles preferiam se esquivar de tais aulas.

A professora orientava tcnicas de pinturas, misturas de tintas: tudo copiado do quadro. Quem
tinha coleo de lpis de cor, podia fazer experimentos; do contrrio, s teoricamente. Aqueles
que no dispunham de lpis de cor, faziam dobraduras, fantoches de sucata, desenhos etc. Quem
tinha habilidade, para o desenho recebia elogios e quem no possua essa habilidade,
permanecia sem nenhum estmulo para tentar, mesmo errando (VITOR, 2007, p. 24).

Lourdes descreve as prticas de ensino com nfase na repetio, sem

preocupao com as peculiaridades dos alunos, fossem essas de competncias para fazer
ou de disponibilidade de materiais. Tambm narra situaes de aprendizado das
linguagens artsticas em ambientes no formais, como a participao nas aulas de
msica. A autora parece estar sempre em busca de relaes de ajustamento, a fim de
172

Nomenclatura das reas no currculo escolar da dcada de 1970, no Brasil.

254

que seus projetos sejam acolhidos. E, assim, segue mantendo esse ritmo na narrativa
os projetos, o encontro com as condies adversas, os ajustes, os velhos projetos
modificados e os novos projetos que surgem da interao entre expectativa e atualizao
das experincias. Isso pode ser visto na experincia narrada do extrato a seguir:

Ns, da turma concluinte do 8 ano, montamos um show extraclasse, envolvendo todos da turma,
com a proposta de arrecadar recursos para o passeio de final de curso. Esse show foi composto
de nmeros de danarinas, dubladores, mgico (com o nmero a mulher degolada viva),
dramas e, no final, uma comdia (como era de costume nas artes circenses). Os alunos que no
entraram no elenco de artistas, por afirmarem no ter jeito para coisa, participaram ajudando
em outras atividades para a montagem do show que foi por mim dirigido. Com tudo pronto,
samos apresentando nas comunidades (stios) e na cidade. O resultado do evento foi bastante
positivo, alm de arrecadarmos dinheiro, talentos foram revelados, como no caso de um aluno
que fez o nmero de mgica que era considerado muito tmido (VITOR, 2007, p. 25).

Os fluxos de anlise de prticas de escolarizao em linguagens artsticas

incitam em Lourdes outras lembranas e criao de narrativas paralelas, experimentao
imaginria de identidades outras, como no excerto a seguir, em que a autora insere, no
memorial, um texto criado para o espetculo A palavra gesto

173

(VITOR, 2007, P.

20).
Quando eu era adolescente, sonhava com o aniversrio de
15 anos. 15 amigas danando a valsa com 15 atores de
novelas, os mais lindos! Eu vivia ensaiando como ia danar
a valsa. O meu par, na poca, era Tony Ramos. Fechava os
olhos, via todas de vestidos iguais, penteados lindssimos a
valsar num salo muito bem arrumado, cheio de flores,
mesas, convidados. E uma orquestra a tocar: Royal cinema.
Sonhei muito com isso, mas ficou s nos sonhos, pois o meu
aniversrio de 15 anos passou at despercebido por alguns
parentes e amigos (Dinha Vitor, retirado do texto do
espetculo A palavra gesto. Encenando pelo Grupo
Estandarte de Teatro em 2007).

Fig. 56 Espetculo A palavra gesto.

Fonte:
http://www.grupoestandarte.com.br/online/galeria/fotos

173

A palavra gesto espetculo preparado, inicialmente, para o III ENAEF Encontro Nacional de
Ensino de Arte e Educao Fsica de 2006, promovido pelo Paideia UFRN. Encenado pelo Grupo
Estandarte de Teatro, sob a direo de Lenilton Teixeira e Petrcia Nbrega.

255

Nos captulos Pr-estreia e Estreia, as experincias narradas tm como tema

recorrente a conquista da autonomia transio entre adolescncia e vida adulta, a
primeira experincia profissional e a atuao na comunidade como atriz.
A insero na profisso docente enfatizada como uma opo motivada pela
alternativa oferecida pelo contexto. O trabalho conseguido por influncia da irm, que
era diretora de escola foi, no incio, observado com disforia, como relata a seguir:

[...] Foi terrvel, pois preferia qualquer emprego a ser professora. Aconselhada pelos
mais velhos que essa era uma oportunidade de ouro, aceitei, mesmo contra a minha
vontade! De repente, vi-me diante de uma classe, sem nenhuma experincia e sem
desejar ensinar.

Lourdes revela o desequilbrio que essa experincia lhe causou e reflete sobre
seus projetos. O desvio de rumo, que lhe foi dito como necessrio, um obstculo
inerente nova experincia, que a ela cabe transformar. A interao com o meio, o
encontro com os obstculos e a ao refletida a impulsionam a uma reao. No ato de
reagir, experincias anteriores so retomadas. Ela reflete sobre esse momento
relacionando as informaes que tm sobre as culturas escolares e faz uma avaliao
sobre a professora que deseja ser.
A imagem escolhida para acompanhar a expresso verbal escrita da reflexo
sobre os primeiros dias como professora retoma a representao de um desempenho
esperado: sujeito educador srio, coluna reta numa postura de autoridade, cabelos e
roupas arrumados. A professora sentada por trs de uma mesa com muitos livros e
flores (distante das crianas). Compondo a imagem, a bandeira brasileira que retoma os
cenrios das escolas nos tempos de ditadura, poca em que Lourdes foi aluna e que v
repetido no incio de sua vida profissional: o nosso conceito de disciplina estava ligado
obedincia e ao autoritarismo (VITOR, 2007, p. 30).

256

Fig. 57 A professora. Fonte: Vitor, 2007, p. 30.

Lembrei-me da poca do meu primrio e pensei: Ser que meus professores se

sentiam como eu? E os meus alunos, como se sentiam? O que estaria eu fazendo na
sala de aula? Se no existia interesse da minha parte, estaria cumprindo apenas com
uma obrigao de conseguir um emprego por ter alcanado a maior idade? E os
meus desejos? Meus sonhos, o que faria com eles? O que eu queria ser mesmo?
(VITOR, 2007, p. 30).

Como afirmamos antes, quando nos referamos experincia em Dewey, dois

aspectos so transformados em uma experincia, a situao e o agente. Ao agente cabe
operar escolhas que provoquem o movimento capaz de transformar. Nesse intento, a
ao refletida, impulsionada pelas situaes adversas, geram aprendizados e aes
modificadas, como na situao vivenciada e narrada por Lourdes, no excerto seguinte,
quando se refere primeira turma em que atua como professora,

[...] tentei organizar um trabalho com essa turma; meu primeiro passo foi criar uma estratgia
de aproximao com esses alunos. Comecei a frequentar as atividades de lazer que eles
frequentavam: festa no clube (o clube da cidade era no mesmo prdio onde durante o dia
funcionava o mercado pblico), piqueniques... Fiquei amiga dos meus alunos, tornei-me
confidente de alguns e isso facilitou o meu trabalho. [...] Meu segundo passo, foi conseguir
desenvolver algumas atividade consideradas por parte dos professores um pouco avanadas
para a escola. Foi o caso do trabalho de teatro que realizei com meus alunos, levando para a
comunidade questes de sade pblica e importncia da medicina preventiva (...) (VITOR, 2007,
p. 31).

Em espaos no formais, Lourdes fortalece repertrio de experincias com a

linguagem teatral e passa da ao na escola para a insero em trabalhos em outras
257

instncias sociais. Ela narra vivncias em um projeto de rememorao e apresentao

das histrias da comunidade que culmina com a montagem do espetculo Farinhada.
Esse espetculo indicado para representar o Rio Grande do Norte no Festival
Brasileiro de Teatro Amador, em Ouro Preto (MG), em 1986.

[...] juntamos crianas, professores, trabalhadores (as) rurais, a mdica da cidade e formamos o
grupo BARANA (homenagem a uma rvore onde foi celebrada a 1 missa da cidade). Como
nosso primeiro trabalho seria contar a histria da nossa cidade, comeamos a entrevistar os
moradores mais antigos, para fazer um levantamento dos fatos mais importantes, desde o
encontro de Lampio com um ilustre morador da cidade at os fatos mais pitorescos, ocorridos
nas mesas de bares e nas casas de jogos, como as apostas para provar valentia: ir ao cemitrio
meia- noite para trazer o badalo do sino da casa de orao (VITOR, 2007, p. 32).

A participao de Lourdes no grupo de teatro encarada pelos gestores da escola

como competncia para assumir as disciplinas de Arte e Educao Fsica, com a
justificativa de que ela tinha jeito para trabalhar as atividades relativas s duas reas.
Contudo, a reflexo sobre o fazer pedaggico modifica a professora e a contagia. Cita
Paulo Freire para dizer como percebe a transformao:

[...] Resolvi fazer diferente e comecei mudando meu comportamento; vi que era
possvel ousar com outras possibilidades de aprendizagem. Isso foi reforado mais
ainda quando ouvi falar de um homem que havia dito: de p no cho tambm se
aprende a ler. Sem ter acesso aos ensinamentos do mestre Paulo Freire, eu ampliei
as aulas para fora dos muros da escola. [...] Sem perceber, fui me empolgando pelo
ato de ensinar e procurava, mesmo s cegas, desenvolver um trabalho dinmico,
com aulas agradveis. No tinha conscincia de por que fazia isso, queria apenas
fazer diferente (VITOR, 2007, p. 35- 36).

O fazer docente diferente exemplificado por dois projetos

planejados e

desenvolvidos com intencionalidade e continuidade: produo de tintas com elementos

da natureza e oficinas de palhao. O primeiro projeto surge da constatao da falta de
material para pintura, e o segundo projeto emerge da interao com um grupo de teatro
de Natal que instiga a organizao do grupo Risos e Gargalhada, composto pela
professora e seus alunos. Nesse momento, ela compartilha com os alunos sua
experincia de andar em perna-de-pau, vivenciada em oficina com o Grupo de teatro
Galpo (MG).
A autora rememora fatos e estabelece intertextos entre contedos de sua
formao em ambientes formais, informais e no formais. Ela traduz, contextualiza e
258

realiza as experincias na escola, como afirma no prximo extrato (VITOR, 2007, p.

36):

Lembrei que, na minha infncia, o que mais me alegrava era quando o circo chegava cidade;
o palhao andava pelas ruas da cidade, arrastando um monte de crianas que pareciam
enfeitiadas com aquele homem de cara pintada, em cima de uma perna-de-pau. Para olhar seu
rosto, era preciso ficar com a cabea virada para cima. Eu procurava fazer amizade com os
artistas de circo, trazendo gua e carvo, que tinha em minha casa, garantindo, assim, o meu
ingresso para o espetculo. Quando no conseguia o ingresso, passava por baixo da lona, sendo
que, certa vez, acabei saindo no picadeiro, junto ao palhao, que aproveitou a situao, pegoume pelos cabelos e me incluiu na cena. Foi uma gargalhada geral. Com isso, ganhei o ingresso
para o espetculo da noite.

No incio da dcada de 1990, Lourdes sai de sua cidade de origem e vivencia

outras experincias. A mudana, do interior do Rio Grande do Norte para a capital
Natal, motivada pela necessidade de formao. Em Natal, Lourdes participa de cursos
promovidos pela Secretaria de Educao do estado e passa a integrar o Grupo
Estandarte de Teatro. A insero no Estandarte significa, para a autora, uma
oportunidade singular de formao. O grupo o espao em que a interao com o
conhecimento sobre teatro lhe possibilita a construo de outras relaes e modos de
atuao na escola, como afirma a seguir:

econheo a importncia do Grupo Estandarte na minha vida profissional, pois observo que o
trabalho de preparao para as montagens dos espetculos, os movimentos corporais, os jogos
teatrais, as oficinas, as apresentaes, so instrumentos que auxiliam nas minhas prticas
educativas. Tambm facilitam na disponibilidade de movimentos, acompanhamento do ritmo das
crianas, no brincar, no correr, no cantar, no danar e na criao de ideias educativas como:
contar histrias, montar dramatizaes, coreografias, etc (VITOR, 2007, p. 42).

A aprovao no vestibular para Pedagogia do Instituto de Formao Presidente

Kennedy narrada como uma situao de desafio, desequilbrio e insistncia, que lhe
garantiu momentos singulares de aprendizado:

A princpio, tudo pareceu confuso; era como se eu no soubesse nada, todas as informaes
eram novas. [...] S a vontade de aprender garantiu minha insistncia em tentar entender as
informaes recebidas. Nessa tentativa, senti-me desequilibrada, chegando a me achar incapaz;
queria desistir de tudo... [...] Com o estudo dos textos nos seminrios, pude perceber que a
melhor maneira de aprender a pensar sobre a prtica refletir sobre a ao docente, reflexo
esta que me fez iluminar um novo fazer que leva em considerao a criana e seu contexto de
vida (VITOR, 2007, p. 46).

259

A narrativa das experincias em que Lourdes se produz como a professora que

projetou ser, ilustrada por uma imagem que sintetiza sua intencionalidade. Lourdes
transformada em palhao, usando pernas-de-pau, pousa na frente do Instituto de
Formao Presidente Kennedy. O sincretismo evidente. Na imagem, esto
presentificados os dois papis que a autora deseja e persegue em sua formao
professora/atriz ou atriz/professora.

Fig. 58 - Foto na pena de pau. Fonte: Vitor,

2007, p. 35

No curso de Pedagogia, os contedos da Arte so abordados de forma

interdisciplinar, permitindo a Lourdes perceb-los como possveis de contextualizar e
inter-relacionar com outros campos de conhecimento. Ela reconhece a positividade
desse momento de formao, mas, quando trata da sua insero no Curso de
Especializao, acrescenta que o contato com os saberes do campo da Arte, em
ambientes acadmicos, foi elementar, o que lhe parece tambm inconcluso e carente de
aprofundamento:

260

Durante a formao acadmica, o contato com esses saberes foi elementar. Alm
disso, no que se refere experincia em sala de aula e na escola, ainda percebo que
h uma desvalorizao por parte de alguns profissionais, uma vez que consideram as
aulas de Artes e de Educao Fsica destinadas ao lazer, recreao, hora de brincar,
hora de ocupar o tempo ocioso das crianas entre outras opinies. [...] nesse
sentido que procurei buscar caminhos que me levassem mudana de atitudes e a
sair desse abismo terico-prtico que no me auxiliava a enfrentar os problemas
pedaggicos e sociais da escola (VITOR, 2007, p. 48).

Na escrita sobre o Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica

na Infncia, a autora reitera a importncia que o aprendizado das relaes entre teoria e
prtica tem para ela. Ressalta a intencionalidade a qual destina a construo da interface
entre essas dimenses da docncia a de promover situaes de ensino que sejam
significativas para as crianas, que se constituam efetivamente em aprendizagens, como
ressalta no excerto seguinte:

Foi no decorrer das aulas e vivncias pedaggicas dessa especializao que aprendi
e descobri possibilidades de desenvolver, em sala de aula, atividades que possibilitem
s crianas criar maior interesse em participar, em aprender, em fazer e refazer
(VITOR, 2007, p. 48-49).

A pesquisa sobre a realidade local (tema do mdulo inicial do curso Pesquisa

em Linguagem Corporal I174) traz, para a autora, informaes que originam vrios
estudos. Nesse mdulo, Lourdes coleta dados sobre a histria de Parnamirim RN
(cidade em que trabalha), ela escreve uma caracterizao da escola e do bairro de seus
alunos. Exercita a escuta e o registro das preferncias culturais da comunidade escolar
em relao arte e s prticas corporais.
Nos mdulos do curso, o circo aparece como tema recorrente em outras
experincias narradas pela autora. O que antes foi uma lembrana de infncia e depois
uma experincia de oficina de teatro se transforma em projeto de ensino, desenvolvido
com um grupo de crianas de 9 anos, impulsionado pelo interesse de Lourdes pelo tema
e pela abordagem desse componente da Cultura de Movimento durante o mdulo
174

O mdulo de Pesquisa em Linguagem Corporal I tem como objetivo central o estudo da realidade
local como geradora de questionamentos e de temticas que podem ser transformadas em Projetos
didticos, envolvendo contedos dos campos de conhecimento da Arte e da Educao Fsica. O mdulo
de Pesquisa em Linguagem Corporal II destina-se orientao do registro encadeado das experincias
vivenciadas, ao longo do curso, nas aulas presenciais e no trabalho do professor com as crianas. A forma
escolhida para organizar o registro dessas situaes de ensino e aprendizagem foi o memorial de
formao. No mdulo de Pesquisa em Linguagem Corporal II, h a orientao para o resgate da produo
de prticas e de textos que foram produzidos ao longo do curso.

261

Ensino de Arte na Infncia. A opo por estudar o circo narrada como relao entre as
preferncias das crianas e s experincias do Curso de Especializao, como ressaltado
a seguir:

[...] O circo foi evento que recebeu a preferncia de todas as crianas. Alm dessa preferncia,
o fato de esse tema ter sido abordado pelo mdulo da especializao, coordenado pela
professora Gilvnia, contribuiu para a sistematizao do projeto. Durante um momento
vivencial da especializao, tivemos oportunidade de fazer uma releitura da obra de Candido
Portinari (O circo 1940). Ao mesmo tempo, no momento de discusso e elaborao da
montagem dessa releitura, verifiquei o quanto era limitado o nosso conhecimento acerca dessa
arte milenar, o circo. A partir da nossa falta de conhecimentos (professores) relacionada a esse
tema e do interesse do grupo (crianas), propusemos um projeto, inclusive como forma de
aprofundarmos nosso estudo acerca da arte circense, visto que o circo, assim como outras
linguagens artsticas, vem sendo discutido como uma rea que contm contedos especficos
(VITOR, 2007, p. 53).

Neste trabalho, as linguagens da arte presentes no circo foram abordadas como

prticas corporais diante das quais possvel exercer as aes de leitura,
contextualizao e fazer. A do Ensino das Artes e Culturas Visuaisfoi assumida como
forma de organizar o percurso para vivenciar as expresses da Cultura de Movimento
em prticas corporais do circo.
Sobre as especificidades dos contedos/das linguagens do circo no espao
escolar, Duprat e Gallardo (2010, p.56) salientam que,

[...] o circo constitui-se como um conjunto de atividades expressivas,

possuindo uma teatralidade mltipla no fazer artstico. Essa caracterstica
desenvolveu-se ao longo de sua histria que incorpora, copia e recria
diferentes manifestaes artsticas, tais como msica, dana, teatro, arte dos
funmbulos e saltimbancos, dos cavaleiros militares, entre outras. Dessa
forma, integra o grupo de atividades rtmicas expressivas que devem incluir
as manifestaes da cultura corporal que tem, como caracterstica comum, a
inteno explcita de expresso e comunicao por meio dos gestos, da
presena de ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal.

A interface entre as reas de conhecimento da Arte e Educao Fsica

inquestionvel quando o assunto circo. Na educao da infncia, esses conhecimentos
so vivenciados pelas crianas ludicamente como linguagens, prticas corporais que
podem passar a fazer parte do seu repertrio de movimento.
No intento de ampliar das leituras das crianas sobre os fazeres do circo,
Lourdes organiza as situaes de aprendizagem referentes a esse tema. Inicia o relato
dessas situaes expondo a justificativa que a move para esse estudo:
262

[...] senti a necessidade de buscar elementos constitutivos dessa arte, para que todo o grupo se
apropriasse dessa linguagem de um modo prazeroso e descontrado. Durante nossa pesquisa,
formos aprofundando nossos conhecimentos sobre a histria do circo... [...] Sabe-se tambm
que, no ltimo quarto do sculo XVIII, j existiam grupos circense indo de cidade em cidade, em
lombo de burros, fazendo de tudo um pouco em pequenos espetculos em dia de festa. Acredito
ter sido nesse contexto que Candido Portinari retratou o palhao de costas no lombo do burro,
fazendo a divulgao do espetculo acompanhado de crianas. a partir desse contexto que
procurei propiciar o contato das crianas com um pouco da histria do circo, investigando
como est o circo nos dias de hoje em nossa cidade e em pases desenvolvidos.

Na narrativa dessa experincia, Lourdes segue enunciando os objetivos do

projeto e expe as situaes de aprendizagem referentes a eles. Pretende o
reconhecimento da arte circense como expresso e superao e como produto artstico e
esttico construdo historicamente (objetivo geral). Para tanto, proporciona s crianas
informaes sobre fatos importantes da histria do circo; organiza momentos de leitura
e produo artstica das prticas corporais existentes no circo e realiza uma vivncia em
perna-de-pau com as crianas (objetivos especficos).
Cada situao de aprendizagem programada intencionalmente, tendo como
meta os objetivos lanados. H um programa de aes com introduo,
desenvolvimento e concluso; aes que so encadeadas com a participao das
crianas, como podemos observar no extrato seguinte:

Encerrei o trabalho realizando uma vivncia de perna-de-pau por mim ministrada. Antes,
porm, contei um pouco da sua histria. Que no pas do futebol, perna-de-pau um adjetivo
utilizado para qualificar aquele que no possui habilidade, jeito ou tato com a bola. No
entanto, existe um outro mundo onde Perna-de-pau um substantivo que no s d nome a
uma prtica motriz, como tambm nomeia o aparelho capaz de transformar pessoas comuns em
gigantes, em poucas semanas. Esse aparelho foi e segue sendo uma importante ferramenta de
trabalho, lazer-recreao, jogo e construo artstica. Alm disso, faz parte da cultura do
universo circense, sendo que sua origem est ligada aos romanos que utilizavam para
atravessar os terrenos alagados. Na vivncia, tivemos a participao de todos os alunos.
Primeiro, fizemos a apresentao da perna-de-pau, dando algumas orientaes acerca da
melhor madeira de fabricao, podendo ser feita de freij, que uma madeira leve; em seguida,
contamos um pouco da origem da perna-de-pau; depois; fizemos a demonstrao do uso pela
professora, com dicas e orientaes tcnicas para aprender a andar. Na sequncia, levei os
alunos para o ptio, onde fiz uns aquecimentos e alongamentos e, finalmente, a maioria das
crianas teve oportunidade de experimentar a perna-de-pau, dando uma voltinha no ptio da
escola com ajuda das professoras. Assim confirma-se o fato de que a vivncia mola mestra
para facilitar o aprendizado (VITOR, 2007, p. 56).

263

Fig. 59 - Criana na pena de pau. Fonte: Vitor (2007, p. 56)

Os programas organizados pela professora envolvem o acesso s informaes

culturais sobre o tema e a interao com o instrumento que possibilita um movimento
diferenciado, a perna-de-pau. Nesse caso, a aprendizagem envolve tanto a pesquisa e a
escuta atenta quanto mobilizao do corpo para uma atuao diferente das prticas
corporais conhecidas e vivenciadas cotidianamente pelas crianas. A professora atua
como mediadora que organiza conscientemente a experincia educativa.
No relato de Lourdes, a interao entre Arte e Educao Fsica ressaltada em
todo o texto, como parte de seus projetos pessoais e profissionais. A Cultura de
Movimento, como grande campo de saberes que pode interligar as duas reas, aparece
como pano de fundo que move a autora durante a escrita sobre suas prticas.
Lourdes enfatiza os movimentos de ensino e aprendizagem, preocupando-se
sempre como a delimitao da ao docente que incite transformaes nos repertrios
das crianas. Para tanto, ressalta a necessidade do dilogo entre o adulto e as crianas na
organizao da participao delas na construo dos saberes.

Lembranas de minhas leituras: o despertar prazeroso pela arte literria

A segunda histria que aqui recontamos trata de leitura, leitura de mundo, leitura
da escrita, leitura da arte na escrita. Margreth inicia o seu memorial Lembranas de
minhas leituras: o despertar prazeroso pela arte literria, colocando, na capa, como
264

pano de fundo para o ttulo e dados de apresentao, a imagem A leitora de Jean-Honor

Fragonard, 1770-1772. Fragonard, pintor que retratava a aristocracia francesa, nessa
obra, traz uma jovem dama, ricamente vestida que l solitariamente um pequeno livro,
recostada sob um confortvel travesseiro. A leitura atenta e prazerosa, em que a
personagem da cena se entretm, a escolha de Margreth para sua apresentao no
incio do memorial.

Fig. 60 capa do memorial de Margreth (ALBUQUERQUE, 2007)

A autora seguir explorando a temtica da leitura durante sua narrativa. Ela

delimita, no ttulo do texto, o recorte que prioriza como tema de sua escrita. Projeta, j
no ttulo, o percurso que deseja assumir. Lembranas de minhas leituras: o despertar
prazeroso pela arte literria. Lembranas como seleo do que quer dizer ou daquilo
que lhe foi significativo e, como tal, permanece sendo reiterado e reinventado,
constituindo o que Margreth deseja mostrar ao enunciatrio sobre si. Sobre essa seleo
a autora nos informa o seguinte:

265

Este memorial tem como objetivo analisar os fatos vivenciados durante a minha histria de vida.
Por isso, inicio resgatando minha infncia, vida estudantil, primeiro emprego, formao
acadmica e reflexo da minha prtica docente, culminando com essa especializao em Arte e
Educao Fsica na Infncia. Escolhi como tema para esta produo Lembranas de minhas
leituras: o despertar prazeroso pela arte literria; isso porque minhas experincias de leitura
desenvolveram em mim esse gosto pela leitura e em especial pela literatura (ALBUQUERQUE,
2007, p. 9).

Alm da distino entre memria e lembrana, Margreth indica ainda outra

delimitao j no ttulo do seu trabalho as lembranas com as quais construiu o texto
esto relacionadas ao prazer de se iniciar no mundo da leitura e da arte literria. Uma
escolha que aponta para a reflexo sobre ambientes e processos de letramento e
alfabetizao. No memorial, h a nfase na apropriao e no uso significativo dos
modos de ser e atuar por meio da linguagem verbal oral e/ou escrita, mas a autora
tambm procura estabelecer interface da leitura e da escrita com as linguagens artsticas.
Tfouni (2002) estabelece diferenciaes entre os conceitos de letramento,
alfabetizao e escrita. Afirma que a escrita um produto cultural, enquanto letramento
e alfabetizao so processos de aquisio dos modos de atuar em uma cultura letrada.
A alfabetizao refere-se s formas de apropriao e desenvolvimento da leitura e da
escrita como prticas de linguagem que, geralmente, ocorrem em ambientes de
escolarizao. Letramento entendido como constitudo por experincias com prticas
sociais de uma cultura letrada, as quais envolvem tanto a oralidade quanto a escrita.
Esse processo apresentado por Tfouni como mais abrangente que a alfabetizao por
ocorrer em espaos formais, no formais e informais e incluir tanto a presena quanto a
ausncia da escrita em uma sociedade.
No ttulo do memorial de Margreth, a palavra leituras citada no plural, instiga a
questionar sobre a amplitude do termo. A sentena seguinte o despertar prazeroso
pela arte literria ao mesmo tempo em que parece delimitar a que leitura a autora se
refere, tambm comporta vrios significados.
A nfase nos processos de alfabetizao e letramento , inicialmente, justificada
com a descrio de cenas de leitura no ambiente familiar. A interao com outros mais
experientes na cultura letrada que a inserem no mundo da leitura e da escrita, como
narrado no excerto que segue:

[....] No esqueo dos versos que o pai gostava de recitar; Ai que saudade que tenho
da aurora da minha vida.... J a me tinha paixo pelos livros ligados ao estudo das

266

plantas, medicina caseira, culinria etc. Lembro tambm que, alm de ler, ela
tambm escrevia; gostava de registrar fatos de sua infncia, alguns versos etc. Acho
que isso foi fator predominante para hoje eu tambm apreciar a leitura e escrita.

A narrativa da interao com adultos, em prticas de leitura e escrita, inclui

tambm a descrio das sensaes despertadas pela voz do pai lendo histrias e o
contato com as caractersticas plsticas dos objetos de leitura capa dura dos livros de
literatura infantil, folhas brilhantes e gravuras coloridas.
A contao de histrias feita por adultos no se limitava ao repertrio dos livros;
havia tambm situaes de transmisso do repertrio da cultura oral. Esses momentos
so rememorados por Margreth como experincias significativas que instigaram seu
desejo de brincar representando as histrias ouvidas. A relao com as histrias aparece
como elemento que incita as formas de expresso ldicas e artsticas.
O termo contao substitui expresses distintas usadas para identificar a ao de
contar histrias ou de leitura em voz alta. Atualmente usado por pesquisadores da
Literatura Infantil. No momento da contao, o contador interpreta o texto, usando,
como recurso, a voz e os gestos. H uma intencionalidade cnica que caracteriza esse
ato, a qual se torna constitutiva da produo de sentido, pois a re-apresentao , em si
mesma, uma outra leitura do texto; um novo texto que estar disponvel ao leitor.
Ao tratar do incio de sua escolarizao, Margreth aponta para o distanciamento
entre o prazer vivenciado nas experincias familiares e a repetio de leituras imposta
por sua primeira professora. Nesse ambiente, as sensaes evocadas nas experincias de
letramento vividas na famlia so substitudas pela rigidez do processo de alfabetizao,
narrado pela autora, como repetitivo e pouco significativo. As sensaes no prazerosas
experimentadas em situaes de ensino da leitura e da escrita so apresentadas por ela
como geradoras de dificuldades na construo de habilidades de leitura e escrita, como
o que enfatizado ao descrever o incio da escolarizao,

A minha sala ficava no primeiro andar; a escada, aquele corredor, at a chegada da

sala foram passos longos. A professora, lembro at hoje por um detalhe
impressionante, usava perfume fortssimo que combinava com o seu jeito: rosto
maduro, sria, de pouco sorriso e olhar vigilante. [...] E algo que tambm no
esqueo que no existia roda de conversas ou momentos para a leitura de histrias
infantis; a professora chegava sala, dava seu bom dia e logo iniciava as
atividades. [...] A escola tinha uma biblioteca, mas no tnhamos o acesso para um
momento prazeroso de leitura. Frequentvamos, s vezes, para uma pesquisa ou uma
visita cuidadosa com muitas recomendaes para no fazer barulho e nem derrubar

267

nada. Ento, aquela menina entusiasmada pelas histrias infantis e contos foi se
distanciando do seu mundo encantado imaginrio e criativo, e, aos poucos, a escola e
aquela professora se encarregavam de no me proporcionar o ambiente leitor,
imprescindvel a uma criana em seu processo de alfabetizao e formao de leitora
(ALBUQUERQUE, 2007, p.14).

O distanciamento que marca o processo de adaptao de Margreth ao novo

ambiente representado pela descrio do caminho que percorre para chegar sala de
aula; a lembrana do cheiro forte que compe a personagem da professora um aspecto
que entra em harmonia com sua forma de atuao autoritria e invasiva. A professora
apresentada como algum que no considera as experincias de leitura que as crianas
trazem de casa. O estranhamento tambm ocorre diante das proibies e limitaes
impostas pela escola para o uso da biblioteca. A prioridade a conservao do acervo
em detrimento da criao de um ambiente leitor agradvel s crianas.
Refletindo sobre esse contexto, que no lhe parece propcio ao desenvolvimento
da leitura, a autora no evidencia atividades significativas com linguagens artsticas em
sua alfabetizao. No se lembra de experincias que envolvessem a literatura,
brincadeiras ou mesmo a leitura do ambiente natural.
Diante da comparao entre as situaes de leitura vividas no ambiente familiar
e as que ocorreram na escola, Margreth delimita a temtica que orienta sua narrativa e o
projeto de formao que apresenta ao enunciatrio construir espaos de leitura
prazerosos para os seus alunos. Trata-se, portanto de produzir experincias que
considerem o referencial de leitura das crianas e que possibilitem o acesso significativo
a outros repertrios.
No texto de Margreth, as crianas, por sua insero na cultura, so consideradas
como leitoras de produes em diferentes linguagens. A literatura, por sua vez, vista
como uma rea em que h a articulao entre diferentes formas de expresso para a
produo de efeitos de sentido no texto escrito. A recepo dos textos literrios pelas
crianas pode ocorrer por meio da articulao ldica entre linguagens. A oralidade, a
msica, a dana, o teatro e as ilustraes so articulados quando da produo de
sentidos das crianas para os textos literrios.
A formao na famlia e na escola faz surgir na autora o desejo de se tornar uma
professora diferente daquelas com quem convivera. Esse projeto salientado quando
trata da relao entre espaos sociais de formao diferentes:
268

Como citei em linhas anteriores, minha formao pessoal com certeza contribuiu
bastante na minha formao docente. Os medos e as frustraes que enfrentei, no
primeiro contato com a escola, criaram em mim o grande desejo de ser uma
professora respeitada, amada e no temida. Ensinar pelo medo, era, para mim, uma
atitude repugnante (ALBUQUERQUE, 2007, p. 25-26).

Paralelamente prtica docente, Margreth se constitui como escritora,

participando de concursos literrios nas modalidades: crnica e poesia. Para ela, ganhar
o primeiro lugar nas duas modalidades, no ano de 2005, foi a concretizao de um
sonho que surgiu em suas experincias leitoras na infncia. A autora afirma que, a partir
dessa experincia, emerge outro projeto: executar a arte de escrever.
A relevncia que esse aspecto tem para ela pode ser percebida na disposio dos
textos na folha de A4. O tamanho da fotografia que registra o momento do recebimento
do certificado de premiao significativo quando comparado ao texto verbal escrito
disposto na pgina do memorial.

Fig. 61 Premiao. Fonte: ALBUQUERQUE, 2007, p. 41

269

Margreth continua a narrativa falando sobre as escolhas que a colocam diante do

ensino de Arte ou do ensino de Lngua Portuguesa. Ora como professora alfabetizadora,
ora como professora do Ensino Fundamental (do 5 ao 9 ano), a literatura, a poesia, a
msica, o teatro, o desenho e a pintura se interligam em torno dos temas da literatura. O
movimento de se tornar professora passa por promover situaes de leitura em h a
interligao entre diferentes semiticas verbal escrita e oral, plstica, musical etc.
Tendo interesse pelo ensino de Arte e pelos processos de alfabetizao, a
insero no Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia
surge como uma oportunidade para aprofundar os saberes sobre as linguagens artsticas.

O mdulo: Ensino de Arte na Infncia reacendeu em mim o prazer e a sensibilidade

que a arte expressa. Com a realizao da anlise do histrico do ensino deArte na
infncia, pude compreender porque, ao longo dos ltimos anos, a arte nas escolas
no teve o tratamento como rea de contedos especficos, to importante como
qualquer outra. Interagindo com os colegas em experincias vividas nas escolas,
refletindo sobre a produo terico-metodolgica da rea, aprendi fundamentos para
um novo fazer pedaggico em arte. E, ao realizar o trabalho vivencial, que
elaboramos um projeto e fizemos um relato de experincia, tive a oportunidade de
trabalhar com as crianas a obra de um artista da nossa terra; descobri valores e
repertrios das culturas locais que muitas vezes no esquecidos no currculo escolar
(ALBUQUERQUE, 2007, p. 38).

As escolhas, demarcadas ao longo da escrita do memorial, so sintetizadas por

Margreth na reflexo sobre as contribuies dos mdulos do curso quando enfatiza o
tratamento interdisciplinar dado s reas especficas.

[...] Apropriei-me da certeza que so reas que possuem inmeras possibilidades de prticas
pedaggicas e que, de forma interdisciplinar, os seus contedos podem ser contemplados na
mais variadas reas e, assim, permitir a articulao de saberes diversos, como tambm a
expresso de vrias linguagens como: msica, poesia, teatro etc. (ALBUQUERQUE, 2007, p.
39).

As pesquisas sobre as linguagens que circundam a literatura, que Margreth

afirma como relevantes ao longo de seu percurso de formao durante o Curso de
Especializao, transformam-se em um projeto, desenvolvido com um grupo de crianas
na faixa etria entre 6 e 8 anos, tendo como tema central a Literatura de Cordel. A
autora justifica a escolha dessa vertente da literatura pelo interesse em favorecer o
acesso das crianas cultura local e, para tanto, a obra do poeta Antonio Francisco
passa a ser material de leitura em sua sala de aula.
270

Antonio Francisco Teixeira de Melo, nascido em Mossor (RN), em 1949,

graduado em Histria pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UERN, j
foi sapateiro, pintor de letreiros e viajante de bicicleta175; atualmente poeta popular,
xilgrafo e compositor. Autor de mais de 50 folhetos em Cordel, organizados e
publicados em trs livros: Dez cordis num cordel s, Por motivos de versos e Veredas
de sombras. Antonio Francisco tem sua produo reconhecida pela crtica literria e,
desde o dia 15 de maio de 2006, faz parte da Academia Brasileira de Literatura de
Cordel ABLC, na cadeira 15, que foi de Patativa do Assar. Rememorando sua
histria de vida, Antonio Francisco (MELO, 2005, p.) se apresenta em um de seus
poemas da seguinte forma:

[...]
Quero correr com o vento
Por dentro da capoeira,
De cala curta e chinela,
Armado de baladeira
E enganar o sol quente
Debaixo da quixabeira.
Eu quero bater tijolo,
Ser servente de pedreiro,
Abrir letreiro na rua,
Trabalhar de sapateiro,
E encostar nos quarenta
Trabalhando de plaqueiro.
Eu quero ser um pouquinho
De cigano e de poeta,
Um tico de cantador,
Um pedao de atleta,
E conhecer quase todo
Nordeste de bicicleta.
(De cala curta e chinela)

Os caminhos da experincia, vividos pela professora para aproximar as crianas

da Literatura de Cordel, iniciam com uma visita residncia do poeta e com a
realizao de entrevista para coleta de informaes sobre o tema. Tendo sido acolhida
pelo poeta, Margreth sai desse encontro com histrias, livretos de cordel e o livro Dez
cordis num cordel s.

175

Tema do documentrio O Poeta e a Bicicleta, dirigido por Talles Chaves, exibido no festival de
curtas em Lisboa em 2011.

271

Esse material se transforma em motivo de sensibilizao das crianas em rodas

de leituras. A performance planejada pela professora tem como inteno contagiar e
instigar os olhares dos ouvintes para o tema, como narrado a seguir:

A obra mais apreciada pelos alunos foi o livreto: Um bairro chamado Lagoa do Mato. Quando
fiz a leitura para eles, usando a entonao potica e alegre, utilizando gestos e expresses na
busca de retratar toda a energia da Literatura de Cordel, a receptividade das crianas foi
calorosa. Percebi que o texto provocava nas crianas risos, pois elas se deparavam com versos
em que o poeta jogando com as palavras e, dessa forma, fazendo uma coeso cmica, conseguiu
expressar fatos interessantes de sua vida. Isso porque os versos lidos eram relativos sua
infncia e ao seu bairro (ALBUQUERQUE, 2007, p. 43).

Na leitura em voz alta, o corpo da professora o instrumento para expresso dos

modos culturais de apresentao do cordel. Ela se preocupa em mostrar s crianas no
s o contedo dos livretos, mas tambm os modos de expresso de uma literatura que
destinada audio do leitor.
Galvo (2010) afirma que, no cordel, os modos de ler so tambm modos de
ouvir ou/e vice-versa. A postura de Margreth, os seus gestos e a sua voz contagiam as
crianas, provocando nelas efeitos de humor. O riso dos ouvintes explicado por ela
como interao significativa com o texto, identificao das crianas com a estrutura
ficcional cmica com que Antonio Francisco estrutura algumas de suas histrias e com
o contedo especfico do cordel lido - Um bairro chamado Lagoa do Mato que trata
de situaes da infncia do poeta.

Nasci numa casa de frente pra linha,

Num bairro chamado Lagoa do Mato.
Cresci vendo a gara, a marreca e o pato,
Brincando por trs da nossa cozinha.
A tarde chamava o vento que vinha
Das bandas da praia pra nos abanar.
Titia gritava: que est pronto o jantar!
O Sol se deitava, a Lua saa,
O trem apitava, a mquina gemia,
Soltando fasca de fogo no ar.
(MELO, 2005, p. 59)

A situao de proposio de leituras organizada por Margreth, articulando a

oralidade e a escrita de modo a envolver as crianas com o texto. Seria esse o tipo de
272

leitura prazerosa que Margreth busca possibilitar s crianas? Estaria o prazer

relacionado ao envolvimento das crianas com o texto?
Os efeitos de sentido que a professora visa a provocar esto relacionados tanto
ao plano de contedo quanto ao plano de expresso do texto. E o que ela denomina
como prazer parece poder ser substitudo por leitura significativa em um ambiente
leitor que fosse propcio e envolvente tanto para as crianas quanto para ela, professora,
um ambiente que considerasse a linguagem como uma prtica social, a qual as crianas
pudessem ter acesso tambm na escola.
Para organizar as experincias de acesso s linguagens, o conhecimento acerca
das especificidades das prticas de linguagem pode ser um facilitador da articulao de
situaes de aprendizagem. Schneuwly e Dolz (2004, p. 62) diferenciam as prticas de
linguagens das atividades de linguagem. Afirmam esses autores que as prticas de
linguagem esto relacionadas s prticas sociais em que se faz uso da oralidade e da
escrita. Eles remetem o conceito de prticas linguagem assumida em sua funo de
comunicao entre os indivduos de um grupo, o que a torna, ao mesmo tempo,
individual e social. As prticas de linguagem ocorrem em diferentes instncias sociais,
entre elas, a escola. Eles relacionam o conceito de atividades de linguagem s aes de
linguagem. Uma ao implica o desenvolvimento de capacidades do sujeito para atuar,
isto , implica a atividade do aprendiz quando da recepo e produo de linguagem. O
desenvolvimento de capacidades para atuar em determinada linguagem processo de
apropriao das experincias acumuladas pela sociedade e, sendo assim, o trabalho com
linguagens na escola envolve tanto o aspecto social e funcional da linguagem quanto as
formas como cada sujeito se apropria dela individualmente.
Os autores continuam a reflexo sobre prticas e atividades de linguagem,
colocando em questo as formas de articulao entre linguagens e a atuao do
aprendiz. Como contemplar as especificidades de determinada linguagem em conexo
com o desenvolvimento das capacidades do aprendiz para exercer as prticas
relacionadas a essa linguagem? Como possibilidade de resposta a esse questionamento,
Schneuwly e Dolz (2004, p. 63) acrescentam a essa discusso a noo de gnero: Ns
partimos da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes.
Os gneros textuais agregam possibilidades de comunicao e so constitudos
por uma srie de regularidades de uso em que se podem estabelecer conexes entre as
273

prticas e as atividades de linguagem. Na escola, a aprendizagem de um gnero textual

pode ser favorecida pela insero das crianas nas situaes de comunicao em que as
regularidades (marcas culturais) sejam colocadas em uso. Assim, a interao das
crianas com os contedos e modos de funcionamento de um gnero pode se constituir
em uma experincia de apropriao e significao do repertrio cultural.
O cordel, como gnero textual, tem uma histria que o caracteriza culturalmente
e constitudo por regularidades que precisam ser observadas pelo professor ao propor
experincias de leitura e produo de escrita. Galvo (2010) faz um levantamento de
hipteses sobre a origem da literatura de cordel no Brasil para afirmar que, embora no
seja consenso entre os estudiosos, sensato afirmar a filiao da literatura de folheto
brasileira ao cordel portugus, trazido para o Brasil nos sculos XVI e XVII. Sobre as
caractersticas dos impressos de cordel, acrescenta a autora:

A literatura de cordel portuguesa tem sua origem nos romances tradicionais

daquele pas que eram impressos, rudimentarmente, em folhas soltas ou
volantes, e vendidos, presos em barbante ou cordel, em feiras e romarias.
Esses impressos traziam registros de fatos histricos, narrativas tradicionais
(como as da Imperatriz Porcina, Princesa Magalona e o Imperador Carlos
Magno) e tambm poesia erudita (como as de Gil Vicente) (GALVO, 2010,
p. 29).

Alm da filiao literatura de folheto portuguesa, o cordel brasileiro recebe

influncia da tradio oral dos povos africanos e indgenas. Contadores de histrias,
poetas do cotidiano e cantadores de suas experincias, esses povos deixam as marcas de
suas prticas de linguagem na literatura de folheto brasileira, seja na produo, seja na
recepo do gnero cordel.
O brasileiro, especialmente o nordestino, habituado a ouvir e a contar suas
histrias, torna-se receptivo literatura impressa que preserva as marcas da oralidade.
Quanto predominncia do cordel no Nordeste brasileiro, Galvo (2010) diz ainda no
haver estudos mais aprofundados; ela acredita que esteja tambm relacionada ao
costume de contar histrias. Em prticas de ouvir e contar, forma-se uma plateia para as
narrativas em cordel, veiculadas por cantadores contadores, como a autora salienta a
seguir:

274

As histrias eram veiculadas por cantadores ambulantes, que iam de fazenda

em fazenda, de feira em feira, transmitindo notcias de um lugar para outro,
aproximando pessoas. Reproduziam histria, inventando casos, improvisos,
repentes, desafios e pelejas entre cantadores. Contadores de histria e
cantadores de cantorias sempre estiveram associados ao mundo nordestino,
no seu duplo sistema de organizao: pastoril, do interior sertanejo ao qual
vir acrescentar posteriormente o plantio de algodo-; e agrcola, no mundo
fechado da cana de acar no litoral. (GALVO, 2010, p. 31).

A experincia de formao de leitores proposta por Margreth continua com

outros desdobramentos para que o gnero cordel seja vivenciado em prticas e
atividades de linguagem significativas para as crianas. Em situao posterior das
rodas de leitura, primeira sensibilizao das crianas para o texto e seu autor, as
situaes de aprendizagem se diversificam a cada passo. Os folhetos de cordel so
pendurados em um cordo (varal), como ocorre com a apresentao desse material nas
feiras. Essa disposio permite criana buscar, espontaneamente, aquele que deseja
ler. Alm do texto verbal escrito, que tambm oralizado, a ilustrao em xilogravura,
produzida por Antonio Francisco, lida e recriada pelas crianas.
Essa forma de envolvimento com o tema, projetado pela professora, observa os
pressupostos da Abordagem Triangular do Ensino das Artes e Culturas Visuais que
articula num zigue-zague: leitura contextualizao fazer. Essa organizao da
experincia educativa possibilita o dilogo entre as crianas e a obra de Antonio
Francisco, como narrado por Margreth,

Sendo assim, observei que realmente efetivou-se um dilogo entre os alunos e a obra lida, pois
os alunos citaram os versos do texto de cordel que mais os tinha marcado. E alguns dos alunos
diziam: - Ah, professora, eu vou desenhar o sol deitado e a lua saindo... . E outros
expressavam de forma detalhada, em suas produes, outros versos que tinham agradado de
forma marcante. [...] Era perceptvel a alegria dos alunos com o resultado de suas produes,
em que eles passavam de leitores para tambm criadores de arte (ALBUQUERQUE, 2007, p.
44).

As crianas, tendo vivenciado de modo articulado a leitura, a contextualizao e

o fazer na literatura de cordel, levam o interesse por esse tipo de prtica de linguagem
para fora dos muros da escola, chegando at as famlias, que, por sua vez, compartilham
do mesmo interesse. As crianas trazem para sala de aula outros folhetos, emprestados
de seus familiares ou comprados, com o intuito de contribuir com o projeto em curso.

275

A relao entre linguagens, o sincretismo e a transposio de uma forma de

expresso outra presente na prpria estrutura do cordel e nas situaes de
aprendizagem propostas por Margreth. O cordel Um bairro chamado Lagoa do Mato
reinventado como Um bairro chamado Trs Vintns. H a criao de uma pardia
coletiva a partir de outra histria escrita por Antonio Francisco. Outro texto produzido
pelas crianas recebeu o formato cnico, denominado pela professora de ginstica
historiada. Nessa experincia, os versos do cordel foram reapresentados pelas crianas
com gestos, mmicas e onomatopeias.
A ltima experincia desse projeto refere-se ao encontro das crianas com o
poeta. Em visita escola, ele foi entrevistado, leu e ouviu das crianas alguns dos seus
poemas. Observou os textos construdos a partir dos seus e foi agraciado com a
apresentao do estudo sobre sua obra.
A interao do poeta com as crianas e com a professora est registrada na
sequncia de imagens que a autora coloca no memorial para ilustrar o que foi
vivenciado. As imagens so dispostas como se fosse uma histria em quadrinhos,
organizao espacial em que Margreth resgata o aspecto de continuidade da
experincia: a chegada do poeta, a leitura de uma criana e a apresentao das
produes feita pelo grupo.

Fig. 62 - A chegada do poeta. Fonte: Albuquerque, 2007, p. 45

Fig. 63 Leitura de cordel. Fonte: Albuquerque, 2007, p. 45
Fig. 64 Apresentao do projeto. Fonte: Albuquerque, 2007, p. 45

A relao entre experincia esttica, arte e ensino apresentada de forma diversa

ao longo da narrativa de Margreth. A intencionalidade que move as escolhas desta
professora/autora no pode ser atribuda a um nico conceito de esttica. preciso ler,
nas narrativas, os modos como se desenvolvem as situaes de interao para observar
alguns efeitos de sentido propostos no texto de Margreth. Diversas so as relaes que
276

remetem para significaes que comportam vrias influncias estticas. Assim, uma
leitura da esttica, como experincia que envolve percepo e insero no mundo
cultural, pareceu mais adequada para encontrarmos, no memorial de Margreth, as
conexes entre as experincias estticas da autora e sua prtica docente.

Histria Vital
Na terceira narrativa, Histria vital (PINHEIRO, 2007), o ttulo abrangente e
desafia o leitor a encontrar, no memorial, uma justificativa para tal nomeao. A histria
vital poderia ter a inteno de abranger todos os fatos vividos por Graa, mas isso seria
impossvel de ser contemplado no formato do memorial de formao.
No caso de Graa, o ttulo parece estar relacionado s conexes deixadas de lado
na escrita: os contextos e encontros que no puderam ser publicados por exigncia do
formato e pelo objetivo do texto memorial. Assim, seguimos com a leitura para
compreender a que recorte de lembranas Graa se remete para escrever sua Histria
vital. Entendemos o que no est escrito apenas pelo anncio dos cortes que a prpria
autora informa em algumas partes de seu texto.
Ela relaciona os acontecimentos de sua de sua formao profissional com a sua
histria pessoal, enfatiza os encontros com outros sujeitos que lhe so significativos. Ao
produzir a escrita do memorial de formao, sente vontade de expor todas as
experincias, todas as conexes que estabelece entre vida e formao, como ela nos
informa a seguir:

Fui discorrendo at os registros mais distantes de meu consciente, de onde resgatei os

acontecimentos e sujeitos que foram mais prximos, mais presentes, que muitas vezes exerceram
influncia sobre a minha pessoa, sobre o meu processo educacional; alm dos meus pais, irmo
e parentes mais prximos, veio memria as primeiras amigas da minha infncia, os primeiros
colegas de escola, as primeiras amizades da juventude, as brincadeiras prediletas, o meu
primeiro encontro com Mauri, o que mais me aprazia dentre outros tantos marcos importantes
que chegam a minha memria, mas no cabe descrev-los neste documento, que, sendo de cunho
cientfico, tento descrever apenas aqueles que de forma alguma poderiam deixar de aparecer
(PINHEIRO, 2007, p. 10).

A primeira referncia s linguagens artsticas, encontradas no memorial de

Graa, diz respeito msica que ouvia da me quando criana. Ela relaciona ao

277

brinquedo cantado que considera como importante na educao das crianas pequenas
por favorecer a construo dos laos afetivos entre adulto e criana.
Em seguida, descreve as atividades que vivenciou no perodo em que cursou o
Ensino Fundamental: desenhos mimeografados, pinturas, recorte e colagens; reproduo
de modelos e atividades mecnicas, sem contextualizao ou continuidade. Graa
salienta que, apesar de gostar de tais prticas, reconhece que no consideravam a
criatividade e imaginao das crianas.
O tema da msica na educao volta a ser citado mais algumas vezes. A autora
rememora experincias como aluna de um colgio religioso; afirma que, nesse
ambiente, aprendeu a gostar de artes. Apesar do formato tradicional e conservador das
prticas educativas, ela percebia a ludicidade nas aulas de canto, msica e dana; uma
relao com a arte em que significa positivamente a experincia de pertencimento
quele grupo. Mas, como professora, faz crtica ao sistema tradicional de ensino. Entre
passado e presente, Graa retoma o sentido das sensaes vivenciadas nos eventos, ao
mesmo tempo em que assume outro lugar, para anunciar que as prticas com linguagens
artsticas no eram contextualizadas,

Apesar de, no passado, o ensino ter sido tradicional e conservador existia tambm o
lado ldico, porm sem a compreenso contextualizada como atualmente. Havia
aulas de canto, msica (piano, acordeom) e dana. Foi neste clima, de interao com
esse tipo de atividade, que aprendi a gostar de artes, pois ela sempre esteve presente
na minha vida. Eu tocava acordeom e participava em todos os eventos da escola, nas
apresentaes com o pblico, eventos como: comemorao do dia da fundao do
colgio, dia das mes, dia do professor, festas culturais da escola, alm de outros. O
colgio estimulava muito esse lado artstico (PINHEIRO, 2007, 25).

A escola tradicional, que o palco das experincias narradas anteriormente,

atribua arte um lugar de destaque em sua proposta. As prticas com linguagens
artsticas se faziam presentes tanto nos eventos em datas comemorativas quando em
aulas regulares, como ressalta (PINHEIRO, 2007, p. 26),

Quanto ao meu desempenho nas aulas de dana e msica, fui bastante envolvida. Foi
a partir desses momentos culturais que aprendi a danar Xaxado e a danar no ritmo
exigido pela msica. A dana e a msica estavam muito ligadas s prticas
pedaggicas do Ginsio Santa Terezinha; visto ser um colgio de freiras; aprendi
muitas msicas religiosas, alm da msica clssica ao Xote. Foi a partir dessa
interao que aprendi a cantar, a danar, a tocar violo e acordeom.

278

 reflexo sobre a presena da arte na proposta pedaggica dessa escola, Graa

agrega o comentrio sobre o que defende como finalidade do ensino de Arte e reitera a
relevncia de aspectos como imaginao e criatividade, nessa parte do texto
justificados, por unir a objetividade do mundo com a subjetividade dos que interagem
com a arte,

Ao realizar, nessa poca do ginasial, o meu potencial criativo atravs da arte, estava
constantemente unindo em meu ntimo, o gosto pela arte, pois ela me envolve com
significados porque no rejeita a objetividade do mundo nem a minha subjetividade.
A interao entre mundo internos e externos pode se visualizada por mim quando me
observo fazendo arte, quando utilizo objetos reais do mundo externo cobrindo-os de
significados para o meu existir. Tudo isso se deriva do mundo da minha imaginao e
criatividade (PINHEIRO, 2007, P.26).

Criatividade imaginao arte so temticas que so repetidas algumas vezes

neste memorial. Em torno desse eixo, a autora vai tecendo outras consideraes, como
se as fizesse para entender aquilo que se lhe apresenta como uma questo. Assim, essa
relao reiterada por Graa na narrativa de experincias em diferentes ambientes de
formao.
Com a insero no Curso de Especializao em Ensino de Arte e Educao
Fsica na Infncia, ela se depara com a necessidade estabelecer a relao entre estes
aspectos: os contedos das linguagens artsticas e a prtica pedaggica,

Assim, comecei a suspeitar e a duvidar da minha prtica pedaggica. Comecei a perceber a

amplido da questo. Vi que pensar o processo de expresso e criatividade remete-me a uma
busca incessante, historicamente, socioculturalmente, psicologicamente para palpar as razes e
origens dessa forma de linguagem. Foram momentos que pude fazer a relao mais
fundamentada na teoria e na prtica; pela ao/reflexo/ao do planejamento relacionado ao
meu fazer pedaggico. Para mim, esse foi um grande momento de avaliao (PINHEIRO, 2007,
p. 39).

A partir de ento, imaginao, criatividade, expresso e prtica pedaggica so

aspectos elencados por Graa como presentes nas conexes para refletir sobre o ensino
de Arte. Ela no os aprofunda como conceitos, apenas os escolhe como relevantes e
volta a eles sempre que necessrio em narrativas de experincias em contextos diversos.
A reiterao desses aspectos evidencia a busca de Graa por conexes, olhando para
aquilo que lhe desperta o interesse sob ngulos diversos. Esse movimento lhe parece
279

necessrio para compreender o que ela elegeu como importante para o seu processo de
formao profissional.
A nfase na inter-relao afetiva e nos encontros significativos entre adultos e
crianas tambm recorrente no texto, mas no da mesma forma. A escrita assume
ritmos diferentes; a autora se coloca trazendo reflexes e afirmando crenas diferentes a
cada poca. Algumas so objetos de reflexo e aparecem vrias vezes no texto, sendo
possvel perceber o movimento de permanncia e mudanas nas formas de atuao
dessa professora.
Na infncia, a me descrita como figura forte na produo dos interesses pelas
linguagens artsticas a msica, a poesia, a literatura infantil, o teatro. Os usos de
linguagens verbais e no verbais lhes so apresentados pela me, que se torna tambm
sua primeira professora num ambiente formal. Assim, a insero no processo de
escolarizao no representa uma ruptura nas experincias vividas na famlia.
Os modos de ser professora, mostrados por sua me, tornam-se material para o
jogo de faz de conta com outras crianas. Contudo, outros temas de brincadeiras so
apresentados pela autora como situaes de letramento em que a aprendizagem
prazerosa, em ambientes informais, em casa ou com os amigos, a aproxima de usos
diversos da cultura, como na experincia relatada a seguir:

Quase todos os dias, ns (eu, meus irmos e amiguinhos) brincvamos de restaurante,

de hospital, de padaria. Assim, algum vendia, algum comprava, passava o troco
alm de anotar num pedao de papel a conta dos fregueses que compravam na
padaria. Do mesmo jeito, era com a escolinha havia algum que era a professora,
algum que era aluno, com imitao de papis sociais, escrita e rabisco no quadro,
com giz e esponja, alm de contar historinhas e dramatiz-las (PINHEIRO, 2007, p.
15).

Para Graa, h uma continuidade entre as experincias com linguagens artsticas

vividas no ambiente familiar e aquelas que ela rememora do perodo, que hoje
denominamos de Educao Infantil. Ela atribui essa continuidade presena de sua
me, assumindo, tambm, o papel de primeira professora. A descontinuidade da
experincia de escolarizao constatada pela autora com o ingresso no Ensino
Fundamental e com a consequente mudana de professora. Nesse momento, ela j
estava alfabetizada, mas, como a professora no considerava as experincias anteriores
e o repertrio individual das crianas, tinha que copiar letras e ou frases pouco
280

significativas e sem finalidade que remetesse aos usos sociais da escrita.

Com a

justificativa de cumprir um programa fixo para alfabetizar, a professora exigia das

crianas a execuo de atividades repetitivas e as avaliava segundo um padro, modelo
nico a ser alcanado por todas indistintamente. A essa rememorao, Graa relaciona
reflexes sobre a didtica contempornea que considera a construo de conhecimento,
habilidades e competncias para ler e escrever, tendo o repertrio das crianas como
foco das aes de ensino.
A autora evidencia a temtica da mediao do professor, oportunizando
experincias educativas em que as crianas sejam consideradas como sujeitos do
processo de construo de linguagens. Ela finaliza essa seo afirmando que o
fazer/criar no pode se basear somente em experimentao livre e desconexa. Ao criar,
o sujeito est lidando com materiais e ideias, com escolhas e manipulaes.
Assim, o tema da criatividade mencionado novamente e relacionado s aes
de ensino de Arte que envolvem pensar objetivos, desenvolvimento das linguagens em
relao ao desenvolvimento infantil, especificidades de cada linguagem artstica e
intencionalidade do professor.
As conexes entre arte e ensino, estabelecidas pela autora, so narradas no relato
O meio ambiente: um olhar artstico e crtico sobre a realidade. Trabalho realizado
com crianas um grupo de 17 crianas, de 6 anos, 1 ano do Ensino Fundamental. O
projeto surge atrelado proposta da escola que prev a abordagem do eixo temtico Eu
e o meio ambiente.
Para tratar da questo ambiental, Graa opta por trazer para a leitura das crianas
algumas imagens da obra de Frans Krajcberg, pela relao desse trabalho com a causa
ambiental. Os aspectos da criatividade e imaginao ainda so focos de reflexo da
professora. No processo criativo de Krajcberg176, ela busca outras conexes sobre o
tema.
A transformao dos restos de queimadas em objetos de arte a forma de
Krajcberg demonstrar sua indignao com a destruio das florestas; um grito de
176

Frans Krajcberg, polons naturalizado brasileiro, veio para o Brasil no final da dcada de 1940 aps
participar da 2 Guerra Mundial. Ele teve a famlia morta no holocausto o que lhe deixou marcas
profundas. O desencanto com a violncia e destruio provocadas pelos humanos, o fez desejar o
afastamento das pessoas e a unio com a natureza. Busca isolamento nas florestas do Paran e na
Amaznia. Nestas experincias de isolamento se depara novamente com a ao humana de extermnio de
outros humanos e do entorno. Decide voltar seu trabalho para denncia dos crimes ambientais, uma opo
tica pela defesa do meio-ambiente.

281

sobrevivncia daquilo que escapou do fogo, que denuncia o contexto de produo da

devastao das florestas.
Em depoimento gravado pelo Ita Cultural, o artista afirma que no procura a
beleza como meta de seu processo criativo e nem se dobra s exigncias do mercado.
Sua arte se mantm ligada pesquisa e utilizao de elementos da natureza 177. A
transformao do que foi destrudo em arte, isto , a atribuio de valor esttico e
artstico ao que sobreviveu ao fogo tem o objetivo tico de denncia da devastao do
planeta pelos humanos.
A relao do artista com a natureza de unio. Um entrosamento em que tanto o
material natural transformado quanto o sujeito que age para produo de outros
sentidos tambm se modifica. O valor esttico criado no encontro estsico entre
Krajcberg e as cores, cheiros, sons e sabores da natureza. As maneiras de o artista
trabalhar esse material tambm so transformadas pelas conexes estabelecidas nessa
interao.
O processo criativo de Krajceberg no se limita reproduo da paisagem, o que
ele busca na natureza o material a ser recriado. Nesse intento, o fazer artstico aparece
em formas diversas ao longo de sua vida pintura, esculturas, fotografia. O que
recorrente nessa diversidade de formas de expresso a sua relao com a natureza, a
pesquisa de materiais e a vinculao da obra com a causa ecolgica.
A experincia do sujeito com a coisa mesma, como nos diz Merleau-Ponty,
ponto de partida e de retorno para Krajcberg quando pesquisa as possibilidades de
transformao no material que encontra. Em Krajcberg sujeito, vida e arte no se
separam. O processo e o produto de arte so movidos por uma intencionalidade esttica
e tica que fala sobre a histria de vida e a formao do artista.
De que modo a obra de Krajcberg foi tomada pela professora Graa como uma
das possibilidades de prtica pedaggica?
A apresentao do projeto s crianas o passo inicial desse estudo, o que nos
faz ver que h uma programao, atrelada proposta pedaggica da escola; um primeiro
plano de trabalho com o qual a professora deseja contagiar o grupo a interagir com o
tema. O passo seguinte o de brincar inventando ambientes imaginrios com paisagens,
pessoas e animais. Esse jogo dramtico seguido de um dilogo sobre o contedo e a
177

Fonte: http://www.itaucultural.org.br/index_temp.cfm?cd_pagina=2844&id=001467&titulo=Frans
Krajcberg&auto=undefined

282

forma da brincadeira. Nesse momento, a relao entre as personagens e a paisagem

serve para introduzir algumas questes ambientais s crianas.
A leitura de imagens das obras de Krajcberg foi recebida por elas como um jogo
de descobrir os materiais usados para fazer a obra. De onde foram retirados? Como
foram modificados pelo artista? A imagem que segue (Fig. 65) ilustra uma das obras do
artista.

Fig. 65 Conjunto de esculturas178.

- pedao de planta da floresta?

- Como foi feito? Ele usou faca?
(Fala das crianas)

A casa na rvore de Krajcberg (Fig. 66), seu habitat como ser que est integrado
natureza, tornou-se objeto de desejo para as crianas. Quase todas suspiram: eu
tambm queria uma casa na rvore! (PINHEIRO, 2007, p. 45).

178

Fonte: http://ceramica-da-ivhe.blogspot.com.br/2008/10/arte-ecolgica-de-frans-krajcberg.html

283

Fig. 66 Casa na rvore179

A vivncia das vrias situaes de aprendizagem sobre a vida e a obra de

Krajceberg criou uma intimidade entre as crianas e o contedo do projeto, conforme
podemos observar nos fragmentos do texto coletivo produzido sobre o artista:

[...] Frans escultor, tem uma barba branca e usa um chapu. Ele parece um marujo.
[...] Ele era um oficial do exrcito. Na Segunda Guerra Mundial, a famlia dele foi
morta. Ele ficou muito triste e foi estudar Arte em outro lugar. Depois veio para o
Brasil...
[...] Ele luta por uma terra boa e bonita. Por isso chamado de homem verde.

A imagem da escultura Flor do Mangue (Fig. 67) lida pelas crianas e

renomeada de Aranha. A partir dessa leitura, o grupo busca materiais nos arredores da
escola para construir suas prprias esculturas. Outras aranhas so inventadas, outras
imagens alm das aranhas.

179

Fonte: http://www.caminhodeabrolhos.com.br/blog/?p=862

284

Fig. 67
Flor do Mangue180

O dilogo estabelecido entre o olhar das crianas e o do artista sobre o seu

entorno, e a transformao dos resduos coletados nos arredores da escola em objetos de
arte, significaram, para a professora, uma abordagem dos conceitos de criatividade e
imaginao a partir de contedos especficos do campo de conhecimento da arte.

Entre o saber, o buscar e o fazer: trajetria e perspectiva de uma formao.

O memorial de Josefa recebeu um ttulo em que a palavra entre anuncia o desejo
da autora de explicitar conexes. Quais seriam elas? A que saber Josefa se refere? Quais
buscas? De que tipo de fazer ela constitui sua trajetria?
A expresso trajetria e perspectiva de uma formao delineia um pouco mais
as questes. A busca da formao? A busca da formao a busca do saber? Saber fazer
ou saber sobre o fazer?
Se voltarmos leitura de sua carta de inteno (Sujeito 5), percebemos que a
autora busca o saber para ler de forma diferente a de sua prtica pedaggica: no apenas
ler, mas atuar e recriar; refazer de forma consciente. Ela busca conectar os mundos
acadmicos ao cotidiano da escola, como j enunciado antes de iniciar o Curso de
Especializao.
Nos relatos da sua infncia, a autora se preocupa em descrever o contexto
socioeconmico de sua regio e localizar sua famlia nesse contexto. Condies de
180

Fonte: http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2008/06/05/escultura-flor-do-mangue-de-franskrajcberg-106452.asp

285

sobrevivncia precrias a expresso usada para sintetizar e apresentar o contexto. A

sua famlia era mais uma entre tantas em que pai e me trabalham para prover a
sobrevivncia. nesse cenrio que a escolarizao aparece como uma perspectiva de
transformao: minha me acreditava que, por meio da educao, seus quatro filhos
ascenderiam socialmente (SOUSA, 2007, p. 9).

A escolarizao, como meio de

transformao da condio social, a primeira busca a que Josefa se refere. Josefa a

reitera a alegria com os resultados dessa busca na narrao de algumas conquistas a
aprovao no vestibular de Pedagogia da UFRN; a insero no Curso de Especializao
em Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia.
A autora segue com narrativas sobre a escolarizao para falar sobre sua
trajetria. A primeira experincia, ocorrida em uma escola particular, apresentada
como negativa, marcada pela imposio do contedo e por castigos fsicos: Ns
tnhamos que decorar o texto e ler para ela. Caso algum errasse, apanhava de
palmatria nas mos. Eu apanhei muitas vezes e no consegui aprender nada (SOUSA,
2007, p. 19). Esse contexto relacional a fez desejar entrar na escola formal escola
pblica porque desse outro espao no tinha conhecimento de que as crianas
apanhassem.
A escola pblica de Ensino Fundamental descrita como enorme, com muitas
salas, biblioteca e um auditrio, em que ocorriam as apresentaes em datas
comemorativas; l teve seu primeiro contato com ensino de Arte.
As apresentaes eram organizadas autoritariamente. A professora impunha o
texto a ser representado e escolhia algumas crianas para participar, excluindo outras.
Ela reflete sobre esse momento, afirmando que, quando escolhida, fazia parte daqueles
que ficavam com os papis menos importantes. Tece conexes entre o que foi
vivenciado e as informaes sobre o ensino de Arte:

O ensino de Arte no respeitava as nossas necessidades, aspiraes ou espontaneidade.

Limitava-se a uma prtica com nfase na repetio de modelos e centrada no professor,
totalmente vinculado chamada pedagogia tradicional. O processo de desenvolvimento e
criao era, por conseguinte, desvalorizado (SOUSA, 2007, p. 11).

Ao final do relato dessa situao, em contraposio a essa prtica pedaggica

autoritria, Josefa cita Paulo Freire, como uma importante referncia que aponta para o
reconhecimento e respeito ao conhecimento prvio dos alunos, para a promoo de uma
286

educao reflexiva e criativa. Citar Freire o mote para autora abordar as experincias
das crianas fora dos muros da escola como genuna forma de expresso artstica
criadora (SOUSA, 2007, p. 11).
Confeco de brinquedos, especialmente bonecas e jogos dramticos, so
experincias vivenciadas no cotidiano das crianas em sua infncia. Tais prticas no
atravessavam os muros da escola. Josefa reconhece que essas so vivncias que
compem o repertrio cultural das crianas; experincias com contedos/linguagens que
podem ter seus significados ampliados na escola.
A autora salienta a relevncia das prticas corporais das crianas para o trabalho
pedaggico do professor de infncia. Ela ir retomar tal afirmao quando narra as
experincias vividas no Curso de Especializao para o Ensino de Arte e Educao
Fsica na Infncia.
Nos mdulos Pesquisa em Linguagem Corporal I e I, Josefa opta por
pesquisar as prticas de movimento das crianas. No primeiro mdulo, como relata a
seguir, faz um levantamento das prticas corporais das crianas do bairro em que ela
trabalha. No segundo mdulo, Josefa transforma esse interesse em Projeto de ensino
que tem como contedo/linguagem a dana:

Foi um trabalho gratificante, percorremos o bairro Cidade Nova, buscando informaes gerais,
como a histria do local, os aspectos culturais mis fortes na comunidade, quais os equipamentos
coletivos existentes relativos sade, a transportes e educao, bem como instituies e
rgos pblicos existentes na comunidade. Ao final da pesquisa, reunimos os dados coletados e
elaboramos um dossi, de acordo com o aspecto geral observado: histrico, cultural e
socioeconmico. Aps a observao extraescolar e a entrevista com pais e crianas do bairro,
percebemos que o brincar era a prtica corporal mais exercida pelas crianas. A partir disso,
elaboramos algumas atividades para serem utilizadas na escola, com brincadeiras tais como,
jogar bola, brincar de academia, pular corda, dentre outras relacionadas ao uso do corpo
(SOUSA, 2007, p. 21).

O movimento corporal caracteriza os grupos sociais, reflete sua histria, sua

cultura. As prticas corporais se constituem em formas de interao entre os membros
desses grupos. As prticas corporais so diversas e, geralmente, marcadas pelos
ambientes em que ocorrem: igrejas, praas, ruas, centros comunitrios entre outros. So
formas de atuar em relao ao outro, ao espao e cultura.
A cultura de um povo vai sendo formada e modificada por corpos em
movimento, interagindo e constituindo os sentidos de pertencimento a determinado
contexto histrico e geogrfico (NOBREGA; MENDES, 2005). A compreenso das
287

prticas corporais como parte do repertrio de saberes das crianas pode desencadear
experincias educativas tanto em Arte quanto em Educao Fsica. Nessas experincias,
a reflexo sobre a esttica que envolve as prticas corporais se faz imprescindvel.
Josefa escolhe trazer para dentro dos muros da escola prticas corporais no
conhecidas pelas crianas, mas que fazem parte da cultura do Rio Grande do Norte e,
assim, justifica sua iniciativa:

Tendo em vista as atuais dificuldades das crianas em acessar o rico acervo da cultura popular
brasileira provocadas, entre outras causas, pela massificao da programao televisiva que,
com raras excees, despreza-o a escola tornou-se o lcus do imprescindvel contraponto.
nela que o alunado, em especial o infantil, deve ter oportunidade de conhecer aquilo que fora
dos muros escolares praticamente inacessvel (SOUSA, 2007, p. 29).

A opo por promover o acesso das crianas cultura popular demarcada pela
relao que a autora estabelece entre esse repertrio e o contedo da cultura de massa,
muito difundido e apreendido com facilidade. Para ela, funo da escola criar
situaes de ampliao do repertrio das crianas e, ao mesmo tempo, contrapor-se
massificao e padronizao da cultura.
As concepes de esttica esto em jogo para organizar experincias educativas
que possibilitem o envolvimento das crianas com o tema. Na opo da professora pela
dana dos Caboclinhos, um folguedo tradicional do Rio Grande do Norte, j h um
posicionamento esttico, como ressaltado a seguir:

A presena da cultura popular na escola, em suas mltiplas manifestaes, possibilita criana

o acesso s tradies culturais, conduz construo de significados e, portanto, construo de
conhecimentos. [...] Nessa perspectiva, uma das tarefas da ao educativa consiste em criar
condies para que os alunos aprofundem suas experincias e interajam com o mundo e, dessa
forma, entrem em contato com um sistema de significaes sociais que reflita a cultura de seu
povo, seus costumes, seus folguedos e tudo o que chamamos de tradies culturais (SOUSA,
2007, p. 29).

A autora alia a ideia de acesso e construo de conhecimentos, via interao com

sistemas de significaes sociais, tradio cultural. O sujeito do processo de interao,
neste caso, a criana em um ambiente de escola, mais especificamente, um grupo de
21 crianas, de quatro anos, de uma escola pblica da Zona Oeste da cidade de Natal
(RN).

288

A prtica pedaggica construda levando em considerao as dimenses

esttica e cultural em relao produo de situaes de aprendizagem adequadas s
crianas com que Josefa trabalha. Sendo assim, a relao entre ensino e aprendizagem
tambm delineia a programao e recriao das situaes de acesso prtica de
movimento, que so o foco do Projeto de ensino.
A prpria autora nos informa sobre sua intencionalidade da abordagem do
contedo de dana relacionada s peculiaridades das crianas (SOUSA 2007, p. 29):

Outro aspecto importante, diz respeito aprendizagem da arte do movimento a

dana uma das manifestaes da cultura corporal, dos diferentes grupos sociais,
que est intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das
crianas (SOUSA, 2007, p. 29).

A dana, como linguagem artstica a ser abordada no contexto escolar, apresenta

especificidades que devem ser conhecidas pela professora. Assim, aps realizar estudo
sobre autores que tratam da cultura popular do Rio Grande do Norte ou que abordam a
dana dos Caboclinhos, Josefa apresenta o tema s crianas por meio da exibio de um
vdeo sobre a referida dana. Incentivadas por ela, as crianas fazem comentrios sobre
as imagens:

- Eu achei que o ndio que dana o caboclinho;

- Por que voc achou que era o ndio (Prof.)?
- Porque eles usam cocar.
- E arco e flecha tambm!
- E os ndios tambm gostam de danar e cantar.
(SOUSA, 2007, p. 32).

A essas falas a professora acrescenta informaes sobre as peculiaridades da

dana dos Caboclinhos no Estado do Rio Grande do Norte. Caboclinhos so grupos de
pessoas fantasiadas de ndio que se apresentam no carnaval. Mas os Caboclinhos do Rio
Grande do Norte se distinguem de outros grupos por vrios motivos: seu bailado mais
alegre e vibrante; no se vestem com penas usam tnicas e calas compridas e, sobre
elas, uma tanga do mesmo tecido. Na cabea, trazem um cocar de penas; as
apresentaes dos grupos no esto restritas ao perodo de carnaval; o arco e a flecha
so instrumentos musicais que marcam o ritmo da dana (SOUSA, 2007, p. 33).

289

A leitura das crianas do vdeo e o dilogo estabelecido com a professora foram

recriados por meio do desenho registrado nestas imagens (Figuras 67 e 68):

Fig. 68 e 69 Desenhos da dana dos Caboclinhos (SOUSA, 2007, p. 33)

Na dana dos Caboclinhos, apesar da centralidade da influncia indgena na

composio dos movimentos, a ela se aliam outras prticas corporais da cultura
portuguesa e africana. Assim, a dana pode nos colocar diante de diferentes espaos
histricos e sociais. Como estabelecer formas de interao entre tais espaos e as
referncias de movimento das crianas?
No pela imposio da repetio do movimento ou pelo estudo tcnico de cada
movimento que o objetivo do projeto se efetivara em aprendizado das crianas. O
contgio da criana com o tema em questo se d pela leitura de imagens e
experimentao do movimento em uma oficina de dana, coordenada por uma
professora que conhecia bem os detalhes da prtica corporal focalizada.
As configuraes que caracterizam os Caboclinhos diviso do grupo em duas
fileiras, trajetrias, nveis e planos do movimento foram vivenciados pelas crianas em
interao com as imagens da leitura realizada do vdeo, com a msica, com as
professoras e, especialmente, com as outras crianas, como veremos nas imagens
(Figuras 70, 71 e 72) selecionadas por Josefa para ilustrar o momento final do projeto.

290

Fig. 70 - Bailado Arco do Cip; Fonte: Sousa (2002, p.35)

Fig. 71 - Bailado Lanadeira; Fonte: Sousa (2007, p. 35).

Fig. 72 - Bailado A guerra; Fonte: Sousa (2007, p. 35).

291

A ludicidade dos momentos de interao das crianas com a dana facilitadora

da apropriao dos movimentos pelo grupo. A produo de sentido para essa prtica
corporal se d, tambm, pelo movimento de cada criana interagindo e recriando o
contedo/linguagem com que entra em contato. A leitura assume formas diversificadas,
como leitura de imagens em movimento no vdeo, leitura da msica que marca os
passos da dana e leitura do deslocamento do corpo no espao ao danar.

Memrias das imagens do tempo: (re)desenhando relatos de experincias exitosos

O ttulo deste texto projeta escolhas e pressupe a memria como recriao. A
expresso imagens do tempo parece refletir a relao entre lembrana e esquecimento.
O que ser guardado dos tempos vividos pelo autor? Qual recorte e quais imagens
delimitam o percurso que o autor escolhe para tecer a sua narrativa? A continuao do
ttulo como est colocada (re)desenhando relatos de experincias exitosos reafirma a
inteno de recriar tempos e imagens.
As imagens as quais Maurcio Jos de Medeiros se refere so as que a lembrana
lhe permite evocar. Ele as descreve consciente de que, nessas escolhas, muito ficou
esquecido.

Reviver o passado, no significa apenas lembrar das coisas que aconteceram num determinado
tempo e espao, mas tambm construir reflexes crticas acerca do contexto histrico, poltico,
econmico, sociocultural e educacional no qual estou inserido como sujeito social. Desse modo,
contar uma parte da minha histria constitui-se numa condio imprescindvel ao meu ofcio de
aprender e ensinar (MEDEIROS, 2007, p. 6).

O movimento de rememorao anunciado pelo autor como sinnimo de

reflexo em que, na escrita, procura conectar sua histria pessoal a contextos mais
amplos, situaes ocorridas na sua regio e no pas. Pretende mostrar a sua insero
nessa histria como sujeito social, que se busca e que se forma ao escrever.
O autor divide o texto em trs sees, que ele denomina de trs memrias: a
primeira trata das suas origens, infncia e adolescncia; a segunda apresentada como
uma narrativa sobre a vida escolar e acadmica e a terceira tem como foco as
experincias profissionais.

292

Nos relatos de infncia, ele se preocupa em informar ao enunciatrio a

pluralidade cultural que o caracteriza como brasileiro, nordestino, potiguar da regio do
Serid, cidade de Parelhas (RN):

Sou o terceiro filho, do nmero de cinco irmos do casal Jos Maurcio de Medeiros e Maria
Rodrigues de Medeiros, ambos falecidos, de nacionalidade brasileira, provenientes de uma
famlia constituda pela grande densidade racial e cultural do nosso pas, cujas origens
descendem de imigrantes portugueses: Manoel Norberto de Bittencourt e Bernardino de Sena e
Silva, respectivamente, bisavs paterno e materno, fundadores da cidade de Parelhas
(MEDEIROS, 2007, p. 19).

A relao entre o contexto local, nacional e internacional um dos eixos que o

autor usa para estruturar o texto. A narrativa constituda por descries da situao
poltica e econmica do Brasil em cada poca. Fundamentado por essa
contextualizao, Maurcio vai inserindo tambm a histria do ensino de Arte.
As experincias de infncia so narradas num tom potico, diferentemente das
outras partes do texto. H, nessa seo, a descrio de imagens do ambiente natural,
como a descrio da Serra de Boqueiro (RN) e das cavernas que l existem,

Nesta serra, tambm se encontram antigas cavernas, com pinturas rupestres, que representam
cenas de caa, guerra, trabalho e dilogo entre figuras humanas. So vrias inscries,
diferenciando-se em forma e tamanho, assemelhando-se a aves, lagartos e barcos, alm de
outras de difcil decifrao. Essas inscries rupestres so desenhadas nas cores vermelha,
amarela e branca, com figuras alegres em expresso de gestos, constituindo-se em um
verdadeiro tesouro arqueolgico (MEDEIROS, 2007, p. 9).

A cultura rupestre do Rio Grande do Norte citada em mais duas situaes.

Como tema de trabalho final do mdulo de Prtica Pedaggica sobre a Linguagem
Corporal, experincia que se torna relevante e que escolhida pelo autor para compor a
terceira seo do memorial relato de prtica pedaggica em arte.
O projeto sobre pintura rupestre realizado com crianas de 4 anos, de uma
escola pblica de Natal (RN). O professor opta pelo teatro de fantoches para introduzir
o tema. Ele conta a histria das cavernas do Rio Grande do Norte, narra as diversas
formas utilizadas pelo homem para deixar suas marcas nas pedras. Fala sobre imagens e
materiais que foram usados para produzi-las.
Na sequncia, prope s crianas que brinquem de deixar marcas em uma
caverna montada na sala de aula. Em seguida, o grupo faz impresses nos muros da
293

escola. No final dessa experincia, Maurcio organiza um momento de leitura em que as

crianas apresentam as imagens que fizeram e apreciam a produo dos amigos.
Concluindo as situaes de aprendizagem sobre o tema, ele apresenta imagens
dos stios arqueolgicos do Rio Grande do Norte, especialmente os da regio do Serid.
O autor reconhece, nas imagens da sua ambincia, as possibilidades de
articulao com a prtica pedaggica.

A partir dessa constatao, organiza a

metodologia para aproximar as crianas desse repertrio. Para tanto, articula modos de
expresso que favoream a interao delas com o contedo. A contao de histria com
fantoches, a exibio de imagens e, sobretudo, a brincadeira de imprimir marcas nas
paredes da escola contagiam as crianas e tornam a pintura rupestre do Rio Grande do
Norte significativa para elas.
A forma de expresso do professor perpassa o contedo que ele oferece s
crianas. Retomando o que j falamos sobre regimes de interao por unio, nas
experincias de ensino, os corpos so condutores de sentido e interagem,
compartilhando os sentidos da experincia vivida.
Se tomarmos a relao de ensino como um texto ela constituda, como os
demais textos, pelo plano de contedo e plano da expresso, isto , o contedo que se
quer mostrar para as crianas no est dissociado da forma como ele comunicado.

Cruzando olhares e culturas

Nas sees anteriores, procuramos dar visibilidade aos autores e a seus textos.
Inicialmente, abordamos a forma como eles se mostram na introduo do memorial,
para, em seguida, discorrermos sobre o texto de cada um, encontrando nele as
experincias estticas em suas prticas com as linguagens artsticas. Nesta seo,
voltamos a cruzar os olhares nos espaos e tempos que foram citados em todos os
memoriais.
As metamemrias da infncia, escolarizao e profissionalizao, so
salientadas nas narrativas dos professores. Como as experincias narradas nos remetem
discusso sobre esttica e ensino de Arte na infncia?
A relao entre espaos de formao diferentes, culturas diferentes, que nem
sempre entram em dilogo, repetem-se em alguns relatos, como aqueles que se referem
ao hiato entre as prticas corporais das crianas fora da escola e as permitidas no
ambiente escolar. Repetem-se tambm nos relatos que tratam das experincias de
294

letramento no ambiente familiar que no so consideradas no processo de escolarizao.

Para os autores, preciso que a escola estabelea dilogos com a ambincia cultural das
crianas tanto no que diz respeito aos contedos quanto no que refere s maneiras como
eles so vivenciados em outras instncias sociais.
Essa constatao dos autores dos memoriais vai de encontro ao que concebem
como contedos das linguagens artsticas que pretendem ver abordados pela escola. As
relaes da criana com o entorno, ou mesmo com o que faz parte da identidade cultural
e que ainda no conhecido pelo grupo, tornam-se a fonte de temticas dos Projetos de
ensinos.
A esttica do cotidiano181 passa a ser considerada como referncia de onde
podem emergir os contedos/as linguagens aos quais as crianas devem ter acesso
tambm na escola; um cotidiano em que se inter-relacionam culturas e modos de
expresso diferentes.
Essa intencionalidade na escolha dos contedos/das linguagens exige do
professor o exerccio da percepo como forma de estar imerso no mundo, e, ao mesmo
tempo, ser leitor dos fenmenos a sua volta como sujeito dos processos de significao
de sua prtica docente.
No texto Culturas escolares, culturas da infncia e culturas familiares: a
socializao e a escolarizao no entretecer destas culturas, Maria Carmem Barbosa
(2007) trata da articulao entre os impasses na escolarizao das crianas e as
contribuies das culturas das crianas, das culturas familiares, das culturas escolares na
atualidade.
A ideia de que a escola a nica instituio educativa e que os conhecimentos
ali transmitidos so os nicos legtimos traz em si uma estratgia de poder que
desconsidera outras culturas/outros conhecimentos presentes na escola. Nesse sentido,
a escolarizao assumida como processo de colonizao pelo qual devem passar todas
as pessoas, processo de socializao uniforme e unilateral que prioriza a cultura escolar
em detrimento ou em oposio s culturas familiares e s culturas da infncia.
Para a autora (BARBOSA, 2007), o processo de socializao das crianas no
iniciado e nem se limita ao espao escolar; elas participam de grupos sociais desde que
nascem e, nesses grupos, apreendem valores e modos de atuao que no podem ser
desconsiderados no processo de escolarizao. So atuaes mltiplas e em constante
181

Sobre esttica do cotidiano ver Richter (2003).

295

construo; so valores plurais, como os de apreenso e criao de significados culturais

que j no cabem na escola homogeneizadora. Concebendo a socializao como
processo contnuo de insero cultural, as culturas infantis so produzidas em relaes
estabelecidas com as culturas adultas, com as dos meios de comunicao de massa e
com outras culturas com as quais interage.
As crianas so mltiplas: tm desejos, valores e processos de socializao
diferentes. Vm de culturas familiares diferentes. Quanto mais a escola considerar a
diversidade cultural e encontrar caminhos de dilogo com ela, mais prxima estar das
crianas em suas formas de apreender e produzir cultura (BARBOSA, 2007).
Nas narrativas dos professores, o ldico182, como elemento da cultura
relacionado a prticas corporais, expresso em brincadeiras e brinquedos que os autores
rememoram para tecer relaes com o acesso s linguagens artsticas fora da escola e na
escola. As experincias narradas tratam de um dos aspectos mais relevantes das culturas
da infncia: o da ao de brincar. Esse fato nos remete considerao da ludicidade
como dimenso humana que est presente no s no brincar das crianas, mas tambm
na organizao das prticas docentes, como possvel observar na seleo de relatos
apresentados a seguir:

LOUDES

MARGRETH

GRAA

[...] As comidas eram mais

naturais; o uso de agrotxico
ainda no havia se instalado com
tanta fora; no havia tantos
produtos
industrializados,
tnhamos acesso apenas a alguns
deles como: caixa de fsforos,
tampinhas de garrafas, caixa de
creme dental. Isso quando
podamos comprar, porque, do
contrrio,
escovvamos
os
dentes com raspa de ju. As
embalagens
vazias
desses
poucos produtos sempre foram
alvos de desejos das crianas
para brincar: quando esvaziar a
caixa, eu quero para minha
casinha de boneca(VITOR,
2007, P. 08).
[...] O tempo passava e eu
sonhava
com
brinquedos

[...] outro aspecto importante que

agora, nesta retrospectiva, me
vem tona, que eu gostava de
dramatizar aquelas histrias,
numa espcie de monlogo; s
vezes, me metia a fazer
figurinos; eu, na verdade, fazia
ensaios
representativos
das
histrias que eu ouvia. Fazia
leitura das imagens dos livros e
ento eu me virava; arranjava
sucatas, tecidos, restos de fitas e,
at com papel, eu imaginava um
cenrio, roupas, personagens e
ento revivia aquelas histrias.
[...] E foi dessa forma que
sempre esteve presente em mim
o desejo de criar, a partir do que
eu podia imaginar. Como j foi
citado, o
meu
pai
era
comerciante e trabalhava em

[...] Quando beb, minha me

contava muitas historinhas para
mim na hora de dormir, alm de
cantar algumas msicas de ninar.
Segundo ela, eu s dormia
escutando o som dessas histrias
e msicas. Hoje compreendo a
importncia dessa postura para a
minha
formao.
Naquele
momento, eu j estava envolvida
com o brinquedo cantado,
recurso pedaggico de valiosa
importncia
para
prtica
pedaggica, principalmente nas
reas de Arte e de Educao
Fsica. Esse recurso ajuda na
formao integral de um ser
humano
saudvel
e
emocionalmente
equilibrado.
Reflito e consigo ver na msica
um recurso pertinente para a

182

Estamos entendendo ldico como uma dimenso humana que comporta, entre outras, a ao de brincar
e os objetos brinquedos (MELO, 2005c).

296

industrializados. Conforme eu
crescia, o desejo de possuir esses
brinquedos ia aumentando, mas
as condies dos meus pais no
permitiam essas regalias. Um
dia, chorei muito, pedindo pra
minha me escrever uma carta
me doando ngela Maria,
aquela cantora famosa. Eu a
tinha visto na televiso com
umas crianas adotadas, as
menininhas todas muito bem
vestidas,
segurando
umas
bonecas. Eu fiquei sonhando
com aquelas bonecas, vestida
naqueles vestidos.
Nesse perodo, sonhava com um
mundo de fantasia, embarcava
no faz de conta, na imitao e as
brincadeiras foram ficando mais
desafiadoras. Ao mesmo tempo,
os movimentos se ampliavam:
corria, pulava, subia, danava.
Transformava ossos de boi,
varas ou cabos de vassoura em
cavalo de pau, espigas de milho
e mo (mojolo) de pilo em
bonecas. Vivenciei com muita
intensidade as brincadeiras de
faz de conta; encontrava-me na
idade pr-escolar... (VITOR,
2007, P. 09).

uma loja de tecidos; l eu pesava

recortes de tecidos e inventava
vesturio para as bonecas,
vestidos de princesa, ou fadas,
essa era, para mim, uma
atividade prazerosa.

construo
dos
laos
socioafetivos e emocionais, alm
de servir com instrumento na
construo de conhecimentos...
(PINHEIRO, 2007, p. 12).

[...] Vivencivamos inmeras

experincias:
passeios
aos
morros,
banhos
de
mar,
brincadeiras diversas com os
meus primos e colegas que
moravam na vila e at fazamos
decorao em garrafas de areia
coloridas. Atividade esta que os
moradores
exercitam
artesanalmente at hoje.
Ns tnhamos um tio, que era
exmio contador de histrias. E
estas, eu guardo boa parte, at
hoje, na minha memria, histria
como: A pombinha triste, A
sereia encantada, o gato-do-mato
e outras. Por tudo isso, eu posso
afirmar
que
todas
essas
vivncias, proporcionaram-me
um despertar prazeroso pela
leitura e, em especial, pela
literatura
(ALBUQUERQUE,
2007, p. 12-13).

JOSEFA
[...] o que ocorria fora dos muros da escola na qual
eu estudava indicava a relevncia das experincias
dos educandos. Posso afirmar que, nas expresses
ldicas do meu cotidiano infantil, existia a genuna
forma de expresso artstica criadora. Junto com
minhas amigas, brincvamos de bonecas de pano,
por ns confeccionadas. Alm dessa atividade,
brincvamos de cozinhado e tambm de circo.
Nestas brincadeiras, representvamos diversos
papis sociais e personagens, que conhecamos no
dia a dia, sem nos preocuparmos com perfis
preestabelecidos ou talentos especiais para
desenvolver nossas habilidades artsticas (SOUSA,
2007, p. 11-12).

MAURCIO
[...] a brincadeira , para a criana, um espao de
investigao e construo de conhecimentos sobre
si mesma e sobre as coisas que a rodeiam.
Enquanto ela brinca, cria situaes imaginrias em
que se comporta como se estivesse agindo no
mundo adulto. Apesar de no ser a nica induo,
isso contribui para ampliar o seu conhecimento,
uma vez que a prpria criana imagina realizar
atividades que ainda no faz, por no ser especfica
da sua idade.
[...] Lembro-me que, na minha infncia, era muito
raro ter acesso aos brinquedos comprados, pois
havia muita carncia financeira. Na ausncia de
brinquedos industrializados, transformava os ossos
dos animais mortos em brinquedos; na prpria
imaginao, criava historinhas e cenas infantis.
Tambm, reciclava latas e pedaos de madeiras
para confeccionar carrinhos; com as penas de
galinha e pequenos pedaos de borracha,
confeccionava petecas; fazia pipas, sinucas,
estilingues, gaiolas, pernas-de-pau, pandeiros de
lata de doce e tampas de garrafas, bolas de meia
entre outros brinquedos (MEDEIROS, 2007, p.
12).

297

As crianas brincam para entender o mundo a sua volta e para se entender como
parte desse mundo. Brincam como forma de apreender e recriar prticas culturais.
Brincam para estar junto, para pertencer a um grupo. Brincam para projetar, para se
imaginarem maiores do que realmente so.
A produo de brinquedos, como processo de transformao de objetos em
funo da intencionalidade da brincadeira, requer das crianas percepo do entorno e
atividade criadora que re-significa o que j existe, como o caso das caixas de produtos
industrializados, os ossos de animais, os retalhos de tecido, penas e tampas de garrafa
que se transformam nos relatos dos professores.
O jogo de faz de conta, caracterstico da ao das crianas pequenas em relao
ao entorno, est presente em todas as narrativas como motivo que desencadeia os
processos de criao ou re-significao de objetos. No faz de conta, a criana age como
se fosse , atuando em ambientes e cenas imaginrios. Coloca-se como maior do que
realmente ; assume papis e condutas diferentes das suas caractersticas de
desenvolvimento real.
Vygotsky (1991) afirmou a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o
desenvolvimento real aquilo que a criana capaz de realizar sozinha e o
desenvolvimento proximal aquilo que a criana consegue realizar com ajuda em
determinando momento, mas que, potencialmente, realizar sozinha em outra ocasio. A
diferena entre os nveis de desenvolvimento, real e potencial, Vygotsky chamou de
zona de desenvolvimento proximal.

[...] o nvel de desenvolvimento real da criana define funes que j

amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento [...] a zona de
desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao. O nvel de
desenvolvimento
real
caracteriza
o
desenvolvimento
mental
retrospectivamente enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza
o desenvolvimento prospectivamente (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

Na brincadeira, a criana interage com o entorno acionando possibilidades de

desenvolvimento, produzindo-se como humano, ao mesmo tempo em que apreende,
recria e cria comportamentos culturais por meio de linguagens. Nas brincadeiras, ao agir

298

como se fosse, a criana atua na sua zona de desenvolvimento proximal, quando se faz
maior do que realmente , e faz coisas que, ainda, no pode fazer sozinha.
H uma relao entre ludicidade, experincia esttica e linguagens artsticas em
todos os memoriais analisados, tanto no que se refere ao tema do brincar na infncia
quanto com relao mediao pedaggica que observa o ldico como forma de
produo de sentidos da criana para o seu entorno cultural.
No entanto, a abordagem do tema brincadeiras em relao s linguagens
artsticas diferente para cada um dos autores. Lourdes traz a oposio entre brinquedos
confeccionados pelas crianas e os brinquedos industrializados. Tambm trata da
fantasia e do faz de conta infantil em relao ampliao do repertrio de movimentos
e da diversificao das brincadeiras. Margreth mantm o foco da sua rememorao na
leitura e apresenta o processo de produo de cenrio e figurinos para representar as
histrias ouvidas ou lidas. Mas abre um parntese para falar da relao com a arte local
quando trata da produo de garrafas coloridas na praia de Tibau (RN).
Graa nos remete ao brinquedo cantado e Josefa apresenta a dicotomia entre as
culturas da infncia e as culturas escolares quando afirma que, nas interaes entre as
crianas fora dos muros da escola, ocorria a genuna forma de expresso artstica
criadora. Maurcio volta ao tema da re-significao de objetos para transform-los em
brinquedos, mas o faz fundamentando com comentrios sobre a relevncia da
brincadeira para o desenvolvimento infantil.
A brincadeira forma de expresso privilegiada na infncia e, como tal,
constituda pelas sensaes e percepes das crianas. Brincar exige o envolvimento
integral do sujeito tanto com a ao mesma de brincar quanto com os contedos que
evoca ao brincar; uma experincia de relao do ser no mundo, como aquelas
defendidas por Dewey e Merleau-Ponty. Entre os contedos evocados em brincadeiras,
esto os referentes s linguagens artsticas.
O que fundamenta as relaes que a criana estabelece quando produz
brinquedos e quando brinca? Quais relaes podem ser estabelecidas entre brinquedos,
brincadeiras e linguagens artsticas na infncia? Esses questionamentos parecem
emergir nos relatos analisados. Na escrita, os professores fazem um recruzamento entre
concepes de infncias e brincadeiras e suas prticas docentes. O olhar simultneo
abarca lembranas de infncia e projetos de docncia.

299

Para Ferraz e Fusari (2009), fundamental que o professor da infncia esteja

atento ao ambiente cultural e natural e s formas de expressividade da infncia. Para
essas autoras, a expresso infantil ocorre por mltiplas linguagens, como ressaltam a
seguir:

A criana exprime-se naturalmente e se comunica tanto do ponto de vista

verbal como do plstico, musical ou corporal e sempre motivada pelo desejo
das descobertas e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvimento
expressivo e comunicativo da criana, percebe-se que ele resulta das
elaboraes de sensaes, sentimentos, e percepes vivenciadas
intensamente (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 85).

Diante dessa constatao sobre a relevncia do olhar do adulto para a

expressividade infantil, outros questionamentos se fazem pertinentes para refletir sobre
a atuao dos professores da infncia. Qual posio tem assumido o professor ou a
professora diante da expresso infantil? Quais experincias como linguagens artsticas
so colocadas pelas crianas em suas brincadeiras, desenhos e/ou narrativas orais?
Como o adulto atua diante da produo da criana? O que a professora ou professor traz
como contedo/linguagem para o dilogo com as crianas?
Essas indagaes nos remetem intencionalidade da prtica docente. H muito
j se tem clareza, ao menos como senso comum, de que funo da escola ampliar os
repertrios culturais das crianas. E, tambm, muito difundido o discurso de que o
professor mediador e propositor de situaes de aprendizagem na infncia. Ele o
adulto que precisa ter uma escuta sensvel ao repertrio das crianas e propiciar-lhes
ambientes favorveis aos aprendizados.
No entanto, como isso pode ocorrer, ainda alvo de muitas interrogaes. E,
talvez, o como as coisas ocorrem na escola deva continuar assim, um desafio que
instiga novas buscas. Isso porque, aos saberes/fazeres da educao, no convm
uniformizar, pois os sujeitos e suas interaes com objetos e/ou outros sujeitos so
sempre diversos, assim como so diferentes os modos de ensinar e de aprender.
Apesar da conscincia do necessrio inacabamento das prticas docentes e da
abertura para o inesperado como potencialidade de renovao das prticas, a leitura dos
memoriais aponta para algumas snteses sobre esttica, arte e ensino. Na leitura dos
memoriais, observamos que as maneiras de propor experincias educativas remetem a
escolhas que so, tambm, estticas. Esttica tanto como referente interao sensvel
300

da professora ou do professor com as crianas e com as situaes de aprendizagem

quanto esttica relacionada aos contedos/linguagens que so abordados nas
experincias educativas.
Ao final deste captulo, gostaramos de retomar algumas questes que
orientaram nossa leitura e escrita sobre a experincia esttica que os professores narram
em seus memoriais como forma de juntar alguns fios de um tema que to diverso.
Partindo dos questionamentos iniciais da pesquisa sobre quais as experincias
estticas os professores da infncia ressaltam em seus memoriais e como essas
experincias esto presentes em suas prticas docentes com crianas, chego a outras
indagaes que nos ajudam a olhar para os textos analisados. De que experincia
esttica estive falando quando da interao com o texto dos memoriais? Quais foram as
minhas lentes de leitura?
A opo por olhar as experincias estticas pelas lentes do regime de sentido da
unio abre um campo vasto de possibilidades que envolve a escolha dos acontecimentos
narrados, pois so perpassados por interaes de natureza diversa, at a forma de
expresso para organizar o texto, como por exemplo, a insero de imagens nos
memoriais.
O plano de contedo e o plano de expresso do texto dos professores, o que o
texto mostra e como faz para mostrar o que mostra, tambm so resultantes de escolhas
estticas.
A escrita, como uma experincia de reflexo sobre a constituio de identidades
docentes, tambm comporta uma dimenso esttica.

Remetemo-nos a Dewey que

afirma que o aspecto esttico est presente em todas as experincias, garantindo que
estas tenham continuidade e consumao. A escrita sobre percursos e projetos, que
constituram os autores dos memoriais como docentes, solicita a considerao do
encadeamento entre experincias educativas, isto , entre experincias que geraram
outras experincias.
E, com relao ao plano de contedo dos textos naquilo que estamos buscando
neles, a conexo entre as experincias estticas dos professores e a proposio de
prticas em linguagens artsticas na infncia, muito foi encontrado, o que fez com que
nos desvissemos de uma rota direta da relao entre experincia esttica e docncia na
infncia. Todavia, vemos como necessrios esses desvios por trilhas entre culturas,
pedagogias e infncias.
301

Qual a relevncia deste estudo para a Pedagogia, para a Educao da Infncia e

para a Arte/Educao? Acreditamos que a relevncia esteja nos entre lugares que
possibilitam desencadear processos de significao, nas interfaces entre os campos de
conhecimentos diferentes que contribuem para que possamos nos aproximar da reflexo
sobre a dimenso esttica da formao e a atuao docente.

302

Para ter mais certezas tenho que me saber de imperfeies

Manoel de Barros

303

12 OS ENTRE LUGARES DA DIMENSO ESTTICA

Entre, uma palavra recorrente neste trabalho, porque no foi possvel optar por
um dos plos sem considerar que havia outros a lhe significar. Tudo parece ser mesmo
assim, em relao. O indivduo se constitui com outros, entre outros. Uma referncia
cultural formada por inferncias de vrias outras. Uma palavra existe em sua relao
com outras. O que uma marca registrada da vida vivida foi se constituindo como
caminho de pesquisa. Entre as crianas e os professores de infncia, entre a filosofia e a
pedagogia, entre a arte e a educao, entre a esttica como estesia e a esttica como
intencionalidade na escolha de contedos/linguagens. Tudo solicitando um olhar de
convivncia ou um olhar de unio.
Lembrando que o termo unio para semitica discursiva um regime de sentido
e de interao em que os corpos misturam suas energias de forma a se influenciarem
mutuamente, percebo, ento, que o caminho para chegar at esse captulo deu voltas e
misturou muitas coisas. E, sobretudo, exigiu movimentos de ajustamentos entre as
dimenses do conhecimento que se tornavam presentes em cada parte desse texto.
Acreditando na tese de que as experincias estticas dos professores influenciam
a elaborao de propostas e linguagens artsticas para crianas, segui em busca das
significaes que pudessem clarificar essa suposio.
No incio da pesquisa queria identificar organizadores conceituais que
pudessem tornar a relao entre esttica linguagens artsticas trabalho docente com
crianas mais visvel para mim e para os leitores do meu trabalho. Queria que o texto
final da pesquisa contribusse para a discusso sobre a dimenso esttica tendo como
foco a formao de professores da infncia. Uma pretenso que, inicialmente, no
pensava carecer de tantas interfaces.
Arte na educao da infncia: saberes e prticas da dimenso esttica, um ttulo
para o qual os significados foram construdos passo, a passo. O ttulo guarda vrias
indagaes: quais seriam as prticas da dimenso esttica? Em quais saberes estariam
elas fundamentadas? A prpria delimitao de significados para a expresso dimenso
esttica foi um desafio a ser enfrentado. E a prtica docente em ensino de Arte para
infncia? Essas e tantas outras implicaes que s em outros trabalhos poderiam ser,
parcialmente, contempladas.
304

A pesquisa foi se constituindo como um jogo de contnuos por qus. De cada

nova questo outras tantas emergiam, outros tantos por qus. E a curiosidade nos
colocou, muitas vezes, em um labirinto difcil de sair. A maneira para encontrar o
caminho de volta foi procurar o centro do labirinto, aquele lugar para onde convergem
algumas entradas. Nesse caso, o centro era constitudo pela formao docente e a prtica
pedaggica. O movimento, a princpio, no era de sada, mas de imerso em outros
espaos que ele, o labirinto, me colocava para chegar ao centro.
Necessrio se fez perder o rumo, sem perder o foco. O centro, lugar, que me
parecia conhecido, o espao de convergncia que refletia meus objetivos primeiros,
continha ainda mais um por que, referente s indagaes de como as coisas
acontecem nas relaes entre professores e crianas intermediadas por linguagens
artsticas. Essa indagao me apontava para uma das possveis sadas.
Procurei entender o que estava junto, separando as experincias para ver como
elas se encadeavam no movimento que me trazia at ali. A reescrita do meu caminho de
interesse pelos processos de significao da sua prtica pelos professores foi o primeiro
exerccio de leitura dos meus percursos de pesquisa. Eu me tornei objeto a ser
observado por mim mesma. Foi complicado, e ao mesmo tempo, instigante atuar em
dois lugares, o do sujeito que viveu e narrou experincias e o do leitor que busca as
conexes com intencionalidade.
Sair da narrativa, que me parecia muito autorreferente, foi um segundo tipo de
movimento. Essa nova experincia exigiu um caminhar de natureza diferente e por
estradas no to conhecidas como as do exerccio anterior. Como os objetivos que havia
traado diziam respeito esttica e experincia esttica, os rumos tomado foram os da
filosofia. Rumo(s) no plural porque a diversidade dos discursos sobre esttica e
experincia esttica na filosofia grande. Esttica uma questo antiga e multifacetada,
que permeia a histria da filosofia ocidental. Conhecer os significados para esse termo
na filosofia foi um desafio que encarei de forma parcial, somente para me situar e voltar
ao meu foco as experincias estticas e as prticas docentes.
As andanas pela filosofia serviram para fortalecer minhas crenas no que havia
aparecido anteriormente como uma possibilidade de compreenso da dimenso esttica
da formao de professores, observar a esttica como experincia do ser no mundo em
relao com outros sujeitos e objetos. Fazer escolhas se tonou imprescindvel aps o
passeio pela filosofia reafirmei minha deciso de seguir lendo aqueles que tratavam da
305

esttica como experincia do sujeito inserido no mundo. Desse modo, o estudo de

alguns textos de Dewey, Merleau-Ponty e Greimas sobre experincia esttica
acrescentaram novos desdobramentos para a minha abordagem sobre a experincia
esttica dos professores da infncia.
O captulo sobre arte/educao, que est espacialmente situado no meio da tese,
foi um dos primeiros a ser escrito. Dele, tambm, emanava a motivao para
compreender como os professores narram suas experincias estticas e prticas docentes
com linguagens artsticas. A arte/educao contempornea considera os processos de
ensinar e aprender arte, tambm, na escola e, assim sendo, coloca professores e crianas
como sujeitos que fazem escolhas e produzem sentidos para os contedos/linguagens da
rea de Arte.

Alm dessa relao direta com a pedagogia, os discursos sobre

arte/educao e educao esttica, elencados para a produo deste captulo, me

permitiram estabelecer outras interfaces entre ensino e experincia esttica.
As tendncias contemporneas de ensino de Arte expandem o horizonte de
opes de abordagem do contedos/linguagens dessa rea na escola. A compreenso da
arte como cultura e como expresso possibilita considerar as referncias estticas do
entorno de crianas e professores como possibilidades de organizao de situaes de
aprendizagem da arte para crianas.

Essa constatao me ajudou na leitura das

experincias narradas pelos professores em seus memoriais.

No captulo nove a expresso de si atravs da escrita foi observada na relao
entre forma e contedo. A composio dessa parte da tese acionou vrias temticas para
chegar apresentao de algumas caractersticas dos memoriais de formao. Os rumos
desse captulo foram demarcados por questes que, ao mesmo tempo em que me
remetiam ao processo de produo dos memoriais de formao, apresentavam outras
possibilidades de abordagem da escrita autobiogrfica atravs da diversificao da
forma de expresso do texto. Esse movimento me incita a planejar futuros trabalhos em
que o contedo autobiogrfico dos textos de professores possa se tornar visvel ao leitor
pela articulao com linguagens artsticas.
Quem escreve? Para que escreve? Para quem destina seu texto? Quais
linguagens so articuladas para a expresso e criao do texto escrito? Foram algumas
das indagaes que orientaram os rumos do captulo nove. Como camadas, pensadas ao
mesmo tempo, elas me ocorriam e remetiam aos memoriais de formao me conduzindo
at a constatao de que a escrita sobre experincias estticas poderia em si ser tambm
306

mais uma experincia esttica e artstica. A escrita sobre a experincia , tambm, a

experincia da escrita. Essa afirmao, tambm, pode orientar a organizao de futuras
investigaes sobre os processos de significao dos professores para suas prticas.
A anlise das cartas de inteno, contedo do captulo 10, atendia a minha
curiosidade de saber sobre as expectativas dos autores acerca do Curso de
Especializao. As cartas foram analisadas tendo como referncia a semitica
discursiva, mas especificamente, o regime da juno. No regime de juno a interao
ocorre por meio de intercmbio de valores entre os sujeitos. Na carta de inteno o
professor, ao explicitar os valores que almeja alcanar com a participao no curso de
especializao, fala sobre aprendizados e transformao de saberes e prticas.
Nos enunciados dos professores nas cartas a importncia da relao teoriaprtica enfatizada. Os sujeitos estavam cientes de possuir um saber da experincia,
desenvolvido no enfrentamento dos desafios que a atividade docente lhes colocou ao
longo dos anos. Mas, essa dimenso do saber pedaggico, apesar de importante, no
possibilitava ter clareza da intencionalidade das prticas docentes. Os professores
pretendiam ter acesso aos discursos contemporneos sobre saberes e prticas da rea de
Arte que lhes desse elementos para ler a intencionalidade do seu fazer. Alm da leitura
refletida e informada almejavam conquistar a autonomia na criao de prticas que
tornassem significativos os processos de aprendizagem dos alunos. Os saberes que
buscavam referiam-se tanto lgica das prticas quanto lgica dos discursos
constitudos sobre as reas de conhecimento e sobre as prticas docentes nessas reas.
Encontrei na reflexo sobre as cartas de inteno os elos que faltavam
significao do ttulo desse trabalho. Os saberes e prticas a que me refiro ao nomear
essa pesquisa dizem respeito interao entre discursos e prticas; entre saberes que
constituem os discursos, e saberes que constituem s prticas. E, especialmente, o ttulo
est relacionado s maneiras como estes elementos se tornam presentes na formao do
professor e no cotidiano da escola. Mas, como perceber e analisar a presena da
dimenso esttica nas narrativas escritas dos professores sobre seu processo de
formao e suas propostas em linguagens artsticas para crianas?
O caminho seguido para a abordagem da dimenso esttica foi o da anlise dos
memoriais, olhando pelo ngulo do regime de sentido da unio. Na unio a significao
produzida no encontro entre corpos condutores de sentido. Corpos dotados de

307

competncia estsica que entram em contrato com outros objetos e sujeitos dotados de
consistncia estsica, isto de qualidades sensveis oferecidas percepo.
As interfaces entre experincia esttica, ensino e arte tambm serviram de norte
para a leitura dos textos dos professores. As narrativas de experincias encontradas nos
memoriais convergem na nfase em alguns aspectos, mas so compostas tambm por
particularidades que singularizam o percurso de cada autor.
No texto de Lourdes Vitor os projetos de vida e formao acionam as linguagens
tanto da Arte quanto da Educao Fsica. Ela se constitui como professora em interao
com as duas reas. Enfatiza a Cultura de Movimento como campo de conhecimento que
comporta as interfaces pretendidas por ela. A formao como atriz articulada a sua
prtica docente. Quando trata do trabalho com crianas prioriza a interdisciplinaridade e
o dilogo como fundamentais a sua atuao. Lourdes relaciona suas experincias com a
arte circense aos interesses das crianas para transformar esse tema em projeto didtico.
Na narrativa de Margreth a relao entre linguagens artsticas e a arte literria a
conduz a escolha da Literatura de Cordel como prtica de linguagem a ser apresentada
s crianas. A preferncia pela arte literria decorrente das experincias de Margreth
com esse contedo/linguagem desde a infncia. Ela faz o relato de situaes e contextos
prazerosos de acesso ao repertrio cultural da literatura como leitora, ao mesmo tempo
em que, como professora, organiza experincias educativas que propiciem s crianas o
prazer do contato com os textos. No texto de Margreth as prticas e atividades de
linguagens so vivenciadas tanto pela professora como pelas crianas
O texto de Graa traz o brinquedo cantado como experincia com linguagens
artsticas na infncia e o ensino de msica e dana como uma vivncia de escolarizao.
No entanto, o projeto desenvolvido com seus alunos tem como foco o processo criativo
de Frans Krajcberg. A escolha do tema est relacionada ao projeto pedaggico da
escola, mas a nfase na temtica da criatividade, arte e meio ambiente uma opo
dessa professora.
Josefa trata, entre outros assuntos, da articulao entre as experincias das
crianas fora dos muros da escola e a prtica docente. Salienta que o brincar a prtica
corporal mais exercida pelas crianas, traz relatos de sua infncia sobre brincadeiras e
brinquedos e faz levantamento das brincadeiras das crianas no bairro em que trabalha.
Essa autora diversifica os seus estudos sobre prticas corporais quando apresenta s

308

crianas a dana dos Caboclinhos do Rio Grande do Norte. A justificativa para tal
escolha a de favorecer o acesso das crianas ao rico acervo da cultura do RN.
Maurcio localiza na regio de serras, que rodeiam a cidade onde nasceu,
cavernas com pinturas rupestres. A leitura que faz das imagens da sua ambincia de
infncia levada para sala de aula e apresentada s crianas. Para contagiar as crianas
com o tema das pinturas rupestres do RN o professor articula intencionalmente formas
de expresso prximas s prticas de linguagens das crianas contao de histria,
brincadeiras, desenhos e pinturas em suportes amplos. O contedo que o professor
trabalha tornar visvel para as crianas

que est interligado s formas de expresso

que ele articula para tornar as pinturas rupestres significativas para o grupo.
Na abordagem de suas infncias os professores ressaltam encontros estsicos
com a ambincia cultural e natural. As sensaes so enfatizadas como forma primeira
de conhecimento do entorno. Eles rememoram sons, gostos, texturas, cores e cheiros de
forma contextualizada atribuindo sentidos ao espao histrico e geogrfico em que
viveram essa fase de suas vidas. Nessa parte das narrativas, a cidade objeto esttico
sobre os qual os professores exercem leituras. Ela lhes apresenta elementos culturais
que so retomados em suas prticas docentes.
A infncia narrada destacando sua positividade, e, s vezes de forma
romantizada. Nas metamemrias de infncia a ludicidade apresentada como uma
caracterstica marcante da interao das crianas com os contedos culturais. Nas
narrativas dos professores sobre suas experincias a dimenso esttica aliada
dimenso ldica do ser no mundo. Quando escrevem sobre a prtica docente o ldico,
especialmente representado pelas brincadeiras e brinquedos, aparece como forma de
mediar o acesso das crianas s linguagens artsticas.
Ainda tratando de mediao, constatamos que as formas de expresso dos
professores so estratgias de ensino importantes para provocar o contgio das crianas
pelas contedos/linguagens da arte.
As culturas da infncia, culturas escolares, culturas das famlias e culturas da
comunidade so tematizadas pelos professores com o objetivo de estabelecer o dilogo
entre os diferentes repertrios estticos e artsticos que permeiam tais instncias sociais.
Os critrios de escolha dos contedos/linguagens artsticas consideram o dilogo entre
culturas e o interesse das crianas pelos temas. Desse modo, a relao entre experincia

309

esttica e cultura fundamental para a articulao dos processos de ensino e

aprendizagem.
A organizao do contedo em projetos didticos favoreceu a produo de
experincias educativas em que as situaes de aprendizagem foram vivenciadas de
forma encadeada observando a continuidade entre elas.
A interdisciplinaridade na educao da infncia mais do que relacionar reas
de conhecimento, fazer interagir campos de conhecimentos e de relacionamentos com
as crianas.

Concluses
Sair do labirinto, que j me parece um lugar menos desconhecido do que quando
entrei, tambm no fcil. Muitas so as trajetrias e vrias as sadas. Ao longo do
texto fui deixando um rastro de questes sobre os saberes e prticas da dimenso
esttica na educao da infncia. Mas, chego a algumas concluses parciais.
As experincias estticas dos professores foram produzidas em espaos formais,
no formais e informais. Esses ambientes de interao no so excludentes e
influenciaram no que foi proposto pelos professores na escola.
O professor, assim como as crianas, foi um leitor de seu mundo, sujeito das
experincias vividas e como tal precisou ter seu repertrio de linguagens e valores
estticos considerados quando dos processos de formao. No entanto, alm de
considerar o que j traziam foi preciso, durante o Curso de Especializao, ampliar o
referencial de leitura do professor, oferecendo-lhes oportunidades para novas interaes
com contedos diferentes.
Nesta pesquisa, a rememorao das experincias e a produo escrita das
narrativas possibilitou aos professores a articulao entre suas experincias estticas e
artsticas e as prticas docentes. O ato de escrever intencionalmente sobre processos de
formao exigiu dos autores dos memoriais a reflexo sobre os significados de sua
atuao na educao da infncia.
O acesso dos professores aos discursos sobre arte/educao e sobre os saberes da
prtica do ensino de Arte contribuiu para que eles considerassem a intencionalidade de
seus saberes da experincia. E, desse modo, redimensionassem os sentidos que atribuem
s situaes de aprendizagem da arte que propem na escola.

310

Portanto, o professor precisa ser um leitor atento tanto da cultura de seu entorno
quanto das situaes de presentificao dessa cultura na escola. Convm que ele tenha
uma escuta sensvel das experincias das crianas e, para tanto, necessrio formao e
reflexo sobre a formao. A pedagogia como uma cincia da prtica que se preocupa
com os processos de significao da ao docente (PIMENTA, 2011), exige
conhecimento da intencionalidade das proposies. Para tanto, necessrio a
articulao com outros campos de conhecimento.

Desdobramentos e implicaes pedaggicas

Ao finalizar esta pesquisa algumas questes se impuseram tanto em relao

educao da infncia como formao de professores. Para educao da infncia
evidenciou-se a importncia da inter-relao entre o professor e as crianas nos
momentos de criao infantil em linguagens artsticas. Futuras investigaes poderiam
refletir sobre como o professor compreende e convive com as formas de expresso da
cultura da infncia? Quais os valores estticos das crianas e como podem dialogar com
a produo cultural que as envolve? Assim, este trabalho ressalta a necessidade de
estudos acerca das especificidades e das interfaces da abordagem das linguagens
artsticas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
Em relao formao de professores, esta tese destacou o lugar da escrita como
experincia que possibilita a apropriao e reflexo dos saberes da prtica. Nos cursos
de formao de professores seria importante trabalhar, ento, as possibilidades de
produo de textos autobiogrficos atravs da interface entre arte e escrita. Ainda, outro
aspecto interessante a aprofundar em futuras pesquisas diz respeito aos regimes de
sentido e de interao na organizao de situaes de formao de professores.

311

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VINHOSA, Luciano. Obra de arte e experincia esttica: arte contempornea em
questes. Rio de Janeiro: Apicuri, 2011.
VITOR, Maria de Lourdes. Cenas da vida de uma educadora construda com: arte,
teoria e movimentos. (Memorial descritivo de Formao Curso de Especializao em
Ensino de Arte e Educao Fsica na Infncia). 2007. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Parnamirim, RN.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Traduo de Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange
Castro Afeche. 4. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, Criao e imaginao na infncia. So Paulo: tica, 2009.

WILSON, Brent. Mudando conceitos de criao artstica: 500 anos de Arte-Educao

para crianas. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educao contempornea:
consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005, p. 81-97.

325

ANEXOS

326

1- Lista de materiais publicados pelo Paidia.

COLEO COTIDIANO ESCOLAR

Vol. 01: O Ensino de Artes e Educao Fsica na Infncia Apresenta
textos que provocam anlise e discusso e uma diversidade de relatos de
prticas pedaggicas com crianas na Educao Infantil e primeiras sries do
Ensino Fundamental.

Vol. 02 : A Educao Fsica no Ensino Fundamental (5 ao 9 ano)

Informa sobre o papel da pesquisa na prtica pedaggica, indicando
possibilidades para que o professor, em parceria com os alunos, produza
novos conhecimentos

Vol. 03: O Ensino de Artes do 5 ao 9 ano - Composto por artigos que

ressaltam aspectos importantes para a anlise e a discusso sobre os afazeres
e os saberes envolvidos nos processos de ensinar e aprender Arte.
Vol. 04 : Artes e Educao Fsica na Educao Indgena - Tem como
referncia o cotidiano pedaggico, a realidade local, os conhecimentos
produzidos e o uso de materiais didticos, atravs de alguns relatos dos
caminhos percorridos.
A Coleo contempla relatos de experincias e pesquisas sobre o ensino de
artes e educao fsica na escola. Esse material ser disponibilizado para os
futuros cursistas.
LIVROS DIDTICOS
Livro Didtico 01: O Ensino de Artes e Educao Fsica na Infncia
Livro Didtico 02: Ensino de Artes e Educao Fsica na Educao Escolar
Indgena
Livro Didtico 03: O Ensino de Educao Fsica de 5 a 8 sries
Livro Didtico 04 : O Ensino de Artes de 5 a 8 Sries
CADERNOS DIDTICOS
Caderno Didtico 01: Pesquisando as expresses da linguagem corporal
(Artes e Educao Fsica)

Caderno

Didtico

02:

Linguagem

corporal

na

infncia

Caderno Didtico 03 : Interdisciplinaridade no ensino de Artes e Educao

Fsica
Caderno Didtico 04 :: Educao inclusiva no ensino de Artes e Educao

327

Fsica
Caderno Didtico 05 :: Orientao didtica e apresentao de temas para o
exerccio interdisciplinar na escola indgena.
GUIA DO TUTOR
Material impresso contendo orientaes sobre como o tutor dever
encaminhar as discusses e as inervenes possveis para favorecer uma
reflexo sobre a prtica do professor cursista e, em conseqncia, novas
aes pedaggicas.
VDEOS
Vdeo 01: Corpo e Cultura de Movimento
Vdeo 02: Jogos, Ludicidade, Ritmo e Expresso.
Vdeo 03: Prticas Culturais na Cultura Indgena
REVISTA
PAIDEIA - Revista Brasileira de Ensino de Arte e Educao Fsica
A revista abre espao para a divulgao do conhecimento referente ao ensino
de Arte e Educao Fsica, estando aberta a professores e pesquisadores com
interesse nas especificidades epistemolgica e pedaggica das referidas reas
de ensino e pesquisa.

328