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ANAIS

ISBN: 978-85-60667-72-7 978 7

01 a 03 de agos o de 2011 Universidade Federal da Bahia Salvador - Bahia

Anais do II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil V Encontro Internacional de Educao Musical
ISBN: 978-85-60667-72-7

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Reitora Prof. Dora Leal Rosa

Vice-Reitor Prof. Luiz Rogrio Bastos Leal

Pr-Reitor de Ensino de Ps-Graduao Prof. Robert Evan Verhine

Diretor da Escola de Msica Prof. Heinz Karl Schwebel

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Msica Prof. Ana Cristina Gama dos Santos Tourinho

Diana Santiago, Angelita Broock e Tiago Carvalho Editores

Anais do II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil V Encontro Internacional de Educao Musical
ISBN: 978-85-60667-72-7

Universidade Federal da Bahia Escola de Msica da UFBA Programa de Ps-Graduao em Msica

Salvador, 01 a 03 de agosto de 2011

Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil(2.: 2011: Salvador, BA)


S471Anais

doSeminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil,VEncontro Internacional de Educao Musical,01 a 03 de agosto de 2011,[recurso eletrnico] / Coordenao Diana Santiago; Angelita Maria Vander Broock Schultz. Salvador, BA : Universidade Federal da Bahia, 2011. 1 CD-ROM : il.color ; 4 /4 pol.

Inclui Bibliografias. Evento realizado pela Universidade Federal da Bahia, Escola de Msica da UFBA e Programa de Ps-Graduao em Msica. 1. Msica. 2. Msica instruo e estudo Infanto-juvenil. 3. Professores formao. I. Santiago, Diana Ttulo. II. Broock Schultz, Angelita Maria Vander. III. Ttulo. IV. Ttulo: Encontro Internacional de Educao Musical (5. : 2011 : Salvador, BA). III. . Santiago, Diana. IV.
CDD: 780.77

Coordenao Geral: Profa. Dra. Diana Santiago Profa. Ms. Angelita Maria Vander Broock Schultz

Comit Cientfico

Profa. Dra. Diana Santiago Profa. Ms. Angelita Maria Vander Broock Schultz Profa. Dra. Alda de Jesus Oliveira Profa. Dra. Beatriz Senoi Ilari Profa. Dra. Tas Helena Palhares Foloni

Profa. Dra. Ana Cristina Gama Santos Tourinho Profa. Dra. Zuraida Abud Bastio Profa. Dra. Mara Pinheiro Menezes Profa. Dra. Leila Dias Prof. Ms. Tiago Quadros Maia Carvalho

Comisso Organizadora:

Profa. Dra. Diana Santiago Profa. Ms. Angelita Maria Vander Broock Schultz Profa. Dra. Alda de Jesus Oliveira Profa. Dra. Beatriz Senoi Ilari Prof. Dr. Ricardo Jos Dourado Freire Profa. Dra. Zuraida Abud Bastio

Profa. Dra. Mara Pinheiro Menezes Profa. Dra. Ana Cristina Gama Santos Tourinho Prof. Ms. Tiago Quadros Maia Carvalho Profa. Kamile Santos Levek Profa. Larissa Padula Ribeiro da Fonseca

Monitores Ana Luiza Tomich Ana Luisa Barral Gabriel Macedo Letcia Bartholo Luan Sodr de Souza Roseane Ramos Mota

APRESENTAO A Escola de Msica e o Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal da Bahia tm a honra de realizar o II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil / V Encontro Internacional de Educao Musical, entre os dias 01 e 03 de agosto de 2011. A motivao inicial em realizar este evento foi a comemorao aos 5 anos do Projeto Musicalizao Infantil da UFBA, pretendendo, atravs de uma comemorao acadmica, promover um intercmbio de informaes entre professores, pesquisadores e estudantes que se dedicam rea j h alguns anos, alm de contribuir para a formao de professores de educao musical qualificados a atenderem faixa etria em foco, necessidade premente no momento em que a legislao torna obrigatria a educao musical no contexto escolar. Atravs de mesas redondas, palestras, workshops, comunicaes de trabalhos, psteres e aulas prticas com as crianas, pretendemos nos reunir em trs dias intensos, compreendendo, debatendo, aprendendo, cantando, tocando e, principalmente, vivendo e trocando grandes experincias com nossos colegas de rea. Dentre eles, cumpre ressaltar a presena de mestres com grande experincia no ensino da msica para crianas, que aceitaram nosso convite para compartilharem suas experincias. Agradecemos em especial a Alda Oliveira, Beth Bolton, Ilza Joly, Leda Maffioletti, Liu Man Ying, Luis Bourscheidt, Maria Betnia Parizzi, Ricardo Dourado Freire, Teresa Mateiro, Ana Favaretto e Mrcio Coelho. A realizao deste encontro s foi possvel graas ao envolvimento de todos os membros da comisso organizadora e comit cientfico, alm do professores do Projeto Musicalizao Infantil da UFBA. Agradecemos especialmente Professora Beatriz Ilari, que mesmo estando longe, contribuiu para o evento de forma significativa . Faz-se necessrio tambm agradecer os nossos apoiadores: CAPES, SONARE, Projeto Msica para crianas da Universidade de Braslia, Alecrim Dourado Formao Musical, Editora Saraiva e Escola Dorilndia, alm do Programa de Ps-Graduao em Msica e da Escola de Msica da UFBA. Desejamos boas vindas a todos os participantes e fazemos votos que este encontro possa gerar bons frutos para a rea de Educao Musical Infantil, fortalecendo a rea de Educao Musical no Brasil. Salvador, 26 de julho de 2011.
Diana Santiago e Angelita Broock - Coordenadoras gerais do evento

Abertura, Conferncia e Mesas Redondas

Abertura Musicalizao Infantil da UFBA: 5 anos

Angelita Broock PPGMUS/UFBA angelbroock@gmail.com Este um ano de comemorao para o projeto de Extenso Universitria Musicalizao Infantil da Escola de Msica da UFBA, pois, embora as aulas para o pblico infantil venham sendo ministradas nesta escola desde a dcada de 60 para crianas a partir de 4 anos, em 2006 iniciou-se um curso voltado aos bebs da comunidade soteropolitana. Atualmente o projeto contempla aproximadamente 170 crianas de 0 a 6 anos, divididas por idade em 17 turmas, sendo uma delas o Conjunto Instrumental para crianas de 6 a 10 anos. A equipe de professores, coordenado pela doutoranda Angelita Broock, conta com alunos do curso de graduao e ps-graduao da Escola de Msica da UFBA e est sempre de portas abertas para receber novos integrantes. Com o intuito de trocar experincias, todas as aulas so dadas em pares, sendo um professor com mais experincia que o outro. Ao longo dos 5 anos muitas pessoas j passaram pelo projeto. Inicialmente foi coordenado pela Profa. Dra. Leila Dias, e durante um ano pela professora Marineide Costa. Desde o incio o projeto teve uma boa aceitao entre os pais e as crianas de Salvador. Por esta razo, tendo em vista o aperfeioamento dos professores do projeto e visando a qualidade das aulas, sempre antes do incio de cada semestre organizamos uma vivncia musical, onde convidamos algumas pessoas da rea para um encontro. O final deste encontro sempre movido pelo planejamento do semestre. Desde 2008 optamos por escolher um tema em comum para todas as turmas durante o semestre. Sendo assim, alm do planejamento de contedos musicais, buscamos um repertrio musical em comum para todas as turmas. Durante o perodo de aulas, realizamos reunies semanais, com o intuito de compartilhar o que vem sendo feito em sala de aula, considerando os sucessos e as dificuldades encontradas durante o percurso, tanto em relao ao grupo quanto em relao s crianas individualmente. Aproveitamos estes encontros tambm para discutir aspectos da organizao do projeto e solucionar eventuais problemas. Ou seja, os professores e estagirios tem um acompanhamento contnuo durante o trabalho. Acreditamos que a Extenso 8

Universitria pode ser uma prtica muito eficiente para a formao do licenciando em Msica, sendo o espao propcio para pesquisa, experimentaes e trocas de experincias, ou seja, um laboratrio escola. A prtica docente na extenso universitria, somada prtica docente na escola regular, pode complementar a formao do licenciando, que, por sua vez, poder compartilhar e discutir com o colega de turma e com o grupo suas certezas e incertezas pedaggicas, que normalmente refletiro diretamente na sua prtica na escola regular.

Conferncia de Abertura Touch the Future: Make Music with Babies


Beth Bolton Music provides an ideal medium for the most important aspects of work with children: listening, and observing, interacting and communicating. Children younger than age 2 years are pre-verbal and are learning about their world through the senses. Sound, sight, movement, posture, tone, inflection serve as interactive tools as a child learns music as a first language.

A msica um meio ideal para os aspectos mais importantes do trabalho com crianas: escuta, observao, interao e comunicao. As crianas com menos de 2 anos so prverbais e esto aprendendo sobre seu mundo atravs de seus sentidos. Som, viso, movimento, postura, timbre e inflexo servem como ferramentas interativas enquanto a criana aprende msica como uma primeira lngua.

Mesa redonda 1 Educao Musical Infantil: o professor O Professor de Msica e as Articulaes Pedaggicas
Alda Oliveira UFBA alda@sonare.com.br Nesta participao sobre o professor para a musicalizao infantil, ressalto o que considero saberes relevantes como articuladores do desenvolvimento musical e geral, da afetividade, do gosto e alegria pelo fazer musical e artstico, do relacionamento humano e da criatividade. Na sua formao humana, o professor precisa antes de tudo, ser. Na sua formao tcnica, precisa saber, ser, sentir, ver, saber dar e receber. Precisa conhecer aquilo que vai ajudar a desenvolver o aprendente naquela rea de conhecimento. Saber observar o outro e o contexto, sentir a tudo e todos que o rodeiam. Saber respeitar as msicas de todas as culturas, envolver-se com naturalidade com as 10

pessoas, com as familias, com as comunidades e com as obras artsticas. Saber confiar na intuio criadora para desenvolv-la, saber demonstrar o afeto e o respeito para a construo de seres humanos mais ntegros, cidados e desenvolvidos em todos os sentidos.

A Msica e as Experincias de Compreenso do Outro


Leda Maffioletti FACED/ UFRGS leda.maffioletti@gmail.com Neste trabalho discuto alguns fundamentos sobre a capacidade intersubjetiva dos bebs, o carter precoce de suas habilidades musicais e o papel que elas desempenham no seu desenvolvimento scio-afetivo. Procuro mostrar que as relaes interpessoais mediadas pela msica promovem o desenvolvimento scio-afetivo, com possibilidades de constiturem-se como modelo intersubjetivo de comunicao, capaz de ajudar a criana a estruturar suas relaes com o mundo. Por outro lado, acredito que o conhecimento sobre as capacidades dos bebs pode ser uma forma de o adulto perceber-se como pessoa expressiva e capaz de conectar-se com o outro atravs da msica. Com base nos argumentos apresentados convido os ouvintes a se comprometerem um pouco mais com a difuso do conhecimento cientfico, a fim de transformar o conhecimento que detemos sobre msica em atos responsveis em favor do acesso de todas as crianas Educao Musical.

Professor de Educao Musical Infantil: o generalista e o especialista


Teresa Mateiro Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil Universidade de rebro, Sucia teresa.mateiro@udesc.br

A formao profissional para a educao infantil um tema que abre possibilidades de discusses mltiplas, desde a prpria histria do professor como profissional docente, reconhecido e valorizado at as necessidades formativas em

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educao musical para a formao inicial de professores generalistas1 e de professores especialistas em msica. a partir da lei 9394/96 que a formao de profissionais de educao infantil comea a ser realmente discutida. O debate maior encontra-se junto aos cursos de pedagogia. Primeiro, por ser uma formao at h pouco oferecida pelos antigos Cursos Normais, em nvel mdio, que habilitava o profissional para atuar no ensino primrio (7 a 10 anos), jardins de infncia (3 a 6 anos), escolas maternais (2 a 3 anos), classes pr-escolares (6 anos) e creches (0 a 6 anos ou at 10 ou mais). E segundo, pela possvel falta de identidade dos cursos de pedagogia, questo discutida desde a dcada de 60, e reconstruda com a LBD de 1996 que assegura a formao docente paralelamente s outras funes do campo pedaggico (Kishimoto, 1999). A formao musical dos estudantes dos cursos de pedagogia tem sido discutida principalmente por Bellochio (2004, 2008a, 2008b) e Figueiredo (2004, 2007). Bellochio (2008a) argumenta que nos primeiros anos de escolarizao as crianas aprendem de modo conjunto e no em compartimentos nos quais cada rea apresenta proposta independente (p.2) e, por isso, prope uma formao pedaggico musical mais qualificada para o professor generalista de educao infantil. Figueiredo (2004) acredita que os professores generalistas podem contribuir significativamente com a educao musical, uma vez que os professores especialistas em msica raramente atuam nas primeiras sries do ensino fundamental. Ambos ressaltam que no se trata de substituir o professor licenciado em msica. Acerca dos cursos de Msica-Licenciatura, ao realizar uma pesquisa durante o ano de 2008, no identifiquei um programa que priorizasse a formao docente para a educao infantil (Mateiro, 2009, 2011). Entretanto, no posso deixar de mencionar trabalhos de extenso relacionados ao ensino e pesquisa realizados na rea de educao infantil, como por exemplo, o Projeto de Musicalizao Infantil iniciado por Beatriz Ilari em 2005 na Universidade Federal do Paran, que motivou estudantes de licenciatura em msica a se identificarem como professores da infncia (Ilari, 2010). Naquela ocasio afirmei que no Brasil temos um nico modelo de profissional apesar dos projetos polticos pedaggicos expressarem intenes de formar profissionais com diferentes perfis. Penso que os professores que iro trabalhar na educao infantil no podero receber exatamente a mesma formao daqueles que sero regentes de corais adultos. Por isso, tenho proposto que os programas curriculares de formao
1 Outros termos so tambm utilizados na denominao desse profissional: unidocente, professor de classe, regente de classe, no especialista, entre outros.

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docente em msica sejam elaborados vislumbrando diferentes perfis para os futuros professores de msica (Mateiro, 2009, 2011). Os estudos sobre a formao de professores e os estudos acerca da organizao de currculos tem utilizado o conhecimento pedaggico do contedo como uma ferramenta de pesquisa, criando possibilidades para compreender o conhecimento do professor sobre a forma de pensar o ensino. O professor visto, portanto, como algum que elabora conhecimentos e no apenas como algum que transmite contedos aprendidos a priori. Este um tema que tem me interessado. Pesquisas especificamente na rea de educao musical sobre o conhecimento profissional de professores de msica no ensino fundamental e mdio e professores de instrumento (Ballantyne e Packer 2004; Ballantyne 2006; Jorquera Jaramillo 2008), assim como com estudantes em formao docente (Campbell e Burdell 1996; Mateiro, 2003), tm sido levados a cabo em diversas partes do mundo. Esses estudos analisam o conhecimento necessrio ao ensino de msica nas escolas relacionando-o, por vezes, ao programa de formao docente. As pesquisas mostram que a dicotomizao entre os conhecimentos musicais e pedaggicos parece ser um aspecto comum apontado tanto por professores de msica recm-formados quanto por estudantes em formao, ou seja, aspectos relacionados ao conhecimento pedaggico do contedo uma rea que necessita maior ateno. O conhecimento pedaggico do contedo contempla a combinao entre o contedo da matria e a prtica pedaggica, ou seja, a forma como o professor ensina. Saber sobre o que se ensina e saber como ensinar , sem dvida, fundamental na formao de qualquer professor. Tanto as disciplinas de pedagogia da msica quanto o perodo de prticas dos estudantes durante o perodo de formao docente deveria desenvolver habilidades e competncias para que os futuros professores sejam capazes de articular efetivamente o conhecimento do contedo (o que) e o conhecimento pedaggico de contedo (como). Esse processo educativo do estudante em formao implica o domnio de conhecimentos tcnicos musicais, o conhecimento de diversos mtodos e abordagens de educao musical, a reflexo sobre a prtica pedaggica de profissionais da rea e sobre sua prpria prtica como professor em sala de aula. Portanto, a construo desse conhecimento na estrutura curricular dos cursos de Msica-Licenciatura no pode estar restrita s aulas de disciplinas curriculares como metodologia de ensino, didtica da msica ou outras disciplinas afins, pois trata-se de um conhecimento criado na ao, ou seja, em situaes de ensino e aprendizagem. 13

Consequentemente, torna-se imprescindvel a valorizao das disciplinas relacionadas aos estgios curriculares que privilegiam a formao de novas competncias, estimulando o estudante a ser um professor criativo e reflexivo sobre sua prpria prtica. importante no desenvolvimento da formao profissional tanto do estudante em formao quanto do professor em exerccio que eles possam ser autores de novos conhecimentos que integrem contedos, atividades e contextos. Diante do exposto caberia discutir modelos de formao profissional, qualidade da formao profissional, valorizao do profissional da educao infantil, concepes de educao musical para a infncia, a oferta de competncias necessrias ao educador no interior dos programas curriculares, tanto de Pedagogia quanto de MsicaLicenciatura ou, ainda, quais as perspectivas que se vislumbram para a formao do profissional de educao infantil em nvel superior considerando a necessidade de expanso dessa formao.

Predisposies e Neurocincia: que devemos ensinar na educao musical do pr-escolar?


Diana Santiago UFBA disant@ufba.br Revisitando um trabalho anterior de minha autoria que trata das predisposies a serem ensinadas na aula de msica ao pr-escolar, apresento aspectos biolgicos do desenvolvimento cerebral conforme a literatura especfica. Pretendo, assim, contribuir com uma discusso sobre os conhecimentos que fundamentam a elaborao do currculo musical para esta faixa etria.

Mesa redonda 2 Educao Musical Infantil: a criana A Msica e o Desenvolvimento Cognitivo-Musical na Educao Infantil
Maria Betnia Parizzi UFMG betaniaparizzi@hotmail.com A Msica exerce profundas influncias no ser humano. Estudos recentes realizados por neurocientistas confirmam questes que j vinham sendo colocadas por 14

pesquisadores da psicologia da msica e da educao musical: a msica provoca estados emocionais, promove alteraes fisiolgicas, provoca reaes motoras e promove modificaes cognitivas (PERETZ et al, 2009; PERETZ e ZATORRE, 2005; TURNER e IOANNIDES, 2009; ILARI, 2006; PANKSEPP e TREVARTHEN, 2009; SACKS, 2007; LEVITIN, 2006) Essa influncia pode ser nitidamente percebida desde muito cedo na vida. O comportamento dos bebs frente a estmulos musicais manifesta caractersticas singulares, bem diferentes daqueles observados frente a outros estmulos. Por esta razo, a msica passou a ser considerada um importante veculo capaz de atrair a ateno do beb muito precocemente na vida (REIGALDO et al, 2008). Mesmo antes dos trs meses, os bebs j se mostram capazes de desenvolver protoconversas expressivas com seus pais ou cuidadores por meio de gestos e vocalizaes, o que reflete uma predisposio da criana em compartilhar impulsos, interesses, aes e significados com o adulto (MALLOCH e TREVARTHEN, 2009). Essa pr-disposio para a comunicao, que se manifesta nas vocalizaes e na alta sofisticao de movimentos de cabea, rosto e de membros dos bebs durante seus momentos de interao com os adultos, uma manifestao da Musicalidade Comunicativa do beb: habilidade inata e universal que se ativa ao nascimento, vital para a comunicao entre as pessoas, que se caracteriza pela capacidade de se combinar o ritmo com o gesto, seja ele motor ou sonoro (MALLOCH, 1999/2000; MALLOCH e TREVARTHEN, 2009). A musicalidade comunicativa est na base da comunicao humana e impulsiona o desenvolvimento da criana. Essa forma de interao do beb com as pessoas apresenta caractersticas nitidamente musicais e tem sido objeto de estudos recentes (SHIFRES, 2007; MALLOCH e TREVARTHEN, 2009; PARIZZI, 2006, 2009, 2010; BEYER, 2003a, 2003b, 2005). Os bebs parecem ser dotados de uma capacidade musical diferenciada de outros aspectos de seu desenvolvimento psicolgico (REIGALDO et al, 2008) e esta uma importante razo para se justificar o aprendizado da msica desde os meses iniciais de vida, (BEYER, 2005; CARNEIRO, 2006; REIGALDO et al, 2008; PARIZZI, 2010). Este aprendizado tem se configurado como um processo capaz de estimular no apenas o desenvolvimento musical da criana, como tambm o refinamento de outras habilidades fsicas e mentais (PARIZZI, 2010; CARNEIRO e PARIZZI, 2011). A prtica sistemtica da msica envolve um refinamento sensorial variado, desenvolve habilidades motoras complexas, alimenta a 15

criana com sonoridades que sero vitais na aquisio da linguagem e em sua capacidade expressiva ao longo da vida (PARIZZI, 2010; CARNEIRO e PARIZZI, 2011). Reforando o pressuposto de que todo ser humano dotado de uma habilidade inata para se comunicar a musicalidade comunicativa (MALLOCH, 1999/2000; TREVARTEN, 1999/2000), importante que o educador musical oferea ao beb experincias musicais expressivas que tero como objetivo provocar e ativar o desejo do beb de se comunicar com as pessoas, por meio de gestos, seja o gesto motor (movimentos de cabea, membros ou de todo o corpo) ou sonoro (balbucios) (CARNEIRO E PARIZZI, 2011). A partir do segundo ano de vida, o beb expande, cada vez mais, o seu repertrio de recursos para se comunicar com o mundo. Um recurso poderoso instala-se de forma gradual e definitiva: a capacidade de utilizar smbolos (PIAGET, 1982/1966). Essa grande conquista se manifesta principalmente na aquisio da linguagem, nos jogos de faz-de-conta ou jogos imaginativos, nos desenhos e nos cantos espontneos. Esses recursos revelam o que se passa na cabea da criana. O canto espontneo evidencia no apenas como ela pensa a msica, mas tambm como ela percebe o tempo, uma vez que as caractersticas temporais da msica se manifestam nessa forma de expresso da criana. O jogo de faz-de-conta representa o prazer da criana em praticar tudo o que ela j assimilou do mundo. Atravs do jogo, ela pratica e amplia sua capacidade de utilizar smbolos (PIAGET, 1982/1966). A criana usa a voz, o corpo e os objetos para se expressar e o canto espontneo uma forma de jogo de faz-de-conta. Ela cria seus cantos enquanto brinca. Assim, os jogos de faz-de-conta integram-se aos cantos que, muitas vezes, narram eventos da vida da criana ou cantam histrias criadas por elas. Os jogos de faz-de-conta contribuem no apenas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como tambm sociais. Vygotsky (1978, p. 108) j antecipara esta idia afirmando que, sob uma lente de aumento, o jogo contm todas as possibilidades de desenvolvimento de uma forma condensada, constituindo-se ele prprio numa grande fonte de desenvolvimento. O desenvolvimento da linguagem falada abre para a criana possibilidades inovadoras. A internalizao do comportamento proporcionada pela linguagem acelera o ritmo com o qual as experincias podem ocorrer (PIAGET, 1982/1966).

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Todas essas formas de representao devem ser consideradas no processo de desenvolvimento musical da criana na educao infantil. A linguagem, o jogo de fazde-conta, o desenho e a msica so suas mais importantes formas de expresso e representam sua maneira de perceber e de se integrar ao mundo. Diante desse contexto, o educador musical deve considerar que o jogo de faz-de-conta deve ser o ponto de partida de experincias musicais prazerosas que devem privilegiar, principalmente, a performance corporal e instrumental, a audio de obras musicais e a criao de cantos espontneos; essas experincias podem ser verbalizadas pelas crianas que, assim, manifestam o que perceberam e sentiram, podendo criar relaes com outros eventos de suas vidas; finalmente, elas podem registrar ou desenhar suas experincias musicais por meio de garatujas, roteiros ou outras formas livres de grafia (BAMBERGER, 1990). Outro fator que contribui ainda mais para a eficcia dessa abordagem pedaggica a possibilidade da interao entre os alunos mediada pelo educador musical, o que certamente promover o desenvolvimento cognitivo-musical e habilidades de interao social dessas crianas. Esse conjunto de experincias consolida de forma integrada o desenvolvimento cognitivo-musical da criana nesta etapa da vida: a msica mobiliza emocionalmente, provoca reaes motoras e fisiolgicas, promove modificaes cognitivas na criana. Cabe ao educador musical o importante papel de mediador neste processo.

Msica na Infncia: influncias e desdobramentos no desenvolvimento infantil


Ilza Zenker Joly UFScar ilzazenker@gmail.com A proposta dessa mesa redonda tem por objetivo trazer subsdios para reflexo das possveis contribuies da msica para o desenvolvimento infantil, em especial aqueles relacionados crianas com idades entre 08 meses e 04 anos de idade. Autores que contribuem para a rea de educao musical, psicologia, desenvolvimento humano e educao fazem a base para essa discusso, que surgiu da necessidade de conhecer os provveis desdobramentos das atividades de sala de aula na vida das crianas, tendo em vista as possveis influncias da msica no desenvolvimento global destas e a melhoria na oferta dos cursos oferecidos para a comunidade, ampliando com isso o leque de possibilidades de aplicao e produo da educao musica param esta faixa estria. 17

Um olhar especfico sobre as relaes entre crianas e adultos, pensando na relao que se d, por meio da msica, entre os bebs e seus pais ou cuidadores ser discutido, de maneira que possamos refletir coletivamente sobre a importncia da msica na constituio dos laos afetivos construdos na primeira infncia. Um resgate das aes musicais que so realizadas no Laboratrio de Musicalizao da Universidade Federal de So Carlos, por meio de inmeras pesquisa l realizadas ser o ponto de partida dessa reflexo.

Elaborao de Metodologia Brasileira para Ensino Coletivo de Violino


Liu Man Ying ECA - USP liulumy@yahoo.com O presente artigo apresenta uma nova proposio metodolgica do ensino coletivo de violino, com uso de elementos musicais das melodias folclricas brasileiras na confeco de exerccios para a aprendizagem do instrumento; a grande maioria das escolas e projetos sociais que empregam o ensino coletivo de violino utiliza apenas mtodos estrangeiros, onde constatamos o intenso uso de msica regional e folclrica destes pases, que so muitas vezes desconhecidas pelos nossos alunos brasileiros. A msica folclrica auxilia na identificao musical do aluno com o material, facilita o aprendizado do instrumento alm de fornecer um variado e abundante escopo tcnico para o ensino do violino. Diante de tal panorama, constatamos a necessidade de estabelecer bases e diretrizes para uma metodologia de ensino coletivo de violino fundamentada nos elementos da msica brasileira; escrita em lngua portuguesa para facilitar a compreenso dos alunos quanto s propostas tcnicas e metodolgicas apresentadas; que apresente passo a passo os fundamentos da tcnica do violino pelo mtodo de ensino coletivo atravs de melodias folclricas brasileiras.

A Criana e o Outro: interaes significativas na infncia


Prof. Dr. Ricardo Freire UNB ricardo.dourado.freire@gmail.com

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As aulas de musicalizao, em muitos casos, oferecem as primeiras atividades de interao da criana em um ambiente educacional coletivo. O professor passa a compartilhar a ateno da criana, que antes estava focada principalmente na me e na famlia. Durante as aulas so realizadas atividades com vrias outras crianas e seus familiares, sendo que nesses momentos so estabelecidas importantes relaes de troca com o ambiente social. Na aula existe uma comunicao verbal e no-verbal constante entre os diversos atores no processo: a criana, as mes/pais, o professor, os monitores, outras crianas e outros adultos. De acordo com Lev S. Vigotski, a alteridade a base para a emergncia da conscincia do eu. a partir da relao significativa com o outro no contexto da experincia mediada que ocorre o desenvolvimento dos processos psicolgicos. Na relao entre duas pessoas, a interao parte essencial para a formao da conscincia do eu, e neste caso do eu musical. Edwin Gordon (2000) caracteriza a fase de internalizao de contedos musicais e as primeiras tentativas de exploraes vocais como fase de Balbucio Musical. Da mesma maneira que a criana desenvolve a fala a partir das interaes balbuciadas na troca com o outro mediada pela linguagem discursiva, torna-se essencial a interao e desenvolvimento da linguagem musical por meio do balbucio musical em um contexto socialmente compartilhado. Interaes significativas entre o professor e a criana, entre os familiares e a criana ou entre crianas so fatores fundamentais para o desenvolvimento completo da criana, tanto na dimenso afetiva, social, cognitivo como na dimenso musicais.

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Comunicaes

II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil Escola de Msica da UFBA, PPGMUS - Salvador, de 01 a 03 de agosto

Professoras de sries iniciais e a obrigatoriedade do ensino da msica: impactos e primeiras impresses


Poliana Carvalho de Almeida polianaalmeida@ifba.edu.br Resumo: Vence neste ano de 2011, o prazo legal para o cumprimento efetivo da lei federal que tornou, em 2008, o ensino da msica obrigatrio em todos os nveis da educao brasileira. Infelizmente, perceptvel que somente agora, vencido o prazo, as discusses sobre esse novo dispositivo legal alcanam os espaos escolares e seus profissionais. Este artigo tem como objetivo refletir sobre as primeiras impresses de professoras unidocentes da rede pblica de Santo Amaro sobre a Lei 11.769/08. Baseio-me para tanto em trs frases proferidas por professoras participantes do curso para formao continuada em msica, oferecido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Santo Amaro a professores de sries iniciais da educao bsica. Aps a introduo deste texto segue-se os trs tpicos nos quais cada uma das frases ser analisada de forma a estabelecer sob que circunstncias e cotidianos escolares elas se fundamentam. Palavras chave: Educao musical, escola pblica, formao de professores

Introduo
Com a aprovao da Lei 11.769/08 surgem, entre os educadores musicais, manifestaes que vo desde uma euforia crdula de que agora, amparados legalmente, a msica ocupar um lugar importante na escola, at um sentimento de desesperana por parte dos que ao longo dos anos tem vivenciado o vai e vem das polticas pblicas educacionais que constroem e desconstroem aes e quase sempre so determinantes do fracasso da educao musical brasileira. Aps a leitura de algumas publicaes sobre a Lei 11.769/08, resolvi posicionar-me ativamente em favor de sua implementao efetiva nas escolas pblicas. Acredito, porm, que a existncia de uma determinao legal no basta por si s para mudar determinada realidade, neste caso a situao do ensino da msica.
As polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j adotaram a contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, p. 25).

Como ento fazer cumprir-se tal dispositivo legal se o cenrio de uma demanda de escolas muito superior quantidade de profissionais qualificados para o ensino da msica 21

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nestes espaos? Se pensarmos na situao das sries iniciais do ensino fundamental o quadro ainda piora, pois a temos um nico professor responsvel pelo ensino de todas as disciplinas, inclusive Artes, funo para a qual nem sempre recebeu formao, em nvel de graduao, suficiente. Cabe, ento, as administraes pblicas, aliadas a instncias formadoras, promoverem a capacitao destes profissionais para o ensino da msica, uma vez que muito dificilmente veremos surgir milagrosamente at 20111 quantidade suficiente de licenciados em msica que atendam a demanda das escolas pblicas brasileiras de educao infantil de ensino fundamental I. Por ter formao em educao musical e ensinar numa instituio pblica2 que me possibilita a atuao nas reas de extenso e pesquisa, me senti co-responsvel pela implementao da lei 11.769/08, elaborei um curso de formao3 para professores unidocentes das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica de Santo Amaro-Ba. A seguir destacarei em trs tpicos algumas falas de professoras participantes do curso, a fim de discutir suas primeiras impresses sobre a Lei 11.769/08.

Impresso 1: Alm de tudo, ainda tenho que ensinar msica


Em nosso primeiro contato, no grupo de formao, procurei saber o quanto as professoras sabiam sobre a lei 11.697. Elas, de forma geral, responderam que nunca tinham lido o texto da determinao, mas sabiam que o ensino da msica tornou-se obrigatrio em todas as sries. Algumas demonstraram certo descontentamento, pois, alm de terem que lidar com questes desafiadoras como alfabetizao nas sries iniciais, dentre outras, devero agora se incumbir do ensino de uma disciplina para a qual o curso de pedagogia no as preparou, e, para a qual se sentem incapazes. Este descontentamento deixa patente o lugar pouco privilegiado que ocupa a Msica e as Artes na hierarquia das disciplinas escolares e tambm nos cursos de formao de professores para sries iniciais. Pais e responsveis de crianas da educao infantil e sries iniciais preocupam-se quando constatam falhas no processo de alfabetizao, mas no se importam muito com o
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Perodo em que expira o prazo para implementao da lei segundo seu Art. 3: Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei. 2 Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Santo Amaro 3 O curso teve incio em junho de 2011, com 14 professoras da rede pblica matriculadas, ter carga horria de 80h com previso de trmino em setembro de 2011. Este curso um projeto da Coordenao de Pesquisa e Extenso do IFBA- Santo Amaro.

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desenvolvimento artstico de seus filhos. Desde 2004, como professora de musica em escolas pblicas, nunca ouvi de um pai: Por que meu filho ainda no consegue cantar afinado?
[...] o professor que responsvel pelas matrias consideradas nobres no programa escolar (matemtica, por exemplo) diversamente avaliado pela administrao escolar, pelos alunos e pelas famlias. Entretanto, os que so responsveis por matrias pouco valorizadas no cmputo geral devem fazer prova de maestria para prender a ateno dos alunos e estimular seu empenho nos saberes transmitidos.(VASCONCELOS, 2002, p. 309)

Quando falamos sobre realidade no sentido educacional, nos remetemos ao ambiente escolar, instituio escola. Nesta realidade constri-se o que denomina-se cultura escolar que definida por Jlia (2001) como:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas, finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao. (JULIA, 2001, p. 41)

Ao colocar a cultura escolar como mediadora da prtica profissional docente, Jlia leva-nos a crer que as singularidades da mesma produzem diferentes perfis profissionais, em outras palavras, culturas escolares especficas de determinados contextos escolares podem ser relacionadas construo de diferentes prticas profissionais. A cultura escolar, que reproduz e ao mesmo tempo questiona a sociedade, carrega alguns preconceitos. Um deles, fundamentado na hierarquia dos conhecimentos e disciplinas escolares. A citao abaixo exemplifica algumas conseqncias dessa hierarquia:
Recorramos ao que por vezes ocorre nos Conselhos de Classe: a hierarquia que se encontra no currculo faz com que se valorizem diferentemente os conhecimentos escolares e justifica a prioridade concedida Matemtica em detrimento da Lngua Estrangeira ou da Geografia. Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas, secundarizando-se os saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se: a razo da emoo, a teoria da prtica, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforamse relaes de poder favorveis manuteno das desigualdades e das diferenas que caracterizam nossa estrutura social. (MOREIRA e CANDAU, 2006, p. 23 e 24).

Cludia Bellochio (2003) confirma a existncia de uma cultura estabelecida no contexto educacional baseada na tradio de no valorizar determinadas disciplinas do 23

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currculo. Tal tradio, segundo a autora, atinge as disciplinas artsticas, que quando presentes na escola servem, na melhor das hipteses, para deixar o ambiente mais bonito e agradvel ou como apoio as disciplinas mais nobres do currculo. A cultura escolar hierarquiza conhecimentos baseando-se em critrios estabelecidos pela sociedade sobre o que importante ser aprendido e, portanto, ser ensinado. A msica, segundo o discurso pedaggico brasileiro corrente, importante, mas na prtica escolar prevalece a idia de que ela no to necessria quanto lngua portuguesa e matemtica. Sendo assim o professor eleger tambm suas prioridades a partir do que lhe cobrado socialmente, seguindo uma hierarquia disciplinar historicamente construda, mantendo uma lgica circular de desvalorizao do conhecimento musical e artstico que concretizada a cada nova gerao de estudantes.

Impresso 2 Ser que isso vai dar certo?


Em sua maioria o grupo de formao composto por professoras que atuam sistema pblico h mais de cinco anos, portanto esto acostumadas a verem suas prticas pedaggicas, de tempos em tempos, atingidas pelo vai e vem poltico ideolgico das polticas educacionais brasileiras. Mal nos adequamos ao anterior eis que chega um novo pacote, pronto; neste ponto minhas colegas professoras questionam ao se depararem com a 11.769/08: Ser que isso vai dar certo? E algumas, menos esperanosas, mas no menos experientes em matria de sala de aula, afirmam: Isso no vai dar certo. Aps uma atividade de musicalizao4 uma das professoras perguntou se eu elaboraria um manual de atividades musicais e outra disse: Eu nem quero tentar. Com meus alunos? Na minha sala? Olha gente, vocs no sabem como l na escola. Se eu fizer essa atividade l os meninos acabam com tudo. Para quem no tem os ps no cho de uma sala de aula de uma escola pblica, a fala dessa professora revela descompromisso e acomodao apenas. Proponho olharmos por outro ngulo. A constatao de que nenhuma instituio pblica educacional participou ou foi consultada durante o processo de elaborao e aprovao da lei 11.769/08 extremamente preocupante. Sendo assim no podemos ser intolerantes com a professora que afirma que

No programa do curso de capacitao em questo constam atividades musicalizao para os professores com objetivo de desenvolver e potencializar suas habilidades musicais atravs de atividades de canto, movimento e percusso corporal.

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isso no vai dar certo. Est fadado a no dar certo, pois, os atores principais do processo, aqueles que poro em prtica a lei, foram postos a parte de sua construo.
O debate envolveu msicos atuantes na mdia, entidades musicais diversas, polticos e educadores musicais, mas causa estranheza a ausncia de representantes das escolas pblicas. O locus de efetivao das propostas no foi presena efetiva nos debates, fazendo pressupor que o consenso podia no ser to amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria imposto s escolas, e no resultado de suas demandas. (SOBREIRA, 2008, p.47).

A oposio idia de projetos educacionais elaborados como receitas culinrias prontas e acabadas, no se resume a nos negarmos a fazer um manual de atividades musicais. Devemos transformar essa oposio em aes de forma que possamos nos unir a nossas colegas professoras unidocentes num esforo colaborativo para a construo de seus prprios manuais de atividades musicais, adequados a suas realidades. O educador musical que se prope a capacitar professores para o trabalho com msica deve estar envolvido na realidade da sala de aula. No fazer do grupo em formao um laboratrio de pesquisa experimental, mas tomar parte no cotidiano escolar de seus participantes, acompanhando o desenvolvimento de suas prticas pedaggico-musicais. A impresso de incerteza e desconfiana explicitadas no questionamento ser que isso vai dar certo? estar a poucos passos de ser substitudo nos discursos dos professores pela afirmao isso pode dar certo, quando as instituies formadoras de educadores musicais envolverem-se com a escola pblica e seus profissionais de tal forma que sejam capazes de juntos elaborarem planejamentos educacionais musicais executveis.

Impresso 3 - Preciso aprender isso direito porque eu vou ter que ensinar depois
A frase acima foi dita por uma das colegas professora participante do curso quando estvamos conceituando as propriedades sonoras. Como podem ensinar o que no sabem? Talvez este seja um dos argumentos mais utilizados pelos que acreditam que no permitir a professores unidocentes ensinar contedos musicais garantia de que teremos nossos empregos como licenciados em msica garantidos e tambm certa qualidade no ensino da msica nas escolas. O discurso academicista tem, h muito tempo, pregado objetivos inatingveis para os no iniciados musicalmente. Por vezes ouvimos relatos de pessoas que se frustraram ao tentarem se aproximar de uma educao formal na rea de msica. Mas se por um lado no podemos cobrar virtuosismo musical dos professores unidocentes, por outro lado necessrio 25

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garantir que eles possuam habilidades musicais e pedaggicas suficientes para o ensino de msica. De forma alguma pretendo com o comentrio acima compartilhar com a idia da mensagem 622 de 18 de agosto de 2008, que justifica o veto5 ao artigo 2 da Lei 11.697, transcrita em parte a seguir: Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto. A msica uma linguagem e, como tal, possui cdigos especficos capazes de produzir discursos, em certos nveis, acessveis apenas queles que detm o conhecimento de tais cdigos. Os saberes musicais so transmitidos de gerao a gerao graas tambm a esses cdigos. Um bom msico, mesmo dominando os cdigos da linguagem musical, nem sempre pode ser considerado um professor de msica em potencial, pois, cada vez mais, tomam corpo as especificidades tcnicas e metodolgicas para o ensino da msica, em especial quando destinadas a escola bsica. Tais conhecimentos pedaggicos especficos que vem destacando a Educao Musical concedendo-a status de rea do conhecimento6 precisam ser estudados por professores de msica. Sobre isso comenta a educadora musical e pesquisadora Cludia Bellochio:
Esse campo de saberes carrega especificidades de conhecimento musical e de conhecimento pedaggico, sem, no entanto, delimitar prescries de como agir na situao educacional, que carregada de situaes especficas da prtica. Para ensinar, preciso que se compreenda a educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos, pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos constituintes acima apontados. (BELLOCHIO, 2003, p. 22).

Sendo assim, temos como objetivo, que professoras participantes do grupo de formao desenvolvam habilidades musicais adequadas demanda de sua realidade e tambm adquiram conhecimentos de metodologias da msica que possam alicerar uma prtica pedaggica musical significativa. Ao contrrio do que esperava nosso grupo de formao mostrou-se muito disposto a realizar as atividades de musicalizao. As professoras gostam de msica, de cantar e tentam, na medida do possvel, fazer a msica presente em suas salas

Ao ser sancionada a lei 11.769/2008, teve vetado o pargrafo 2 que afirmava: O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea. 6 Luciana Del Ben discute esta questo no artigo A delimitao da Educao Musical como rea do conhecimento: contribuio de uma investigao junto a trs professoras de Msica do Ensino Fundamental publicado em 2001 na revista Em Pauta, v. 12, n. 18/19, p.65-93.

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de aula. Enxergar na msica, obra de arte apreciada, contedos musicais educacionais um passo seguinte de uma longa caminhada, difcil, mas possvel. O cenrio ideal em que cada escola pblica ter um licenciado em msica no seu corpo docente ainda est longe de ser vislumbrado, e se tornar cada dia mais utpico se ns, educadores musicais nos fecharmos nos limites de nossa rea com atitudes territorialistas e excludentes.

Consideraes finais Eu quero msica na escola


Durante o primeiro mdulo do curso de capacitao em msica para professores das sries iniciais, deparei-me com expresses reveladoras sobre que tipo de impresses a aprovao da lei de obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas brasileiras causou fora dos crculos da educao musical. As expresses comentadas so de professoras unidocentes de escolas pblicas de educao infantil e ensino fundamental. Ao coment-las procurei partir do meu olhar com professora da rede pblica, tentando, assim, expandir a discusso sobre a Lei 11.769/08, para alm da dos limites restritos da rea de msica. Apoiada por outros educadores, defendo que uma medida legal no suficiente por si s para garantir mudanas significativas no cenrio educacional brasileiro. As inquietaes que as falas analisadas deixam transparecer podem ser justificadas (1) por uma cultura escolar que impe msica um lugar desprivilegiado dentro da hierarquia das disciplinas e saberes escolares, (2) pela insuficincia ou ausncia do ensino das linguagens artsticas e suas metodologias de ensino nos cursos de formao de professores para sries iniciais e (3) pelo distanciamento entre as instancias formadoras de educadores musicais e cotidiano escolar brasileiro. Garantir a educao musical dos pequenos brasileiros que freqentam as escolas de educao infantil e ensino fundamental, mais que lei, deve ser compromisso dos educadores musicais. Para alm das polmicas sobre quem deve ou quem pode ensinar msica na escola, devemos estar atentos aos que realmente podem fazer a lei sair do papel. Como no nos possvel realizar o milagre da multiplicao dos licenciados em msica, cabe-nos o engajamento em aes que promovam a formao e capacitao dos profissionais da educao que podero nos ajudar na tarefa de musicalizar. No propondo aos unidocentes pacotes prontos, como se tais profissionais no tivessem nada a oferecer, mas buscando a construo colaborativa de propostas em educao musical adequadas ao cho da sala de aula. 27

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Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas apostas. Revista da Abem, n. 8, p. 17-24, mar. 2003. DEL BEN, Luciana. A cultura escolar como objeto histrico. Em Pauta, Rio de Janeiro, v.12, n. 18/19, p. 65-93, 2001. JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001. MOREIRA, Antnio Flvio B.; CANDAU, Vera. Maria. Currculo, conhecimento e cultura. In: BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo. Braslia: 2006. PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008. SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista da Abem, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008. VASCONCELLOS, Maria Drosila. O trabalho dos professores em questo. Educ. Soc. [online], Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002.

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Construo de Instrumentos de Percusso: uma experincia na educao infantil


Maria Luiza Feres do Amaral UNIVALI liza.amaral@hotmail.com Lasa Carvalho da Silva Soares Eduardo Venturini de Souza Resumo: Este artigo relata a experincia de Estgio Supervisionado realizada no Centro de Interveno e Estimulao Precoce CIEP- Vov Biquinha, instituio educacional sem fins lucrativos que atende crianas com necessidades educacionais especiais, crianas de risco social e no padro normal de desenvolvimento, em Itaja SC. Os sujeitos envolvidos nesta experincia foram os dois acadmicos do 4 perodo do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Vale de Itaja - UNIVALI. Nesta instituio todas as turmas tm como nome um animal e a turma LEO foi o pblico alvo, composta de 15 alunos com idades entre 5 e 6 anos. O tema escolhida para desenvolver as atividades musicais foi a construo de instrumentos de percusso com materiais reciclveis objetivando trabalhar e desenvolver a coordenao motora a partir de brincadeiras de ritmo, promovendo o interesse, o contato com a msica e a conscincia ambiental. Especificamente se pensou em compor uma cano para a turma leo, apresentar os instrumentos de percusso, conhecer os sons dos instrumentos confeccionados, diferenciar timbres dos instrumentos, diviso rtmica, relacionar o ritmo das slabas dos nomes dos animais, apreciar os elementos rtmicos da musica africana e melhorar a coordenao motora. Como resultados se podem apontar o trabalho com a msica de uma maneira ampla, despertando o interesse pela mesma, o contato com diversos instrumentos de percusso e o desenvolvimento da criatividade de forma individualizada das crianas, bem como e cooperao em grupo. As atividades foram fundamentadas em Jeandot (1997); Brito, (2003), Almeida & Pucci (2003) e Del Ben, Luciane & Hentschke (2002). Palavras - chave: Educao infantil, construo de instrumentos, educao musical

Apresentao
A criana mesmo antes de nascer j tem contato com uma grande variedade de sons. Sons estes produzidos pela prpria me como o som do corao, som da voz, entre outros, que mesmo sem perceber est estabelecendo um tipo de linguagem com seu filho. Quando a criana nasce se depara com um universo de sons produzidos pelos seres vivos e por objetos, pois, na maioria dos povos muito comum que a me cante para seu beb e assim passa acontecer os primeiros contatos com a msica. Para Jeandot (1997) a criana no um artista, nem um ser meramente contemplativo, mas antes de tudo um ser rtmico-mmico, que usa espontaneamente os gestos 29

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ao sabor da sensao que eles despertam. (JEANDOT, 1997, p.19) Partindo deste pensamento, podemos dizer que atravs destes estmulos sonoros e da experimentao dos sons que a criana desenvolve seus sentidos e constri seu conhecimento sobre msica. Tendo em vista a importncia da msica no desenvolvimento da criana se objetivou se especificamente trabalhar a partir da prtica de atividades musicais que obtivessem o conhecimento bsico sobre propriedades do som e ritmo, uma vez que de suma importncia na formao do aluno. Existe uma estreita relao entre a msica, educao, e as pessoas com necessidades de educao especial. Pois, as atividades musicais tm papel importante na formao e no desenvolvimento do individuo como um todo, justificando sua incluso no contexto educacional e social. Muitas manifestaes artsticas como a msica, aparecem predominantes em diversos relatos de experincias e pesquisa como ferramenta na qualidade de vida e na mudana de comportamento das pessoas como o trabalho de Louro (2003) as adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao musical: um estudo de caso. Desta forma, o aprendizado musical do mesmo modo como a criao so essenciais para que as crianas tenham acesso e vivenciem de forma integral as informaes e o conhecimento mediante avaliao continua e formativa. O ensino de msica deve ser

construdo a partir do fazer musical e da realidade dos alunos, contemplando seus interesses, preferncias e saberes. Desenvolver habilidades, atitudes e valores considerados necessrios para a formao do individuo como cidado. (DEL BEM; HENTSCHKE, 2002). Neste sentido Correia comenta que,
O som e, conseqentemente a musica, tem um impacto direto sobre as funes motoras e o sistema vegetativo passando a construir um valioso instrumento auxiliar no diagnostico medico e na promoo do desenvolvimento de potencialidades fsicas, mentais, emocionais e sociais do homem. (CORREIA, 2001, p.38).

Na busca de um aproveitamento efetivo da msica na escola, atravs do tema escolhido foi possvel trabalhar com a msica de uma maneira ampla e compartilhar com as crianas as experincias vivenciadas e desenvolvidas at o momento no processo de formao acadmica. O objetivo central do trabalho a ser desenvolvido seria a construo de instrumentos de percusso culminou com a filosofia da escola. Pois a escola realiza atendimento educacional, social, nutricional, psicopedaggico; estudo e pesquisa para a clientela de altorisco e necessidades educacionais especiais. Alm disto, capacitao de recursos humanos 30

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atravs de cursos e treinamentos para professores e campo de estgio, bem como grupo de pais para troca de experincia e orientaes especficas. Assim, na escola h muitos materiais para se trabalhar com as crianas, principalmente instrumentos musicais confeccionados pelas mes dos alunos. Pois, na escola existe um projeto chamado Uma conversa salva uma Vida que atende a comunidade em geral, orientando pais ou responsvel pela criana. Com isso as mes fazem um trabalho de voluntariado uma vez por semana confeccionando instrumentos atravs de materiais reciclveis.

Procedimentos
Para atingir os objetivos, esta experincia partiu de uma visita tcnica com o objetivo de colher dados e conhecer a estrutura fsica e pedaggica da escola Vov Biquinha. Em uma segunda etapa uma aula diagnstica permitiu aos professores conhecer o pblico alvo que era formado por crianas de 5 e 6 anos num total de 15. Com objetivo de trabalhar e desenvolver a coordenao motora a partir de brincadeiras de ritmo e confeco de instrumentos de percusso com materiais reciclveis, promovendo o interesse, o contato com a msica e a conscincia ambiental, se optou por atividades interativas, de cooperao e criatividade. Os materiais didticos usados foram: Violo, flauta, garrafas plsticas, cabos de vassoura, latinhas de alumnio, palitos de churrasco, fitas adesivas, cola, tinta guache, cd de udio, desenhos e partituras As avaliaes se deram por meio de participao, colaborao, criatividade, reconhecimento dos elementos trabalhados e percepo auditiva. Os registros das intervenes se deram por meio de relatrios, fotografias e vdeo.

Relato de Experincia: o fazer musical na educao infantil


Na visita tcnica se pode conhecer o espao escolar, que atende crianas de 0 a 6 anos e realiza atendimento educacional, social, nutricional, psicopedaggico; estudo e pesquisa para a clientela de alto-risco e necessidades educacionais especiais; capacitao de recursos humanos atravs de cursos e treinamentos para professores e campo de estgio; grupo de pais para troca de experincia e orientaes especficas. As professoras da turma LEO, comentaram aos estagirios que utilizam msica nas aulas atravs das canes, onde as crianas danavam, pulavam e tambm interpretavam a 31

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msica no papel por meio de desenhos. Assim, a primeira interveno teve como objetivo a interao e socializao entre todos e a apresentao do planejamento das aulas de msica para que todos pudessem ter maior conhecimento sobre ela. A primeira atividade planejada foi a criao de uma cano com o nome da Turma Leo e assim se pediu para as crianas dizerem o que elas sabiam sobre o as caractersticas do leo com o propsito de formas frases e compor a letra da msica. Assim atravs das ideias apresentadas foram sendo formadas as frases e sendo harmonizadas pelos professores ao violo. Alm da composio foi sendo adicionada para as crianas uma pequena coreografia que representasse o rugido do leo. Na segunda interveno se deu inicio a confeco de instrumentos de percusso divididos em 3 aulas e os escolhidos foram a clava, chocalho, reco reco e o marac. Toda a atividade contou com o auxilio dos professores para a organizao com ateno e cuidado diante de sua execuo. Desta forma, em um primeiro momento foi feita a apresentao da clava e reco-reco, partindo dos conceitos bsicos que os caracterizam e as crianas puderam em seguida manuse-los, assim eles puderam experimentar conhecendo as formas e como so tocados. Logo aps se comeou a confeco da clava e do reco- reco pelas crianas e concordando com as palavras de Brito quando diz que as crianas devem ser estimuladas a pesquisar materiais e objetos que produzam sons interessantes, pois, antes de construrem instrumentos musicais, elas os descobrem em materiais que se transformam a um simples toque. (BRITO, 2003, p. 72). Esta etapa foi consideravelmente difcil, pois se tratava do manuseio de materiais como: tintas guache, papis coloridos e fitas adesivas, o que exige certa cautela. A confeco dos instrumentos foi terminada, mas no se conseguiu concluir a decorao de todos os materiais, faltando poucos detalhes por conta do tempo de aula. Na terceira interveno se deu continuidade confeco de instrumentos de percusso, sendo confeccionado neste mdulo o chocalho. Apresentado os conceitos bsicos que o caracterizam se passou para o manuseio de alguns chocalhos, a fim de experimentarem e conhecerem as formas e como so tocados. Nesta tarefa as dificuldades foram s mesmas da aula anterior, pois se tratava do manuseio de materiais como latinhas feitas de alumnio fino e com isso um maior cuidado para no cortar a pele da mo das crianas. Para completar o proposto se deu a construo deste instrumento. Para Brito,
O trabalho na rea de msica pode (e deve) reunir grande variedade de fontes sonoras. Podem-se confeccionar objetos sonoros com as crianas, introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos, materiais

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aproveitados do cotidiano etc., com o cuidado de adequar materiais que disponham de boa qualidade sonora e no apresentem nenhum risco segurana de bebs e crianas. (BRITO, 2003, P. 64).

Pde-se observar a cada interveno, o aproveitamento e a resposta positiva por parte das crianas sobre a atividade, havendo muita colaborao de todos em cada processo da tarefa. Alm disto, se observou caractersticas especficas das crianas, algumas mais ativas, participativas, enquanto outras precisavam de um acompanhamento mais expressivo por serem mais quietas e naturalmente acomodadas, outra com dificuldade de locomoo o que exigiu maior ateno. A partir desta interveno se procurou abrir novas possibilidades de estratgias de aula que se adaptassem a esta realidade, solucionando algumas deficincias dos professores quanto diversidade encontrada. Dando continuidade, o instrumento trabalhado em sala de aula foi o Marac. Esse talvez tenha sido o instrumento de maior dificuldade para a sua confeco, por utilizar mais materiais e pelo processo longo e detalhado que os demais instrumentos construdos anteriormente. Antes de comear com a confeco dos instrumentos foi revisada a msica Turminha do Leo com as crianas para maior fixao da letra e melodia e para surpresa dos professores a msica estava na ponta da lngua, eles j cantavam sozinhos sem acompanhamento instrumental. Com o ensaio finalizado foi feito uma exposio do instrumento para que as crianas conhecessem a forma e o timbre, aps a demonstrao passo a passo e auxiliando as crianas em um processo lento que exige pacincia e disposio, tanto dos alunos quanto de ns estagirios. Foram utilizados pedaos de madeiras de 30 cm, garrafas plsticas de aproximadamente 500 ml, arroz para a emisso do som dentro da garrafa, e materiais decorativos como: fitas adesivas coloridas, papis coloridos, durex e fita isolante branca. Ao final de todo o trabalho se pode perceber que utilizamos mais de 1 hora com todo o processo. Conseguindo finalizar o trabalho pode observar uma melhora quanto ao comportamento de algumas crianas, na turma temos um aluno imperativo, que em quase nada das atividades queria participar, visto que quando confeccionado a clava, ele participou pintando com tintas guaches, nas histrias contadas ele tocava a clava ou chocalho. Esse instrumento foi o que as crianas mais gostaram, pois estavam bem animadas e participativas. Muitos outros instrumentos podero ser descobertos se as crianas tiverem a chance de contar com materiais variados e tambm com a orientao e o estmulo do educador ou da educadora. (BRITO, 2003, p. 74). Dando seqncia ao planejamento, o prximo objetivo foi de experimentar os instrumentos confeccionados mostrando a diviso silbica de cada instrumento com slabas de 33

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palavras e figuras dos animais como: a monosslaba r correspondia a semnima, a disslaba ga to correspondia a duas colcheias e a polisslaba pas sa ri nho correspondia a quatro semicolcheias. Assim, se trabalhou em cima dessas divises, porm no se conseguiu alcanar o objetivo das crianas tocarem na diviso correta, mas elas conseguiram marcar a pulsao quando solicitada. Ao final da interveno se pode avaliar que se atingiu o alvo principal que era de instigar a percepo musical das figuras rtmicas e dos sons que as crianas tm desde quando nascem. Diante de tudo o que foi desenvolvido nesta experincia musical as palavras de ALMEIDA e PUCCI (2003) justificam o trabalho realizado, pois, concebemos a msica como uma das expresses humanas, uma das muitas linguagens utilizadas pelo homem para falar de si, do seu grupo social e de suas impresses sobre o mundo. (ALMEIDA; PUCCI, 2003, p.15). Essas atividades foram de suma importncia no desenvolvimento integral das crianas, pois se pode realizar um trabalho interdisciplinar, o que nos abre uma dimenso de outras reas e s tem a acrescentar em nossa experincia acadmica e profissional. Ao dar inicio a interveno (anlise e pesquisa do corpo docente, no qual busca se atravs de pesquisas, levantar dados qualitativos e quantitativos visando a eficincia e

abrangncia educacional), se pode observar o quanto houve progresso das crianas e mesmo com as dificuldades encontradas n esta diversidade, os contedos foram bem aproveitados. Logo se deu a prtica da nova etapa de aula a partir da msica de origem africana YAY BB do livro Outras Terras Outros Sons de Almeida e Pucci (2003). Assim que foi colocada a msica no aparelho de som se despertou a curiosidade das crianas por se tratar de um repertrio desconhecido para elas. O mais incrvel disso tudo que com poucos minutos de ensaio as crianas j haviam absorvido o contedo e j estavam acompanhando cantando a melodia. Para declarar sobre a devida importncia da influncia de outras culturas atravs de repertrios musicais ALMEIDA e PUCCI comentam que
Para ouvir e cantar canes de outros povos, com sonoridades diferentes das que estamos habituados, faz-se necessrio que despertemos em ns a curiosidade pelo novo e pelo outro, isto , pelo que no conhecemos, mas somos capazes de entender. (ALMEIDA; PUCCI, 2003, p.10).

Desta forma, dando continuidade se comeou a ensaiar a msica YAY BB com o objetivo final de utilizar os instrumentos percussivos preparados nas primeiras aulas e com o acompanhamento da msica. Alm disto, as crianas estariam trabalhando o cantar a melodia, e tambm obtendo a noo bsica de pulso e organizar uma apresentao final para a escola deste contedo. Em que com poucos minutos de ensaio as crianas j haviam absorvido o 34

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contedo e j estavam nos acompanhando cantando a melodia junto. Dando continuidade a respeito da organizao da turma colocamos todos juntos somente em um canto da sala para que tivssemos melhor viso deles e assim simular a apresentao que ocorreria desta mesma forma, porm no lado de fora da sala. Alguns alunos colaboraram como de costume, outros se distraam facilmente, mas apesar de convivermos com essas barreiras desde o incio do nosso estgio percebemos que em geral todos aproveitaram a aula. Um ponto interessante que observamos durante o ensaio, foi o fato de que os alunos entenderam rapidamente onde queramos chegar. Com certeza acreditamos que o peso que se deu atravs do planejamento da apresentao fez com que eles tornassem mais preocupados com o andamento em que tinham de se preparar. Nesta ltima interveno consistiu unicamente da apresentao organizada e ensaiada na aula anterior. Deu-se inicio com um curto ensaio para deix-los confiantes e preparados antes de se apresentarem para toda a escola. Alunos de outra Escola estavam visitando o CIEP. Por este motivo a apresentao ganhou uma proporo maior do que a esperada e superou nossas expectativas diante dos objetivos pensados para a ltima interveno. Logo aps com a turma sentada, onde os meninos sentados atrs e as meninas sentadas na frente com os instrumentos em suas mos. Feita uma breve explicao dos objetivos da apresentao e se deu o ponto e partida que foi onde as crianas tocam e cantaram as duas msicas trabalhadas no ambiente escolar. Se pode considerar que as crianas tiveram sucesso absoluto, alm do fato que toda a escola, contando com os alunos, direo e visitantes, pareceram aprovar a amostra dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, criando laos musicais e servindo ao futuro dessas crianas.

Consideraes Finais
O estgio supervisionado de grande importncia para o crescimento do acadmico como profissional e como ser humano por ser a melhor maneira de ele aplicar seu conhecimento obtido nas diversas reas do curso. Foi gratificante dedicar todo este tempo para as intervenes mesmo sendo um trabalho exaustivo e que exige bastante do aluno como profissional. O que mais impressionou, foi que apesar de todas as dificuldades impostas antes de se iniciar as intervenes, se concluiu esta etapa com maior conscincia da preparao que o docente deve ter e conhecer mediante a uma diversidade de pessoas.

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Trabalhos como este so de suma importncia na escola para que as crianas possam se desenvolver de forma integral e com qualidade.

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Referncias
ALMEIDA, M. Berenice; PUCCI, Magda Dourado. Outras Terras Outros Sons. So Paulo, 2003. BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil. So Paulo, Peirpolis, 2003. CORREIA, C. Musica e sade. In: I Frum Catarinense de Musicoterapia, 2001, Florianpolis. Anais... Florianpolis, 2001. DEL BEN Luciane; HENTSCHKE, Liane. Educao Musical escolar: uma investigao a partir das concepes de trs professoras de msica. Revista da ABEM Porto Alegre, n. 7, p. 49-57, setembro 2002. JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Msica. So Paulo: Scipione, 1997.

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O Brincar no Processo de Escolha de um Instrumento Musical


Larissa Rosa Antunes UnB - Projeto Msica para Crianas larissinha.rosa@gmail.com Samara Pires da Silva Ribeiro UnB - Faculdade de Educao samara_prs@hotmail.com Ricardo Dourado Freire UnB - Projeto Msica para Crianas freireri@unb.br Resumo: Dentro de um processo de escolha o ato de brincar pode ser uma ferramenta importante, pois envolve a relao do imaginrio com o real, a funo afetiva e principalmente pode proporcionar uma vivncia significativa, pois um ato inerente de todo ser humano, principalmente da criana. Pensar em um processo de escolha de um instrumento musical envolve as experincias musicais da criana e a sua relao com o instrumento que se conhece. O conhecimento pode ser dado por diversas prticas, como as relatadas neste trabalho, que exemplificam a atuao com crianas que iro optar por um instrumento musical. Palavras chave: Instrumento musical, jogo pedaggico musical, educao musical infantil

No processo de escolha de um instrumento pode ser valorizada uma postura de curiosidade pelo novo. Cada instrumento oferece um tipo de relao fsica e social com a msica. A afinidade entre crianas e instrumento pode ser o elemento inicial para despertar o interesse para a escolha. Uma experincia inicial de conhecimento dos instrumentos e suas caractersticas apreciao do som, da forma e do movimento pode oportunizar uma vivncia real e concreta antes da escolha final. A escolha do instrumento musical por crianas de 5 a 6 anos de idade envolve a curiosidade pelo novo, e neste contexto as atividades realizadas por meio da brincadeira adquirem uma forma de expresso da msica e de ludicidade deste processo. Entre as questes que surgiram para a realizao deste trabalho, destacam-se: At que ponto as experincias ldicas que a criana tem ao longo do seu desenvolvimento so importantes para a escolha de um instrumento musical? Como a utilizao de recursos pedaggico-musicais pode auxiliar no processo de escolha de um instrumento musical?

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Contexto
O presente trabalho a continuao de uma pesquisa desenvolvida, no ano de 2010, no contexto do programa de extenso Msica para Crianas da Universidade de Braslia, que atende crianas de 0 a 10 anos. O programa Msica para Crianas proporciona aos integrantes vivncias musicais separadas por cursos. No curso destinado a crianas de 5 a 6 anos, denominado Pr Instrumental (PI), so oferecidas oficinas vivenciais trabalhando os fundamentos da linguagem musical e propiciando o contato com diversos instrumentos musicais. Um dos seus objetivos preparar as crianas para a escolha e prtica dos instrumentos (ANTUNES et al, 2010). Essa pesquisa foi referente ao processo de escolha de um instrumento musical em um curso de educao musical infantil. Os objetivos foram a identificao dos fatores que atuam no processo de escolha do instrumento musical por crianas entre quatro e seis anos de idade, integrantes de um curso de educao musical e a anlise da importncia da mediao de um projeto de orientao vocacional para a escolha do instrumento por essas crianas e suas famlias. Ao final do trabalho os autores apontam que a influncia da famlia deve ser considerada, bem como suas expectativas quanto ao futuro da criana, sem uma pretenso quanto a um determinismo entre a experincia musical na infncia e o futuro profissional de seus filhos. Foram discutidas tambm a preocupao com a liberdade de escolha e a oportunizao do dilogo promovendo uma motivao pessoal, por parte da criana, na aprendizagem instrumental (ANTUNES et al, 2010). Posterior a esse trabalhado, foram promovidas vivncias pedaggico-musicais que so apresentadas como em forma de um relato de experincia que envolve o processo de escolha de um instrumento musical e a perspectiva do jogo musical inserido nesse contexto.

Brincar e Brincar na msica


Ao brincar, as crianas desenvolvem a imaginao, trabalham diversos papis, podendo construir relaes reais entre elas e elaborar regras de organizao e convivncia. Na brincadeira as crianas constroem a conscincia da realidade e vivenciam a possibilidade de modifica-la. A brincadeira propicia oportunidade de aprendizagem, mas o professor deve assumir o papel de orientador. Para Kishimoto (1996, apud Cria-Sabini; Lucena, 2004):
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico, mas o trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de

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parceiros bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes que no jogos (KISHIMOTO, 1996 apud CRIA-SABINI, 2004, p. 43).

A criana leva para a brincadeira aquilo que faz parte da sua realidade, expressa as suas emoes e assimila as regras e comportamentos sociais, atravs da representao da realidade em que vive sendo passada em forma de brincadeira. O brincar possibilita a transio entre o mundo real e o imaginrio. Por meio da brincadeira ela pode desenvolver o papel que lhe agrada. Teles (1997) afirma, com relao criana e a brincadeira:
Brincando, ela explora o mundo, constri o seu saber, aprende a respeitar o outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginao e se autorealiza (...) brincando, a criana, tambm, coloca para fora as suas emoes e personaliza os seus conflitos (...). A criana reproduz na brincadeira a sua prpria vida. Atravs dela, ela constri o real, delimita os limites frente ao meio e o outro e sente prazer de poder atuar ante as situaes e no ser dominado por elas (TELES, 1997, p.14).

Os princpios do jogo e a utilizao de materiais na educao musical foram discutidos por educadores musicais. Willems (1962) considera apenas os materiais auditivos, como instrumentos, msicas e fontes sonoras, enquanto Martenot (1970) considera jogo como conduta de ao (energias corporais), ferramenta pedaggica (parlendas, jogos de criao) e material de jogo (objetos produtores de som ou relacionados notao grfica musical). (MORAIS, 2009, p. 903-904). O jogo musical uma atividade semelhante ao brincar constituda de regras intrnsecas e objetivos musicais, constituindo o fazer musical. (MORAIS, 2009). Por meio dos Jogos Pedaggicos para Educao Musical, Frana e Guia (2005) apresentam uma proposta para o ensino dos contedos visando a realizao musical de crianas a partir dos 6 anos de idade. Nessa proposta o jogo no visa a competio e sim os processos psicolgicos, promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento musical da criana (FRANA; GUIA, 2005). A prtica do jogo musical no contexto de um curso de msica pode promover o desenvolvimento musical individual da criana. Para Brito (2003) a promoo desse desenvolvimento no exclui as intervenes educativas, e o professor deve promover vivncias a fim de proporcionar um ambiente estimulante, visando no s a msica e sim a formao integral da criana (BRITO, 2003).

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A orientao no processo de escolha


Considerando o desenvolvimento da criana, um programa de orientao deve embasar seu trabalho nos mltiplos fatores que atuam na escolha. A criana pode fazer uma escolha considerando suas experincias, seus interesses, e, principalmente, sua imaginao. Para a escolha do instrumento no diferente. A criana ter condies de escolher se tiver contato com diversos instrumentos. Tomando o instrumento como uma ferramenta cultural, as experincias so fundamentais para construir uma representao do som, da ao, da relao e das possibilidades na relao sujeito-objeto. Para acontecer uma escolha consciente importante o papel de um orientador, professor e de aes pedaggicas planejadas que visem ampliar a conscincia que o indivduo possui sobre a realidade que o cerca (BOCK; AGUIAR, 1995 apud PASQUALINI; GARBULHO; SCHUT, 2004, p. 72).

Relato de experincia
No 1 semestre de 2011, as aulas do curso so divididas por mdulos, sendo que quatro delas foram destinadas s famlias de instrumentos. A primeira aula foi sobre a famlia de Percusso, seguida pela de Cordas e finalizando com a de Sopros. As imagens dos instrumentos eram relacionadas ao som, alguns instrumentos foram apresentados fisicamente. Ao final, como forma de sistematizao, foi realizado um jogo pedaggico-musical. As crianas conheceram diversos instrumentos e suas famlias, como violoncelo, violino, violo, teclado, piano, flauta transversal, a famlia da flauta doce e a famlia percusso. Foram feitas aulas especiais com os instrumentos, dando-lhes a oportunidade de manusear e interagir com o instrumento e com o/a instrumentista. Durante as aulas ocorreram dois momentos: 1) espontneos, por parte das crianas; e 2) direcionados. Os momentos espontneos ocorreram de diversas maneiras, entre eles a explorao do violo ao final das aulas e a sonorizao dos instrumentos, por parte das crianas, em cano sem palavras. Dentre os momentos direcionados destacam-se a apresentao dos instrumentos por meio de apreciao, com a visita de instrumentistas e tambm com a apresentao das professoras, um jogo envolvendo o reconhecimento da imagem com o som do instrumento e o manuseio de alguns instrumentos. 41

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Na primeira aula houve uma contextualizao de todas as famlias. A professora iniciou com o violo, que o instrumento utilizado em todas as aulas. Assim ela questionou as crianas o que necessrio para tocar o violo e um aluno respondeu que preciso de uma parlenda, a professora confirmou dizendo que era uma palheta. Ao perguntar se sem a palheta poderia tocar, o mesmo aluno respondeu que no, ento houve a demonstrao do tocar com palheta e sem palheta, com essa explicao a professora explicou que a famlia do violo era de cordas, depois perguntou sobre a flauta para depois focar na famlia de Percusso. Para essa famlia foram apresentadas, primeiramente as imagens de instrumentos em fotos e projees para depois o instrumento real. O primeiro instrumento apresentado foi o pandeiro. A professora ao perguntar de qual famlia ele fazia parte, questionou o nome. Perguntou se o instrumento era da famlia de sopro, e as crianas responderam que no. Em seguida uma criana citou que a famlia do pandeiro era a famlia de bater, outra disse que era a famlia de pandeiro, ento, a professora explicou que o nome da famlia era de Percusso. Aps a apresentao dos instrumentos uma criana sugeriu a continuidade da atividade da seguinte forma: pessoal tive uma ideia, vamos montar uma banda?, seguindo-se a explorao livre dos instrumentos. Na segunda aula, sobre a famlia de Cordas, foram apresentados vrios instrumentos, dentre eles o piano. Ao gerar confuso por parte de algumas crianas viu-se a necessidade de apresentar o piano e a sua estrutura fsica, abrindo-o e vendo o seu funcionamento. Primeiramente, a professora exemplificou tocando-o, enquanto as crianas viam a articulao do martelo com as cordas. Em seguida houve explorao individual. Na aula destinada famlia de Sopro foi apresentada a famlia das Flautas Doces. Por meio da escuta atenta as crianas perceberam os contrastes sonoros (grave e agudo) e a percepo de diferentes melodias. As flautas foram nomeadas segundo as suas especificidades: Flauta Doce Soprano, Contralto e Tenor. Ao final desse processo foi realizado o jogo Bingo Sonoro e Orquestra Vocal. Este recurso pedaggico musical foi produzido por uma das professoras e tem por objetivo reconhecer os sons dos instrumentos musicais associando imagem de cada um, por meio de um desenho representativo. Dentro dos objetivos especficos esto o despertar o interesse em conhecer o instrumento de acordo com o som e a imagem, estimular o interesse por um instrumento e analisar a representao dos instrumentos executados pelos participantes, atravs de uma orquestra.

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Em sala de aula realizamos a primeira parte do jogo, destinada ao Bingo Sonoro. Antes de comear o jogo e explicar os comandos da atividade, ns apresentamos os sons e as imagens, aproveitando para perguntar sobre as famlias dos instrumentos. A atividade contou com intervenes pedaggicas por parte dos professores e, principalmente com o trabalho colaborativo entre as crianas tanto na identificao sonora e quanto iconogrfica. O jogo visa a experincia musical por parte das crianas, para proporcion-las uma escolha consciente. Pasqualini, Garbulho e Schut (2004) afirmam que:
os processos de internalizao da realidade social iniciam-se j na primeira infncia, mediados pelas relaes sociais que a criana estabelece com os adultos (e demais crianas), nos diversos contextos em que est inserida, como a escola, a famlia, a comunidade. Neste sentido, embora este seja um processo em constante movimento ao longo da vida dos indivduos, as concepes de mundo, valores e opinies principiam sua formao nesta fase do desenvolvimento (PASQUALINI; GARBULHO; SCHUT, 2004, p. 72)

Com isso, constata-se a importncia de oportunizar para a criana experincias que auxiliem em uma escolha consciente e significativa, considerando, principalmente, o contexto e histria do sujeito que escolhe, no caso, a criana.

Consideraes Finais
Considerando que a ludicidade intrnseca da criana, em um processo de escolha de um instrumento musical importante a utilizao de recursos pedaggicos musicais, visto que a escolha deve ser significativa e consciente e no necessariamente definitiva. Essa escolha pode ser modificada, de acordo com as experincias vivenciadas pela criana, alterando assim seus gostos e preferncias. O que imaginado antes do brincar pode ser modificado aps a experincia com o instrumento propriamente dito. A experincia e o envolvimento com os instrumentos e com as atividades continuam em casa e o uso de diferentes recursos, como jogos e brincadeiras, bem como novas tecnologias como sites, vdeos, podem ser facilitadores para uma experincia significativa. As atividades concretas servem como parmetro para a posterior escolha de um instrumento musical. O trabalho dos instrumentos em famlias permite que a crianas vejam um conjunto de instrumento com caractersticas similares e possam escolher dentro de um conjunto de possibilidades.

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Referncias
ANTUNES, Larissa Rosa; RIBEIRO, Samara Pires da Silva; FREIRE, Sandra Ferraz C. D. & FREIRE, Ricardo Dourado. O processo de escolha do instrumento musical em um curso de educao musical infantil. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19, 2010, Goinia. Anais ... ABEM, 2009. p. 1637-1647. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003. CRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira. Jogos e Brincadeiras na Educao Infantil. Campinas: Papirus, 2004. FRANA, Ceclia Cavalieri; GUIA, Rosa Lcia dos Mares. Jogos Pedaggicos para Educao Musical. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. MORAIS, Daniela Vilela de. O material concreto do ensino de msica: jogo ou brinquedo? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18, 2009, Londrina. Anais... ABEM, 2009. p. 903-909. PASQUALINI, Juliana C.; GARBULHO, Norma F.; SCHUT, Tannie. Orientao Profissional com Crianas: Uma Contribuio Educao Infantil. Revista Brasileira de Orientao Profissional, 2004, 5 (1), p.71-85. TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro! proibido brincar! Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

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Construindo um Modelo de Plano Para Aulas de Musicalizao Infantil: a experincia do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR
Vivian Dell Agnolo Barbosa UFPR

vivian.agnolo@gmail.com
Tiago Madalozzo UFPR

Resumo: Com o presente relato pretendemos apresentar um modelo de estruturao de atividades em aulas do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR. De construo coletiva pelos professores-estagirios atuantes no curso, esta estruturao acabou por ser formatada em um modelo de plano de aula adotado a partir de 2009 para todas as turmas do curso. Baseamos a argumentao em definies da abordagem fundamental do curso: a musicalizao infantil e o jogo musical. A partir dos relatos de Ilari (2010) e Freire & Freire (2008), trabalhamos os conceitos de community of practice e construo colaborativa, que definem a organizao logstica do curso da UFPR. Ao apresentarmos o modelo de plano de aula, procuramos analisar a sua gnese e seu layout inicial a partir dos conceitos de estrutura, contedo e andamento, conforme sugeridos por Russell (2005), destacando ainda contribuies do pensamento de Frana & Swanwick (2002) e Palheiros & Wuytack (1995). Por fim, estabelecemos uma crtica a respeito da aplicao do modelo, ou seja, uma anlise da prtica em sala de aula a partir do planejamento. Palavras chave: Musicalizao, planejamento, relato

Introduo
Atuando junto comunidade de Curitiba-PR entre 2003 e 2010, o Curso de Musicalizao Infantil da UFPR, extenso universitria, foi concebido como um laboratrioescola para prtica dos acadmicos do curso de Msica Educao Musical da instituio, que, na poca, no tinham nmero relevante de opes para estgio em Educao Infantil. Ao longo dos anos, a estrutura fsica e humana do curso se ampliou: em setembro de 2003, havia cerca de vinte e cinco alunos crianas da comunidade curitibana e cinco professores-estagirios discentes do curso de licenciatura atuando em uma sala de aula; j no final do primeiro semestre de 2010, quando o curso foi suspenso, eram cerca de trezentos alunos atendidos pelo curso e mais de cem em lista de espera, e trinta instrutores divididos em 19 turmas. O sistema de ensino-aprendizagem entre os professores-estagirios ponto crucial na estrutura logstica que se implantou desde o incio: em cada sala de aula, um grupo de trs professores era responsvel pela turma. Desta forma, combinava-se sempre professores mais 45

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experientes com novos professores, o que promovia um fluxo de ideias, conhecimento, repertrio e experincia dos mais valiosos, num processo de aprendizagem por pares, ou peer-learning system, conforme apontado por Beatriz Ilari (MADALOZZO et al, 2008, p. 71; ILARI, 2010, p. 54), criadora e primeira coordenadora do projeto. Com o decorrer das atividades do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR, os instrutores constataram a emergncia de um modelo de plano de aula que, entendemos, foi autoconstrudo. Embora uma verso padro deste modelo tenha sido adotada por todos os professores do curso a partir de 2009, alguns anos antes seria impossvel apontar o autor do modelo, uma vez que a construo foi coletiva e, desta forma, resultou em um produto original e possvel apenas com a interferncia de diferentes modos de ensinar e entender o curso, a partir de constantes avaliaes do dia-a-dia de sala de aula. Com este relato, pretendemos descrever e analisar este modelo de plano de aula, apontando certas concepes tericas que a partir dele ficam evidentes.

Construindo um modelo de plano de aula de musicalizao infantil


A partir da estruturao do curso em turmas com trios de professores, a cada semestre realizava-se uma reunio para definio de um tema gerador, comum a todas as turmas. Este tema no s seria uma espcie de fio condutor para os planos de aula, mas tambm para a organizao de uma Aula Pblica de encerramento, no final dos quatro meses de curso, em que todas as turmas de uma determinada faixa etria apresentariam duas ou trs msicas trabalhadas ao longo deste tempo. Com a definio coletiva do tema gerador, enfim os trios se reuniam para organizar em linhas gerais o planejamento semestral da turma, e a partir disso comeavam as reunies semanais, fosse presencialmente ou com auxlio da internet, para elaborao de cada plano de aula. Por este motivo que, a partir de um dado momento, adotou-se uma verso padro do modelo de planejamento em discusso neste trabalho: depois de alguns semestres em que cada turma registrava os planos de forma particular, e a partir de diversas reunies para troca de ideias e repertrio entre turmas de professores, aos poucos definiu-se a verso final que todos deveriam seguir para facilitar inclusive a preparao de material para pesquisa preciso destacar que muitos dos participantes acabaram voltando suas pesquisas acadmicas a estudos ligados a musicalizao, muitas vezes utilizando planos de aula arquivados como material para estudo de caso.

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A abordagem de ensino no Curso de Musicalizao Infantil da UFPR Quando nos referimos ao curso da UFPR, o ttulo Musicalizao Infantil faz referncia a uma abordagem especfica de educao musical que definida no 3 volume do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 45-51): trata-se da abordagem da musicalizao, em que a partir de canes, jogos, danas, exerccios de movimento, relaxamento, prtica instrumental, improvisao e audio, certas noes bsicas de ritmo, melodia, compasso, mtrica, som, tonalidade, leitura e escrita musicais so apresentadas criana, sempre se reportando ao universo ldico da infncia portanto, a partir do jogo musical. Maura Penna (2010, p. 22) afirma que musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Desta forma, a musicalizao um processo em que as potencialidades de cada indivduo so trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estmulo musical (PENNA, 2010, p. 21). Em outras palavras, a estimulao musical desde cedo tem por objetivo dotar as crianas de elementos caractersticos da msica de uma determinada cultura, desenvolvendo no s o ouvido, mas tambm o movimento corporal e a expresso verbal, para que ela reaja a estes estmulos. Mesmo que tudo seja apresentado e aprendido de forma implcita por exemplo, chacoalhando caxixis para entender o conceito de pulso de forma ativa , nunca se deixa de utilizar em sala de aula o conceito musical correto neste caso, pulso , e a partir do aprendizado destes conceitos bsicos que busca-se formar indivduos que mais tarde possam conhecer e expressar-se com msica, e sejam capazes de emitir um juzo de valor sobre aquilo que produzem e ouvem. Recuperando o final da definio do RCN, destacamos o papel do jogo musical no processo de musicalizao, e isto se deve a um fator fundamental: a brincadeira uma espcie de interface natural da criana com o mundo nas palavras de Ilza Joly (2003, p. 116), a criana, a partir da brincadeira, relaciona-se com o mundo que descobre a cada dia e dessa forma que faz msica: brincando. Neste caso, importante destacar aquilo que Tizuko Kishimoto (1994, p. 19) apresenta como paradoxo do jogo educativo. Segundo a autora, o que define o jogo educativo a presena concomitante de duas funes que parecem antagnicas: a funo ldica e a funo educativa. Ou seja, por um lado, o jogo serve para propiciar a diverso e o prazer; por outro, deve ter um objetivo pedaggico claro. Se o equilbrio entre as duas funes no for atingido, ou no haver ensino, apenas jogo; ou no haver hedonismo, apenas ensino. 47

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J que o trabalho de musicalizao no curso da UFPR intimamente ligado ideia do jogo musical, importante no se deixar cair no perigo de as aulas serem momentos de recreao, ou seja, tomando cuidado para no perder de vista o objetivo pedaggico em todas as atividades que se propem. O trabalho coletivo de planejamento e organizao no Curso de Musicalizao Infantil da UFPR A estrutura logstica do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR, qual fizemos referncia anteriormente, no era composta somente pelos trios de instrutores. Assim como apresentado por Ilari (2010, p. 48), o organograma era dividido em trs nveis: a) coordenador (professor do Departamento de Artes da UFPR, proponente do projeto); b) monitores (trs instrutores que se dispem, a partir de indicao do coordenador, a organizar as questes burocrticas de matrculas, diviso de turmas, contatos com os pais dos alunos e organizao da Aula Pblica de encerramento); e c) professores-estagirios (discentes do curso de licenciatura organizados em trios). Deixando de lado o papel dos monitores, que se ocupam de questes burocrticas, a tomada de decises pedaggicas era coletiva porm supervisionada: coletiva porque acontecia no mbito do grupo como um todo (para estruturao do tema gerador do semestre e troca de ideias entre turmas de mesma faixa etria) e no contexto de cada turma a partir do sistema de trocas entre o trio de professores-estagirios; mas nada disso deixava de ser acompanhado muito de perto pelo coordenador do curso, que participava do projeto ativamente visitando as aulas, tecendo comentrios para os trios, e coordenando todos os momentos de reunio do grupo. Desta forma, tendo o curso uma organizao coletiva e uma atuao coletiva supervisionada, podemos resgatar o conceito de community of practice empregado por Ilari (2010, p. 52), ao entendermos que havia um engajamento mtuo, mas no homogneo; ou seja, cada membro do grupo (ou, mais especificamente, do trio) contribua para a prtica de sala de aula a partir de diferentes graus de envolvimento, conhecimento e participao. desta forma que emergem questes como a de liderana e real envolvimento dos participantes para um mesmo fim pedaggico, conforme analisadas por Ilari. Esta estrutura extremamente importante ao analisarmos a questo do planejamento, uma vez que os professores-estagirios tinham, de certa forma, livre arbtrio para organizarem o semestre de sua turma da forma como acharem mais relevante. Ou seja, por mais que a coordenao procurasse fiscalizar o trabalho realizado em sala de aula, a discusso sobre as 48

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linhas do planejamento a longo prazo muitas vezes ficava restrita ao trio; ou ainda, era subordinada forma como os indivduos mais experientes do trio, justamente por seu maior conhecimento prtico, enxergavam os objetivos do semestre. Sobre o planejamento coletivo, cabe destacar o que Ricardo e Sandra Freire registram sobre a organizao do Curso de Musicalizao Infantil da Universidade de Braslia. Segundo os autores, no interessante massificar as aulas ao se propor planos de aula padro: um planejamento construdo no dilogo entre os agentes, portanto integrativo e flexvel, aproveita melhor a potencialidade dos professores em agenciar o desenvolvimento de seus alunos com competncia (FREIRE; FREIRE, 2008, 157). Ainda que o sistema de aulas seja visivelmente diferente do curso da UFPR, esta viso sobre a qualidade de um planejamento coletivo ponto em comum com a nossa anlise. Segundo os autores, o planejar um processo relacional, ou ainda uma construo colaborativa que inclui e integra (FREIRE; FREIRE, 2008, p. 158) as caractersticas pessoais de cada professor, aproveitando a diversidade de repertrios, propostas, modos de pensar e agir em sala de aula etc. a partir dessa diversidade, mas sempre reportando-se ao grupo, que percebemos a construo coletiva de um modelo de plano de aula. O contedo de cada aula do curso da UFPR nunca foi copiado ou imposto para todas as turmas; mas a forma de se agir em sala de aula to coesa que possibilitou a origem de um modelo de plano de aula comum, que ser apresentado em seguida. Alm das questes de planejamento, que so exemplo caracterstico desse sistema de atuao coletiva supervisionada, importante destacar duas outras produes originadas a partir do mesmo sistema de organizao: um CD com trinta e oito canes e um livro com quarenta e quatro propostas de musicalizao infantil, lanados ao final do primeiro e do segundo semestres de 20081, respectivamente, em que todos os professores do curso tiveram a oportunidade de gravar/publicar materiais de uso cotidiano no Curso ou ainda propostas e composies inditas, sempre com igualdade de condies de participao, mas sob superviso de uma pequena equipe. Assim, alm da experincia de estgio, o Curso de Musicalizao originou produes acadmicas diversas como os materiais acima e algumas monografias de concluso de curso de graduao.

O livro, intitulado Fazendo Msica com Crianas, est sendo reeditado pela Editora da UFPR neste ano.

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A gnese e o layout final do plano de aula Antes que um modelo de plano fosse adotado como padro, os professores costumavam anotar as atividades em cadernos. Em trio, muitas vezes definiam a ordem das atividades da aula utilizando apenas uma estrutura em tpicos. Dessa forma, havia uma estrutura bsica, com incio, meio e fim. Entendemos que a gnese do modelo final de plano tenha sido justamente a estrutura da aula em tpicos, ou seja, a estrutura bsica da aula. A partir de trocas de ideias entre os professores, aos poucos esta estrutura foi sendo adotada por todas as turmas, sendo possveis pequenos ajustes naturais. Abaixo apresentamos um quadro em que se resume a variedade de tpicos abordados em aula.

Tabela 1: Tipos de atividades os tpicos iniciais que deram origem a um plano comum Estrutura da aula Tipo de atividade Saudao / Incio Limpeza de ouvidos Escala musical Contorno meldico Percusso instrumental Gestual Meio Percusso corporal Dana Audio ativa Apresentao de instrumento musical Relaxamento Fim Audio Despedida

As atividades de saudao so canes em que, em geral, destaca-se o nome de cada criana da turma; da mesma forma com as atividades de limpeza de ouvidos2, o objetivo criar um pequeno momento de separao entre as atividades cotidianas das crianas e a aula da msica; ou seja, um marco musical de incio do perodo de aula. A partir da, as outras atividades, a aula propriamente dita, so organizadas de acordo com a variedade de possibilidades exposta no quadro; mas nem sempre na mesma

ver as consideraes de R. Murray Schafer sobre o assunto em SCHAFER, R. M. Limpeza de ouvidos. In: O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 2001. p. 67-118.

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ordem, e no necessariamente utilizando toda essa variedade em cada aula3. Por fim, as atividades finais tm o mesmo objetivo das iniciais: marcarem musicalmente o trmino da aula. O modelo a que nos referimos neste relato encontra-se na pgina 11, em seu layout no ano de 2010. Destacamos duas informaes importantes de incio: o espao para registro dos objetivos da aula, bem como o tema especfico; e a organizao das atividades em tabela, em uma variao a partir de vrios modelos, em especial o empregado por Joan Russell (2005, p. 82). Na tabela, cada linha representa uma atividade da aula. A ttulo de comparao, nas turmas com crianas entre 0 e 4 anos, que vo s aulas junto com os pais, os professores utilizavam uma mdia de doze atividades; j nas turmas de crianas mais velhas, entre 6 e 10 anos, a mdia cai para seis a oito atividades. O motivo a maior complexidade e possibilidade de variao dentro da mesma atividade, no caso das crianas mais velhas, e o menor tempo de foco das crianas menores, por outro lado. Nas colunas, inicialmente havia apenas: 1) tipo de atividade; e 2) desenvolvimento. Assim, a tabela nada mais era que uma nova formulao daquilo que j se fazia informalmente nos cadernos dos professores. Mais adiante, porm, foram includas novas colunas: 3) o condutor das atividades (j que era um trio, e no seria pedaggico que os trs dessem ordens ao mesmo tempo); 4) o tempo mdio de durao estimada, para controlar o andamento da aula; e 5) referncias das atividades, para que, se o material fosse utilizado para fins de pesquisa, se tornasse mais fcil encontrar a autoria das atividades, uma vez que cada professor tinha conhecimento de estratgias e repertrios diferentes. Alm disso, cada vez mais procurou-se enfatizar a importncia de um complemento escrito: observaes gerais depois da aula, campo localizado no rodap do plano. Avaliando em termos de estrutura, contedo e andamento A pesquisadora canadense Joan Russell publicou em 2005 um trabalho em que descreve uma aula de msica cuja abordagem a musicalizao infantil. A partir da prtica, a autora estabelece trs conceitos segundo os quais analisa a aula: estrutura, contedo e andamento (RUSSELL, 2005, p. 83-85). importante destacar que, no texto de Russell, estes

Freire e Freire (2008, p. 160) apresentam uma estrutura em tabela em que enfatizam algumas atividades como de: aquecimento e concentrao; movimento; elaborao; avaliao individual; brincadeiras; avaliao coletiva; e despedida.

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conceitos foram definidos para anlise ps aula, a partir da prtica; j neste relato, tomaremos cada um deles teoricamente para avaliar a proposta do plano de aula apresentado. Em termos de estrutura, importante que a aula tenha sees pr-estabelecidas e bem marcadas. Ganha destaque o momento de saudao, uma vez que necessrio marcar o incio do momento pedaggico. Alm disso, a partir da alternncia de atividades em aula, com o passar do tempo as crianas comeam a entender que a aula tem uma sequncia bsica, e que h momentos especficos para cantar, tocar, danar e ouvir. Alm disso, um senso de comunidade explorado, uma vez que em certos momentos necessrio dividir instrumentos com os colegas, ou mesmo entregar um determinado instrumento para pegar outro e dar sequncia aula. Este entendimento faz com que as crianas se sintam muito confortveis na sala de aula depois de algumas semanas. Por estes motivos que consideramos a estrutura apresentada na pgina 6 como o principal resultado pedaggico a que se chegou no curso ao longo dos anos, uma vez que ela auxiliou na caracterizao do jeito UFPR de se ensinar msica a crianas. Esta ordem de tipos de atividade, porm, pode ser analisada por outro conceito, o de contedo. A aula de msica deve ser uma espcie de tapearia, segundo um princpio bsico: o da unidade na variedade (RUSSELL, 2005, p. 83-85). A partir da contribuio coletiva do trio de professores, uma boa aula deve ser construda a partir da maior variedade de atividades e propostas possvel, mas sem se perder o fio condutor. Em termos de variedade, destacamos, mais uma vez, os diferentes tipos de atividades propostos; mas tambm podemos registrar a variedade de: repertrio; configurao das crianas (sentados, em roda, em p, em duplas, com os pais etc); e a alternncia das modalidades do fazer musical. Sobre este ltimo tpico, citamos o pensamento de Ceclia Frana e Keith Swanwick, quando destacam a importncia de equilbrio e interao entre atividades de composio, apreciao e performance; ou criao, audio e execuo musical, segundo eles, facetas essenciais de uma educao musical abrangente (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 15-17). Ainda neste sentido, sempre procurou-se enfatizar a importncia de um cuidado com os momentos de apreciao musical, afastando-se ao mximo de atividades passivas ao se discutir o conceito de audio musical ativa conforme apresentado por Graa Boal Palheiros e Jos Wuytack (1995, p. 12-13): um processo que implica o envolvimento activo [sic] do ouvinte, e para o qual so necessrias a experincia e a aprendizagem, e que acontece a partir da associao de outros tipos de atividades de escuta, tais como: movimentos; 52

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acompanhamento instrumental; acompanhamento verbal; apresentao ou confeco de grficos; ou tudo isso junto, de forma a tornar possvel a visualizao do evento musical. Ainda dentro do conceito de contedo, em termos de unidade necessrio destacar o que Russell chama de elos conceituais ou temticos: apesar da miscelnea de estratgias, conceitos e repertrios trabalhados, a aula tem uma profunda lgica interna pela existncia de ligaes entre as atividades que garantem a transio suave entre as atividades. Exemplos de elos de ligao so: padres rtmicos; intervalos ou contornos meldicos; ou quaisquer conceitos musicais que so trabalhados em ao menos duas msicas, fazendo com que fique bvia a ligao entre as atividades. Por fim, Russell define como andamento a capacidade do professor em conduzir a aula com o maior nvel de concentrao possvel dos alunos, ou seja, dosando o tempo de cada atividade, percebendo exatamente o momento de se passar para a prxima atividade sem haver disperso. Trata-se, portanto, de algo que se constri com a experincia em sala de aula. No curso da UFPR havia trs pensamentos que procuravam auxiliar para um bom andamento: a) a estratgia do senta-levanta; b) a economia de linguagem verbal; e c) o planejamento de atividades extras. A partir de uma alternncia de atividades em disposies espaciais diferentes, procurando agir mais e dar regras de menos, e tendo sempre cartas na manga para momentos em que o nmero de atividades planejadas era insuficiente, procurava-se ter uma maior garantia de que a aula seria mais eficiente do ponto de vista do andamento.

Crtica a respeito do dia-a-dia de planejamento de aulas e consideraes finais


Tecemos abaixo algumas crticas a partir da aplicao do modelo em aula. Em primeiro lugar, muito difcil o estabelecimento de elos conceituais ou temticos entre todas as atividades, e muitas vezes a ligao passa a ser menos um elo musical do que um elo temtico extra-musical. Por exemplo: duas msicas que tratam de animais, sendo o elo temtico os animais, e no um conceito terico musical. Ainda assim, sempre houve elos entre atividades reunidas sob um mesmo tpico; portanto, de qualquer forma, era natural a ocorrncia de uma unidade entre atividades nos planos. Por mais que o curso sempre tenha sido o ponto de partida para um encaminhamento profissional de muitos professores-estagirios, nem sempre houve um comprometimento geral com o momento do planejamento, fazendo com que o estabelecimento de metas para o 53

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semestre fosse algo secundrio, bem diferente da importncia dada a isso a partir do registro de Freire e Freire no curso da UnB (2008, p. 158-160). Alm disso, mesmo que um determinado trio de professores tivesse esta preocupao, muitas vezes no havia uma efetiva troca de ideias entre os trios de uma mesma faixa etria, o que poderia possibilitar um ganho considervel. Com o passar dos anos, a estrutura humana do curso aumentou muito, e, infelizmente, o grande nmero de professores-estagirios dificultou a manuteno de uma uniformidade em termos de estratgia de ensino aquilo a que nos referimos como jeito UFPR de musicalizar. Ainda assim, o modelo de plano de aula e mesmo de planejamento geral, considerando-se a fora do critrio de contedo na gnese do modelo, conforme destacamos nos parece bastante efetivo, havendo vasto material padronizado para pesquisa nos arquivos do curso. Tambm no podemos perder de vista que sempre se procurou promover as rodas de repertrio, tardes de sbado em que todos os professores-estagirios se reuniam para discutir ideias e principalmente trocar repertrio. Ainda, o curso sempre promoveu oficinas de capacitao e atualizao com professores de renome nacional e internacional para contribuir com a formao e reciclagem contnua de estratgias e repertrio de seus instrutores. preciso destacar especialmente a presena de um forte pensamento terico que dominou toda uma gerao de professores do curso: as ideias de Jos Wuytack e sua pedagogia Orff, de conhecimento de alguns dos instrutores desde 2005, e fortificada a partir da realizao de grandes cursos de pedagogia musical ativa entre 2007 e 2010, principalmente nas estratgias de jogos, na diversidade de repertrio e com o conceito de audio musical ativa. Por fim, conclumos ao destacarmos a utilizao do modelo de plano construdo ao longo desse tempo na UFPR em outros projetos de musicalizao, j que vrios dos professores-estagirios, aps o trmino da graduao, passaram a gerenciar cursos de musicalizao em escolas e universidades espalhadas em vrias regies do pas.

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FIGURA 1 Modelo de plano de aula adotado pelos professoresestagirios do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR verso do primeiro semestre de 2010.

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Referncias
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Proposta Pedaggica de Ensino Coletivo do Violino para Crianas de 5 Anos na Escola de Msica da Universidade Federal do Par
Joziely Brito joziely@hotmail.com Resumo: H cerca de uma dcada esta autora vem desenvolvendo, um trabalho voltado para a iniciao ao violino de crianas de 5 anos na Escola de Msica da Universidade Federal do Par. A proposio de uma metodologia voltada para o ensino coletivo do violino com crianas de 5 anos, se d devido a dificuldade desta autora encontrar material pedaggico voltado para a faixa etria em questo. Sendo assim, este artigo representa um recorte de pesquisa em andamento para a obteno do ttulo de doutora em educao musical pela Universidade Federal da Bahia cujo objetivo sistematizar e aplicar uma metodologia de ensino coletivo voltada para a iniciao musical infantil no violino. Para isso, ser necessrio reunir fundamentaes tericas e empricas sobre ensino coletivo do violino o que enriquecer e respaldar essa proposta. Buscar conhecimentos na rea da educao e da cognio musical tambm se faz necessrio para conhecer de forma aprofundada o pblico alvo da investigao que so crianas de 5 anos. Com base na pesquisa qualitativa e no estudo de caso, sero utilizados como instrumentos de coleta de dados questionrios, observao participante, vdeogravaes e juzes independentes. A anlise de dados contar com tcnicas de triangulao o que promover maior fidedignidade nos resultados. Espera-se que esta investigao proporcione uma maior discusso sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais para crianas em especial no violino, visando no s aspectos tcnicos, mas com perspectivas de aspectos cognitivos e sociais. Palavras - chave: Educao musical infantil, ensino coletivo de instrumentos musicais, ensino coletivo do violino

Introduo
A comunidade acadmica da rea musical com freqncia vem se dispondo a pesquisar e publicar artigos com referentes ao ensino coletivo de instrumentos musicais (ALMEIDA, 2004; CRUVINEL; ORTIS; LEO, 2004; MONTANDON, 2004; TOURINHO, 2004)1. A partir dos anos 90 o tema comea e ser includo e debatido de forma abrangente em seminrios e encontros de educadores musicais, que pretendem pesquisar a fundo os benefcios do ensino coletivo de instrumentos musicais (BARBOSA, 2006; CRUVINEL; MARQUES, 2006; GONALVES, 2006)2. O ensino coletivo na educao musical, por possuir um forte carter social, pode ser utilizado para promover a interao entre as pessoas e a comunicao social, integrando aspectos afetivos, estticos e cognitivos. Sendo a msica uma das grandes formas de
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Anais do I Encontro de Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais. Anais do II Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais.

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expresso humana, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998) defende a sua presena no contexto da educao, de um modo geral e particularmente, na Educao Infantil. Neste contexto, em estudos anteriores realizados com a classe de violino infantil na Escola de Msica da Universidade Federal do Par (EMUFPA), Brito (2002) buscou, por meio de pesquisa de campo, fundamentos tericos e empricos que norteassem o ensino coletivo do violino com crianas de 4 e 5 anos. A busca para tentar propiciar um aprendizado eficaz que proporcionasse ao aluno uma formao ldica, crtica e social, resultou em um relato de experincia que motivou a elaborao de uma metodologia especfica para atender as necessidades da faixa-etria trabalhada. Para dar respaldo a essa proposta pedaggica, Brito (2010), em sua dissertao de mestrado, se props a investigar e catalogar trabalhos cientficos que discutissem sobre o ensino coletivo de cordas friccionadas. Brito (2010) optou por pesquisar sobre cordas friccionadas devido escassez de trabalhos cientficos voltados para o ensino coletivo de violino. Por sua vez, a presente pesquisa tem em vista mais uma vez colaborar com tais trabalhos, ao sistematizar uma experincia de ensino coletivo do violino para crianas de 5 anos de idade, na EMUFPA. Sendo assim, esta proposta de pesquisa justifica-se pela necessidade de publicaes de trabalhos cientficos e de material pedaggico sobre educao musical coletiva do violino para crianas de 5 anos. A presente proposta de investigao no pretende discutir sobre mtodos e tampouco discutir sobre metodologias de ensino coletivo de violino, porm no ser descartada a hiptese de consult-los como material referencial. As discusses estaro centralizadas na proposio de uma metodologia voltada para a iniciao ao violino de crianas de 5 anos na Escola de Msica da Universidade Federal do Par. Tal pesquisa tambm possibilita a ampliao das discusses sobre o ensino coletivo do violino e sua utilizao como ferramenta metodolgica eficaz na iniciao musical instrumental. Assim, delineia-se como objetivo geral a sistematizao e aplicao de uma proposta pedaggica de ensino coletivo do violino para crianas de 5 anos na Escola de Msica da Universidade Federal do Par visando desenvolver no s aspectos tcnicos, mas tambm proporcionar uma formao com perspectivas verificao de aspectos cognitivos e sociais. Como objetivos especficos em princpio se estabelecem: desenvolver aspectos tcnicos referentes ao ensino coletivo do violino para crianas de 5 anos; verificar o desenvolvimento de aspectos cognitivos no ensino coletivo do violino para crianas de 5 anos e verificar o desenvolvimento de aspectos sociais no ensino coletivo do violino para crianas de 5 anos. 58

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imprescindvel que a Educao Musical, no contexto social contemporneo, apoie seu entendimento dos processos pedaggicos em suas relaes com a sociedade para o auxilio da criao de metodologias inovadoras que auxiliam a transformao social. Oportunizar uma formao que permita uma prtica pedaggica musical que valorize e respeite o desenvolvimento do indivduo como um todo, permite uma iniciao musical mais prazerosa e eficiente principalmente no que se diz respeito ao lado humanstico do individuo.

Reviso de Bibliografia
O Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais ENECIM, desde sua primeira edio em 2004, rene pesquisadores com interesse na rea que vem discutindo o assunto para uma melhor compreenso sobre questes pertinentes ao ensino coletivo de instrumentos musicais, buscando por meio de trocas de experincias solues e atribuies para enriquecimento cientfico e pedaggico da rea. Dentre os pesquisadores podemos destacar: Jos de Almeida, Joel Barbosa, Flvia Cruvinel, Maria Isabel Montandon, Fernanda Ortis, Ana Cristina Tourinho, Diana Santiago entre outros. Pesquisadores reconhecem que o indivduo que passa por uma musicalizao coletiva na infncia, alm de adquirir sensibilidade sonora, desenvolve outras qualidades, como a concentrao, a coordenao motora, a socializao, o respeito a si e ao grupo, e outras caractersticas que colaboram na formao do indivduo (CAUDURO, 1989; GAINZA, 1988; MRSICO, 1982; SUZIGAN, 1986).
[...] a aprendizagem musical deve ser repensada, visto que para o processo de musicalizao ser importante e significativo, faz-se necessrio que nos primeiros anos de vida o contato musical seja intuitivo, criativo e espontneo e de preferncia com um repertrio de qualidade que v alm das msicas expostas pela mdia [...] (BAGATIN; DIAS; MAIA; RIBEIRO; RONDEL; 2006 p.1791)

O curso de violino da Escola de Msica da Universidade Federal do Par (EMUFPA) atualmente esta estruturado em trs nveis: mdulo (durao de cinco anos), bsico (durao de quatro anos) e tcnico (durao de trs anos). A EMUFPA prev em seu plano acadmico que a partir dos 5 anos de idade o aluno j pode ingressar no curso preparatrio de violino. Sendo assim, a necessidade de direcionamento de metodologia especfica para atender essa clientela de baixa faixa-etria se faz indispensvel. O trabalho com crianas exige em especial o conhecimento de fatores psicolgicos, que envolvem o desenvolvimento biolgico e do pensamento (PIAGET, 2001; GORDON, 59

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2000; SLOBODA, 2008; ILARI, 2006). Para a sistematizao de uma metodologia que atinja essa criana de 5 anos de forma a contribuir com sua formao no s tcnica referente ao seu aprendizado no violino, mas tambm cognitiva e social deve-se primeiramente buscar entender: quem a criana de 5 anos e como se forma seus processos cognitivos e sociais? Para isso, ser muito importante compreender a natureza do conhecimento musical, do processo de aprendizagem e do social ao qual o aluno dessa faixa-etria submetido. Logo, a busca por referncias que discutam sobre os processos de aprendizagem de crianas de 5 anos ser de suma importncia para a elaborao da proposta de pesquisa. Alm de gerar possibilidades de discusso sobre aspectos tcnicos, aspectos cognitivos e aspectos sociais para o ensino coletivo infantil do violino, ser importante selecionar alguns tpicos para discusso sobre personalidades do meio musical, que atravs de suas contribuies reinventaram conceitos e quebraram paradigmas para desenvolver tcnicas e mtodos de ensino coletivo da msica que pudessem transformar indivduos no s como msicos preparados, mas tambm como indivduos capazes de viver socialmente de forma saudvel e produtiva. Dentre algumas dessas personalidades podemos citar: Villa-Lobos e o canto orfenico, Alberto Jaff e o projeto espiral que muito contribuiu para a formao de jovens instrumentistas no Brasil e no esquecendo Shinishi Suzuki e seu mtodo da educao do talento. Faz-se necessrio ressaltar que discutir sobre tcnicas e mtodos de ensino do violino no um dos objetivos da proposta de pesquisa, todas as informaes sero tratadas como aquisio de respaldo terico para essa investigao. Como j foi mencionado anteriormente3, Brito em 2010 realizou como proposta de pesquisa para sua dissertao de mestrado uma catalogao crtica onde pode reunir trabalhos cientficos sobre o ensino coletivo de cordas friccionadas e obteve em seus resultados fatores que podem contribuir para um bom desempenho do aluno. Apesar da proposta de pesquisa ter centralizado suas investigaes nas cordas friccionadas, entende-se que devido ao fato de o violino fazer parte desta famlia pode-se utilizar esses fatores como pontos de discusso tambm para essa investigao que consiste no ensino coletivo infantil do violino possibilitando, assim, mais um ponto para se desenvolver como respaldo terico o que enriquecer esta proposta de pesquisa. Um ponto muito importante que deve ser levado em considerao o perfil do professor para atuar no ensino coletivo infantil do violino. Um profissional que compreenda as caractersticas da faixa-etria proposta nesta investigao e que saiba utilizar recursos
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metodolgicos adequados de forma motivadora propiciando um aprendizado de qualidade ser de fundamental importncia para a pesquisa. Portanto, observar o mediador (professor) e submet-lo a um processo de avaliao proporcionar a esta investigao resultados que contribuiro para a formao do perfil do professor para atuar na rea de ensino coletivo infantil do violino. Reunir fundamentos que sustentam o envolvimento da famlia no processo de aprendizagem musical coletiva do ensino do violino da criana de 5 anos respaldar a importncia da presena da famlia na educao musical da criana gerando na mesma segurana para continuar seus estudos no violino. Quanto aos aspectos sociais, percebe-se a importncia de um estudo conceitual compreenso do meio enquanto fator motivador de hbitos, atitudes, enfim de comportamentos. O ensino coletivo infantil do violino pode beneficiar o aluno no s em sua formao como instrumentista mais tambm em sua formao humanstica.

Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais


Os conservatrios e as escolas de msica no Brasil, ainda atendem em sua maioria uma clientela especfica que abrange a classe mdia e alta, o que transforma o ensino da msica elitista, (CRUVINEL; LEO, 2003). Enquanto que nas escolas pblicas, segundo as mesmas autoras, A Educao Musical ainda vista, simplesmente, como parte integrante das atividades complementares e no como parte das disciplinas prioritrias na formao do aluno (CRUVINEL; LEO, 2003, p.2). Percebe-se que ainda h, em sua maioria, uma leitura equivocada sobre a forma com que se deve inserir o estudo da msica na vida do indivduo. Com a crescente procura da populao pelo aprendizado musical, conservatrios e escolas de msica para atender a demanda, criaram projetos de ensino coletivo de instrumentos com o objetivo de absorver um pblico maior no incio de seu aprendizado musical, alm de propiciar interao social, despertar maior interesse nos alunos iniciantes e incentivar para a continuao dos estudos atravs da dinmica estimulante de classe de aula (YING, 2007). O ensino coletivo de instrumentos musicais, alm de possibilitar um acesso de maior nmero de pessoas ao aprendizado musical, tambm contribui para um desenvolvimento scio-crtico e cognitivo criando aspectos que estimulem uma interao muito maior no grupo, que no se restringe s absoro de conhecimento, mas se amplia compreenso e 61

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socializao de aprendizado (CRUVINEL, 2004). Um aspecto considerado importante nas prticas pedaggicas coletivas de instrumentos musicais a motivao, que proporciona ao aluno um maior interesse tornando-o participativo, criativo, competitivo (de forma saudvel) e assduo s aulas. Segundo Flvia Cruvinel (2003), o ensino coletivo de instrumentos musicais agrega em seu processo de aprendizagem vrios benefcios. Dentre eles, destaca-se no comportamento social do aluno, a melhora na disciplina, na organizao, na cooperao, na solidariedade, no respeito mtuo, na concentrao, no desempenho tcnico-musical, na conscincia corporal, na assimilao e acomodao dos contedos, na interao entre os alunos despertando a socializao, a motivao. Sendo assim, pode-se dizer que o ensino coletivo de instrumentos musicais pode ser utilizado como uma alternativa motivadora e socializadora nos conservatrios, nas escolas de msica e nas escolas pblicas. Em relao ao repertrio, Cruvinel (2003) destaca o desenvolvimento de maneira mais rpida; o desenvolvimento do ouvido harmnico do aluno; a economia de tempo no processo de aprendizagem nos aspectos instrumentais e musicais. H tambm, um maior rendimento do aluno em sala de aula, baixo ndice de desistncia, melhora da auto-estima, maior estmulo, desinibio, ou seja, os alunos passam por uma transformao no s no que diz respeito ao comportamento, mas tambm no processo de aprendizagem coletiva (CRUVINEL, 2003, p. 217). No ensino coletivo de instrumentos de musicais o aluno pode ser visto como um indivduo que faz parte do processo de aprendizagem, onde no apenas recebe os ensinamentos como tambm participa ativamente das aulas. Valorizar o aluno e estimular sua participao em sala de aula de forma criativa e produtiva apenas um dos vrios pontos importantes para proporcionar ao indivduo uma formao educacional na msica prazerosa e sem traumas.

Metodologia
Para a elaborao e aplicao da proposta pedaggica de ensino coletivo do violino para crianas de 5 anos, utilizarei o estudo de caso, que de acordo com Adelman e Kemp (1995) consiste em uma descrio detalhada dos acontecimentos ocorrentes durante a pesquisa e suas relaes internas e externas, desde que estejam dentro dos limites escolhidos e bem delimitados pelo investigador. Sendo que, caso ocorra algo que fuja dos limites

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estabelecidos deve-se dar uma explicao adequada preservando assim, a pesquisadora e sua proposta de pesquisa. De acordo com Flick (2009), entende-se que a pesquisa qualitativa pode proporcionar a investigao possibilidade de formulao de estratgias de pesquisa de campo contnua, experimentao e uma explorao profunda da avaliao dos resultados de forma a contemplar no somente aspectos quantitativos. Sendo assim, entende-se que em princpio, as estratgias de estudos qualitativos melhor se adequaro a proposta de pesquisa aqui apresentada, o que no anula de fato a possibilidade da utilizao de estratgias quantitativas caso se faa necessrio. Utilizar-se- tambm da observao participante devido a pesquisadora ser a professora que atuar em sala de aula. Como instrumentos de coleta de dados sero utilizados: questionrios (aplicados aos pais antes e depois do processo), observao participante (cuja professora ser a ministrante e a observadora que anotar as ocorrncias em sala), vdeogravaes (possibilidade de registrar em udio e vdeo as aulas e retiradas de dvidas posteriormente) e juzes independentes (para trazer legitimidade nas anotaes e vdeogravaes). Aps a coleta de dados todo o material ser analisado buscando similaridades e discordncias entre si. Para isso se faz necessrio utilizar de uma tcnica metodolgica chamada triangulao.
A triangulao uma tcnica metodolgica que visa ampliar o leque de informaes (dados), colocando informaes provenientes de diferentes fontes em interao, na interpretao realizada pela pesquisa (FREIRE, 2010.p.32)

A utilizao da tcnica de triangulao possibilitar a busca de confiabilidade e aprofundamento nos resultados dos dados o que promove uma maior fidedignidade na proposta de pesquisa.
Diferentes fontes de informaes (sujeitos internos ou externos ao processo, documentos etc.) propiciam diferentes ngulos de viso e, portanto, favorecem o aprofundamento e o enriquecimento das concluses de pesquisa, o que torna a triangulao uma estratgia metodolgica interessada para as abordagens qualitativas em especial (FREIRE, 2010.p.32)

Segundo

Fagundes

(1999,

apud.

BELEI;

MATSUMOTO;

NASCIMENTO;

PASCHOAL, 2008, p.5), para se considerar o processo de triangulao como ferramenta metodolgica eficaz na anlise dos dados, a margem aceitvel quando a classificao do pesquisador e dos juzes atinge um ndice de concordncia mnimo de 70%. Sendo assim, ser 63

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considerado para essa pesquisa, o percentual de 70% como referncia de clculo de concordncia entre as observaes do pesquisador/participante e os juzes independentes.

Concluso
O ensino coletivo de instrumentos musicais pode propiciar ao indivduo uma formao musical integradora com benefcios que se estendem para a formao social do indivduo, alm de oportunizar um acesso maior da comunidade no processo de formao musical. imprescindvel que a Educao Musical, no contexto social contemporneo, apie seu entendimento dos processos pedaggicos em suas relaes com a sociedade para o auxilio da criao de metodologias inovadoras que auxiliam a transformao social. A elaborao de projetos voltados ao ensino coletivo de instrumentos musicais com propostas pedaggicas inovadores e eficientes pode contribuir com novas vertentes do ensino de msica especialmente no Brasil. Oportunizar uma formao que permita uma prtica pedaggica musical que valorize e respeite o desenvolvimento do indivduo como um todo, permite que o ensino da msica no seja individualista e competitivo o que gera em sua maioria frustrao nos alunos que no desejam a profissionalizao. De acordo com discusses realizadas anteriormente neste trabalho, podemos dizer que a msica exerce uma influncia na vida do indivduo, sendo assim se torna pertinente afirmar que o processo pedaggico do ensino coletivo de instrumentos musicais deve ser considerado como um dos fatores primordiais na formao do indivduo. Estimular criao de projetos que proporcionem um aprendizado abrangente nos aspectos tcnico e social de suma importncia para obteno de sucesso no decorrer da aplicao dos mesmos. Faz-se necessrio descrever algumas consideraes vislumbrando perspectivas que possam contribuir para uma proposta de ensino coletivo de instrumentos musicais. Percebe-se a importncia de um estudo conceitual compreenso do meio enquanto fator motivador de hbitos, atitudes, enfim de comportamentos. A cultura que o indivduo carrega dentro de si at a sala de aula deve ser considerada como um fator positivo para a sua formao. Respeitar a individualidade sugere ao aluno um ambiente de aprendizagem confortvel e seguro. pertinente dizer que a proposta de ensino coletivo de instrumentos musicais, no vem de maneira alguma anular o ensino considerado tradicional de msica instrumental. Sabe-se que cada indivduo possui caractersticas diferentes, assim adequando-se a diferentes formas de aprendizado. Sendo assim, permite-se dizer que o ensino coletivo de instrumentos 64

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musicais, pode ser uma ferramenta de trabalho que oportuniza ao indivduo a aquisio de benefcios que vo alm de aprimoramentos tcnicos. A prtica coletiva de instrumentos musicais atinge tambm aspectos sociais como, por exemplo, a integrao com o grupo, respeito e ateno para com o prximo e a sociabilidade com outros indivduos. Considera-se tambm importante deixa-se registrado o quanto o ensino coletivo pode contribuir para a educao musical como uma proposta de ensino aprendizagem eficiente que beneficia o indivduo no somente em aspectos tcnicos, mas tambm contribui para uma formao mais integradora, social e motivadora.

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Referncias
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Adoniran Barbosa: educao e samba


Ana Claudia Cesar Universidade Presbiteriana Mackenzie cavaco-ana@ig.com.br Resumo: O Samba como escola uma reflexo sobre a cultura popular, uma das muitas histrias sobre aquisio de conhecimento e propagao dos mesmos de maneira totalmente alternativa aos meios estabelecidos pela educao formal. Para isto busquei como exemplo o sambista Adoniran Barbosa, que nos revela em suas msicas a cidade de So Paulo sobre a tica dos moradores que no esto inseridos nos planos de desenvolvimento desta grande metrpole. Palavras chave: Educao, cultura popular, samba

Introduo
O processo de ensino e aprendizagem tem considerado dentre outros fatores os saberes que vo alm dos contedos educacionais oficiais que na sua grande maioria no revela todas as facetas e aspectos de transformao social, especialmente por focalizar e relevar apenas os interesses daqueles que detm o poder. No entanto, mais que reconhecido em nossos dias que h saberes que se desenvolvem alm das esferas educacionais tradicionais e que compem a cultura de um povo levando-o a se reconhecer como sujeitos da histria e no apenas como meros participantes passivos da mesma. Dentre outros lugares, encontramos nas msicas populares esse contedo crtico de um povo que ao cantar a sua histria revela seus sentimentos, suas frustraes e esperanas, transmitindo assim, oralmente suas convices sejam elas de ordem poltica, religiosa ou social. Tomando isso como base de pesquisa podemos compreender as transformaes sociais que tomaram parte na histria da cidade de So Paulo entre os anos 1950 a 1960 mirando especialmente o estabelecimento da regio central que forou a sada de imigrantes e negros que viviam naquela regio. Para tanto, nos valemos das canes escritas e interpretadas pelo sambista Adoniran Barbosa que, alm de ser considerado aquele que estabelece o samba paulista, interpreta seu tempo de forma criativa e profunda denunciando no apenas a ocupao espacial do centro de So Paulo mas tambm a segregao social existente no processo de desenvolvimento social.

Adoniran Barbosa: educao e Samba


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Talvez a maior discusso para Bourdieu esteja na dificil tarefa de desvendar os mecanismos da reproduo social que legitimam as diversas formas de dominao. Para empreender esta tarefa, Bourdieu desenvolve conceitos especficos, retirando os fatores econmicos do epicentro das anlises da sociedade, a partir de um conceito concebido por ele como violncia simblica. Esta violncia seria efetivamente legitimada pelas foras dominantes, que se expressam atravs dos gostos e de estilos destas classes.

A roda de Samba e o Samba de Roda


O samba desde a sua origem, uma manifestao popular que narra a histria no oficial. Desde que os negros chegaram ao Brasil que seus hbitos e costumes pouco a pouco foram se incorporando cultura dos habitantes deste novo Pas. Os negros nas senzalas em seu pouco tempo livre aproveitavam para realizar seus rituais e pedir que o sofrimento da escravido tivesse prazo pra acabar. Os negros formavam rodas e com vozes e palmas cantavam e danavam num ritual onde um par entrava no centro da roda e com um gesto caracterstico de umbigada iniciavam um solo da dana, na troca do par acontecia novamente o encontro dos umbigos. Este ritual foi to marcante que o nome Samba teria sua origem em um dialeto africano de Semba, que significa umbigo. o que nos confirma o historiador, pesquisador e escritor Andr Diniz: O samba de roda da Bahia, o lundu, o coco, o calango e o cateret so tradies musicais e coreogrficas ligadas ao universo do negro que podem ser definidas como samba de umbigada. (DINIZ, 2008, p.47) Hoje a roda de samba um lugar para se divertir, mas a brincadeira pode ser o desafio de versar, um participante lana um verso provocativo aos demais, e quem conseguir responder pode desafiar os outros. Estes versos improvisados so sempre intercalados por um refro que repetido por todos como parte da brincadeira, assim se caracteriza uma das formas mais populares da nossa msica: o Samba de Roda. Para se fazer samba no preciso possuir conhecimentos formais como ler e escrever, a narrativa construda pela cano, que pode narrar o cotidiano de qualquer indivduo que possua inspirao para cantar versos ritmados sobre qualquer assunto de seu universo existencial, totalmente inserido na tradio oral, caracterstica inerente cultura. A letra de um samba pode revelar o cotidiano do autor, mas pode tambm narrar a histria no oficial da resistncia dos negros oprimidos desde o incio da colonizao. O historiador e escritor Francisco Rocha nos ajuda a refletir sobre o tema: 69

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Assim, em seu fazer artstico, o cancionista no tem de requisitar, necessariamente, um capital cultural relativo ao universo da cultura letrada, e uma vez que sua habilidade est em produzir ao canto, sua obra pode at renunciar escrita, mas no pode prescindir da cultura oral, das representaes do mundo que, entre outros suportes, fixam-se em narrativas orais. (...) Ao afirmar o paradoxo entre a boa letra de um samba e a condio de se ignorar o cdigo escrito, caminha-se no campo de um discurso ambguo, mas, por outro lado, delimita-se a relao de oposio entre dois universos culturais: cultura popular / cultura letrada ou oficial (ROCHA, 2002, p. 107-108).

O samba surge como resistncia, como a voz de uma classe que no tem direito nem oportunidade de se manifestar, e que cria essa possibilidade artstica para dizer o que sente e pensa, e isto pode se transformar na grande oportunidade de manifestao dos excludos. Segundo Paulo Freire, Faz parte do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. (FREIRE, 1996, p.36) O termo escola de samba surge pelo simples fato de estar prxima de uma escola formal. O surgimento da escola de samba sem dvida a necessidade de se ter um lugar para reunir pessoas da mesma classe social, que eram constitudas por negros, mulatos e brancos pobres. um lugar onde as pessoas encontravam respaldo e diverso alm do respeito mtuo, era tambm um lugar propcio para desenvolver e fomentar a prpria cultura. As escolas de samba fazem parte da nossa histria cultural e se preservam desde 1928, data da formao da primeira escola, que logo serviu de exemplo para a formao de vrias outras em outros bairros cariocas.
Grosso modo, o que pode ser um preconceito contra os compositores de samba, impondo a eles a condio do desconhecimento da linguagem escrita para a produo de sua arte, pode estar camuflado a revelao de um saber que se inscreve na arte do sambista. De fato, o domnio da palavra escrita no o elemento primordial de tal arte (ROCHA, 1978, p. 106).

A cidade de So Paulo tambm foi um celeiro de cultura popular, pois com a vinda de negros para a cidade as manifestaes ligadas ao samba se fizeram cada vez mais presente. Mas a cidade tambm era um lugar de planejamento para um ideal de progresso, com o objetivo de alavancar a economia do Pas. Devido a este plano de progresso e desenvolvimento a cidade foi se reestruturando e se ampliando de forma marcante e avassaladora. Mas mesmo com todo este iderio a cultura popular continuou se manifestando com muita propriedade e personalidade, muitos so os compositores de samba que podem ser citados. Vou me ater a uma grande personalidade: Adoniram Barbosa. 70

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Assim, estruturas sociais e agentes individuais se alimentam numa engrenagem de carter conservador. o caso da maneira como cada um lida com a linguagem. Tudo que a envolve - correo gramatical, sotaque, habilidade no uso das palavras e construo etc - est fortemente posio social de quem fala e funo de ratificar a ordem estabelecida. Para Bourdieu, todas essas ferramentas de poder so essencialmente arbitrrias, mas isso no costuma ser percebido (FERRARI, 2008).

Adoniran fazia parte da classe de brancos pobres, e com muita criatividade e humor revela uma outra cidade, que em sua crtica desumana e cruel, pois no perdoa os que no esto includos no seu plano de progresso. Adoniran o sambista das malocas, e narra pouco pouco a expulso de seus moradores, que sem ter muita alternativa acabam muitas vezes morando nas ruas. Em seu livro Almanaque do Samba , o escritor Andr Diniz fala sobre o sambista Adoniran Barbosa: Adoniran percebia as mudanas na cidade e particularmente a perda de memria coletiva dos antigos espaos de sociabilidade, substitudos pelas modernas construes. Como um cronista privilegiado, registro tambm o linguajar do paulistano menos favorecido (DINIZ, 2006, p. 81-82). Adoniran o artista, o crtico, o cronista da cidade, a histria no oficial, e tambm um formador de opinio com muito saber, pois revela em suas canes as mudanas e transformaes arquitetnicas, e a expulso dos que no esto includos neste projeto de desenvolvimento. Isto me remete a outra fala de Paulo Freire:
No posso virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por sua malvadez, ao atribuir a foras cegas e imponderveis os danos por elas causados aos seres humanos. A fome frente a frente abastana e o desemprego no mundo so imoralidades e no fatalidades como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada poder fazer. O que quero repetir, com fora, e que nada justifica a minimizao dos seres humanos, no caso das maiorias compostas de minorias que no perceberam ainda que juntas seriam a maioria. Nada, o avano da cincia e/ou da tecnologia, pode legitimar uma ordem desordeira em que s as minorias do poder esbanjam e gozam enquanto s maiorias em dificuldades at para sobreviver se diz que a realidade assim mesmo, que sua fome uma fatalidade do fim do sculo. No junto a minha voz dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignao. Minha voz tem outra semntica, tem outra msica. Falo da resistncia, da indignao, da justa ira dos trados e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgresses ticas de que so vtimas cada vez mais sofridas (FREIRE, 1996, p. 100-101).

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Com este texto procuro criar uma ponte entre os estudos de Bourdieu e de Paulo Freire, pois ambos falam sobre classes dominantes e injustias sociais, para isso constru uma ponte at o samba que um representante da opresso social de uma classe no privilegiada, e desde sua origem tido como a voz do povo.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: Educao? Educaes (BRANDO, 1995, p.7).

Seja por qualquer via e das formas mais diversas e variadas, ningum est livre de aprender. A existncia um eterno aprendizado.

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Referncias
DINIZ, Andr. Almanaque do Samba: a histria do carnaval, o que ouvir, o que ler, onde curtir. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2006. ______. Almanaque do Carnaval: a histria do carnaval, o que ouvir, o que ler, onde curtir. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2008. FERRARI, Marcio. Educar para crescer. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/pierre-bourdieu-307908.shtml>. Acesso em: 18 out. 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ROCHA, Francisco. Adoniran Barbosa: o poeta da cidade. So Paulo: Ateli Editorial, 1978 BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao? So Paulo: Brasiliense, 1995.

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Aprendizagem Significativa / Aprendizagem Musical


Ana Claudia Cesar Universidade Presbiteriana Mackenzie Cavaco-ana@ig.com.br Resumo: A aprendizagem significativa sem dvida uma forma efetiva de aprender, partindo de conhecimentos prvios do indivduo possvel criar pontes cognitivas para novos conhecimentos. Para que isto acontea temos que ter uma intencionalidade de todos os envolvidos nesta nobre misso, pois a intencionalidade a pea fundamental desta engrenagem.Tanto o educador como o aluno tem que ter a inteno para que o conhecimento se consuma.Estudando este conceito descobri que o ensino da msica um timo exemplo para a demonstrao efetiva da aprendizagem significativa. Para isto cito um grande educador musical hngaro, Kodly.Zoltan Kodaly defendia a ideia de que a msica tinha que fazer parte da educao integral do ser humano desde o jardim de infncia, com o mesmo nmero de horas e mesma nfase dada s matrias convencionais durante toda a vida escolar dos jovens cidados. Palavras Chaves: Ensino, aprendizagem, inteno, msica

Introduo
Assim como a educao formal, a educao musical sempre buscou modos para desenvolver novos mtodos a fim de tornar cada vez mais acessvel a aquisio de novos conhecimentos, buscando tambm na educao formal ajuda e possibilidades para se desenvolver e para atingir todos aqueles que desejam estudar a linguagem musical. Visto que eu trabalho com msica, sempre tive interesse em pesquisar diversos educadores, principalmente os que desenvolveram mtodos especficos para a aprendizagem musical. O estudo da aprendizagem significativa de Ausubel (1968) remeteu-me de imediato a um mtodo musical que pesquisei e utilizo no desenvolvimento do meu trabalho como educadora musical. o mtodo de aprendizagem musical do hngaro Kodly. Tanto Ausubel como Kodly, estudiosos e pesquisadores contemporneos, criaram e desenvolveram um mtodo que era mais acessvel maioria dos alunos, partindo de conhecimentos prvios que os alunos j traziam em sua bagagem pessoal, e que a partir destes, estabelecessem novos conhecimentos. Este foi o ponto de partida que utilizei para o desenvolvimento deste trabalho entre educao formal e educao musical.

Aprendizagem Significativa
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Ausubel (19182008) desenvolveu a teoria da aprendizagem significativa. Considero relevante comentar sua experincia infantil de insatisfao com as condies que a escola oferecia para o desenvolvimento e aprendizagem. Sua experincia pessoal, talvez, tenha sido a origem de seus estudos sobre a relao professor-aluno e os caminhos a serem oferecidos para que a capacidade de perceber, compreender, elaborar fosse facilitada em situao de educao formal (MASINI, 2008, p. 64). Em uma escola pblica no bairro do Brooklin em Nova York, frustrou-se com os estudos e com o tratamento recebido. Filho de imigrantes judeus, Ausubel, aos seis anos, soltou um palavro, o que bastou para sofrer represlias: alm de ter sua boca lavada com sabo, foi exposto durante toda a aula de p para que a humilhao servisse de exemplo para os demais alunos. Sua revolta levou-o a declarar que a escola era um verdadeiro crcere para meninos. O vivido, talvez, tenha sido inspirao para um novo olhar sobre a educao. Este fato, sem dvida, ajudou a definir o objeto de estudo de Ausubel, que assinala a importncia da relao professor-aluno e da ateno do professor ao que o aluno sabe para ocorrncia da aprendizagem, conforme afirma: O mais importante fator isolado que influencia a aprendizagem o que o aprendiz j sabe. Determine isto e ensine-o de acordo (Ausubel, 1968, p. VI). O dilogo entre professor e aluno sem dvida a melhor forma de pesquisa de dados para a ocorrncia da aprendizagem significativa, pois atravs dele que se pode promover a interao com os alunos de uma classe. Uma conversa descontrada e informal pode ser fonte de um relevante acmulo de dados sobre o que o aluno conhece para da pinar o que de fato pode ser usado como base para introduzir as novas informaes. A revelao de gostos pessoais do cotidiano, como o time que torce, o filme que mais gostou de assistir, a reportagem jornalstica que mais chamou a ateno ou o estilo de msica preferida, sem dvida pode ajudar o professor a criar pontes para o ensino propiciando elaborao cognitiva para um novo conhecimento. A aprendizagem dita significativa quando uma nova informao (conceito, idia, proposio) adquire significados para o aprendiz atravs de uma espcie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivduo, isto , em conceitos, idias, proposies j existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciao (MOREIRA, 1997). So muitos os assuntos que podem servir de prvios pontos de apoio para aquisio de um novo conhecimento, isso envolver a criatividade de cada professor. De acordo com Moreira (2008, p. 15-16), para Ausubel: 75

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a aprendizagem significativa aquela em que o significado do novo conhecimento adquirido, atribudo, construdo, por meio da interao com algum conhecimento prvio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Interao a palavra chave: interao entre conhecimentos novos e conhecimentos prvios. Se no h interao no h aprendizagem significativa.

Os conhecimentos prvios so fundamentais para a aquisio de novos conhecimentos. Estes conhecimentos so chamados de subsunores, e podem ser uma imagem, um smbolo, um conceito, ou qualquer outro tipo de dado que j esteja confortavelmente armazenado. Mas no basta ter estes conhecimentos, fundamental que o educador desenvolva condies para ligar os conhecimentos que o aluno j possui, com os novos conhecimentos. O educador tem que propiciar pontes entre estes conhecimentos, pontes cognitivas que faam esta conexo. Se o material a ser introduzido totalmente novo para o aluno, Ausubel prope o recurso do uso dos organizadores prvios - materiais introdutrios apresentados com a principal funo de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que o professor ir ensinar. Os organizadores facilitam a aprendizagem na medida em que propiciam condies para o aluno compreender a nova informao. O educador, neste aspecto, partindo do que o aluno conhece, propicia a ele ser o construtor destas pontes cognitivas para aquisio do que ensinado, concretizando assim a assimilao dos novos conhecimentos. , portanto, fundamental ter acesso ao conhecimento prvio do aprendiz, para o aprendizado do novo conhecimento. O educador precisa coletar o maior nmero de informaes sobre conhecimentos j existentes que sirvam de ponte para o novo conhecimento. Dei-me a liberdade de imaginar esta ponte como um arco-ris por algumas conexes que fiz com esta imagem, que alm de ser bela, ainda traz vrios significados. Como esclarece Moreira (2008, p. 19): Os significados no esto nos materiais educativos. Eles esto nos alunos, nos professores e nos autores. Os materiais so apenas potencialmente significativos. Uma questo relevante a predisposio tanto dos alunos como dos professores. Se no houver esta predisposio de ambas as partes, nem o melhor dos professores e nem o mais aplicado aluno, conseguir realizar esta rdua tarefa, pois essa a questo fundamental para a aprendizagem.
A predisposio para aprender no exatamente aquilo que chamamos de motivao. claro que implica motivao, mas , antes, uma intencionalidade, um esforo deliberado para relacionar o novo conhecimento a conhecimentos prvios, mais inclusivos, mais diferenciados, existentes na estrutura cognitiva com certa estabilidade e clareza. um

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compromisso afetivo no no sentido de gostar, mas sim de querer de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios (Ibid, p. 20).

Esta sem dvida a questo principal de qualquer aprendizagem: s se aprende se quiser aprender, se houver a intencionalidade, pois sem isto se torna impossvel aprender qualquer coisa, e se o aluno no estiver predisposto e aberto nova informao, ser dificlimo realizar esta tarefa. Parece, assim, que a questo do resgate do prvio conhecimento poder contribuir para a predisposio dos alunos; se o educador achar o elo pessoal que ligar o que o aluno j sabe com o novo conhecimento, esta tarefa poder facilitar a construo dessa ponte cognitiva. Podemos, no entanto, dizer que no h aprendizado se no houver disposio para a aprendizagem: podero ser apresentados organizadores prvios, conhecimento em diversos segmentos, mas no haver aprendizagem se no houver interesse do aluno em relacionar e significar o conhecimento j existente com o novo que se apresenta. A intencionalidade se faz fundamental no processo de aprendizagem, mas podemos considerar tambm que os organizadores prvios podero ser uma ferramenta (ponte) para que o professor possa trazer esse aluno para o aprendizado, descobrindo no aluno quais seus conhecimentos prvios particulares com os quais estar fazendo as ligaes necessrias para auxiliar o aluno no entendimento de um novo conceito.
Por isso uma educao que apenas pretenda transmitir significados que esto distantes da vida concreta dos educandos, no produz aprendizagem alguma, necessrio que os conceitos (smbolos) estejam em uma conexo com as experincias dos indivduos. Voltamos assim dialtica entre o sentir (vivenciar) e o simbolizar. Este o ponto fundamental no mtodo de alfabetizao do educador brasileiro Paulo Freire: Aprende-se a escrever quando as palavras se referem s experincias concretamente vividas. Aprender no decorar. Aprender um processo que mobiliza tanto os significados, os smbolos, quanto os sentimentos, as experincias a que eles se referem (DUARTE JR., 1991, p. 25).

Para que o ensino se consuma, alunos e professores compartilham significados. A aprendizagem significativa ocorrer se os professores propiciarem condies apropriadas para os alunos reconhecerem e resolverem problemas, compreenderem um novo fenmeno e construrem modelos mentais a respeito e, utilizando-os em novas situaes, ampliar seus objetivos e sua prpria aprendizagem.

Uma Experincia de Aprendizagem Significativa de Msica


Para fazer uma breve conexo com o meu objeto de estudo, a msica, escolhi dar o exemplo de um grande educador musical hngaro, Kodly (18821967). 77

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Kodly defendia que a msica tinha que fazer parte da educao integral do ser humano desde o jardim de infncia, com o mesmo nmero de horas e mesma nfase dada s matrias convencionais durante toda a vida escolar dos jovens cidados. (GUEDES, 2009) A msica uma manifestao do esprito humano, similar lngua falada. Os seus praticantes deram humanidade coisas impossveis de dizer em outra lngua. Se no quisermos que isso permanea um tesouro morto, devemos fazer o possvel para que a maioria dos povos compreenda esse idioma (KODLY, 1966, apud GOULART, 2001)1. Kodly sustentava que, assim como na linguagem e na literatura, um pas deve comear com a musical mother tongue, isto , lngua musical nativa, que para ele era a cano folclrica, e atravs dela ir expandindo at alcanar a compreenso da literatura musical universal. Considerava o canto como fundamento da cultura musical: para ele, a voz o modo mais imediato e pessoal de nos expressarmos em msica. Mesmo o acompanhamento harmnico feito por vozes, pois o mtodo enfatiza o canto coral. O canto no apenas um meio de expresso musical, mas ele ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual tambm. Para ele, quem canta com frequncia obtm uma profunda experincia de felicidade na msica. Atravs das nossas prprias atividades musicais, aprendemos conceitos como pulsao, ritmo e forma da melodia. Para Kodly a base da educao musical era o canto, mas no qualquer canto, e sim o ensino de msicas folclricas hngaras para as crianas pequenas, como o incio da alfabetizao musical. Temos que educar msicos antes de formar instrumentistas. Uma criana s deve ganhar um instrumento depois que ela j sabe cantar. Seu ouvido vai se desenvolver somente se suas primeiras noes de som so formadas a partir de seu prprio canto, e no conectadas com qualquer outro estmulo externo visual ou motor. A habilidade de compreender msica vem atravs da alfabetizao musical transferida para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se fazer isto atravs do canto (Ibid.). Esse conhecimento era transmitido de forma espontnea, pois estas msicas podiam ser ensinadas por pais e professores, sem a preocupao do ensino formal de leitura de notas musicais. Este era o primeiro passo para o ensino da msica em todas as escolas da Hungria. Kodly acreditava que a msica era fundamental para o desenvolvimento do intelecto, das
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KODLY, Zoltn. Conferncia sobre O Papel da Msica na Educao, Universidade da California, 1966.

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emoes, e de toda a personalidade do homem. No podia ser entendida como um luxo para poucos, pois acreditava que a msica um alimento espiritual para todos. Por esta razo se dedicou a estudar uma forma de tornar a msica uma linguagem acessvel a todos os estudantes hngaros, e enfrentou essa questo de forma ideolgica at conseguir realizar seu intuito. Depois de aprender as msicas folclricas hngaras, as crianas estavam prontas para aprender a distinguir os sons de cada nota, em outras palavras, a distncia entre os sons. Quando as crianas j tinham assimilado estes conhecimentos, elas ento estavam prontas para serem alfabetizadas formalmente, isto , pela leitura de partituras (GOULART, 2001). Neste caso especfico, saber cantar as msicas folclricas serviu de conhecimento prvio (subsunores) para a aquisio de novos conhecimentos, que neste caso era aprender a distncia entre os sons das notas destas canes, e isso finalmente serviu de ncora para a aprendizagem da msica formal (leitura de partituras). Zoltn Kodly conseguiu, depois de muita insistncia, a implantao do ensino de msica no currculo formal de todas as escolas da Hungria. O resultado efetivo deste trabalho que todos os estudantes hngaros saem das escolas totalmente musicalizados, podendo optar ou no pela profissionalizao musical, afinal Kodly acreditava que o ensino musical era fundamental para a formao intelectual bsica de um indivduo.

Consideraes Finais
Ao conhecer o mtodo Kodly, comecei a trabalhar com o repertrio de msicas que o aluno naturalmente trazia em sua memria. Sem ter conhecimento sobre a aprendizagem significativa, desenvolvi um trabalho musical ilustrativo da teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel: resgatei, da prtica de conjunto, o que os alunos possuam de prvios conhecimentos para a construo de um repertrio musical especfico. Trabalhar uma msica para toc-la em grupo , sem dvida, uma experincia essencial para todos os estudantes de msica; para que isso se realize preciso ficar em silncio, estar atento, ouvir o outro, e muitas vezes at respirar junto para que a msica acontea. A reflexo sobre esta experincia de aprendizagem significativa de msica um exemplo vivo e atual de como a ideologia de um grande mestre, Kodly, conseguiu de fato transformar um pas, e como esta transformao manifesta-se na concepo humana de cada cidado hngaro. Hoje este mtodo muito difundido pelo mundo por ser possvel e vivel. No podemos evidentemente esquecer que, em tudo, est presente a intencionalidade, no s

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de quem aprende, mas de quem ensinam e, principalmente, de quem luta por uma idia, com a certeza de que aquela idia vai transformar os indivduos e com isto transformar o mundo. A idia do professor construtor uma idia viva, o professor propiciador de construo de pontes cognitivas. Imagino estas pontes como arco-ris, talvez por intuir que no final do arco-ris existe de fato um pote de ouro, que simbolicamente a maior riqueza da humanidade, o conhecimento.

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Referncias
AUSUBEL, David Paul. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart &Winston, 1968. DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Porque arte-educao? 6. ed. Campinas: Papirus, 1991. GOULART, Diana. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodly: Semelhanas, diferenas, especificidades. Disponvel em: <http://www.dianagoulart.pro.br/english/artigos/dkos.htm>. Acesso em: 08 mai. 2009. GUEDES, Chico Moreira. Kodly Zoltn, mestre da msica. Disponvel em: <http://hungaromania.wordpress.com/2009/04/01/kodaly-zoltan-um-mestre-magiar-damusica/>. Acesso em: 08 mai. 2009. MASINI, Elcie F. Salzano. O aprender na complexidade. In: MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. (Org.). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor, 2008. MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. In: MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. (Org.). Aprendizagem significativa: condies para ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor, 2008. MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acesso em: 09 mai. 2009.

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Um Estudo Sobre a Educao Musical Para a Pequena Infncia no Brasil


Aruna Noal Correa1 arunanoal@hotmail.com Resumo: Este artigo proveniente de pesquisa em nvel de doutorado pelo PPGEdu/FACED/UFRGS, e contempla como temticas centrais as reas de educao musical e educao infantil. Constituindo-se a partir de questionamentos acerca de como foi e como vem sendo organizada a educao musical para a pequena infncia brasileira. Pretende-se investigar a organizao da educao musical para a pequena infncia no Brasil atravs das narrativas de pesquisadoras/educadoras musicais brasileiras. Optou-se por realizar uma investigao de carter qualitativo, utilizando-se como mtodo a pesquisa narrativa. O estudo prev entrevistas com pesquisadoras/educadoras brasileiras da rea de Educao Musical acerca de suas produes voltadas a crianas pequenas no pas, construindo um apanhado a cerca do ensino da msica e considerando suas percepes acerca da educao para a pequena infncia no pas nos espaos escolares de educao infantil atuais. A anlise culminar em um entrelaamento com a pedagogia italiana, visando-se confrontar a perspectiva de construo msico-pedaggica brasileira com a viso italiana de vnculo da infncia com as artes, em especial nesta pesquisa, com a msica. Ao final, visa-se contribuir com a efetivao do trabalho musical a ser contemplado nas matrizes curriculares das escolas de educao infantil na medida em que possibilitaremos atravs das narrativas das educadoras/pesquisadoras musicais uma perspectiva de como a educao musical brasileira poderia ser organizada e conduzida atualmente entre os espaos escolares de educao para a pequena infncia no Brasil. Refletindo, consequentemente, na formao musical e pedaggico-musical dos professores unidocentes. Palavras chave: Educao musical, educao infantil, unidocentes

O presente artigo proveniente de pesquisa em desenvolvimento a nvel de doutorado atravs do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e contempla como temticas centrais as reas de educao musical e educao infantil. A mesma vem constituindo-se a partir do questionamento acerca de como foi e como vem sendo organizada a educao musical para a pequena infncia brasileira. Entendendo pequena infncia como a faixa etria entre zero e trs anos de idade. Pretende-se com esta, investigar a organizao da educao musical para a pequena infncia no Brasil a partir das narrativas de pesquisadoras/educadoras2 consideradas na pesquisa pessoas-chave para a educao musical brasileira. Procurando sistematizar cronologicamente as narrativas das participantes acerca de suas propostas e prticas musicais, compreender o processo de musicalizao infantil organizado pelas mesmas e, identificar em

Acadmica do Doutorado em Educao da PPGEdu/FACED/UFRGS. Orgo financiador: CAPES. Termo utilizado no feminino pela constituio da pesquisa ser de maioria feminina.

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suas narrativas perspectivas para a educao musical infantil nos espaos escolares e prticas musicais unidocentes3 atuais. No mbito da educao e da educao musical no pas, diferentes pesquisas e prticas relativas a rea de msica foram e so produzidas sobre e para a educao infantil. Algumas destas, desenvolvidas pelas pesquisadoras/educadoras musicais Josette Feres, Walkyria Passos Claro, Lydia Hortlio, Carmen Mettig Rocha, Elvira Drummond, Esther Beyer (in memorian), Maria Teresa Alencar de Brito, Beatriz Ilari, Ilza Joly, Maria Ceclia Cavalieri Frana, Leda Maffioletti, Ricardo Freire, Luciana Ostetto4. Parto do pressuposto de que pesquisas anteriores, assim como essa, presenciaram uma lacuna no que se refere a trajetria histrica da educao musical para a primeira infncia do Brasil, em especial voltada as crianas de zero a trs anos de idade, e pontuada pela atuao das professoras acima citadas. O Brasil um pas com vasta diversidade cultural, diversidade esta proveniente das diferentes influncias advindas de nosso processo de colonizao, do tamanho de nosso territrio e as influncias originadas por nossas fronteiras, e os processos de povoamento dos diferentes momentos histricos que vivenciamos. Com vistas a esta multiplicidade, emergiram historicamente no pas inmeras prticas musicais diferenciadas, que muitas vezes passaram a contemplar tambm um trabalho musical com crianas pequenas. A partir de ento, as prticas organizadas por essas educadoras musicais para a pequena infncia no pas em contextos diferentes, passaram consequentemente a ser base para novas prticas msico-educativas. Prticas estas, que deveriam fazer parte do processo reflexivo de formao profissional tambm dos professores unidocentes que trabalham diretamente, e em muito exclusivamente, com as crianas dessa faixa etria. Ou seja, banindo prticas que possam ser descontextualizadas e superficiais. Com base na Lei 11.769 de 2008, a msica passou no corrente ano de 2011 a compor o currculo do ensino fundamental, instigando a reflexo sobre este tema. Contribuindo com as pesquisas que vem sendo desenvolvidas nessa direo, vide estudos de Bellochio (2000, 2001, 2004), Figueiredo (2004), Spanavello (2005), Correa (2008), Furquim (2009), Oesterreich (2009), Werle (2010). Com isso, volto a enfatizar como em estudos anteriores, a necessidade de aes integradas entre as reas e os diferentes profissionais para que estabeleam-se mudanas
No que se observa da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) e do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI/1998), o professor unidocente a figura central para trabalhar educacionalmente com as crianas todas as reas do conhecimento. 4 So estas pesquisadoras/educadoras musicais que, dentro do possvel, sero convidadas a narrar suas histrias profissionais para a presente pesquisa, constituindo a base de dados.
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efetivas no interior das instituies e de cada comunidade escolar. Foi em virtude destes e outros aspectos, que emergiu a necessidade de conhecer como se estabeleceu no pas a relao entre msica, primeira infncia, ensino e suas relaes com a formao do unidocente ao construir prticas msico-educativas com crianas de educao infantil. O professor unidocente, figura central em turmas de crianas pequenas, tem suas prticas impregnadas por atividades musicais, no entanto, desconhece que estas ultrapassem momentos de cantar ou tocar algum instrumento musical, e ignoram que brincar de roda ou contar histrias, dentre outras atividades, envolvem tambm a formao musical das crianas. Em especial, porque na maioria das vezes, as prticas esto envoltas por atividades musicais que no so associadas a um trabalho dessa natureza, afirmando-se que o cotidiano das crianas est desvinculado de prticas musicais. Contudo, o que se apresenta uma realidade totalmente avessa.
Como a necessidade de refletir a respeito da prtica e da funo da msica nem sempre clara [...], muito do que existe em educao musical no se apresenta, na verdade, como musical ou artstico, mas, antes, como um conjunto de atividades ldicas [...] O fato de a msica ter ou no seu valor reconhecido coloca-a dentro ou fora do currculo escolar, dependendo de quanto ou no considerada pelo grupo social. Se, em determinada cultura, a msica for uma das grandes disciplinas do saber humano, o valor da educao musical tambm ser alto [...] Esta a questo crucial com que se depara [o] Brasil: o resgate do valor da msica perante a sociedade, nico modo de recoloc-la no processo educacional. (FONTERRADA, 2005, p. 12-13)

Dentre os fatores que desencadearam a realizao dessa pesquisa esto ainda: a ausncia de licenciados em msica suficientes para o trabalho com msica nas escolas, a necessidade de organizao de um trabalho musical mais reflexivo e acessvel aos pedagogos, a relevncia do trabalho musical com crianas de educao infantil, em especial entre zero trs anos de idade, a construo de uma perspectiva diferenciada de trabalho musical com bebs nesta faixa etria, a contribuio para a formao cultural e esttica de bebs, a permanente formao musical e pedaggico-musical de pedagogos e as consequentes mudanas com relao as prticas musicais. Dentre os autores utilizados para o embasamento terico desta investigao foram utilizados at o momento: Pinto e Sarmento (1997), Kohan (2007) e Cerisara (2002) voltados a sociologia da infncia; Fuks (1991) e Borges (2007) relativos a trajetria histrica da educao musical no pas; Planillo (2004, 2006) e Gandini e Edwards (2002) voltadas a

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trajetria da proposta de Loris Malaguzzi; e, relacionado a metodologia foram base para essa proposta Josso (2004), Souza (2006) e Malaguzzi (1999), dentre outros autores.

A educao musical na pequena infncia


Ao salientar que a msica nunca esteve ausente dos espaos escolares e nem mesmo das salas de aula, destaco a impossibilidade de se entrar em uma sala de educao infantil sem cantar com as crianas. Influenciada, sobremaneira, pelas narrativas obtidas em meu mestrado, no qual, as professoras unidocentes entrevistadas, ressaltaram a intrnseca relao entre educao musical e a prtica educativa na educao infantil, a necessidade de formao especfica em msica no curso de Pedagogia, e ainda, a presena do licenciado em Msica na escola para um trabalho conjunto com as professoras unidocentes. Esse aspecto , ainda hoje, relevante para refletir sobre a necessidade de uma base terica consistente que permeie o trabalho musical com crianas pequenas, especificamente entre a faixa etria de zero a trs anos, que ampare as professoras unidocentes e, especialistas em msica para atuar nesse campo. Para as crianas nessa faixa etria, as descobertas acontecem em grande parte atravs do contato sonoro com nosso entorno. Ainda no tero materno, bebs identificam e familiarizam-se com o mundo que o cerca atravs dos sentidos, o beb j est em interao com seu meio externo desde suas vivncias uterinas, o que lhe permite trazer uma bagagem significativa de conhecimentos quando ele nasce (BEYER, 2005, p. 96). Alis, assim tambm com relao a msica. Antes mesmo de nascermos, j tivemos nossas primeiras experincias sonoras. Apesar de estar ciente que os primeiros contatos com o mundo se do basicamente pelo olfato, paladar e audio, este ltimo que instiga a pesquisar sobre as prticas msico-educativas para os espaos escolares no pas, respeitando as questes sonoro-musicais que envolvem as descobertas e desenvolvimento de crianas pequenas em ambientes familiares e escolares.

A educao musical frente a perspectiva italiana de educao da pequena infncia


Para o desenvolvimento da presente pesquisa tomo como base para sua estruturao, reflexo e anlise, a experincia italiana organizada por Loris Malaguzzi, pedagogo italiano que junto as comunidades da Emilia Romagna, uma regio ao norte da Itlia, construiu 85

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colaborativamente um trabalho inovador para a pequena infncia. E, de seu modo de compreender os indivduos que organizo esta pesquisa. Este autor destacou aspectos obsoletos da educao, a necessidade de pesquisas que inviabilizassem cair na rotina improvisada, e uma atitude que deveria ser dotada de inconformismo, respeitando sempre os direitos das crianas. A educao em Reggio descrita como qualquer coisa menos linear, foi organizada como uma espiral sem fim, na qual as crianas retomam incessantemente as diferentes experincias, reavaliando todo o processo. Nesta direo, as constantes transformaes, experimentaes e reexames excluem do processo educativo a rotina e a rigidez, jamais se tornando fixo. Com isso a abordagem recusa o termo modelo, enfatizando-a como projetos ou experincias. Na estrutura da proposta reggiana, o ano escolar no comea do zero, mas as escolas no possuem um currculo planejado seguindo unidades e subunidades. Ao contrrio, a cada ano so elaborados projetos de diferentes propores, dos quais os temas possibilitam um suporte, como uma linha condutora, mas so as crianas que direcionam a construo de maior ou menor relevncia e a direo a ser tomada. [...] O que sabemos realmente que estar com crianas trabalhar menos com certezas e mais com incertezas e inovaes. As certezas fazem com que entendamos e tentemos entender (MALAGUZZI, 1999, p. 101). A escola para a pequena infncia de acordo com Malaguzzi deve se distanciar de um modo preparatrio e de continuidade com o ensino fundamental, porque assim, estariam presos a um modelo que visa um nico fim, estar apto a alguma coisa, estar preparado para alcanar, para ser capaz de. Visando os aspectos a serem alcanados para poder desempenhar uma outra tarefa que no a prpria que se est envolvido. Como o caso de distanciar a formao de msicos dos objetivos mais amplos que envolvem as prticas musicais escolares. Ainda, Malaguzzi contemplou em seu trabalho a perspectiva de uma pedagogia da escuta, pela qual o prprio autor instiga os professores mencionando que temos de admitir que falamos muito das crianas, falamos pouco com elas e muito menos as escutamos (MALAGUZZI, 1999). imprescindvel em sua perspectiva, que pratiquemos a escuta, estar atento e dar ouvidos, com todos os sentidos, a infncia. Esta vem proporcionar ferramentas ao adulto, como o espanto, a maravilha, a reflexo e a alegria de estar com as crianas (PLANILLO, 2004b, p. 130). Uma pedagogia da escuta alm do nvel da audio, que faa o ouvinte refletir, apreciar, contemplar com uma postura tica e esttica. Levando-nos a questionar a maneira como as crianas elaboram seus 86

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pensamentos, desejam, etc. Uma atitude de escuta que transforma a observao, a interpretao e a aprendizagem, em vista de respeitar a cultura infantil. A proposta ouvir aqueles que cotidianamente no temos tempo e nem mesmo pacincia para ouvir. Na proposta de ouvir a criana, tambm ouvimos os mundos que as cercam, e isso pode ser explorado atravs das sonoridades, da sensibilizao auditiva, da acuidade sonora do todo e das partes, trabalhar com o respeito em ouvir o mundo, ouvir o outro, ouvir-se. Nessa direo, a proposta italiana poder fornecer subsdios para compreender em que proporo o trabalho musical que vem sendo desenvolvido no Brasil considera a viso das crianas, respeitando as suas potencialidades e necessidades.

Os caminhos metodolgicos
O projeto de pesquisa em questo, prope-se a investigar a educao musical para a pequena infncia brasileira atravs dos relatos de algumas pesquisadoras/educadoras musicais do Brasil. Para tanto, optou-se por realizar uma investigao de carter qualitativo, utilizandose como mtodo a pesquisa narrativa. Inicialmente foi realizado um levantamento em publicaes na rea da educao e educao musical em vista de identificar pesquisadores e/ou educadores brasileiros com produo na temtica da pesquisa, seja esta de educao musical infantil entre zero e trs anos de idade. Ao considerar um nmero reduzido de profissionais que investiram seu trabalho musical com crianas pequenas (citados anteriormente no presente texto), ser possvel buscar o contato com todos, para a possibilidade de entrevista. O estudo prev entrevistas gravadas em udio com pesquisadoras/educadoras brasileiras da rea de Educao Musical acerca de suas produes voltadas a crianas pequenas no pas, construindo um apanhado a cerca do ensino da msica e considerando suas percepes acerca da educao para a pequena infncia nos espaos escolares de educao infantil atuais. A anlise culminar em um entrelaamento com a pedagogia italiana, em especial com o trabalho produzido na regio de Reggio Emilia e conhecido atravs da atuao de Loris Malaguzzi, visando-se confrontar a perspectiva de construo msico-pedaggica brasileira com a viso italiana de vnculo da infncia com as artes, em especial nesta pesquisa, com a msica.

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Contribuies
Ao final, viso contribuir com a efetivao do trabalho musical a ser contemplado nas matrizes curriculares das escolas de educao infantil na medida em que possibilitaremos atravs das narrativas dos educadoras/pesquisadoras musicais da pesquisa, uma perspectiva de como a educao musical brasileira poderia ser organizada e conduzida atualmente entre os espaos escolares de educao para a pequena infncia no Brasil. Refletindo, consequentemente, na formao musical e pedaggico-musical dos professores unidocentes. No objetivo de forma alguma criar novas formas de ensinar msica, ou simplesmente colocar no papel a histria de grandes pesquisadoras/educadoras musicais de nosso pas. Entretanto, procurarei refletir como as crianas gostariam de construir seus conhecimentos musicais nos espaos escolares. Atravs dessa pesquisa, objetivo integrar as temticas da educao infantil e educao musical de maneira diferenciada, contribuindo na medida em que a criana ser observada em todo o seu potencial, de forma integral, a partir de suas realidades, para vivenciarem musicalmente o contato com outras crianas, e com os professores, unidocentes e msicos, de forma ldica e desafiadora. importante ver as experincias musicais durante as primeiras fases das criancas como aliada para o desenvolvimento global. Este um caminho que passa pela aceitao a novos itinerrios, a explorar velhos-novos territrios, dentro de si e a seu redor, arriscando novos olhares [...] (OSTETTO, 2006, p. 234) Propondo reflexes sobre o tema, talvez ns possamos organizar musicalmente o universo das crianas pequenas. Ostetto (2006) enfatiza que alimentar o universo imaginrio do educador, provocando o desejo, que faz mover a busca, implica tempo de espera. No se d instantaneamente. Talvez por isso a escassez de propostas educativas que incluam as mltiplas linguagens[...] (p. 234). E sobretudo, as pesquisas/prticas produzidas no pas que comporo as narrativas das participantes da pesquisa, podero representar, ao menos inicialmente, a trajetria histrica da educao musical para a pequena infncia brasileira. O que viabilizar um panorama geral que poder refletir sobre esta nova fase que vivencia a educao musical no ensino fundamental do pas, desenvolvendo nas crianas brasileiras, dentre outros fatores de modo geral, uma mentalidade esttica diferenciada. 88

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Caminhos da Musicalizao Infantil na UFBA


Marineide Marinho Maciel Costa UFBA marineide.costa@gmail.com Resumo: Pretende-se atravs deste artigo, apresentar um pouco da histria do Curso de Musicalizao Infantil na UFBA, concebida atravs de: consulta a documentos dos arquivos da EMUS, entrevistas com ex-alunos, professores e coordenadores, atores do processo educativo em questo, que sero apresentados ao longo do texto. Organizado por perodos de acordo com a poltica pedaggica da instituio, observando principalmente a mudana da coordenao pedaggico-administrativa , o texto mostra os caminhos percorridos desde os anos de 1954 a 2011. Palavras chave: Musicalizao, histria, educao

Primeiro Perodo: 1954 a 1969


Era o ano de 1954, quando o ento Reitor da Universidade da Bahia1, Edgar Santos, incentivado pela Professora Rosita Salgado Goes, institui o I Seminrio Internacional de Msica como cursos de extenso. Constatando nos programas dos Seminrios Internacionais, que eram cursos de frias promovidos pela ento Universidade da Bahia, percebe-se a preocupao desta instituio, para com a iniciao musical das crianas, visto que um dos cursos ministrados era o de Pedagogia e Iniciao Musical, ministrado pela Professora Maria Rosita Salgado Ges.2. Supondo a existncia, de cursos para crianas buscou-se depoimentos de professores que participaram daquele momento, ou seja, da criao dos cursos de extenso geridos pelo ento Seminrios Livres de Msica. Maria Anglica Bahia Koellreuter quando numa entrevista por telefone, foi questionada sobre o atendimento a crianas menores de seis anos, responde: O curso no tinha o nome de Iniciao Musical ou Musicalizao Infantil, mas atendamos a crianas de 6 anos, com as quais desenvolvamos atividades de introduo ao instrumento com iniciao musical. O curso era chamado Pr-Universitrio nos anos

1 2

At a primeira Reforma Universitria Decreto 62.241 de 13/02/1968 quando passou a UFBA. Folder do I Seminrio Internacional de Musica (em anexo e powerpoint).

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1956 e 1957. Eu tive alunos de 6 anos, como aluna do curso superior de piano sob a orientao do professor Benda.3 A presena da criana era constante, e na dcada 60, houve uma mudana no olhar e na postura dos professores quanto ao processo de educao, buscando conhecer e utilizar uma metodologia baseada nos princpios de psicologia aplicada ao ensino, respeitando o do desenvolvimento do sujeito como um todo. Os elementos bsicos da msica passam a ser transmitidos de maneira adequada ao nvel cognitivo, afetivo, psicomotor e social do aluno e os mtodos considerados ativos que defendiam a vivncia como base para a construo do conhecimento terico musical que surgem na Europa, com renomados tericos, pedagogos e psiclogos, como J.Dalcroze, C.Orff, Edgard Willems entre outros chegam Bahia. A Bahia estava na frente!
Foi assim... pela primeira vez o renomado Pedagogo Edgard Willems veio Bahia a convite do compositor e ento diretor dos seminrios Livres de Msica, Hans Joachin Koellreuter, foi um curso intensivo de seis semanas; uma demonstrao inigualvel de competncia, amor msica e s crianas (Carmen Mettig, site Congresso de Educao Musical Willems Brasil 2009, acesso em 24 jun. 2011).4

A professora Alda Oliveira conta que, em 1964, quando do seu ingresso SLM5, como aluna do curso de graduao, teve a oportunidade de ministrar aulas. Comenta posteriormente, referindo-se a Willems: ele me introduziu aos seus livros e me deu uma turma de crianas a partir de 6 anos de idade. Eram sempre turmas pequenas, de no mximo 12 crianas. De incio, eu fazia as preparaes e planejamentos das minhas aulas baseada no mtodo Willems, que foi o incio da minha formao em educao musical feita com o professor e compositor Ernst Widmer, que, como Edgard Willems, era tambm Suio.6 Mais tarde, no final da dcada de 60, Oliveira comenta sua interessante experincia com crianas a partir de 3 anos de idade:

Informao obtida atravs de entrevista pessoal. (Realizado em 25/06/2011). O questionamento enquanto entrevista a Maria Anglica foi: Havia atendimento ou cursos destinados crianas menores de seis anos, no Seminrios Livres de Msica? 4 N.A.Sobre este curso foram encontradas no Arquivo da EMUS, as cadernetas contendo os nomes dos alunos das duas turmas de crianas, sendo uma turma de 4 a seis anos e outra de 7 a 10, assim como participao de 30 professores oriundos de vrias Escolas de msica de Salvador. 5 SLM Seminrios Livres de Msica. 6 Depoimento escrito de Alda realizado em 17/07/2011.

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Nesse perodo aceitei como desafio na Escola de Msica (sempre gostei de enfrentar problemas educacionais e artsticos), tomar uma turma de iniciao musical com crianas de 3 anos de idade. No princpio, comecei a fazer aulas no mesmo estilo, usando canes, improvisaes etc. Mas com o passar do tempo, perceb que eu tinha de mudar a abordagem, pois elas no ficavam muito tempo na mesma atividade. Queriam mudar, pegar nos objetos, correr. Tive de me adaptar a isso e conseguir dar aula sozinha, sem nenhuma ajuda7. Convm ressaltar que Edgar Willems que aqui chegou em 1963 para ministrar um curso intensivo retornou em 1971 dando continuidade ao trabalho. Entretanto, oficialmente o professor que se preocupou com as questes de educao musical para aquele tempo, no SLM, era Ernst Widmer, que aqui chegou, convidado por Koellreutter em 1956. Vrios foram os alunos do curso de graduao que tiveram a oportunidade de experimentar educao musical para crianas sob a orientao do professor E.Widmer, e em conversa com as Professoras Alda Oliveira e Carmen Mettig, elas lembravam nomes das colegas que tambm ministravam aulas de iniciao musical e iam citando, com naturalidade, como se estivessem vivendo aquele momento: Maria Amlia e Maria Amlia Martins

(Melinha e Malinha), Maria da Graa Santos, Aida Zollinger, Ida Meireles, Rosa Lcia Mares Guia. Estes depoimentos demonstram que os estudantes sempre tiveram oportunidade de experimentar as teorias e metodologias estudadas durante curso. A dcada de sessenta termina com uma grande vitria para Educao Musical no Brasil e em especial na Bahia, com a criao do Curso de Licenciatura em Msica mediante os documentos: Decreto n 43/804 de 23/05/1958; pelo Parecer n 1.284/76 e pela Resoluo n 10 de 10/10/1969. Sua primeira turma ocorreu em 1969, quando aconteceu o primeiro vestibular unificado. Graduao Licenciatura em Msica. Curso de Iniciao Musical continua sendo o laboratrio para o licenciando, alis uma caracterstica especfica desta Escola quando utiliza, desde 1954, oportunidades na formao de professores para experimentao prtica do que aprende e do que ele mesmo cria. A partir da coordenado pela professora Carmen Mettig, tem em 1973 a primeira estagiria, a licencianda Jane Souza Palma que realizou seu estgio da disciplina Prtica de Ensino em uma turma de crianas de 6 (seis) anos, sob a orientao da professora Carmen Mettig.8 Conta a professora Carmen sobre o estgio:

7 8

Idem. Depoimento da Professora Jane Palma em entrevista por telefone dia 24/06/2011e confirmado em entrevista com a Professora Carmen Mettig em 15/07/2011 no IEM Instituto de Educao Musical.

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O estgio acontecia aps o licenciando observar durante um ano as minhas aulas e durante o tempo de observao iam realizando atividades at ministrar a aula inteira, sempre sob meu olhar. Quando assumia a classe sabia dar aula!9 A metodologia usada era baseada no mtodo Willems sob a orientao do prprio, que estava preparando a Professora Carmen Mettig, para mais adiante entregar-lhe o ttulo de sua representante no Brasil e na Amrica Latina.

Segundo Perodo: 1970 a 1986


Com a realizao do primeiro vestibular para o curso de Licenciatura em Msica, ocorrido em dezembro de 1969 a ento Escola de Msica e Artes Cnicas- EMAC recebe a sua primeira turma. Vale ressaltar que a EMAC no se adequou Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que instituiu o ensino da Educao Artstica nas escolas pblicas, pelo fato de acreditar que cada uma das linguagens de Arte tem os seus contedos e objetivos especficos. Em 1971, a professora Carmen Mettig, ento coordenadora do Curso de Msica, ainda impactada com o que absorveu sobre o mtodo Willems em 1963, solicita ao Diretor da EMAC, Ernst Widmer, o retorno do Pedagogo Willems para ministrar um curso na Semana de Educao Musical. 10Contando com o apoio do coordenador do curso de Dana da UFBA, Rolf Gelewski, a solicitao foi atendida e a Semana de Educao Musical contou com a participao de Educadores de varias instituies do pas. A Semana de Educao Musical acontecia anualmente com o objetivo de melhorar o desempenho dos professores de Educao Musical. Este movimento fortalecia a equipe de professores da UFBA e o curso de Iniciao Musical continuava sob a coordenao da Professora Carmen Mettig. A demanda por parte das crianas era grande e filas enormes se formavam na porta da Escola na nsia para conseguir uma vaga. Nessa poca se cobrava uma taxa simblica que era administrada pela FAPEX e eram atendidas 200 (duzentas crianas entre 4 a 10 anos) no Projeto que na poca se chamava Iniciao Musical / Coral Infantil. Os prprios professores e estagirios efetuavam as matrculas. A equipe era formada por estagirios do curso de Licenciatura, em Msica entre as quais, lembra Carmen Mettig: Heloisa Leone, Isa Valois, Jane Palma de Souza, Marialva Rios, Doraneide.

Entrevista com Carmen Mettig 15/07/2011 no IEM. Depoimento de Carmen Mettig no site do Congresso de Educao Musical Willems Brasil 2009e em entrevista no IEM dia 15/07/2011.
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Ao final de cada semestre eram realizadas as apresentaes na Reitoria ou no Teatro Castro Alves, sempre privilegiadas pelos reitores Germano Tabakof e Rogrio Vargens, que apreciavam e prestigiavam com as suas presenas. Ainda em conversa com Carmen, perguntando como eram escolhidos os estagirios, responde:
Os estagirios levavam um ano observando as minhas aulas e aos poucos iam assumindo atividades at ficar responsvel pela classe. Quando terminavam, sabiam elaborar o seu plano de aula e execut-lo sem dificuldade.

Terceiro Perodo: 1987 a 1993


Em 1987, o ento diretor da Escola de Msica, Paulo Costa Lima reestrutura o Curso preparatrio, transformando em curso bsico de Msica, dividido em: Pr-bsico, com foco na Iniciao Musical e no ensino dos instrumentos para crianas at 12 anos e o curso Bsico, com focos em Licenciatura, Composio, Regencia, Canto e Instrumentos a partir de 13 anos. Vale salientar que esta diviso era flexvel tanto para o Pr-Bsico quanto para o Bsico Alda Oliveira nos relata no seu depoimento: 11
Somente quando fomos fazer Mestrado em Boston (1977-1979) e Doutorado no Texas (1983-1986) que no dei aulas e nem orientei na EMUS/UFBA. Em todos os demais periodos, trabalhei com isso. Carmem e eu dividamos as responsabilidades de orientar, pois ambas trabalhavam com as disciplinas principais do curso de Licenciatura. Carmen, usando o mtodo Willems e eu, tentando levar os professores para desenvolver os prprios projetos assim como as minhas idias e propostas, como por exemplo as turmas de Iniciao Musical com Flauta Doce (com Barbara, do Instituto de Msica, que j faleceu), as turmas de Iniciao Musical com Maratona Musical, a turma de Iniciao Musical com Capoeira, as turmas de Iniciao Musical com Introduo ao Teclado, o IMIT.

As aulas aconteciam no mesmo espao da graduao, at que as crianas foram transferidas para a casa em anexo onde funciona o Acervo do Grupo de Compositores da Bahia - Memorial Lindembergue Cardoso. O aumento do espao proporcionou o aumento do nmero de alunos que chegou a ser de 450 (quatrocentos e cinqenta crianas, distribuidas em 3 (trs) grandes projetos: IMMAR - Iniciao Musical com Maratona, a, IMCOR Iniciao Musical/ Coral para e IMIT- Iniciao Musical com Introduo ao Teclado. A criana entrava na escola aos seis anos, sem teste de seleo em um dos cursos de Iniciao Musical, IMCOR ou IMMAR e depois de um ano de iniciao va musical, passa para o IMIT ou outro projeto
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Depoimento por escrito de Alda Oliveira em 17/07/2011.

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de iniciao ao instrumento (em grupo). Mediante o seu desempenho, ela seria indicada para submeter-se ao teste de ingresso ao pre-basico, cujas aulas de instrumento eram individuals. Com a aposentadoria da Professora Carmen Mettig em 1991, a coordenao passa ser
da professora Alda Oliveira que depe:12 eu fiquei responsvel, mas tambm dividia as orientaes dos estagirios com Profa. Celina Lopes, com Profa. Ana Margarida Lima, que trabalhava com violino, e at mesmo com o Prof. Horst Schwebel, quando o aluno era de instrumentos de sopros, de Banda. Sempre o nosso curso de Liceniatura em Msica teve essa possibilidade de orientao especfica para a tendncia de especializao musical do aluno. Isso sempre ajudou muito a aproveitar os diversos talentos musicais dos estagirios. Entre os meus estagirios e pessoas que trabalharam comigo esto Adlvia Borges, Ktia Cucchi, Robertinho Castro (de construo de instrumentos), Marialva Rios, Regina Cajazeira, Juracy Bemol e muitos outros. Teve um perodo que criei at um curso Bsico de Educao Musical (quem dava aula era eu mesma), que servia para preparar adultos que queriam fazer vestibular para Licenciatura em Msica. Na primeira turma desse curso, participaram mais de 30 alunos, dentre eles Leila Dias (quando ainda era mdica), Zezinho (cursou Licenciatura, fez Mestrado em Etnomusicologia), Lara Morelli, Ilma Nascimento, Patricia Hita, etc. Foi um curso muito proveitoso para a Escola. Depois eu no tive mais tempo de dar essas aulas e o departamento no teve interesse em continuar. Eu tinha muitas turmas do IMIT com crianas de vrias idades e ainda os estagirios.

Ainda em 1991, uma nova proposta para Iniciao Musical!


Aulas para bebs foram introduzidas na Escola de Msica da UFBA como parte da disciplina Educao Musical Especial ministrada pela Profa. Diana Santiago nos anos de 1991, 1992 e 1996 no ento curso de Mestrado em Msica da UFBA. Foram ministradas pelos alunos da disciplina durante a segunda parte de cada um dos semestres letivos em que a disciplina foi oferecida, pelo perodo de 8 semanas em vrias turmas e consistiam num encontro semanal dos professores, das crianas e seus pais. (A primeira parte dos semestres consistia em aulas tericas sobre Educao Musical para a Primeira Infncia). O formato das aulas foi baseado no MUSICTIME criado pela Profa. Dra. Donna Brink-Fox na Eastman School of Music (New York, USA) na dcada de 1980, com quem Diana Santiago estudou enquanto realizou seu Mestrado nos EUA. As aulas em vrias turmas consistiam em 15 minutos de atividades ldicas espontneas, para as quais eram disponibilizados brinquedos musicais e instrumentos de percusso leves e seguros para serem manuseados pelas crianas, e cerca de 30 minutos de atividades conduzidas pelo (a) aluno (a) de mestrado que atuava como professor (a) da turma. Essas atividades incluam atividades musicais para entrosamento, canes, lengas-lengas, atividades rtmicas e atividades musicais para imitao e locomoo. As aulas aconteceram na sede da EMUS.
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Idem.

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Alm das atividades desenvolvidas com os alunos da ps-graduao, alunos da graduao (concluintes de curso e bolsistas de iniciao cientfica) tambm trabalharam com bebs, tendo sido treinados no mtodo. Aulas para bebs, supervisionadas por Diana Santiago, foram por eles ministradas durante os anos de 1994 a 1997, na Organizao de Auxlio Fraterno (OAF, entidade que atende a crianas carentes), na Creche da UFBA e na Escola Dorilndia, como parte dos projetos de pesquisa Padres do desenvolvimento psicomotor e comportamentos musicais de resposta em crianas de classe social menos favorecida (1994-1995) e Atividades rtmicas e meldicas apropriadas 1 infncia (1995-1997), bem como dos estgios de concluso de curso das licenciandas em msica Lara Morelli e Ilma Nascimento. (Texto concedido por email pela Professora Doutora Diana Santiago em 22/07/2009).13

Quarto Perodo: 1994 a 2011


A professora Leila Dias, que retornava da Inglaterra onde fora realizar o seu mestrado em Msica, assume a coordenao do curso de iniciao Musical por solicitao da ento diretora da EMUS-UFBA, Prof. Dra. Alda Oliveira. Em 1996 convida a professora Marineide Costa recm aposentada pela Secretaria de Educao do Municpio de Salvador, para colaborar com a professora Leila no curso de Iniciao Musical que continuava atendendo a crianas de 4 anos e meio a 6 anos. As aulas eram ministradas pela professora Marineide. Eram cinco turmas de at 25 (vinte e cinco crianas, sendo 2 turmas pela manh e 3 turmas pela tarde, organizadas por idade cronolgica. As do turno matutino uma de 4 e 5 anos e a outra de 6 anos. As do vespertino como a demanda era sempre maior, uma turma de 4 anos,uma de 5 anos e uma de 6 anos, que eram observadas pelos alunos dos cursos de Licenciatura em Msica da UFBA, assim como dos dos licenciandos do Instituto de Msica da Universidade Catlica de Salvador, por solicitao da professora Terezinha Requio, ento orientadora e professora da disciplina Prtica de Ensino.quanto da UCSAL. Nesse perodo, a observao dos licenciandos era realizada sob a superviso dos seus professores, da disciplina Iniciao Musical II, que solicitavam um relatrio da aula observada com a assinatura da professora que havia ministrado. No decorrer das aulas, os licenciandos que observavam, tambm participavam de algumas atividades, sem perder o olhar de observador, para que depois pudessem relatar e at realizar crticas. Aps cada aula, a professora Marineide se reunia com os licenciandos para tirar dvidas, fundamentar as atividades realizadas. Somente aps um perodo de um ou dois semestres de observao,
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Coordenadora - Ncleo de Pesquisa em Performance Musical e Psicologia Escola de Msica da UFBA.

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podiam escolher uma turma para realizar o estgio exigido pela disciplina Prtica de Ensino. Por esta experincia de observao passaram dezenas de estagirios, mas poucos se habilitavam a realizar o seu estgio nas turmas dos pequeninos de 4 a 6 anos, a exemplo: Micheline Fontal, Glicria Santos, NelzaSuzart, Carmelito Lopes, Srgio Teixeira e muitos outros. Vale a pena salientar que Srgio Teixeira participou como estagirio da implantao do IMAV Iniciao Musical com introduo ao Violino, em 1997 sob a orientao dos professores Dilson Peixoto e Marineide Costa. Esse projeto chegou a atender crianas a partir de 3(trs) anos, quando foi utilizado o mtodo Suzuki.14 Ainda na sua gesto como diretora da EMUS, Alda Oliveira cria o NEM- Ncleo de Educao Musical, com objetivos de: 1. Atender s necessidades do curso Licenciatura em Msica especialmente no que se refere s disciplinas pedaggicas, quer tericas, ou prticas que so: Iniciao Musical I - Disciplina Terica que fundamenta mtodos e teorias da Educao Musical Iniciao Musical II-Disciplina Terico-prtica - Vivncia dos mtodos e teorias estudadas em Iniciao Musical I Prtica de Ensino - Estgio - Disciplina Prtica Orientao Para Prtica de Ensino. 2. Funcionar como laboratrio dos cursos de Graduao e Ps-Graduao , atravs do programa de Extenso Iniciao Musical que oferece cursos para crianas e adolescentes. M.I. Musicalizao Infantil para crianas de 4 a 6 anos IMIT Iniciao Musical com Introduo ao Teclado de 7 a 12 anos IMIV Iniciao Musical com Introduo ao Violo de 7 a 12 anos IMAV Iniciao Musical atravs do Violino de 7 a 12 anos IMAF Iniciao Musical atravs da Flauta Doce de 7 a 12 anos IMIP Iniciao Musical atravs da Percusso de 7 a 12 anos (novo, 1 experincia em 2003) Pr-bsico de Piano aps o 4 ano do IMIT desde 2004 3- Atender a demanda da comunidade infantil, cumprindo assim o papel da extenso na Universidade. Os cursos oferecidos pelo Programa de Extenso Iniciao Musical tm como objetivo iniciar a criana ao conhecimento da msica, preparando-a para participar de etapas mais avanadas do conhecimento musical, tanto nas oficinas quanto no curso bsico, e, atualmente, esto com durao de 4 anos, com exceo de Musicalizao Infantil que tem uma durao mnima de dois anos, podendo usar o tempo necessrio para o amadurecimento das crianas. um curso que no deve ser realizado com pressa, pois a base da construo
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Mtodo criado pelo Japons Shinichi Suzuki.

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do conhecimento musical, que em pases desenvolvidos comea muito antes dos 4 anos, idade mnima para os nossos cursos da EMUS. A coordenao do NEM realizada por Marineide Costa, desde 2000 e cada projeto tem o seu coordenador.15 Em 1999, o espao fsico da Escola modificado. O ento diretor Oscar Dourado, transforma o antigo Salo de Orquestra em 3 salas de aula, sendo uma delas destinada s aulas de Iniciao Musical para as crianas tambm usada pela graduao para as disciplinas tericas. Com a coordenao alternando entre as professoras Leila Dias e Marineide Costa, os vrios cursos do NEM se mantinham com um nmero grande de alunos sendo necessrio a incluso de monitores, os estagirios que no faziam a disciplina Prtica de Ensino comearam tambm a assumir turmas pelas quais recebiam uma quantia por hora aula ministrada. O processo para assumir uma turma continuava o mesmo. Primeiro observar no mnimo um semestre para depois assumir a turma. Nesse perodo, ou seja, a partir do ano 2000, passaram vrios monitores e estagirios que atualmente esto bem inseridos no mercado de trabalho como bons profissionais, ex: Carmelito Lopes, Jaqueline Leite, Michele, Valria Badar, Amlia Dias e outros. Em 2006, sob a coordenao da Professora Leila Dias o curso ampliado com a implantao do curso de Musicalizao de Bebs, atendendo crianas de 0 a 3 anos, e as aulas eram ministradas pela professora Angelita Broock, recm chegada na Bahia, vindo de Curitiba. A partir da o curso de Musicalizao Infantil que atendia crianas de 4 a 10 anos desde os anos 50, passa a atender crianas de 0 a 10anos. Em 2007, com a sada da professora Leila Dias para o doutorado fora de Salvador, assume a coordenao a professora Marineide Costa. O trabalho prossegue, bem aceito pela comunidade servida e comeam a surgir trabalhos com a comunidade fora da escola, cumprindo assim a proposta da Universidade de servir comunidade. Como por exemplo uma tarde de oficina com os bebs e suas mames na Maternidade Climrio de Oliveira,

maternidade Escola da UFBA, oficinas pontuais em uma loja de mveis e decorao para bebs Em 2008, por conta de assumir a Coordenao Pedaggica dos Cursos de Extenso, a por solicitao do ento diretor da EMUS Professor Horst Schwebel,a professora Marineide
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Informaes obtidas atravs do Relatrio escrito em 2004 para a Comisso de Extenso da EMUS em 2004.

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entrega Professora e Doutouranda Angelita Broock a coordenao do Musicalizao Infantil, curso que atende crianas de 0 a 6 anos, que at agora tem assumido com muita competncia criatividade e seriedade. O curso continua sendo o laboratrio dos cursos de graduao, tanto para os alunos de Licenciatura, quanto de Instrumento, ou composio, onde tm a oportunidade de experimentar os conhecimentos tericos adquiridos durante o curso. As turmas so organizadas por idade e as aulas tem durao de quarenta e cinco minutos por turma. As aulas das crianas de 0 a 2 anos so realizadas em companhia dos pais ou responsvel e a partir de 3 anos j ficam sem os seus acompanhantes, que ficam do lado e fora da sala esperando Durante o caminho percorrido e relatado aqui, l se vo cinco dcadas de Musicalizao Infantil na Escola de Msica da UFBA. Um projeto que foi crescendo e amadurecendo junto com a Escola, adotando nomes diferentes, mas sempre com o objetivo de dar o melhor do mundo da msica s crianas que aqui chegam.Leila dias paranto diretor dos Seminrios Livres de o(1963) convite do c

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Referncias
ALDA DE JESUS OLIVEIRA. Entrevista realizada em 24 de junho2011. CARMEN MARIA METTIG ROCHA. Entrevista realizada em 25 de junho 2011. ______. Entrevista realizada em 13 de julho 2011. DIANA SANTIAGO. Entrevista realizada em 22 de julho de 2011. LEILA DIAS. Entrevista realizada em 24 de junho 2011. HELOISA LEONE. Entrevista realizada em 24 de junho 2011. JANE PALMA. Entrevista realizada em 21 de junho 2011. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Escola de Msica da Universidade Fedral da Bahia: Cursos de Extenso. Salvador-Bahia. Revista ABEM, n 1, p. 53-56. PERRONE, Maria da Conceio Costa . Msica, Contexto e Tradio: estudo sobre a criao de uma Instituio de Ensino. Tese de Doutorado em Msica da UFBA. Salvador-Bahia, 2008. ROCHA, Carmen Maria Mettig: Foi assim... Contato Mtodo Willems no Brasil- Site do Congresso Internacional Willems Brasil 2009. Disponvel em: <http://www.musicaiem.com.br/congressowillemsbrasil>. Acesso em: 24 jun. 2011. SRGIO EMMANOEL TEIXEIRA. Entrevista realizada em 8 de julho de 2011.

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O Sapo No Lava o P: cantando, tocando e escrevendo msica com estudantes da educao infantil
Cssia Vanessa O. Cotrim1 FUNORTE cassiaeanacotrim@yahoo.com.br Resumo: Este relato de experincia uma proposta educativa para alunos da educao infantil do segundo perodo desenvolvida com crianas por volta de cinco anos no ano letivo de 2010. A proposta no se encerra no mbito da educao infantil, podendo ser utilizada nos diversos nveis da educao bsica, desde que haja adequao idade, repertrio e exigncia do contedo trabalhado com outros alunos. O objetivo da proposta foi trabalhar iniciao escrita musical tradicional, unindo o gesto corporal prtica coral, desenvolvendo habilidades principalmente de leitura rtmica e corprea com cerca de trinta crianas. Outros contedos extrnsecos msica fizeram parte do trabalho como socializao, leitura imagtica, desenvolvimento do letramento e outros. Habilidades essas citadas no Referencial Curricular para a Educao Infantil- RCNEI, documento oficial do estado brasileiro para esta fase da educao bsica. A cano utilizada foi O sapo no lava o p de domnio pblico resultando na confeco de partitura alternativa e interpretao corporal e vocal da cano escolhida com muito entusiasmo. Palavras- Chave: Educao infantil, cano popular e notao musical

Introduo
Temos visto a crescente discusso em torno da msica na escola, como por exemplo: quais so as concepes que devem estar inseridas no planejamento? Como devemos direcionar a construo do currculo? E ainda, quais profissionais que devem atuar em seu ensino? Tais indagaes podem ser percebidas em anais de congressos e em textos diversos como Queiroz; Marinho (2009); Bellochio; Figueiredo (2009) e Beyer; Kebach (2009), entre tantos outros. Refletir sobre a msica na escola pertinente principalmente quando consideramos cada contexto educativo, pensando numa proposta que atenda necessidades de cada local em que a msica dever ser ensinada, levando em considerao as especificidades de cada escola e clientela. O espao da msica perpassa todos os nveis do ensino bsico brasileiro, seja com finalidade de aprendizagem musical ou no.
Graduada em Artes/ Msica pela Universidade Estadual de Montes Claros- UNIMONTES e psgraduanda em Metodologia do ensino das Artes/ Processos Pedaggicos em Educao Musical pela Faculdades Unidas do Norte de Minas- FUNORTE/ SOEBRAS.
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II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil Escola de Msica da UFBA, PPGMUS - Salvador, de 01 a 03 de agosto de 2011 A presena da msica na educao infantil relatada em diversos trabalhos do campo da educao, pedagogia, educao musical e afins, pois se configura como prtica enraizada no cotidiano desta fase da educao bsica. Nas escolas de educao infantil, devido aos programas de ensino serem abordados com uma certa flexibilidade, a msica encontra-se presente no cotidiano da sala de aula de vrias maneiras (CISZEVSKI, 2010, p. 24). Pensando nestas questes, partimos para o registro de uma prtica em educao musical na educao infantil que ao mesmo tempo contempla a realidade de uma escola particular e que tambm pode ser aplicada em diversas localidades de nosso pas sendo adaptada a cada realidade de ensino. Esta proposta surgiu a partir da reflexo e necessidade de sistematizao de nossa prtica docente junto a alunos da Educao Infantil de uma escola da rede particular de ensino na cidade de Pirapora, situada na regio norte do estado de Minas Gerais. O mesmo retrata o desenvolvimento das aulas de msica com explorao do contedo de iniciao escrita musical a partir do cancioneiro infantil brasileiro. Alm de habilidades como pulsao em conjunto, percusso corporal e canto coral. As prticas em questo envolveram ainda a aprendizagem de conhecimentos extrnsecos educao musical, como coordenao motora e gestual, linguagem visual e imagtica, e ainda conscincia de corpo e espao. A proposta perpassou tais objetivos com a finalidade de ampliao de conhecimentos e habilidades para alm do universo musical, uma vez que o limite entre disciplinas ou contedos no so bem delimitados na educao infantil como bem retrata Ponso (2008, p. 13). Dessa forma, a explorao dos contedos musicais no se encerrou nesta questo apenas. A proposta buscou reafirmar vrios objetivos, desenvolvendo aptides e capacidades diversas que por sua vez ajudam a preparar o estudante para avaliaes futuras, em que mais de um contedo e habilidade so previstos. Entre as atribuies para alm do universo musical temos o desenvolvimento do letramento com reconhecimento e leitura de palavras simples, a representao grfica de palavras alm de acentuao das mesmas, todos relacionado rea de linguagens e cdigos.

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O Sapo No Lava o P... No Lava Porque No Quer! Definies da atividade


A escolha dos elementos que compuseram a proposta foi definida a partir dos propsitos gerais e especficos das aulas, porque acreditamos que toda a metodologia de ensino deve estar associada ao contexto de produo do conhecimento, os objetivos traados e abordagens escolhidas pelo educador. Desta forma escolhemos a cano popular O sapo no lava o p que comum s crianas, parte do repertrio deles e j foi trabalhada por outros professores em outros momentos com objetivos variados como letramento, treino de palavras simples, e outros. Sobre escolha, ampliao e desenvolvimento de repertrio, Lima e Stencil recomendam:
Devemos levar em considerao no s as diversas maneiras de nos relacionarmos com a msica, num verdadeiro contexto interdisciplinar, como tambm associarmos a ela os diversos contextos culturais, por meio de um repertrio que tenha significado e que parta dos alunos, valorizando a vivncia das crianas, trazendo benefcios a outras reas do currculo (LIMA; STENCEL, 2010, p. 90).

Os aspectos rtmicos da pea foram facilitadores da realizao desta prtica, pois o acompanhamento da linha meldica foi facilmente adaptado performance corporal que propusemos. O trabalho perpassou alguns dos aspectos que poderiam ser explorados atravs desta cano. O principal deles foi iniciao escrita musical e desenvolvimento da prtica interpretativa em conjunto. Sobre o primeiro aspecto, buscamos inicialmente trabalhar somente duas das figuras tradicionais: a mnima e a semnima. A explorao das mesmas se deu de forma gradual. Iniciamos mostrando quais elementos fazem parte das figuras (cabea e haste) o que diferencia uma da outra (a cabea cheia e outra vazia) bem como poderamos representar cada uma delas. Fizemos ilustraes, descobrimos que com as mos possvel fazer o desenho das duas figuras para somente depois disto toc-las. Ao propor a execuo, fizemos percusso corporal tocando duas semnimas batendo na coxa, uma de cada vez e a mnima com uma palma que se estendia pelo ar. As duas figuras musicais permitiram o desenvolvimento de variao rtmica de maneira simples, porm, estruturada de modo a ampliar o universo rtmico dos alunos e ainda compor um novo jeito de vivenciar a cano do sapo. O RCNEI- Referencial Curricular nacional para a Educao Infantil aponta:
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O trabalho com Msica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos (BRASIL, 1998, v.I, p. 48).

Esta sensibilidade foi estimulada atravs da apreciao e explorao do contexto musical, explorando desenhos livres sobre a cano, verses gravadas, desenhos das figuras, exerccios rtmicos trazendo variaes com as duas figuras at chegarmos confeco de cartaz com a partitura j escrita e a maneira de execuo e assim consolidar o conhecimento construdo de maneira coletiva. O segundo aspecto citado: a prtica interpretativa em conjunto, nos remete formao musical em grupo que entre outras habilidades estimulam: solidariedade, confiana, companheirismo, amplia a viso de mundo dos envolvidos, desenvolve harmonia em grupo (COSTA, 2009, p. 84) e tantas outras habilidades que justificam este tipo de proposta de maneira bem consistente. O desenvolvimento das habilidades previstas no texto do RCNEI foi real na prtica com a cano do sapo, pois os alunos uniram gesto corporal, acentuao rtmica e canto coral. No tocante ainda a interpretao, propomos a unio do gesto corporal msica, prtica que nos surgiu a partir da influncia do movimento na cano. Para Rodrigues (2009, p. 37) comum o uso do gesto como recurso pedaggico em aulas de msica por ser esta uma das formas de vivenciar a prpria msica. Trazendo o sentido literal da cano escolhida, o sapo um animal que constantemente se movimenta, ao explorarmos os deslocamentos do sapo j pretendamos trazer tona a pulsao contida na cano, alvo de nosso estudo a partir da perspectiva da distribuio dos sons em duas figuras musicais. Assim:
A influncia da msica sobre o movimento iniciada nas suas respectivas gneses, pois quando Wisnik (op.cit) explica o pulso da msica, utiliza para isso uma metfora corporal, colocando que o universo sonoro e a msica passam por padres somticos e psquicos, trazendo tona uma idia fundamental: a msica como fenmeno corporal (RODRIGUES, 2009, p. 39 e 40).

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Ele Mora L na Lagoa... Estratgias de trabalho


Escolhida a cano, as figuras musicais e aps a sensibilizao para a proposta, escolhendo a cano, ouvindo verses, interpretando-a cantando e com desenhos, partimos para a execuo da proposta apresentada: Primeiro aprendemos a cano com a boa repetio tpica do trabalho com esta faixa etria. Aps a escola da msica do sapo, cada um cantou as verses que conhecia, cantamos juntos, marcando a pulsao, danando e explorando parmetros do som: forte e fraco, grave e agudo e ainda o andamento, rpido e devagar. Exploramos toda a expressividade vocal que poderamos utilizando os parmetros citados acima, imitamos o som do sapo, inventamos a voz dele, o gesto que ele emitia ao falar entre outros. Tais estmulos trouxeram mais significado e verdade interpretao das crianas nesta etapa da atividade. Aps descobrirmos o sapo que existia dentro da cada um, partimos para a sensao do pulso da msica para ento apresentar a variao rtmica escolhida com as figuras mnima e semnima. O desenvolvimento do pulso foi estimulado atravs de brincadeiras circulares, marcao acompanhando a cao em cd e cantada pelos alunos, utilizamos a mesa, o corpo, pulos e palmas para marcar, sempre na perspectiva binria da cano: um tempo mais forte e outro fraco. Experimentamos a maneira de distribuir as figuras explorando variantes. Fizemos isto cantando esta e outras canes somente tocando a semnima com o corpo (batendo nas coxas alternadamente) tocando a semnima e a pausa, em andamentos diferentes. Da, inclumos a mnima (com uma palma prolongada), juntamos as duas figuras em variaes executadas com o corpo como: uma mnima e duas semnimas; pausa e mnima; semnima, pausa mnima; mnima e duas semnimas e tantos que eles mesmos foram criando. At chegar ao resultado final apresentado na imagem abaixo em duas etapas da cano:

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Imagem 01- Variao rtmica utilizada no acompanhamento corporal da cano O sapo no lava o p, nas duas primeiras estrofes.

A clula rtmica apresentada na Imagem 01 foi executada utilizando as coxas nas semnimas e uma palma prolongada pelo ar na mnima, sendo tocadas nas duas primeiras estrofes da cano:O sapo no lava o p / No lava porque no quer. A Imagem 02 traz o acompanhamento corporal (batidas nas coxas alternadamente nas semnimas e a palma prolongada na mnima) executado na segunda parte da cano, no trecho:Ele mora l na lagoa / No lava o p porque no quer / Mais que chul!

Imagem 02- Variao rtmica utilizada no acompanhamento corporal da cano O sapo no lava o p nas trs ltimas estrofes.

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No Lava o P Porque No Quer... definindo caminhos


Faamos agora uma breve justificativa sobre as possibilidades que poderiam ter sido trabalhadas mas, que no exploramos nesta proposta, a fim de esclarecer objetivos e definir os caminhos trilhados pelos envolvidos (professora de msica, monitora e crianas). No nos preocupamos em entrar no estudo da frmula de compasso, ficando esta sugesto para um outro trabalho com estudantes maiores. Prova disso o final da cano que traz uma discrepncia entre o valor das ltimas figuras, possvel de observar na anlise da Imagem 02. Nosso objetivo foi utilizar as figuras no incorporando ao trabalho os valores das pausas nesta etapa do trabalho, acreditando da gradao de aquisio de conhecimentos como meio de conseguir uma aprendizagem significativa e no excludente. Trabalhamos as pausas anteriormente no processo de experimentao de variao das figuras musicais escolhidas, no na execuo da pea do sapo. Exploramos anteriormente a notao no tradicional, extremamente importante para o trabalho tradicional, de maneira alguma inferior. Ciszevski j aponta um direcionamento quanto utilizao deste recurso pedaggico explicando que j em partituras contemporneas h o uso de smbolos e desenhos bem prximos aos produzidos por crianas da educao infantil e sries iniciais (CISZEVSKI, 2010, p. 28). Entretanto, apesar deste trabalho introdutrio e no menos importante partimos para a escolha da notao tradicional como norteadora da proposta. Fica aqui o apontamento para possveis desdobramentos. A imagem tem auxiliado muito na aprendizagem infantil, pois aproxima o tema da cano ao cotidiano dos alunos uma vez que estes representam a cano com smbolos especficos de seu repertrio imagtico. Em nossa proposta buscamos relacionar a cano escrita das figuras musicais e no ilustrao da cano como feito muitas vezes. Trabalho esse que sem dvida d subsdio construo da apreciao musical bem como registro de msicas diversas com crianas de todas as idades. Eles perceberam atravs desta experincia, que podem escrever (representar) a msica de outras formas, no mais somente por meio de desenhos. Esta experincia foi sem dvida uma novidade para eles que anteriormente em sala de aula com professoras

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II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil Escola de Msica da UFBA, PPGMUS - Salvador, de 01 a 03 de agosto de 2011 no especialistas em msica haviam explorado somente no mbito do letramento e desenhos sobre o tema.

Mais que Chul... finalizando!


A construo da partitura (a ilustrao das figuras musicais) foi feita pela professora de msica, o que no impede a sugesto da confeco em conjunto com os alunos, estratgia at j utilizada com xito em outros momentos. Utilizamos cartolina, pincel, rgua e a ilustrao de um sapo, colorido por uma das alunas. Para facilitar a associao da imagem ao gesto, organizamos a disposio das figuras exatamente aonde executaramos o movimento corporal.
A imagem a seguir a foto da partitura pronta, aps todo o processo exposto conseguimos:

Imagem 03- Partitura da cano o sapo no lava o p a partir da proposta apresentada.

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II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil Escola de Msica da UFBA, PPGMUS - Salvador, de 01 a 03 de agosto de 2011 Treinamos a execuo juntamente com a leitura corporal da pea, unindo o gesto ao auxlio visual, expondo a partitura pronta para que todos pudessem ver e acompanhar. Primeiro analisamos todos os elementos contidos nela: as figuras, a letra da cano e a figura do sapo. Aps essa explorao executamos a percusso corporal e o canto individualmente, depois incentivamos os alunos a cantarem sozinhos e produzirem os gestos separadamente para da unirem tudo, sempre lembrando que a partitura estava presente em sala de aula para ser vista e lida por eles. Aps duas semanas de treino apresentamos a cano comunidade escolar por mais de uma vez, com aprovao dos pais, alunos e funcionrios da escola. A experincia foi fruto de acesso a poucas alternativas para o trabalho com msica na educao infantil, uma vez que o sistema de ensino que a escola adota, no oferece material didtico especfico de educao musical nesta fase de ensino. A escola nos disponibilizou o material necessrio para a construo da partitura e ofereceu ainda o estmulo ao desenvolvimento e construo de atividades para executar com os alunos da EI, alm do apoio nas apresentaes, demonstrando interesse na divulgao das prticas educativas desenvolvidas nas aulas de msica. Acreditamos que a busca por propostas educacionais para o trabalho com a msica na escola deve ser contnua e constantemente renovada a partir das vivncias de cada grupo de estudantes. Esperamos desta forma que este trabalho contribua para a prtica incessante de professores de msicas de todo o pas que pretende construir decididamente uma educao musical de qualidade em seu contexto de atuao. vlido ressaltar que esta proposta no se esgota nela mesma, sendo base para outras prticas e facilitadora da busca por alternativas condizentes com as perspectivas da rea da educao musical brasileira, sendo apenas uma idia a ser discutida e repensada em todo o tempo.

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Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira. Cai, cai balo... Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professores no especialistas em msica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 36- 45. Outubro de 2009. BEYER, Ester; KEBACH, Patrcia (Org.). Pedagogia da Msica: experincias de apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: Conhecimento de Mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998, v.3. CISZEVSKI, Wasti Sivrio. Notao musical no tradicional: possibilidade de criao e expresso musical na educao infantil. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 22- 33. Setembro de 2010. COSTA, Patrcia. Coro Juvenil nas escolas: sonho ou possibilidade? In: Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 83-91. Outubro de 2009. LIMA, Ailen Rose B. de; STENCEL, Ellen de Albuquerque B. Vivncia musical no contexto escolar. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 2, n. 2, p. 88- 103. Setembro de 2010. PONSO, Caroline Cao. Msica em dilogo: aes interdisciplinares na educao infantil. Coleo Msicas. Porto Alegre: Sulina, 2008. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino de msica nas escolas de educao bsica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 60- 75. Outubro de 2009. RODRIGUES, Mrcia Cristina Pires. Apreciao Musical atravs do gesto corporal. In: BEYER, Ester; KEBACH, Patrcia (Org.). Pedagogia da Msica: experincias de apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009. P. 37- 67.

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Planejamento de atividades musicais para bebs com Sndrome de Down e suas famlias
Ricardo Jos Dourado Freire UnB ricardo.dourado.freire@gmail.com Resumo: As atividades musicais propostas em um curso de msica visam estimular aspectos especficos do desenvolvimento dos bebs com Sndrome de Down (SD), visando superar dificuldades fisiolgicas congnitas alm de contribuir para o estabelecimento de vnculos afetivos essenciais ao desenvolvimento. O planejamento das atividades musicais em grupo tem como objetivo a criao de um modelo de referncia com boa colocao vocal e um rico repertrio de padres meldicos e rtmicos a partir da interao do adulto com a criana. O trabalho realizado junto famlia com bebs entre dois meses e dois anos. A aula organizada em quatro momentos: 1) recepo e aquecimento, 2) movimento, 3) interaes individuais e 4) carinho e acolhimento. As atividades realizadas so escolhidas entre canes sem palavras, parlendas, interaes meldicas e rtmicas, colocao da voz de cabea, canes conhecidas com slabas especficas, interao com instrumentos e objetos musicais, histrias e livros musicais, canes do folclore e do cancioneiro infantil. A atuao em grupo permite a troca de informaes entre as famlias e tambm a interao entre crianas da mesma faixa etria. O trabalho de estimulao musical uma parceria do professor com as famlias em benefcio da criana e as atividades so conduzidas de forma que a famlia possa utiliz-las em sua rotina, pois as aulas so apenas um pequeno momento da rotina semanal da criana. A verdadeira estimulao ocorre em casa de forma contnua, quando mes, pais, irmos e cuidadores passam a musicalizar a vida das crianas. Palavras chave: Sndrome de down, educao musical, atividades musicais

O Projeto de Extenso Msica para Crianas, da Universidade de Braslia, oferece aulas de musicalizao para 850 crianas desde o nascimento at o incio do aprendizado de um instrumento musical (FREIRE, 2008). O curso teve inicio em agosto de 2002, com aulas de musicalizao para crianas de 0 a 5 anos, e a partir de 2004 foi criada uma turma especfica para bebs com Sndrome de Down (SD), desde o nascimento at os dois anos de idade. Este grupo tambm est aberto para crianas com outras necessidades especiais e teve a participao de crianas com paralisia cerebral, cegueira, e outras sndromes no diagnosticadas. A turma para crianas com Sndrome de Down surgiu a partir da necessidade de se oferecer um servio de estimulao precoce e acompanhamento diferenciado para bebs e suas famlias. O acolhimento de uma famlia com beb portador de Sndrome de Down fundamental nos primeiros meses de vida, tanto para a integrao da criana em um grupo

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com atividades musicais, quanto para o contato da famlia com outras famlias de crianas SD. O trabalho com bebs e crianas portadores de Sndrome de Down (SD) significativamente marcado pelas relaes afetivas dessas crianas com seus pais, mes e irmos (MATIAS; FREIRE, 2005). A aceitao da criana e a superao do luto pela famlia so aspectos fundamentais para que o acompanhamento e estimulao precoce da criana SD tenha xito. A partir dos relatos das mes e observao das respostas das crianas, foi possvel verificar que as atividades musicais tornaram-se muito importante para as famlias como mediadoras das relaes afetivas. Alm de estimular o desenvolvimento musical, cognitivo, social e psicomotor dos bebs, a msica tambm teve impacto no desenvolvimento dos pais e mes, auxiliando estes na superao do luto. Voivodic (2004) considera importante que, desde os primeiros anos de vida da criana com Sndrome de Down, seja realizada uma estimulao precoce que "leve em conta seus diferentes modos e ritmos de aprendizagem, em funo de suas necessidades especiais" (p.31). Considera tambm que a famlia tem um papel de fundamental importncia no desenvolvimento social, emocional e cognitivo durante o perodo crtico (primeiros meses de vida) das crianas SD. Segundo diretrizes do MEC/SEESP de 1995, estimulao precoce " o conjunto de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo" (s.p.). A turma realiza as aulas todas as sextas-feiras, no perodo da tarde, com durao de 50 minutos. Quando as crianas completam 2 anos e j andam, so encaminhadas para a

integrao nas turmas com crianas comuns da mesma idade cronolgica. A participao nesta turma considerada fundamental como preparao para a integrao efetiva nas turmas regulares, pois as crianas que participam da turma para bebs SD j conhecem a rotina da aula e conseguem acompanhar com timo desempenho as turmas da mesma faixa etria. Os conceitos e as referncias para a montagem da estrutura de aula se baseiam na proposta de Dourado e Millet para o trabalho na rea de artes cnicas: Para uma melhor dinamizao da aula, o mais eficaz seria dividi-la em quatro etapas sequenciadas: 1) aquecimento, 2) relaxamento-concentrao, 3)elaborao e, 4) avaliao (DOURADO; MILLET, 1998, p. 30). Estes conceitos so observados como diretrizes e adaptados aos objetivos de cada semestre para incluir e combinar etapas no processo, dessa forma, foi possvel estabelecer um modelo prprio de rotina de aula que tem se mostrado produtivo para 113

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o trabalho na turma especfica. A estrutura da aula consiste em quatro momentos: recepo e aquecimento, 2) movimento, 3) interaes individuais, e 4) carinho e acolhimento.

Atividades musicais
As atividades realizadas em aula so concebidas de forma que mes, pais e cuidadores tambm possam realizar atividades musicais em casa. O professor estimula as crianas em sala e orienta as famlias sobre como realizar brincadeiras musicais em casa. A criana com SD necessita de modelos consistentes e bem realizados em casa, uma vez que a repetio de um bom modelo ir facilitar a aprendizagem da criana. O repertrio musical consiste de canes do universo infantil brasileiro, baseadas no folclore de diversas regies, parlendas faladas, brinquedos musicais e canes da MPB. Dentro do Projeto Msica para Crianas, foi criado um repertrio especifico para musicalizao infantil, formado por canes sem palavras nas quais so utilizadas msicas em diversos modos e tambm parlendas rtmicas em compassos irregulares. De acordo com Gordon (2000), a variedade de mtricas e modos fundamental para o desenvolvimento cognitivo musical da criana. 1Recepo e Aquecimento A chegada da criana e o incio da aula podem ser considerados com uma transio entre as atividades cotidianas e o ambiente da musicalizao. A aula iniciada com a formao de uma roda, com as pessoas sentadas no cho, e comea com a cano de abertura que estabelece o padro de interao musical entre as pessoas presentes. Cada semestre possui uma cano prpria, sendo que todas as canes permitem a apresentao de cada criana e adulto presente na roda. O professor deve dar ateno a todos os participantes, mantendo contato visual e falando o nome de cada pessoa. Neste momento o professor estabelece o primeiro contato com a criana e sua famlia, abrindo as portas do relacionamento e permitindo que seja criado um vnculo de confiana entre ambas as partes.
a) Respirao e Concentrao

A respirao, alm de sua importncia na expressividade musical, um aspecto que deve ser muito estimulado com as crianas SD. Devido fisiologia do nariz e uma propenso a irritaes nas vias areas, as crianas SD apresentam tendncia a desenvolver uma respirao curta e com pouco consumo de oxignio. Nas aulas so realizadas atividades de 114

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respirao acompanhadas do movimento dos braos para representar o fluxo da respirao. A aula inicia com o som de uma respirao profunda, realizada pelo nariz, acompanhada da movimentao dos braos se abrindo ou se movimentando para cima e para baixo. Em seguida so feitas vrias brincadeiras com a movimentao das mos acompanhadas de diversos tipos de respirao: rpida e devagar, funda e rasa, sibilar e nasal, utilizando vrios sons e slabas. O foco na respirao visa ilustrar a importncia do ato de respirar antes de cantar ou falar. Esta abordagem tambm auxilia na concentrao, uma vez que o grupo comea a respirar junto e o silncio torna-se um fator de concentrao coletiva. Todos acompanham o ato de inspirar e expirar, focalizando nos movimentos do grupo e despertando para a importncia do outro dentro da roda.
b)

Voz de Cabea Crianas com SD apresentam como caracterstica a hipotonia muscular. Sua

musculatura mais flcida e apresenta maior dificuldade para criar tnus muscular. No caso do desenvolvimento da linguagem, os msculos da laringe tambm apresentam hipotonia e necessitam de um cuidado especfico para o desenvolvimento do registro agudo. As vozes infantis apresentam nos primeiros anos uma tessitura especfica entre R 3 (297 hz) e L 3(440hz) sendo possvel estender esta tessitura para uma oitava, at R 4 (594 hz). Algumas crianas SD apresentam uma voz muito grave e fora do registro infantil, sendo que a tessitura grave no permite uma definio de altura e prejudica muito a afinao musical. Torna-se, assim, muito importante trabalhar com as mes a construo de um modelo vocal que valorize o registro agudo e as crianas possam interagir com vozes agudas em casa, estimulando a procura de um timbre que utilize a voz de cabea e no o timbre grave da voz de peito. Atualmente, na cultura brasileira, existe uma valorizao extrema da voz feminina muito grave, sendo que as principais cantoras da MPB utilizam o registro de peito para cantar. Podemos observar o uso da voz grave em cantoras como: Ivete Sangalo, Ana Carolina, Zlia Duncan e Maria Bethnia. No entanto existem poucos modelos de vozes agudas e muitas mes se mostram desconfortveis ao cantar com a voz aguda. Para que a criana possa desenvolver o registro agudo so realizadas vrias atividades enfatizando a importncia da voz de cabea. Atividades especficas consistem em comear uma msica mais grave e modular por graus conjuntos ascendentes at chegar ao registro infantil. Outra atividade visa explorar vozes de personagens ou animais que fazem sons agudos. O estimulo do uso do 115

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registro agudo fundamental para conseguir desenvolver o senso de afinao nas crianas, e o desenvolvimento da voz de cabea precisa da participao e engajamento das mes na valorizao da voz aguda da criana.
c)

Interao com instrumentos e objetos musicais A utilizao de instrumentos musicais de sopro, corda ou percusso permite um foco

em uma fonte sonora especfica. Cada instrumento apresenta um timbre nico que chama a ateno da criana, principalmente quando a frase musical acrescentada de um gesto ou movimento. Instrumentos de sopro (flauta-doce, flauta, clarineta) possuem um

direcionamento especfico que permite a identificao do local de onde o som gerado. Os instrumentos de percusso (pandeiros, tambores, chocalhos, agogs) possuem uma caracterstica visual muito forte e chamam ateno pela movimentao das mos e do corpo. Os instrumentos de cordas dedilhadas (violo e cavaquinho), em geral oferecem apoio harmnico e rtmico para as canes, e atraem o contato direto das crianas que apreciam sentir a vibrao das cordas. Permite-se que a criana entre em contato com os instrumentos, desde que haja cuidado para criana no se machucar ou haver dano para o instrumento. Algumas crianas SD desenvolvem perda auditiva devido ao acmulo de secreo no canal auditivo e faz-se necessrio verificar a lateralizao auditiva das crianas, principalmente ao usar instrumentos que possam ser tocados atrs das crianas e observar se a criana acompanha o direcionamento do instrumento com os ouvidos. Neste caso, importante no mostrar os instrumentos musicais na frente da criana, pois ela ir acompanhar o movimento do som com os olhos. Uma estratgia colocar o estmulo musical por trs e observar se a criana tenta localizar com os olhos a fonte sonora que est tocando. Durante as aulas possvel observar a capacidade de reorganizao emocional da criana, para tanto acontecem pequenos sustos durante as aulas. O professor pode exagerar na dinmica de uma palavra ou tocar um instrumento um pouco mais forte. Muitas vezes as crianas choram nos primeiros encontros, mas o perodo de recuperao emocional torna-se cada vez mais rpido e as crianas passam a no se desequilibrar emocionalmente quando ocorrem sons inesperados. 2Movimento e Dana O movimento do corpo essencial para o desenvolvimento da musicalidade, sendo que bebs e crianas so muito beneficiados da movimentao com um adulto. Podem ser 116

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realizadas diversas atividades de movimento com os adultos danando com as crianas em p. Canes de roda permitem que todos se movimentem juntos, j a dana em pares permite uma interao muito ntima entre adulto e criana. Outra atividade brincar de esttua: danar quando tem msica e parar quando houver pausa, neste caso enfatiza-se a relao entre msica e movimento. Danar vrios tipos de ritmos oferece uma possibilidade de interao nica, na qual a comunicao corporal o elemento central na relao adulto-criana. 3Interaes Individuais A interao individual professor-criana um aspecto essencial nas aulas com bebs e crianas pequenas. O ato de olhar no olho, cantar e estabelecer uma comunicao no-verbal de cunho musical modifica a relao com a criana. A interao musical permite a troca de sons, balbucios, slabas e movimentos entre professor e criana, possibilitando que o professor entre em sintonia com as expresses da criana. A partir das interaes individuais possvel estabelecer um dilogo sonoro que favorea a organizao do material musical em pequenas unidades: os padres musicais. Um padro musical ocorre quando dois ou mais sons/ritmos so organizados como uma unidade musical. Por exemplo, dois sons que juntos fazem o movimento L R ou duas slabas (pa-pa) que juntas formam duas colcheias. Os bebs entre 6 e 18 meses esto na fase inicial de aquisio da linguagem, este perodo de tentativa no uso de slabas e palavras denominado balbucio e Gordon (2000) considera que existe tambm um perodo de tentativas na utilizao dos elementos musicais qual denomina balbucio musical. Nesta fase a criana comea a explorar os sons do ambiente e a organiz-los em pequenas unidades, para as quais sero associados significados musicais. A criana comea a emitir sons que podem ser relacionados com as notas de determinadas msicas ou padres meldicos que esto sendo cantados na aula, ou interagir dentro de um acorde de tnica ou dominante. Do ponto de vista rtmico existe um balbucio especfico, quando as crianas comeam a criar grupos de sons que podem ser relacionados a figuras rtmicas e frases rtmicas. A realizao de parlendas com slabas neutras estimula que as crianas a emitirem sons que podem ser imitados pelo professor como um padro rtmico. A emisso de qualquer som pode ser o incio de um dilogo musical no qual, muitas vezes o professor inicia a comunicao e a crianas imita o professor, mas tambm acontecem situaes nas quais a criana toma iniciativa e o professor imita a criana.

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a)

Histrias e livros musicais Crianas com necessidades especiais tero um processo de alfabetizao prprio, sero

alfabetizadas a partir das suas capacidades e precisaro desenvolver recursos de leitura de diversos cdigos visuais. A estimulao da leitura tambm comea com os bebs, e a preparao da famlia para a alfabetizao pode ser iniciada nos primeiros anos. A partir do momento que a criana comea a fixar o olhar, possvel a interao por meio de livros infantis. O uso de ilustraes claras, que ofeream um foco visual por pgina, permite a criao de uma trilha sonora para os personagens e objetos que reforam o contedo do livro. O livro pode ser considerado como um brinquedo interativo, que dever ser mediado por um adulto. A leitura de histrias e poesias tambm refora a capacidade de concentrao da criana, pelo ritmo da leitura e pela musicalidade das frases que embalam as histrias. b) Canes com slabas especficas Em geral, o trabalho de desenvolvimento da linguagem realizado com especialistas da rea de fonoaudiologia, que so os responsveis diretos por estimularem a colocao da lngua, o desenvolvimento dos msculos faciais e promoverem a articulao das slabas. A aula de msica faz uma estimulao indireta, ao promover a articulao e a expressividade da palavra cantada e das msicas que so apresentadas em aula. Uma atividade que promove a interseco das duas reas a realizao de msicas conhecidas dos adultos com o uso das slabas recomendadas pelos fonoaudilogos. Em cada aula existe um momento em que os adultos escolhem uma msica que todos conhecem, olham diretamente para as crianas e cantam repetindo a mesma slaba do comeo ao final da msica. As slabas mais comuns para o uso com crianas pequenas so PA, DA, MA e BA, mas existem variaes na utilizao das vogais E, I, O e U. Esta estimulao feita para que a msica cantada com slabas especficas seja inserida nas atividades cotidianas de estimulao da criana. 4Canes de acolhimento e carinho O processo de aceitao de uma criana SD diferente para cada uma das famlias. A realizao de canes de acolhimento em grupo um forte estmulo para as famlias superarem o luto e fortalecerem os vnculos com a criana. Canes de carinho permitem a expresso musical de pequenos atos de amor para com a criana. As atividades de carinho so realizadas ao final da aula, quando o professor pede para que as mes e pais sejam os protagonistas das atividades musicais e o professor passa a oferecer o acompanhamento 118

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musical para as interaes dos adultos com as crianas. Neste momento, a aula adquire a caracterstica de promover os encontros autnticos entre crianas e adultos, sendo estes encontros mediados pela msica, que se torna muito significativa para as famlias participantes na aula.

Concluso
A msica pode ser parte do processo de estimulao de bebs e crianas com SD desde os primeiros meses de vida. Sabe-se que a maior parte do tratamento clnico realizado de maneira individual e as famlias possuem poucas oportunidades de observar o comportamento de outras crianas da mesma idade. Aulas de msica para bebs com Sndrome de Down podem ser a primeira experincia escolar da criana. Nas aulas de msica a interao entre crianas e entre famlias um aspecto muito positivo que permite a troca de informaes tanto sobre as crianas, como tambm sobre clnicas de acompanhamento e escolas que oferecem servios de boa qualidade. Entretanto, trabalhar a estimulao precoce de crianas SD exige um planejamento rigoroso e cuidadoso. Os planos de aula visam valorizar a concentrao e a interao durante as atividades realizadas na aula. Cada beb visto como capaz de estabelecer uma comunicao musical e estimulado a responder aos estmulos feitos em grupo e individualmente. Qualquer som emitido pelo beb incorporado nas atividades e o contato visual torna-se elemento fundamental para que a criana possa imitar os adultos e crianas presentes na aula. Bons modelos vocais e rtmicos so fundamentais para que a criana possa construir sua experincia musical de maneira slida. A colocao da voz de cabea e valorizao do movimento corporal so elementos que preparam a crianas para serem integrados de maneira efetiva tanto em atividades musicais futuras quanto na escola regular. O trabalho de estimulao musical uma parceria do professor com as famlias em benefcio da criana, e as aulas so apenas um pequeno recorte na vida da criana. A verdadeira estimulao ocorre em casa, quando as mes, pais, irmos e cuidadores passam a musicalizar a vida das crianas, colocando msica em vrios momentos do dia. Desde a hora de acordar, passando pelas brincadeiras do dia a dia, os passeios no carro, hora de comer, hora de tomar banho e tambm na hora de dormir. As atividades musicais podem ser um elemento de alegria e descontrao, ao permitir pequenos prazeres musicais que so essenciais no cotidiano das famlias.

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Referncias

DOURADO, Paulo; MILLET, M.E. Manual de Criatividades. Salvador: EGBA, 1998.

FREIRE, R. J. D. Implementao e estruturao de um projeto de musicalizao infantil: relato de experincia. In: XVII ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2008, So Paulo. Anais So Paulo- SP: Editora da Unesp, 2008. v.1. p.1 - 9 FREIRE, R. J. D., FREIRE, S.F. de C.D. Parents conferences in early childhood music learning process: A case study. In: ECME [EARLY CHILDHOOD MUSIC EDUCATION] COMMISSION13TH INTERNATIONAL SEMINAR OF ISME [INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION, 2008, Frescati - Itlia. Proceedings... ROMA, ISMEInternation Society for Music Education, 2008a. v.1. p.22 25 FREIRE, R. J. D., FREIRE, S.F. de C.D.. Planejamento na Educao Musical Infantil. In: XVIII CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PSGRADUAO EM MSICA, 2008, Salvador- BA. Anais... Salvador, ANPPOM, 2008a. v.1. p.1 8 FREIRE, R. J. D., PRESTES, C., PORTO, C., ROSA, L. Aspectos da avaliao do desenvolvimento musical. In: ENCONTRO REGIONAL DA ISME AMRICA LATINA 2007, 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande, Editora da UFMS, 2007. v.1. p.1 9. GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical para Recm-nascidos e Crianas em Idade Pr-escolar. Fundao Calouste Gulbenkian. Lisboa, 2000. MATIAS, R.B., FREIRE, R. J. D. A importncia da msica no fortalecimento de vnculos afetivos em famlias com bebs com Sndrome de Down. ICTUS, v.6, p.41 - 52, 2005. VOIVODIC, M. A. Incluso Escolar de Crianas com Sndrome de Down. Petrpolis: Vozes, 2004.

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O Educador Musical no Ensino Infantil: sua presena na rede regular de ensino


Carolina Chaves Gomes carolinacg@ymail.com Resumo: Este trabalho objetiva apresentar um levantamento das escolas que oferecem aulas de msica com um educador musical nas aulas regulares da educao infantil na cidade de Natal. Trata-se de um recorte da primeira etapa de uma pesquisa em nvel de mestrado que buscou analisar as concepes e prticas pedaggicas que caracterizam a atuao dos professores de msica na educao infantil em escolas pblicas municipais e privadas da cidade de Natal/RN. Foram contatadas 208 escolas privadas e 71 da rede pblica municipal de ensino, dentre as quais verificou-se uma demanda para o educador musical nas escolas que possuem esse nvel de ensino na rede privada, bem como a distribuio de 1 ou 2 educadores em cada regio na rede pblica municipal. Palavras chave: Educao infantil, educador musical, levantamento

A educao musical constitui-se hoje como um campo diversificado. Mais recentemente, a pesquisa em educao musical tem aprofundado questes diversas e, como aponta Figueiredo (2010, p. 173) crescido sistematicamente, como se pode observar atravs das produes bibliogrficas que tratam das mais diversas temticas e esto cada vez mais disponveis. Dentro da abrangncia da rea de educao musical na atualidade, este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa em nvel de mestrado que se insere no mbito da educao musical para o ensino infantil. Tendo como objetivo analisar as concepes e prticas pedaggicas que caracterizam a atuao dos professores de msica na educao infantil em escolas pblicas municipais e privadas da cidade de Natal/RN, a pesquisa realizada foi dividida em duas etapas: a primeira identificando as escolas de Natal que oferecem aulas especficas de msica na educao infantil, bem como aspectos gerais de seus espaos, prticas, concepes, formao, dentre outros; e a segunda realizando dois estudos de caso para verificar com maior profundidade essas caractersticas. Para este artigo apresento o incio da primeira etapa da pesquisa, que trata especificamente da identificao das escolas que oferecem aulas de msica com um educador musical nas aulas regulares da educao infantil. Espera-se que essa pesquisa auxilie no delineamento dos atuais espaos de atuao do educador musical, alm de apresentar especificamente a realidade natalense acerca de suas demandas emergentes no que diz respeito ao ensino de msica. 121

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Com efeito, foi considerado como educador musical ou professor de msica, aqueles que atuam no ensino da disciplina especfica de msica na escola regular, possuem formao na rea, ou conferem nfase msica em sua prtica na disciplina Artes de modo a constituir uma disciplina especfica. Assim, foram includos docentes que lecionavam a disciplina h mais de cinco anos e que possuam alguma formao mnima em msica, bem como graduandos do curso Msica-Licenciatura que tambm eram responsveis pela disciplina especfica na escola regular.

1. Contexto e metodologia de pesquisa


Na cidade de Natal apesar da Licenciatura em Msica ser um curso recente (at o ano de 2004 ainda ingressavam alunos no curso de Educao Artstica-Msica), a Secretaria Municipal de Educao (SME) admite a necessidade de um professor especfico de Arte na educao infantil quando esta estiver presente no projeto poltico pedaggico da escola, aspecto previsto pela Resoluo 002/08 SME/PMN (PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL, 2008). Para identificao dos educadores musicais recorreu-se abordagens especficas para a rede pblica e rede privada. Para as escolas pblicas municipais solicitei atravs de ofcio autorizao da Secretaria Municipal de Educao, apresentando a pesquisa e o objetivo geral, seguido dos procedimentos metodolgicos que seriam realizados posteriormente

(questionrio, entrevistas, observao), explicando a relevncia desse estudo para a SME e afirmando que, ao final, disponibilizarei os dados analisados sobre a situao do ensino de msica na educao infantil na cidade de Natal, como forma de auxlio no estabelecimento das estratgias municipais. Recebi a autorizao a qual permitia a realizao da pesquisa e comunicava s escolas e Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) a realizao do estudo. Junto a esse documento me foi concedida uma lista com 28 escolas e CMEIs que possuem professor de Artes atuando na Educao Infantil. Ainda assim, complementarmente foi utilizada a lista geral de escolas e centros municipais de ensino disponibilizada no site da Secretaria. Posteriormente, para identificar o professor de msica atuante na educao infantil, foco desta investigao, utilizei contato telefnico com as escolas, participei da primeira reunio mensal de professores de Artes do Municpio e da Mostra de Arte, Cultura e Conhecimento das escolas municipais, bem como recorri a contatos pessoais.

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Para as escolas privadas optei em fazer contatos por telefone, de acordo com a lista telefnica, Listel on-line dos anos 2009 e 2010, da cidade de Natal. Foi realizado tambm contato telefnico, bem como autorizado pelas professoras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte o acesso s escolas que eram campos de estgio de observao das duas turmas da disciplina Atividades Orientadas I: metodologia do ensino da msica na educao infantil e fundamental. Assim, a lista final de escolas privadas totalizou 208 instituies de ensino.

2. Identificando escolas e professores: caracterizao do universo de pesquisa na rede pblica e privada


2.1 O ensino de msica na rede privada na cidade de Natal As escolas privadas da cidade de Natal investigadas para constituio do universo de pesquisa perfizeram um total de 208 escolas. O GRAF. 1 apresenta as categorias surgidas desses contatos:

Grfico 1: Total de escolas privadas.

As instituies que no foi possvel contatar so aquelas cujo nmero de telefone no existe, no atende ou a ligao no completada. Para cada uma dessas escolas foram feitas no mnimo trs tentativas de contato telefnico em dias e horrios distintos. Escolas sem educao infantil refere-se s que so apenas ensino fundamental, cursinho, aulas de reforo dentre outros. Ainda assim, nessa categoria, foram encontradas duas escolas de ensino regular que possuam professor de msica. 123

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Escolas com educao infantil sem professor de msica contabilizaram 85 instituies ou 40,9% do total. Ressalte-se que neste grupo encontram-se escolas que possuem ensino infantil, fundamental e mdio, ou ensino infantil e fundamental, ou somente ensino infantil. Escolas com professor de msica sem atuar na educao infantil, compreendem aquelas que possuem educao infantil e docente em msica, contudo, este atua com atividades extracurriculares ou apenas a partir do fundamental. Por fim, as escolas com professor de msica atuando na educao infantil contabilizam 24 instituies, correspondentes a 11,54% do total de escolas pesquisadas. Assim, do total de 208 escolas, encontrou-se 114 que possuem educao infantil e apenas 24 com educador musical atuando nesse espao. Contudo, apesar de representarem 24 escolas da rede privada, so apenas 15 docentes encontrados que atuam nas aulas regulares da educao infantil na cidade de Natal. Considerando apenas as escolas que possuem educao infantil, conforme o GRAF. 2, a maioria ainda no possui educador musical atuante (74,6%).

Grfico 2: Total de escolas privadas com educao infantil.

Contudo, dentre as escolas que possuem educao infantil e um educador musical (GRAF. 3), percebe-se a predominncia do espao infantil para atuao desse profissional. A atuao do educador musical no ensino infantil, provavelmente uma solicitao advinda da prpria escola, que cria esse espao e demanda para profissionais capacitados nesta categoria de ensino, demanda verificada tambm atravs dos questionrios. 124

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Grfico 3: Total de escolas privadas com educao infantil e professor de msica.

Sobre essa questo, Beyer (2001) j afirmava que:


So pouqussimos os Centros pblicos de Educao Infantil. No entanto, h milhares de escolas particulares de Educao Infantil [...]. Quantas destas tem Educao Musical? Talvez 2 a 5%, muito pouco em relao ao nmero imenso de crianas que deixaro de ter aulas de msica na Educao Infantil. Mesmo assim, h muita procura atualmente para a msica nestes espaos (BEYER, 2001, s.p.).

Felizmente na cidade de Natal essa projeo de at 5% foi superada se verificarmos apenas as escolas que possuem educao infantil. Ou seja, dentre as escolas privadas pesquisadas na cidade de Natal, percebe-se claramente uma demanda para aulas de msica na educao infantil nas instituies que possuem esse nvel de ensino. Algo que, enquanto educadora musical, vinha percebendo empiricamente ao longo da minha formao, tanto em virtude das propostas de empregos quanto em conversas com gestores e pais. Cabe, portanto ateno para esse nvel de ensino durante a formao de professores, para que contemplem as especificidades que lhe cabem enquanto espao institucional de ensino e aprendizagem de crianas de at cinco anos (GOMES, 2009). Especificamente no curso de Licenciatura em Msica na UFRN h um componente curricular exclusivo para ensino infantil e fundamental denominada Atividades Orientadas I - Metodologia do ensino da msica na educao infantil e fundamental (MUS5011), cuja ementa diz que realizada 125

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atividade de observao de metodologias de ensino de msica utilizadas na Educao infantil com subsequente desenvolvimento de atividades prticas a partir dessas observaes (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2011), ou seja, uma disciplina do tipo atividade que enfatiza a relao teoria-prtica neste universo. Contudo, ressalta-se que apenas os profissionais que ingressaram a partir do ano de 2005 tiveram acesso a esse componente curricular. 2.2 O ensino de msica na rede pblica na cidade de Natal As escolas pblicas municipais da cidade de Natal investigadas para constituio do universo de pesquisa foram agrupadas por zonas de distribuio, seguindo a organizao da lista disponvel no endereo eletrnico da SME. Buscou-se abranger a maior quantidade possvel de escolas, sendo que, do total de cada regio foi investigado o seguinte nmero de escolas (GRAF. 4):

Grfico 4: Total de escolas pblicas versus escolas pblicas pesquisadas.

Na Zona Norte, contatou-se 27 dentre 54 escolas da rede; na Zona Sul, 17 dentre 19 escolas; da Zona Leste, 9 dentre 17 instituies; da Zona Oeste, 24 dentre 46 estabelecimentos de ensino. Assim, de um universo de 136 instituies, foram investigadas um total de 71 escolas da rede pblica municipal de ensino, correspondente a 52,2%. 126

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Ainda assim, dentre a lista entregue pela SME de escolas e CMEIs que possuem um professor de Artes atuando na Educao Infantil, foram investigadas todas as 28 escolas mencionadas no documento. Investigar os demais 43 estabelecimentos que totalizam 71 escolas - foi iniciativa prpria em virtude da pequena representatividade do nmero de escolas apresentado no documento pela Secretaria. Dentre as escolas investigadas, foram identificados pelo menos 1 professor de msica atuante na educao infantil em cada regio, sendo que na Zona Oeste h 2 educadores musicais e um deles lecionava na educao infantil de 2 escolas distintas, totalizando 5 docentes na rede pblica municipal (GRAF. 5).

Grfico 5: Escolas pblicas com ensino de msica na educao infantil versus professores de msica atuantes na educao infantil.

Totalizando 6 escolas pblicas com ensino de msica na educao infantil, tal realidade corresponde apenas 4,41% do total de escolas, ou 8,45% do total de escolas pesquisadas. Em virtude da organizao e funcionamento do sistema pblico, ainda no foram absorvidos os profissionais advindos das licenciaturas especficas, j que a primeira turma da Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte concluiu no ano de 2009, e o primeiro concurso com vagas destinadas profissionais com habilitao especfica em Msica realizado em 2010. Assim, a maioria dos profissionais que atuam no ensino de

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Artes da rede pblica municipal de ensino so aqueles formados na Educao Artstica, que permite uma atuao polivalente da qual as licenciaturas especficas vm findar. Acredito que tal fato tambm esteja relacionado aos poucos profissionais da msica atuantes na educao infantil. Entretanto, recentemente (11 de fevereiro de 2011) foram convocados 21 novos professores especficos de msica para atuarem no municpio de Natal, dentre os quais esto profissionais formados em Educao Artstica habilitao Msica e os primeiros alunos egressos do curso Msica Licenciatura. Outros fatores que provavelmente esto relacionados a falta de educadores, em geral, e em Artes, o que levou a Secretaria Municipal de Educao a criar o cargo professor de Mltiplas Linguagens, nome que surgiu diversas vezes durante os contatos com as instituies. Tal profissional caracteriza-se por ser responsvel pelas aulas de Artes, Educao Fsica e recreao (como mencionaram alguns gestores). Em alguns casos um pedagogo, um fisioterapeuta ou um professor de Arte (formado e atuando com linguagem distinta da msica). Contudo, a tendncia que esses profissionais sejam substitudos por professores de Arte ao longo do tempo, fazendo valer a Resoluo 002/08 SME/PMN, que afirmar que, se contemplado no Projeto Poltico Pedaggico da educao infantil, as aulas de Artes e Educao Fsica devero ser ministradas por professor especfico. Desse modo, no contexto do ensino de msica na rede pblica municipal da cidade de Natal, percebe-se que existe pelo menos um educador musical atuando na educao infantil em cada regio, sendo esses professores formados em Educao Artstica. notvel tambm a falta de professores com formao em Arte na rede municipal de Natal, considerando a falta desses profissionais na educao infantil o que previsto na legislao municipal e a criao do cargo professor de Mltiplas Linguagens com formao diversificada para atender essa demanda.

3. Consideraes Finais
A cidade de Natal vem traando um delineamento de polticas, aes e demandas que se identificam com o momento de ressignificao da msica na escola a partir da Lei 11.769/08. A legislao que especifica professor especfico de Artes atuando no ensino regular da educao infantil, a oferta de licenciatura especfica e a demanda verificada pelo profissional no espao infantil escolar, so alguns exemplos. Foram percebidos diferentes configuraes da presena do educador musical a partir da rede de ensino que se encontra: pblica municipal ou privada. Na rede pblica municipal 128

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de ensino percebe-se uma participao mais tmida dos educadores musicais no ensino infantil. Contudo, mostra-se representado por ao menos 1 docente em cada regio da cidade, que, em geral se apresenta em escolas que possuem o nvel fundamental e infantil no mesmo prdio, e no qual o educador leciona em ambos os nveis. Verificou-se que o contexto do ensino de msica na escola privada da cidade de Natal apresenta-se com uma demanda para aulas de msica na educao infantil nas instituies que possuem esse nvel de ensino. Portanto, pelo fato de ser um espao que vem solicitando a presena de um educador musical, faz-se necessrio uma ateno a esse nvel de ensino durante a formao de professores, aspecto minimamente revelado na estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Msica da UFRN. Assim, percebe-se que o ensino de msica na educao infantil na cidade de Natal uma realidade emergente, que parte das configuraes atuais desse contexto e apresenta-se como um campo diversificado a partir das dinmicas de seus educadores, escolas e legislaes.

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A Resposta Emocional Msica


Kamile Santos Levek Universidade Federal da Bahia kamilesl@hotmail.com Diana Santiago Universidade Federal da Bahia disant@ufba.br Resumo: Alguns estudos procuraram demonstrar como a msica provoca emoes nos seres humanos. Porm, este um tema bastante espinhoso, pois sabido que existem vrios fatores alm da prpria msica, que tambm podem ser determinantes para a resposta emocional msica. O presente estudo uma reviso de literatura sobre o assunto, e tem por objetivo esclarecer alguns aspectos relacionados ao tema, como a definio de emoo, quais os elementos musicais que influenciam as respostas emocionais msica, e quais outros elementos tambm podem determinar essas respostas emocionais, como a memria do ouvinte e a cultura em que este est inserido. Palavras chave: emoo, msica, educao musical

Introduo
Os estudos relacionados s emoes so bastante complexos, j que a prpria definio de emoo ainda muito vaga, e isso se deve a diversos fatores. Um deles que as emoes so difceis de serem mensuradas (JUSLIN; SLOBODA, 2001) e, segundo Damsio (2000), existem mais emoes do que palavras para defini-las. Quando tratamos de emoo em msica, o assunto se torna ainda mais dificultoso. A maioria das pessoas conhece emoes como sinnimo de sentimentos, e alguns estudiosos da psicologia, por vezes, tratam dessa maneira. Porm, segundo alguns pesquisadores, existe uma certa diferena com relao s emoes e aos sentimentos. Goleman sugere que "a emoo se refere a um sentimento e seus pensamentos distintos, estados psicolgicos e biolgicos, juntamente com suas combinaes, variaes e matizes. (GOLEMAN, 1995, p. 303). Segundo Delgado (1971), o sentimento algo que apenas o sujeito pode notar, ou seja, percebido apenas interiormente, e a emoo expressa, na maioria das vezes, por mudanas fisiolgicas no corpo, podendo ser percebida pela expresso externa do sujeito. J Reeve aponta que os sentimentos so apenas uma parte da emoo, e que as emoes podem ser sentimentos subjetivos, pois nos fazem sentir de determinado modo, tal como zangados ou alegres (REEVE, 2006).

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De acordo com Damsio (1996), alguns sentimentos esto relacionados com as emoes, mas muitos no esto. Segundo o pesquisador, "todas as emoes originam sentimentos, se se estiver desperto e atento, mas nem todos os sentimentos provm de emoes" (DAMSIO, 1996). Segundo Oatley e Jenkins (apud JUSLIN, 2001; ZENTNER, 2002), o termo emoo refere-se a reaes mais breves e intensas, que levam a mudanas relevantes no estado da pessoa. Em outras palavras, o termo ser definido, para este estudo, como reaes breves (no estado emocional da pessoa) a determinado estmulo.

Emoo
Emoo Versus Razo Antigamente a emoo era considerada algo irracional, oposto razo. Porm, nos dias de hoje, a emoo entendida como um elemento determinante para o raciocnio (DAMSIO, 2000; DELGADO, 1971; FILLIOZAT, 1998). Segundo Goleman (1995),

temos duas mentes, a que raciocina e a que sente. A mente racional mais destacada na conscincia, mais atenta e capaz de ponderar e refletir. J a mente emocional considerada como um sistema de conhecimento impulsivo e poderoso, embora s vezes ilgico. Contudo, a mente emocional e a racional trabalham juntas, mas a emocional que guia nossas decises, e quando se trata de moldar nossas decises e aes a emoo , por vezes, mais significativa que a razo. Isso pode ser comprovado por acontecimentos em que uma ao ocorre devido a uma determinada emoo, que surge antes mesmo de qualquer pensamento. Em outras palavras, a reao emoo provocada muitas vezes imediata, portanto, bastante provvel que o fator emocional seja predominante em algumas decises racionais. Portanto, o conhecimento sobre as emoes fundamental para o ser humano. Segundo Goleman (1995), ser emocionalmente alfabetizado to importante quanto a matemtica e a leitura. Inatas ou Aprendidas? Existe tambm a possibilidade de algumas respostas emocionais msica serem inatas, pois as crianas j nascem com capacidade de sentir emoes consideradas bsicas como alegria, tristeza e zanga (HARRIS, 1996). Em estudos mais recentes relacionados emoo em msica, alguns pesquisadores consideram alegria, tristeza, raiva e medo como emoes bsicas (ver ESPOSITO; SERIO, 2007). Alguns estudiosos ainda sugerem a possibilidade de as emoes serem aprendidas (LEDOUX, 1998; SLOBODA, 1985) e de que o fator cultural altera as respostas emocionais 132

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(MEYER, 1956). Apesar disso, um determinado estmulo capaz de provocar a mesma resposta emocional em culturas diferentes quando as emoes primrias ou universais so consideradas (DAMSIO, 2000). Porm, no se sabe ainda se essas asseres so vlidas quando consideramos a percepo de emoo em msica.

Emoo em Msica
Todas as culturas experienciam a msica, em suas distintas funes, sendo esta um comportamento universal e social bastante complexo (CROSS, 2001; TRAINOR, 2010), que instiga muitos pesquisadores devido s suas respostas emocionais. Segundo Krumhansl (2002), o efeito emocional provocado pela msica a principal motivao para ouvir msica, e o fato de a maioria das pessoas gostarem de msica tambm pode ser explicado por esta provocar emoes (JOHNSON-LAIRD; OATLEY, 1992). H indcios de que a percepo de emoo em msica se inicie j nos primeiros dias de vida (MILLIGAN et al., 2003; TRAINOR; AUSTIN; DESJARDINS, 2000; citados em LEVEK; ILARI, 2005), talvez pela influncia do canto e da fala direcionada aos bebs (ver SLANEY; MCROBERTS, 2003; citado em SCHUBERT; MCPHERSON, 2006). Essa fala tem como uma das caractersticas a afetividade para com a criana, podendo ser fundamental para o desenvolvimento emocional. Contudo, estudos experimentais vm confirmando que os bebs, apesar de possurem experincias relativamente limitadas com a msica, exibem certas capacidades perceptivo-musicais bastante semelhantes s dos adultos (ver ILARI, 2006; NAWROT, 2003), inclusive no que diz respeito percepo de emoo (TREHUB, 2001; NAKATA, 2002; KASTNER; CROWDER, 1990, citado em NAWROT, 2003). Segundo Izard et al. (1995; citado em SCHUBERT; MCPHERSON, 2006), aos 7 meses de idade, os bebs so capazes de reconhecer as seguintes emoes: alegria, tristeza, raiva, prazer (joy), surpresa e medo. Alguns pesquisadores consideram essas emoes bsicas, j que so possveis de serem experenciadas pelas crianas de mesma idade, em todas as culturas (ver MALATESTA et. al, 1989; CAMRAS, 1992 citados em SCHUBERT; MCPHERSON, 2006). Em um estudo, pesquisadoras verificaram as respostas emocionais msica por crianas de 6 anos de idade e compararam as respostas com adultos (ESPOSITO; SERIO, 2007). Os participantes ouviram 8 excertos musicais que representavam alegria, tristeza, raiva e medo, com aproximadamente 20 segundos de durao cada. Os resultados do estudo sugerem que no h diferenas significativas no reconhecimento de emoes em msica por 133

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adultos e crianas. Isso demonstra que algumas respostas emocionais msica podem ser inatas, porm sabe-se que muitas dessas respostas so aprendidas (Sloboda, 1985), incluindose as convenes pr-estabelecidas pela psicologia da msica (Meyer, 1956). Outro estudo, realizado no Brasil (BUENO; MACEDO, 2004), procurou verificar a percepo de emoo em msica por 82 crianas de 5 a 9 anos de idade, com relao ao reconhecimento das emoes alegria, tristeza, espanto, raiva e medo. Este reconhecimento foi realizado atravs de carinhas expressivas onde as crianas deveriam associar as carinhas aos estmulos musicais ouvidos. Diferente da maioria dos estudos relacionados emoo em msica, onde os estmulos musicais so provenientes de msicas eruditas, este estudo utilizou 14 trechos de msicas populares, com enfoque principal no estilo musical. Os resultados apontaram que as emoes alegria e tristeza foram mais facilmente associadas pelas crianas. Segundo Swanwick (2003), quando uma msica provoca emoo porque essa tem alguma relao com as experincias humanas j vividas, e que, por sua vez, se fundem com novas experincias. Portanto, as respostas emocionais msica variam de pessoa para pessoa dependendo de suas experincias passadas, que so mltiplas e pessoais. Entretanto, ouvintes sem uma cultura musical geralmente concordam com o carter emocional de uma determinada pea musical mesmo sem t-la ouvido antes (HEVNER, 1936 apud SLOBODA, 1985), o que contrasta com a idia de que as respostas emocionais msica tm, como fator decisivo, experincias j vividas pelo ouvinte (SWANWICK, 2003). Contudo, no se pode esquecer-se de considerar a diferena de percepo entre as pessoas. Por exemplo, se uma pessoa consciente de altura e outra no, a que no consciente estar sujeita a perceber apenas o que ouve de acordo com seu estudo musical, ou seja, suas respostas emocionais estaro de acordo com o que ouve. A pessoa que percebe altura estar sujeita a respostas afetivas altura, e a outra nem tanto. Imagens de altura, memrias de altura, pensamentos relacionados altura, emoes provocadas por altura, entre outros, evocam fortes sentimentos de atrao ou repulso, de concordncia ou discordncia. O mesmo acontece com andamento, intensidade e timbre (SEASHORE, 1967). H ainda aqueles que questionam a percepo de emoo por pessoas. Por exemplo, Hindemith (1961) nega que a msica provoca efeito emocional no ouvinte, devido rapidez com que a composio musical muda seu carter emocional. Aponta que as pessoas no tm capacidade de mudar o estado emocional to rapidamente. Hanslick (1989) sugere que, na msica, no existe um contedo nico cujo entendimento compartilhado por todos os ouvintes. Portanto, como linguagem indeterminada no consegue traduzir conceitos, ento a 134

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concluso de que ela pode expressar sentimentos determinados psicologicamente irrefutvel (HANSLICK, 1989). Convenes De acordo com a psicologia da msica, os elementos musicais mais importantes na distino entre feliz e triste so o tempo e o modo. As convenes pr-estabelecidas sugerem que o andamento rpido pode representar felicidade, enquanto o andamento lento pode representar tristeza. O mesmo acontece com a tonalidade: uma msica em tonalidade maior tende a ser percebida como feliz, enquanto uma msica em tonalidade menor tende a ser percebida como triste (DALLA BELLA et al, 2001). Algumas pessoas percebem uma relao com os acordes tambm, onde os acordes menores soam tristes e os maiores felizes. Segundo Wisnik (1989), as cores do modo maior e menor so, respectivamente, luminosas ou sombrias e alegres ou tristes. Uma vez que essas associaes se tornam habituais, a presena do prprio estmulo musical ir provocar respostas emotivas convencionais (MEYER, 1956). Isso pode ser observado com frequncia em programas de televiso ou filmes, sendo pouco freqente a sonoplastia de uma cena triste conter uma msica em tonalidade maior e andamento rpido. Cabe citar que os estudos sobre essas convenes ainda so recentes, e existe a possibilidade de a atribuio de emoes relacionadas msica diferenciar-se substancialmente, dependendo do lugar, regio e cultura (MEYER, 1956). Por exemplo, um estudo realizado no Brasil (LEVEK; ILARI, 2005) demonstrou que as convenes pr-estabelecidas pela psicologia da msica no so concretas na idade dos 5 aos 7 anos, e que no h diferena significativa se comparadas as respostas de meninos e meninas. Contudo, na faixa etria dos 8 aos 10 anos j h diferena significativa por gnero. No estudo supracitado (LEVEK; ILARI, 2005), as meninas de 8 a 10 anos apresentaram um melhor rendimento em relao aos meninos da mesma idade, de acordo com algumas convenes pr-estabelecidas pela psicologia da msica. Talvez haja, portanto, um aprendizado das convenes com maior intensidade, nessa faixa etria, por parte das meninas, o que reflete o modo de como as meninas e os meninos aprendem nesta idade. Vale ressaltar que a diferena cultural pode ser um fator relevante em estudos como este, ou seja, talvez o resultado encontrado nesse estudo no seja o mesmo de estudos similares realizados em outros pases. Todavia, dificilmente um elemento musical designa respostas emocionais quando utilizado separadamente, mas so feitas associaes e combinaes onde um elemento refora o outro. A altura, por exemplo, no suficiente para designar uma conotao emocional 135

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complexa: outros aspectos como andamento, dinmica, tonalidade, carter rtmico e textura tambm so importantes. Se o compositor deseja escrever uma obra que possua um carter religioso, ele no ir apenas empregar o instrumento (timbre) apropriado, mas tambm ir utilizar tcnicas especficas de composio como modalidade, polifonia, e outras que tenham a mesma conotao. o conjunto de elementos combinados que causa determinada impresso (MEYER, 1956). Essas conotaes, porm, mudam com o decorrer do tempo. Na msica ocidental, por exemplo, a harpa j no mais associada aos assuntos religiosos como era na Idade Mdia (MEYER, 1956). Portanto, provvel haver um desenvolvimento na percepo de emoo em msica com o decorrer do tempo. Neste sentido, de extrema importncia que novos estudos sobre a percepo de emoo em msica sejam realizados, sobretudo em populaes de culturas e faixas etrias variadas. Alm dos elementos musicais j citados, h outros elementos que influenciam essa distino: o timbre do rgo, como exemplo, associado muitas vezes religio; a escala pentatnica foi muito utilizada no sculo XIX para representar elementos pastorais; e alguns intervalos tambm foram e continuam sendo usados para indicar certas idias ou estados de esprito (MEYER, 1956). Um exemplo o trtono ser freqentemente chamado de intervalo do diabo. Ainda h a possibilidade de a msica imitar sons de objetos ou eventos com conotaes emocionais (KRUMHANSL, 2002), o que implica em uma possvel memria do ouvinte, capaz de influenciar na resposta emocional msica. Segundo Swanwick (2003), possvel que os padres musicais tambm estejam em movimento, assim como nossos pensamentos e sentimentos constantemente mudam. A habilidade da msica em sugerir esse movimento sem apontar para um evento determinado pode nos levar, erroneamente, a pensar que a expresso musical um tanto vaga e sem contedo. Contudo, o uso de msica na infncia universal tem seu incio nos primeiros anos de vida. As crianas utilizam a msica para brincar, danar, entre outras coisas e, com o decorrer do tempo, a finalidade de ouvir msica vai mudando. provvel que a percepo de emoo em msica tambm mude juntamente com as funes e a maneira de se ouvir msica ao longo da vida. Fatores que Influenciam a Percepo de Emoo em Msica Levinson (1997) sugere a existncia da "emoo esttica" ("aesthetic emotion"), sendo esta diferente das emoes cotidianas, especialmente provocada pela percepo de trabalhos artsticos (LEVINSON, 1997). Portanto, as emoes provocadas pela msica so diferentes, e 136

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as experincias e caractersticas do ouvinte so determinantes para as respostas emocionais msica. Segundo Juslin & Sloboda (2001), a msica sempre ouvida em um contexto social, em determinado momento e lugar, com ou sem outras pessoas presentes, e com ou sem outras atividades acontecendo, tendo sua prpria fonte de significado e emoo. As respostas emocionais podem ser influenciadas ou at mesmo determinadas por esse contexto. Em outras palavras, as respostas emocionais msica dependem das situaes em que a msica ouvida (JUSLIN; SLOBODA, 2001). A tabela seguinte, com base nos estudos j citados, sugere alguns fatores determinantes para as respostas emocionais msica:

Tabela 1: Fatores que influenciam a percepo de emoo em msica ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM AS RESPOSTAS EMOCIONAIS MSICA memria: convenes prhumor (estado gosto musical: de esprito): estabelecidas: as experincias padres estabelecidos padres j para determinar certas junto com a vivenciadas estabelecidos pelo anteriormente pelo emoes, o que o emoo ouvinte que o faro ouvinte podem ser compositor procurou provocada pela gostar ou no de msica ouvida, relembradas por expressar atravs da determinada msica e, msicas ou provoca msica e padres consequentemente, elementos musicais, possivelmente determinada sentir uma emoo emoo. provocando aprendidos. positiva ou negativa. determinada emoo. A partir da tabela, pode-se entender que esses fatores se interligam, e a juno dos mesmos que provocar determinada resposta emocional msica ouvida: convenes + humor + memria + gosto + msica ouvida = emoo provocada pela msica Portanto, so muitos os elementos "extra-musicais" que influenciam a resposta emocional msica, sendo necessria a realizao de diversos estudos para verificar at que ponto as experincias vividas e os conhecimentos adquiridos pelo ouvinte so fundamentais para a resposta emocional msica. Alm disso, importante verificar tambm quais os elementos musicais capazes de provocar emoes, e se existem aqueles que so comuns para diversas culturas.

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Educao Infantil e Msica: o que dizem as pesquisas?


Mnica Luchese Marques Universidade de Braslia monicaluchese@hotmail.com Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo Universidade de Braslia criscarvalhocazevedo@gmail.com Resumo: Como tema recorrente em estudos da Educao e da Educao Musical, a relao entre a Msica e a Educao Infantil est presente em diversas pesquisas dessas reas. Como recorte da reviso de literatura da pesquisa de mestrado em andamento fez-se um levantamento no banco de teses e dissertao da CAPES com o intuito de verificar o que as pesquisas sobre a temtica estudada esto trazendo em seus resultados. Com isso esta comunicao tem os seguintes objetivos: 1) verificar o que dizem os resultados das pesquisas brasileiras sobre a relao Msica e Educao Infantil; e 2) Identificar o que esses resultados trazem em comum e divergem. Com o mapeamento realizado, em um total de 40 teses/ dissertaes, podemos perceber a predominncia de trabalhos que relatam a prtica musical de professores generalistas e especialistas. As principais necessidades apontadas por esses trabalhos foram: a presena do profissional especializado em Msica na Educao Infantil e a formao continuada e musical de professores generalistas. Palavras chave: Estado da arte, msica e educao infantil, pesquisas

Introduo
A relao Msica e Criana tema recorrente em estudos da Educao e da Educao Musical considerando-se diferentes abordagens tericas e metodolgicas de pesquisa. Em levantamento1 realizado para pesquisa de mestrado em andamento, cujo objetivo compreender a ao pedaggica de professor(a) de msica em escola regular de Educao Infantil, foi possvel constatar um total de 40 teses e dissertaes que envolvem o tema Msica e Educao Infantil e a sua relao com o desenvolvimento musical. Entre as

temticas encontradas percebemos uma predominncia em trabalhos que focam a prtica docente (40%). Nestes, o professor a principal fonte de informao e de dados. Outros trabalhos discutem o desenvolvimento musical infantil (15%), o repertrio musical (15%), o papel da Msica na Educao Infantil (15%), a formao de professores (7,5%), a importncia da Msica na Educao Infantil (5%) e os materiais didticos (2,5%). A partir dessas

temticas buscou-se aprofundar quais so as principais questes e debates nessa rea, como
Esse levantamento buscou caracterizar as pesquisas que envolvem a Msica e a Educao Infantil de acordo com as universidades e reas aonde foram realizadas, sua abordagem metodolgica e suas temticas. O artigo foi publicado nos anais do X Encontro Regional Nordeste da ABEM.
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elas esto sendo investigadas e que resultados esto sendo divulgados. Dando origem assim aos seguintes questionamentos: o que dizem os resultados das pesquisas brasileiras sobre a relao Msica e Educao Infantil? O que os resultados trazem em comum e como eles divergem? At que ponto esses resultados contribuem com a ao pedaggico-musical de professores de Educao Infantil? At que ponto esses resultados definem uma prtica pedaggico musical na educao Infantil? Para responder as seguintes questes foi realizado um mapeamento de cunho bibliogrfico enfatizando o que essas pesquisas destacam e privilegiam dentro desse conjunto de investigaes que permeiam o universo infantil em que se encontra a pesquisa de mestrado em andamento. Esse tipo de estudo caracteriza um levantamento denominado Estado da arte. Segundo Ferreira (2002),
Nos ltimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela denominao estado da arte ou estado do conhecimento. Definidas como de carter bibliogrfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produo acadmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema que busca investigar, luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p. 258).

Para realizar esse mapeamento das pesquisas que envolvem Msica e Educao Infantil, adotou-se como referncia a base de dados de Teses e Dissertaes da CAPES2, fonte legtima de pesquisas realizadas no mbito nacional. A metodologia utilizada para busca seguiu os seguintes passos: 1) digitao das palavras-chaves: Educao Musical e Educao Infantil e Msica, com a seleo do tpico todas as palavras; 2) seleo da opo de expresso exata com os termos: Educao Musical e Educao Infantil, Msica e Educao Infantil, Msica na Educao Infantil, Educao Infantil e Msica e Educao Musical Infantil. Todos os termos foram digitados na categoria assunto. Optou-se assim, partir de um assunto mais amplo e com a anlise quantitativa dos resultados obtidos seguir realizando um recorte mais especfico por meio do tpico expresso exata. Dos resultados encontrados, um total de 86 teses/dissertaes, foi realizado um recorte para a anlise, e somente as
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

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investigaes que abordam a Msica e a Educao Infantil foram levantadas sendo desconsiderados, para este mapeamento, os trabalhos que tinham apenas uma dessas reas como eixo de pesquisa. Assim, aps esse recorte tivemos um total de 40 teses/dissertaes para a anlise sendo dessas 6 teses de doutorado e 34 dissertaes de mestrado.

A Msica e a Educao Infantil


A Msica muito presente nas instituies infantis e essa presena descrita pelo Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) com diversas finalidades: disciplinares; para desenvolver atitudes e valores; comemorar datas e festividades do calendrio escolar; memorizar contedos e executar instrumentos de bandinhas reproduzindo e imitando padres sonoros e rtmicos (BRASIL, 1998, p.46). Ou seja, a Msica est presente em vrios momentos da rotina das crianas visando diferentes objetivos, porm como afirma o mesmo documento, a presena da Msica nessas instituies no pode ser restrita a apenas essas prticas, ela deve ser contemplada como uma linguagem e deve ser vivenciada pela produo, apreciao e reflexo (BRASIL, 1998, p. 43). A forma como a Msica vem sendo abordada e a sua funo nas instituies infantis so apontadas pelas pesquisas levantadas, assim como o RCNEI, de acordo com suas diversas finalidades na escola associada a rotina com nfase: no controle disciplinar, no ldico, no entretenimento e em objetivos pedaggicos. A presena e importncia da Msica nessas instituies de ensino so relatadas a partir da prtica de professores, da fala de coordenadores e da anlise de repertrio musical e do papel da Msica. Os estudos destacam a ausncia de objetivos musicais na rotina das crianas, o que explicado pela falta de um profissional especializado e pela insegurana das professoras unidocentes em trabalhar com contedos musicais. Assim, as pesquisas enfatizam a importncia desse profissional na Educao Infantil e a necessidade de uma formao bsica em Msica e formao continuada para os professores generalistas. A prtica docente nessa faixa etria pesquisada por Tiago (2007), Piva (2008), Soler (2008), Toledo (2004), Oliveira (2007), Stavracas (2008), Diniz (2005), Loureiro (2009), Tozetto (2003), Abraho (2006), Cunha (2006), Vieira (2004), Paiva (2009), Sugahara (2008), Darezzo (2004), Beaumont (2003), Mosca (2009), Wrobel (1999), Siqueira (2000), Moraes (2009), Pires (2006), Bonna (2006), Martins (2003), Guimares (2003), Brook (2009) e Carvalho (2005).

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Com relao s prticas de professoras, alguns trabalhos abordam os professores unidocentes e tm como foco a formao continuada e a necessidade de conhecimentos bsicos musicais em sua formao. Dentre eles, as pesquisas de Pacheco (2005), Makino (2003), Krobot (2006) e Aquino (2007) relatam experincias de pesquisa-ao e de anlise de currculo de cursos superiores de pedagogia. Fernandes (2009) e Luly (2000) apontam para a formao continuada de professores de msica O repertrio musical que est presente na Educao Infantil focado e analisado por Bessa (2007), Souza (2007) e Furlanetto (2006). Todas essas pesquisas enfatizam a importncia da Msica para o desenvolvimento infantil e por isso a necessidade da presena dessa na escola, os trabalhos que retratam o desenvolvimento infantil tambm enfatizam essa importncia, dos estudos listados temos: Soares (2007), Pacheco (2009), Jordo (1997), Stifft (2008) e Fonseca (2009).

Resultados: Anlise e Descrio das pesquisas


Pela anlise da prtica docente de professores generalistas e especialistas em Msica as pesquisas retratam a rotina musical das crianas na Educao Infantil. Diniz (2005) e Soler (2008) realizaram um survey para investigar como a Msica inserida e utilizada nas prticas pedaggicas de professoras da Educao Infantil. A primeira realizou seu estudo na rede municipal de Porto Alegre (RS) e a segunda na rede municipal e em escolas privadas da cidade de Indaiatuba (SP). As autoras afirmam que a msica muito presente nas prticas pedaggicas das professoras unidocentes e que ela utilizada de diversas formas de acordo com os contextos e a formao dessas professoras. As respondentes afirmam no se sentirem seguras para trabalhar com contedos musicais e destacam a necessidade e a importncia do profissional especfico de Msica na escola. A anlise das prticas musicais confirma a presena da msica para desenvolver atitudes e valores, comemorar datas e festividades; memorizar contedos e executar instrumentos de bandinhas, como apontado pelo RCNEI. Em sua pesquisa, Soler (2008) investiga ainda o professor de Msica e os professores generalistas de escolas particulares, esses dois grupos afirmaram a importncia da presena de profissionais especializados em Msica nessas instituies. Esses resultados revelam que os professores unidocentes no abordam contedos especficos de msica porque no tm formao qualificada. Assim, podemos afirmar que a presena de um professor de msica na Educao Infantil fundamental sob os seguintes aspectos: o desenvolvimento de habilidades

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e conhecimento musical, a atuao colaborativa entre os professores especialistas e unidocentes e a formao continuada de professores generalistas. Essa funo da Msica, para desenvolver atividades sem objetivos musicais, nas instituies infantis tambm foi relatada nos resultados encontrados por Oliveira (2007), Stavracas (2008) e Loureiro (2009). As duas ltimas autoras realizaram suas pesquisas com professores da cidade de So Paulo (SP) e investigaram como a msica est sendo utilizada na Educao Infantil. Sob essa mesma perspectiva, porm com sujeitos de pesquisa diferente, Oliveira (2007) coletou seus dados por meio de entrevistas com a Supervisora Estadual da Superintendncia Regional de Ensino e com a coordenadora da rea de Artes do Municpio de Uberlndia (MG). A autora afirma que a situao do ensino de Msica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental ainda no contempla as orientaes oficiais, e enfatiza a utilizao da msica para diversos fins no musicais, visto que essa ministrada por professores unidocentes e que no existe a disciplina Msica como integrante do currculo escolar. Essas investigaes nos mostram que o papel restrito da Msica na Educao Infantil est ligado no somente a prtica educativa do professor, mas tambm a necessidade de polticas pblicas educacionais voltadas a insero da Msica nessa modalidade de ensino. A anlise das prticas musicais de professores tambm foi investigada com o intuito de verificar a presena, consciente ou inconsciente, de princpios construtivistas (WROBEL, 1999). A anlise da utilizao do construtivismo na ao pedaggica dessas professoras foi realizada por meio de entrevistas e questionrios. Siqueira (2000), nessa mesma abordagem terica, investigou esses princpios nas canes utilizadas nas escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental. Seus resultados apontam que a cano composta por importantes elementos musicais (instrumentao e arranjo) e extra musicais (contextualizao histrica da letra e de compositores) que a caracterizam como uma rica fonte de conhecimentos musicais essenciais para a formao bsica e cultural da criana. Esses conhecimentos so experienciados e adquiridos em um processo construtivo de ensino e aprendizagem. Apesar de Siqueira (2000) investigar as canes da rotina infantil e destacar suas possibilidades pedaggicas para o ensino e aprendizagem da msica na Educao Infantil, o processo de construo do conhecimento depende da ao pedaggica do(a) professor(a). A prtica relacionada com os saberes docentes foi pesquisada por Tiago (2007) e Beaumont (2003), com o foco tambm nos relatos de professores. Tiago (2007) realizou sua pesquisa com trs professoras generalistas que atuam na Educao Infantil em uma escola municipal de Uberlndia (MG), por meio de entrevistas e observao participante seus 145

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resultados mostram que as professoras trabalham muito com a msica e que esta muito importante para suas prticas, porm as atividades musicais se restringem ao cantar. Por isso a autora afirma a necessidade de formao continuada a essas professoras e enfatiza a necessidade de profissionais especializados em Msica, recursos materiais e estrutura adequada para as atividades com Msica na Educao Infantil. Beaumont (2003) buscou compreender a inter-relao entre os saberes e as prticas por meio de cinco entrevistas, trs com professoras da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e duas com professoras de musicalizao. Por meio dessa inter-relao ela aponta a expectativa de professoras unidocentes e especialistas para trabalharem com a Msica de modo integrado s demais disciplinas escolares. Seus resultados apontam para a necessidade de uma formao musical reflexiva inserida no contexto atual e no curso de formao das professoras generalistas. Para a pesquisadora importante que esses cursos conheam, ampliem e aprofundem tanto os saberes que esses profissionais possuem, quanto as prticas que desempenham com a Msica. A relao entre os saberes e as prticas musicais dos professores generalistas pesquisados nos mostra que a formao desses docentes no esta contemplando a Msica como um fim de suas aes educativas, no a contempla de forma reflexiva dentro de seu corpo de conhecimentos necessrio para sua atuao docente. A importncia da formao de professores dentro desse cenrio atual e real da Educao Infantil tambm abordada por Aquino (2007) que buscou investigar a Msica na formao inicial do pedagogo dos cursos localizados no Centro-Oeste. Diante do quadro encontrado pela autora, com poucas instituies de nvel superior que possuem disciplinas ligadas a Artes e Msica, ela afirma que os pedagogos da regio Centro-Oeste no so formados, ou seja, preparados para lidar com a Msica na escola regular. Essa necessidade de formao musical para o aluno de pedagogia tambm enfatizada por Krobot (2006) que pesquisou a incluso da modalidade Msica no curso de pedagogia em Jaragu do Sul (SC). Por meio das prticas de professores e de observao da rotina escolar alguns trabalhos focaram o repertrio musical que permeia as crianas em seu ambiente de aprendizagem, como as investigaes de Bessa (2007), Souza (2007) e Furlanetto (2006). Bessa (2007) pesquisou o uso das msicas politicamente corretas nas instituies infantis, a partir dessas observaes a autora relata a presena da memria afetiva nas prticas docentes. Souza (2007) e Furlanetto (2006) pesquisaram a cano infantil. O primeiro realizou sua pesquisa na cidade de So Paulo e investigou a cano infantil urbana: sua histria, sua estrutura, meios de produo e divulgao e sua utilizao prtica em sala de aula. A segunda 146

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pesquisadora buscou as concepes de infncia presentes no processo histrico da Educao Infantil, e como elas se articulam s canes ensinadas nessa tipologia de ensino. Como resultados vemos a utilizao de canes como meio de manifestao do conceito de infncia presentes nas polticas educacionais brasileiras correspondente a um determinado perodo histrico social. A utilizao de canes sem a reflexo do docente sobre seus elementos musicais e no musicais em sua ao educativa pode gerar equvocos ou a no explorao do contedo em sua atuao. A ao educativa caracterizada por Sacristn (1999) como sendo pessoal e social, ou seja, ela traz consigo as crenas e individualidades do professor como um ser nico que compartilha, colabora e influenciado por toda a cultura educativa e social em que est inserido. Soares (2007) investigou os movimentos de bebs, de quatro a vinte e quatro meses de idade, em uma creche pblica em Goinia (GO). Analisando seus movimentos, a partir dos critrios de Wallon, pode-se perceber como os bebs se movimentam e se expressam por meio da Msica, os benefcios trazidos pelas atividades realizadas e identificar as possibilidades e os limites para o trabalho de musicalizao para bebs. Em seus resultados a autora tambm enfatiza a importncia da qualificao profissional como um dos fatores mais importantes para a promoo de padres de qualidade de ensino. Sobre a prtica de musicalizao para bebs Stifft (2008) analisou a influncia das relaes interpessoais no desenvolvimento musical de bebs, sua investigao foi realizada nas aulas de musicalizao do projeto de Extenso do Departamento de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ainda sobre o desenvolvimento musical infantil, Pacheco (2009) realizou um estudo correlacional que buscou investigar as relaes entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica em crianas de quatro e cinco anos de idade. Seu estudo buscou replicar parcialmente o estudo de Anvari et al. (2002) com crianas brasileiras. Em seus resultados a autora traz a correlao entre as habilidades musicais e a conscincia fonolgica, com isso pode-se sugerir o compartilhamento de mecanismos auditivos e/ou cognitivos entre a Msica e a linguagem. Fonseca (2009) estudou o canto espontneo de crianas entre dois e seis anos de idade com o intuito de analisar os contedos musicais presentes neles como: ritmo, direcionamento, forma, estruturao meldica, carter expressivo, contrastes, texto e influncias culturais especficas. A partir desses elementos a pesquisadora investigou a construo da percepo do tempo dessas crianas. Como resultados a autora aponta que o tempo a caracterstica do canto espontneo mais influenciado pela idade da criana e coloca, 147

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de acordo com as caractersticas do canto espontneo, que esse, assim como a Msica, pode ser considerado um instrumento metodolgico importante para investigaes acerca do desenvolvimento da criana. Essas pesquisas sobre o desenvolvimento musical infantil nos ajudam a compreender como esse construdo a partir de diferentes abordagens tericas e experincias de campo. A importncia da Msica no desenvolvimento infantil, apresentado nessas investigaes, enfatizam a necessidade do ensino de qualidade dessa nas instituies de ensino infantil.

Concluso
A partir da anlise das pesquisas levantadas com a temtica Educao Infantil e Msica podemos verificar como esses assuntos esto sendo abordados nas diversas investigaes. Desse modo, nos permite avaliar a contribuio da pesquisa de mestrado em andamento para os estudos na rea de Educao Musical e discutir o que as investigaes realizadas acrescentam a pesquisa. A forma como a Msica inserida na Educao Infantil, em diversas cidades e estados do Brasil, pode ser percebida pela descrio e anlise de prticas docentes, do repertrio musical, do papel e importncia dessa nessas instituies de ensino. Como resultados recorrentes dessas pesquisas temos a necessidade de formao musical aos professores generalistas e a presena do professor especialista na Educao Infantil. A troca de conhecimentos e experincias entre esses profissionais pode consolidar a prtica musical de qualidade nessas escolas, pois a socializao da ao docente permitir prticas e vivncias musicais explicitadas nos documentos legais. Porm, essa realidade ainda est distante do contexto atual, visto que so poucas as polticas pblicas que contemplam o professor especialista na Educao Infantil. Assim, com a obrigatoriedade do ensino de Msica na Educao Bsica, temos que cuidar o como a Msica esta sendo inserida nessas escolas, buscando sua insero com qualidade, surgindo assim os seguintes questionamentos: Quem deve ministrar a aula de Msica na Educao Infantil? Qual ser sua formao? Qual a funo do profissional especialista nessas escolas? Quais so os saberes e habilidades necessrios a esses professores de Msica para atuarem em instituies infantis?

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Referncias
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A Msica e o Jogo na Educao Infantil


Elizabeth Carrascosa Martnez UNICAMP elicarras@hotmail.com Beatriz Senoi Ilari University of Southern California

Resumo: Este artigo descreve uma experincia interdisciplinar realizada em uma escola pblica na Espanha durante o ano letivo de 2008-2009. O projeto chamado "Brincando fazemos amigos: brincadeiras de 5 continentes permitiu trabalhar o multiculturalismo, desenvolver valores e promover a convivncia entre os alunos da escola. Usando os jogos no-competitivos em sala de aula, nos quais os alunos devem trabalhar juntos para alcanar um objetivo, estamos incentivando a coeso do grupo e ajudando a criar laos afetivos entre os alunos. Este projeto teve como objetivo implementar os princpios estabelecidos pela nova lei de educao, usando o jogo como ferramenta metodolgica no ensino de msica na escola regular. Palavras chave: A msica no sistema educativo espanhol, o jogo na musicalizao infantil, projetos interculturais

Introduo
Neste artigo descrevemos o projeto intercultural Brincando fazemos amigos: jogos de 5 continentes, que foi realizado no Centro de Educao Infantil e Ensino Fundamental Nove de Outubro de Alcsser, escola localizada em Valncia (Espanha) durante o ano escolar 20082009. Primeiramente, examinaremos brevemente a situao da msica no sistema educativo espanhol, com nfase na etapa da educao infantil. Em seguida, discutiremos a importncia da brincadeira para o desenvolvimento integral das crianas e suas implicaes para a educao musical. Por fim, descreveremos os detalhes da experincia e suas contribuies.

A Msica no Sistema Educativo Espanhol


A msica foi introduzida como disciplina obrigatria nas escolas espanholas, graas Lei Orgnica 1/1990 de 3 de outubro, de Ordenao Geral do Sistema de Educao (LOGSE), que estabeleceu a escolaridade obrigatria em um perodo de 10 anos. Como resultado desta lei, a educao musical passou a ser obrigatria nos nveis de ensino fundamental (6-12 anos) e mdio (12 a 16 anos). 152

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A LOGSE substituiu a antiga lei de 1970, comumente chamada de lei Villar Palas, que estabelecia o ensino bsico (EGB) at os 14 anos de idade e no considerava a msica como disciplina obrigatria. Nessa lei (Lei 14/1970, de 4 de agosto da Educao Geral) a msica era introduzida nas atividades escolares merc da vontade, disposio e capacidade dos professores. Na grande maioria das escolas, a presena da msica era praticamente inexistente, e nas poucas em que estava presente, esta se reduzia aulas extracurriculares de flauta doce, violo ou canto coral. A partir da LOGSE, se abriram novas perspectivas para a educao musical na Espanha. A obrigatoriedade da msica nas escolas permitiu que se criassem nas universidades espanholas as titulaes especficas de educao musical, visando atender s exigncias da lei no artigo 16: O ensino fundamental ser ministrado por professores, que tero competncias em todas as reas deste nvel. O ensino da msica, da educao fsica, das lnguas estrangeiras ou de outras matrias que se determinem, ser ministrado por professores com a especializao em questo (ESPANHA, 1990). Seguindo essa nova demanda uma infinidade de vagas para professores de educao musical nas escolas e colgios em todo o estado espanhol foram abertas. Com a chegada dos novos especialistas o cenrio da educao musical comeou a mudar na Espanha.

A situao especfica da msica em Valncia


A Comunidad Valenciana, uma das dezessete regies espanholas, est localizada na regio do Mediterrneo e tem pouco mais de 5 milhes de habitantes. Esta regio da Espanha tem duas lnguas oficiais: valenciano e castelhano (espanhol), ambos integrados no sistema educativo. A situao da msica nesta pequena regio da Espanha notvel. A msica tem um papel particularmente importante na cultura e na sociedade, como parte de celebraes, e manifestaes culturais tradicionais. A regio de Valncia tem mais de 500 sociedades musicais e escolas de msica federadas, mais de 100 coros que incluem mais de 3.000 membros do coro, 33 Conservatrios Profissionais de msica e 3 Conservatrios Superiores de Msica. De acordo com a Associao de Professores de Msica (AULODIA) "Valncia tem mais de 200.000 msicos com titulao superior (de nvel profissional), incluindo mais de 1.000 que trabalham na principais orquestras espanholas e estrangeiras." 153

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Devido a essas circunstncias, o Departamento de Educao estabeleceu o fornecimento de materiais didticos e equipamentos especficos1 para todas as escolas pblicas, a fim de garantir uma educao musical de qualidade. O Departamento tambm criou cargos de especialista nos centros de formao de professores2, a fim de organizar e ministrar cursos de educao musical, contribuindo deste jeito para a formao dos professores de msica. Devido mudana de governo em 2000, em 2002 foi aprovada a LOCE, Lei Orgnica 10/2002 de 23 de dezembro de 2002, de Qualidade da Educao. As consequncias da aplicao desta lei no foram muito favorveis para a educao musical, posto que o nmero de horas dedicadas ao ensino de msica no nvel fundamental e mdio foi reduzido. A mais recente reforma educacional teve lugar em 2006, na sequncia de outra mudana de governo em 2004, que introduziu a Lei Orgnica de Educao, LOE (Lei 2 / 2006, 03 de maio). Esta lei, que define os objetivos, contedos e critrios de avaliao para as diferentes reas em todas as etapas da educao, se baseia em trs princpios fundamentais: 1. proporcionar educao de qualidade a todos os cidados em todos os nveis da educao; 2. promover a colaborao entre todos os membros da comunidade educativa; e 3. Seguir as metas para o sculo 21 estabelecidas pela Unio Europeia (ESPANHA, 2006a). Aps a aprovao desta legislao foi adotado na Espanha a aprendizagem por competncias. De acordo com Philippe Perrenoud, socilogo da Universidade de Genebra, a competncia "a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais) para lidar com pertinncia e eficcia em diferentes situaes problemticas (GENTILE e BENCINI, 2000, p. 19). Os decretos que se desenvolvem na LOE no ensino fundamental (RD 1513/2006) e mdio (RD 1631/2006) estabelecem, no Anexo 1, as oito principais competncias: competncia em comunicao lingustica, a competncia matemtica, competncia do conhecimento e interao com o mundo fsico, processamento de informao e competncia digital, competncia social e cvica, a competncia cultural e artstica, competncia para aprender a aprender e autonomia e iniciativa pessoal (ESPANHA, 2006b, p. 43).

Na maioria das escolas e colgios da regio de Valncia, a msica ministrada em uma sala especfica equipada com instrumentos Orff, instrumentos de pequena percusso, teclado ou sintetizador, aparelho de som, livros, Cds e em alguns casos computador, televiso e vdeo. 2 Centros de formao, inovao e recursos educacionais (CEFIRES) dependente do Servio de Formao de Professores de Valncia.

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A msica se encontra principalmente no contexto da competncia artstica e cultural.

A Msica na Educao Infantil


A educao infantil na Espanha uma etapa no obrigatria que compreende a faixa etria dos 0 aos 6 anos de idade. Esta etapa est dividida em dois ciclos: de 0 a 3 anos, e de 3 a 6 anos, sendo o segundo de ensino gratuito. De acordo com a LOE, a educao infantil, tem como objetivo primordial contribuir para o desenvolvimento fsico, emocional, social e intelectual das crianas, em estreita cooperao com as famlias" (ESPANHA, 2006a, artigo 12). Para isso a LOE estabelece que as crianas devem desenvolver 6 habilidades bsicas dentre as quais duas esto especificamente relacionadas com a educao musical: desenvolver habilidades de comunicao em diferentes linguagens e formas de expresso, e iniciao ao movimento, no gesto e no ritmo (ESPANHA, 2006c, p. 17167). Para o desenvolvimento das capacidades mencionadas acima, os contedos do ensino fundamental esto organizados em trs reas: autoconhecimento e autonomia pessoal, conhecimento do ambiente e das linguagens, comunicao e representao. Todas elas devem ser abordadas de maneira globalizada (ESPANHA, 2006d, p.475). Cada rea dividida em vrios blocos de contedo, apresentados na Tabela 1: Tabela 1: Blocos de contedos Conhecimento de si mesmo e autonomia pessoal O corpo e a prpria imagem Jogo e movimento Conhecimento do meio Linguagens: comunicao e representao Linguagem verbal Linguagem audiovisual e tecnologias da informao e da comunicao Linguagem artstica Linguagem corporal

Meio fsico: elementos, relaes e medida Aproximao natureza

A atividade e a vida cotidiana O cuidado pessoal e a sade

Cultura e vida em sociedade

A educao musical est includa no contexto da rea de linguagens (mais especificamente no bloco de contedo da linguagem artstica e linguagem corporal), com base em uma abordagem que integra msica e movimento, conforme sugerido por Orff e Keetman (GOODKIN, 2002).Sendo assim, as atividades de musicalizao infantil sugeridas no RD 155

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1630/2006 incluem: cantar, tocar, manipular e experimentar com instrumentos e objetos sonoros, criar, brincar com sons, ouvir, danar, entre outros (ESPANHA, 2006d). A LOE (2006a) estabelece tambm como devem ser tratados os contedos e as atividades na educao infantil: "Os mtodos de trabalho se basearo em experincias, atividades e jogos e sero aplicados em uma atmosfera de afeto e confiana, para melhorar a autoestima e a integrao social" (p. 17167). Destaca-se nesse texto a importncia de atividades prticas e ldicas para garantir a aprendizagem significativa. Mais adiante aprofundaremos a discusso sobre o valor educativo do jogo como ferramenta metodolgica na educao.

O Jogo no Desenvolvimento Integral do Indivduo


O homem s joga quando plenamente homem e plenamente homem quando joga Friedrich Schiller Segundo Huizinga (1971) o jogo uma atividade de grande importncia para o desenvolvimento da civilizao. Trata-se de uma necessidade "antropolgica e cultural" (BUSQU; PUJOL, 1996, p. 12). Da pr-histria s grandes civilizaes da antiguidade e aos dias de hoje, os seres humanos tm utilizado atividades ldicas para diversos fins. Jogamos para nos divertir, relaxar, passar o tempo, para descobrir nossos prprios limites, para desenvolver habilidades especficas ou para nos relacionarmos com os outros. Jogar no depende de idade, e o jogo est presente durante a infncia, adolescncia, idade adulta e velhice. No homem, o jogo aparece desde muito cedo, a partir das primeiras etapas do perodo sensrio-motor. [...] Depois, experimenta uma longa evoluo que vai cedendo lugar a diferentes tipos de jogos e que se prolonga at a idade adulta (DELVAL, 1998, p. 90). Porm, seu papel especialmente importante durante a infncia e assim considerado em 1977 pela Associao Internacional pelo Direito de Brincar da Criana (IPA) e desde 1989, pela Conveno sobre os Direitos da Criana, assinada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, conforme o artigo 313: 1. Os Estados Membros reconhecem o direito das crianas a repouso e lazer, a brincar e a realizar atividades recreativas adequadas a sua idade e assim como o direito de participar livremente na vida cultural e as artes.
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IPA- Espanha, Associao Internacional pelo direito das crianas a brincar http://www.marinva.es/; Naes Unidas- Direitos Humanos http://www.ohchr.org/

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2. Os Estados Partes respeitaro e promovero o direito da criana a participar plenamente na vida cultural e artstica e encorajaro oportunidades apropriadas, em condies de equidade, de participar de atividades culturais, artsticas, recreativas e de lazer. Como apontado por Louro (2006, p. 105), "filsofos como Plato, Aristteles e, posteriormente, Quintiliano, Montaigne e Rousseau, destacaram o papel do jogo na educao". Grandes autoridades da psicologia do desenvolvimento, tais como Piaget, Vygotsky e Bruner salientam a importncia do brincar no desenvolvimento do indivduo. Vygotsky (2001) afirma que o jogo contribui para o desenvolvimento mental, emocional e sociocultural, ou seja, o desenvolvimento integral do indivduo. Na educao infantil, foi Froebel (1989) quem estabeleceu o jogo como ferramenta pedaggica. Para as crianas muito motivador aprender atravs de jogos. Segundo Louro (idem, p. 106) "o jogo em si possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna um sujeito ativo do processo".

O Jogo na Educao Musical


Para a rea de educao musical, o jogo desempenha um papel fundamental. Os principais educadores do sculo 20, concordam com a necessidade de utilizarmos o jogo como ferramenta didtica na educao musical. Podemos, inclusive, encontrar muitas referncias a este respeito nos trabalhos de Dalcroze (apud BACHMANN, 1998), OrffKeetman (apud GOODKIN, 2002), e Willems (2002), entre outros. O jogo um ato espontneo e voluntrio. As crianas esto dispostas a jogar pelo simples prazer, o que torna o jogo um recurso ideal para levar msica para os estudantes. Jogos com msica permitem desenvolver determinados competncias musicais ao mesmo tempo em que proporcionam uma experincia real e contextualizada da msica. Em muitas culturas, h uma grande variedade de jogos que usam a msica como elemento essencial. Podemos classificar os jogos musicais de diferentes maneiras. Busqu e Pujol (1996), os classificam como: jogos com deslocao, sem deslocao, jogos danados, e jogos com objetos. Delalande (1984 apud BRITO, 2003, p. 31) "relaciona as formas de atividades ldica propostas por Piaget trs dimenses presentes na msica: jogo sensriomotor, jogo simblico e jogo com regras. Ao agruparmos os jogos com base em seu elemento musical mais significativo, podemos encontrar: 1. Jogos vocais: ecos, provrbios, rimas, adivinhaes, jingles, trava-lnguas e brincadeiras de escolhas que desenvolvem a capacidade respiratria, a emisso, a articulao, 157

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a impostao, a ampliao da tessitura, que permitem o trabalhar elementos meldicos especficos, desenvolver audio interior, construir vocabulrio, reforar a aprendizagem de idiomas, facilitar a compreenso da forma musical e criatividade. 2. Jogos rtmicos: com instrumentos, com objetos, percusso corporal que desenvolvem o senso rtmico, a memria, a identificao de clulas rtmicas, a tcnica instrumental, a descoberta das possibilidades sonoras dos instrumentos e a improvisao. 3. Jogos com movimento: canes com gestos, canes de pular a corda, canes de roda, jogos de mos, jogos de dedos, jogos de equilbrio, jogos pulados, jogos de velocidade, jogos de perseguio e jogos de improvisao de movimentos que permitem o desenvolvimento de habilidades motoras, o desenvolvimento espacial, a coordenao, a lateralidade e o esquema corporal. 4. Jogos educativo-musicais (ou didtico-musicais): jogos com os nomes das notas, jogos para distinguir entre o som e o silncio, a origem/direo do som, timbres, alturas, duraes, intensidades, que permitem aprender as grafias da linguagem musical e discriminar as propriedades do som. Entre os jogos que contm a msica como elemento principal destacam-se os jogos tradicionais e folclricos. "Atravs de jogos populares, podemos conhecer certas tradies e costumes que compem a nossa herana cultural, e que formam parte de nosso passado e conformam a nossa identidade" (SOL, In: BUSQU; PUJOL, 1996, p. 9). Infelizmente, porm, muitos desses jogos tradicionais esto se perdendo nos tempos atuais. Devido s mudanas do modo de vida na sociedade contempornea, "a criana vem perdendo as referncias educativas do jogo e da brincadeira para ficar imersa num mundo consumista e alienante [...]" (RAMOS, 2008, p. 13). Como dito acima, jogar uma necessidade e um direito, mas para que nossos alunos possam exercer este direito na sua totalidade, pais e educadores precisam fomentar a utilizao deste tipo de atividades ldicas no tempo livre das crianas. A experincia descrita adiante exemplifica como a escola pode contribuir para

expandir o repertrio de jogos e brincadeiras infantis das crianas. O uso destes recursos de forma voluntria e espontnea permitir a interao entre os alunos nesta etapa crucial do desenvolvimento da socializao.

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Brincando na Sala de Aula: uma experincia na Espanha


O projeto intercultural "Brincando fazemos amigos: jogos de cinco continentes" foi realizado na escola de ensino infantil e fundamental 9 de Outubro na cidade de Alcsser em Valncia. Este projeto foi realizado durante todo o ano letivo 2008-2009, e de forma interdisciplinar com todas as reas do currculo de ensino infantil e fundamental. O objetivo principal do projeto foi recuperar os jogos tradicionais de diversas partes do mundo, especialmente da regio de Valncia, e dos pases de origem dos estudantes estrangeiros da escola. O intuito secundrio foi de promover o respeito pelas diferenas e conscientizao de todos os alunos em relao outras culturas, bem como o de fornecer uma ampla gama de jogos para as crianas brincarem no horrio do recreio escolar. A ideia de resgatar os jogos tradicionais teve como justificativa os problemas de convivncia detectados na escola aps a chegada de um nmero considervel de famlias estrangeiras localidade. Para ser trabalhado em cada curso foi selecionado um pas de um continente diferente. A equipe de professores da escola preparou um dossi com informaes sobre os diversos pases, contendo mapas, rimas, poemas, obras de arte, jogos tradicionais, canes e danas a serem trabalhados em sala de aula com seus respectivos grupos. Tomando como referncia os objetivos, capacidades e contedos estabelecidos nos currculos da educao infantil e do ensino fundamental foram propostos pequenos projetos ou tarefas integradas.

Atividades realizadas no segundo ciclo da educao infantil


No segundo ciclo da educao infantil foi trabalhado o tema Espanha, mais especificamente a Comunidad Valenciana, com o intuito de partir da realidade mais prxima criana de 3 a 5 anos de idade e contribuir para uma aprendizagem significativa. Com base em uma abordagem abrangente, foi utilizado como elemento motivador a tela Kinderspiele (Jogos de crianas) do pintor flamengo Pieter Brueghel4.

A ideia de utilizar esta pintura foi tirada de uma oficina de msica ministrada pela professora Sofa Lpez-Ibor durante a Conferncia Nacional Orff-Schulwerk nos Estados Unidos, em 2007.

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Figura 1 - Jogos de crianas (1560), Pieter Brueghel, Kunsthistorisches Museum de Viena. 118 x 161 cm. leo sobre tbua.

Esta tela retrata 86 jogos tradicionais do sculo 16 representados por 249 personagens, que foram catalogados por Navacerrada (2007). Algumas das atividades iniciais se concentraram na descrio da cena, na localizao de uma determinada atividade ou a imitao dos movimentos representados pelas figuras na imagem, conforme demonstra a figura 2.

Figura 2 e 3 - Jogo da bola. Aluna da Escola 9 de Outubro e detalhe da tela de Brueghel.

Visando partir dos conhecimentos prvios dos alunos, foi realizada uma lista de suas brincadeiras preferidas. Cada aluno teve que ensinar um jogo novo para seus companheiros. Tambm foi solicitado aos alunos que descobrissem um jogo popular com msica, pedindo ajuda a seus pais ou avs e eles tiveram que explicar e mostrar o jogo para o restante da classe. Essa experincia ajudou a desenvolver valores e atitudes de respeito entre alunos e reforou os laos de amizade entre eles (vide figuras 3 e 4).

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Figuras 3 e 4. Alunos da Educao Infantil (5 anos) aprendendo a brincadeira tradicional catal A comprar Peix

Ao longo do ano letivo os alunos do terceiro ao quinto anos aprenderam diversos jogos representados na pintura de Brueghel que ainda esto presentes na cultura Valenciana como galinha cega, la piata, boliche, cadeira da rainha, fazer bolhas de sabo, o peo, entre outros (vide figuras 5 e 6).

Figura 5 e 6. Jogo da cadeira da Rainha. Detalhe da pintura de Brueghel.

Os jogos musicais tradicionais serviram para trabalhar diferentes aspectos musicais do currculo da educao infantil. Abaixo est uma lista de jogos ensinados na educao infantil e no primeiro ano do fundamental: Jogos musicais da Espanha: Al pasar la barca , Al Corro la Patata, Chocolate molinillo, Dnde estn las llaves?, El juego chirimbolo, El patio de mi casa, en Salamanca tengo, En el saln del Prado, Este corro es un jardn, Pasimis, Soy la reina de los mares, Un Cocherito ler.

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Figura 7. Brinquedo de roda Chocolate molinillo

Jogos musicais de Valncia: A la cadireta, Peu regat, Pissi -pissiganya, La Xata Merenguera, Palmeja, La tia Monica, Aserrn aserrn, El sambori, La Caterineta, Els quatre llauradors, En Joan Petit, Volta cap aqu, El ball de la civada, El ball de Sant Corneli, Els esclops den Pau.

Figuras 8. Brinquedo de roda Pissi, pissiganya

Para atingir o objetivo de envolver as famlias na vida escolar, conforme estabelecido pela LOE, os pais e os avs dos alunos tiveram a oportunidade de participar em vrias atividades do projeto, contando histrias e ensinando brincadeiras tradicionais a todos. Os alunos concluram que eles conheciam uma quantidade menor de jogos do que seus pais e avs, e que estes brincavam com objetos simples, como pedras ou paus enquanto eles utilizam brinquedos sofisticados e caros. Como ponto culminante do trabalho desenvolvido ao longo do curso, os alunos tiveram a oportunidade de compartilhar o aprendizado com os colegas, pais e parentes em uma apresentao musical. A atividade final consistiu na representao de brincadeiras 162

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musicais de vrios pases aprendidas na aula de msica, e concluiu com uma dramatizao coletiva da pintura "Jogos de Crianas", com representantes de todos os cursos da escola. Esta apresentao consistiu em uma "viagem musical ao redor do mundo", integrando diferentes linguagens: corporal, verbal, musical e plstica. Os alunos recitaram versos e poemas, cantaram, tocaram instrumentos, danaram e dramatizaram os jogos selecionados (vide figura 9).

Figura 9. Atividade final, dramatizao da pintura de Brueghel.

Concluso
A partir deste projeto, foi possvel recuperar uma grande quantidade de jogos tradicionais. Os alunos e alunas da escola aprenderam jogos de diferentes pases, o que facilitou uma aproximao cultura de seus pares. Os estudantes gradualmente incorporaram esses jogos em seu tempo livre e estreitaram suas relaes interpessoais. Na aula de msica, os alunos trabalharam contedos e habilidades por meio dos jogos e aprenderam a desfrutar da msica brincando. Vivemos em uma sociedade multicultural. Acreditamos que ensinando aos alunos jogos populares pertencentes ao seu meio bem como jogos de outros pases, estamos ajudando a restaurar e manter as nossas tradies, oportunizando o conhecimento de aspectos de outras culturas, criando assim um ambiente intercultural que pode ajudar a torn-los mais tolerantes e solidrios.

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Referncias
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A Educao Musical e o Universo Radiofnico Infantil


Melissa Lima UFBA melissablima@gmail.com Mara Pinheiro Menezes UFBA Mara.kroger@gmail.com Resumo: O presente relato tem como foco agregar a educao musical infantil e o universo radiofnico na comunicao, expresso e desenvolvimento humano. A meta do projeto Educao Musical e Rdio Infantil, projeto de estgio da graduanda Melissa Lima, supervisionado por Mara Menezes e dado incio em maro do ano de 2011, auxiliar e incentivar o aluno a pesquisar, criar e produzir dois programas radiofnicos infantis, os quais sero veiculados na Rdio Educadora FM, 107.5, atravs do Programa Rdio Legal. A Rdio Legal um projeto de 54 programas radiofnicos infantis, inscrito para o Edital do IRDEB e aprovado em 2008. A data prevista para incio da veiculao dos programas agosto de 2011. O objeto do projeto de estgio Educao Musical e Rdio Infantil um grupo de oito alunos, que se encontram semanalmente no espao de educao musical A Casa da Msica participando de vivncias, produes e discusses tanto especificamente musicais quanto de um contexto artstico integrado. Algumas produes so capturadas, selecionadas e arquivadas, para ao fim do projeto, fazerem parte da edio do programa radiofnico. Dentre os resultados parciais do projeto podemos citar, alm do desenvolvimento musical, as respostas de cunho humano, que so claramente percebidas a cada encontro, desde autoreflexes, desinibies e aumento da liberdade e fora de expresso musical, como a sutileza com que os sons e produes musicais so geradas e observadas por seus geradores. Nas atividades de captura do udio das produes musicais e no registro da imagem de momentos singulares de socializao em sala de aula, os alunos demonstraram ser capazes de fazer gerar autoanlises e autodisciplina, percebendo a importncia, por exemplo, do som e silncio (do saber ouvir e expressar-se em momentos distintos). Palavras chave: Educao musical, rdio infantil, estgio supervisionado, desenvolvimento musical e humano

A Educao Musical, o Rdio e o Desenvolvimento do Ser Humano


O fazer musical um fenmeno universal, pois est presente em todos os tempos e grupos sociais (PENNA, 2010, p.22). Porm, cada cultura percebe a msica como uma linguagem distinta, e por que no dizer, uma linguagem cultural. A msica comunica, expressa e ainda estabelece-se como identidade cultural para a sociedade que a produz e reproduz. Nota-se atualmente, que muitas culturas j tratam a esttica musical como algo naturalmente enraizado e ligeiramente rgido desde a escuta musical na infncia. A criana como ser, ainda no incio da formao das suas capacidades cognitivas e intelectuais, deveria ser incentivada a manter-se aberta a construes prprias acerca do fazer e do apreciar 166

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musicalmente. Conforme Gurdjieff (2011), a msica, acima de tudo, deve servir para conduzir a humanidade a um despertar.
Muito do que ouvimos, contudo, msica "subjetiva". No apenas ela flui do estado subjetivo do compositor, mas ela afeta cada ouvinte de acordo com o estado subjetivo no qual, por acaso, ele se encontra. Infinitamente mais rara a msica "objetiva", que requer um conhecimento objetivo da natureza humana, mais especificamente, da funo e propriedades do sentimento e de como o sentimento afetado pela "qualidade" especfica de cada vibrao. A msica objetiva afeta todas as pessoas da mesma maneira. Ela no s toca os sentimentos como os transforma, trazendo o ouvinte a um estado unificado ou "harmonioso" dentro de si mesmo e, dessa maneira, a uma nova relao com o Universo que em si um campo de vibraes. (INSTITUTO GURDJIEFF BRASIL, 2011).

De acordo com Schafer, O rdio uma voz invisvel, e como uma voz invisvel, tem poder e tem influncia que pode ser amigvel ou aterrorizante... (1998, p.83). Esse pensamento nos permite mergulhar em um mar de possibilidades educativas que permeia o universo radiofnico. preciso, de antemo, conceber a importncia do compromisso com o contedo e o formato das informaes que sero passadas atravs do rdio como um veculo de comunicao em massa e ater-se qualidade. O rdio prope ao ouvinte desenvolver um ambiente de construo de pensamentos crticos, educacionais, culturais, sociais e humanos, porm notrio que no normalmente usado com esse intuito. Sabendo-se desse potencial, vale ressaltar um pensamento defendido por Schafer:
O rdio poderia ser um instrumento educacional muito mais forte do que .. A televiso fria, o rdio quente... quer dizer, o rdio tem mais impacto imediato que a televiso. A televiso mais textura e cor, mas no to forte e imediata como uma voz sbita no rdio pode ser. (SCHAFER, 1998, p.87). O universo radiofnico estimula na criana seu potencial natural: o poder criativo no uso do imaginrio. Apesar de estimulada diretamente por apenas um canal de aprendizagem, o auditivo, a criana inconscientemente aciona outros meios que podero ajud-la a formular um entendimento mais elaborado ou satisfatrio. A relao entre essa percepo auditiva e o imaginrio estabelece-se atravs de visualizaes cnicas, remetendo-se a cores, cheiros, texturas e lembranas. Com isso, notria a importncia qualitativa com a resposta que a paisagem sonora radiofnica passar para o ouvinte infantil. Se observarmos pontos de interesse para o pblico adulto, principalmente pedagogos, pais, dentre outros interessados, podemos constatar duas principais atuaes advindas do universo radiofnico. Uma, aquela em que o adulto ouvinte consegue agregar novas tcnicas didticas intrinsecamente sugeridas ao longo do programa. A outra a resultante das diversas abordagens

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culturais e musicais, agregando valores sociais e educacionais, satisfazendo pedagogicamente tanto ao adulto ouvinte quanto demanda infantil a qual ele julga necessria.

O Projeto Rdio Legal e a Prtica de Ensino

Diante da meta final do projeto de Rdio e Educao Musical, que a produo de dois programas radiofnicos infantis, ser disponibilizado espao para veiculao dos programas na Rdio Educadora FM, 107.5, inseridos no Programa Radiofnico Infantil: Rdio Legal. Em suprimento da aprovao do edital do IRDEB (2008) de Programa Radiofnico Infantil, o projeto Rdio Legal encarregado de criar o tema, contedo, roteiro e gravao de 54 programas radiofnicos voltado para o pblico de 5 a 10 anos. Esses programas j esto sendo gravados e editados desde o comeo de 2011. Cada programa precisa ter 30 minutos de edio e ser veiculado aos sbados s 9 horas da manh (horrio que poder sofrer alteraes segundo a programao interna da Educadora FM) na Rdio Educadora FM, 107.5. A estrutura do programa integra blocos fixos com msicas, sempre respeitando e dialogando com o tema proposto no dia. Como exemplo de estrutura, temos:
1. 2. 3.

Vinheta (vinheta de entrada da Rdio Legal gravada); Apresentao (vinheta especfica do bloco e apresentao do tema); Vamos Ouvir Msica! (vinheta especfica do bloco e msicas relacionadas ao tema);

4.

Curiosidades (vinheta especfica do bloco e curiosidades ou entrevista com participao das crianas);

5. 6.

Msicas; Contao de Histrias (vinheta especfica do bloco e contao de histria literria relacionada ao tema com participao das crianas);

7. 8.

Msicas; Trava-lngua (vinheta especfica do bloco e trava-lnguas gravados por crianas);

9.

Paisagem Sonora (vinheta especfica do bloco e instantes de sonoridades capturadas em ambientes diversificados, lanando a pergunta: Que paisagem sonora essa?); 168

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10.

Brincadeiras (vinheta especfica do bloco e brincadeiras de crianas, gravadas por elas);

11.

Fazendo Som! (vinheta especfica do bloco e improvisaes de sons e msicas gravadas pelas crianas);

12.

Poesias (vinheta especfica do bloco e recital de poesias compostas e gravadas pelas crianas);

13. 14.

Msicas; Agenda Cultural (vinheta especfica do bloco e divulgao cultural sem datas, apresentando lugares e movimentos culturais fixos pela cidade);

15.

(Gravaes engraadas erros de gravao de blocos e comentrios, risadas, fechando uma sesso bem descontrada e engraada);

16.

Crditos.

O programa pensado, construdo respeitando o formato do roteiro e o tema escolhido para o mesmo, gravado e editado. Somente depois disso enviado para a Rdio Educadora para futura veiculao. Os programas so elaborados por adultos (em sua maior parte) e crianas. As gravaes contam com crianas de escolas pblicas e privadas de toda Salvador. Profissionais de cada rea de tema abordado so convidados especialmente para a sesso de entrevista, onde as crianas fazem as perguntas. Ao iniciar a veiculao do primeiro programa ser lanada a proposta de parceria com a diretoria e o grmio acadmico das escolas regulares de Salvador, disponibilizando parte do programa para divulgao de feiras e projetos culturais e de cincia (ocorridos nas escolas), onde crianas envolvidas nos mesmo traro concluses experimentais, informaes. Assim, estar sendo permeada a inter-relao dos contedos e disciplinas escolares no desenvolvimento do tema de cada programa. A partir de todas essas informaes anteriormente citadas, vlido pontuar que os programas gerados como produto do projeto Rdio e Educao Musical aderem ao formato estipulado pelo programa infantil Rdio Legal. Julga-se, a partir disso, que estar sendo estimulado o comprometimento das crianas, enquanto produtores de programas radiofnicos profissionais, em manter essa formatao. O resultado humano o desenvolvimento da responsabilidade. O projeto Educao Musical e Rdio, atual prtica de ensino da graduanda Melissa Lima, orientada por Mara Menezes, busca agregar momentos de produo musical e de experimentos especificamente pedaggicomusicais, como jogos e atividades musicais e de 169

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elementos do som por exemplo, com o universo radiofnico. Essa tarefa nem sempre fcil, pois h a demanda humana (individual e social) e dos prazos a serem cumpridos. Percebe-se assim, necessidade de avaliao do quo necessrio e importante o processo dos encontros das aulas e suas produes. Com a escolha do tema do programa j brota um arsenal de possibilidades de msicas, brincadeiras, travalnguas, parlendas, histrias, questionamentos para a entrevista, dentre outros elementos. Os alunos trabalham a apreciao musical atravs da seleo das msicas a fazerem parte do programa. Ampliam seu repertrio musical e sonoro, alm de conhecerem e se apropriarem de novos significados e experimentaes musicais e ldicas.

O Rdio Como Ambiente do Pensar, Fazer e Comunicar Musical e Sonoramente


O processo de elaborao de um programa de rdio tendo como fator a educao musical mostra-se efetivo em suas metas educacionais e humanas. Uma das mais prazerosas observaes a avaliao que surge a cada encontro. Durante esses momentos em sala ou estdio, so notrias as transformaes de comportamento. A proposta claramente quebrar os condicionamentos de conduta. O aluno com baixa autoestima estimulado delicadamente e didaticamente para posicionar-se, encontrar-se no grupo e expressar-se verbalmente e musicalmente. Sente-se valorizado e importante ao ouvir suas colocaes e produes gravadas. O mesmo acontece com o aluno muito agitado e com dificuldade de concentrao. Ele precisa (mesmo que no seja a prioridade para ele no momento) ouvir, esperar, silenciar para conseguir atingir sua meta: ouvir-se nas gravaes. Sutilmente so trabalhados fatores teraputicos. A Natureza foi o primeiro tema escolhido pelas crianas. Esse tema foi discutido, pesquisado e desenvolvido pelos alunos dentro e fora da sala de aula atravs de interessantes experincias de dilogos e vivncias sonoras. Curiosidades foram aparecendo ao longo das aulas (o que continua at o momento presente) e dando asas a confeces de poesias, sonorizaes e ensaios de dilogos. Muitos momentos desse processo foram registrados. As crianas puderam mergulhar no universo radiofnico com a inteno de repassar o que aprenderam e descobriram sozinhas ou coletivamente, atravs das trocas de informaes com o grupo. Perante a vastido de oportunidades que o universo radiofnico pode sugerir, h a conexo entre os temas abordados na rdio e o desenvolvimento do seu contedo e a 170

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interdisciplinaridade das escolas regulares. Aproveitando as feiras de cincias e feiras culturais das escolas, alunos, diretores e professores podero ser convidados a participar de entrevistas elaboradas e conduzidas pelos alunos e em concordncia com o tema. Assim, tanto estar sendo trazido para dentro do contexto radiofnico a abordagem escolar, quanto o contrrio. Percebe-se a importncia para a formao do pequeno aprendiz como ser pensante e mobilizador de ideias e divulgador de conceitos.

A Educao Musical Antroposfica


Se trouxermos o olhar para a importncia da criao e da expresso artstica das crianas, constatamos que uma educao musical antroposfica as deixa mais livres para experimentar, pois h, prioritariamente, o cuidado com o contedo humano. O pesquisador, educador, msico e bilogo Marcelo Petraglia afirma que:
Quando pensamos agora em uma real formao do indivduo, queremos acima de tudo desenvolver suas potencialidades. Torn-lo apto a, no futuro, aprender tudo que quiser e precisar, ter disposio infinitas formas de pensar, sensibilidade para perceber sua relao com os outros e o mundo e vontade de agir e transformar seu meio ambiente. Isto significa que a criana em fase escolar deveria ter a possibilidade de desenvolver as potencialidades de sua alma, sem contudo dar a seus processos uma forma cristalizada e definitiva. (...) nesse sentido, as artes e em especial a msica so uma ferramenta poderosa e indispensvel (PETRAGLIA, 2011).

Uma educao musical com olhar antroposfico visa otimizar a relao do ser humano com seu desenvolvimento holstico e com a natureza, atravs da linguagem musical. H ento o despertar de novos conceitos e pontos de vista, onde a msica uma pura forma de expresso e autoconhecimento. Nessa busca devem-se quebrar os parmetros convencionais do fazer musical, assim como a esttica musical (pr) existente. Isso se amplia para a forma como os instrumentos devem ser tocados, possibilitando criativamente a curiosidade e nascimento de novas formas de experimentar e conduzir sonoridades de instrumentos convencionais e no convencionais. Apesar da proliferao de novos mtodos, teorias e abordagens para o ensino de msica, ainda vemos prevalecer o ensino tradicional focado na leitura e escrita musicais. Percebemos que h um universo equivocado onde, para uma boa educao musical, o aluno deve, indispensavelmente, dominar a escrita e leitura da partitura formal. Devemos reconhecer outras necessidades implcitas que h por trs desta formalidade da escrita

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musical. A expresso musical no aspecto criativo nos permite ir alm. Olhar as necessidade e buscar supri-las tambm com criatividade. Dentre muitas alternativas, a simbologia musical se constitui como uma rica possibilidade pedaggico musical. Elementos, desenhos, cores, grficos, texturas, paisagens sonoras, entre tantos outros, podem ser considerados argumentos de comunicao musical. O aluno, enquanto pequeno compositor, elaborando suas prprias peas sonoras e/ou musicais, pode ser encorajado a registr-las. Mas como, se o mesmo ainda no l as bolinhas pretas? Seria o objetivo final da educao musical a leitura e escrita da notao tradicional? Msicas, sons e sonoridades, num sentido mais amplo da palavra, podem ser transcritas para o papel, sem que haja pentagrama, notas ou figuras de tempo conhecidas ou reconhecidas por msicos acadmicos. Surge ento a importncia de, criativamente, achar ou adequar elementos que mais auxiliem o pequeno msico a registrar seus sons e msicas produzidos. Que textura tem esse instrumento? forte ou piano? Qual movimento sonoro ele produz? E quanto dinmica? Onde h o silncio? Quando o som retorna? E atravs, de perguntas como essas, podemos fazer com que a criana mergulhe em um mar de possibilidades descritivas do som por ela produzido. Vale salientar que um dos blocos radiofnicos a Paisagem Sonora, onde o fator pedaggico musical permeia na escuta do ambiente sonoro. A criana ouvinte se remete a uma viagem de espao, tempo e memrias ao lidar com o poder da imaginao auditiva.

A Msica Enquanto Fator de Desenvolvimento Holstico do Ser


Se ampliarmos nosso olhar, percebemos que h um dilogo regido entre a msica e o ser humano. Esse dilogo promove alteraes de estados do campo emocional, fsico e mental do indivduo, enfatizando a importncia da relao entre a msica, a natureza e o homem. Holisticamente, os diferentes timbres so capazes de produzir reaes e conexes com aspectos humanos peculiares e que esto associados melodia, ritmo e harmonia e aos elementos da natureza. O som, antes mesmo de ser formatado por nosso crebro como tal, vibrao sonora. De acordo com Petraglia o fenmeno externo e presente em toda a natureza vibrao. Quando somos tocados por ela temos uma sensao e, se conseguimos extrair do fenmeno um sentimento artstico, estamos diante de um fato musical. (2010, p.186). Assim, a vibrao sonora alm de captada por nosso ouvido interno percebida por todo nosso corpo. Ela capaz de produzir ressonncias com nossa estrutura fsica e nosso campo energtico. Sobre a percepo humana para os fatores sonoros e musicais Petraglia defende que: 172

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Esta percepo que se dirige ao eterno observador dentro de ns recebida em diversos nveis, desde uma suave sensao de movimento, a evocao dos mais variados sentimentos at o reconhecimento de um significado que revela a essncia do fenmeno percebido. Devemos reconhecer tambm que a impresso recebida do mundo externo altamente modulada por nossos prprios processos e memrias subjetivas (PETRAGLIA, 2010).

Estudos de sonocitologia tem mostrado que as clulas sadias do corpo humano mantm vibraes. Essas, quando colocadas em escala audvel formam um padro constante de som. Sabe-se ainda que uma clula cancergena, por exemplo, expressa um rudo, pois no estabelece um padro de vibrao, por ter sido quebrado. Hoje, a Massagem Sonora tenta (re)organizar esse padro vibratrio atravs de estmulos de vibraes sonoras no paciente. Geralmente so utilizados instrumentos de vibrao sonora direta (Mesa-lira ou Monochord Table ou ainda os Bowls Tibetanos) onde instrumentos so colocados sobre ou sob o corpo humano e instrumentos de vibrao sonora indireta (Flautas, Tambores, chocalhos, Carrilho de Tubos metlicos, Didgeridoo, entre outros), havendo o cuidado com a frequncia de cada instrumento usado. Cada paciente recebe vibratoriamente e sonoramente sua composio. A msica nos permite sensaes subjetivas incrveis. Podemos acessar memrias sonoras, podemos promover a sensao hednica da curiosidade, do prazer ou ainda da tristeza. Com a msica podemos acender ou apagar o interesse e com isso ganhar ou perder chances de promoo do bem-estar ou de ensinamentos sociais e humanos. Podemos ainda auxiliar para autorreflexes do ouvinte. Gurdjieff, quando amplia o pensamento sobre a vibrao acstica, a msica e a relao de ambas com o ser humano ressalta que:
Quando se toca uma determinada nota num instrumento, outro instrumento prximo ressoa a mesma nota. uma lei. Quando uma melodia toca a msica do universo, o universo ressoa, da mesma forma. Quando uma melodia toca a msica do universo e o universo ressoa, nosso universo interior tambm ressoa, matematicamente na mesma medida (Instituto Gurdjieff Brasil, 2011).

Diante disso, percebemos que a troca musical se d em um contexto mais amplo, o que implica uma maior responsabilidade para os agentes envolvidos nos processos da produo radiofnica, tanto para quem cria e veicula o programa, quanto para quem recebe essa produo, ou seja, o ouvinte.

Concluso

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Os resultados preliminares da nossa Prtica de Ensino indicam que a metodologia utilizada tem se mostrado eficaz medida que proporciona ao aluno a oportunidade de criar e manipular ideias musicais criativamente dentro do contexto radiofnico. Tem sido percebida a expanso da expresso musical, corporal, oral, potica e social de cada criana durante os momentos da prtica pedaggica. Em autoavaliaes os alunos trouxeram entusiasmo e emoo ao perceberem-se indo alm em suas colocaes e atuaes individuais e coletivas. Faz-se notrio o universo radiofnico como contexto de atuao de amplo conceito pedaggicomusical, assim como meio de exerccios e reflexes para melhor desenvolver os potenciais do ser humano.

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Musicalizao Infantil na Escola Pblica: um relato de experincia


Roseane Ramos Mota UFBA roseaneramos86@hotmail.com Resumo: Este artigo trata de um relatrio de estgio que aconteceu na Escola Municipal de Paripe, em Salvador - BA no ano de 2010. O trabalho foi desenvolvido com crianas entre 5 e 6 anos de idade, de classe econmica e social menos favorecida. O objetivo geral do trabalho foi promover uma vivncia musical com estas crianas, onde se utilizou diversos instrumentos, msicas de vrias etnias, contextos culturais, estilos e pocas. Foram desenvolvidas atividades prticas envolvendo conceitos de msica e vivenciados de forma ldica e intuitiva. Palavras chave: Musicalizao infantil, escola pblica, bairro de Paripe

Introduo
O presente artigo relata uma experincia com musicalizao infantil vivenciado na Escola Municipal de Paripe, localizada no subrbio ferrovirio de Salvador- BA. Tratou-se de um estgio supervisionado com carga horria de 68h de aulas tericas com o professor orientador e 68h de aulas prticas. Este teve incio em maro de 2010 e finalizado em dezembro do mesmo ano. O objeto do estgio foi a abordagem da educao musical na escola pblica musicalizao para crianas entre 5 e 6 anos de idade. O relatrio de estgio, assim como este artigo, procurou trazer as reflexes realizadas durante o processo de musicalizao das crianas e os resultados alcanados nessa prtica de ensino, alm de ser uma forma de observar e estruturar uma metodologia adaptada realidade dessas crianas e ao contexto no qual ocorreu o estgio.

A Escola Municipal de Paripe


A Escola Municipal de Paripe, localizada no subrbio ferrovirio de Salvador uma instituio de mdio porte que atende a comunidade durante os turnos matutino, vespertino e noturno. Nessa escola oferecida a educao bsica que se inicia do pr-escolar (Grupo 5) e vai at o 5 ano do ensino fundamental I no perodo diurno. Durante o perodo noturno oferecida uma educao voltada para jovens e adultos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental.

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A Turma A turma era composta por 21 crianas entre 5 e 6 anos que cursavam o pr-escolar, ou seja, o primeiro nvel que a escola oferece, atualmente chamado de Grupo 5. As crianas durante o perodo do estgio sempre se mostraram participativas e entusiasmadas em realizar as atividades, algumas mais animadas do que outras, porm todas queriam desfrutar daquele momento que no era comum nos outros dias de aula da semana.

Metodologia
As aulas foram realizadas na escola Municipal de Paripe, na sala de aula das crianas do Pr-escolar, Grupo 5. Aconteceram s quartas-feiras e esporadicamente s segundas-feiras com durao de 1h, iniciando s 13h 30 min. As atividades propostas foram baseadas nos mtodos Willems, Dalcroze, Kodly e Martenot com influncias de tericos como Swanwick, Schafer e do educador Paulo Freire.

Estrutura das aulas


As aulas seguiam uma estrutura que variava de acordo s necessidades da turma e das atividades desenvolvidas em cada aula. Adaptou-se esta estrutura com base em estudos de Broock (2009), e criou-se uma forma que organizasse melhor as aulas, principalmente porque os alunos desta faixa etria necessitam de organizao e rotina, isto segundo algumas educadoras musicais (BEYER, 2000; JOLY, 2003; FERES, 1998 apud BROOCK, 2009, p.44), que consideram a rotina como algo importante na educao das crianas. Acredita-se que essa importncia possibilita sentimentos de estabilidade, segurana e facilidade de organizao espao-temporal. A sequncia de atividades das aulas eram as seguintes: 1) Acolhida- Novidades: Todos se sentavam no cho em forma de roda. Cada criana contava uma novidade. Exemplo: Como foi o final de semana, se viajou, fez algo que gosta muito, etc; Este momento era proposto para que a criana se sentisse recepcionada e pudesse compartilhar com os demais uma novidade. 2) Cano de boas-vindas: Cantava-se a msica do Boa Tarde no qual o nome de cada criana era pronunciado;

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Neste momento alm da cano de boas-vindas marcar o incio da aula, era tambm para as crianas se sentirem presentes e importantes por estarem ali. 3) Atividade de locomoo ou expresso corporal (roda, dana, brincadeira): Cantava-se ou ouvia-se uma msica que sugeria movimentos; Este tambm era um momento de integrao no qual as crianas, de acordo com Willems, so estimuladas a alongar o corpo, colocando-as prontas para cantarem, tocarem e criarem juntas. Dalcroze tambm traz o movimento corporal como importante para o trabalho da motricidade, socializao, memria, concentrao, ouvido interior, criatividade. (FONTERRADA, 2008) 4) Atividade de pulsao: Cantava-se ou ouvia-se uma msica que era acompanhada por um instrumento de percusso ou pelo corpo; Este momento tinha como objetivo trabalhar e desenvolver o sentido de pulsao e tambm a apreciao musical propiciando o desenvolvimento auditivo. 5) Execuo musical: Tocava-se um instrumento de percusso onde era feita a execuo de uma cano ou leitura de grfico sonoro, etc; Neste momento era trabalhado o desenvolvimento auditivo como tambm a execuo musical. Willems sugere que em uma aula de msica deve conter atividades que possam trabalhar a escuta musical de diversas maneiras. Swanwick traz a execuo como um dos aspectos musicais que devem ser trabalhadas em sala de aula, assim como a tcnica, composio, literatura e apreciao musical. (FONTERRADA, 2008) 6) (Re)Conhecimento de um instrumento da orquestra ou algum outro: A cada aula apresentava-se um instrumento e apreciava-se o seu som; Neste momento as crianas tinham contato direto ou indireto (atravs de imagens e udio) com instrumentos diversos, (re)conhecendo o seu som e explorando diferentes maneiras de faz-lo soar, sendo este um instrumento que todos pudessem experimentar. 7) Relaxamento: Todos deitavam no cho e apreciavam uma msica. A professora passava para fazer um carinho (cafun) em cada criana; Neste momento a professora sugeria que as crianas pensassem nas atividades que fizeram, o que aprenderam e mais gostaram. Tambm sussurrava para cada criana o seu aproveitamento na aula. 8) Auto-avaliao: Relembrar atividades realizadas na aula para que cada criana relatasse aquela em que gostou de fazer.

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Este momento marcava o final da aula no qual as crianas faziam crticas e citavam atividades que mais gostaram de realizar durante o encontro. necessrio salientar que essa estrutura de aula era apenas uma sugesto a seguir, sendo que se podia suprimir ou acrescentar momentos no decorrer da aula, dependendo do interesse da turma e da flexibilidade do professor.

Materiais Didticos
Nas aulas de musicalizao infantil com as crianas do pr-escolar foram usados em sua grande maioria instrumentos de percusso como pandeiros de tamanhos menores, confeccionados especialmente para o trabalho com crianas, caxixis, ovinhos de percusso, agog, xequer, maraca, tamborzinho, cabulet, pau-de-chuva, clava, alm de metalofone, xilofone, teclado, flauta doce, dentre outros. necessrio salientar que a professora estagiria dispe dos instrumentos de percusso que foram utilizados nas aulas, principalmente os pandeiros e caxixis que tem em maior quantidade, em que todas as crianas podiam tocar o mesmo instrumento numa determinada atividade. Dispe tambm de instrumentos que foram supracitados. A instituio de ensino dispe de diversos instrumentos que tambm foram utilizados nas aulas, como o teclado, o metalofone, o atabaque, as clavas. Esses instrumentos foram adquiridos atravs de uma solicitao realizada pelo professor de msica dessa instituio do perodo noturno. Havendo necessidade, a professora estagiria utilizava alm dos instrumentos musicais outros materiais alternativos como fitas, lencinhos de cores diversas, bonecos de pelcia, gravuras, grficos sonoros e jogos musicais. Alm desses materiais utilizou-se o aparelho de som e CDs.

Repertrio
Nas aulas de musicalizao o repertrio abrangeu msicas de vrias etnias, contextos culturais, estilos e pocas, como abarca tambm o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI, 1998), considerando a flexibilidade do professor insero destas nas aulas e os objetivos especficos em relao aos contedos musicais a serem trabalhados. O RCNEI (1998, p. 64), tambm sugere que sejam trabalhados nas aulas de musicalizao abrangendo crianas de quatro a seis anos: o reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes, elementos que se repetem etc. (a forma) e informaes sobre 180

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as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo musical. O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se, j que as crianas percebem e expressam-se globalmente (RCNEI, 1998, p. 64).

Conceitos
Nas aulas as crianas vivenciaram os conceitos musicais de forma ldica e intuitiva. Eram trabalhados elementos como o som e suas propriedades, andamento, silncio, forma musical, escala diatnica, pulsao, improviso, instrumentos diversos, dentre outras habilidades como socializao, respeito, psicomotricidade e regras.

Avaliao da Turma
A avaliao feita durante o processo de musicalizao se deu de forma processual, no qual se avaliou o desenvolvimento musical de cada criana, o seu desenvolvimento social, afetivo e motor. Tambm avaliou-se a participao das mesmas em aula, na realizao das atividades e a assiduidade. Geralmente, quando se pensa em avaliao logo se associa a aplicao de testes, provas e a atribuio de notas, no entanto, de acordo com Santana (1995, p. 17)
Para avaliar podemos usar instrumentos que testem e/ou meam, mas muito mais do que atribuir um nmero, quantificar, pesar, qualificar e atribuir um valor quantitativo e/ou qualitativo; , acima de tudo, confirmar a validade de um empreendimento. constatar se a estratgia escolhida, na busca de algo, funcionou, era a mais adequada situao e compensou, isto , satisfez nossas expectativas.

Partindo destas consideraes podemos dizer que o educador levado a pensar e refletir em diferentes pontos de avaliar o desenvolvimento e progresso de um aluno. O projeto de musicalizao proposto e relatado aqui objetivou promover uma vivncia musical ativa na qual o processo de avaliao no se submeteu a provas e atribuio de uma nota. Preocupou-se, principalmente em realizar observaes constantes considerando as diferenas e peculiaridades de cada criana, o seu tempo de responder e reagir aos estmulos pelos quais estavam sendo expostas, possibilitando auxili-las em suas necessidades e pontos a serem superados. De acordo com Hoffmann (1993, p. 43),

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O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que vive. Portanto, depende das condies desse meio, da vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relaes cada vez mais complexas e abstratas.

Assinala-se que a vivncia da linguagem musical requer uma avaliao que vai alm de provas, notas, conceitos, sendo que o trabalho de musicalizao sucessivo e infinito para o indivduo. A busca pelo novo nos possibilita criar, recriar, adaptar, alterar, no qual o desenvolvimento musical e capacidade de criao passam por diferentes etapas de aprimoramento e amadurecimento, sendo um processo inacabado.
necessrio salientar que todas as aulas foram filmadas e o professor estagirio pode fazer

uma segunda avaliao mediante os vdeos assistidos, podendo observar com mais ateno episdios que no momento no foram percebidos. Os critrios utilizados para avaliao foram: Relacionamento com o grupo; Participao, ateno e concentrao nas aulas; Desenvolvimento nas atividades individuais e em grupo; Desenvolvimento do canto; Percepo e discriminao dos sons; Percepo e execuo rtmica; Leitura, interpretao e execuo de grfico sonoro.

Resultados
As crianas durante o processo de musicalizao puderam treinar e desenvolver a ateno, concentrao, memria e principalmente o hbito de parar para ouvir, escutar o outro, ouvir a si mesmo, ouvir atentamente os sons em geral para, posteriormente reconhecer e discriminar diferenas e semelhanas de alturas, duraes, intensidades e timbres, sendo que a princpio foi mais trabalhoso obter e manter a ateno e uma concentrao proveitosa da turma. As crianas desenvolveram tambm o sentido de pulsao, a percepo rtmica e meldica atravs de exerccios de imitao e criao. O desenvolvimento do canto deu-se com a conscientizao das crianas com relao intensidade com que se empregava na entoao, o que foi mais trabalhado durante as aulas, pois estas tinham o hbito de cantar da mesma forma que falavam, geralmente aos gritos. Foi trabalhada tambm a forma musical, na qual as crianas vivenciaram a partir da mudana de movimento corporal, tanto enfatizados pela letra da msica quanto por movimentos sincronizados e sugeridos pela professora estagiria ou pelas prprias crianas. Com a vivncia musical, as crianas puderam desenvolver maior confiana na realizao das atividades avanando para a leitura, interpretao e execuo dos grficos 182

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sonoros. Foram realizadas atividades de prtica instrumental em conjunto, em que pudessem desenvolver o hbito de ouvir e tocar com o outro, respeitando o seu tempo e o do colega, o que de fato alcanaram xito. As crianas conseguiram perceber a necessidade de parar para ouvir, escutar com ateno e assim lograr nas atividades que envolvem basicamente a percepoauditivo musical. Todos esses pontos supracitados serviram de base e estratgias eficazes para o trabalho e desenvolvimento das habilidades musicais durante o processo de alfabetizao musical. Com isso, pode-se notar uma melhor compreenso e desenvoltura da turma na realizao das atividades musicais propostas.

Consideraes Finais
Durante o estgio buscou-se promover uma vivncia musical ativa com as crianas participantes do projeto, para estas desenvolverem durante o processo de musicalizao tanto habilidades musicais como tambm lingusticas, psicomotoras, cognitivas e scio-afetivas. Houve tambm a preocupao em oferecer as crianas um leque de variedades em relao as suas vivncias musicais anteriores, considerando que todos ns estamos expostos ao que mostrado, oferecido ou imposto pela mdia, tanto como positivo ou negativo. Feita uma observao prvia das necessidades da turma e dos alunos individualmente, foram propostas atividades nas quais as crianas pudessem desenvolver principalmente o hbito de ouvir, de escutar atentamente. Durante o processo tornou-se ntido o desenvolvimento das crianas com relao escuta consciente. Para este fim foram realizados, alm de atividades musicais, momentos em que cada criana pudesse comentar algo, compartilhar uma cano, ou seja, tanto atividades musicais que despertassem na criana o interesse em ouvir e escutar atentamente, como tambm momentos em que era necessrio ouvir o outro, ouvir a si mesmo. Pode-se concluir que a maioria dos objetivos especficos foi alcanada e as crianas do Pr-escolar, Grupo 5, iniciaram um processo de vivncia musical consciente, a fim de futuramente se optar por um gosto musical, tornando-se apreciadoras musicais conscientes, desenvolvendo tambm o seu lado crtico em relao msica.

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Referncias
BROOCK, Angelita Maria Vander. A Abordagem Pontes na Musicalizao para Crianas entre 0 e 2 anos de idade. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica, UFBA, Salvador, 2009. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3 v,: il. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios: Um ensaio sobre msica e educao. 2.ed. - So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre. Editora Mediao, 1993. 20 Edio revista, 2003 SANTANA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

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Poemas para Cantar: uma proposta para a ampliao do repertrio musical na educao infantil. Relato de experincia a partir do estgio supervisionado
Maria Teresa de Souza Neves Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES mariateresaneves@yahoo.com.br Resumo: O presente texto trata de um relato de experincia sobre um trabalho realizado em torno de poemas de Vincius de Moraes, durante a prtica do estgio supervisionado, com uma turma do 2 perodo do ensino infantil de uma escola municipal da cidade de Montes Claros, entre maio e junho do ano de 2011. Durante o estgio supervisionado, aps a observao da turma, foi elaborado o projeto Poemas para Cantar com o intuito de ampliar o repertrio musical das crianas, incentivando a apreciao musical e o aprender a ouvir, bem como conhecer algumas obras literrias musicadas. Observou-se ao final do processo um grande interesse das crianas pelas msicas estudadas e a viabilidade em trabalhar projetos temticos em educao musical infantil sobre uma determinada obra musical. Palavras Chaves: Estgio supervisionado, msica na escola, educao musical infantil

Introduo
Na rea de educao musical nas ltimas dcadas, questes relacionadas importncia da msica nas escolas de educao bsica, aos desafios que marcam a trajetria e a prtica docente nesse contexto, bem como aos contedos e metodologias que devem alicerar a atuao do educador musical nessa realidade tm sido amplamente debatidas. Queiroz e Marinho (2009) afirmam que:
tal fato se deve, sobretudo, ao reconhecimento da necessidade e da importncia de propostas consistentes de educao musical nas escolas. Propostas que permitam estabelecer, de maneira abrangente, um cenrio musical educativo coerente, consistente e contextualizado com o que se almeja para a formao plena do indivduo (QUEIROZ e MARINHO, 2009, p. 61).

A msica na escola pode adquirir um papel relevante se tratada como uma rea de conhecimento que requer estudo, diversidade, prtica e reflexo, de forma que esteja inserida nos planejamentos e no cotidiano escolar de maneira significativa, compondo com as demais reas um conjunto de saberes fundamentais para o desenvolvimento sociocognitivo e humano dos alunos. No dizer de Bellochio e Figueiredo (2009),

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Ensinar msica na escola envolve a experincia musical de forma direta, ouvindo, apreciando, cantando, tocando, compondo, improvisando, dentre outras. Falar sobre msica com os alunos uma atividade que tambm envolve conhecimentos musicais, mas no os coloca em contato direto com a linguagem musical. Ensinar msica envolve fazer msica, produzir sonoramente e estar atento a essa produo sonora. Estar atento implica apreciar e entender o que se est fazendo, buscar alternativas para fazer melhor (BELLOCHIO e FIGUEIREDO, 2009, p.39-40).

Dentro dessa proposta de apreciao musical, durante o estgio supervisionado na rea de msica, foi elaborada uma proposta para ampliar o repertrio musical das crianas do 2 perodo, de uma escola municipal a partir da realidade observada. O estgio em licenciatura (...) constitui o alicerce para a formao de profissionais de todas as categorias e, principalmente, daquelas que exigem formao acadmica (BIANCHI, ALVARENGA, BIANCHI, 2009, p.5). O Estgio Supervisionado de grande relevncia, pois atravs dele o acadmico estabelece a relao entre a teoria e a prtica. O estgio onde concedida a oportunidade de vivenciar tudo aquilo que (no) aprendemos em sala de aula. a oportunidade de refletir sobre nossas escolhas a partir da observao de um meio e estabelecer as formas mais adequadas para atingir os objetivos, o que ensinar e quais as formas de agir no futuro ambiente de trabalho. O estgio deve ser pensado como uma forma de unir o saber com o fazer. Porm antes da aplicao do saber necessrio que se faa uma leitura da realidade estudada para saber o que fazer. O fazer deve proporcionar mudanas nesse meio, de formar a atenuar as discrepncias sociais, de modo que o educando seja capaz de atuar na sociedade de maneira crtica e transformadora.

Desenvolvimento
O Estgio Supervisionado I (Ensino Infantil) A escola escolhida para desenvolver o estgio supervisionado foi a Escola Municipal Professora Maria da Conceio de Almeida Costa CEMEI - Cintra, na cidade de Montes Claros - MG. Fui recebida pela diretora da escola, e expliquei a ela a proposta do estgio supervisionado, rea de concentrao Artes-msica, e assim como a professora orientadora do estgio da universidade sugeriu, foi solicitada a classe das crianas maiores do Ensino Infantil. A Turma do 2 perodo (nascidos at 31/03/2006, 5 anos) foi indicada para o desenvolvimento das atividades de observao e regncia. Iniciei o estgio de observao, no perodo matutino, acompanhando o trabalho pedaggico desenvolvido, bem como a rotina das crianas. A turma composta por 17 crianas, 186

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sendo uma delas portadora de necessidades especiais (cadeirante). Devido a esse motivo alm da professora regente, havia uma professora especialista que acompanhava esse aluno e estava presente durante a aula. Observei um ambiente escolar de muita afetividade e respeito entre todos, o que proporcionava s crianas acolhimento e segurana ao se sentirem amadas e respeitadas. O trabalho pedaggico desenvolvido pela professora regente, na rea de msica, esteve voltado concepo tradicional, onde a msica estava reduzida a forma cano, servindo sempre como estratgias para obteno de padres de comportamento, hbitos e atitudes, tais como formar fila, iniciar aula, memorizar dias da semana, lanchar (msicas de comando). Outra prtica observada foi a utilizao da msica dentro do calendrio de festividades: msica para o dia das mes. Em um primeiro momento de regncia tambm quis reduzir minha prtica s festividades. Adentrando ao ms de junho propus trabalhar o baio, escolhi uma msica do gnero e quis mais uma vez reproduzir movimentos estereotipados sem considerar a riqueza do processo de explorao e expressividade. Porm no obtive sucesso. No dizer de

Nachmanovitch (1993), se no cometermos erros, provavelmente no chegaremos a fazer nada. Ele afirma que:
os erros e acidentes so gros de areia que se transformaro em prolas; eles nos oferecem oportunidades imprevistas, so em si fontes frescas de inspirao. Aprendemos a considerar novos obstculos como ornamentos, oportunidades a serem aproveitadas e exploradas. (...) Prtica autocorreo e refinamento, trabalhar em busca de uma tcnica mais clara e mais confivel. Mas, quando um erro ocorre, podemos encar-lo como uma informao sem valor sobre nossa tcnica ou como um gro de areia a partir do qual ser possvel produzir uma prola (NACHMANOVITCH ,1993, p.87-88).

A partir do erro, comecei a questionar: como trabalhar o ensino musical com crianas pequenas? O que ensinar? De acordo com a educadora musical Gainza (1988) O objetivo especfico da educao musical musicalizar, ou seja, tornar o indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical (p.101). Para Penna (2008) apud Souza e Joly (2010) musicalizar :
[...] desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experincias

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acumuladas, quando compatvel desenvolvidos. (p. 31).

com os

esquemas

de

percepo

O ensino de msica nas escolas tanto de Educao Infantil, pode contribuir no s para a formao musical dos alunos, mas principalmente como uma ferramenta eficiente de transformao social. As educadoras musicais Hentschke e Del Ben (2003) apud Souza e Joly (2010) destacam que:
importante que a educao musical escolar, seja ela ministrada pelo professor unidocente ou pelo professor de artes e/ou msica, tenha como propsito expandir o universo musical do aluno, isto , proporcionar-lhe a vivncia de manifestaes musicais de diversos grupos sociais e culturais e de diferentes gneros musicais dentro da nossa prpria cultura. (p. 181).

Dentro dessa proposta de expandir o universo musical, proporcionar a ampliao e o enriquecimento de saberes produo da rea, foi elaborado o projeto Poemas para Cantar, como uma forma de ampliar o repertrio musical, atravs da apreciao musical, e permitir acesso a prticas ldicas, visando estimular a criatividade e a expressividade da criana. O RCNEI refere-se a apreciao musical como a audio e interao com msicas diversas e prope escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e pases, bem como informaes sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo musical. Projeto Poemas para Cantar Faixa etria: 4-5 anos Contedo: linguagem musical Introduo: Nessa sequncia de atividades, alm de ampliar seu repertrio musical, as crianas podem conhecer um pouco mais sobre a cano, uma composio normalmente curta, que combina msica (uma melodia), com poesia (letra), bem como seus compositores. Objetivos: - Ampliar o repertrio musical das crianas; - Aprender a ouvir/apreciar msicas diversas; - Conhecer alguns poemas ou obras literrias musicadas. Contedos especficos: Escuta musical, repertrio musical, poesias e canes. Desenvolvimento da Atividade: 188

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Fazer um levantamento dos conhecimentos prvios da criana sobre o tema do poema ou texto. Ler o poema, texto ou a letra da cano Ouvir a cano em roda (udio ou vdeo). Estimular a criatividade da criana sobre o tema (Dramatizaes, desenhos livres, sonoridades.) Elaborar Cd com as canes trabalhadas e um livreto contendo as letras das canes e as atividades (dobraduras, desenhos...) realizados pelas crianas. Poema 1. O Relgio Composio: Vincius de Moraes/ Paulo Soledade Sensibilizao -Fazer o levantamento prvio dos conhecimentos sobre a funo do relgio (levar um relgio grande). -Levar a criana a perceber a noo de dia e de noite. -Perguntar s crianas o que elas fazem normalmente nas horas do dia (6hs, 7hs, 8hs, 9hs etc.). Pedir q elas faam mmica. (Tempo e Ao) -Incentivar as crianas a imitar o som do relgio (tic-tac). -Ler o poema enquanto elas fazem tic-tac. Ouvir a cano - Dramatizar o poema utilizando expresses corporais e sonoridades do texto. -Estimular a criatividade da criana atravs de criao de desenhos espontneos sobre o poema. Poema 2: A Casa Composio: Vinicius de Moraes Sensibilizao -Fazer o levantamento prvio dos conhecimentos sobre casa (todas as casas so do mesmo tamanho? So da mesma cor? De que material feita?). -Levar gravuras de casas, rplicas de casas (casa de pedra), casas de animais (Joo de Barro). -Refletir sobre a importncia da casa (lar), independente do seu tamanho.. - Escutar o audio da msica A Casa -Indagar sobre como a casa apresentada na msica -Entender o significado de cada frase da msica. 189

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-Ler o poema A Casa de Vincius de Moraes. -Estimular a criatividade da criana atravs de dobraduras de casas. - Assistir vdeo da msica. Poema 3. O Pato Composio: Vincius de Moraes/Toquinho/Paulo Soledade Sensibilizao -Assistir DVD da msica O pato -Conversar com as crianas: O Pato igual a gente? O que o pato tem de diferente? Como a voz do pato? -Imitar o Pato -Estimular a criatividade da criana atravs de criao de desenhos espontneos sobre o poema.

Consideraes Finais
De acordo com Bianchi, Alvarenga e Bianchi (2009), (...)O aluno no pode ser insensvel aos problemas do mundo contemporneo e deve contribuir com todas as suas foras para dar respaldo e soluo, no que lhe compete, sociedade que atuar (p.4). A Escola uma das organizaes da sociedade onde o conhecimento cientfico fundamenta o saber humano. Cabe ao professor/acadmico lanar de todas as disciplinas da licenciatura para elaborar sua proposta de trabalho de forma a conscientizar o aluno da importncia social do seu papel enquanto educador. Durante o perodo em que foram desenvolvidas as aulas com as crianas, pude constatar que como educadora, as minhas aes devem ser planejadas e estudadas antes de ir frente da turma, assim como o processo de reflexo no apenas aps o trmino, mas tambm durante a ao. Dessa maneira, valorizar os conhecimentos prvios dos alunos e fazer com que tivessem a liberdade para apresent-los tornou-se uma ferramenta valiosa em minha prtica educativa. A escolha pelas msicas do gnero infantil a partir da obra literria de Vincius de Moraes, A Arca de No, foi feita propositalmente com o intuito de apresentar msicas que talvez as crianas no teriam acesso se no fosse no meio escolar, ampliando seu repertrio e proporcionando tambm acesso a prticas ldicas visando estimular a criatividade e a expressividade.Ao fim do projeto observei um grande interesse das crianas pelas msicas 190

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estudadas. Foi confeccionado um livreto com as atividades realizadas por cada uma das crianas e gravado um cd com as msicas trabalhadas e outras da mesma obra, com a finalidade de permitir que as crianas continuassem a expandir seu universo musical em casa. Outra observao significativa na minha prtica foi a viabilidade em trabalhar um projeto temtico na educao infantil, atravs de uma determinada obra literria musical. Verificar a transformao na minha prtica foi algo muito relevante para minha formao. Como ressalta Moita Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. (MOITA, 1992, p. 115). Sendo assim, estamos em constante formao se nossa ao estiver sempre acompanhada da reflexo durante e depois da prtica. De acordo com Freire Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (FREIRE, 2000, p. 58).

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Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balo Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professoras no especialistas em msica. Revista Msica na Educao Bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. p 36-45. BIANCHI, Ana Ceclia de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de Orientao-Estgio Supervisionado. Editora Cengage Learning 4 edio, 2009. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF, v.3, 1998. FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000. GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de Psicopedagogia Musical. Traduo de Beatriz A. Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988. MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e de trans-formao. In: NVOA, Antnio (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2 edio, 1995. p 111-140. MORAES, Vinicius de. A Arca de No. Companhia das Letrinhas, 2 edio, 1991. MORAES, Vinicius de. A Arca de No. Vol. 1. Polygram, 1980. NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo O Poder da Improvizao na Vida e na Arte. Traduo de Eliana Rocha. So Paulo: Summus, 1993. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da msica nas escolas de educao bsica. Revista Msica na Educao Bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. p 60-75. SOUZA, Carlos Eduardo de; JOLY, Maria Carolina Leme. A Importncia do Ensino Musical na Educao Infantil. Cadernos da Pedagogia. So Carlos, Ano 4 v. 4 n. 7, jan -jun. 2010, p 96 110.

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A Improvisao Livre na Educao Infantil: algumas reflexes a partir das ideias da Prof. Dr. Chefa Alonso
Dbora Niri deboranieri@ig.com.br Resumo: Objetiva-se refletir sobre a importncia da improvisao musical livre na Educao Infantil (EI), a partir das ideias apresentadas no Seminrio Tcnicas Bsicas de Improvisao Musical Livre e Orquestra de Improvisadores pela professora Chefa Alonso da Espanha, em abril de 2011 no Instituto de Artes da Unesp. Essa reflexo justifica-se pela necessidade de fomentar propostas pedaggico-musicais que atentem para o desenvolvimento da musicalidade da criana, por meio da atuao do professor generalista, oportunas nesse momento de implantao legal da msica como contedo obrigatrio no ensino bsico, o que instiga a contemplao do Eixo Msica apontado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998). Palavras chave: Msica, improvisao livre, educao infantil

Introduo
A improvisao livre um dos campos da Educao Musical que apesar de presente h mais de quarenta anos no mundo musical da maior parte dos pases da Europa, Estados Unidos e Canad (ALONSO, 2008, p.8), segue marginalizada tanto no meio artsticomusical, como no campo do ensino da msica. A improvisao livre consiste em outra forma de fazer msica mais ligada expresso do corpo, voz ou instrumento pela explorao sonora e escuta do que ao apego a um determinado repertorio estilo ou sintaxe musical. Baseia-se num conceito de msica que contempla sonoridades diversas, formas de composio diferentes das tradicionais, incluindo o rudo, as exploraes sonoras e as variaes timbrsticas como elementos chave no processo de criao. Caracteriza-se pela ausncia de um marco normativo, onde s para lugar o melhor no qual os limites impostos pela presena de uma gramtica ou de um contexto regulado por regras do contraponto ou da harmonia, so substitudos pelo desejo de criar no momento e coletivamente uma msica nova (ALONSO, 2008, p. 8). O processo de criao baseado na improvisao livre no possui relaes hierrquicas, nem estimula a competitividade e tampouco se sujeita s convenes. O prazer esttico no consiste no esperado, e sim, no imprevisto.

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A improvisao livre reveste-se de um posicionamento poltico contestador, questionador das convenes estabelecidas. Sem territrio fixo, assim como os nmades, alimentam o imaginrio coletivo de um mundo igualitrio, sem fronteiras, a existncia de uma irmandade universal (apostila do curso, p.7). Os improvisadores desafiam a relao preestabelecida com o tempo cronolgico, medido pelo relgio, demorando-se,

perambulando, vagueando, testando, experimentando, prescrevendo um tempo irregular, impreciso, desinteressado que busca as possibilidades do tempo real. H nessa postura msico-pedaggica uma preocupao com a ampliao dos conceitos de composio musical e do ensino musical baseado no repertrio tradicional, principalmente, o europeu. A improvisao livre inspira-se no desejo de aproximar a msica das pessoas, de democratizar o fazer musical, buscando relaes com as atividades e experincias do cotidiano. Coloca em jogo a subjetividade do improvisador, uma vez que ele tem de relacionar-se no s com a msica, numa atitude individualista, mas com os outros, num processo coletivo. Opostamente ao pensamento de que improvisar fazer qualquer coisa a improvisao livre guia-se pelo sentir e ouvir o outro, num processo de profunda concentrao e respeito pelo grupo, ampliando as possibilidades de explorao, de liberdade e criatividade musicais. Sentir e ouvir o outro, dentro de uma perspectiva coletiva e criativa. Essa concepo pedaggica sempre me impulsionou enquanto educadora. Mas, minha formao musical como pianista dentro da tradio erudita, pautada principalmente pelo repertrio romntico do sculo XIX, no respaldava minha atuao didtico-musical nas classes da Educao Infantil. Sempre procura por cursos, tive a oportunidade, em abril deste ano, de participar do Seminrio Tcnicas Bsicas de Improvisao Musical Livre e Orquestra de Improvisadores, ministrado pela saxofonista e improvisadora Prof. Dr. Chefa Alonso (La Corua - Espanha) de 11 a 28 de abril de 2011, no Instituto de Artes da UNESP. O curso foi organizado pelo GEPEMIA, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical do IA/UNESP sob liderana da Prof. Dr. Marisa Trench Fonterrada. Destinado a instrumentistas de qualquer nvel, envolveu alunos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Msica, e de Ps-Graduao em Msica (Mestrado e Doutorado) de diversos lugares da capital paulistana. O curso viabilizou o entendimento dos princpios educacionais, tangenciando tambm objetivos polticos, da improvisao livre, e permitiu, tambm, uma vivencia prtica com a Orquestra de Improvisadores. Nesse conjunto, a nfase era desaprender o aprendido, e, ao 194

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mesmo tempo, ampliar as referencias sonoras, entender o espao individual e o momento de atuar, descobrir novos materiais ou maneiras de desenvolver o j estabelecido, e empreender um trabalho em grupo.

Discusso
Com base nas ideias de Chefa Alonso, trago discusso alguns princpios da improvisao livre que podem ser pertinentes para os contextos educativo, musical e infantil. O primeiro refere-se arte como provocadora de mudanas sociais, o segundo, improvisao livre no ensino musical, e o terceiro enfatiza a improvisao livre na Educao Infantil. A arte (e a improvisao livre) na educao como promotora de mudanas sociais e polticas Para Chefa Alonso a msica no pode ser entendida desvinculada de seu contexto histrico, social e politico, uma vez que reflete o espirito de uma poca, de uma sociedade ou de um grupo social, seus conflitos e tenses. Baseada no conceito de Andrei Tarkovsky (2005) de que a sociedade tende estabilidade enquanto o artista busca a mudana, almeja transformao (p. 217) e nas ideias de Jacques Attali veiculadas em seu livro Ruido: la politica econmica de la musica (1977), no qual toma a msica como metfora do real, Alonso observa que essa arte prev o futuro, adiantando-se aos acontecimentos sociais que se desenrolaro (p.65). Alonso coloca em pauta o papel social do artista de violar as regras do sistema estabelecido, instaurando novas possibilidades formais e exigncias de sensibilidade. Observa que o artista tem de perturbar a estabilidade, provocar o desequilbrio, gerando novas formas e maneiras de ver o mundo. Tem de estar atento s transformaes sociais e fazer a msica do seu tempo. O ponto que Alonso quer estabelecer o carter desafiador e contestador da prtica da improvisao: est margem do consumo massificado, por isso no interessa ao mercado; no busca a fragmentao, a especializao que pode gerar a competitividade e, como tal, nem interessa s polticas pblicas. Seu sentido promover um engajamento que representa desestabilidade e desequilbrio na manuteno do poder. Numa perspectiva educacional, o desafio que se impe no sculo XXI o de integrao de saberes, religando a multiplicidade de dimenses fragilizadas pela fragmentao to eficazmente perpetuada pelo paradigma cartesiano vigente. Essas expectativas emergentes 195

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impem um paradigma conectado ao pensamento em rede, no linear, e baseia-se no processo, na construo, na diferena, no vir a ser, no no estabelecido, em outra relao de tempo, em alianas. Alinhada perspectiva ideolgica e poltica, a improvisao livre apresenta-se como um caminho para o ensino de msica, pois reflete possibilidades de novas formas de ser, pertencer e estar no mundo, tendo relaes com o pensamento poltico da auto gesto, da autonomia e da democracia radical (ALONSO, 2008, p.6) e caracterizando-se como prtica de uma sociedade alternativa. Constitui-se, portanto, numa verdadeira ameaa s polticas que visam o controle social. Os princpios de uma educao para a paz (KOELLREUTTER, 1997, p.60), esto embutidos nos preceitos e ideais da improvisao livre. A improvisao livre na educao musical A improvisao livre para Chefa Alonso (2008, p. 8-21) se define como um modo de fazer msica baseado em atividade coletiva e com nfase na perspectiva criativa. O ensino de musica calcado na tradio europeia, de maneira geral, segrega o tocar da atividade de compor, de criar, de experimentar. Essa concepo fortalece os mitos arraigados na cultura de que msica difcil ou para poucos, ou para os gnios ou ainda, para quem tem dom, o que pode provocar um distanciamento do das pessoas em relao ao aprendizado e interesse na linguagem. Alonso observa que fcil encontrar um compositor que no toca nenhum instrumento, um intrprete que no sabe improvisar ou um improvisador que no escreve msica (2008, p. 10). Critica esse ensino musical padronizado, fragmentado, limitado ao repertrio do passado e cunhado fundamentalmente na atividade individualista, pela ausncia da improvisao nos currculos escolares como tcnica bsica de aprendizagem musical, pessoal e social, pois pela improvisao o aluno pode aprender a aceitar o diferente, a buscar solues, a confiar em si mesmo e nos outros, e a adquirir uma linguagem prpria e a tcnica necessria para expressar-se. A improvisao tornaria a formao do estudante de msica (escolas especificas de msica) e do aluno (na escola regular) mais completa, pois contemplaria tanto a abordagem intuitiva, com o foco na escuta e na organizao centrada no momento, como a orientao para a atividade analtica, de cunho individualista, com base na memria e na forma, com a msica escrita.

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O educador musical e compositor Koellreutter alertava sobre a necessidade da educao musical que fosse esttica e crtica de forma a levar o aluno investigao, especulao, pesquisa.
um ensino que indica caminhos para a inveno e criao de novas ideias, novos conceitos e novos princpios de ordem; que treina o ouvido como exerccio de ler e ouvir, produzir, distinguir e definir qualquer fenmeno sonoro, incluindo o rudo e o som artificial; que faz o aluno improvisar sem determinao do material a ser usado (...) (KOELLREUTTER, 1994, p.13).

A preparao e o aprendizado da improvisao livre se do pela explorao do prprio instrumento, que passa a ser uma fonte de material. A tcnica no considerada um fim em si mesmo, mas sujeita aos aspectos criativos, dando-lhe suporte, pois desprovida de sua relao com o instrumentista e com as suas necessidades de expresso, conduz apenas a uma profissionalizao desenvolvimento fria de e desumanizada como (ALONSO, 2008, p.15). Busca-se o

habilidades

flexibilidade,

adaptabilidade,

eficincia,

expressividade, fluidez, tolerncia, independncia, coerncia e inventividade. A integrao, a explorao das relaes entre os msicos, a generosidade para sacrificar as preferencias individuais e a capacidade para agir e tomar decises so as caractersticas marcantes dos improvisadores. E mais ainda, como o improvisador responsvel pelo resultado sonoro do grupo, imposto a ele a necessidade de concentrao, de respeito, habilidade de escuta, e liderana para tomadas de decises durante o processo de criao. Segundo Alonso, o grupo tem que se descobrir, sentir-se junto, compondo e improvisando em tempo real, seja nos ensaios ou frente ao publico, em uma atitude coletiva e que revele integrao. A improvisao livre na Educao Infantil A conexo entre msica e cotidiano que a improvisao livre busca estabelecer contribui para a aproximao e construo de significados musicais por parte da criana, pois principalmente durante a infncia que se d a apropriao do mundo social pelo engajamento em trocas recprocas que permitem compartilhamento de experincias sociais, de apropriao cultural, de elaborao de significados, que constituem o referencial, os valores e a identidade do sujeito. A experincia e a aprendizagem, que se do a partir da perspectiva cultural, do cotidiano, da realidade social, exercem papel preponderante no desenvolvimento. Assim, pela ao e experincia, a vivencia musical propiciada pela improvisao, permite a

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construo e reconstruo em nvel cognitivo de esquemas sensoriais, motores e operatrios que, em relao com a cultura, constituiro a referencia musical das crianas. A educadora musical argentina, Violeta Gainza, tambm observa que a improvisao esta implicada no processo da cultura infantil por contribuir ativamente para a mobilizao e metabolismo das estruturas musicais internacionalizadas, promovendo a absoro de novos materiais e estruturas mediante a explorao e manipulao criativa dos objetos sonoros 1. No sistema pblico de ensino no Brasil, o trabalho com a msica na Educao Infantil enfatizado pelo eixo especifico apresentado no III volume dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (1998). Fundamentado em uma concepo musical contempornea, que atenta para o criar instantaneamente, o eixo msica orienta-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes aleatrias, no determinadas (p. 57) e contempla o fazer musical baseado nos jogos de improvisao, entendidos como aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de situaes musicais (p.57). Nesse sentido a improvisao livre pode ser um caminho para que a msica venha a ser trabalhada na EI pelo professor generalista, pois no necessita de um conhecimento prvio e especifico da sintaxe musical. Pode ser trabalhada por meio de jogos e brincadeiras que envolvem elementos sonoros bsicos e diversos conforme a percepo do professor. A proposta de improvisao livre na Educao Infantil corrobora o objetivo especifico da educao musical que segundo Gainza (1988, p. 101) de musicalizar, ou seja, tornar o individuo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical (1988, p. 101), pois tem como foco principal a relao do individuo com o som e com o grupo. A paisagem sonora da Educao Infantil torna-se um gancho para o aprendizado musical, como aponta Arianna Sedioli (2003) a natureza oferece aos bem pequenos as folhas caindo, a chuva, o trovo, entre outros sons que privilegiam os parmetros sonoros, uns mais que outros (p.27). Sedioli (2003, p.27) afirma que as crianas pequenas so atradas pela sonoridade daquilo que os circunda e iniciam uma interao com o ambiente em forma de jogo explorativo. Demonstram que passam por um processo de construo, desenvolvimento e formao de repertrio sonoro, uma vez que se apropriam das descobertas sonoras e a utilizam em seu cotidiano imitando-as e ampliando-as. Sendo assim, se tornam
IN Cadernos de Estudos de Educao Musical n.1. s/d. Disponvel em www.atravez.org.br. Acesso em 25/04/2010.
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simultaneamente, consumidores, produtores e reconstrutores dos sons do ambiente que os cercam. A prpria produo sonora das crianas, tais como o balbucio, a lalao (sons com lbios e boca), o choro, os gritos, a experimentao com os sons do corpo, o olhar atento, a expectativa do silencio, o toque, pode ser transformada em criaes musicais pela mediao do professor, pois a criana pequena est sempre atenta, interagindo consigo e com seus pares, com movimentos corporais diversos, demonstrando interesse por situaes e estmulos novos. Mas a relao do tempo medido pelo relgio, que entra em conflito com os propsitos da improvisao livre pela necessidade de tempo para explorar, descobrir, analisar, criar e se apropriar, tambm se modifica com o aprendizado e as descobertas infantis. A criana precisa de tempo para brincar, jogar, descobrir, inventar e reinventar, construir significados e pontes com o conhecimento musical, pois mediante a expresso do corpo, mente, emoes e sentimentos que a criana manifesta suas necessidades e expressa seu conhecimento; h um outro tempo e um outro espao na relao adulto-criana (HADDAD, 2006, p.539). Segundo a educadora musical Teca Alencar de Brito o modo como as crianas percebem, apreendem e se relacionam com os sons, no tempo-espao, revela o modo como percebem, apreendem e se relacionam com o mundo que vm explorando e descobrindo a cada dia (2003, p.41). Alm da construo do conhecimento musical por meio do professor generalista, a improvisao livre pode viabilizar uma formao instigadora de novas maneiras de estar e ser no mundo. Alm de ampliar as possibilidades sonoras das crianas, uma formao integral, ativa e participativa contribui para o desenvolvimento da autonomia, pois como afirma Moema Craveiro de Campos improvisar ter coragem de se colocar, expor-se musicalmente de acordo o momento, de maneira muito prpria, nica, expressando o sentimento vivido no instante (2000, p.93). Para Abramowicz, Levcovitz e Rodrigues uma educao no fascista concebe a infncia como experincia, aceita um currculo pautado no pensamento nmade e v no espao-tempo da aula a possibilidade do ato de criao (2009). certo h de se romper com a resistncia das condutas pr-estabelecidas no bloqueio e nas fixaes pedaggicas (GAINZA, ibid) e isso no constitui tarefa fcil. Mas, diante desse desafio,
podemos nos agarrar ao que esta passando ou j passou, ou podemos nos manter abertos e acessveis - at mesmo entregues - ao processo criativo, sem insistir em conhecer de antemo o resultado final que nos advir - para

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ns, para nossas instituies, para nosso planeta. Quem aceitar esse desafio estar acalentando a liberdade, abraando a vida e encontrando um sentido para ela (NACHMANOVITCH, 1993, p.170).

Pois, a improvisao no prope o absoluto, o estvel, o certo e o errado, mas a mutao, e por isso, tambm vida. a oportunidade de renovao da educao musical (CAMPOS, 2000, p.94).

Consideraes Finais
O ensino de msica hoje, na educao infantil, encontra-se em processo de construo diante das grandes transformaes pelas quais essa arte passou no sculo XX e continua passando no nosso tempo. H, atualmente no Brasil, polticas pblicas voltadas para esse segmento escolar, polticas que apontam diretrizes, referenciais e incentivam expectativas de aprendizagens. O momento propicio para que pesquisas tericas e de campo sejam realizadas, para que as atuaes nesse nvel de ensino venham a corresponder s expectativas da educao para o sculo XXI: educao baseada na diversidade, na flexibilidade, na pesquisa, e na valorizao dos conhecimentos culturais- locais e mundiais. Por tudo o que foi levantado, considera-se que a improvisao musical livre alinha-se a essa postura educacional, atendendo a esses princpios educacionais contemporneos, e poder constituir-se em mola propulsora de pesquisas, projetos e realizaes sonoro-musicais no contexto da educao infantil. Os fundamentos da improvisao musical livre respondem (ou atendem) ao princpio contemporneo da educao geral, uma vez que contempla, na prtica, o educar, o brincar e o integrar-se socialmente.

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Referncias
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A Compreenso das Funes Harmnicas Bsicas (Tnica e Dominante) Atravs da Aprendizagem de Acordeom: um olhar a partir do fazer musical de crianas
Jonas Tarcsio Reis Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/PPGEDU/CAPES -EDUCAMUS/CNPq jotaonas@yahoo.com.br Leda de Albuquerque Maffioletti Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/PPGEDU - EDUCAMUS/CNPq leda.maffioletti@gmail.com Resumo: O presente trabalho trata de um projeto de pesquisa em andamento que tem como objetivo compreender e explicar como as crianas de seis a oito anos chegam a compreender as funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) no contexto da aprendizagem de acordeom. A pesquisa est sendo realizada com trs crianas de idade entre seis a oito anos, em um Lar para crianas e adolescentes, localizado na cidade de Porto Alegre RS. O desenho metodolgico da pesquisa se apia em princpios do mtodo clnico piagetiano. Os dados esto sendo coletados atravs de entrevistas e observaes clnicas. O registro dos dados se d por meio de dirios de campo e filmagens das aulas. Escolheu-se este espao educativo-musical pelo fato de os educandos estarem imersos em um processo de educao musical com acordeom apianado. Utilizaremos como subsdio terico o conceito de tomada de conscincia proposto por Piaget et. al. (1977; 1978). As questes complementares a serem respondidas so: Quais as estratgias empregadas pela criana para definir a mudana de funo harmnica no acompanhamento da melodia em estudo, e a natureza das explicaes construdas para justificar suas prprias escolhas? Quais as noes que prefiguram ou esto implicadas na compreenso das funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) na aprendizagem de acordeom? Palavras chave: Acordeom, harmonia, tomada de conscincia

1. Introduo
notrio que as msicas e o ensino e aprendizagem de instrumentos populares no Brasil, tais como acordeom, gaita de boca, viola caipira, cavaquinho, bandolim, entre outros, somente agora vm adquirindo mais espao no ensino superior. O acordeom foi um instrumento inventado para ser usado na interpretao de msica tonal (com harmonia tonal), embora, tambm, seja utilizado na interpretao de repertrio atonal na atualidade, principalmente em pases onde ele j foi amplamente incorporado aos circuitos da msica erudita, como na Europa e sia.

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A baixaria do acordeom a parte onde se toca o acompanhamento rtmico-harmnico. Foi organizada considerando o crculo das quintas, possibilitando o fcil deslocamento entre as funes harmnicas bsicas do sistema tonal, a saber: Tnica, Subdominante e Dominante. Complementarmente, necessrio frisar que a baixaria do acordeom est disposta fisicamente de modo igual em todos os modelos, variando apenas em nmeros de botes (baixos). A tcnica para a construo de acompanhamento nessa parte do instrumento semelhante nas diferentes culturas musicais que fazem uso do acordeom. Porm, algumas variaes so encontradas de acordo com a cultura musical propagada (REIS, 2010a, p. 29). Muitos so os conhecimentos musicais a serem produzidos na aprendizagem de acordeom, a harmonia um deles. E ela vem sendo pouco abordada nas pesquisas da rea de Educao Musical. Acordes maiores, menores, de stima da dominante e stima da diminuta so obtidos ao apertar apenas um baixo. Tal mecanismo facilita a construo dos acompanhamentos rtmico-harmnicos na baixaria (REIS, 2010a, p. 23). O acompanhamento como se fosse uma espcie de plataforma por onde andam os sons principais presentes na melodia. O que fica em nossas mentes em um primeiro momento so as melodias, mas, embora muitas vezes no tenhamos conscincia, elas esto escritas, construdas com base em um suporte harmnico consciente ou inconscientemente concebido pelo compositor (LEVITIN, 2010). Parece que a peculiaridade concebida ao acordeom pelo fato de a baixaria ter de ser tocada sem podermos visualizar as aes motoras nela empregadas tm implicaes na aprendizagem das funes harmnicas bsicas (Tnica e Dominante) da harmonia tonal. Esta peculiaridade oportuniza ao aprendiz a criao de outros mecanismos para usar a baixaria com eficincia, por no poder ver o que est fazendo. possvel olhar a baixaria caso se queira, mas dificlimo faz-lo durante a interpretao musical com o instrumento. Assim, esta pesquisa buscar trazer avanos conceituais e tericos para a rea de Educao Musical. Ter implicaes diretas na minha formao profissional, pois poder revelar a natureza das dificuldades que os alunos enfrentam na interpretao de msica tonal no acordeom1 ao ter de conciliar a interpretao simultnea de melodia (no teclado) e acompanhamento rtmico-harmnico (na baixaria). Procurar trazer para o campo da psicologia da aprendizagem musical, novas reflexes acerca da compreenso e da aprendizagem de harmonia no acordeom, bem como sobre a conceituao harmnica por parte de crianas. Servir tambm para compreendermos como a aprendizagem de harmonia funciona neste instrumento para podermos exercit-la com base em um conceito claro, uma
Existem vrios modelos de acordeom. Nesta pesquisa usamos o acordeom apianado de 24 baixos que facilita o manuseio por parte de crianas pelo seu tamanho reduzido.
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vez que dominar alguns princpios da lei harmnica tonal subsidia: a atividade de tirar msica de ouvido, muito presente na prtica musical popular; o acompanhamento instrumental de canes na figura das improvisaes; como requisito prtica composicional tonal.

2. Objetivo Geral
Compreender e explicar como as crianas de seis a oito anos chegam a compreender as funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) no contexto da aprendizagem de acordeom. 2.1 Objetivos especficos Identificar as estratgias empregadas pela criana para definir a mudana de funo harmnica no acompanhamento da melodia em estudo, e a natureza das explicaes construdas para justificar suas prprias escolhas. Identificar as noes que prefiguram ou esto implicadas na compreenso das funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) na aprendizagem de acordeom.

3. Justificativa
A prtica musical com acordeom um fato muito presente na Msica Popular Brasileira (MPB) - maiormente nos regionalismos compostos por gneros musicais mais antigos, anteriores a dcada de 1950, como na: Msica Popular Gacha (MPG); Msica Caipira; Msica Nordestina; etc. Contudo, a sua discusso no mbito acadmico severamente escassa. Isso explicado pela ausncia significativa do acordeom no contexto da msica erudita, que ainda impera como atriz principal no palco das graduaes em msica desta nao. Com isso, so poucos os trabalhos de discusso sobre os fenmenos culturais e educacionais envolvendo o acordeom. Na literatura brasileira temos trs monografias relativas processos educativo-musicais com acordeom (PERSCH 2006; MACHADO, 2009; REIS, 2010a) nove artigos (REIS, 2009, 2010b, 2010c, 2010d, 2010e, 2010f; REIS; BEYER, 2010; REIS; BNDCHEN, 2010; WEISS; LOURO-HETTWER, 2010), e uma dissertao (ZANNATA, 2005) escrita no campo das cincias sociais. Assim, na condio de professorpesquisador, seguimos empreendendo esforos para compreender melhor o ensino e a aprendizagem de acordeom em contextos brasileiros. Mas, agora, o foco estar mais voltado 204

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para a compreenso da aprendizagem de acordeom do que para o ensino deste instrumento, diferentemente de empreitadas anteriores (REIS, 2009, 2010a). A discusso sobre cognio musical no campo da harmonia requer flego e novas investidas investigativas, uma vez que a rea, ainda, carente de pesquisas nesse sentido. Poucos so os trabalhos acerca da aprendizagem e compreenso harmnica musical. Destacase o trabalho realizado por Pecker (2009), que buscou compreender os processos cognitivos que asseguram as conquistas das crianas de dois a cinco anos de idade sobre os modos do sistema tonal. Pecker (2007) tambm traz reflexes nesta mesma linha temtica. Na literatura internacional os trabalhos de Costa-Giomi (1994a; 1994b; 2001a; 2001b; 2003) sobre o desenvolvimento da percepo harmnica na infncia igualmente podem ser mencionados como relevantes para as reflexes que queremos projetar nesse estudo. Do ponto de vista cognitivo entendemos, neste estudo, percepo como um primeiro reconhecimento, por parte do sujeito, de algo existente em objetos com os quais interage. A harmonia o eixo central da msica. Ela estabelece as relaes entre os objetos sonoros que formam as obras musicais, e por isso, cada indivduo que manipula e cria algo que pode ser chamado de msica estar fazendo uso singular de leis harmnicas j existentes, ou, ento, estar promovendo uma nova inveno. Foi atravs desse tipo de promoo que os novos sistemas harmnicos emergiram e emergem no mundo atual. Nesse sentido, do ponto de vista educacional que nos apetece, levar o educando compreenso do aspecto individual da inveno harmnica consiste em uma das mais importantes tarefas de um ensino de harmonia para a produo artstica (MOTTE, 1994, p. 18). A eficcia, aplicabilidade e receptividade das relaes harmnicas criadas ou reproduzidas em novas obras musicais fruto direto da interao entre o sujeito - seja este, algum que crie, recrie, aprecie, dance, ou interaja de algum outro modo possvel com os conglomerados sonoros - e o material musical em foco. Assim, a compreenso de determinadas elaboraes harmnicas contidas nas msicas de especficos grupos humanos depende dos mecanismos cognitivos social e culturalmente desenvolvidos destes. Nessa perspectiva, como educadores musicais e pesquisadores, nosso desejo se encontra numa circunscrio que aponta e reside na inquietao de compreender e explicar como as crianas de seis a oito anos chegam a compreender as funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) no contexto da aprendizagem de acordeom. Trata-se de uma temtica ainda no interpelada pela rea de educao musical. E necessrio sabermos como o sujeito aprende tal elemento da linguagem musical, desvelando os possveis obstculos que podem 205

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emergir no processo de ensino-aprendizagem, para posteriormente subsidiarmos a estruturao de prticas pedaggico-musicais que facilitem os processos de construo de conhecimento musical. O estudo sobre como as crianas aprendem necessrio para melhorar a educao musical.

4. Desenho metodolgico
Esta pesquisa se caracteriza pela sua natureza qualitativa. Qualitativa por que buscaremos compreender, interpretar e apreender a estrutura do pensamento da criana. Sem com isso almejar mensuraes ou quantificaes como pressupe as pesquisas de natureza quantitativa, muito menos usar classificaes de modo a enquadrar os sujeitos em modelos de certo ou errado estritamente. Pelo contrrio, queremos aprofundar-nos no estudo das causas que levam o sujeito a pensar de modos especficos, nos atendo aos detalhes que lhe so inerentes no que tange a compreenso harmnica musical via aprendizagem de acordeom. Tal investida desafiadora, porque sabemos que fazer pesquisa sobre a construo de conhecimento em crianas difcil, uma vez que a clareza no discurso delas uma caracterstica quase ausente para subsidiar a compreenso do pesquisador acerca de como elas aprendem e pensam. E isso j fora constatado pelos estudiosos da Epistemologia Gentica, liderados por Jean Piaget. Tendo essa premissa como fato consumado, a alternativa que se apresenta com melhores sinalizaes de viabilizao da compreenso do pensar infantil, o uso de alguns princpios do Mtodo Clnico como estratgia bsica para a presente pesquisa em comum acordo com os alinhavos tericos que sustentaro a interpretao dos dados e exposio dos resultados. Kebach (2003), Maffioletti (2005) e Pecker (2009) j fizeram uso deste mtodo em pesquisas no campo da cognio musical. Ele engloba observao, experimentao e entrevista clnica. A experimentao uma situao criada para observar a ao do sujeito diante de um objeto especfico. A entrevista foca a representao verbal do sujeito acerca de suas aes (KEBACH, 2002). O mtodo clnico um procedimento de coleta e anlise de dados para o estudo do pensamento humano. A coleta realizada por meio de entrevistas ou situaes muito abertas, onde a meta acompanhar o curso do pensamento do sujeito diante de uma situaoproblema, fazendo uso de novas perguntas para esclarecer respostas anteriores. Consta, portanto, de algumas perguntas bsicas e de outras que variam em funo do que o sujeito vai dizendo e dos interesses que orientam a pesquisa que esta sendo realizada (DELVAL, 2002, 206

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p. 12). Usa-se da contra-argumentao do seu ponto de vista para captar a lgica mais profunda sobre a qual se apia e compreender sobre quais bases assenta-se seu raciocnio (MAFFIOLETTI, 2005, p. 137-136). O estudo ser feito com trs crianas2 de seis a oito anos de idade, de um Lar para crianas e adolescentes situado na cidade de Porto Alegre, com consentimento legal para participarem da pesquisa. A entidade fora escolhida por ser o local onde so desenvolvidas atividades pedaggico-musicais com acordeom para crianas desta faixa etria. uma entidade no-governamental que presta servios de amparo a crianas e adolescentes menores de dezoito anos de idade. 4.1 Coleta de dados Os dados sero coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas e observaes do fazer musical dos educandos nas aulas individuais de acordeom. Esse tipo de entrevistas se constitui de perguntas bsicas comuns para todos os sujeitos, que iro sendo ampliadas e complementadas de acordo com as respostas dos sujeitos para poder interpretar o melhor possvel o que vo dizendo (DELVAL, 2002, p. 147). As entrevistas sero feitas durante os eventos educativo-musicais, mais precisamente no momento da aprendizagem da conjugao das duas mos na interpretao musical com acordeom, instigando as crianas a explicar o que esto fazendo, o que fizeram, e o que pensaram em fazer para desempenhar tal tarefa musical. Isto ser feito durante doze semanas de aulas, com uma hora de aula de acordeom por semana com cada criana, totalizando doze horas de aulas por sujeito. Durante estas aulas as crianas aprendero trs msicas (trs valsas compostas exclusivamente para este fim) com evoluo harmnica idntica (quatro compassos iniciais feitos com acompanhamento de acorde de Tnica, seguidos de quatro compassos com acompanhamento de acorde de Dominante, e um nono compasso na Tnica, finalizando a composio), porm em tonalidades diferentes, para verificarmos a construo de conhecimento harmnico. Durante a aprendizagem, as atenes do professor-pesquisador estaro voltadas para a compreenso das estratgias empregadas pelas crianas para chegar interpretao tocando melodia e acompanhamento rtmico-harmnico concomitantemente.

Para preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa, usaremos letras escolhidas aleatoriamente para referir-nos aos mesmos.

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As entrevistas sero usadas para que as crianas verbalizem sobre as estratgias empregadas no curso da sua aprendizagem, e comuniquem as suas representaes mentais acerca do seu fazer para compreendermos como elas pensam. Para as entrevistas, as perguntas bsicas sero: - Como voc sabe quando tem que mudar o acompanhamento na baixaria? - No que voc se baseia para tocar as duas partes juntas (acompanhamento e melodia)? - Como voc sabe o momento de mudar? - Esta msica tem algo de parecido com a outra que tocastes? - Nos baixos tem alguma coisa que voc faz baseado na outra msica, ou tudo novo? Quando o sujeito estiver tocando a segunda e terceira msicas, ser questionado por que razo achou que devia trocar o acompanhamento em determinado momento a fim de identificarmos os processos cognitivos envolvidos e se faz relaes entre as evolues harmnicas das msicas. Posteriormente, ser colocado aos educandos o desafio de identificar semelhanas entre as obras estudadas e o que se faz igual ou no em termos de acompanhamento nelas, valendo-se estritamente de suas memrias. Quando envolvidas no seu fazer musical com acordeom questionarei as crianas sobre quais estratgias esto empregando para saber quando mudar o acompanhamento. Procurarei apreender o nvel de compreenso que as crianas contraem sobre seu prprio fazer, e que mecanismos elas pem em ao para saber o momento exato de mudar o acompanhamento do campo da Tnica para a Dominante e vice-versa, e a natureza das explicaes construdas para justificar suas prprias escolhas. Buscarei tornar explcitas: as possveis causas da estruturao do saber harmnico como necessrio a continuao da aprendizagem no acordeom, identificando o que das aes anteriores fora generalizado; as coordenaes inferenciais e de aes que possibilitam a aprendizagem harmnica no uso do acordeom; as noes que prefiguram ou esto implicadas na compreenso das funes harmnicas bsicas (tnica e dominante) na aprendizagem de acordeom; a composio de generalizaes acerca dos encadeamentos idnticos entre as funes harmnicas bsicas presentes no repertrio tonal em estudo. 4.2 Registro dos dados Os dados sero registrados atravs de dirios de campo de acompanhamento individualizado, e gravao audiovisual das aulas e entrevistas para podermos rever as aes dos sujeitos. Sero doze horas de gravao de aulas por educando. Desse total sero 208

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recortadas partes onde as entrevistas clnicas foram realizadas. Nos dirios de campo sero registradas as anlises das aulas de acordeom, e todas as atitudes e manifestaes dos educandos que possam implicar na estruturao do conhecimento harmnico. Com base nos dados registrados, far-se- a composio de protocolos nicos para cada sujeito pesquisado descrevendo a sua aprendizagem. Os procedimentos para a composio dos protocolos sero: - Degravao integral das entrevistas, e parcial das aulas (partes onde a problemtica harmnica se mostrar evidente na aprendizagem musical com acordeom); - Sntese analtica das sequncias de aes dos educandos durante as aulas a partir dos registros no dirio de campo, com identificao do sujeito e datao do acontecimento educacional; - Avaliao das entrevistas e observaes com base nos conceitos tericos (adaptao, assimilao, acomodao, esquema, coordenaes de aes, inferncia, generalizao, compreenso, tomada de conscincia, conceituao, fazer e compreender) adotados pesquisa. Esse procedimento ir permitir o mapeamento das peculiaridades identificadas no fazer e compreender dos indivduos pesquisados, viabilizando a construo de articulaes entre o processo de compreenso das funes harmnicas bsicas dos trs sujeitos pesquisados. 4.3 Parmetros das anlises O desenvolvimento da compreenso das funes harmnicas bsicas (Tnica e Dominante) ser analisado a partir do fazer musical das crianas com o acordeom, dos dilogos verbais estabelecidos com o professor na sala de aula, e pelas condutas dos alunos frente aos questionamentos colocados nas entrevistas clnicas realizadas nas aulas. Isso permitir destacar a conduta do educando frente aos desafios da aprendizagem de acordeom, procurando perceber no que o sujeito baseou-se para aprender a msica em questo na aula. Ser possvel identificar se o apoio encontra-se em aspectos motores estritamente, decorando por contagem de tempos o momento de mudar de funo harmnica no acompanhamento rtmico-harmnico, ou se fundamenta na cadncia e na sensao de tenso e repouso existente na melodia para guiar a interpretao do acompanhamento. Assim, identificaremos, o apoio sobre a noo de ritmo harmnico, caracterizando, por conseguinte e, com efeito, a efetuao de generalizaes a partir das experincias de aprendizagem construdas com as trs msicas empregadas no estudo. Desse modo ser possvel desvelar os enlaces lgicos que constituem a 209

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compreenso das funes harmnicas como conhecimento estruturado e tambm como subsdio a aprendizagem de outras obras musicais, ancorado no aparato terico epistemolgico que embasa esta pesquisa. Os parmetros para as anlises dirigem a ateno diretamente para as aes das crianas frente juno da interpretao da melodia com o acompanhamento rtmicoharmnico das msicas em estudo. Atravs das prprias aes das crianas no fazer musical poderemos observar as relaes e conexes do seu pensamento, podendo, eventualmente, pedir esclarecimentos sobre como conseguiram desempenhar determinada tarefa, ou superar um obstculo posto em evidncia. O interesse explicar o desenrrolar da compreenso das funes harmnicas bsicas no acordeom, sabendo que preciso fazer para compreender, e tendo a hiptese de que preciso ter construda as noes tenso, repouso e cadncia da harmonia tonal, estando envolvidas as noes de consonncia e dissonncia (sons que combinam ou no). A observao clnica ser baseada nestes princpios tericos previamente estabelecidos pelo pesquisador, do contrrio ficaramos a observar qualquer coisa. Tendo o pesquisador acompanhado o desenrolar do fazer musical dos educandos, buscar a coerncia entre o fazer musical deles durante as aprendizagens e a maneira como refletem sobre elas, como as verbalizam. Na anlise visaremos interpretao: das reaes do sujeito frente s atividades propostas; das explicaes fiduciosas e hesitosas dadas sobre como fazia para aprender; dos seus comentrios arbitrrios durante as aulas, revelando momentos ricos do seu pensar e refletir. Buscar-se-, sempre, coerncia entre os dados analisados e o corpo terico proposto, o que caracterizar o grau de confiabilidade da novidade trazida pelo estudo. Na anlise dos dados, mediante as leituras dos protocolos, pretende-se estabelecer paralelos entre o pensamento de um e de outro aluno no sentido de identificar patamares comuns na estruturao do conhecimento sobre as funes harmnicas bsicas. O procedimento comparativo necessrio para aprofundar a compreenso a respeito de um fenmeno especfico para, verdadeiramente, compreender possveis nuances e diferenas na aprendizagem musical harmnica, sem, com isso, almejar hierarquizaes ou quantificaes.

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A Recriao Musical no Teclado: reflexes pedaggico-musicais com O Filho do Piano


Jonas Tarcsio Reis Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/PPGEDU/CAPES -EDUCAMUS/CNPq jotaonas@yahoo.com.br Filipe Batista Minho Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED) fbminho@msn.com Resumo: A conjuntura atual de efervescncia tecnolgica resulta em efeitos diretos no ensino de msica, implicando novas possibilidades de vivncia e construo de conhecimento musical. Neste sentido, este trabalho congrega reflexes sobre possibilidades de ensino e aprendizagem de teclado com crianas, tendo como campo emprico aulas particulares realizadas por dois professores de msica na regio metropolitana de Porto Alegre - RS. Discute-se a importncia de considerar o desejo do educando e o seu saber musical informal na recriao musical no teclado. Abordam-se os recursos disponveis no instrumento para o enriquecimento da prtica pedaggico-musical, visando a aproximar o aluno do filho do piano (teclado) atravs de recursos tecnolgicos disponveis nele. Palavras chave: Teclado, ensino e aprendizagem musical, recriao musical

Introduo
No tempo atual borbulham abundantemente novas informaes e surgem, cada vez mais, novas tecnologias. Isso repercute diretamente na aula de msica. Nesse contexto, que no novo, o teclado emergiu no cenrio do ensino e aprendizagem de instrumentos musicais. Surgiu no de forma a tomar o espao do piano - que j est consolidado na cultura musical ocidental, principalmente -, mas, sim, em um movimento em que as novas tecnologias permeiam frequentemente as aulas de instrumentos musicais. Esse momento histrico, onde a tecnologia grande atriz, leva ao surgimento de interesses diferentes pela aprendizagem musical, onde a possibilidade de trabalhar e brincar com timbres e outras caractersticas do som e da msica, em um instrumento musical harmnico ligado ao nosso tempo, insere os alunos em um contexto que inevitvel: o de seu cotidiano, da modernidade, da diversidade, dos sons eletrnicos, etc. Levando em considerao tais ponderaes, este artigo busca trazer reflexes sobre o ensino de teclado para crianas em alguns contextos especficos, apresentando consideraes 214

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para a rea de estudos sobre a recriao1 musical luz do legado terico de Jean Piaget e de discusses realizadas na rea de educao musical acerca do ensino do referido instrumento (SANTOS, 2005, 2006; AMARAL e TAVARES, 2011; VERHAALEN, 1989; OBA e LOURO, 2010; PEREIRA, 2004; NEVES, 2002). A base emprica advm de aulas realizadas em escolas particulares de msica de Porto Alegre, e tambm de aulas desenvolvidas no LARCAMJE (Lar da Criana e do Adolescente Menino Jesus)2, localizado na mesma cidade. Como as aulas foram desenvolvidas pelos autores, todas as reflexes partem diretamente da prtica destes. A discusso buscar evidenciar os especficos caminhos seguidos durante a prtica docente que visa a aproximar o aluno do instrumento atravs de recursos tecnolgicos que esto disponveis no filho do piano. Chamamos filho do piano porque o teclado advm desta necessidade, por razo da evoluo tecnolgica, de suprir aspectos no saciados no piano e em seu ensino, sem desconsiderar a tcnica e o legado histrico deste. Ou seja, consideramos que o teclado a continuao (ramificao) do piano em um contexto moderno que est em constante inovao e transformao , assim como uma famlia constitui sua descendncia atravs do nascimento de filhos. Diante disto, encontra-se uma das principais caractersticas do ensino de teclado. As novas possibilidades educacionais musicais influenciadas pela evoluo tecnolgica tambm se tornaram um fator de incluso de muitos alunos, tendo tambm importncia a emergncia do acesso em larga escala a instrumentos mais baratos, pois produzidos em grande quantidade.

Considerando o Desejo do Aluno na Recriao Musical no Teclado


No LARCAMJE a proposta de educao musical desenvolvida visa a propiciar o acesso dos moradores do Lar educao musical formal, em uma perspectiva construtivista e
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Ao invs de usar o conceito de execuo musical como comumente se tem empregado na rea cientfica de Educao Musical no Brasil, optou-se pelo termo recriao, pelo fato de que nenhuma obra musical pode ser apresentada, tocada ou cantada duas vezes da mesma maneira, do ponto de vista psicolgico. Toda execuo musical, embora possa ser da mesma msica, nunca ser idntica a anteriores, principalmente pelo fato de cada interprete aplicar os seus conhecimentos musicais no fazer musical especfico. Ento, cada execuo, verdadeiramente, trata-se de uma recriao musical, visto que emerge visual e sonoramente com variaes. Estas variaes podem ser facilmente observadas e identificadas, ou surgir to sutilmente que somos capazes de dizer que uma interpretao se dera de modo igual outra especfica apresentao que tomamos por base. Todavia, os elementos presentes em uma apresentao sempre se diferenciam em algum ponto dos elementos que constituram modelos anteriores. Portanto, por mais que determinado professor, sendo adepto de uma viso epistemolgica empirista, queira que a interpretao da obra musical especfica, que objeto de estudo em determinado momento, seja uma reproduo mecnica (KEBACH, 2008), pura, feita pelo aluno, ela no ocorrer, por causa dos fatores supracitados. 2 Entidade filantrpica que presta servios de amparo a crianas e adolescentes menores de dezoito anos de idade oriundos de situaes de vulnerabilidade social.

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libertadora, fundamentada em alguns dos pressupostos tericos piagetianos e freirenianos, tais como o respeito ao tempo de aprendizagem do aluno, a valorizao do saber informal e das interaes sociais e a autonomia e liberdade para aprender, propiciando uma postura educativo-musical fomentadora de aprendizagens significativas para os educandos. O foco principal do ensino a musicalizao por meio da prtica de conjunto de flauta doce, canto e percusso, e individual de teclado e acordeom, enfatizando atividades calcadas no eixo tridico formado por apreciao, recriao e criao musical3. As msicas usadas para se aprender a tocar, e aprofundar o nvel de domnio sobre o teclado, so as mesmas utilizadas no ensino dos instrumentos supracitados. So msicas folclricas e obras musicais retiradas do cancioneiro popular brasileiro. Isso acontece desta maneira porque o conhecimento prvio das melodias e dos ritmos das obras musicais tocadas naqueles instrumentos permite a dedicao maior a outros elementos da msica, como harmonia e forma, e da tcnica especfica de tocar teclado por parte das crianas. Portanto, no aprendizado a ateno se volta, inicialmente, para a formao de esquemas motores prprios para a interpretao musical no teclado das obras que so escolhidas pelos alunos dentre aquelas que j conhecem. Um dos princpios das aulas de teclado no expor o aluno aprendizagem de uma srie grande de elementos musicais ao mesmo tempo, mas sim desenvolver cada contedo musical para promover a construo do conhecimento musical, de forma que a criana se aproprie e compreenda cada aspecto musical trabalhado em aula. Destarte, tambm a busca no por ensinar a tocar por partitura, compreendendo esse instrumento na sua complexidade imediatamente, ou fazer com que os alunos sejam detalhistas ou ensinar desde as primeiras aulas as obras musicais nos seus mais variados elementos formadores, nos mnimos detalhes. Os processos de ensino e aprendizagem ocorrem com agregao gradual de elementos musicais que, ao final, resulta na interpretao quase fiel4 da obra tomada como contedo. O indivduo levado, atravs da prtica pedaggica e da manipulao ativa do objeto musical a sucessivas tomadas de conscincia (PIAGET et al., 1977; 1978), que o conduzem ao domnio cada vez mais aprofundado da linguagem musical. Sabemos que cada sujeito manipula o objeto musical de uma forma diferente, visto que possui esquemas mentais diferentes (BEYER, 1996). Desta forma, por desenvolverem diferentes processos de aprendizagem, vrios indivduos que compem um mesmo corpo discente assumem objetivos musicais diversos. Por isso, uma recriao musical em conjunto,
Para aprofundamentos sobre o ensino musical no LARCAMJE, ver REIS, 2009a; 2009b; 2009c. Usa-se a expresso quase fiel, por tratar-se de uma interpretao que contm elementos e intenes de cada indivduo.
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por exemplo, o somatrio das interpretaes semelhantes dos interpretes envolvidos. A recriao musical de uma mesma msica por diferentes pessoas carrega caractersticas prprias, principalmente quando aliada a liberdade expressiva, culminando no

desenvolvimento de condutas criativas no fazer musical coletivo. No entanto, esta recriao musical coletiva normalmente no acontece na escola de msica. Somente ocorrer se em tal instituio forem oferecidas aulas em grupo que oportunizem tal vivncia aos seus alunos. No entanto, uma das principais caractersticas da aula particular de um instrumento musical, principalmente no ensino do teclado, a recriao musical individual. Em um modelo pedaggico mais clssico, o professor disponibiliza, ao incio da aula, a partitura da nova msica que deve ser aprendida at o fim da aula, e o produto final satisfatrio a simples reproduo do que est escrito na pauta. Por causa de aes docentes como estas, muitos so os alunos que se decepcionam, porque no vem relao daquilo que fazem em aula com o que, verdadeiramente, desejam vivenciar como indivduos ativos musicalmente. Desta forma, no h interesse para fazer e, consequentemente, o aluno no ativa instrumentos cognitivos para resolver problemas e transcender dificuldades. Portanto, como professores libertadores conscientes de nosso papel educacional, sabemos que o desejo discente fundamental para o processo de aprendizagem e, muitas vezes, este anseio est explcito em frases constantemente ouvidas nas aulas, como quero formar uma banda de..., vim aprender porque entrei em grupo, quero s tocar com minha famlia e amigos, quero tocar porque gosto do som..., entre outras, seja da resposta mais simples a mais complexa, so recorrentes nos discursos de alunos particulares de instrumento. Entretanto, no ensino tradicional, o professor nem ao menos oportuniza ao aluno um espao de liberdade para conhecer sua vivncia musical, perguntando sobre suas cobias e experincias prvias relacionadas msica. E neste ponto que se encontra uma das principais diferenas entre o modelo tradicional e a abordagem construtivista e libertadora. Neste sentido, lev-lo at a exausto com reprodues individuais constantes, sem proporcionar liberdade expressiva e o desenvolvimento da capacidade criativa, ou no oportunizar momentos onde o aluno possa vislumbrar sua interpretao individual no mbito coletivo, pode no produzir relaes de significado e, consequentemente, frustrar as expectativas geradas pelo aluno a respeito do prprio aprendizado musical. E, assim, muitos so aqueles que, por causa destes motivos, no permanecem nem ao menos seis meses em uma aula particular de instrumento. 217

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Na contramo disto, o ensino do teclado reaproxima este aluno, em sala de aula, do contexto modernizado no qual ele est inserido no dia-a-dia. Atravs dos recursos disponveis no teclado, que podem ser utilizados para ampliar a ludicidade como fator preponderante nas aulas para as crianas, o professor desenvolve prticas que abordam diversos contedos, como pulsao, ritmo, acompanhamento na interpretao musical, reconhecimento de timbres e estilos, parmetros do som, etc., de modo mpar. Tudo isso se torna mais prtico quando contemplamos uma situao tpica de uma aula de teclado. Cada indivduo cultiva suas preferncias musicais e as leva para o aprendizado do instrumento (sobre o ensino centrado no aluno, ver GLASER; FONTERRADA, 2006). Se o professor em questo tiver sua ao pedaggica baseada no pensamento construtivista, ele trabalhar tambm com o conhecimento e gosto musical trazido pelo aluno, compreendendo que nunca se aprende algo novo do nada, nunca se parte do zero, pois as bases para as novas construes, de alguma forma, mesmo sendo esta elementar, j esto lanadas. Nisso, o dilogo saber formal e saber informal musical (ARROYO et al. , 2000; WILLE, 2003; REIS, 2009d) surge na aula de msica como uma ferramenta e uma prtica indispensvel para a construo do conhecimento musical do educando de maneira significativa, pois permite o estabelecimento de relaes entre o que se sabe, o que se quer saber, e o que necessrio saber para atingir um fim que construdo democraticamente entre docente e discente.

Os Desafios do Repertrio
Abordar o ensino de msicas pertencentes a estilos musicais recorrentes nos discursos dos alunos, como o rock, o pop, o pagode, etc., evidencia outra problemtica, visto que h a necessidade de mais instrumentos e pessoas para alcanar o produto sonoro desejado pelo aluno atravs de sua interpretao. neste aspecto que o teclado se encaixa perfeitamente, evidenciando algumas de suas possibilidades para o trabalho com esse tipo de repertrio. Neste caso, a bateria da verso original da msica estudada pode ser programada no teclado. Podemos programar, tambm, outros instrumentos musicais, como baixo, guitarra, violo, entre tantos outros encontrados no instrumento teclado. Logo, o aluno levado a um processo de recriao musical em nvel de produo de arranjo musical, uma interpretao individual diferente, que contempla caractersticas da msica original.

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Outro aspecto constantemente vivenciado nesta recriao musical no teclado concerne instrumentao da msica escolhida. Muitas das grandes obras da msica erudita ocidental5 foram compostas para orquestra. Dessa forma, utilizar esse repertrio no piano nem sempre gera o resultado sonoro esperado pelo aluno. As notas que devem ser tocadas, a pulsao imprimida e a expresso podem estar perfeitas, de acordo com o que foi estipulado, mas no este som que est na msica que eu ouo..., no est igual msica do CD, est faltando alguma coisa, so algumas das frases que os alunos costumam afirmar. Como exemplo, pode-se citar Assim Falou Zaratustra, de Richard Strauss, e a 5 Sinfonia, de Ludwig van Beethoven, como obras da msica erudita que permanecem no cotidiano musical da sociedade, seja atravs da mdia ou relacionamentos familiares ou de amizade. Isto nos leva a acreditar que este repertrio no est distante dos ouvidos das crianas, e que o teclado, atravs de seus recursos, pode reaproximar cada vez mais o aluno de estilos musicais que no seriam contemplados em outras abordagens. Por exemplo, ao interpretar msicas como estas no piano, a sensao do aluno que, por mais que as notas estejam corretas, a msica no est completa ainda. Ora, em parte, ele est certo! Por conseguinte, sendo os alunos de teclado tambm conhecedores do produto sonoro destas msicas, muitas vezes, no estaro satisfeitos em ouvi-las somente com a sonoridade do piano. Nesse ponto se encontra mais um recurso disponvel no teclado: a seleo de timbres. Dessa forma, a mesma interpretao, de uma obra para orquestra, que seria feita no piano tem um produto sonoro mais aproximado do original, gerando outro significado para o aluno quando feito no teclado com a seleo de timbres de cordas. Outro recurso trazido pela evoluo tecnolgica a gravao. Assim como acontece com a voz cantada, tocar e logo aps ouvir a interpretao serve como ferramenta para a correo de erros e lapidao dos resultados obtidos. Isso possvel tambm no ensino do teclado, permitindo o acompanhamento da construo do conhecimento musical do aluno a partir da anlise da recriao musical gravada. E, acima de tudo, essa anlise no feita somente pelo professor, mas, sim, e muito mais, pelo prprio aluno que, ao ouvir sua recriao, julga quais aes foram corretas e quais devem ser reformuladas na prxima vez, em um processo constante de ao-reflexo-ao. De tal modo, este recurso tem sido cada vez mais utilizado pelos professores com o intuito de mostrar para o prprio aluno o

Utiliza-se como exemplo a msica erudita ocidental com o intuito de fomentar estratgias educativo-musicais no teclado, trabalhando o repertrio comumente utilizado no ensino do piano, mostrando uma abordagem diferente desse repertrio.

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desenvolvimento do seu processo de construo do conhecimento musical: as etapas pelas quais passa at a obteno de um produto final. Nessa linha reflexiva, convm lembrar que o caminho da aprendizagem regado tambm por dois aspectos indispensveis para qualquer aula de msica, seja individual ou coletiva: interesse e significao. Por exemplo, o aluno que est na aula de teclado ou piano por que este o sonho dos seus pais poder no demonstrar a mesma vontade daquele que descobriu por si mesmo a preferncia em tocar um ou outro instrumento musical. No basta estar presente em aula: necessrio o interesse em fazer. Isso produz significado para toda e qualquer ao discente e gera efetividade para toda e qualquer ao docente. E, atualmente, o aluno est inserido em um tempo onde o conhecimento sobre o avano e a evoluo tecnolgica essencial para a sua convivncia social. Por esta razo, dentre outras, como a necessidade de saber mais e de ser mais (FREIRE, 2005), seu desejo em continuar conhecendo est relacionado com a significao e com a constante construo de novos conhecimentos a cada aula, a cada instante em que age musicalmente sobre os objetos musicais e estes sobre ele. Ao oferecer um ensino em que a cada nova aula coloca-se um novo desafio a ser superado para o aprofundamento no saber musical, uma nova informao para ser convertida em conhecimento, e um novo conceito para ser construdo, estamos gerando movimentos pela busca no aperfeioamento da arte de tocar teclado. Constantemente, o aluno se sente desafiado e munido do desejo de superar barreiras e de contornar problemas, que quando efetivamente resolvidos, fazem com que o aluno passe a acreditar com mais segurana no seu poder de realizao de determinadas tarefas. O indivduo passa a crer com mais fora, com convico nas suas capacidades, no s como msico, mas tambm como ser humano que faz, que capaz, que ativo como aqueles com os quais convive ou dos quais tem informaes (FREIRE, 2005).

Consideraes Finais
Refletindo a respeito do aproveitamento das aulas e da transformao das informaes em conhecimento pelos educandos, tambm fazemos a seguinte aferio: no basta termos instrumentos, boa infra-estrutura, timas intenes pedaggicas e excelente metodologia, pois o aluno precisa ser cmplice nesse processo de acreditar no valor da msica e do conhecimento musical para a vida, estando motivado (no sentido de ter desejo de fazer) para

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agir sobre a msica e dela retirar elementos para a complexificao da sua cognio musical. Desse modo, a proposta de educao musical significativa ser concretizada. Por exemplo, Mansion (1999, p. 17) fala sobre a voz, que no basta t-la, necessrio faz-la vibrar melodiosamente, e para isso se requer muitas condies, mas primeiro e, sobretudo, o desejo de cantar e o amor ao canto (idem, traduo nossa). Transportando e generalizando essa ideia no mbito da educao musical, entende-se que os alunos, em nosso caso especfico as crianas, precisam ter vontade de tocar, cantar ou fazer atividades relacionadas msica. Do contrrio, estar-se- desenvolvendo uma prtica de ensino infrutfera, pois os alunos no estaro construindo o conhecimento musical da forma mais sadia, visto que ningum aprende aquilo que no quer aprender. Alm disso, tambm no se estar transformando as vivncias musicais em experincias significativas na sala de aula, nas quais infelizmente o professor obriga, muitas vezes, seus alunos a determinadas prticas e atividades distantes do interesse e das preferncias deles. A propsito, o gosto por estudar msica e por conhecer mais detalhadamente esta rea do conhecimento humano precisa ser cultivado e incentivado desde os primeiros momentos de vida de uma criana, no basta querer que ela aprenda um ou outro instrumento no momento que o adulto deseja, como acontece com muitos pais de alunos nossos. Na educao musical formal isto no deve ser diferente, visto que dever do educador musical mobilizar recursos prprios da arte de ensinar ao organizar estratgias que possibilitaro o dilogo do educando (e tudo aquilo que ele almeja e que, consequente e umbilicalmente, est diretamente ligado s possibilidades de seu tempo histrico) com a arte musical, com os objetos musicais em destaque na sala de aula e fora dela, primando pela manuteno em longo prazo deste contato (REIS, 2010). Esse dilogo sinnimo de manipulao ativa do objeto musical, de construo do conhecimento musical subjetivo e tambm coletivo. Nesse sentido, a prtica democrtica da recriao musical individual e em conjunto contribui para a construo de conhecimento musical de forma efetiva e singular, pois considera o aluno na sua individualidade e lhe oferece maneiras de expressar a sua subjetividade musical na aula, sem necessariamente estar ligado a uma prtica reprodutivista musical essencialmente. Ou seja, a necessidade primeira estruturar um modelo didtico-pedaggico especfico em um ambiente democrtico para se alcanar a realizao de vivncias significativas com a msica e de msica deveras, contemplando um processo de ensino e aprendizagem musical progressivo, onde a interao sujeito-objeto premissa para a construo de conhecimento musical. Para isso, crucial estabelecer um dilogo sadio entre o 221

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saber musical do educando e os contedos a serem tratados nas aulas de teclado. Mais do que aprender e ensinar a tocar teclado preciso faz-los dialogando com o professor sobre msica e com msica, fomentado uma educao musical onde o processo de ao-reflexo-ao tem espao privilegiado e a aprendizagem se d significativamente por que docente e discente traam objetivos juntos. Por fim, cabe lembrar que,
ao professor de msica lhe est reservada uma importante e difcil tarefa. Seu papel deve ser o de um discreto observador e o de um hbil condutor que descubra nas atitudes de seus alunos aqueles elementos vlidos e, com singular sutileza focado atue, sem imposies autoritrias caprichosas, de tal maneira que a criana, trabalhando em um ambiente de liberdade no se sinta submetida a uma atividade na qual tudo se reduz a repetio de elaboraes alheias (GONZLEZ, 1963, p. 19, traduo nossa).

Enfim, cabe ressaltar que este texto pontual, sobre um determinado modelo de ao pedaggico-musical com o teclado. Ele configura-se como um patamar e foco especfico das reflexes dos autores, suscitadas a partir de suas prticas profissionais de educao musical atravs do teclado, embasadas na viso epistemolgica construtivista piagetiana, que perpassa todo o texto e a ao em sala de aula dos professores. Acreditamos que as supracitadas informaes e pensamentos sobre prticas pedaggicas com o referido filho do piano (assim chamado o teclado, por derivar diretamente do piano), situadas social e culturalmente, possam contribuir para novas e produtivas realizaes no campo da educao musical, no s no mbito da educao infantil, de onde advm a base emprica das menes anteriormente expostas, mas tambm em outros nveis de ensino.

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Reflexes Acerca do Ensino Musical para Crianas do LARCAMJE: prticas musicais em um contexto no-escolar
Jonas Tarcsio Reis Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/PPGEDU/CAPES Lar da Criana e do Adolescente Menino Jesus (LARCAMJE) jotaonas@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho revela reflexes acerca de prticas educativo-musicais ocorridas no LARCAMJE (Lar da Criana e do Adolescente Menino Jesus), localizado em Porto Alegre RS. A proposta de educao musical desenvolvida nessa instituio busca propiciar o acesso de crianas e adolescentes, moradores do Lar, educao musical formal. O foco principal do ensino a musicalizao atravs da prtica musical com flauta doce, canto, teclado, acordeom e percusso, enfatizando atividades de apreciao, interpretao e criao musical. O artigo visa contribuir com a rea de educao musical, baseado no exame dos acontecimentos educativo-musicais realizados na instituio, que foram registrados na forma de relatrios e gravaes das aulas. Tem por meta, tambm, cooperar com o alargamento das discusses que vm acontecendo no mbito da educao musical no-escolar infantil e infanto-juvenil, e os desafios de se trabalhar a msica com classes heterogneas de crianas e adolescentes. Palavras chave: Ensino instrumental e vocal, espao no-escolar, educao musical infantil

Introduo
Com a promulgao da Lei 5.692, de 1971, o ensino de msica passou a perder seu espao nos currculos escolares e na educao bsica de um modo geral. Diante da problemtica da polivalncia trazida pela referida lei, e pela histrica desvalorizao da profisso de professor da educao bsica, os profissionais da educao musical passaram a ocupar mais extensiva e intensivamente os espaos alternativos para o ensino da msica.1 Assim, a educao musical se projetou de forma determinante nos espaos no-escolares, consolidando um campo de atuao que hoje, expressivamente, se apresenta rico em experincias. Nesse sentido, abordaremos prticas de educao musical realizadas em um destes espaos tidos como no-escolares, denominado LARCAMJE (Lar da Criana e do Adolescente Menino Jesus). O LARCAMJE uma ONG onde acontecem prticas de educao musical noescolar, porm formais. Esta instituio, alm de sanar as necessidades bsicas de alimentao
Com a promulgao da LDB de 1996 (BRASIL, 1996), e da Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008), a msica vem retomando gradativamente o seu espao no mbito da educao bsica formal (ver SOBREIRA, 2008).
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e habitao dos residentes, oferece aulas de reforo escolar, de artes plsticas, artesanato, acompanhamento psicolgico, recreao e, logicamente, aulas de msica, tudo no contraturno escolar. Dessa forma, as crianas e adolescentes que residem na entidade no possuem tempo ocioso. Eles vivem uma situao semelhante a um regime escolar de tempo integral. Isso se d por que a maior preocupao da instituio formar cidados humanos, ativos e crticos, munidos da maior bagagem possvel de conhecimentos para viverem de forma autnoma na vida adulta, serem donos de seus destinos e poderem escolher uma profisso que lhes agrade quando ingressarem na fase adulta. Nesse ambiente as aulas so desenvolvidas com flauta doce, teclado, acordeom, percusso e canto, ora coletivamente, ora individualmente. O nmero de alunos varia de trs a doze nas aulas coletivas de msica. A faixa etria predominante de crianas de seis a dez anos. No texto que segue trataremos de alguns elementos pontuais extrados e refletidos a partir da prtica de dois anos de educao musical desenvolvida nesse ambiente social, focando com mais profundidade a prtica de canto.

Delineamentos da Educao Musical no LARCAMJE


As concepes de didtica e de ensino musical que compem a metodologia pedaggica buscam privilegiar a natureza interativa dos alunos, sendo preocupao dominante que eles participem na procura, no entendimento e elaborao do saber musical, procurandose, simultaneamente, atingir a dimenso do saber fazer msica, ou seja, proporcionar aos indivduos experincias musicais que os ajudem no seu processo de humanizao, na sua busca pelo ser mais (FREIRE, 1996), tocando, cantando, criando, recriando, apreciando msica e discutindo sobre ela. Nisso, o trabalho pedaggico-musical apetecido constri uma base que abre novas portas para a real aproximao desses educandos com o universo sonoro desenvolvido e criado pela humanidade ao longo da sua evoluo e nas suas diferentes culturas. Como na instituio a flauta doce abordada, cabe lembrar que muitos autores j falaram sobre o ensino dela, perspectivando diferentes enfoques e em diferentes espaos, com diversas faixas etrias. Dentre os trabalhos mais recentes podemos destacar Beineke (1997; 2003), Beineke, Torres e Souza (1998), Garbosa (2009), Cuervo (2009), Garcia (2003), Santos (2007), Souza, Massirer e Garbosa (2010), Weiland (2006), Weiland e Valente (2007), Diniz e Morato (2005), Vechi e Uriarte (2009), Amaral et. al. (2009), Reis (2009a; 2009b; 2009c; 2011), Fernandes (2009), entre outros que nos ajudam a refletir sobre as possibilidades 226

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de se trabalhar o ensino desse instrumento, que hoje se encontra bastante difundido na rea de educao musical, sendo parte integrante ou carro chefe de inmeras propostas de musicalizao espalhadas pelo pas. Como a musicalizao formal tem, muitas vezes, sido iniciada pelo ensino da flauta doce, seja na educao bsica ou em espaos no-escolares, existe uma grande quantidade de material didtico para o ensino desse instrumento, entre os quais se encontram Suzigan e Mota (2001; 2002), Frank (2005; 2006), Videla (1985), Tirler (1993, 2006a; 2006b), Beineke e Freitas (2006), Beineke (2001; 2002), Velloso (2006), para citar apenas os materiais que so utilizados para a pesquisa de repertrio para ser interpretado pelos alunos do Lar. Existem algumas rotinas no Lar, que s vezes so quebradas, mas em geral a prtica de conjunto de flauta doce a primeira coisa que acontece. Eles acompanham na partitura a leitura das alturas das notas musicais, e o ritmo aprendido por imitao. Em alguns casos um ou outro aluno toca teclado acompanhando os demais colegas nas flautas e na percusso. O canto acontece concomitantemente s aulas de flauta doce. Algumas canes no so cantadas, embora possuam letras, pois os alunos demonstram maiores interesses pela interpretao instrumental, e tambm por termos a inteno de montar uma mini orquestra de flautas doces com um repertrio prprio, para posteriormente fazermos apresentaes. Mas no nos enganemos, porque a inteno basilar formar indivduos educados musicalmente no sentido holstico da expresso. O ensino de percusso tambm trabalhado. Os instrumentos de percusso como pandeiro, bombo, agog, tringulo e chocalho, aparecem para possibilitar o enriquecimento da massa sonora obtida na interpretao conjunta dos arranjos, que so construdos principalmente com obras musicais do folclore nacional e do folclore de outros povos tambm (ver REIS, 2009c). O ensino e a aprendizagem de ritmos tpicos de gneros populares como marchinha, samba e valsa, facilitado com a utilizao de instrumentos de percusso por permitir que o sujeito se preocupe exclusivamente com o ritmo, o que no acontece atravs do canto nem atravs da flauta doce. Isso traz resultados musicais quase que imediatamente, gerando cada vez mais desejo ao estudo musical.

O Canto Como Possibilidade Educativo-Musical Ampla


Como afirmado anteriormente, o ensino do canto acontece juntamente com o ensino de flauta, intercalando um e outro. Ele se d atravs das mesmas canes interpretadas na flauta doce. Alm de fixar as melodias e outros parmetros das msicas trabalhadas na flauta 227

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doce, a aprendizagem de canto por meio de canes tem implicaes diretas na construo e expanso do vocabulrio dos alunos, bem como no seu modo de falar, entoar a voz e articular as palavras com boa dico, facilitando a comunicao no dia-a-dia - so habilidades e competncias extramusicais adquiridas com a prtica do canto e tcnica vocal. Por meio de uma cano se pe em prtica mecanismos que permitem relacionar logicamente conhecimentos que de outra maneira a criana acumularia de forma isolada, sem integr-los adequadamente no complexo utilitrio da sua vida (GONZLEZ, 1963, p. 12, traduo nossa). Mansion (1999) fala que o estudo do canto resulta em um desenvolvimento fsico e moral mais saudvel da criana:
Primeiro porque a obriga a conquistar uma boa postura do corpo e desenvolver sua caixa torcica, por meio dos exerccios de cultura fsica; segundo porque provoca uma imensa oxigenao, por intermdio dos exerccios respiratrios; terceiro porque durante a explorao dos ressonadores, se acusam, nas crianas cujos ressonadores esto enfraquecidos, deformaes e outros problemas, que reclamam os cuidados de um fonoaudilogo e/ou um laringologista; quarto porque a prtica da articulao corrige desde o princpio os defeitos de pronunciao das palavras; e quinto porque o estudo do canto desenvolve o gosto artstico e por meio do canto em conjunto, cria na criana o esprito de grupo (idem, p. 22, traduo nossa).

Pensando sobre a prtica do canto, podemos notar que o trabalho e a utilizao da memria acontecem no s pelo processo de decorar as letras das canes, mas tambm inclui a memorizao das melodias e movimentos rtmicos das obras musicais. Decorar a letra, a melodia e o ritmo propiciam a ativao de redes maiores de neurnios entre as diferentes partes do nosso crebro. Isso ocasiona uma construo mais concreta, consolidada a nvel cognitivo do conhecimento musical, pois se o indivduo quiser se lembrar de uma cano que canta ou j cantou, ter a possibilidade de acess-la recordando-se do ritmo e/ou melodia e/ou letra, para citar os trs pontos mais evidentes e presentes de uma cano e sem limitar o incontvel nmero de relaes ou informaes que nos permitem lembrar algo. Segundo Janzen (2008, p. 44), muitos estudos que foram realizados sobre a memria e a aprendizagem musical mostraram que a memria musical requer memrias associativas, como por exemplo, aquelas que resgatam informaes acerca do gnero, ttulo, compositor, forma e estrutura dos eventos musicais, mudana de instrumentao, modulaes. Numa perspectiva semelhante, Gonzlez (1963) ressalta pontos importantes sobre o canto, a memria e a aprendizagem musical e seus problemas. Mas creio que o problema 228

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central no seja o mau uso da memria nas atividades de canto. Acredito que o problema resida no fator denominado m emisso das alturas. Pois os alunos de canto podem ter bastante ateno, de modo que estejam suficientemente concentrados na obra musical que est sendo estudada, tambm podem estar ouvindo e memorizando perfeitamente, mas ainda no possuem a capacidade de emitir as notas e as melodias atravs da sua voz de modo idntico ao professor ou como pede a partitura, mesmo que, s vezes, eles no percebam que esto errando as notas ao cantar, desafinando. Uma hiptese para isso que eles no possuem esquemas mentais2 para desempenhar essa funo de afinao conforme os padres e o modelo de escalas e alturas convencionadas socialmente, nem possuem um domnio vocal sobre a emisso de notas mais agudas ou graves, pois - no caso de nossos alunos - em muitos momentos conseguem cantar afinadamente as notas centrais das melodias, sem muitos saltos. Quanto desafinao, Gonzlez (1963) destaca que as causas para ela podem se condensar em quatro principais, sendo a primeira a falta de ateno do aluno, a segunda a memria pouco cultivada, onde os alunos desafinam porque no chegaram a apreender tudo o que fora escutado e, em consequncia, inventam o que no puderam lembrar (idem, p. 23, traduo nossa). A terceira a m audio, seja ela por m formao orgnica do aparato auditivo ou por razes patolgicas. Uma m audio tem como resultado uma repetio defeituosa: a criana repete o que ouve (idem). E a quarta a m emisso, tambm por m formao orgnica, defeitos no aparato fonador, ou falhas no mecanismo da voz. relativamente fcil encontrar casos de alunos que ouvem bem, mas no podem repetir com exatido devido a uma falha de seu aparelho fonador (idem). Um elemento que ajuda na afinao das notas cantadas o fato de os alunos do Lar j tocarem na flauta doce as obras musicais utilizadas no canto. Desse modo, o aprendizado das canes ocorre de maneira tranquila, pois os alunos tm, apenas, que transportar para o canto os esquemas metais que j possuem acerca do contorno meldico e rtmico das msicas. Assim, o principal desafio decorar as letras das canes. Nota-se que os alunos procuram as alturas certas das notas com a voz, eles notam que existe uma forma certa de repetir com a sua voz a cano ouvida, mas ainda no tem conscincia do que seja afinao, o propsito ir criando essa conscincia primeiramente atravs da prtica e posteriormente teorizar acerca dela.

Quanto definio de esquemas mentais, Beyer (1995, p. 25) afirma que, os esquemas so um modo prtico da atividade de assimilao do indivduo. [...] So conjuntos de aes generalizveis ou possveis de serem repetidas e aplicadas a diversas situaes ou objetos.

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A Reflexo Constante Sobre o Fazer Pedaggico-Musical do Docente


Complementarmente s informaes discutidas at agora, se faz oportuno falar que os alunos so sempre ouvidos durante e depois das aulas, de modo que estas se desdobram de acordo com as suas intenes, seus pedidos, enfatizando e aperfeioando aquilo que eles mais tm apreo, que mais gostam de fazer. Entender o aluno como um ser ativo na sala de aula e como foco principal do ensino militar por uma educao humana, libertadora e que permite aos educandos a tomada de conscincia de que eles no so objetos, mas, sim, sujeitos nos eventos educativo-musicais e sujeitos da sua aprendizagem. Com certeza, este processo ao qual chamamos aprendizagem infinito e ininterrupto. Todos os seres que possuem vida esto constantemente aprendendo e apreendendo algo do meio ao qual esto inseridos. O aprender que me refiro, diz respeito ao aprendizado que afeta diretamente a vida do indivduo, aquele que acontece atravs de nossas experincias, dos problemas para os quais buscamos solues. A todo o momento necessitamos aprender mais, precisamos nos atualizar para lidar com as exigncias do mundo externo para com ns, tendo como finalidade a nossa sobrevivncia. Para concluir este pensamento, poderamos dizer que o ser humano o prprio processo do aprender, pois ele se auto-constri, e se modifica para seguir aprendendo. O ser humano s aprende aquilo que quer, aquilo que necessrio, aquilo que provocar modificaes significativas na sua vida, na sua personalidade ou nas suas atitudes. Por isso a importncia de considerar a opinio do educando no processo de ensinoaprendizagem, visto que o interessado maior ele. Ele experimentar uma educao musical mais significativa quando os seus anseios estiverem sendo contemplados na pedagogia musical de seu educador, pois aprender buscar o que h de melhor para ns, buscar a felicidade - em nosso caso atravs do fazer musical - e todas as outras formas de realizao humana. O problema que ocupa um ponto central nas reflexes desencadeadas durante e depois das aulas, e diramos tambm que este o foco principal e desencadeador dos processos de formulao e reformulao da proposta metodolgica e pedaggico-musical desenvolvida com os educandos do Lar, se defini pela busca da compreenso acerca do desenvolvimento cognitivo, afetivo e comportamental desses indivduos. A lgica central dessas reformulaes reside na procura de solues para problemas tcnicos, prticos e expressivos no tocante ao ensino e aprendizagem musical. 230

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Nesse sentido, se origina a procura por um ensino que avalia o desenvolvimento musical dos alunos, que observa as suas participaes em aula, as suas atitudes frente aos diferentes modos de se abordar e vivenciar a msica nesse espao, bem como o aproveitamento e a transformao de informaes em conhecimento concreto e consolidado a nvel cognitivo e exteriorizado. A meta norteadora identificar possveis problemas cognitivos, comportamentais e emocionais que tm implicaes diretas e determinantes, no s na aprendizagem musical, mas no desenvolvimento global dos alunos. Essa meta coaduna-se com o sentimento de comprometimento social e humano que todo o educador precisa nutrir na sua prtica diria pelo seu pblico alvo, os alunos, almejando atingir e suscitar o desenvolvimento do ponto de vista intelectual, tico e humano, no sentido mais intenso dessas palavras. Aqui, toma forma e fora o objetivo idealizado de promover o acesso a educao musical formal, e consequentemente a uma gama inumervel de saberes que refletiro de forma decisiva na formao individual desses alunos. Busca-se, tambm, interpretar os acontecimentos de aula, focando-se ora em um aluno ora em outro, procurando compreender como esses alunos esto sentindo a aula. Se eles esto aproveitando consideravelmente as aulas. Se as atividades so interessantes, ou se elas esto aqum daquilo que os educandos so capazes de realizar, e se os saberes discutidos em aula esto sendo compreendidos, assimilados, interiorizados pelos educandos. Em muitos momentos, solicita-se para os alunos explicaes sobre determinada passagem musical, sobre determinada entrada, sobre dinmicas especficas, sobre a existncia ou no de acidentes musicais nas melodias, sobre a mudana de andamento, entre outros questionamentos para mensurar na prtica o nvel de compreenso das informaes trabalhadas em aula. Eis a a busca pela construo de saber musical autntico, definido dessa forma pelo jeito como emerge. Surge a partir da prtica e vai em direo a explicitao verbal dos conhecimentos adquiridos. No que a construo desse saber no seja notada nos gestos musicais durante as prticas em conjunto, mas, sim, pela objetivao da construo terica, conceitual acerca de fenmenos musicais.

Consideraes Finais
Entender o mundo interno de cada indivduo do grupo em questo, e como esse mundo se estrutura, pressupe ouvir os alunos, ficar a par de suas angstias, desejos, quereres, anseios e objetivos de vida, mesmo que em um processo de metamorfose constante, no s 231

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quanto msica em especfico, mas, tambm, em relao s suas expectativas de vida futura e presente, suas metas pessoais quanto a sua existncia e atuao num futuro prximo. As limitaes, sejam da ordem mental ou motora, podem gerar na aula de msica o sentimento de solidariedade com o outro, a construo mtua do conhecimento musical acontece medida que as pessoas vo interagindo, umas ajudando as outras. Existe certo companheirismo crucial para a consolidao de uma educao musical de qualidade. Com base nessa aferio podemos pensar na busca pelo ser mais de cada indivduo (FREIRE, 1996), que se transforma tambm, pela transformao do ser mais dos outros, onde a experincia do colega influencia na concretizao de sua prpria experincia. Principalmente quando estamos tratando de interpretao musical e aprendizagem em conjunto. Nessas prticas h a relevncia e a importncia em se aprender no s com a prpria experincia, mas do mesmo modo com os erros e acertos de nossos pares. Considera-se, tambm, com base me nossa experincia no LARCAMJE, que no se pode mais sustentar um ensino musical baseado em atividades especficas e repetitivas, pois com isso o interesse dos alunos pela busca e aperfeioamento na linguagem musical se apresenta comprometido. O ensino e aprendizagem formal de msica s acontecem efetivamente quando as proposies da instituio, do professor e dos alunos culminam em uma nica meta. Contedos de msica s so aprendidos quando estes passam a fazer sentido para os educandos. Ou seja, se a msica no assume uma aplicabilidade prpria na vida dos educandos, o trabalho pedaggico-musical perde fora e eficcia na busca por impactar significativamente a construo humana, cognitiva e intelectual dos sujeitos educandos. mister para o educador musical, independentemente do contexto institucional, social e cultural em que desenvolva seu trabalho, pensar com dedicao e observar com acuidade o modo como os educandos esto agindo em sala de aula e fora dela tambm. Temos notado a importncia disso no LARCAMJE. Saber se a aula fora agradvel do ponto de vista deles; procurar compreender como realmente se dera o desenvolvimento da aula; quais foram as dificuldades e facilidades apresentadas durante o processo educativo; quem gostou disso, quem gostou daquilo; o que funcionou, o que no funcionou com esse grupo, so todos questionamentos que precisam estar presentes na prxis do professor de msica. Assim o processo de ao-reflexo-ao um caminho a ser percorrido sempre que o objetivo de desenvolver uma prtica de ensino musical atual, comprometida e significativa for um pensamento norteador.

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Notao Musical na Infncia: um processo gerador de subjetividade


Sandra Rhoden smrarte@yahoo.com.br Resumo: a presente comunicao um recorte da minha pesquisa de Mestrado que aborda a subjetividade presente no fazer musical infantil. De modo especfico, busca compreender os processos subjetivos das notaes musicais, de um grupo de nove crianas, com idade entre 4 a 6 anos, alunos de musicalizao da FUNDARTE. A epistemologia da pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey, orienta a escolha metodolgica e os conceitos relevantes da investigao, adotando-se o estudo de caso como estratgia de pesquisa. A subjetividade das notaes musicais das crianas foi compreendida, a partir de ncleos configurados em torno da materialidade, das narrativas, das relaes interpessoais e simbologias compartilhadas no processo dialgico que envolveu as crianas participantes e o pesquisador. Os aportes tericos de Silvia Helena Cruz e colaboradores (2008) possibilitaram que as interaes dessa pesquisa fossem guiadas pela voz das crianas, para ento apreender os fundamentos de sua subjetividade. Palavras-Chave: Notao musical, subjetividade, pesquisa com crianas

Introduo
Compreender o que meus alunos estavam representando no papel, e qual o sentido e o significado subjetivo, para si mesmos, dessas representaes, passou a ser uma inquietao para mim no decorrer da minha prtica pedaggica. Para entender melhor suas produes, procurei dialogar com as crianas, buscando saber um pouco mais sobre a presena de elementos, no necessariamente musicais, que surgiam nos registros de suas criaes musicais. Solicitei que as crianas falassem sobre o que tinham anotado, e pude perceber que suas explicaes ultrapassavam as questes musicais, parecendo estar completamente absortas ao registro dos elementos formadores da msica (altura, durao, intensidade, timbre, ritmo e melodia). A partir das inquietaes sobre as notaes musicais, realizadas pelos meus alunos, e, considerando, principalmente, os comentrios que faziam sobre as notaes musicais que realizavam, percebi que essas informaes eram preciosas e que necessitavam de um maior questionamento: por que as crianas trazem elementos de sua vida pessoal e social para as notaes musicais? O que ocorre durante o processo da atividade de notao musical? Qual o sentido e o significado subjetivo das notaes musicais das crianas?

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Estudos Sobre a Notao Musical da Criana


Revisando a literatura sobre a notao musical, encontrei pesquisas recentes e importantes para a rea da educao musical, dedicadas alfabetizao musical (BAMBERGER 1990; CESTARI 1983; FREY-STREIFF 1990; LINO 1998; SALLES 1996). As pesquisas focalizam a compreenso da criana ao realizar a notao musical do ritmo e da melodia, buscando tambm uma explicao para o desenvolvimento cognitivo que ocorre nesse processo. Tambm chamam a ateno sobre as formas de organizao e reorganizao que o sujeito realiza ao apreender e realizar a notao musical. Alm de traduzir o seu conhecimento musical, ao realizar notaes, adquire e desenvolve o conhecimento cognitivo. Refletindo sobre os estudos, verifica-se que no foi inteno dos autores analisarem o lado subjetivo do sujeito e, sim, como ele representa graficamente aspectos relacionados msica, juntamente com as contribuies para o seu desenvolvimento cognitivo. De acordo com Cruz (2008, p. 12) os julgamentos, os desejos, os receios, as preferncias das crianas, geralmente no tm sido alvo de interesse de estudo. Nesse sentido, percebi a necessidade de ampliar o olhar da pesquisa, prestando ateno no que a criana revela, em todo o processo de notao, uma vez que o contexto das crianas evidente e presente nas suas grafias.

Estudos Sobre o Mtodo


A pesquisa qualitativa orienta-se pela produo de sentidos subjetivos e significados do sujeito participante, no espao em que ela ocorre. Por esse motivo, compreende a importncia da subjetividade inserida no mtodo. A subjetividade caracterizada pelo mundo interno do ser humano, atravs do seu ntimo, expressando emoes, sentimentos e pensamentos, que sero responsveis pelas relaes com as outras pessoas. De acordo com Gonzles Rey (2005b, p. 36), o termo subjetividade definido como um sistema complexo de significaes e sentidos subjetivos produzidos na vida cultural humana. A subjetividade est presente tanto no sujeito individual, como nos vrios espaos sociais em que ele se insere, sendo, tanto o individual quanto o social, aspectos constituintes da subjetividade.

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Subjetividade: sentido e significado


A nossa realidade constituda por elementos objetivos, que influenciam a formao da nossa subjetividade. Essa mesma realidade no deixa de ser subjetiva, quando os elementos objetivos ganham um sentido subjetivo, a partir das significaes j construdas, que fazem parte da nossa histria e das significaes do momento atual. Essa relao forma uma complexidade, dificilmente, compreensvel fora do terreno das significaes. O sujeito se expressa e se integra no processo de fazer sentido no que Gonzles Rey chama de configuraes, tornando-se capaz de agir, de modo colaborativo. A dimenso social da subjetividade no significa que ela externa, mas que forma, com a dimenso interna, uma s configurao, capaz de gerar vrios sentidos e significados. Para debater sobre o sentido e o significado preciso compreender para apreender a complexidade que esses termos geram. Para Aguiar e Ozella (2006, p. 225), os significados so produes histricas e sociais, so eles que permitem a comunicao, a socializao de nossas experincias. Desse modo, qualquer atividade realizada pelo sujeito gera significados, pois ele transforma a natureza e a si mesmo na atividade. O significado tambm pode ser compreendido pelas apropriaes que o sujeito constitui e compartilha, a partir da sua subjetividade. Sob o ponto de vista de Gonzles Rey (2004, p. 60), os significados no geram emoes de forma direta, sendo o contrrio do sentido que transcende o significado, pois no pode ser entendido como uma dialtica natural externa do sujeito. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 227), o sentido coloca-se em um plano que se aproxima mais da subjetividade que, com mais preciso, expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biolgicos. Da mesma forma, Gonzles Rey (2005a) amplia o seu olhar pelo sentido, quando diz que:
O sentido no aparece de forma direta na expresso intencional do sujeito, mas sim diretamente na qualidade da informao, no lugar de uma palavra, em uma narrativa, na comparao das significaes atribudas e conceitos distintos de construo, no nvel de elaborao diferenciado no tratamento dos temas, na forma como se utiliza a temporalidade, nas construes associadas a estados anmicos diferentes nas manifestaes gerais do sujeito em seus diversos tipos de expresso (GONZLES REY, 2005a, p. 116).

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Partindo das contribuies tericas sobre o sentido e o significado, podemos compreender que o significado o ponto de partida para a configurao do sentido subjetivo do sujeito. A determinao de um espao simblico, onde o sujeito realizar alguma atividade, oportunizar a produo de sentido. Para abordar o sentido e o significado das representaes sociais do sujeito, intrnsecas na subjetividade social e individual, Gonzles Rey sugere a criao de um cenrio de pesquisa Com a finalidade de compreender o sentido e o significado subjetivo da notao musical das crianas, esta pesquisa foi construda, na perspectiva da pesquisa qualitativa e subjetividade experimentada e defendida por Gonzles Rey1. Para este autor, o estudo da subjetividade est vinculado aos mtodos de pesquisa, que tornam possveis a sua observao. No caso da presente pesquisa, as manifestaes empricas dos sujeitos assumem o valor de informao, a partir do qual o pesquisador construir novos conhecimentos. Outro fator importante abordado na Epistemologia Qualitativa a legitimao do singular como instncia de produo de conhecimento cientfico. A singularidade na produo de conhecimento est intimamente conectada compreenso subjetiva do sujeito investigado, sua cultura e sociedade na qual se insere. Seguindo os passos da pesquisa qualitativa e subjetividade, compreendi que a construo do conhecimento, a partir das manifestaes empricas, um processo vivo e constante, uma descoberta que acontece entre o pesquisador e os sujeitos participantes da pesquisa, sendo assim possvel atribuir o sentido e o significado ao que se constri. Para a realizao das notaes, inicialmente, deixei as crianas vivenciarem, individualmente ou em pequenos grupos, os instrumentos de percusso (coco, clavas, pau-dechuva, caxixi, tambor, metalofone, xilofone, entre outros). Para Maffioletti (2005), esta uma das etapas em que o professor deve ter um olhar direcionado. Nas palavras da autora:
A explorao livre dos instrumentos musicais um espao para muitas aprendizagens, tanto para o aluno como para o professor. Nem tudo o que a criana realiza traduz-se em aprendizagem, porque ela poder ou no integrar suas experincias; poder modificar ou no sua forma de interao com os instrumentos musicais (MAFFIOLETTI, 2005, p. 34).

Aps explorarem os instrumentos e escolherem um para trabalhar, solicitei que formassem duplas ou trios para a realizao da composio musical. Para Leite (2008, p. 124), o trabalho em grupo favorece os ecos e vozes diferentes, bem como a concepo de
Fernando Luis Gonzles Rey doutor em Psicologia, pelo Instituto de Psicologia Geral e Pedaggica de Moscou e doutor em Cincias (ps-doutorado), pelo Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da Unio Sovitica.
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linguagem e o papel do outro na constituio do sujeito e na formao da conscincia. Procurei colocar sempre uma dupla ou trio de crianas em frente cmera de vdeo, para capturar todo o processo de trabalho realizado por eles, bem como os momentos de interveno do pesquisador. Sem ter que deslocar a cmera, enquanto circulava pelos outros grupos, tinha em mos um gravador MP4, pois a gravao em udio garantiria a captura do processo dialgico das crianas, ao elaborarem suas criaes musicais e notaes. Minha interveno nos grupos no tinha carter de entrevista, pois no estava prevista, na metodologia, uma relao de perguntas fechadas; porm, realizei algumas questes que puderam ampliar o processo dialgico. Ao tocarem e narrarem suas produes, o sentido e o significado subjetivo, eram traduzidos pelas emoes vividas e proporcionadas, na atividade de notao musical. Observei minuciosamente suas vozes, seus gestos e a inteno em revelar suas produes, de maneira viva. A maneira como as crianas se organizavam, nos grupos de trabalho, as aes que realizavam, as concordncias e as divergncias, levaram-me aos indicadores necessrios para a construo dos futuros ncleos de anlise. Os indicadores, presentes nos trechos de informao, me possibilitaram a identificao de contedos importantes, que surgiam com frequncia nos momentos analisados. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 231), a partir da articulao dos contedos semelhantes, complementares ou contraditrios seria possvel verificar as transformaes e contradies que ocorrem no processo de sentido e significado. Conforme essa orientao, a anlise dos ncleos, na minha pesquisa, estaria alicerada em trechos de informaes, com relao maneira como o sujeito pensa, age, sente e se expressa, em todo o processo da notao musical.

A Construo dos Ncleos


Partindo dos indicadores que expressavam regularidades, na expresso das condutas das crianas, e que pudessem revelar a presena de sentido e significado subjetivo, intrnsecos em todo processo referente notao musical, foram identificados quatro ncleos para anlise. Esses ncleos compreendem os contedos principais expressos pelas crianas que, de alguma maneira, traduzem o envolvimento emocional, dos sujeitos participantes.

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Baseando-me nos estudos de Correia e Meira (2008), elaborei os meus ncleos. Esses ncleos foram categorizados como materialidade, narrativa, relaes interpessoais e simbologia.

Os ncleos geradores da subjetividade


Os ncleos tornaram inteligveis os processos de construo de sentido e significado subjetivo produzidos pelas crianas. Para valorizar as informaes em que os ncleos se fazem presentes, recortei dos protocolos os trechos dialgicos que anunciavam a presena da materialidade, da narrativa, as relaes interpessoais e simbologias. Retomando as leituras sobre a pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey (2005a), a articulao entre o material emprico e a teoria deu lugar ao processo construtivointerpretativo do conhecimento, gerado por essa pesquisa. A partir desse momento, as manifestaes empricas foram compreendidas como informaes essenciais, na interpretao da realidade analisada. Com base nas anlises realizadas, entendo que o sentido subjetivo e o significado da notao musical das crianas no pode ser identificado em um ncleo apenas, mas esto presentes em todo o processo que inclui a escolha dos instrumentos, a criao de narrativas, as relaes interpessoais e a simbologia. s vezes, com maior intensidade, em um momento do que em outro. A subjetividade, que a criana expressa em suas notaes, so reveladas no modo como ela constri suas notaes musicais, na maneira como se organiza, como desenvolve suas narrativas, pelo seu imaginrio, pelo seu contexto individual e social. Tambm se expressa no modo como se relaciona com seus pares, at eleger um smbolo, onde representa suas vivncias como uma totalidade integrada.

Concluses
Sendo a subjetividade um tema de grande complexidade, entendo que minhas inquietaes no se esgotariam nessa investigao, e, por isso, procurei delimitar, ao mximo, minhas expectativas, adotando um nico referencial terico que abordasse, em sua

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metodologia, estudos sobre a subjetividade, procedimentos e conceitos relevantes sobre o tema. A materialidade, a narrativa, as relaes interpessoais e a simbologia so modelos de interpretao terica, que tornaram inteligveis os processos de sentido e significado subjetivo das notaes musicais das crianas, porque valorizaram o sujeito individual concreto, sua histria e sua capacidade de reflexo e construo. A materialidade apareceu como primeiro ncleo, pois foi o momento em que as crianas escolheram os instrumentos para a atividade de notao musical e definiram, a partir do som de cada instrumento, os personagens ou elementos que dariam vida notao musical. A construo do significado depende da significao que cada criana atribui para o instrumento de sua preferncia. A narrativa teve como objetivo principal gerar subjetividade. O corpo da notao musical foi construdo, a partir da narrao de vivncias, histrias e imaginao, trazidas da subjetividade individual e social de cada criana, como parte de um nico sistema, gerando sentido e significados, atravs do que a criana falou, e na maneira como se expressou. As relaes interpessoais foram responsveis pelo surgimento dos recursos subjetivos empregados pelas crianas frente s possveis situaes de conflitos. O acolhimento das sugestes entre os participantes, a liderana e a negao em participar da atividade de notao musical, o modo de agir, falar ou se expressar corporalmente, foram formas de manifestao das emoes vividas e geradoras de sentido. A simbologia traduziu, atravs do desenho, o resultado de todo o caminho que foi percorrido pelo grupo de trabalho, da materialidade simbologia. Cada integrante pertencente a um grupo de trabalho foi representado e significado simbolicamente, trazendo um contexto de sentido para cada uma das notaes. Vrias condies subjetivas foram retratadas nestes contextos. Ao realizarem a atividade de notao musical, as crianas trouxeram elementos de sua subjetividade individual, atreladas subjetividade social, que so os diferentes espaos por onde ela transita. O individual e o social de cada criana estiveram presentes em todo o processo, sendo possvel perceber este elo na maneira como se expressaram e o que disseram, gerando, assim, sentidos e significados subjetivos para as notaes musicais. A elaborao desta investigao tambm possibilitou o contato com pesquisas e artigos relacionados Psicologia e Sociologia da Infncia, que enfatizam a importncia de

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ouvir e realizar pesquisa com crianas, bem como as bases metodolgicas para a sua realizao. A presente pesquisa foi um estudo de caso realizado com um grupo de crianas dotadas de uma singularidade prpria. Por essa razo, no pode ser enquadrada em uma concepo nica sobre a subjetividade das notaes musicais, realizadas pelas crianas. Ao identificar o sentido e o significado das notaes musicais das crianas, desenvolvi um novo olhar para as suas produes. Acredito que esta pesquisa poder contribuir como um referencial para futuras pesquisas, a serem realizadas em outros contextos e reas da educao, contemplando o sentido e o significado. Retomando e reforando a importncia da voz da criana nesse processo, recomendo o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem, em sua concepo epistemolgica, a investigao com crianas e no sobre crianas.

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Referncias
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Notao Musical ou Alfabetizao Musical: perspectivas para a atuao na educao musical infantil
Samara Pires da Silva Ribeiro UnB - Faculdade de Educao samara_prs@hotmail.com Ricardo Dourado Freire UnB - Projeto Msica para Crianas freireri@unb.br Resumo: Dentro do conceito da musicalizao e se tratando da linguagem musical, so apresentadas discusses conceituais sobre a notao musical e a alfabetizao musical, no contexto das reas de pedagogia e educao musical. O artigo relata ainda como que estes conceitos so entendidos no ambiente musical e como compreendida o conceito de notao nos documentos e na literatura utilizada neste trabalho, bem como o conceito de alfabetizao, considerando o contexto de letramento e de processo de alfabetizao. Palavras chave: Alfabetizao musical, notao, musicalizao

O ensino de msica na escola regulamentado pelos documentos bases da educao sendo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Artes e o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI) as principais referncias para o ensino de msica nas escolas. Foi realizada uma discusso dos termos alfabetizao musical e notao musical no contexto das reas de educao musical e pedagogia a partir dos documentos oficiais. O contato visual com uma partitura ou com um texto desperta o interesse e a curiosidade, por parte das crianas, em entender o que est escrito. Ao vivenciar o processo de musicalizao, como sendo um processo orientado visando o desenvolvimento da linguagem musical, e partindo das experincias em sala de aula, eis os questionamentos que foram feitos: Como o processo de aquisio da leitura e escrita musical est relacionado com a alfabetizao? Em termos conceituais como vista a alfabetizao musical e a notao musical no contexto da educao musical? O presente trabalho tem por objetivo discutir a relao entre conceitos de alfabetizao e notao musical com base nos documentos oficiais e na literatura das reas de msica e pedagogia. A partir da reflexo das propostas conceituais ser possvel estabelecer um referencial terico para orientar as prticas pedaggicas. No contexto da educao infantil, a musicalizao envolve a linguagem musical e o fazer musical e faz-se necessrio a discusso das concepes de alfabetizao presentes tanto na pedagogia quanto na educao musical. O 245

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contexto da pesquisa foram aulas de msica do Programa de Extenso Msica para crianas da Universidade de Braslia com crianas de 5 a 7 anos, que esto iniciando tambm o processo de alfabetizao nas escolas, a partir da interao destas crianas com o processo de leitura e escrita musical gerou-se o interesse em discutir o assunto neste artigo.

Alfabetizao Musical ou Notao Musical?


Rubem Alves (2002), em seu livro Por uma educao romntica, mostra como nos dias de hoje o conceito de alfabetizao utilizado de forma simplista. Ele afirma que Alfabetizar ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem do alfabeto. Alfabeto um conjunto das letras de uma lngua, colocadas numa certa ordem (p. 39). Para reforar esse pensamento ele ainda faz uma comparao com o termo para o ensino de msica. No captulo O prazer da leitura, Alves (2002) coloca:
Se assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da msica deveria se chamar dorremizar: aprender o d, o r, o mi... Juntamse as notas e a msica aparece! Posso imaginar, ento, uma aula de iniciao musical em que os alunos ficassem repetindo as notas, sob a regncia da professora, na esperana de que, da repetio das notas, a msica aparecesse... (ALVES, 2002, p. 40)

A proposta de Alves adotada na prtica a partir da perspectiva do ensino da notao musical, que advm de uma atuao descontextualizada, sem considerar uma discusso conceitual de princpios de aprendizagem ou ao de alfabetizao. O processo histrico da alfabetizao est vinculado com a compreenso e a reflexo da linguagem, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa. O processo de alfabetizao, segundo o PCN, no incio dos anos 80, mudou seu foco do que se ensina para o que se aprende. Um dos principais trabalhos destinado a compreender o processo da leitura e da escrita foi a psicognese da lngua escrita. Com o deslocamento do foco para o aprendizado foi possvel identificar a relao da criana com o processo de alfabetizao, na qual, compreendeu-se que a criana possui um conhecimento adquirido fora da escola (BRASIL, 1997). Ferreiro (1985), uma das pioneiras desse trabalho, considera que a alfabetizao deve ser um processo contnuo e que no est restrito sala de aula. Um dos pontos principais na pesquisa dessa psicloga a compreenso do processo de alfabetizao independente dos mtodos. Deve-se considerar que a criana aprende porque ela possui uma curiosidade inata e vontade de conhecer o mundo. A partir da, a criana tem condies suficientes de assimilar a 246

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leitura e escrita. atravs da teoria de Piaget [o] sujeito (...) procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. (FERREIRO, 1985, p.26). O sujeito, primeiramente, tem um contato com o que quer apreender, por meio da interao com o mundo, transformando, assim, a realidade em experincias. A aprendizagem uma conseqncia, uma sntese realizada pelas funes psquicas e fsicas. Ainda segundo Ferreiro (2001), h a denominao de escrita alfabtica, como sendo sistemas de representao cujo intuito original e primordial representar as diferenas entre os significantes. (FERREIRO, 2001, p.13). Ao falar de escrita alfabtica, faz-se necessria a referencia notao alfabtica, que segundo Morais (2006)
constitui em si um domnio cognitivo, um objeto de conhecimento com propriedades que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente, a fim de vir a usar, com independncia, o conhecimento de relaes letra-som, que lhe permitir ser cada vez mais letrado (MORAIS, 2006, p.3).

Nos Parmetros Curriculares Nacional da Lngua Portuguesa, o termo notao compreendido com relao ao ensino da ortografia da lngua. Ao discutir a conceituao de notao, porm no contexto da educao musical, observa-se o vnculo com a grafia musical. O termo nos PCNs de artes aparece vinculado linguagem musical e ao sistema de escrita musical tradicional (BRASIL, 1997) Em relao a alfabetizao, Soares (2010) coloca que em seu sentido prprio, especfico [ o] processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. (SOARES, 2010, p. 15) Essa primeira conceituao sobre o termo implica a aquisio de um cdigo, sendo ele pertencente de uma linguagem que pressupe organizao e compreenso. Um conjunto de palavras sem organizao no pode ser considerada linguagem enquanto no apresentar regras que combinem formando oraes. (FERREIRO 1985) O conceito de Alfabetizao discutido por Magda Soares (2010) um processo de representao de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de compreenso/expresso de significados por meio do cdigo escrito. (SOARES, 2010, p.16). Alm disso, o processo de alfabetizao
deve levar aprendizagem no de uma mera traduo do oral para o escrito, e deste para aquele, mas aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrtica relao fonemas-grafemas, de um outro cdigo, que tem, em relao ao cdigo oral, especificidade morfolgica e sinttica, autonomia de recursos de articulao do texto e estratgias prprias de expresso/compreenso. (SOARES, 2010, p. 17)

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Alves (2009) discute que em qualquer sistema de comunicao escrita deve-se considerar as experincias sociais dos sujeitos e tambm refletir sobre o papel do professor e demais instncias ao longo do processo. A alfabetizao como o aprendizado do alfabeto e de sua utilizao como cdigo de comunicao (ALVES, 2009, p.3) necessariamente implica a compreenso e a utilizao nas prticas sociais, pois a comunicao por meio desse cdigo pressupe socializao. Ser alfabetizado pressupe a aquisio de habilidades tanto habilidades mecnicas (codificao e decodificao) do ato de ler, mas da capacidade de interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir conhecimento. (ALVES, 2009, p. 3). Soares (2003), afirma que:
uma teoria coerente da alfabetizao dever basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem "mecnica" do ler/escrever, o enfoque da lngua escrita como um meio de expresso/compreenso, com especificidade e autonomia em relao lngua oral, e, ainda, os determinantes sociais das funes da aprendizagem da lngua escrita (SOARES, 2003, p. 18).

interessante pensar na resignificao e unificao do conceito de alfabetizao, ao invs de criar outra palavra para tentar explicar o que a alfabetizao j faz. O que se deve pensar, como j foi muito estudado, tratar a alfabetizao como um processo e no como o objeto que ao nos apropriarmos dele no temos mais nada a aprender sobre esse objeto. O principal motivo para afirmar o processo considerar que o sujeito que aprende est em constante transformao e ao adquirir um conhecimento tem a capacidade de resignific-lo de acordo com as suas experincias e vivencias, pois os sujeitos so seres culturais, sociais e histricos. Alm disso, o sujeito deve compreender que o processo de alfabetizao, mais especificamente a aquisio da leitura e escrita, a representao de uma linguagem, como explica o PCN de lngua portuguesa:
que a alfabetizao no um processo baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem (BRASIL, 1998).

Este o conceito utilizado neste trabalho que compreende o processo de aprendizagem e transformao do conhecimento em escrita. O aluno deve ter a oportunidade de levar a msica para a sala e aula, dentro de uma proposta de ensino que considere os aspectos culturais e as diversidades de meios de comunicao devido aos avanos tecnolgicos. As 248

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atividades devem ser significativas para os alunos possibilitando a abertura da diversidade cultural, no entanto, sem deixar de ser um ensino contextualizado. (BRASIL, 1998) A msica e a lngua materna so linguagens presentes na sociedade, sendo a msica a primeira forma de expresso. A msica a nossa forma mais antiga de expresso, mais antiga do que a linguagem e a arte; comea com a voz e com a nossa necessidade preponderante de nos dar os outros (MENUHIN E DAVIS 1981, p.1 apud PENNA 2008). Penna (2008) coloca a musicalizao como um processo educacional orientado que se destina a todos que, na situao escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas de apreciao da linguagem musical (PENNA, 2008, p. 44) Uma criana no processo de apropriao da linguagem, tanto verbal quanto musical, passa pelo reconhecimento do mundo por meio da linguagem em que est aprendendo. No contexto da educao musical a apropriao dessa linguagem ocorre por meio da musicalizao. Penna (2008) afirma
o indivduo se torne capaz de apropriar-se criticamente das vrias manifestaes musicais disponveis em seu ambiente o que vale dizer: inserir-se e, seu meio sociocultural de modo crtico e participante. Esse o objetivo final da musicalizao, na qual a msica o material para um processo educativo e formativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, como sujeito social (PENNA, 2008, p.49).

Watanabe (2009) afirma que a Msica enquanto linguagem tem um sistema de cdigos de grafia. O processo de codificao e decodificao desta linguagem torna necessria a sua alfabetizao (p.20). Por alfabetizao essa autor entende que um processo de apropriao de instrumentos de interpretao de significantes. (WATANABE, 2009, p.21) Significante o sistema de significao do som em forma de registro, podendo ter registro do som da palavra ou da msica.
Com a inveno da escrita grfica e musical os signos vieram substituir os desenhos e assim, iniciou-se toda a teorizao para a sua aprendizagem. [...] A gnese da grafia sonora comparativamente semelhante gnese dos vocbulos, das funes classificatrias e da imitao (ABRAHO, 2005, p.91 apud WATANABE, 2009).

Watanabe (2009) na citao acima apresenta uma relao entre a alfabetizao e a alfabetizao musical convergente na necessidade do homem em criar um registro grfico para significar o som.

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Consideraes Finais
O conceito de notao parte de princpios de organizao do material grfico, principalmente aps as experincias de linhas ativas nas quais a criana representa o som que compreende de maneira livre. As diferentes posturas entre construo livre da notao e aprendizagem da notao tradicional muitas vezes entram em conflito, mas na gnese pedaggica apresentam conceitos diametralmente opostos. O processo de aprendizagem dos cdigos de uma linguagem passa pelo domnio dos smbolos que constituem a prpria linguagem. No caso da escrita, o cdigo o alfabeto, mas no caso da msica o cdigo refere-se a conjuno de elementos meldicos e rtmicos usados na partitura musical. Os documentos oficiais oferecem uma conceituao clara do processo de alfabetizao da lngua materna, definindo-o como o processo de aquisio da linguagem. No entanto os conceitos de notao so limitados por tentar focar na grafia de elementos musicais. No caso da msica a alfabetizao musical possa ser considerada um processo de construo do conhecimento de natureza conceitual, no qual a criana precisa compreender o que a escrita musical representa e principalmente como a escrita representa graficamente a linguagem musical.

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A Cano no Contexto Escolar: filosofia, linguagem, cultura escolar e prxis


Alexandre Rebouas de Santana Mestrando pelo Programa de Ps-graduao em Educao - UFBA Resumo: Este artigo discute a Msica no contexto escolar tendo como recorte a cano em uma abordagem fenomenolgica, considerando cultura, cultura escolar e prxis pedaggica face implantao da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Iniciamos com um breve relato histrico da educao musical no Brasil. Para tal, definimos um conceito de cultura, relao entre linguagem e linguagem musical, fenomenologia como aporte terico e filosfico, anlise temtica de alguns compositores infantis e apresentao de parte de nossa produo e estudos advindos da nossa prtica profissional na esperana de apontar novas possibilidades de utilizao da cano no contexto escolar frente aos desafios contemporneos de educar para o sculo XXI. Palavras-chave: Educao, msica, cano

1. Introduo
Este trabalho fruto da reflexo e estudos centrados na cultura, prxis, linguagem e msica no contexto escolar sob o enfoque das perspectivas e desafios da educao no sculo XXI. Visa-se encontrar outros enfoques que podem assumir a prxis pedaggica da msica, ou melhor, a cano, face a implantao da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, discutindo, principalmente, o seu contedo textual. O tema passa por uma reflexo sobre cultura, cultura escolar, perspectiva histria da educao musical no Brasil, semelhana entre linguagem musical e verbal, perspectiva da construo de uma possibilidade de abordagem filosfica para a educao musical e aponta alguns compositores infantis que se dedicam a investigar novas propostas musicais para a Educao Infantil.

2. Educao Musical no Brasil


Com a aprovao da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) preocupou-se em debater sob qual enfoque se daria a educao musical em sala de aula. Colaborando com este debate vislumbramos algumas perspectivas para a utilizao da msica, especificamente a cano no contexto escolar.

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Para compreendermos melhor a educao musical da cano em sala de aula buscamos, atravs da histria, retomar alguns momentos nos quais a msica se fez presente para, assim, refletirmos sobre suas perspectivas filosficas, culturais e suas possveis implicaes pedaggicas. De acordo com Salvarez destacamos, dentre muitos movimentos histricos, trs perodos relevantes como marco inicial das nossas reflexes sobre a educao musical dentro da realidade brasileira. So eles: Perodo Colonial, Perodo Independente e Metodologias Contemporneas, conforme classificao do autor. No Perodo Colonial, destacamos a influncia jesutica na msica, tendo o Auto da Pregao Universal (1555) como a primeira pea musical brasileira cujo ttulo j define a filosofia e ideologia musical dominante da poca. No Perodo Independente, temos dois marcos importantes regulamentados atravs de leis. O primeiro, em 1847, que estabelece os contedos musicais para serem ensinados sendo divididos em solfejo, instrumentos de sopro, instrumentos de orquestra e harmonia. Em 1851, a lei 650 estabelece o ensino de msica nas escolas primrias e secundrias, todas duas leis sancionadas por D. Pedro II. No incio do sculo XX, em que surgem as Metodologias Contemporneas, influenciado por tendncias educativas advindas de outras reas do conhecimento, inicia-se outra fase na qual temos como expoente brasileiro o maestro Villa Lobos.1 Atualmente, podemos observar o ecletismo de tendncias pedaggicas nas quais cada educador possui seu princpio filosfico e terico que fundamentam suas prticas educativas. Dentre muitos que desenvolveram mtodos, abordagens ou filosofia destacamos o prprio Villa Lobos, alm de outros como Suzuki, Dalcroze, Willems, Swanwick, S Pereira, Martenot etc. Diante do que foi visto historicamente, passemos agora a compreender como esta cultura vai se modificando e, consequentemente, a sua prxis, em funo de movimentos histricos, ideolgicos, polticos e filosficos. No nos interessa abordar todos estes segmentos, mas apenas recort-los para compreenso de como se fundamenta e norteiam a nossa perspectiva e estudos frente aos desafios para o sculo XXI.

3. Cultura Escolar, Prxis Pedaggica e Linguagem


No de interesse, neste momento, discorrer sobre seu envolvimento com a ideologia e poltica deste perodo, apenas o citamos por sua influncia pedaggica e musical internacionalmente reconhecida, apesar deste fato se constituir tambm como grande relevncia social.
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Apontamos trs tendncias em que linguagem, cultura escolar e prxis se entrecruzam para formar uma concepo pedaggica para o exerccio profissional do educador. Baseado em autores que discutem esses temas, como Grideon, Inbert, Perz, Sacristan, Silva, dentre outros, reproduzimos abaixo, em funo das perspectivas pedaggicas, este cruzamento entre linguagem, cultura escolar e prxis.

Quadro 1: Cruzamento entre cultura, linguagem, prxis e perspectivas educativas.

Uma vez compreendida como cultura escolar, prxis e linguagem interagem nesta discusso acreditamos ser necessrio definirmos um conceito de cultura que permeei todas estas relaes. Para isto, compreendemos a cultura como o tecido de significados, expectativas e comportamentos discrepantes ou convergentes que um grupo humano compartilha (PERZ, 2001, p. 15). Nessa perspectiva, este movimento
[...] requer, ao mesmo tempo, tomar conscincia do carter flexvel e plstico do seu contedo. As produes simblicas no podem ser entendidas como as produes materiais. As relaes mecnicas entre os elementos confundem mais do que esclarecem a verdadeira natureza das interaes humanas.[...] A cultura um texto ambguo, inacabado, metafrico, que requer constante interpretao. (PERZ, 2001, p. 15).

A cultura, como fenmeno radicalmente interativo e hermenutico, requer interpretao mais do que explicao casual. De acordo com a autora
Conhecer, inclusive, a prpria cultura um empreendimento sem fim. O prprio fato de pens-la e repens-la, de question-la ou compartilh-la supe seu enriquecimento e sua modificao. Seu carter reflexivo implica

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sua natureza cambiante, sua identidade auto construtiva, sua dimenso criativa e potica. (PERZ, 2001, p. 15).

Esta definio de cultura nos ajuda a compreender a importncia da msica inserida na escola e no processo de sensibilizao dos atores envolvidos na cultura escolar. Passemos, assim, a compreender como a linguagem se entrelaa neste contexto para dialogar com a cano na escola. Lembremos que a cano , necessariamente constituda por melodia e texto, por isso seu recorte dentro da msica e a escolha feita por ns como objeto de reflexes.

4. A Linguagem Musical
De acordo com Fonterrada (1994), a educao musical segue duas tendncias, atualmente: a primeira delas a [...] tradicional que se ocupa do ensino de instrumentos musicais e, para isso, se serve de tcnicas e prticas mundialmente aceitas como eficazes para que seus objetivos sejam atingidos. Esta tendncia tem por objetivo o de
[...] promover a formao de instrumentistas, cantores, compositores e regentes atravs da vivncia musical, obtida pelo contato com o som e com instrumentos musicais; proporcionar ao aluno a aquisio de tcnicas de execuo e leitura, bem como o domnio tcnico necessrio sua formao.

Desta forma, a autora continua esclarecendo que, dentro desta perspectiva, sua forma de arte reprodutora e no h muito espao para o desenvolvimento do pensamento criativo. Sendo assim, o papel do professor pode ser caracterizado como o de um determinador e orientador da ao: seu principal objetivo ensinar. (FONTERRADA, 1994). A segunda tendncia entende a Msica como derivada da Arte-educao e chamada de alternativa e isso implica dizer que
Esta forma de educao musical no est especificamente interessada na formao do msico profissional, mas, sim, de apreciadores de msica. A vivncia musical se d atravs do contato com o som, instrumentos de percusso pequenos, ou fabricados com sucata. (FONTERRADA, 1994).

A arte considerada como inerente a todos os seres humanos e o pensamento criativo predomina sobre a aquisio de tcnicas. Alm disso, o papel do professor o de coordenar a ao com o mnimo de interferncia. (FONTERRADA,1994).

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Neste momento, torna-se relevante aproximarmos a linguagem musical a linguagem verbal quando tratamos de inseri-los no contexto escolar atravs da cano transformando assim a cultura escolar e a prxis. Existe uma tendncia na rea da Msica a classificar, de acordo com a linguagem verbal, a linguagem musical. Sendo assim, muitos msicos se expressam e analisam as obras seccionando-as em frases, perodos, etc. assim como fazemos nas oraes literais. Logo, um ponto, vrgula e interrogao tambm tm seu respectivo na linguagem musical, porm Fonterrada (1994) vai tratar este assunto em uma perspectiva fenomnica e hermenutica. Ela parte desta visada, fenomnica existencial, e dialoga, com base neste referencial, sua influncia e proximidade com a linguagem musical. O resultado dessa viso que linguagem, aprendizagem e a experincia musical se assemelham, logo podemos obter uma viso filosfico-experencial-fenomnica aplicada educao musical.

5. Filosofia e Msica
Considerando-se que a diretriz poltica tambm influencia a perspectiva cultural escolar e a prxis pedaggica, nossas reflexes e estudos fenomenolgicos buscam compreender a linguagem musical e verbal dentro da cultura escolar vigente apontando novas possibilidades no trato da msica neste contexto, valendo-se da cano. Neste percurso, faz-se necessria uma reflexo dos conceitos filosficos de Ponty (2011), no que se refere ao ato vivencial e experiencial do ser no mundo e implicado no mundo, de onde importantes referncias podemos assumir frente msica e, de um modo geral, da msica enquanto Arte. De acordo com Ponty (2011, p. 244),
[...] toda linguagem se ensina por si mesma e introduz seu sentido no esprito do ouvinte. Uma msica ou uma pintura que primeiramente no compreendida, se verdadeiramente diz algo, termina por criar por si mesma seu pblico, quer dizer, por secretar ela mesma sua significao.

Quando analisado o fenmeno da fala, este autor afirma que


preciso reconhecer em primeiro lugar que o pensamento, no sujeito falante, no uma representao, quer dizer, que este no pe expressamente objetos ou relaes. O orador no pensa antes de falar, nem mesmo enquanto fala; sua fala seu pensamento. (PONTY, 2011, p. 244).

Assim Ponty (2011, p. 245) conclui que

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[...] no temos um pensamento margem do prprio ocupam todo o nosso esprito, elas vm preencher expectativa e ns sentimos a necessidade do discurso, capazes de prev-lo e somos possudos por ele. O fim texto ser o fim de um encantamento.

texto, as palavras exatamente nossa mas no seramos do discurso ou do

Queremos situar este encantamento como, dentro da prpria filosofia de Ponty, entre o ser no mundo e aberto para o mundo onde nesta relao de abertura vivemos a experincia de sermos ou do vir a ser, ou seja, tornar-se. Vejamos o que o autor comenta sobre a relao entre palavra, fala e o artista
[...] a palavra um certo lugar de meu mundo lingustico, ela faz parte de meu equipamento, s tenho um meio de represent-la para mim, pronunci-la, assim como o artista s tem um meio de representar-se a obra na qual trabalha: preciso que ele a faa. (PONTY, 2011, p. 246).

Quando aproximamos o fenmeno da fala a expresso, operao da expresso e potncia da expresso associadas msica, Ponty (2011, p. 248) nos ajuda a compreender que
A operao de expresso, quando bem-sucedida, no deixa apenas um sumrio para o leitor ou para o prprio escritor, ela faz a significao existir como uma coisa no prprio corao do texto, ela a faz viver em um organismo de palavras, ela a instala no escritor ou no leitor como um novo rgo dos sentidos, abre para nossa experincia um novo campo ou uma nova dimenso. Essa potncia da expresso bem conhecida na arte e, por exemplo, na msica.

Esta aproximao parece limitar a capacidade de percebermos a msica, pois


Se nos parece sempre que a linguagem mais transparente do que a msica, porque na maior parte do tempo permanecemos na linguagem constituda, damo-nos significaes disponveis e, em nossas definies, limitamo-nos, como o dicionrio, a indicar equivalncias entre elas. (PONTY, 2011, p. 255).

Diante do que foi visto sobre a fenomenologia podemos situar a escola como este espao multicultural e multi referencial em que as relaes sociais se estreitam e se entrecruzam para formar um contexto vivencial e experiencial no qual cada aluno est exposto a uma ampla possibilidade do vir-a ser. neste espao que suas aes-reflexes ganham vida, ou seja, no contato do seu corpo com o mundo e aberto para o mundo onde h a possibilidade de vivenciar novas experincias. Considerando este enfoque vejamos como a arte, corpo, ser humano e significaes so apresentadas por Ponty (2011, p. 210): 257

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[...] um romance, um poema, um quadro, uma pea musical so indivduos, quer dizer, seres em que no se pode distinguir a expresso do expresso, cujo sentido s acessvel por um contato direto, e que irradiam sua significao sem abandonar seu lugar temporal e espacial. nesse sentido que nosso corpo comparvel obra de arte. Ele um n de significaes vivas e no a lei de um certo nmero de termos co-variantes.

Observamos como a abordagem filosfica da fenomenologia pode contribuir e embasar uma possibilidade diferente de percepo do fenmeno musical ampliando assim a viso sobre sua utilizao no contexto escolar frente a educao para o sculo XXI.

6. A Cano Na Escola
Passemos agora a analisar a cano, gnero musical que contm letra e melodia dentro das tradies ou cultura escolar, atualmente utilizada nas salas de aulas. Na busca por pesquisadores preocupados com este tema, no que se refere a canes e contedos pedaggicos em sala de aula, encontramos em Maffioletti (2003) a confirmao de que a msica no devidamente trabalhada por no oferecer objetivos claros. No desenvolvimento do seu texto, a autora utiliza a cano De olhos vermelhos de pelo branquinho... para descobrir, junto s professoras, os possveis contedos trabalhados nesta cano. Desta forma, ela afirma que estes contedos levantados pelas professoras esquema corporal, coordenao motora, lateralidade, expressividade e criatividade no alcanam o objetivo principal, que seria [...] permitir a criana conhecer o coelho, fazendo relaes entre a forma do seu corpo com o modo como ele se movimenta, sua alimentao e seus hbitos., ou seja, no possibilita a criana conhecer o objeto em suas caractersticas fundamentais e no contempla nem a motricidade sugerida, pois os movimentos corporais geralmente so estereotipados em uma coreografia criada por um adulto. Logo, a criatividade e a expressividade tambm no so trabalhadas. Uma vez tomado isso como verdade, deveramos nos preocupar com os tipos de relaes que so construdas quando se utiliza a msica em sala de aula, pois, muitas vezes, estamos distantes de uma aprendizagem significativa para a construo da inteligncia das crianas, alm de perdermos a oportunidade de ampliar o vocabulrio, a compreenso de mundo, criar novas significaes simblicas, experincia esttica, desenvolvimento do pensamento, dentre outros.

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7. Para Alm das Aparncias


Encontramos na obra de Ponty (2011) a identificao com a msica, no sentido de no se separar o objeto do sujeito. Acreditamos, assim como Ponty, que o corpo no mundo aberto ao mundo o espao de estar no mundo vivenciando-o, assumindo-o e se responsabilizando por sua permanncia no prprio mundo, ou seja, assumindo as suas escolhas nesse mundo complexo, dinmico, multi referencial, multilingual, etc. Como acabamos de ver, podemos, atravs da cano, oferecer uma possibilidade quase infinita de relaes culturais, vivenciais e experienciais para o sujeito. Podemos caminhar tanto na letra como na msica em si para diversas reas de conhecimento, por isso, enumeramos alguns compositores cujo foco recai nos contedos mais relevantes da sua produo artstica descritos assim: Esquema corporal Bia Bedran; Universo infantil Palavra Cantada; Alfabetizao Teco Treco; Multi referencial sonoro Hlio Ziskind, dentre outros.

8. Nossa Pesquisa
Assim como alguns dos artistas citados acima que so compositores, intrpretes e/ou msicos e, considerando a nossa experincia profissional em sala de aula, apresentamos uma das nossas composies desenvolvidas com o objetivo de exemplificar os conceitos discutidos ao longo deste artigo. Esta cano busca equacionar a problemtica entre cultura escolar, cultura musical, prxis pedaggica e filosofia em sua utilizao na sala de aula.

VAMO DAN Letra e Msica:


Alexandre Rebouas

Olha a quadrilha, Joo Fazendo o balanc An avant tour no salo (Bis) Damas prum lado Cavalheiros pro outro Vai comear o namoro Paquera moa Pisca e beija meu bem 259

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L vem o tnel Simbora no trem A festa boa O rasta p t animado O corpo todo suado E o sapato furado (Bis)

Nesta cano, abordamos a festa junina, uma de nossas manifestaes culturais, de forma ldica e com ampla possibilidade de explorao textual. Quanto a parte vivencial deixamos a critrio dos professores regente ou de msica chamando a ateno para a ideia da expresso corporal da dana, ou seja, a quadrilha, formao tpica da festa de So Joo. Assim, acreditamos que os contedos textuais, musicais, experienciais e vivenciais, centrados no corpo, sero valorizados e contribuiro para uma aprendizagem integrada e significativa dos participantes da atividade.

9. Concluso
Acreditamos, desta forma, poder contribuir para as indagaes sobre a ampliao das possibilidades educativas no sculo XXI frente aos novos desafios encontrados na rea da Educao. Tecemos algumas reflexes, que acreditamos serem relevantes, para a utilizao da cano no contexto escolar, e assim, colaborarmos para que a Arte e a Msica sejam mais participativas e atuantes neste contexto, pois muitas vezes, observamos durante a nossa prtica profissional, que estas reas de conhecimento so utilizadas de forma estereotipada e, em alguns casos, menosprezadas por diversos grupos sociais dentro da prpria escola.

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Referncias
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Humanizando, Socializando e Intervindo Atravs da Musicalizao Infantil


Felipe Rocha Santos1 fellyperocha_2007@hotmail.com Resumo: O educador Paulo Freire deixou a todos ns educadores um legado inestimvel de como educar e substantivamente formar. Aplicamos a Pedagogia Freireana a Educao Musical Infantil, afim de atravs da prtica musical, acolher e valorizar a Cultura Ancestral Africana de nossas crianas. Utilizar as concepes freireanas na musicalizao infantil permitiu que promovssemos um real acesso a arte e a cultura e contribussemos na construo de uma sociedade de com relaes tnico-racias e culturais mais justas e iguais. Palavras chave: Freire, cultura, msica

Introduo
Humanizar, socializar e intervir era o que desejamos realizar atravs da musicalizao infantil na Escola Municipal Irm Elisa Maria da Secretria Municipal de Educao e Cultura de Salvador, localizada em uma regio carente da cidade. As atividades de musicalizao so realizadas por educadores provenientes do Brasil, da Argentina e do Chile, que atravs dos estudos em cultura africana encontraram uma maneira de musicalizar levando em considerao a cultura ancestral contida na comunidade em que a escola est inserida. Os educadores fazem parte de programas educacionais desenvolvidos nessa instituio e realizam o voluntariado educativo como tecnologia social e ferramenta pedaggica. O objetivo da prtica voluntria, utilizando o fazer artstico-musical criar um currculo integrador e inovador e ajudar a criana a respeitar as diferenas e viverem a diversidade musical presente em sua cultura e na de outros povos. Para estimular a criatividade e tornar mais completa a formao da criana, optou-se por criar um ensino musical infantil que fosse alm do ldico e do passageiro e que ajudasse a perpetuar a cultura da criana e de sua comunidade. Assim, as atividades de musicalizao distribudas entre quatro educadores, alm de possuir as aes musicalizadoras comumente utilizadas incluem canto africano e msica percussiva que se unem as aulas de canto coral, jogos rtmicos e ensino de instrumento. Esse trabalho oferece uma rotina diria de estudos e vivncias que ocorrem no contra-turno e fins de semana e so monitoradas por regentes, solistas e coreografas psicomotricistas com vasta experincia internacional na pesquisa e ensino de msica, canto e dana africana.
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Escola Municipal Irm Elisa Maria.

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O trabalho atinge mais de 150 crianas entre cinco e oito anos de idade que cursam o Ensino Fundamental I e so originrias de famlias negras e afro-descendentes. As atividades ocorrem desde o primeiro semestre de 2011 com um total at ento de 400h de atividades artsticas. Todo e qualquer trabalho nessa rea visam constituio do sujeito e soerguimento de sua personalidade e sensibilidade atravs da msica e do movimento corporal com pano de fundo a sua cultura ancestral.

As contribuies do educador Paulo Freire


Para Paulo Freire (2001) devemos construir o nosso ser no mundo com os outros pela relao com as pessoas, com a sociedade e com sua cultura. Helena Trope (1993, p.108) diz que o educador, ou o msico-educador ou o educador-msico membro de um grupo social. E, por isto, tem compromisso com a msica e com a sociedade. Assim para Paulo Freire e Helena Trope a escola e as atividades que nela ocorrem, o que inclui a educao musical, deveria acolher a cultura, a histria da comunidade e do povo. Por isso encaramos a metodologia freireana uma um aspecto importante nas atividades de musicalizao infantil, j que a mesma incentiva o engajamento do educador com a comunidade popular, com sua msica e cultura. Paulo Freire muito destaca o papel da escola na promoo da cultura popular e a importncia dos conhecimentos prvios. Nas nossas atividades musicalizadoras colocamos como referncia de trabalho a Cultura Africana e Afro-brasileira presente no patrimnio imaterial da cidade de Salvador como meio de valorizao dos conhecimentos prvios e da cultura do aluno que em geral est relacionada a essa manifestao cultural. Para esse fim, de acordo com as orientaes pedaggicas encontradas na Pedagogia Freireana, construmos um currculo musicalizador que estivesse em compasso com os conceitos, filosofias e modos de vida da comunidade baiana que basicamente formada por descendentes de africanos. Conforme abordado por Alicia Loureiro (2003, p. 190) necessrio interagir e complementar prticas pedaggicas, como procedimentos organizados com os modos de pensar e agir, com as experincias vividas e os estmulos diversos que cercam o mundo das crianas e dos jovens. Utilizando o Mtodo Paulo Freire

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Em 1962, Paulo Freire desenvolveu o que hoje conhecido como Mtodo Paulo Freire, um mtodo educacional usado inicialmente na alfabetizao de jovens e adultos que visava valorizao da Cultura do Povo. O professor era um animador de debates que sempre ensinava, ou melhor, desenvolvia suas atividades, a partir de conhecimentos prvios e das experincias vividas por eles, isso era um estimulo o seu desenvolvimento cognitivo, emocional e cultural. Para esse fim, os educadores utilizavam trs momentos: (1) Investigao Temtica, (2) Tematizao e (3) Problematizao. Ns educadores, na Escola Municipal Irm Elisa Maria construmos o currculo musical da instituio atravs dessa metodologia. Apresenta-se agora como o mtodo foi utilizado. No momento de Investigao Temtica cada um preocupou-se em conhecer as influncias musicais presentes no cotidiano da criana a fim de tornar o ensino de msica mais integrado com a comunidade social e sua cultura. Atravs de vivncias e Rodas Musicais, o educador buscava compreender o modo de pensar musical da criana e as manifestaes artsticas de sua comunidade. Paulo Freire (1996, p. 41) disse que uma das tarefas mais importantes na prtica educativo-crtica propiciar condies em que os educandos em suas relaes com o professor ou professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Percebeu-se devido a alguns fatos e no decorrer de vivncias musicais que a criana necessitava assumir-se como ser social, criador, transformador, pensante e cultural. Ela necessitava individualmente assumir a sua identidade como pertencente Comunidade Negra, e para conseguirmos isso se decidiu utilizar referncias musicais da cultura ancestral. Na Tematizao estudamos um meio de elaborar um tema gerador interdisciplinar que buscasse o reconhecimento da identidade cultural (FREIRE 1996, p. 41). O tema Cultura Musical e Danante Africana e Afro-brasileira nos fornece a possibilidade de instituir um significado social msica dentro da escola. Esse tema ajuda cada criana a melhor compreender a sua cultura e identidade, j que a msica em si, como linguagem artsticocultural uma pratica social. A memria, historia e saberes do povo negro tornou-se objeto de educao musical infantil. Hentschke (1991, p. 59) nos recorda que o valor multicultural da msica tentar evitar o isolamento de sub-culturas, bem como a imposio s mesmas da cultura dominante do pas em que se situam'. A fase de Problematizao o momento em que usamos, para fazer do educador musical um problematizador e orientador de aprendizagem o que ajuda a criana a colocar-se pessoalmente como construtora de conhecimento e saberes musicais, ns nos 'educamos em 264

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comunho' (FREIRE 1981, p. 79). Aqui buscamos musicalizar atravs de valores culturais africanos e estimulamos a criatividade, a excusso e a composio utilizando instrumentos, canes e gneros da cultura ancestral. A problematizao importante para desafiar a criana a novas aprendizagens atravs da prtica musical, ao ser estimulada, ela percebe que necessita aprender mais, seus modos de perceber, suas formas de ao e pensamento so aguadas (FONTERRADA, 1994, p.141). E isso importante, pois Porcher (1982, p.15) nos esclarece que no existe espontaneidade natural nem liberdade imediatamente criativa. preciso d a criana os instrumentos necessrios para sua auto-expresso. As idias democrticas de Freire muito nos ajudam a musicalizar crianas. Tais conceitos nos ajudam a perceber cada criana e famlia como fazedores de cultura e valorizar tais saberes. Alm do mais, colocar as artes negras como objeto de estudo musical contribu para desfazer a viso etnocntrica de alguns e construir uma Pedagogia Musical Anti-racista e Multicultural. Paulo Freire tambm destaca a necessidade da dialgicidade no momento educativo ao dizer que a educao comunicao, dilogo e utilizar o mtodo dialgico-pedaggico contribui muito para que sempre elaboremos atividades musicais voltadas para o desenvolvimento social, cultural e integral da criana (FREIRE 1982, p. 69). No entanto, a grande contribuio de Freire nos trabalhos a sua insistncia de que a escola deveria tornar-se um espao cultural e que toda cultura deveria ser acolhida como meio de apreenso de conhecimentos. Como disse ainda Koellreutter (1997 p. 38-39) a arte um instrumento de libertao e no de alienao social e Freire (1996, p. 81) ainda contribui em dizer que no podemos 'de maneira alguma, nas nossas relaes politico-pedaggicas com grupos populares desconsiderar seu saber e experincia feito' e ns no desconsideramos nem mesmo a sua msica, sua arte e cultura. Procuramos valorizar a diversidade musical dos povos negros na frica e na dispora.

A Arte Negra e Educao Musical Infantil


Jusamara Souza (1996, p. 26) disse que o significado musical construdo culturalmente, em dadas condies contextuais, e ignor-las pode implicar a projeo de preconceitos e distores, por isso entendemos que considerar a diversidade musical na educao de crianas construir um modelo pluridimencional da msica. Um currculo musicalizador que busca referncias na Cultura de Matriz Africana tem sido importante na valorizao das concepes estticas baseadas na cultura de nossas 265

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crianas negras, presente, no entanto, no cotidiano de pessoas negras e no-negras da escola e da comunidade em que realizamos o trabalho de educao musical. Isso se mostra positivo, pois a maioria das escolas em suas atividades musicalizadoras no inclui em suas atividades pedaggicas, referncias do patrimnio cultural e artstico africano e, quando contempla a arte afro-brasileira, geralmente, o faz de modo folclorizado ou sem devida meno de que se trata de uma manifestao oriunda da matriz africana, valorizando-a (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURA DE SALVADOR 2005, p. 67). Corpo, Cultura e Msica Na arte negra o corpo o centro o centro da produo artstico-musical. Ele essencial para criar e recriar. De acordo com determinada publicao sobre o corpo se assenta toda uma rede de sentidos e significaes (MEC, 2010 p. 58). O corpo, portanto, um espao importante para concepo, produo e recriao da vida. Trabalhar o corpo na musicalidade africana ir alm do terico e pratico a fim de alcanar uma dimenso holstica. Paulo Freire tambm nos fala sobre a importncia do corpo ao dizer que nas culturas em que o corpo no foi submetido a um intelectualismo racionalizante (...) em que o corpo consciente encontrando-se em maior liberdade em suas relaes com a natureza, move-se facilmente de acordo com seus ritmos (FREIRE, 1978 p. 111). Em nosso trabalho musical o corpo assumiu essa dimenso integral e integrante do processo de musicalizao. Atravs de vivncias a msica corporal foi sendo trabalhada para produo de sons, diferentes ritmos, tonalidades e intensidades. Nas aulas de instrumento e canto coral focalizou-se a necessidade de ouvir a msica do prprio corpo. Ele (corpo) tornou-se o centro das produes musicais. Fazer isso era importante, pois a criana, ao compreender que seu corpo produzia diferentes sons, aprendeu de maneira mais concreta que a sua prpria voz ou os instrumentos so capazes de semelhantemente expressar-se em diferentes sons, ritmos, intensidades e tonalidades. A cultura foi uma questo e continua sendo, muito trabalhada na educao musical infantil. Procuramos de todos os modos evitar o isolamento de sub-culturas dando a cada criana a oportunidade de conhecer e executar gneros de diferentes grupos tnico-culturais africanos formadores de nossa brasilidade. Por isso, ela teve a oportunidade de se familiarizar com gneros musicais do oeste e sul africano, do recncavo baiano e da cidade de Salvador. Tambm buscamos inspirao em Freire para tornar a educao musical algo nitidamente musical para as crianas. Ele nos ensinou que a cultura resultado do trabalho e 266

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do acrscimo humano de algo ao mundo que ele no fez. E essa realidade cultural de trabalho e acrscimo pode manifestar-se em diferentes linguagens, inclusive na msica. Por isso cada povo ou comunidade produziu e produz cultura, cultura que deve ser valorizada e trabalhada pelo educador. (FREIRE 1983, p. 108-109). Portanto a construo de um currculo musical infantil que d significado e valor a cultura ancestral da criana um meio de tornar a escola mais envolvida com a vida e histria do educando e de seu povo, nosso povo na verdade. Saberes Prvios Para Freire o educador teria de levar em conta os saberes e experincias de vida do educando, pois ningum vazio de conhecimento. Para esse fim, fazia-se necessrio um esforo dele de se comunicar com o educando. Essa relao dialgica seria capaz de buscar significados e ressignificados (FREIRE 1982, p. 69). Isso importante na educao musical infantil, pois Penna (1990, pp. 19-20) disse que no adianta colocar o aluno submerso na escola com uma malha de contedos e metodologias desconexos Tomados por esse modo de pensar freireano procuramos valorizar os saberes prvios e experincias musicais da criana. Portanto, a musicalizao sempre parte de estilos conhecidos pelas crianas. Nas aulas de Linguagem Musical Percussiva, por exemplo, o educador musical tem o cuidado de associar determinados gneros musicais africanos a produes musicais conhecidas pelas crianas, comparaes com o to difundido pagode so mais comuns. As crianas na comunidade crescem ouvindo pagode, estilo que nasceu e se desenvolveu nas regies perifricas de Salvador. Como se utilizou esse estilo popular na musicalizao infantil? De modo geral a criana sabia executar em instrumentos percussivos esse estilo musical, da o educador ao ensinar formas de execuo de gneros originrios do oeste africano, comparava os estilos em sua intensidade e diferenciava a tonalidade. Alm do mais o educador no se negava a ouvir e executar a msica ouvida pela criana fora da escola, aprimorando, no entanto, o seu modo de execut-la e senso crtico-musical. Como nos disse Snyders (1992, p. 88) a aula de msica constitui uma ocasio bastante privilegiada de colocar-se em unssono com os outros, de escutar uns aos outros, com habituais ressonncias de conhecer-se, apreciar-se, aceitar-se. Portanto a educao musical infantil em nossa experincia procura emergir do prprio meio do educando ou seno, aproximar-se ao mximo dele. Esse esforo est em harmonia com o comentrio de Loureiro (2003, p. 176) que disse: 267

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Compreender o modo como os jovens se relacionam com a msica, seus gostos e estilos, significa uma abertura ao dilogo permanente com a realidade scio-cultural na qual esto engajados os mais diferentes grupos socais, inclusive do professor.

Resultados e Concluses
Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que esse parte, disse Freire (1997 p. 90). Por isso a tarefa do educador Ler o mundo dos educandos, conhec-los, respeit-los e valorizar a sua cultura, acolhendo as suas diferenas. Atravs de educao musical infantil a escola tem dado as crianas negras o apoio para que elas possam construir de maneira positiva a sua identidade social e cultural como pertencente ao grupo afro-descendente. E de uma maneira geral contribumos para que todos reconheam a Arte Negra e sua musicalidade como saber socialmente construdo e reconhecendo a frica como uma das matrizes legitimas da cultura humana e especialmente, da brasileira. A valorizao de tradies musicais e costumes da cultura da criana e de seu povo tm dado suporte ao aprendizado musical. E o trabalho com msica africana e afro-brasileira um meio de acolher para o seio da escola a diversidade cultural. Acolher a Pedagogia Freireana na musicalizao infantil nos fornece o desafio dirio de promover o real acesso ao saber, a cultura e a arte (PENNA 1996, p. 23). Acesso este que dado atravs da valorizao das memrias, histrias e artes do povo negro, que majoritariamente compem nossa clientela. O Mtodo Paulo Freire nos permiti conhecer de maneira mais profunda o modo de pensar musical da criana e sempre partir de suas experincias musicais, permitindo a ns, mergulhar em sua cultura e ajud-la a prezar suas razes ancestrais. Destaca-se tambm que essa perspectiva musical diversificada, construda em direo a um processo aberto e dialgico contribui para a aproximao das crianas a ns educadores, ao saber, as artes e a msica. Considerado aspectos formativos da personalidade da criana acreditamos que o acesso a arte e a msica na vida de cada criana tem se transformado num instrumento de soerguimento da personalidade e de estimulo a criatividade

(KOELLEREUTTER 1997, pp. 38-39).

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A educao para Freire (1997, p. 100-105) era uma forma de interveno no mundo. Portanto a musicalizao infantil por ns desenvolvida contribui para reforar o projeto de construo de uma sociedade com relaes tnico-raciais e culturais mais igualitrias. Assim em nossa experincia estamos comprovando a responsabilidade que ns educadores musicais temos de abrir portas, de dar acesso ao conhecimento

musical(SWANWICK 1993, p.29-30), mais tambm, o nosso maior dever com a sociedade brasileira em perpetuar a sua cultura, a sua ancestralidade e de fazer com que esses importantes elementos constituintes de nossa identidade faam parte da musicalizao infantil.

Referncias
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Msica e Cultura Popular com Crianas na Educao Bsica


Leila Cristina Pereira dos Santos Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Lekasmusic@hotmail.com Valria Poliana Silva Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Lelapolly@hotmail.com

Resumo: A cultura popular brasileira ampla e diversificada, refletindo diretamente nas formas de expresso cultural dos sujeitos. A compreenso dos elementos culturais e sua diversidade so importantes dispositivos de entendimento dos sujeitos inseridos em processos de ensino e aprendizagem, tornando assim o mbito escolar apropriado para o desenvolvimento de atividades que valorizem elementos da cultura popular. Na relao cultura-educao possvel proporcionar aos envolvidos o autoconhecimento e o respeito diversidade. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo principal, estimular a presena da cultura popular atravs da educao musical na educao bsica, buscando entender adoo dessa temtica em projetos de extenso universitria. A realizao desse trabalho foi possvel, atravs da reviso bibliogrfica e pela participao no Projeto Tesouros do Tempo. Palavras chave: Cultura popular, educao musical, extenso universitria

1. Introduo
O presente trabalho aborda a presena da cultura popular no contexto escolar da educao bsica, seguindo de descrio sobre a importncia da valorizao cultural e do respeito diversidade na formao do aluno. As aes so articuladas com o GPAM (Grupo PET Artes Msica)
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programa vinculado ao MEC e financiado pela CAPES no intuito de

produzir conhecimento em torno da temtica msica na escola. perceptvel que a cultura popular encontra-se conectada diversidade social do nosso pas, que segundo Lima (2002, p. 23) configura-se como uma das mais diversificadas sendo assim, a mesma torna-se importante instrumento que juntamente com a msica pode auxiliar de forma intensa e eficaz no ensino-aprendizagem no mbito escolar. Compartilhando com, Cristina Rolim Wolffenbttel a sala de aula um local interessante para se tratar da cultura popular, pois apresenta uma grande diversidade cultural entre os alunos presentes

Grupo Pet Artes Msica da Unimontes, sob tutoria do Prof. Ms. Luciano Cndido e Sarmento tm como objetivo desenvolver as aes de ensino, pesquisa e extenso em msica, bem como compreender e desenvolver a educao musical e assim promover o desenvolvimento scio cultural dos sujeitos, destacando a importncia da msica no contexto escolar.

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(WOLFFENBTTEL, 2000, p. 31). Alm disso, trabalhar a cultura popular em sala de aula a oportunidade do autoconhecimento e do respeito diversidade. Diante disso, nota-se que as universidades brasileiras vm adotando a cultura popular como base em projetos de extenso universitria. Dessa forma, o projeto Tesouros do Tempo2 vinculado ao Plo Arte na escola da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES se props a retratar a histria cultural da cidade de Montes Claros com crianas em cinco escolas pblicas municipais, no perodo de outubro a dezembro de 2009. Fundamentado na participao no projeto Tesouros do Tempo e em pesquisas bibliogrficas (Corra 2007, Kater 2004, Laraia 2010, Lima 2002, Queiroz 2004, Queiroz 2009, Santos 2011, Souza 2010, Wolffenbttel 2000), como em livros e artigos cientficos. Buscamos nesse estudo estimular a presena da cultura popular atravs da educao musical na educao bsica, procurando entender adoo dessa temtica em projetos de extenso universitria. Esperamos que esse trabalho contribua para valorizao da cultura popular na formao do aluno e para exemplificar atravs do projeto Tesouros do Tempo, o papel da extenso universitria para os acadmicos e sociedade. Contribuindo ainda, para o fortalecimento das pesquisas relacionadas educao musical, cultura popular e extenso universitria o que de grande relevncia para nosso constante desenvolvimento. Pois acreditamos que atravs da pesquisa ampliamos os conhecimentos e encontramos respostas as nossas inquietaes.

2. Desenvolvimento
Sabemos que a cultura de um povo constituda por vrios elementos, crenas valores, mitos, jeito de falar, modo de vestir, alimentao, dana, msica, folclore, entre outros. Mas vale ressaltar que, a cultura popular no se limita s manifestaes festivas e tradies, esta tambm se refere organizao e expresso de todos os elementos citados anteriormente. Diante do exposto, concordamos com Freire (2003), citado por Gabriel:
Quando falamos de cultura popular estamos nos referindo no apenas s manifestaes festivas e s tradies orais e religiosas do povo brasileiro, mas ao conjunto de suas criaes, s maneiras como se organiza e se expressa, aos significados e valores que atribui ao que faz [...] (FREIRE apud GABRIEL, 2005, p.5).

Tesouros do Tempo refere-se a um projeto desenvolvido de um musical com o mesmo nome.

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Para a continuidade deste estudo importante compreender a valorizao da identidade cultural e sobre o meio em que ela disseminada, como afirma Laraia:
O homem o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experincia adquiridos pelas numerosas geraes que o antecederam. A manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural permite as inovaes e as invenes. (LARAIA, 2001, p.41)

Baseado na afirmao de Laraia, podemos concluir que a cultura popular no muda de um dia para o outro, ela advm de um processo acumulativo que percorre geraes. Como podemos observar, a cultura refere-se a uma temtica ampla e complexa, porm o foco deste trabalho em especfico na rea musical. 2.1 Msica e cultura popular na sala de aula A cultura musical se relaciona com inmeros aspectos da vida humana, baseado nos resultados de Queiroz quando o mesmo afirma que a msica na e como cultura representa uma forte e complexa fonte de significados, sendo parte intrnseca da experincia de cada sujeito. (QUEIROZ, 2004, p.105/106). Por conseguinte, observamos que por meio da msica possvel identificar elementos da identidade cultural da realidade em que foi desenvolvida. No que se refere ao ensino aprendizagem em sala de aula, a msica vem sendo trabalhada de diferentes maneiras com diversas finalidades, uma dessas possibilidades a de valorizao da cultura popular e o respeito pela diversidade cultural. Souza enfatiza que:
A cultura popular, alm de apresentar elementos de riqussimas possibilidades para o trabalho com a msica na sala de aula, nos faz entender sobre diferenas culturais, nos faz sair de cada experincia, de cada brincadeira, mais felizes e principalmente mais humanizados (SOUZA, 2008, p.80).

Em torno de trabalhos culturais atravs da educao musical na educao bsica, Queiroz e Marinho (2009) vem nos dizer que, lidar com diferentes expresses culturais permite contemplar uma srie de objetivos fundamentais para o ensino da msica nas escolas. (QUEIROZ; MARINHO, 2009, p. 66). Mas para que isso acontea e necessrio estarmos cientes que no basta simplesmente abordar a cultura popular, imprescindvel que se faa de forma eficaz, desenvolvendo prticas significativas, que contemplem a realidade dos alunos. Proporcionando aos envolvidos um real entendimento das atividades desenvolvidas, para assim, possibilitar a valorizao e o respeito as diversidades culturais 273

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presentes nesse contexto. Seguindo esse pensamento, possvel afirmar a importncia da relao cultura e educao. Assim concordamos com Kater (2004), quando mesmo diz que a unio de msica e educao contribui para ampliao do conhecimento e do autoconhecimento, pois se tornam ferramenta de formao.
Msica e educao so, como sabemos, produtos da construo humana, de cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover tanto processos de conhecimento quanto de autoconhecimento. Nesse sentido, entre as funes da educao musical teramos a de favorecer modalidades de compreenso e conscincia de dimenses superiores de si e do mundo, de aspectos muitas vezes pouco acessveis no cotidiano, estimulando uma viso mais autntica e criativa da realidade (KATER, 2004, p.440).

Deste modo, compreensvel o envolvimento da msica em projetos que visam educao, humanizao e que prezam tanto pelo respeito diversidade, quanto pela valorizao da cultura popular. 2.2 Extenso Universitria Nota-se que nas universidades brasileiras h uma crescente adoo da cultura popular como base na confeco de projetos de Extenso Universitria. Os mesmos visam difundir e recriar os elementos do cotidiano local, fazendo assim um dilogo entre universidade e sociedade. Conforme Corra (2007 p.17), A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a Universidade e a Sociedade. Logo, podemos afirmar que a Extenso Universitria possibilita um novo espao de aprendizagem. Concordamos com Santos (2010, p.13), pois alm de formar profissionais as Instituies de Ensino Superior, devem promover a socializao e democratizao do conhecimento, fazendo uma difuso entre universidade e sociedade. Segundo o mesmo, complementa a formao dos discentes e docentes uma das oportunidades onde os acadmicos colocam em prtica os conhecimentos que vem adquirindo em sala de aula, ou seja, vivenciam o fazer profissional. Dessa forma possvel afirmar que a extenso no beneficia apenas a sociedade, e sim, todos os envolvidos O Projeto Tesouros do Tempo vinculado ao Plo Arte na escola da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES foi uma dessas formas de dilogo entre universidade e sociedade.

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Esse projeto foi idealizado pela professora Raquel de Paula3, na execuo contou com a participao das professoras Raiana Maciel e Ftima Mendes do departamento de Artes e departamento de Estgio e Prticas Escolares da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes e com acadmicos de Msica e Teatro da mesma instituio juntamente com a parceria entre Secretria Municipal de Educao de Pr-Reitoria de Extenso. Vale ressaltar, que essa participao para alguns acadmicos foi primeira experincia no que se refere extenso e estgio, j que o convite para se integrar no projeto se estendeu aos alunos de todos os perodos. Esse projeto foi desenvolvido em cinco escolas municipais da cidade de Montes Claros, sendo elas, Escola Municipal Jair de Oliveira, Escola Municipal Jason Caetano, Escola
Municipal Professora Maria de Lourdes, Caic do Maracan (Escola Municipal Dominguinhos Pereira) e Caic do Renascena (Escola Municipal Dominguinhos Pereira). A proposta foi

transmitir atravs de canes, parlendas e brincadeiras a histria cultural da cidade de Montes Claros no contexto escolar e assim prestar uma homenagem ao centenrio de Hermes de Paula4. Em torno disso, Paula (2009)
5

diz: poderemos homenage-lo acreditando que a

escola possa e deve ser um espao de formao ampla do educando. Acreditando, podemos contribuir para o processo de humanizao, atravs de experincias culturais significativas. Vale destacar, que entendemos cultura popular como vrias manifestaes que
resultam de interaes entre pessoas, o que reflete nas diversidades culturais. Diante disso,

torna-se perceptvel a importncia do trabalho com a cultura popular na escola, pois

nesse contexto lidamos com a diversidade, devido cultura que cada um carrega consigo. Visando trabalhos educativos com a cultura popular, importante conscientizar os alunos as concepes de significados que as manifestaes culturais apresentam para aqueles que esto inseridos nessa cultura. Contribuindo para o respeito e melhor convvio em grupo.

3. Consideraes finais
Com base nas discusses apresentadas nesse estudo e atravs da participao no projeto Tesouros do Tempo, podemos concluir que o trabalho com a cultura popular atravs da msica pode ser considerado importante fator para formao do indivduo crtico, criativo e participativo. Lembrando que a educao musical importante instrumento de socializao,

Idealizadora e coordenadora geral do projeto Tesouros do Tempo. Mdico, escritor, historiador, importante folclorista da cidade de Montes Claros. 5 Citao retirada do projeto Tesouros do Tempo, organizado pela Professora Raquel Helena Mendona de Paula no ano de 2009. Esse documento no foi publicado.
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e que atravs da msica podemos vivenciar manifestaes culturais, possibilitando contato com outras realidades. Sabendo que a escola detentora de valores que auxiliam diretamente nessa formao, acreditamos ser relevante articular a cultura popular nesse contexto de ensino e aprendizagem. Assim, para desenvolver aes com essa temtica, se faz necessrio abrir os olhos para as muitas vertentes da diversidade cultural, presente nos distintos contextos. Portanto, percebemos que a convivncia entre alunos e professores em sala de aula contribui diretamente na formao da identidade cultural dos indivduos. Quanto ao Projeto Tesouros do Tempo, consideramos o trabalho satisfatrio uma vez que, desenvolveu um trabalho grandioso em pouco tempo alcanando um grande nmero de pessoas. Um fator significativo foi que alm de ensinar o repertrio, as equipes envolvidas tiveram a preocupao em saber se as crianas sabiam o que estavam trabalhando. Para tanto medida que o roteiro era transmitido, a histria de Montes Claros era contada para as crianas, e elas tambm compartilhavam o conhecimento que j tinham sobre a cidade, o que refora a idia de que a extenso universitria mesmo uma forma de dilogo entre a Universidade e a Sociedade uma troca de saberes. Diante disso, explica-se a adoo da temtica em projetos de extenso que possibilitam a integrao da teoria com prtica, fazendo chegar sociedade o resultado do conhecimento construdo na universidade.

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Referncias
CORRA, Edilson Jos. Extenso Universitria: organizao e sistematizao / Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras. Belo Horizonte Ed. Coopemed., 2007. KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, p. 43-51, 2004. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 14 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LIMA, Sonia Regina Albano de. As rupturas ideolgicas do processo cultural brasileiro e seus reflexos na educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.7, p. 21-29, 2002. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, p. 99107, 2004. QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da msica na educao bsica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v.1, n.1, p.60-75, 2009. SANTOS, Marcos Pereira dos. Contributos da Extenso Universitria Brasileira formao acadmica docente e discente no sculo XXI: Um debate necessrio. Revista Conexo UEPG, Ponta Grossa, V.6, n1, p. 10-15, 2010 - ISSN 1808-6578. Disponvel: http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao06/1.pdf. Acesso: 29 abr. 2011. SOUZA, Fernanda de. O brinquedo popular e o ensino de msica na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, p.75-81, mar. 2008. Disponvel em: www.abemeducacaomusical.org.br/Master/reevista19/revista19_artigo8.pdf Acesso em: 10 mar. 2010. WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A Presena das Razes Culturais na Educao Musical. Revista da ABEM, V. 5, p.31-37 setembro 2000.

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Produo Fonogrfica A Turma da Mar: um relato de experincia


Elaine Maria da Silva Ufal nany_music18@hotmail.com Elias Pereira Laurentino Jnior Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar A Turma da Mar, projeto iniciado em 2009 pelos alunos da disciplina Projetos Integradores IV do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Alagoas - UFAL. Este projeto resultou em composies musicais que esto sendo utilizadas nos contedos de educao musical nas escolas de ensino fundamental em Macei. A Turma da Mar um trabalho fonogrfico em CD disponibilizado, tambm, em um livro didtico. Tem, ainda, como uma das propostas, a utilizao de ritmos nacionais e internacionais integrados a elementos e/ou espcies da fauna aqutica em geral. Palavras chave: Educao musical, produo musical e cultura

A Turma da Mar
Este relato de experincia tem por objetivo destacar o projeto de educao musical, A Turma da Mar, que surgiu em 2008 com os alunos da disciplina Projetos Integradores I na Universidade Federal de Alagoas UFAL. A disciplina Projetos Integradores IV do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Alagoas - UFAL est presente em oito semestres, sendo includa na grade curricular de todas as licenciaturas da UFAL. Em msica, os professores da graduao tm autonomia para o planejamento do contedo desta disciplina de acordo com o plano poltico pedaggico. Com isso, em 2008 participamos do primeiro PI-11 ministrado pela docente especialista em educao musical que nos apresentou como proposta: a elaborao de atividades educativo-culturais, tendo como principal objetivo a construo de atividades relacionadas educao musical, com foco nas peculiaridades de nossa geografia referenciada nos elementos e/ou espcies da fauna martima, lagunar e fluvial. Os discentes elaboraram canes com temas relacionados a animais aquticos e parmetros com objetivos didticos e adequados para cada faixa etria. Aps essa construo produzimos os arranjos para cada cano. Esse trabalho integrou disciplinas como metodologia, histria da msica, harmonia, percepo e prtica de conjunto. No segundo semestre de 2009 no PI-4 foi possvel editar a

Projetos integradores: disciplina.

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proposta do PI-1. Com isso, reelaboramos o projeto com o seguinte objetivo: a produo de um CD com 10 faixas e um livro com as informaes didticas para cada cano.

Justificativa
Mas como produzir se no h recursos? Sabemos que uma produo fonogrfica e elaborao de livros didticos requerem investimentos elevados. Todavia, no foi obstculo para que os alunos elaborassem uma logstica para a realizao deste projeto. Um dos discentes que arranjador e produtor musical props patrocinar este projeto com idealizao do trabalho em estdio prprio para gravao de cada cano como forma de minimizao dos custos de produo. Das etapas do cronograma de execuo: 1) reviso das composies realizadas em 2008 no PI-1; 2) elaborao dos arranjos; 3) a gravao em estdio e; 4) a produo das atividades didticas em um livro. O professor de msica deve possuir uma capacidade que o habilite a realizar a sua tarefa com xito e com mximo de rendimento. Essa capacidade compreende o conhecimento profundo sobre a matria que se ensina e sua preparao pedaggica para tanto. (JOLY, 2003, p. 123). importante que o professor compreenda que o ensino da msica na escola no s feito por materiais conjugados aos mtodos ativos, preciso que a criao seja de acordo com a necessidade do aprendizado. Em Macei cerca de 110 escolas privadas do ensino bsico, 10% exploram em seu currculo o conhecimento musical no ensino fundamental 1 e 2, j a rede pblica promove projetos de msica com a participao de docentes formados em licenciatura em musica. Em visita a biblioteca do setor de artes, observamos que grande a carncia de material didtico na rea de educao musical. Aps a Lei 11.769/08, constatou-se que algumas instituies de ensino tm se manifestado, por meio de seus docentes, sobre os materiais que poderiam ser trabalhados na sala de aula no ensino regular. Logo, percebemos que a interveno desta referida lei nos permitiria a criao de trabalhos didticos para ajudar e capacitar os trabalhos j existentes na cidade de Macei.

Objetivos
Compor canes com objetivos didticos para faixa etria infantil e uma atividade terico musical que evidencie a esttica e os objetos das canes, utilizando referncias dos mtodos ativos e contemporneos na produo contextualizados dentro da realidade temtica da nossa cultura. 279

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A criao do arranjo construir o molde do Cd com 9 faixas, todas voltadas para o contedo terico musical, brincadeiras e curiosidades sobre a geografia e cultura de Alagoas.

Fundamentao terica
A partir desses contedos sentimos a necessidade de elaborar as canes que abordassem conceitos como ldico, criatividade e apreciao musical. Do carter ldico a msica permite o clima infantil, mesmo possuindo contedos complexos, por que isso se torna uma forma de insero da criana na familiarizao com a linguagem musical utilizando aquilo que faz parte da infncia, o divertimento e a brincadeira. A arte infantil essencialmente ldica. Porm, no apenas como livre brincadeira ou enquanto brincadeiras, o ldico na linguagem artstica envolve o expressivo, o sensvel, o esttico e introduz a criana na esfera do artstico. (CORAGEM, 2002, p. 90). O fazer musical pressupe uma atitude ativa do pensamento humano, pois neste momento que o indivduo busca as solues frente aos desafios proporcionados pela msica. uma oportunidade de adquirir novas perspectivas e fazer descobertas. J da criatividade segundo (GAINZA, 1988 p. 107) no surge de improviso na pedagogia moderna. Quase todos os mtodos da primeira poca da nova pedagogia musical do sculo XX (Dalcrose, Orff, Kodly, Willems) preocuparam-se em estimular e desenvolver a capacidade criadora da criana. A viso de criatividade exposta na afirmao seguinte exprime este ideal:
Na educao, e considerando o aspecto da transmisso de conhecimentos, o professor tem todas as respostas, e os alunos, a cabea vazia pronta para assimilar informaes. Numa classe programada para a criao no h professores: h somente uma comunidade de aprendizes. O professor pode criar uma situao com uma pergunta ou colocar um problema; depois disso, seu papel de professor termina. Poder continuar a participar do ato de descobertas, porm no mais como professor, no mais como a pessoa que sempre sabe a resposta (SCHAFER, 1992, p. 286).

Sob outro aspecto possvel inferir que a criao uma ferramenta de formao da identidade cultural do ser, um instrumento de auto-reconhecimento e de comunicao. Isto pode ser corroborado nesta tica:
Criar transformar. Perceber, sentir, mobilizar-se relacionar-se internamente e formalizar-se para se comunicar com o exterior a criatividade permite ao indivduo estar atualizado consigo mesmo, renovando-se e consequentemente sentindo-se presente ao se comunicar com o externo (CAMPOS, 2000, p. 80).

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Constitui-se tambm num trabalho de apreciao musical, j que um trabalho embasado no contexto msico-cultural de nosso pas e uma oportunidade de aproximar as crianas e professores, contribuindo para o distanciamento do pensamento da msica unicamente com o carter de entretenimento largamente oferecido pela mdia cada vez mais crescente. Essa preocupao pode ser vista na seguinte afirmao:
O abandono da educao musical por parte das escolas e do governo foi acompanhado por profundas modificaes na sociedade, que se abriu para o lazer e os entretenimentos ofertados pelos meios de comunicao de massa, afastando-se a populao escolar, cada vez mais, da prtica da msica como atividade pedaggica, aderindo, em vez disso, aos hits do momento e ao consumo da msica da moda, do conjunto instrumental da moda, do cantor da moda (FONTERRADA,2008 p. 13).

O contato com a apreciao musical um passo primordial para o bom desenvolvimento musical, pois na fase inicial do aprendizado ele se tornar um mecanismo de aguar a percepo musical em todas suas nuances. Isso defendido por Beyer e Kebach, haja vista:
A apreciao permitir s crianas construrem esquemas mentais que possibilitem novas produes sonoras, ou seja, organizaes posteriores sobre forma, timbres, ritmos intensidades e variaes na dinmica para obter determinados resultados em execues ou criaes, como terminar uma criao, etc. (BEYER; KEBACH, 2009, p. 35).

Metodologia
A primeira etapa consistiu em revises dos temas escolhidos pelos alunos, uns dos requisitos desta reviso foram: rima, atividade didtica e arranjo. Foram produzidas dez canes com carter educativo para o cd intitulado A Turma da Mar, so elas: o tema a turma da mar, mar, a peleja do pescador, o tubaro, a escala do polvo, a baleia e o golfinho, cavalo marinho, o caranguejo, a piranha Morgana e moror um peixe danarino. Apresentaremos os objetivos de cada cano partindo da prtica da aprendizagem musical do trabalho em geral. Na segunda etapa do processo, pesquisamos sobre a diferena entre canes infantis e canes para educao infantil. Aps a anlise das canes infantis, percebemos que na maioria dos casos possuem nfase em ritmos acelerados e atribuindo letra da msica uma funo pouco significante sob o ponto de vista pedaggico-musical. J as canes para educao musical, o ritmo e o arranjo tm a funo de acompanhamento propriamente dito e a letra, por sua vez, passa a ser o principal fator para apropriao do ldico e o educacional. 281

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Baseados nessas informaes, os arranjos foram trabalhados para que os contedos fossem transmitidos a partir do carter ldico e apreciativo. Para Luis Maria Pescetti (apud BEINEKE, 2007, p.3), h trs elementos para a produo musical infantil: (1) as letras que se referem ao mundo infantil; (2) o trabalho com elementos musicais reduzidos/essenciais e (3) a presena do jogo. A produo, terceira etapa, durou cerca de dois meses e para os arranjos utilizamos um sistema totalmente seqenciado, onde simulamos atravs de um teclado arranjador, baterias, baixos e sons sintetizados para fazer o acompanhamento. Dando foco aos instrumentistas deste trabalho, utilizamos instrumentos acsticos e eltricos como violo, flauta, sax, guitarra e clarinete. E, para interdisciplinar esse conjunto, convidamos dois cantores: um interprete feminino do curso de bacharelado em canto e um interprete masculino que j era integrante do grupo. importante salientar que a figura do produtor musical, decisivamente, influenciou na plasticidade do produto musical no momento de sua gravao, assumindo o papel de executivo nas funes administrativas para viabilizao de todo o desempenho do projeto. Na quarta etapa produzimos atividades didticas para cada cano, de acordo com todos os contedos sugerimos algumas atividades, sempre com o pensamento voltado para o ldico. Foi pensado tambm em composies que valorizassem a rima, permitindo-se uma maior proximidade e interao da criana com este gnero literrio comum em nosso pas como forma de interdisciplinaridade. A preocupao inicial foi sempre fazer tudo em contato com a diverso, porm diverso aqui mencionada concernente ludicidade atravs da aprendizagem coletiva, logo, pois, estas canes podero ser executadas com instrumentos ou com a voz. Por isso deixamos um espao flexvel s atividades para possveis recriaes de cada docente ou apreciador do nosso trabalho. Dos contedos terico-musicais encontraremos figuras rtmicas como: sncope, colcheia, semnima, mnima, semibreve; propriedade sonora: sons onomatopaicos; instrumentos como guitarra, trompa, sax, clarinete, flauta transversal, flauta doce e piano; escala de D maior; ritmos como frevo, baio, coco de roda, country, swing, pop, rock, valsa e improvisao. Contando com esse contedo A Turma da Mar oferece o uso do play-back para cada atividade.

Resultados do trabalho
O trabalho concluiu-se com dez canes ldicas e divertidas para o ensino/ aprendizagem seguindo o objetivo da temtica alagoana, vejamos: 282

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1. A cano que inicia caracteriza o tema e chama-se A Turma da Mar, e tem por objetivo a chamada de cada cano, exemplo: quando diz: Cai na rede caranguejo que chegou a sua vez, coloca-se o nome do animal da prxima msica no lugar da palavra caranguejo. Ela pode ser cantada em semicrculo, com os alunos de mos dadas caminhando para frente na primeira frase e retornando na segunda. No verso: um dois trs, quatro cinco seis, pode usar palmas. E na ltima frase, posiciona-se a turma para a prxima cano. 2. A segunda faixa tem como tema A Mar, onde se utiliza uma grande brincadeira de roda cuja simulao do movimento das guas compreende alguns elementos da dinmica musical, tais como crescendo e decrescendo. E esses elementos podem ser articulados atravs da voz, palmas entre outros. 3. A Peleja do Pescador, nesta faixa utilizou sncopes e o grupo de quatro semicolcheias como caracterizao dos ritmos nordestinos - o coco e o baio. Durante o solo de flauta, sugeri-se que sejam feitas rpidas coreografias, semelhante ao uso de objetos como a rede de pescador, simulando uma pesca. 4. O Tubaro, essa cano utiliza-se de aes onomatopicas, pois o compositor, por meio do conhecimento da espcie marinha, inseriu os sons para os diversos tipos de tubares, como: tubaro tigre, tubaro lixa e tubaro gato. A Inteno produzir os sons e rudos. Nesta msica h momentos de silncio antes dos rudos de cada tipo de tubaro, por tanto o professor pode iniciar a idia de pausa, mostrando a importncia dela numa composio. 5. A Escala do Polvo, o animal citado da ordem octopoda, que significa oito ps. Inserimos esse animal ao contedo de escala musical, onde a criana pode associar s oitos pernas com oitos sons numa escala musical. Com dinmica executamos a escala ascendente e descente, pois vimos que as crianas obtm dificuldade em entoar a escala da direo ascendente para descendente. 6. A Baleia e o Golfinho uma cano que prope trabalhar com dois grupos de alunos ou dois alunos de cada vez, divididos entre baleias e golfinhos. A inteno no fazer com que os alunos imitem o som da respirao em si, mas que criem a cada repetio um novo rudo ou timbre com a utilizao da voz, o corpo ou instrumentos musicais. H ainda a possibilidade de ser cantada com duas vozes se aproveitando dos dois grupos, uma primeira voz, mais aguda, e mais grave, no trecho em que se canta faz a baleia faz o golfinho. 7. Cavalo Marinho, em estilo de ninar, esta cano utiliza figura rtmica, (mnima, semnima e colcheia), alm da execuo da flauta doce. tambm uma msica que foi pensada com o objetivo de mostrar que existem vrios tipos de andamentos na msica, mas 283

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que para esta composio foi escolhido o andamento, andante, andamento nem lento nem rpido. 8. O Caranguejo, com a presena do ostinato poder ser valorizado a unidade de tempo, unidade de compasso e o movimento por fraseado que a msica oferece. As crianas podero andar na unidade de tempo e bater palma do ritmo do ostinato ou andar neste ritmo para os lados imitando o andar do caranguejo. 9. A Piranha Morgana, a inteno fazer com que o ritmo danante do rock conduza a criana a movimentos livres, como os da piranha na busca por seu alimento, afim de que a criatividade seja o ponto mximo do fazer musical. Na parte: destemida, atrevida (...) at (...) querendo ser sua amiguinha, d-se a ideia de um ostinato rtmico que por meio da repetio se criem movimentos de ranger de dentes, pular, bater com as mos, com os ps etc... 10. O moror, esta msica foi criada para ser cantada e danada com um ritmo ternrio conhecido como valsa. H nesta msica a possibilidade de se trabalhar o uso das teras, como percepo meldica, alm de inserir um timbre de instrumento de metal, a trompa, para mostrar o uso das oitavas no trecho posterior em que se canta solfejando assim:. Tm basicamente trs pulsaes, configurando o ritmo valsa, cuja complementao se d com um pequeno trecho de uma valsa bastante conhecida de um exmio compositor de valsas que foi John Strauss. A valsa tambm um ritmo danante, partindo disso, a sugesto que os alunos formem-se aos pares e dancem a valsa, mas que no se limitem apenas a esta possibilidade de expresso corporal danante. O professor poder fazer pulsaes rtmicas com palmas, pulos e solfejar a segunda parte da msica tocada pelos instrumentos, permitindo a todos solfejarem juntos os mesmo trechos. O Servio Social da Indstria SESI promoveu um evento intitulado 24 HORAS DE CULTURA, cuja programao consistiu de apresentaes infantis e a convite da instituio, A Turma da Mar testou o trabalho com 25 crianas com idade de 2 a 6 anos de escolas da rede privada da cidade de Macei. O objetivo do projeto citado era recriar e proporcionar o ldico s crianas atravs da msica. Compreendendo o objetivo do projeto citado, elaboramos uma apresentao musical com tempo mximo de 40 minutos. Escolhemos quatro canes, prevendo o tempo de 10 minutos para cada uma delas, as canes foram: A Mar, A Escala do Polvo, O Tubaro e Piranha Morgana. Elaboramos nossa metodologia de apresentao da seguinte forma: 1) interpretao das canes atravs do play-back pelos cantores do cd A turma da Mar; 2) a repetio das frases das canes utilizando movimentos corporais para memorizao da msica; 3) a brincadeira e a interpretao coletiva. O objetivo foi apresentar 284

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as canes do cd A Turma da Mar com o intuito de observar a aceitao das crianas com o ritmo e letra. Dos resultados, constamos que as crianas de 2 a 4 responderam sem inibio aos nossos objetivos. J as crianas de 5 e 6 anos ficaram tmidas com a utilizao do movimento corporal, mas com interpretao da letra o objetivo foi alcanado.

Concluso
A Turma da Mar um trabalho musical educativo com dez canes que enaltece a cultura alagoana. E, neste atual contexto de msica nas escolas vale salientar o papel da universidade como viabilizadora do conhecimento necessrio para aes como A Turma da Mar. Nossa experincia com este projeto foi muito relevante porque nos permitiu conhecer de perto a realidade educacional vivida em Macei, onde constatamos que existem programas sociais promovidos pelos governos de Alagoas como o Primeiro Tempo e no municpio o PET (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil) e, que utilizam as aulas de msica atravs dos professores j existentes na rede pblica que possuem licenciatura em msica e no esto no ensino regular. Verificamos que as lacunas no mbito da educao musical ainda so latentes em Macei, seja pela carncia de professores e com uma boa formao musical acadmica presentes nas escolas privadas, seja pela falta de um bom planejamento no tocante ao projeto poltico pedaggico para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem nas escolas pblicas. No entanto, iniciativas como a Turma da Mar so os primeiros passos e exemplo afim de transformar essa realidade. No pretendemos esgotar todo contedo musical nas atividades propostas, no entanto objetivamos mostrar que o aprender msica pode ser algo prazeroso e atrativo. Fornecemos apenas mais um subsdio necessrio para educao musical fortalecendo sua prxis. Nosso trabalho, a Turma da Mar, apenas um exemplo de como podemos fazer um trabalho voltado para o ensino e aprendizado musical necessrio um conhecimento fundamentado na apreciao musical e na criao. Em se tratando de um trabalho direcionado criana, tornar-se- indispensvel haver uma proposta baseada, tambm, na ludicidade. O transcorrer de toda produo do cd nos mostra um desafio para a comunidade acadmica em geral, a necessidade das universidades terem seus prprios laboratrios de produo musical, entendemos que isso oportunizar um maior contato com as tecnologias prprias de estdios de gravao, que na verdade est no atual contexto musical e deve fazer parte da formao acadmico-musical. Este projeto foi contemplado pelo Edital de nmero 285

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003/09 de incentivo produo de CDs e/ou DVDs de msica em Alagoas realizado pela Secretaria de Estado da Cultura SECULT, com recursos do Fundo de Desenvolvimento de Aes Culturais FDAC em 09 de abril de 2010.

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Referncias
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Aula de Msica na Escola Municipal Martago Gesteira: msica e alfabetizao para uma aprendizagem significativa
Ana Luiza Lemos Tomich analuizatomich@gmail.com Resumo: Este artigo relata a experincia em andamento do estgio do curso de Licenciatura em Msica da UFBA, que est sendo realizado na Escola Municipal Martago Gesteira, onde o ensino de msica auxilia o processo da alfabetizao. A partir do diagnstico feito da turma do 3 ano do ensino fundamental, com faixa etria de 8 a 14 anos, onde a maioria sabe copiar, mas no sabe ler e escrever, sendo considerados pela escola pr-silbicos ou silbicos, procurei caminhos onde a msica e a alfabetizao se convergem, com o objetivo de melhorar a qualidade da aprendizagem nesta fase to crucial para o desenvolvimento da inteligncia. Todo o processo tem por base a apreenso da cultura oral: o repertrio de canes, ritmos, brincadeiras, trava-lnguas, estrias, cordis, dentre outras manifestaes populares do Brasil, com o intuito de trazer para o cotidiano destes alunos o conhecimento de sua prpria cultura e, a partir desta apropriao cultural, construir uma ambincia favorvel para uma aprendizagem significativa que envolva a msica e a alfabetizao. A fundamentao terica de carter transdisciplinar, conciliando idias da rea da Educao Musical e da Lingustica, dentre outras que permeiam estas. Palavras-chave: Msica e alfabetizao, cultura oral, aprendizagem significativa

Msica na Escola Martago Gesteira


Ao chegar no ambiente escolar, o professor de msica se depara com inmeras dificuldades, desde a falta de recursos materiais questo: como ensinar msica na escola regular de modo significativo? Compreender o conceito de aprendizagem significativa de David Ausubel de suma importncia para a compreenso dos rumos tomados nesta experincia. De acordo com Ausubel, (1963; 1968), aprendizagem significativa o processo atravs do qual um novo conhecimento se relaciona de maneira no-arbitrria e substantiva estrutura cognitiva do aprendiz (p.1). Ou seja, para que o material potencialmente significativo interaja com as estruturas cognitivas do indivduo, necessrio que seja especificamente relevante. Para isso, necessrio que haja um conhecimento prvio, que servir como ponto de ancoragem; e, o que incorporado estrutura cognitiva a substncia do novo conhecimento, e no o veculo de sua expresso: as formas de signos (p.2). Respondendo a pergunta acima, cada situao ter muitas possibilidades de caminhos a percorrer, sendo que, nas palavras de Maura Penna (2010, p.28), da parte do professor cabe ter disposio de buscar e experimentar alternativas de modo consciente; e, encarar a 288

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msica em sua diversidade e dinamismo. A experincia relatada neste artigo trata-se de uma adequao das aulas de msica de acordo com o perfil do professor e a realidade da turma. A Escola Municipal Martago Gesteira, fica no bairro Engenho Velho de Brotas, na cidade de Salvador. O bairro tem em torno de 25.000 moradores, que so na maior parte negros. A desigualdade social uma das marcas do bairro, pois no mesmo, encontram-se vrios condomnios, onde vivem pessoas da classe mdia e, ao redor, existem casas construdas sem planejamento urbano, com saneamento bsico precrio. Quando cheguei escola, no pude deixar de notar a falta de um espao de lazer, portanto, os alunos no tm o horrio do recreio e merendam dentro da sala. uma escola que no tem professor de artes e nem de esportes. O diagnstico da turma foi logo se apresentando nas primeiras aulas: alunos com dificuldade de aprendizagem; alunos que sabem copiar, mas no sabem ler e nem escrever; ndice alto de violncia dentro da sala de aula; muita resistncia ao novo, no caso, s atividades propostas na aula de msica. Senti nestes alunos uma infncia sem identidade, pois, no incio das aulas a maioria achava sem graa as brincadeiras e canes que eu propunha, como se fossem infantis demais para eles, mas quando se permitiam participar, tudo flua prazerosamente. Percebi que estes alunos tinham medo de se exporem e dos outros colegas rirem (o clima entre eles bastante conflituoso); que preferiam negar a participar de uma atividade alegando no saber fazer do que tentar; e a falta de conhecimento relacionado prpria cultura, demonstrando o domnio da cultura de massa, e tambm, cada vez mais a preferncia pela Igreja Evanglica, discriminando a cultura afro-brasileira e os rituais do Candombl, numa cidade onde a maior parte da populao afro-descendente. A partir de tantas complexidades, percebo que a entrada da msica nas escolas deve estar mais de acordo com a realidade brasileira, podendo estar auxiliando outros aspectos de relevncia social, como a melhoria do rendimento escolar, a valorizao da cultura, a no violncia, dentre tantos outros assuntos que devem ser conscientizados no ambiente escolar. Por isso, decidi mudar o programa que havia elaborado para o estgio, trazendo a msica para este contexto escolar como um instrumento de auxlio alfabetizao. No deixaria a msica ficar em segundo plano, apenas enfatizaria os pontos de convergncia entre estas. Minha deciso em fazer este trabalho tambm se deve a oportunidade que tive de assistir a palestra do professor de metodologia do ensino da lngua portuguesa, Claudemir Belintane, onde coordena o projeto Ensinando a leitura a partir de diagnsticos orais.
Como se observou nas duas fases da pesquisa, a renitncia do aluno diante da escrita progressiva, tornando-se cada vez mais complexa ao longo dos anos. (...) O que fica claro que o foco das pesquisas e das aes

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pedaggicas deve se centrar mais nas singularidades pessoais e culturais da criana brasileira. (BELINTANE, 2009, p.1).

Para o professor Claudemir, aquele aluno que no aprendeu a ler depois de passar da 1, 2 e 3 srie, quando chega na 4 est totalmente fechado aprendizagem, cria resistncias, dizendo, por exemplo, que no quer aprender a ler (p. 1). Esse um dos possveis motivos da evaso escolar. De acordo com os dados do INEP, Instituto Nacional de Estudos Ansio Teixeira, a cada 100 alunos que ingressam na escola na 1 srie, apenas 5 concluem o ensino fundamental, sendo, 20,3% da populao analfabetos funcionais, que so aqueles que freqentaram at 4 anos de escolaridade (IBGE, 2007). E, 9,7% da populao acima de 15 anos so analfabetos, que corresponde a 14,1 milhes de pessoas, sendo o maior ndice na regio nordeste (IBGE,2010). Musicalizao e Alfabetizao: pontos de convergncia As perguntas que nortearam este trabalho foram: Como a msica pode auxiliar a alfabetizao? E, como a aquisio da linguagem verbal, pode auxiliar a musicalizao? E outra pergunta veio posteriormente: Qual o ponto de convergncia entre as duas reas? Com o objetivo de visualizar tais semelhanas, trago reflexo o termo - linguagens artsticas, que tambm empregado na msica. Atualmente existem discusses acerca do conceito linguagem, se correto ou no utilizar o termo para outras reas que no seja a da lingstica. Maura Penna (2010) abre a discusso no captulo 4, Contribuies para uma reviso das noes de arte como linguagem e como comunicao, com o objetivo de tornar este conceito preciso e consistente, sem ambigidades. Baseado em anlises dos posicionamentos diametrais de Susanne Langer (1989) e Marcuschi (1995), Maura Penna conclui:
Em contraposio viso dos significados lingsticos como fixos, permanentes e literais, articulados em sucesso no discurso, como defendido por Langer, Marcuschi concebe, portanto, a significao como resultante de um conjunto de fatores, entre eles a insero contextual. Dessa forma, so possveis mltiplas leituras de um mesmo texto, mas no qualquer leitura, uma vez que, entre os diversos fatores envolvidos, atua tambm o prprio sistema lingstico. Em suma, embora a significao dependa dele, ela no se esgota no funcionamento do sistema lingstico (PENNA, 2010, p. 71).

Outra discusso que aproxima a msica e a linguagem verbal feita por Jonh A. Sloboda (2008), onde ele examina dois tericos: o lingista Chomsky e o musiclogo Schenker, no qual os dois argumentam em suas respectivas reas que o comportamento 290

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humano deve ser sustentado pela capacidade de formar representaes abstratas subjacentes. Sloboba faz uma reviso destes trabalhos empricos que demonstram que a msica e a linguagem compartilham no s de elementos comportamentais como tambm formais (p.17). O esquema analtico que Sloboba utiliza baseado na subdiviso da linguagem e da msica nos termos da lingstica: fonologia, sintaxe e semntica. Ele tambm faz outras comparaes mostrando as principais semelhanas entre musica e linguagem.
A melhor analogia lingstica para a composio musical no tanto a enunciao de uma sentena nova, mas a enunciao de uma no sentena (como o poema); neste caso, o enunciador leva em conta as competncias lingsticas de seu ouvinte; por isso, a no sentena (o poema) significativa para o ouvinte (SLOBOBA, 2008, p.67).

Com o objetivo de acrescentar a esta discusso, vou apresentar as comparaes feitas por Sloboba, e em seguida as comparaes feitas por mim:
(a) Tanto a linguagem quanto a msica so caractersticas da espcie humana.(...); (b) Tanto a linguagem quanto a msica so capazes de gerar um nmero ilimitado de seqncias novas.(...); (c) As crianas parecem possuir uma habilidade natural de aprender as regras da linguagem e da msica atravs da exposio a exemplo das mesmas.(...); (d) O meio natural de transmisso, tanto da linguagem quanto da msica auditivo vocal.(...); (e) Embora o modo auditivo-vocal seja o primrio, muitas culturas desenvolveram maneiras de escrever msica. (...) O analfabetismo reconhecido como um problema social enorme em quase todas as culturas letradas, e a habilidades de ler primeira vista atormenta um nmero grande de performers.(...); (f) As habilidades receptivas precedem as habilidades produtivas no desenvolvimento infantil. (...); (g) As formas adotadas pela linguagem natural e pela msica natural diferem entre as culturas mas existem elementos universais que restringem essas formas. (...); (h) comum considerar a linguagem humana como composta de trs componentes: a fonologia(...), a sintaxe(...), e a semntica(...). A msica parece dividir-se exatamente nos mesmos trs componentes (...). (SLOBOBA. 2008, pp. 25-31).

Quando comecei a pensar sobre as semelhanas entre msica e linguagem verbal, a primeira coisa que veio em minha mente foi: tanto a msica quanto a palavra so constitudas por som e sentido. No caso da msica, temos o som com sentido subjetivo que prevalece sobre o objetivo, pois a interpretao vai estar mais de acordo com o ouvinte. Para a msica ter um som com sentido objetivo, tem que haver algum som com sentido simblico, como por exemplo, o piar dos pssaros, a sirene da polcia ou o prprio instrumento musical ou vocal imitando estes sons que so simblicos para ns, seres humanos. Na linguagem verbal acontece exatamente o contrrio, o som com sentido objetivo prevalece, representando 291

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palavras com significado simblico, mas quando se trata de uma poesia passa a ser subjetivo, pois o significado pode no ter tanta importncia quanto o sentido do som ou da interpretao do leitor ou ouvinte. As duas utilizam a representao de signos, portanto passam a ser imagens sonoras com sentido. Temos, portanto, a capacidades de ler um texto ou uma composio musical e escutar estes sons em nossa mente, que so carregados de sentido. O resultado deste raciocnio foi bastante matemtico: um est contido no outro! Ento, comecei a pensar nas atividades que trabalham as duas reas simultaneamente. No caso, o objetivo no de fato ensinar a notao musical. Eu no poderia atravessar o carro na frente dos bois! Os alunos no tiveram a oportunidade de serem musicalizados o suficiente para estarem aprendendo a escrita musical. Mas eles esto precisando aprender a ler e a escrever a lngua falada com urgncia, pois esto na fase escolar em que so cobrados por isso.

Msica, Alfabetizao e Oralidade


Indispensvel ouvir qualquer som. A manh, sem pssaros, sem folhas e sem ventos, progredia num silncio de morte. (...) Sinh Vitria precisava falar. Se ficasse calada, seria como um p de mandacaru, secando, morrendo. (Graciliano Ramos, Vidas Secas.)

A cultura oral aquela transmitida oralmente de gerao a gerao, e que abarca narrativas, brincadeiras, canes, sabedorias, manifestaes populares tradicionais, e diversas informaes da prpria cultura. o nosso patrimnio cultural oral. A oralidade vista neste trabalho como alimento para as estruturas cognitivas do aprendiz, de David Ausubel (1963, 1968), pois, como poderamos ensinar msica, ou, a ler e escrever se no tiver onde ancorar tais conhecimentos? Segundo Belintane (2008), o aproveitamento da oralidade constitui estratgias indispensveis na preparao das bases da alfabetizao e da leitura.
Se o aluno sabe ouvir, contar e relacionar histrias (intertextualidade temtica) se tem textos ldico-poticos na memria e aprendeu a identificar os elementos estticos de cada gnero oral (paralelismos, aliteraes, assonncias, rimas e outras iteraes), muito provavelmente sua leitura e seu manejo da escrita se tornar mais dinmicos e significativos (BELINTANE, 2010 p.695).

As atividades que foram selecionadas para serem desenvolvidas em sala de aula tm como caracterstica e objetivo central alcanar a rea de convergncia entre a msica e a linguagem verbal. Para isso, foi utilizado o vasto repertrio j conhecido da oralidade brasileira, e atividades adaptadas por mim. 292

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Tabela 1: Atividades de msica e alfabetizao Atividades Caractersticas Estrias musicadas So narrativas acompanhadas por instrumentos musicais.

Objetivos Enriquecer o repertrio oral dos alunos e estimular a percepo dos diversos sons.

So poesias cantadas, Literatura de acompanhadas pela viola, Trabalhar a rima, o verso, e discutir cordel que falam do cotidiano e do sobre o tema do cordel. imaginrio nordestino. So cantigas cantadas Trabalhar o canto, o ritmo e a Cantigas de em roda, que pode haver coordenao motora de forma roda uma brincadeira. ldica, alm de enriquecer o repertrio oral do aluno. So desafios orais em forma de Trava-lnguas versos, com o Trabalhar o desenvolvimento da fala agrupamento de palavras e a sonoridade das palavras difceis de pronunciar. So versos com o objetivo de Trabalhar o ritmo do verso e Parlendas aprender novas palavras e a enriquecer o repertrio oral contar. Brincadeiras de mos e de copos Trabalhar a coordenao motora,o Jogos de que trabalham o canto, o ritmo ritmo dos versos, o canto, e mos e copos do verso e a coordenao enriquecer o repertrio oral. motora. Conhecer as diversas manifestaes Ritmos e instrumentos que e seu contexto histrico; tocar os Percusso fazem parte das manifestaes instrumentos; aprender as clulas brasileira musicais do Brasil. rtmicas atravs das palavras (ex: tum tum ta). So fichas que contm os nomes Reconhecer os nomes dos dos instrumentos e dos sons instrumentos e os sons Fichas onomatopicos dos ritmos e dos onomatopicos de cada ritmo e diversos sons ao nosso redor. outros sons. Grficos sonoros silbicos So grficos que representam as Desenvolver a leitura dos grficos intensidades, alturas e durao sonoros utilizando diversas slabas. com a utilizao de slabas. Trabalhar a leitura musical e a formal simultaneamente. Apreciao Desenvolver a habilidade de musical Escutar msica e desenhar expressar a apreciao musical por com desenho meio do desenho(o desenho a prescrita). So cantigas que possibilitam a Desenvolver a composio Cantigas de entrada de versos, criados espontnea de versos; trabalhar o Versos espontaneamente. canto. Reconhecer a msica atravs da Diagnstico Percepo musical e melodia; lembrar as canes da memria Memria oral trabalhadas nas aulas anteriores; e compartilhar seu repertrio oral. 293

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Concluso
J consigo perceber mudanas positivas no que se refere receptividade dos alunos, ao interesse e ao desenvolvimento da aprendizagem, tanto musical quanto na aquisio da leitura e escrita verbal. A professora Nilzete, que acompanha esta turma desde o 1 ano, afirmou que est tendo resultados positivos, e fazia questo de anotar as atividades que aconteciam nas aulas de msica para poder dar continuidade em suas aulas. Pude notar tais mudanas, a partir das atividades: de apreciao e desenho, que foram se tornando mais criativos e coloridos; de memria, pois, sempre eles lembravam quais msicas cantamos na aula anterior, e alguns deles compartilhavam do seu repertrio oral; na atividade de fichas, onde ocorre a associao das palavras onomatopicas ao objeto sonoro e dos sons onomatopicos s palavras; e, na realizao de grficos musicais. Espero alcanar mais resultados positivos. Para isso, sei que ainda tenho disponibilidade, criatividade e conscincia para planejar aulas interessantes e cheias de significncias.

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Referncias
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As Culturas Musicais em Turmas Multietrias na Educao Infantil


Kelly Werle1 kelly_werle@hotmail.com Cludia Ribeiro Bellochio2 claubell@terra.com.br Resumo: O presente trabalho faz parte de um projeto de pesquisa vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM) e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). Tem por objetivo investigar como o professor percebe o protagonismo infantil e a produo de culturas musicais no cotidiano de uma turma multietria de educao infantil. Os pressupostos tericos, que orientam a pesquisa, se sustentam basicamente nos estudos de Vygotsky (1984), de Prado (2006), os quais abordam a construo de conhecimentos a partir da interao social entre crianas de diferentes idades; e Lino (2008) no que diz respeito s culturas musicais da infncia. Como abordagem metodolgica, optou-se pela pesquisa participante, a qual ser realizada atravs de observaes, entrevistas e registros no dirio de campo. A pesquisa est em fase inicial de construo e de reviso de literatura. Palavras chave: Culturas musicais; educao infantil; agrupamento multietrio

Agrupamentos multietrios na educao infantil


A interao social e a produo de culturas infantis, atravs das relaes estabelecidas entre crianas maiores e menores, tm sido um tema tratado em pesquisas no campo da Educao Infantil, a exemplo de Prado (2005). A autora em questo aponta como possibilidade a riqueza das interrelaes das crianas, buscando superar concepes tradicionais psicogenticas que estabelecem fases do desenvolvimento, tendo como critrio fixo a idade cronolgica da criana. Prado entende que as teorias desenvolvimentistas criam falsas categorias acerca do desenvolvimento infantil, ao fixar idades e perodos cronolgicos para a superao de determinadas etapas. A crtica que se faz que, a partir dessa concepo, crianas maiores no poderiam brincar com crianas menores e vice-versa, porque no se entenderiam, j que esto em fases diferenciadas de desenvolvimento. Essa acepo superada...
[...] dado que a idade no corresponde a uma varivel natural e que a variabilidade de desenvolvimento biolgico, psicolgico e social nem sempre permite estabelecer uma correspondncia coerente entre tamanho,
Doutoranda em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao/PPGE, Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. 2 Prof Dr adjunta do Departamento de Metodologias de Ensino/MEN, Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
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idade e competncias, o fato de se ser mais frgil do ponto de vista fsico no significa, necessariamente, ser mais novo, nem implica, do ponto de vista das interaes, uma menor competncia cognitiva ou social (FERREIRA, 2004 apud PRADO, 2005, p. 685).

Nesse contexto, emergem pesquisas que tratam de uma nova concepo de infncia, a qual transcende os limites etrios e compreende as crianas como produtoras de cultura, reinventoras da realidade.
O fato de nem sempre encontrarmos uma correspondncia coerente entre tamanho, idade e competncias entre as crianas pequenas (no s das crianas) coloca, pois, em questo, a prpria noo de infncia e de educao infantil. Se as crianas nos surpreendem, propondo o inusitado, o imprevisto num espao previsto, planejado e organizado, ento, no detemos o controle sobre seus pensamentos e atitudes como ousamos supor (PRADO, 2005, p. 3).

Os resultados da pesquisa de doutoramento de Prado (2006), atravs da anlise de uma variedade de materiais coletados junto s crianas (desenhos, histrias, canes, etc) apontam para a impossibilidade de precisar as idades em um coletivo de crianas maiores e menores. Nas diversas produes das crianas foi possvel observar a diversidade de formas, estilos, cores, figuraes e elementos presentes, sem que fosse possvel identificar as idades das crianas. O que isso significa? (PRADO, 2005, p. 3). Em consonncia com esse entendimento sobre as diversas possibilidades de construo e expresso infantil - no limitadas categoria etria, recorre-se s teorias sciointeracionistas (VYGOTSKY, 1984) para sustentar a relevncia da interao entre crianas maiores e menores no que diz respeito construo do conhecimento. As trocas realizadas entre crianas com diferentes idades permitem que a aprendizagem possa ocorrer na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (que se constitui em funo daquilo que a criana j pode fazer sem auxlio) e o nvel de desenvolvimento potencial (que se entende como sendo aquilo que a criana poder fazer sob orientao de um adulto ou com o auxlio de outro par). A ZDP compe um conjunto de informaes que a criana tem a potencialidade de aprender, mas ainda no completou o processo, isto , conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingveis (VYGOTSKY, 1984).

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Culturas musicais infantis


Compreender as crianas pequenas, como produtoras de culturas infantis, implica em considerar seu protagonismo diante da construo do conhecimento. Diferentemente do que durante muito tempo se acreditava, as crianas no so receptores passivos da realidade; elas so sujeitos ativos que interagem, descobrem e recriam possibilidades, buscando representar e compreender situaes cotidianas da vida, construindo variadas hipteses, at chegar sistematizao de conhecimentos mais elaborados. As manifestaes infantis so

provenientes de uma cultura prpria das crianas. Suas expresses, nas variadas linguagens decorrem da relao com a cultura que as cerca, ou seja, dos bens culturais que a sociedade disponibiliza para elas (COUTINHO, 2005 p. 8). Na medida em que as crianas brincam, (re)criando espaos e (re)inventando a realidade, elas reelaboram os conhecimentos construdos socialmente, produzindo, assim, culturas infantis, que so representativas de vivncias culturais mais amplas. Portanto, as culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, esse universo no fechado pelo contrrio, , mais do que qualquer outro, extremamente permevel nem lhes alheio reflexibilidade global (PINTO; SARMENTO, 1997 apud COUTINHO, 2005, p.8). Deste modo, assim como h diferentes infncias, coexistem tambm diferentes culturas infantis, as quais so influenciadas por questes de gnero, etnia, contexto social, crenas religiosas, etc. [...] A criana no s produto, mas tambm criadora de cultura, [...] possui desejos, sonhos, paixes. Que se expressa fundindo sentimento e linguagens, aes e reaes, fantasia e realidade (COUTINHO, 2005, p.12). No que diz respeito s culturas musicais infantis, elas constituem um tema que ainda carece investigao no campo da educao musical. Posterior ao contexto de aprovao da Lei 11.769/08, a qual estabelece a obrigatoriedade da Msica como contedo do componente curricular Arte, muitas pesquisas tm se destinado a problematizar o ensino de msica na escola, tanto na perspectiva de professores especialistas em Msica (HENTSCHKE; AZEVEDO; ARAJO, 2006; PENNA, 2007), quanto na de professores unidocentes (BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2004; SPANAVELLO, 2005; CORREA, 2008; WERLE, 2010). Embora essas pesquisas sejam relevantes para a constituio do campo da educao musical na escola, se faz necessrio, tambm, investigar a msica a partir da tica das crianas, buscando conhecer suas culturas, preferncias e vivncias musicais. Lino (2008) pesquisou a msica da infncia na escola atravs do cotidiano de um grupo de crianas da educao infantil. Em sua tese, ele afirma que 298

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[...] Ainda conhecemos muito pouco a respeito da msica das crianas, seus valores, crenas e compreenses sonoras do mundo. A pesquisa em educao musical ainda tem dedicado todo um corpo terico a pensar como tornar as crianas mais afinadas, mais adaptadas destreza instrumental, mais sujeitas interveno e conduta aos esquemas de aprendizagem e desenvolvimento instrumental (LINO, 2008, p. 32).

A autora caracteriza a msica das crianas como barulhar, que corresponde a uma dimenso ficcional em que a msica no opera somente com sons; mas tambm, com a escuta. Todas as crianas produziram insistentemente barulhadas, vivendo o descontnuo como presena na natureza sonora ao expor uma mirade de exploraes com a msica como experimentao, jogos de escuta ou narrativas sonoras (LINO, 2008, p. 8). Percebe-se que, para as crianas, a msica est vinculada ao brincar. Isso demonstra o carter ldico da msica na infncia. As crianas no brincam porque gostam de criar e imaginar. Brincam porque, atravs do brincar, tem a possibilidade de representar e compreender a realidade. Brincando, as crianas produzem culturas. Segundo Pinto e Sarmento (1997, apud COUTINHO, 2005, p. 10) o que caracteriza a cultura das crianas a relao sempre presente entre fantasia e realidade, entre o possvel e o impossvel, entre o presente e o imaginrio. Para as crianas, a realidade fantasiosa. As culturas musicais da infncia esto interrelacionadas a um contexto sociocultural que influencia as vivncias e os gostos musicais das crianas. A msica trazida para o cotidiano da educao infantil, independente da vontade ou das intervenes dos professores, por meio das manifestaes das crianas, que muitas vezes, esto imersas na cultura miditica e contexto sociocultural. Contudo, ressalta-se que
A msica da infncia no apenas a folclrica, a disciplinar, a erudita, a mpb, a cantiga de roda, a gacha, a pequeninha, a com mensagem e texto reduzido, etc. A msica essa e aquela simultnea e heterofonicamente, porque, como um substantivo plural, ela acolhe e se nutre de vrios repertrios que lhe conferem um identidade multicultural (GARBIN, 2001) e servem a diverso e a alegria, expondo a necessidade de experimentar sentidos. Msica que movimenta o ator plural nas redes complexas e mltiplas de significaes, crenas e hbitos das culturas infantis dados na socializao possvel nos tempo de ser a msica da infncia, essa ao inabordvel e encantadora de conjugar diversidade, multiplicidade e escutas num s corpo de sonoridades (LINO, 2008, p. 31).

Nesse contexto, esta pesquisa est organizada com vistas a problematizar, junto a educadores infantis, um olhar para as culturas da infncia que esto sendo produzidas no cotidiano de determinada instituio de educao infantil. Escutar sensivelmente a msica nas culturas da infncia requer que contemplemos o ponto de escuta das crianas em seu 299

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encontro com o mundo, buscando uma aproximao com a complexidade desse encontro (LINO, 2008, p. 35). Considera-se relevante que os professores possam aguar seu olhar para as culturas construdas na coletividade das relaes estabelecidas entre crianas de diferentes faixas etrias. Assim, com o decorrer da pesquisa, objetiva-se investigar como o professor percebe o protagonismo infantil e a produo de culturas musicais no cotidiano de uma turma multietria na educao infantil.

Delineamentos metodolgicos
A pesquisa est em fase inicial de elaborao e reviso de literatura. Pretende-se adotar uma abordagem participante com a finalidade de possibilitar a discusso e reflexo junto a professores que atuam na educao infantil no Ncleo de Educao Infantil Ip Amarelo (NEIIA), locus da pesquisa. O Ip Amarelo est vinculado UFSM e vem desenvolvendo suas atividades junto a grupos de crianas, construindo sua trajetria h 22 anos, demonstrando e demarcando possibilidades de construes e de descobertas na educao infantil. Dentre o trabalho que vem sendo realizado, destaca-se a proposio de turmas de crianas a partir do critrio de agrupamento multietrio; ou seja, crianas de 01 a 05 anos convivendo no mesmo espao, interagindo, construindo e produzindo culturas infantis, constituindo, assim, uma turma composta na/pela diversidade. H trs anos, foi criada a primeira turma composta por crianas de 1 a 5 anos, a qual se denominou de Integrao. A partir das constataes, observao atenta e avaliao das conquistas obtidas, no corrente ano, foram criadas mais trs turmas Integrao (nos turnos manh e tarde). As turmas Integrao tm se constitudo um verdadeiro desafio aos professores e aos pais, que necessitam ressignificar a importncia atribuda em demasia s idades, no que se refere ao desenvolvimento infantil, buscando considerar que crianas maiores e menores aprendem umas com as outras, independente de faixa etria, mediadas pelas problematizaes e pelas intervenes do professor. Dessa forma, o Ip Amarelo constitui-se locus de realizao desta pesquisa em funo da proposio de turmas multietrias. Como instrumentos metodolgicos, tm-se observaes participantes nas turmas, entrevistas semi-estruturadas com as professoras, registros no dirio de campo e filmagens.

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Esto sendo realizadas inseres e observaes participantes no contexto das turmas de Integrao do NEIIA, como parte de uma pesquisa de campo com a finalidade de perceber as mltiplas relaes e construes das crianas, tendo por base o protagonismo infantil e as mediaes realizadas pelos professores. Pretende-se realizar observaes e gravaes, buscando verificar as interaes das crianas em diferentes momentos do cotidiano, suas construes e produes de culturas musicais. Essas gravaes sero usadas posteriormente para discutir e problematizar os recortes de cenas do cotidiano junto s professoras, a fim de analisarmos como elas percebem o protagonismo infantil e a produo de culturas musicais no contexto do agrupamento multietrio.

Algumas consideraes iniciais


A partir das inseres da pesquisa de campo que esto sendo realizadas junto s turmas multietrias do NEIIA, foi possvel observar as interaes e construes das crianas em momentos de atividades dirigidas e mediadas pelas professoras, bem como momentos de atividades livres, em que as crianas organizavam suas brincadeiras. Percebe-se que o trabalho pedaggico realizado tem foco nas crianas, de modo que so suas curiosidades e questionamentos, os quais ao serem problematizados pelas professoras, que constituem o(s) tema(s) do projeto da turma (BARBOSA; HORN, 2008). Desta forma, torna-se visvel o protagonismo da criana diante da elaborao e dos encaminhamentos da proposta de trabalho. Nos momentos de atividades mais livres, os quais tambm so entendidos como relevantes para o desenvolvimento infantil, possvel observar a forma como as crianas se organizam para brincar, as questes de poder e de liderana, a representao dos papis sociais e das regras acordadas. So comuns brincadeiras que envolvam um grupo de meninos e meninas, o qual representa uma organizao familiar, e eles desempenham a funo de mame, papai, irmo() mais velho(a) ou mais novo(a), tio(a), primo(a), etc. Nesse jogo simblico de representar as relaes estabelecidas no cotidiano de uma famlia, as crianas constroem e expressam variadas relaes que envolvem gnero, classe, etnia, poder, etc. Neste contexto, manifestaes musicais tambm adentram e fazem parte do brincar. Como, por exemplo, certa menina que desempenhava papel de me cantora e realizava um show para os seus filhos e amigos. Todos resolvem fazer parte do show, subindo

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numa parte mais elevada do terreno, imaginando estar segurando microfones ou instrumentos musicais enquanto cantavam fada, fada querida, dona da minha vida. Constata-se, portanto, que as crianas pequenas da educao infantil produzem culturas musicais; todavia, h que se problematizar e questionar, junto a esses professores da infncia, o modo como percebem essas culturas no cotidiano de seu fazer pedaggico foco a que se destina a presente pesquisa.

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Referncias
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WERLE, Kelly. A msica no estgio supervisionado da Pedagogia: uma pesquisa com estagirias da UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Santa Maria, 2010.

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Sonorizando Histrias e Discutindo a Formao e as Prticas Musicais de Pedagogas na Educao Infantil


Kelly Werle1 kelly_werle@hotmail.com Cludia Ribeiro Bellochio2 claubell@terra.com.br Resumo: O presente trabalho tem por objetivo discutir a formao e atuao pedaggicomusical de pedagogas na educao infantil, apontando para a sonorizao de histrias como uma possibilidade metodolgica para o trabalho com a educao musical. O relato decorre de uma pesquisa de mestrado vinculada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM) e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM) que objetivou investigar como as estagirias concebem, organizam e potencializam a msica no processo de construo da docncia, atravs de um grupo composto por quatro estagirias e mestranda (ou pesquisadora). A partir dos resultados obtidos se identificou as histrias sonorizadas como prticas recorrentes adotadas pelas estagirias no trabalho com a educao musical, foco metodolgico que ser abordado no decorrer deste texto. Palavras chave: Educao musical, educao infantil, sonorizao de histria

Introduo
O presente texto decorre de uma pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A pesquisa buscou investigar como estagirias do curso de Pedagogia/UFSM concebem, organizam e potencializam a msica durante a realizao do estgio supervisionado na educao infantil3. Como abordagem metodolgica utilizou-se a pesquisa participante, a qual foi realizada por intermdio de um grupo composto por quatro estagirias da Pedagogia e a mestranda. Como instrumentos metodolgicos foram utilizados: entrevistas semi-estruturadas, observaes, caderno de registros dos encontros do grupo e das observaes e caderno de registro das participantes. Este texto constitui um recorte de parte dos resultados da pesquisa e focaliza a sonorizao de histrias, prtica recorrente adotada pelas estagirias no trabalho com a
Doutoranda em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao/PPGE, Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. 2 Prof Dr adjunta do Departamento de Metodologias de Ensino/MEN, Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. 3 Na ocasio deste texto est sendo enfocada a educao infantil, mas a pesquisa tambm abarcou os anos iniciais do ensino fundamental.
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educao musical durante o estgio supervisionado na educao infantil. Pretende-se discutir, ao longo do texto, acerca da educao musical na formao acadmico-profissional4 do curso de Pedagogia apontando para a sonorizao de histrias como uma das possibilidades para o trabalho com a educao musical, atravs de um relato, registrado no caderno de uma das participantes da pesquisa, envolvendo uma atividade vivenciada com uma turma de crianas da educao infantil.

A Formao Musical e Pedaggico-Musical no Curso de Pedagogia


A msica est presente em nossa vida e permeia nossas relaes e construes com o mundo, desde muito cedo. Basta exercitarmos um pouco nossa memria para percebermos que crescemos e nos constitumos humanos envoltos por um ambiente sonoro e musical caracterstico de nosso cotidiano e contexto social e cultural, repleto de sentidos e significados que nos so nicos e tambm se mesclam com experincias musicais de outros sujeitos. Somos seres musicais e temos a capacidade de responder sonoramente e musicalmente cultura em que estamos inseridos. Algumas pessoas afirmam no ter dom para msica, sem ter a conscincia, contudo, que o fazer musical, no algo concedido naturalmente sem influncia do meio ou esforo prprio. Portanto, a msica no um dom concedido a uns e negado a outros, o que ocorre que, no decorrer de nossas trajetrias de vida possumos maiores ou menores oportunidades de estarmos nos desenvolvendo musicalmente. Assim, no existe uma pessoa amusical, pois a musicalidade uma caracterstica da espcie humana e [...] todos os seres humanos esto aptos a se desenvolverem musicalmente (FIGUEIREDO; SCHMIDT, 2008). Essa concepo acerca da msica tambm pode ser levada para a discusso quando pensamos na professora5 que atua com a educao infantil e anos iniciais. Pois, refletir sobre o trabalho com a educao musical na escola, implica em considerar essas mltiplas relaes e construes acerca da msica que perpassam pela trajetria pessoal e profissional. Neste contexto, importante que na formao acadmico-profissional as futuras professoras possam ter a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos musicais e pedaggico-musicais. Para que, a partir de suas experincias, em consonncia com novas
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Tomo por formao acadmico-profissional o conceito adotado por Diniz-Pereira (2008), o qual opta por esse termo em detrimento da formao inicial porque acredita que a formao inicia-se muito antes da entrada em um curso superior. Assim, o autor defende a utilizao do termo formao acadmico-profissional para a etapa da formao que acontece no interior das instituies de ensino superior. 5 Utilizo o gnero feminino devido expressividade de mulheres atuando como professoras nesses nveis de ensino.

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vivncias possam desenvolver conhecimentos, que as possibilitem trabalhar com a educao musical na docncia. relevante lembrar que, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia, o egresso deve estar apto a ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006). Recentemente, as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos orientam em seu artigo 31, que do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes (BRASIL, 2010). No pargrafo 2 deste artigo orienta-se que nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma. Considerando que mediante a homologao da Lei 11.769/2008 fica determinada a obrigatoriedade da Msica como contedo do componente curricular Arte, o egresso em Pedagogia tambm necessita ter conhecimentos acerca da msica para poder desenvolv-la e integr-la ao seu contexto de docncia, o que implica em formao neste campo do saber. Certamente que essa formao musical e pedaggico-musical na Pedagogia no substitui a necessidade de um professor especialista em msica atuando nas escolas, trabalho que poder ser construdo conjuntamente nesses nveis de ensino. Mas, salienta-se a importncia da professora da infncia desenvolver um trabalho musical com desempenho mais qualificado, maior clareza e criticidade junto aos alunos. A Universidade Federal de Santa Maria tem uma trajetria formativa em educao musical no curso de Pedagogia h 25 anos. Desde 1984, o curso de Pedagogia possui disciplinas obrigatrias de educao musical, as quais foram reconfiguradas e mantidas aps as reformulaes e adaptaes curriculares ocorridas em 2004 e 2006. A formao proporcionada pelas disciplinas vem sendo ampliada e complementada pelas oficinas musicais ofertadas pelo Programa LEM: Tocar e Cantar6 desde 2003. Esse espao formativo da educao musical na Pedagogia tem propiciado um ambiente frtil para a
Projeto de extenso coordenado pela Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio e pela Prof Dr Luciane Wilke Freitas Garbosa, o qual oferta gratuitamente oficinas musicais, ministradas por licenciandos em Msica, para acadmicos do curso de Pedagogia e outras graduaes, bem como comunidade em geral.
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produo de pesquisas tendo como lcus a formao musical do curso de Pedagogia da UFSM, como Bellochio (2000), Spanavello (2005), Correa (2008), Furquim (2009) e Oesterreich (2010); Werle (2010). Embora, o trabalho com a educao musical possa representar um grande desafio para as professoras de educao infantil, j que na maioria das vezes tiveram poucas vivncias musicais formais em sua trajetria de vida, acredita-se que atravs de um processo longitudinal de vivncias musicais e acompanhamento das prticas, seja possvel que as pedagogas possam potencializar a educao musical junto aos alunos. A seguir so apresentados partes dos registros de uma histria sonorizada a qual foi criada por uma estagiria participante da pesquisa e desenvolvida em uma turma de educao infantil, com crianas de 3 anos de idade. Vamos Passear na Floresta?: sonorizando histrias
Parte I Olhos curiosos e atentos organizao da sala que estava diferente. Em um canto da sala, um tapete grande com alguns objetos sonoros, no outro uma caverna construda com panos e cadeiras, e interligando os dois, um amplo espao livre sem qualquer objeto. Cortinas abertas... luzes apagadas... um estranho mistrio no ar. A professora, ento, convida como quem se prope a iniciar uma aventura: - Vamos passear na floresta? Eis que no segundo seguinte a sala se transforma por completo! Tudo foi tomado por rvores e plantas que cresciam, no se sabe de onde, tornando o ambiente inusitado e desconhecido. A possibilidade de haverem animais e feras na floresta aumentava a cada instante. Ouvidos muito atentos jornada que estava para comear (Caderno de registro, estagiria Dora, set. 2009).

Como j sabido, as histrias so muito importantes para o desenvolvimento e construo do pensamento simblico das crianas. Segundo Brito (2003, p. 161)
Ouvindo e, depois, criando histrias, elas estimulam sua capacidade inventiva, desenvolvem o contato e a vivncia com a linguagem oral e ampliam recursos que incluem o vocabulrio, as entonaes expressivas, as articulaes, enfim, a musicalidade da prpria fala.

Neste sentido, as histrias podem se tornar metodologia para o trabalho com a msica, a partir do momento que se busca torn-las mais expressivas e sonoras. A forma como se narra uma histria, variando a entonao de voz conforme as diferentes partes: ora mais grave, mais agudo, pronunciando mais rpido ou lentamente, suave ou mais forte, enriquecem a histria e despertam as crianas para as variaes sonoras que esto ocorrendo.

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As histrias sonorizadas so uma possibilidade para o trabalho com msica de fcil acesso para professoras da educao infantil, pois essas professoras conhecem o contexto de suas turmas, sendo possvel identificar os elementos e temas que lhes so mais significativos e que possam aguar ainda mais a imaginao e a criatividade, contribuindo para a construo da histria sonorizada. Alm disso, neste tipo de atividade no se faz necessrio habilidades vocais ou o uso de instrumentos musicais convencionais, podendo ser utilizados uma variedade de objetos sonoros. Durante a realizao da pesquisa constatou-se que trabalhar com histrias sonorizadas foi uma prtica utilizada por todas as estagirias que participaram do estudo. As histrias surgiam a partir de interesses demonstrados pelas crianas e de temticas que estavam sendo desenvolvidas. importante que o ambiente a ser realizado a histria possa ser pensado, organizado e planejado, a fim de que possa ser convidativo s crianas adentrarem na histria proposta, contribuindo assim com a criao durante o processo de sonorizao.

Parte II - Vamos passear na floresta? - Vamos!! E o passeio comea com todas as crianas sentadas no tapete, que j no era mais um tapete, mas sim um barco que navegava pelo rio da floresta. - Vocs esto ouvindo o som do rio? Como podemos fazer o som do rio? Rapidamente as crianas passam a explorar os sons dos instrumentos e objetos sonoros, e a cada desafio proposto pela professora, iam sonorizando e vivenciando a histria, ora com os objetos disponveis, ora com sons do prprio corpo. Uma cascata se aproxima, chegada a hora de abandonar rapidamente o barco, nadar at a margem. Na medida em que se movimentavam por todos os espaos iam desvendando os mistrios da floresta. A caminhada, o trecho do mato fechado, a trilha de pedrinhas, a escalada nas rvores, a colmia, o encontro com os macacos, tudo ia somando muita sonorizao e estimulando a imaginao com as situaes que as prprias crianas iam sugerindo. At que, copiosamente, comeou a chover, a trovejar e a ventar... E agora? Para onde ir? (Caderno de registro, estagiria Dora, set. 2009)

Realizar uma histria sonorizada junto aos alunos implica em elaborar um enredo e um cenrio sonoro pelo qual a mesma ser contada ou vivenciada, conforme a situao exemplificada. A histria a ser sonorizada pode ser alguma j conhecida de livros infantis, uma adaptao e construo da professora ou uma construo coletiva da turma. Na situao relatada, a histria foi uma adaptao realizada pela professora a partir de Vamos passear na 309

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floresta? (faixa 8 do CD que integra guia prtico para professores Msica 1 editora Lua, 2006). Os elementos a serem utilizados para sonorizar uma histria podem variar conforme as possibilidades de materiais disponveis. Nessa atividade foram usados objetos sonoros confeccionados, anteriormente, pelas prprias crianas, como por exemplo: tambores feitos com latas de diversos tamanhos; chocalhos feitos com potes de iogurte acrescido de pedrinhas e sementes; mbiles feitos com chaves; reco-reco e claves feitos com pequenos bastes de madeiras; lixas; pau de chuva. Tambm foram utilizados negativos de exame de raios-X e pedaos de mangueiras amarelas usadas em construes, pois costumam causar um bom efeito semelhante ao som de trovoadas e do vento quando a mangueira segurada em uma das extremidades e balanada rapidamente em movimentos circulares. Por outro lado, quando no houver objetos sonoros, est atividade tambm pode ser realizada utilizando objetos da prpria sala de aula dos quais seja possvel extrair algum tipo de som, como, por exemplo, passar o lpis ou caneta na mola do caderno, abrir e fechar o estojo ou mochila, friccionar o giz no quadro, dentre outros. Pode-se desafiar os alunos a explorar as possibilidades sonoras da sala de aula para criar um cenrio sonoro para a histria.
Parte III - A caverna! Vamos correr para a caverna! Protegidos da chuva, inicia-se a explorao da caverna e dos sons deste inusitado lugar. Que criatura habitaria a caverna? - Gente, olha l! peludo, tem rabo comprido... Que cheiro esse? - um gamb! Todos corriam para fora da caverna fugindo do gamb. Era necessrio fazer todo o caminho de volta e muito rpido. *** No dia seguinte, uma criana chega sala de aula acompanhada de um gamb de pelcia. A turma revive a histria e agora ganha um novo mascote que passa a acompanh-los nas prximas atividades. O gamb de pelcia virou o mascote da turma. As crianas disputavam ele, tratavam ele como uma pessoa, tudo por causa da histria Vamos passear na floresta. At no banheiro levaram o gamb junto (Caderno de registro, estagiria Dora, set. 2009).

A histria sonorizada teve como dispositivo a mediao da professora buscando desafiar as crianas a explorar as diferentes possibilidades sonoras dos objetos disponibilizados. Na medida em que, a professora contava a histria tambm conduzia a sonorizao da mesma, de modo que todas as crianas pudessem participar da trilha sonora. Alm disso, as intervenes da professora possibilitaram que as crianas pudessem pensar ao produzir os sons, realizando pequenas variaes, como por exemplo, no trecho da 310

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histria em que comeou a chover: a chuva iniciou lenta, aos poucos foi aumentando a intensidade at que se tornou um temporal com chuva forte, ventos e trovadas. Percebe-se que a problematizao da professora fundamental, para que as crianas possam ser estimuladas no s a produzir sons, mas tambm a ouvir os sons que esto sendo produzidos pelos colegas, de modo atento, organizado e reflexivo. Aps a histria foram feitos questionamentos acerca dos efeitos produzidos por esses sons, bem como comparaes entre as propriedades dos mesmos: longo ou curto (diz respeito durao), fraco ou forte (intensidade), agudo ou grave (altura7), etc. A professora props diferentes organizaes para que os sons no fossem produzidos somente de modo concomitante, e assim seus efeitos pudessem ser explorados separadamente e alternadamente.

Algumas Consideraes
Entende-se que as histrias sonorizadas tm potencial metodolgico para o trabalho sonoro-musical a ser realizado junto s crianas. Contudo, importante que a professora, ao conceber a relevncia da educao musical como parte do desenvolvimento integral da criana, possa colocar-se em um constante movimento de busca por alternativas diferenciadas as quais possam estar contemplando em sua prtica docente. Para isso, preciso ressignificar a sua relao com a msica, no restringindo ou limitando a sua atuao por no ter o domnio de certa habilidade vocal ou com instrumentos musicais convencionais. A possibilidade da professora de educao infantil trabalhar com a msica em suas prticas amplia a capacidade de contextualizao e significao a ser construda acerca da msica pelas crianas. Na medida em que a professora organiza seu projeto e sua ao pedaggica e articula as reas do conhecimento, integrando msica, as aprendizagens passam a ter mais sentido para as crianas.

Para que essa propriedade possa ser compreendida mais facilmente pela criana, pode-se fazer referncia ao som agudo associando-o a um som mais fino, ao passo que um som grave pode ser referido como um som mais grosso.

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Psteres

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Corridos de Capoeira na Creche: prtica pedaggica musical e diversidade tnico-cultural


Flvia de Jesus Damio1 Creche da UFBA flaviad@ufba.br/afroflaviadamiao@gmail.com Resumo: O presente trabalho tem por objetivo identificar aes e interaes de meninas e meninos entre 1 e 2 anos a partir da insero dos corridos de capoeira na prtica pedaggica musical em sala a fim de verificar se os mesmos se configuram como uma ferramenta educativa que contribui para o desenvolvimento musical, na construo de identidade tnicocultural, bem como, na formao e ampliao de um repertrio musical infantil plural pautado na contribuio do legado dos afro-brasileiros para msica brasileira. O presente estudo privilegia a interface de estudos nas reas da educao infantil: Brasil, 1998; Rocha,1998; da educao musical infantil: Santiago e Nascimento, 1996; Ilari, 2002; Brito, 2003; Russell, 2006, da histria e cultura afro-brasileira: Oliveira, 2003; 2005; Cunha, 2005; Munanga, 2004; da educao das relaes tnico-raciais: Cavalleiro, 2000; Machado, 2002(a); Brasil, 2004(a); Brasil, 2004(b) dentre outros. Metodologicamente, o trabalho caracteriza-se pela abordagem qualitativa da pesquisa-ao. A escolha por tal abordagem deve-se ao fato da insero da pesquisadora no lcus da pesquisa, e por considerarmos as crianas como atores sociais que participam do processo de pesquisa. O lcus do trabalho a creche da Universidade Federal da Bahia em Salvador. Os sujeitos da pesquisa sero 20 crianas entre 1 e 2 anos que freqentam o grupo I e seus pais. Nosso ponto de partida que a prtica pedaggica na creche deve atuar no sentido de fomentar a construo positiva de identidades, das crianas negras, brancas, indgenas atravs do acesso aos referenciais scio-histricos e das matrizes culturais que nos constitui. Palavras chave: Educao em creche, prtica pedaggica musical, diversidade tnico-cultural

Introduo
A conformao histrica, poltica e social do Brasil, sinalizam para a existncia de um pas multi-tnico e pluricultural. Entretanto, a sociedade brasileira negou-se como pluricultural, escondeu a questo tnica e estabeleceu um projeto de Estado destacando valores hegemnicos oficiais brancos (Nery, 2004). De acordo com Munanga (2004) o discurso de formao do povo brasileiro, de forte carter ideolgico, esteve ligado a construo da idia de nao e de identidade nacional ocorrido nos fins do sculo XIX at meado do sculo XX. Para forjar essa idia de nao, elegeu-se o bitipo do homem branco e a cultura ocidental europia como modelo sobre o

Pedagoga-UFBA; Especialista em Educao Infantil- UNEB; Mestre em Educao-UFC; Professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico na Creche da UFBA

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qual erigir-se a nao brasileira. indgenas, africanos foram relegados a periferia da historia e cultura do Brasil. Dada a impossibilidade de negar a existncia da populao negra e indgena, vrios intelectuais brasileiros se dedicaram ao projeto de construo da idia do povo brasileiro. Um povo que resultaria da mestiagem - mistura - entre as trs raas (branca, negra e ndia). Pensando com Marques (1994) compreendemos que neste processo o que estava em jogo era o controle social, a homogeneizao. Era preciso administrar a diversidade. A construo dos discursos e de prticas de invisibilizao das diferenas e da diversidade no pas reverberou em todas as dimenses da vida dos brasileiros. Desde as esferas das micro-relaes, como as relaes afetivas, por exemplo; at o mbito do acesso aos bens sociais, econmicos, polticos e culturais. No campo da educao, a conseqncia dessas prticas de negao do outro se traduziu de muitos modos: proibio de acesso educao; prticas pedaggicas racista e discriminatrias com prevalncia da pedagogia do embranquecimento; silenciamento e negao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro; prticas de desqualificao da identidade tnica; poltica de baixo investimento em sistemas pblicos de educao, quando a populao negra, comeou a ter acesso a ele; dentre outros. O cenrio acima descrito, nos revela da omisso do Estado brasileiro em oportunizar parcela da populao afro-brasileira condies dignas de acesso e permanncia educao de qualidade. No vcuo institucional deixado pelo estado, os afro-brasileiros vm ao longo dos tempos se (pre)ocupando com a educao dos seus. Assim, os negros, de modo individual, ou articulados em movimentos se incumbiram da tarefa de educar-se e de cuidar da educao dos seus. Ao longo dos cinco sculos da presena de africanos e seus descentes em terras brasileiras, estes sempre reivindicaram o acesso educao, bem como, propuseram estratgias educacionais ora mantidas por eles mesmos, ora de responsabilidade do Estado. A partir do sculo XX, os movimentos negros, passaram a apontaram de modo mais enftico: a necessidade de polticas e diretrizes educacionais pblicas de reparao a populao negra, o reconhecimento e valorizao da histria e cultura afro-brasileira, aes afirmativas, e relaes tnico-raciais positivas na educao. (Brasil, 2004(a). Essa demanda da comunidade afrodescendente brasileira pela afirmao do direito a educao foi contemplada/apoiada com a promulgao da Lei 10.634/2003, que alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9.394/1996 (LDB), torna obrigatrio o 316

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ensino sobre a Histria e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimento de ensino fundamental e mdio. Ainda, seguindo a referida Lei, tais contedos sero ministrado no mbito de todo currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Apesar da Lei 10.639/2003 no se referir a Educao Infantil, dois marcos legais incluem a Educao da Relaes tnico-raciais e o Ensino da Histria e Cultura AfroBrasileira desde a educao infantil. So eles; o Parecer do CNE/CP n3 de 2004 e a Resoluo n 1 de 2004 do Conselho Nacional de Educao(CNE). No Parecer n03/2004 isso fica explicito quando aborda diz que a Histria e Cultura Afro-Brasileira precisa ocorrem em todos os nveis e mbitos da Educao. O ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino,(...). E, quando fala das responsabilidades dos nveis de ensino para com o cumprimento da Lei. Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar (...). (Brasil, 2004(a). J na Resoluo n 1 de 2004 do Conselho Nacional de Educao(CNE) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao da Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e, tambm o Parecer do CNE/CP n3 de 2004 inclui a Histria e Cultura Afro-Brasileira e a Educao da Relaes tnico-raciais desde a educao infantil. Nesse contexto, compreendemos que a insero da cultura de matriz africana, na prtica educativa de creches e escolas de educao infantil, um movimento indispensvel no sentido de buscarmos superar o etnocentrismo europeu e desalienar os processos pedaggicos desde o primeiro mbito da educao infantil. Fundamentalmente, porque as crianas de 0 a 3 anos so sujeitos de direitos, e, como tal tem direito de freqentar uma ambincia educativa onde o respeito s diferenas, a diversidade tnica, a pluralidade cultural e alteridade do ser sejam elementos basilares de sua ao. necessrio que a prtica pedaggica na creche atue no sentido de fomentar a construo positiva de identidades, das crianas negras, brancas, indgenas, etc; atravs do acesso aos referenciais scio-histricos e das matrizes culturais que nos constitui, de modo equnime. Essas aes, so estratgias necessrias, para que as instituies de educao da 317

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primeira infncia em Salvador, sejam, efetivamente espaos democrticos e plurais nos quais a diversidade no seja trascodificada em desigualdade.

Justificativa
Partindo da compreenso apresentada anteriormente, que o presente trabalho busca dar conta de uma lacuna, qual seja: articular discusses acerca da educao de crianas em creches, prticas pedaggicas musicais, cultura de matriz africana e diversidade tnico-racial. Quando pensamos na presena da cultura de matriz africana na prtica pedaggica na creche, vislumbramos sua insero atravs das mltiplas linguagens simblica. Primeiro, porque atravs delas que a criana pequena realiza o duplo movimento de lanar-se no mundo, e ao mesmo tempo, tom-lo para si. Segundo, porque as a cultura de matriz africana utiliza-se de inmeras elementos simblicos para assegurar sua existncia. A msica uma das linguagens quais os afrodescendentes (re)elaboraram no Brasil a cultura originria no continente africano. As prticas pedaggicas musicais das creches precisam contemplar a msica produzida no continente africano, bem como, aquela elaborada pelos afrodescendentes em terras brasileiras. O importante assegurar que as crianas de 0 a 6 anos possam ter oportunidade de produzir, apreciar e sentir diferentes ritmos e sonoridades de modo ldico e prazeroso.

Pressupostos Tericos
De carter interdisciplinar, o presente estudo privilegiar a interface de estudos e pesquisas nas reas da educao infantil Brasil, 1998; Rocha, 1998; Brasil, 1999; Rosemberg, 1999, Machado, 2002(b); Dahlberg; Moss e Pence, 2003; Quinteiro, 2002, da educao musical infantil Santiago e Nascimento, 1996; Brasil,1998; Ilari, 2002; brito, 2003; Oliveira, 2006; Russell, 2006, da histria e cultura afro-brasileira Oliveira, 2003; 2005; Cunha, 2005; Munanga, 2004; Adriano, 2006, da educao das relaes tnico-raciais Oliveira, 1994; Dias, 1997; Lopes, 2001; Cavalleiro, 2000; Machado, 2002(a); Gusmo 2003; Brasil, 2004(a); Brasil, 2004(b); Brasil, 2005. Nessa perspectiva, os referidos trabalhos sero nossos guias no processo de produo de novos conhecimentos em educao infantil.

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Objetivo Geral
A presente pesquisa tem por objetivo identificar aes e interaes de meninas e meninos entre 1 e 2 anos a partir da insero dos corridos de capoeira na prtica pedaggica musical em sala a fim de verificar se os mesmos se configuram como uma ferramenta educativa que contribui para o desenvolvimento musical, na construo de identidade tnicocultural, bem como, na formao e ampliao de um repertrio musical infantil plural pautado na contribuio do legado dos afro-brasileiros para msica brasileira.

Questes de Pesquisa
Diante do exposto, o presente trabalho teve por objetivo responder as seguintes questes: Quais as aes e interaes so produzidas por meninas e meninos entre 1 e 2 anos de idade a partir da insero dos corridos de capoeira na prtica pedaggica musical em sala? Os corridos contribuem para o desenvolvimento musical de crianas entre 1 e 2 anos? De que forma? Os corridos favorecem a construo da identidade tnico-cultural? Como? Os corridos se configuram como musicas que podem integrar e/ou ampliar o repertrio musical infantil destacando sua origem ligada aos afro-brasileiros? Quais as compreenses, posturas, reaes, dos pais das crianas acerca dos corridos de capoeira e da insero dos mesmos na prtica pedaggica musical em sala?

Metodologia
Metodologicamente, o presente trabalho caracteriza-se como uma abordagem qualitativa da pesquisa-ao. Para Thiollent (1988) a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou a resoluo de um problema.. A escolha por tal abordagem deve-se ao fato de que estamos interessadas em melhor compreender um aspecto do processo educacional em creche, pela insero da pesquisadora no lcus da pesquisa, pelo compromisso da pesquisadora com a populao pesquisada, e, principalmente, por considerarmos as crianas como atores sociais que, possuindo ao e voz, participam do processo de pesquisa.

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Sujeitos e Lcus Sujeitos da pesquisa sero 20 crianas entre 1 e 2 anos que freqentam mesmo grupo em uma creche e seus pais. O lcus do trabalho a creche da Universidade Federal da Bahia em Salvador. Dimenso tica
Nas questes ticas de investigao com crianas deve considerar-se uma trilogia entre direitos, deveres e danos/benefcios, devendo o trabalho do investigador social orientar-se pela observncia destes trs pilares fundamentais. (Alderson,1995), Partindo de tal compreenso inicialmente o projeto ser apresentado a coordenao geral da creche e as profissionais que trabalham no grupo I; No momento seguinte far-se- uma reunio com pais das crianas para apresentar o projeto de pesquisa, solicit-los a autorizar a participao dos filhos(as) e convid-los tambm a participarem; A participao das crianas do grupo ter como eixo a observao cuidadosa das reaes faciais, corporais e verbais de bem-estar das mesmas. Sob nenhuma hiptese as crianas sero obrigada a realizarem uma atividade que no desejem.

Ferramentas metodolgicas A fim de alcanarmos os objetivos a que esta pesquisa se prope usaremos um amplo conjunto de ferramentas metodolgicas a fim de nos aproximarmos do fenmeno a ser estudado. Da interao das crianas sero privilegiadas: desenhos infantis; observao de situaes de brincadeiras; observao do seu movimento corporal; fotos e filmagens; dirios de observao. Na parte da pesquisa que envolver os pais sero usados questionrios.

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Oficinas de msica no Projeto de Extenso Multicampi da Universidade Estadual de Montes Claros


Talita Daniele Alves Gomes talitinhagomes@yahoo.com.br Resumo: O presente trabalho relata uma experincia pedaggico-musical realizada a partir do Projeto de extenso Multicampi da Universidade Estadual de Montes Claros-MG. As vivncias musicais foram desenvolvidas no primeiro semestre de 2011, mais especificamente entre os meses de abril e junho, nas cidades de Salinas e Almenara, respectivamente. No projeto foram atendidos alunos provenientes de escolas pblicas municipais (que apresentavam baixo IDH - ndice de desenvolvimento humano) com faixa etria de 06 10 anos de idade. Este trabalho musical se insere em um conjunto mais amplo de atividades extensionistas que incluem prticas voltadas educao infantil, a sade e a atividades esportivas. O trabalho teve como objetivo proporcionar aos alunos momentos musicais ldicos e significativos que pudessem contribuir na sua formao bsica. As oficinas foram realizadas em contextos diversificados e assim, no ficaram restritas sala de aula. Acreditase que os relatos aqui transcritos podero contribuir para a reflexo sobre trabalhos que vm sendo realizados com vistas ao desenvolvimento de atividades musicais nos espao escolares. Palavras chave: Educao infantil, msica, oficinas

Introduo
Sou acadmica bolsista do PET (Programa de Educao Tutorial) que um projeto do MEC, financiado pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior). A ao tem por objetivo propiciar aos alunos participantes, sob a orientao de um tutor, a realizao de atividades extracurriculares que complementem a formao acadmica do estudante e atendam s necessidades do prprio curso de graduao (BRASIL, 2006). Buscando aprofundar minha formao acadmica, elaborei o projeto Oficinas Itinerantes. A proposta tem como principal objetivo realizar capacitaes para futuros e j atuantes, professores de msica no contexto escolar. As atividades so desenvolvidas por meio de oficinas com aplicao de temas prticos e tericos. Assim, as atividades buscam desenvolver prticas musicais dentro do prprio contexto visando mobilizao e sensibilizao dos alunos contemplados. O projeto visa unir a proposta extensionista do Multicampi com a prtica exercida nas oficinas itinerantes. Assim, reestruturei o projeto de forma que atendesse s demandas solicitadas pela Coordenadoria de Apoio ao Estudante, a qual responsvel pela orientao e realizao das oficinas dos Multicampis, a fim de atender a crianas da educao infantil com 324

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idade entre 06 e 10 anos com oficinas de curta durao dentro das reas de educao, sade, esporte e cultura. Realizadas no 1 semestre de 2011, as oficinas itinerantes de msica no projeto Multicampi se destacam por propiciar aos alunos contemplados uma nova experincia com a msica no contexto escolar, diferente do que esto acostumados vivenciando a prtica e a escuta musical em um pequeno espao de tempo. Este artigo buscar relatar como as oficinas foram realizadas e assim, sero apontados os objetivos, a metodologia, os recursos e as concepes pedaggicas que nortearam o trabalho.

Detalhamento da experincia pedaggica


O projeto Multicampi um projeto extensionista da Coordenadoria de Apoio ao Estudante vinculado Pr-Reitoria de Extenso Cultural da Universidade Estadual de Montes Claros e tem como principal objetivo levar s cidades que possuem campus da Unimontes oficinas prticas e rpidas de reas diversas bem como sade, esporte, educao, cultura e lazer. O Multicampi realizado durante dois dias nas cidades contempladas durante todo o perodo diurno atendendo s crianas da faixa etrias de 06 a 10 anos matriculadas em escolas publicas e/ou municipais. Segundo Gonalves (So Paulo, Brasil 2009) a msica uma ferramenta que contribui para formao integral do ser humano. Por meio dela a criana entra em contato com o mundo letrado e ldico. Ensinar utilizando-se da msica ajuda a criana a valorizar uma pea musical, teatral, concertos, pois, dando a oportunidade do conhecimento dos vrios gneros musicais ela tem a oportunidade de construir sua autonomia, criatividade, aquisio de novos conhecimentos e criticidade. Essa proposta teve como objetivo de desenvolver um trabalho prtico e rpido nas oficinas que se desenvolvem no projeto Multicampi. Assim, relato experincias que vivi no mesmo, com o intuito de mostrar uma realidade que encontramos hoje no segmento da educao infantil de algumas cidades do estado de Minas Gerais, tendo como objetivo ainda relatar algumas atividades realizadas nas oficinas como forma de dissociao das idias utilizadas. Presentes em todo o trabalho extensionista as prticas metodolgicas esto ligadas diretamente com o ldico, imaginrio e recreativo sendo desenvolvidas atividades prticas com utilizao de materiais informativos de tal forma que os alunos recebam o maior nmero 325

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de informao possvel em um curto espao de tempo. So utilizados recursos audiovisuais como o data show, reais como instrumentos musicais e ainda recursos ldicos como desenhos, pinturas e retratos do imaginrio. Nas oficinas de msica foram realizadas algumas atividades de diferentes objetivos. Iniciou-se com a sensibilizao das crianas cantando msicas do cancioneiro infantil as quais as crianas tm um momento de recreao. realizado tambm um trabalho de coordenao motora com batidas alternadas nas pernas e palmas acompanhando a melodia da msica trabalhada. Aps a sensibilizao realizado uma atividade que trabalha a identidade dos sons onde se cantado uma msica que fala de uma fazenda onde se citam nomes de animais onde as crianas projetam os sons referentes aos animais citados. Segue a letra da msica com a idealizao da dinmica:

A fazenda Na fazenda pato tem (qum qum) Tem um co (au au) Tem peru (glu glu) Carneiros brancos como algodo (b) Ainda tem um galo se achando um valento (cocoric) Tem um gato angor (miau miau) Passarinhos sempre a cantar (assobios) Quando o boi se pe a mugir (muuuuu) A casa ameaa at cair. (nesta hora se levanta os dois braos na inteno de no se deixar a casa cair) Bem cedinho de manh (duas palmas) Quando o sol (duas palmas) Levantar (duas palmas) Todos os bichos vo acordar (nesta hora os meninos fazem o movimento de espreguiar e imitam vrios bichos ao mesmo tempo) hora da fazenda trabalhar (duas palmas)

Aps esta atividade pedimos s crianas que retratem em forma de desenho os bichos citados na msica ensinada pelos acadmicos. Realizando estas atividades prticas percebi que a metodologia utilizada pela equipe sendo trabalhada de uma maneira mais informal possibilitava uma maior recepo dos alunos com a msica. As crianas eram recepcionadas em sala de aula e a maioria das vezes apresentavam um comportamento agitado o qual era trabalhado pelos oficineiros do curso de msica, por meio da sensibilizao, prtica rtmica e de coordenao motora e percepo da identidade dos sons bem como sua intensidade, altura e timbre. Dentro de todas as condies

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possveis a equipe realizava um trabalho especial com as crianas com forma de possibilitar um momento de sensibilizao e aproveitamento da msica infantil. Para Siqueira (So Paulo, Brasil, 2009) As atividades musicais realizadas na escola no visam formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciara abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser. Outra atividade tambm realizada pela equipe era a brincadeira de Qual a msica?. Nesta prtica musical uma parte dos oficineiros apresentava melodias de msicas do cancioneiro infantil, MPB, sertanejo com nfase nas msicas cantadas por eles. A msica se representava com forma real onde os oficineiros executavam instrumentos bem como o violo, a flauta transversa e alguns instrumentos de percusso tocando a melodia onde as crianas dividas por equipes deveriam realizar uma corrida para estourar um balo o qual dava direito criana de responder qual era o nome da msica e marcar ponto para sua equipe. Ao final presenteamos a todos agradecendo pela participao e aproveitamento das atividades oferecidas.

Concluso
A elaborao de oficinas rpidas e prticas no Projeto Multicampi da Universidade Estadual de Montes Claros contribuiu de forma favorvel s crianas que participam uma vez que as mesmas realizam contato direto com prticas musicais, e estas permitem uma integrao com outras reas, alm de servirem como forma de recreao e desenvolvimento de percepo auditiva e rtmica. Segundo Almeida (2005) o bom senso, a humildade em reconhecer sua incompletude, o aprender com o aluno, a pacincia, a tolerncia, a responsabilidade, a preocupao com o social e o respeito aos alunos e comunidade so tambm reconhecidas como necessidades na atuao do professor de msica. Tendo como foco deste trabalho o relato de uma experincia vivida no Projeto Multicampi, enfatizo a importncia destas oficinas para a formao acadmica dos alunos do curso de graduao da Universidade Estadual de Montes Claros, as quais proporcionam uma vivncia mais ampla com uma realidade da educao bsica como forma de experincia com diversos tipos de alunos e locais. Esta proposta possibilita ao acadmico uma significativa experincia com o cotidiano vivido pelas crianas da educao infantil.

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Referncias
GONALVES; SIQUEIRA; SANCHES, Adriana Rodrigues; Geyza Mara; Thiago Palma. A importncia da msica na Educao Infantil com crianas de 5 anos. Lins, SP, 2009 ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de; DEL BEN, Luciana Marta. Educao musical noformal: Um estudo sobre a atuao do profissional em projetos sociais de Porto Alegre RS Ministerio da educao Secretaria de Educao Superior; Departamento de Modernizao e programas de Educao Superior. Manual de Orientaes bsicas. Braslia DF, dezembro de 2006.

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A Msica na Educao Infantil em Pelotas: mapeando as escolas privadas


Isabel B. Hirsch isabelhirsch@ymail.com Vitor H. R. Manzke vitormanzke@gmail.com Marilcia D. da Silva maridusil@hotmail.com Janaina P.V. Cruz janinhapvc@hotmail.com Resumo: Este texto apresenta elementos de uma pesquisa em andamento e faz parte de um mapeamento do ensino de msica em toda a educao bsica das redes pblica e privada de Pelotas RS aps a Lei 11.769/08. Nesta comunicao, ser mostrado apenas o projeto de pesquisa nas escolas infantis privadas do municpio de Pelotas na zona sul do estado do Rio Grande do Sul. Tem por objetivo geral mapear o ensino de msica nas escolas infantis privadas e por objetivos especficos identificar quem o profissional que trabalha com a msica nas escolas; reconhecer quais as atividades musicais que so desenvolvidas nas escolas; e, identificar quais so as necessidades dos profissionais que trabalham com msica nas escolas. O mtodo desenvolvido o survey de desenho interseccional e o instrumento de coleta de dados o questionrio auto-administrado. A pesquisa encontra-se na fase de coleta de dados e pretende contribuir com a compreenso do trabalho musical realizado nas escolas. Palavras-chave: educao musical em escolas privadas, educao infantil, mapeamento

Introduo
Muito se tem discutido sobre o ensino de msica nas escolas desde que a Lei n 11.769 foi homologada em 18 de agosto de 2008 instituindo a obrigatoriedade da msica como contedo do componente curricular da educao bsica. De acordo com Figueiredo (2010),
Apesar do avano que a legislao pode trazer, ainda restam diversas questes sobre a educao musical na escola a partir da nova lei. A questo do professor adequado para ensinar msica na escola ainda no est definida com toda a clareza necessria, pois a lei 11.769/2008 genrica; cabe aos estados e municpios, estabelecerem os detalhes desta questo. A prtica polivalente para o ensino das artes ainda est muito presente nos sistemas educacionais brasileiros e, para vrios deles, a nova lei no acrescenta modificaes (FIGUEIREDO, 2010, p.4).

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Pelo que se pode observar, o que mais deixou dvidas em boa parte da populao brasileira sobre quem ser o profissional que ir trabalhar com a msica nas escolas: o professor especialista ou o no-especialista? De acordo com Verle & Bellochio (2009), o professor de educao infantil tem papel fundamental para fazer com que a msica seja uma realidade nas escolas. Alm disso, as autoras complementam que
imprescindvel que o professor tenha conhecimentos musicais suficientes para que possa trabalhar com esta rea do saber. Todavia, bom destacar que esse professor no especialista em msica e sim no desenvolvimento de crianas pequenas, responsvel pela educao da criana numa perspectiva integral, evitando fragmentaes curriculares, trabalhando com todas as reas do conhecimento de maneira articulada, incluindo-se, portanto, a educao musical (VERLE; BELLOCHIO, 2009, p.106).

Nem sempre as escolas da rede pblica ou da rede privada de ensino dispem de um profissional habilitado para desenvolver atividades musicais. Alm disso, no h informao de que todos os cursos de formao inicial de futuros pedagogos tenham tambm alguma disciplina sobre metodologia da educao musical no currculo. De acordo com Pacheco (2007),
a Educao Musical no tem recebido ateno no que se refere a sua incluso nos currculos de formao de futuros professores pedagogos. Ainda so poucos os cursos de graduao que oferecem essa disciplina na sua matriz curricular (PACHECO, 2007, p.89).

Mesmo assim, sem esta devida ateno, Pacheco (2007) prope ao professor unidocente
a possibilidade de pensar e discutir como a msica pode-se tornar [...] um elemento importante do processo educativo das crianas destes nveis da educao bsica (PACHECO, 2007, p.95).

Para ambos os autores, o professor no-especialista pode sim contribuir com o professor especialista nas atividades musicais nas escolas, desde que tenham condies de faz-lo. De acordo com Gomes (2010), sobre o espao de trabalho nas escolas,
a educao musical infantil tem contemplado abordagens metodolgicas diversas e, apesar de ser espao do professor unidocente, o educador musical tem encontrado lugar na instituio (GOMES, 2010, p. 815).

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Alm da preocupao sobre o profissional que ir trabalhar nas escolas, tambm se questiona quais contedos sero abordados e em que contexto. A educao musical no possui um currculo obrigatrio e nem a Lei 11.769/08 definiu o que dever ser trabalhado e abordado nas escolas. Neste sentido, Figueiredo (2008) afirma que
temos valorizado a diversidade ao invs da busca de modelos nicos para todos, compreendendo e respeitando as diferenas locais e regionais. Creio que esta a direo que deveramos assumir daqui para frente para o estabelecimento de orientaes ou diretrizes para as escolas brasileiras. A diversidade deve ser respeitada em primeiro lugar, e isto inclui a diversidade de msicas e a diversidade de abordagens para o ensino de msica (FIGUEIREDO, 2008, p.7).

Tendo o autor comentado a respeito da diversidade, importante tambm que o trabalho desenvolvido seja de qualidade para a contribuio da formao dos alunos. Para que os alunos das escolas tenham um ensino de qualidade, necessrio que os professores tambm tenham uma formao de qualidade. Para isso, pensa-se que a formao continuada busca um aperfeioamento para a atuao dos profissionais para as possveis mudanas na educao. Para Queiroz & Marinho (2007), a formao continuada entendida como
um projeto contnuo, que possibilita aos professores caminhos para que, de forma coletiva e contextualizada com o universo de atuao de cada profissional, possam criar alternativas para (re)discutir, (re)definir e transformar o seu pensamento e, consequentemente, a sua prtica docente (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p.1).

Com este contexto, de formao e atuao dos professores, sentiu-se a necessidade de pesquisar como a msica est presente nas escolas de educao infantil da rede privada do municpio de Pelotas RS. Por rede privada de ensino entende-se que
um sistema caracterizado por possuir instituies de ensino privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996. A rede particular de ensino geralmente mantida por recursos prprios ou atravs de anuidades pagas pelos alunos, englobando escolas abertas e outras de vrios tipos, como as de orientao religiosa, as mantidas por sindicatos de classe ou grupos empresariais ou, ainda, as escolas cooperativas, mantidas por grupos de pais de alunos (MENEZES; SANTOS, 2002).

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Objetivos
Esta pesquisa tem por objetivo geral mapear o ensino de msica nas escolas infantis privadas e por objetivos especficos identificar quem o profissional que trabalha com a msica nas escolas; reconhecer quais as atividades musicais que so desenvolvidas nas escolas; e, identificar quais so as necessidades dos profissionais que trabalham com msica nas escolas.

Justificativa
Esta pesquisa se justifica porque, ao darmos continuidade s pesquisas j realizadas e/ou em andamento pelo grupo de pesquisa Formao Docente e Educao Musical, apresentaremos um panorama geral sobre a presena da msica em parte da rede privada de ensino de Pelotas. As pesquisas na rede privada so muito escassas fazendo com que haja a necessidade, tambm, de mapear a presena da msica nesta rede de ensino. Alm disso, resultar em dados que subsidiem parcerias entre a UFPel e as escolas privadas, para que venham atender as necessidades destas escolas e de seus professores.

Metodologia
De acordo com os objetivos da pesquisa, o mtodo utilizado foi o survey de desenho interseccional. Para Cohen e Manion (1994),
os surveys agrupam dados em um determinado momento com a inteno de descrever a natureza das condies existentes, ou de identificar padres com os quais essas mesmas condies existentes podem ser comparadas, ou de determinar as relaes que existem entre eventos especficos (COHEN; MANION, 1994, p.83).

Como os dados desta pesquisa sero coletados em uma nica vez, num determinado perodo de tempo, este trabalho caracterizou-se como um survey de desenho intersecccional. De acordo com Babbie (2005, p. 101), o survey de desenho intersecccional permite descrever uma populao maior na mesma ocasio. Foi selecionado como unidade de anlise (Babbie, 2005, p.98) o profissional que trabalha com a msica nas 97 escolas de educao infantil privadas do municpio de Pelotas RS. As 97 escolas selecionadas para esta pesquisa so escolas oficialmente regularizadas no Conselho Municipal de Educao de Pelotas.

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Antes da coleta de dados, entraremos em contato com todas as 97 escolas para averiguar se esto todas em funcionamento, se os endereos esto corretos e, ainda, se existe a figura do professor de msica, ou, se existe outro profissional que trabalha com a msica. A partir destes dados iniciais que sero distribudos os questionrios auto-administrados. Para Babbie (2005), o questionrio um documento com perguntas e outros tipos de itens que visam obter informaes para anlise (BABBIE, 2005, p. 504). Esse instrumento parece ser o mais adequado, pois o universo de professores a serem pesquisados num total de 97. Para Laville e Dionne (1999), uma das vantagens do questionrio que permite alcanar rpida e simultaneamente um grande nmero de pessoas (LAVILLE; DIONNE,1999, p. 184). O questionrio, construdo com base nos questionrios elaborados Hirsch (2007), inclui questes que fornecem dados sobre formao inicial e continuada dos professores, tempo e reas de atuao, atividades musicais desenvolvidas nas escolas, recursos disponveis para a realizao das atividades musicais bem como necessidades dos professores. Os questionrios sero entregues aos professores das escolas e, juntamente com ele, uma carta para a direo e outra carta ao professor, explicando os objetivos da pesquisa, a necessidade da participao e a garantia da no-exposio do nome da escola e nem do professor no trabalho. Neste documento tambm ser includa uma provvel data de devoluo do questionrio para a validao do mesmo. Aps, os dados sero analisados, principalmente, com base na literatura da rea de educao musical, focalizando estudos que investigaram a presena da msica, especificamente, nas escolas de educao infantil em diversas regies do pas.

Consideraes finais
Espera-se que, com essa investigao, possamos mapear a situao do ensino de msica nas escolas de educao infantil da rede privada do municpio de Pelotas. Levantando dados sobre a presena da msica, mais especificamente sobre os profissionais que trabalham com msica nestas escolas, as atividades que eles desenvolvem e suas necessidades, esperamos poder contribuir com parcerias que venham colaborar na formao continuada desses profissionais, visando estratgias para o fortalecimento da educao musical nas escolas.

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Referncias
BABBIE, Earl. Mtodos de Pesquisas de Survey. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005. COHEN, Louis.; MANION, Lawrence. Research Methods in Education. London: Rutledge, 1994. FIGUEIREDO, Srgio. A ABEM e o projeto nacional de msica na escola. 2008. Disponvel em:<http://www.jacksonsavitraz.com.br/abemco.ida.unb.br/admin/uploads/pdf/palestra_sergi o_figueiredo.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2011. ______. O processo de aprovao da Lei 11.769/2008 e a obrigatoriedade da msica na Educao Bsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 15, 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ENDIPE, 2010. GOMES, Carolina. Educao Musical para o Ensino Infantil: levantamento acerca das produes brasileiras. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19, 2010, Goinia. Anais... Goinia: ABEM, 2010. p 814-821. HIRSCH, Isabel B. Msica nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio: um survey com professores de arte/msica de escolas estaduais da regio sul do Rio Grande do Sul. Dissertao (Mestrado em msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2007. LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. A construo do saber: manual da metodologia da pesquisa em cincias humanas. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionrio Interativo da Educao Brasileira EducaBrasil, 2002. Disponvel em <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=194>. Acesso em: 26 jun. 2011. PACHECO, Eduardo. Pedacurso: uma experincia de formao em Educao Musical na pedagogia. Cadernos de Educao, FaE/PPGE/UFPel, Pelotas [29]: 89 - 104, julho/dezembro 2007. VERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia. A educao musical e o professor de educao infantil e anos iniciais: um mapeamento das produes da ABEM. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18, 2009, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009. p.104-110 .

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Msica na Escola: um musical infantil para alunos do ensino fundamental I


Gabriel Alamino Martins Iglesias iglegabriel@gmail.com Felipe Veiga de Lara Gomes felipeveigamus@gmail.com Lineu Formighieri Soares lineusoares@gmail.com Regina Helena Cunha Mota Maier reginamota@gmail.com Resumo: O presente trabalho relata um projeto de pesquisa em andamento, realizado por professores e alunos do curso de Educao Artstica Habilitao em Msica do Centro Universitrio Adventista de Ensino, campus Engenheiro Coelho, interior de So Paulo. O grupo rene-se h um ano, com o intuito de estudar temas ligados criao musical. Como primeiro projeto, decidiu-se por msica direcionada s crianas do Ensino Fundamental I, a ser realizado em trs etapas. A primeira, foi uma apreciao do material disponvel para utilizao em salas de aula dessas sries. Como segunda etapa, passou-se composio musical em si, com a criao de um enredo e canes que contam uma histria atravs da qual so trabalhados aspectos musicais, noes de respeito natureza e conhecimentos da fauna e flora brasileiras. A terceira fase consiste numa pesquisa de campo. O objetivo, ao trmino do projeto, contribuir com o ensino de msica em escolas, oferecendo opes para o dia a dia em sala de aula, bem como possibilidades de produes culturais envolvendo a escola como um todo. Palavras chave: Msica na escola, canto infantil, criao musical

1. Introduo
Com a Lei No. 11.769/2008, que complementa a LDB homologada em 1996, surge, no Brasil, uma demanda redobrada por professores de msica. Com isso, as escolas precisam buscar profissionais que possam oferecer aos alunos uma base musical integrada a outros contedos do currculo, garantindo o bom aproveitamento das aulas. Na experincia vivenciada por este grupo como professores, regentes, alunos de msica e estagirios em escolas pblicas e particulares, observa-se que parte do material utilizado na educao musical no apropriado para este fim. Funcionam como lampejos repentinos, apenas visando a descontrao e no utilizando a msica como meio de ensinar valores e proporcionar o desenvolvimento cognitivo do aluno em vrios nveis. Segundo Dewey, importante no haver separao entre a vida e a educao, fomentando, assim, uma contnua reconstruo de experincias (apud CUNHA, 335

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2007, p. 22). Por outro lado, levando em considerao o docente, parece ser fundamental a produo de materiais que venham somar-se queles que tm dado suporte ao ensino, mantendo princpios pedaggicos sem perder o potencial da experincia musical. O professor precisa buscar a interao entre a vida social e a escolar, levando em considerao o discurso musical do aluno (SWANWICK, 2003) e estimulando sua criatividade e interesse. essencial uma atualizao constante dos materiais produzidos, pois se hoje no se ouvem mais os mesmos rudos do tempo de Mozart, preciso fazer a msica do nosso tempo (ZAGONEL, 1999, p. 3).

2. Etapa inicial: pesquisa


O projeto ora relatado comeou em 2010, quando trs alunos e dois professores de licenciatura em msica decidiram formar um grupo de estudos com o intuito de compor e produzir material para crianas. Como primeira atividade, o grupo iniciou uma reviso do material fonogrfico direcionado s crianas e produzido no Brasil nos ltimos vinte anos. Em encontros semanais, paralelamente pesquisa auditiva, iniciou-se a leitura de textos de referncia na rea de educao musical. O foco foram os relatos de experincias e pesquisas sobre o ensino de msica escritos nos ltimos dez anos. Entre as inmeras publicaes passveis de estudo, o grupo aprofundou-se nos textos de PENNA, 2008, ZAGONEL, 1999, ILARI, 2006, e MATEIRO, 2008. Esse levantamento de material visava uma construo de conhecimento daquilo que tem sido produzido no Brasil recentemente, gerando parmetros que delimitariam a criao musical. Uma terceira vertente do projeto envolve, ainda, uma pesquisa de campo, entrevistando at o momento vinte e dois (22) professores de msica de treze estados do pas. Os entrevistados advm de distintas realidades: sala de aula e prtica coral em escolas pblicas e particulares, bem como conservatrios. Os resultados da pesquisa, nestas trs frentes da primeira etapa, tm possibilitado, at agora, uma idia parcial daquilo que est disponvel aos professores em escolas de vrias partes do pas. A reflexo sobre as descobertas feitas at o momento, corroboram os objetivos iniciais do grupo, que incluem a criao e viabilizao de material que venha a acrescentar ao que atualmente oferecido aos professores de msica. Lembrando que, por mais que tenha havido crescimento nos ltimos anos, no existe, ainda, abundancia de material musical disposio dos professores do ensino bsico. O grupo cr que a diversidade de opes um fator de motivao para o 336

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docente, que, na fartura de alternativas poder escolher aquelas que melhor se adaptam sua realidade.

2. Criao: fase de composio e escrita do musical


No cronograma de trabalho do grupo, aps a fase inicial, exclusivamente de pesquisas, teve incio a segunda etapa: criao de um musical infantil para os alunos do Ensino Fundamental 1. O projeto prope uma integrao entre msica, artes cnicas e artes plsticas (criao de figurinos e cenrio). Alm das expresses artsticas, busca-se abranger, no trabalho, conceitos de tica, cincia e ecologia. No pretende-se algo que acarrete simples entretenimento, ou apenas apreciao musical, embora estes tambm faam parte do conjunto dos objetivos. O grupo tem observado que o essencial ensinar msica atravs do prprio fazer musical, justificando, assim, a idia de integrar vrios conhecimentos num programa com roteiro fechado. A prtica demonstra que a possibilidade de reunir msica e encenao pode tornar o aprendizado musical mais interessante e proveitoso para os alunos. O primeiro passo da criao foi a concepo de um argumento. A partir dele, o trabalho dividiu-se em criao do roteiro e composio de canes que integram-se ao mesmo. O trabalho era feito individualmente e, mais tarde, apresentado ao restante do grupo. Assim, num primeiro momento, roteiro e composies surgiam da soma de criaes independentes. Com o texto do roteiro finalizado, o grupo atualmente composto de dois professores e dois alunos iniciou uma fase de criao colaborativa, reunindo-se para compor letra e msica juntos. As canes ainda no escritas j tm temas definidos e cada componente tem liberdade para trazer novas contribuies, as quais so desenvolvidas em grupo. O roteiro conta a histria de uma menina da cidade Paloma que um dia, de repente, encontra-se numa fazenda. L, abordada por um pica-pau e um burro, que a levam para um passeio, mostrando a realidade e as dificuldades dos animais em conseqncia de uma queimada num canavial. No desenrolar da trama, os bichos da fazenda e os animais silvestres passam por situaes em que a unio de todos e o fazer musical em conjunto ajuda-os a vencer os problemas. Na histria, a msica aparece como um meio de superao e contribui para reforar mensagens de respeito natureza, em geral, e s plantas e animais, especificamente. As canes que j foram compostas tiveram como referncia a msica brasileira, j que a valorizao da msica de raiz suas caractersticas regionais e os diferentes estilos 337

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existentes em distintos estados do Brasil est dentro dos objetivos do grupo a longo prazo. Alm disso, as peas tm carter potico, facilitando a memorizao das letras atravs de rimas, assonncias e outros recursos literrios. Tanto este, como os aspectos ligados fauna e flora brasileiras, podem ser trabalhados de forma interdisciplinar com os programas de portugus/literatura e cincias.

3. Objetivos musicais e pedaggicos


No plano pedaggico, a inteno que as melodias apresentem noes de percepo de forma progressiva. Assim, nas primeiras canes aprendidas, as melodias, saltos de intervalos, figuras rtmicas, andamento e harmonia dos instrumentos, so simples e fceis para que o crescimento do conhecimento musical do aluno acontea de forma gradual. Porm, para que no deixe de ser significativo, a proposta que, no decorrer do aprendizado, gradualmente os aspectos musicais se tornem mais complexos e desafiadores. Alm disso, a instrumentao de cada pea tem sido planejada no sentido de aumentar as referncias musicais dos alunos, ampliando o espectro de referencias auditivas. A progresso na construo do conhecimento tambm ser enriquecida com o fato de as canes, utilizadas em sala, poderem ser reunidas em forma de musical ao final de um perodo. O objetivo que o professor explore, no dia a dia das aulas, as competncias musicais previstas nas canes, enriquecendo o ensino de cada uma delas com atividades variadas. Ao final do ciclo ano letivo, semestre, ou outro perodo definido pelo professor de acordo com sua realidade a montagem do musical poder funcionar como reviso e fechamento de todos os elementos musicais trabalhados com os alunos. Como laboratrio inicial do material criado at aqui, o grupo pretende trabalhar na escola bsica do prprio campus em Engenheiro Coelho, a partir do segundo semestre de 2011. A escola, que particular e j trabalha com msica em seu currculo h vrios anos, faz parte do trabalho de estgio dos alunos de licenciatura. Os alunos do grupo de pesquisa fazem estgio nos 3o e 4o anos do ensino fundamental e as crianas destas classes sero as primeiras com as quais o grupo testar as composies musicais. Os objetivos do grupo, a mdio e longo prazo, incluem a produo de material para utilizao em escolas de ensino fundamental. Durante os trs primeiros anos, o objetivo gerar um livro ilustrado, partituras das canes e manual para o professor, bem como um CD/DVD, este ltimo utilizando uma escola da regio ainda a ser definida como laboratrio de ensaios e montagem do musical. 338

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Referncias
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Ensinando a Ensinar Msica: experincias de prtica de ensino em uma relao espelhada de ensino-aprendizagem
Tiago Madalozzo UFPR tmadalozzo.ufpr@gmail.com Resumo: Neste relato procuro registrar aspectos relacionados prtica de ensino na disciplina de Metodologia do Ensino das Artes para o 3 ano do curso de Formao de Docentes em um colgio estadual de Curitiba. A partir de pesquisas tericas e documentais, observaes e questionrios, construiu-se um panorama terico, chegando-se a uma questo: o que era possvel fazer para que minhas aulas fossem produtivas, j que talvez fossem os nicos momentos em que a turma teria aulas especficas de msica? E quais procedimentos utilizar para ensinar a ensinar msica, uma vez que se tratava de uma turma de professores em formao? O tema gerador do plano de ensino foi a percepo do som como matria-prima de todo evento musical, tendo como objetivos a apresentao dos elementos sonoros e sua organizao em torno da forma musical, alm da nfase na discusso de metodologias de aplicao destes contedos tericos a partir de jogos musicais e da apreciao musical ativa, sempre com variado repertrio (Frana, 2002; Joly, 2003; Palheiros e Wuytack, 1995; Schafer, 2001). Desta forma, foi possvel promover a sensibilizao musical dos alunosprofessores em formao, mostrando novas possibilidades de ensino e de construo de planos de aula musicalmente ricos e criativos. Palavras chave: Prtica de ensino, formao de docentes, metodologias de ensino

Introduo
A disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado para o curso de Msica Educao Musical da UFPR engloba dois semestres, o primeiro voltado prtica no Ensino Mdio, e o segundo, no Ensino Fundamental. No primeiro semestre de 2009, tive a oportunidade de realizar o estgio com uma turma do curso de Formao de Docentes de um colgio em Curitiba. O incio da prtica foi justamente um perodo de questionamentos: como funciona um curso de Formao de Docentes? O que se aprende em msica neste caso, e como se aprende a ensinar msica? suficiente o contato com a msica em uma disciplina de poucas horas dividida, teoricamente, entre as quatro reas artsticas? E por onde comear um trabalho de ensino de msica frente a estas especificidades? A partir de leituras iniciais e atividades prticas como observaes de aula e aplicao de questionrio aos alunos, constru um panorama terico cujos principais apontamentos esto registrados abaixo. Isso serviu como ponto de partida para novo questionamento: frente a vrias possibilidades, o que escolher para ensinar aos futuros professores em uma curta 340

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unidade didtica com seis aulas (meu tempo de contato com eles)? A abordagem escolhida e o tema gerador da prtica esto especificados neste relato, destacando-se ainda a curiosa relao de simetria de condies que se estabeleceu em sala de aula, afinal, os alunos eram professores em formao. Apresento a seguir as principais concluses do panorama terico inicial e os desdobramentos da prtica, registrando questionamentos e possveis solues encontradas ao longo do trabalho, tendo em vista a ideia de que aqueles breves momentos de prtica poderiam ser os nicos destinados a aulas exclusivas de msica em toda a vida acadmica da maioria dos alunos.

Panorama Terico
De acordo com a LDB (1996), a Formao de Docentes se d em vrios nveis; entretanto, admitida como formao mnima para o ensino do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Dessa forma, o contexto de prtica de ensino descrito neste trabalho uma das habilitaes oficiais para a formao docente. Entre as possibilidades de trabalho destes professores em formao, a Arte, enquanto disciplina do currculo bsico do colgio, bastante valorizada de acordo com informaes contidas no Projeto Poltico-Pedaggico do colgio: considera-se a escola como espao de formao de indivduos com uma identidade cultural e de democratizao do acesso dos alunos s linguagens artsticas e manifestaes culturais (GOVERNO, 2007). A ementa da disciplina de Metodologia do Ensino de Artes, oferecida para o 3 ano do curso de Formao de Docentes, voltada para as quatro linguagens artsticas (msica, teatro, artes visuais e dana), com uma grande quantidade de contedos apenas em Msica, resumo da seguinte forma: toda a histria, os gneros, as tcnicas de composio e execuo. Por se tratar de uma disciplina de Metodologia, desde o incio procurei dar nfase para a parte especfica de estratgias de trabalho e prtica com as linguagens artsticas, tendo a inteno de apresentar o maior nmero de ideias possveis para que os alunos pudessem oportunamente desenvolver ainda novas ideias para seus planos de aula (tipo de trabalho comum da disciplina). Cabe salientar que, de acordo com dados dos questionrios, nenhum dos alunos possua formao musical, e poucos j haviam trabalhado com msica em suas aulas. Alm disso, a partir das observaes constatei que a turma era bastante interessada nas estratgias 341

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de ensino de contedos de outras disciplinas, e estava bastante ansiosa para o trabalho com Msica.

Musicalizao: um caminho metodolgico


H vrias abordagens para o ensino da Msica; contudo, a partir de experincias pessoais anteriores em educao musical, procurei insistir na valorizao da sensibilizao musical dos alunos, o que est relacionado ideia de musicalizao. Para alguns autores, a musicalizao um processo de educao musical em que noes tericas so ensinadas aos alunos a partir de atividades ldicas; portanto, toma-se o jogo musical como suporte para transmisso de contedos. Isto faz sentido ao se pensar que, para o ensino infantil o pblico dos docentes formados no curso , o jogo a forma de expresso, a atividade fundamental da infncia, conforme considera Ilza Joly (2003, p. 116): A criana, por meio da brincadeira, relaciona-se com o mundo que descobre a cada dia e dessa forma que faz msica: brincando. A sensibilizao pode comear, ento, por um conceito fundamental: nas palavras de R. Murray Schafer (2001, p. 61-62), abrir os ouvidos para os sons que nos cercam, pois a partir de exerccios de limpeza de ouvidos possvel trabalhar as ideias de som, silncio e rudo. Ou seja, a partir da densa paisagem sonora que nos cerca todos os dias, preciso prestar ateno para aquilo que a matria-prima de qualquer trabalho musical: o som. Desta forma, considerei que o tema gerador da unidade didtica deveria ser baseado no entendimento das propriedades do som, uma vez que seria lgico que um futuro trabalho destes professores em formao tivesse uma estruturao semelhante em torno do som. Aps um trabalho minucioso com o som, seria possvel discutir com a turma uma definio de msica enquanto organizao de sons, e, a partir da, trabalhar-se com estruturas musicais maiores e por isso escolhi apresentar noes de forma musical, a alternncia de momentos de tenso e relaxamento que caracteriza boa parte da msica ocidental. Para que isso acontecesse de forma eficiente, outro conceito de grande importncia a apreciao musical ativa, ou seja, a audio musical atravs de um processo de escuta nopassiva por parte do ouvinte, conforme apresentado por Graa Boal Palheiros e Jos Wuytack (1995, p. 9-13), em que os autores sugerem a associao de outros elementos ao ato de escuta a fim de tornar o evento musical palpvel ou visvel, e dessa forma facilitar o entendimento do conceito de forma musical. 342

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A Estruturao do Plano de Ensino


A fim de discutir a estratgia de ensino e a abordagem metodolgica, registro abaixo o eixo temtico da unidade didtica, os objetivos e os contedos do plano de ensino. Eixo temtico: Apreciao ativa, entendimento, compreenso e reflexes sobre a aplicao metodolgica do som como elemento que faz parte do cotidiano de todos, e a gnese de qualquer fazer musical. Objetivos: 1) apresentar e estimular a compreenso e a apreciao das propriedades do som e da forma musical; 2) fornecer referencial terico para pesquisa dos contedos acima, alm de metodologias e repertrios-modelo para a sua aplicao; 3) esclarecer informaes relativas legislao que regulamenta as especificidades do ensino da msica no Brasil. Contedos: 1) propriedades do som: rudo, som, silncio, timbre, altura, intensidade, dinmica, durao, densidade, ritmo, melodia, msica; 2) forma musical: organizao dos sons segundo o princpio bsico da alternncia de repetio e contraste, unidade e variedade: a forma A B A e variaes; 3) metodologias de ensino de msica: canes de saudao, limpeza de ouvidos, escala musical, apreciao musical ativa, danas, canes com gestos, cnones rtmicos e meldicos, construo de instrumentos, imitao rtmica, canes de despedida.

Trabalhando Numa Relao Espelhada de Ensino-Aprendizagem Para a Educao Musical Infantil


Toda a experincia de ensino foi pensada para um contexto bastante especfico, em que destaco esta relao espelhada de ensino-aprendizagem: meus alunos eram professores em formao. Por este motivo, procurei trabalhar a partir da abordagem da musicalizao infantil, uma vez que dizia respeito diretamente ao universo com o qual os futuros professores trabalhariam, a educao infantil. Quando me refiro a este abordagem, listo alguns fatores importantes que procurei destacar: a) o trabalho em sala de aula a partir da atividade ou seja, o fazer musical como foco; b) as atividades construdas sempre a partir de um suporte ldico; c) uma grande variedade de repertrio para ser usada em sala lembrando que, concordando com uma srie de pesquisadores, a msica levada para crianas pequenas no deve ser, de forma nenhuma, msica simples mas, pelo contrrio, se deve trabalhar com muitos tipos diferentes de msica; e d) principalmente, no se deve deixar que a aula de msica seja recreao deve, sim, ser muito bem estruturada em termos de objetivos e contedos claros, sendo estes objetivos e contedos ligados a elementos musicais. Sobre este ltimo fator: importante que, 343

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no contexto da educao musical infantil, no se trabalhe com objetivos extramusicais, mas sim, com metas muito claras de desenvolvimento e formao musical. Por este motivo que optei por mostrar uma possibilidade aos alunos: contedos relacionados s propriedades do som, ou seja, claramente musicais. H vrias formas de se trabalhar com msica. Algumas insistem na teoria; outras, na notao musical (escrita na partitura). Mas h, tambm, a musicalizao, em que os conhecimentos musicais devem ser trabalhados atravs dos exerccios prticos. No se pode, porm, fazer isso sem o estabelecimento de objetivos claros. Procurei mostrar que repertrios variados so interessantes, mas um trabalho com msicas do cancioneiro tradicional brasileiro ou msicas diferentes que conhecemos, que lembramos da nossa infncia igualmente importante, pois podemos estabelecer uma ligao clara com o universo infantil, alm de eventualmente ter mais segurana a partir de um trabalho com msicas bem conhecidas. Tudo com que trabalhei foi discutido intensamente com os participante do curso: desde conversas sobre a abordagem da musicalizao, passando pela legislao e chegando a experincias sobre o uso de instrumentos musicais contrudos em sala junto com as crianas. Enfim, procurei ligar todas as propostas levadas com a realidade de sala de aula dos futuros professores, trabalhando com exemplos musicais relevantes.

Discusso e consideraes finais


Os planos de aula reuniram atividades em que no s procurei ensinar msica aos alunos, como tambm ensinar a ensinar tais contedos. Um ponto positivo do trabalho foi a introduo de contedos de forma intuitiva, ou seja, chegando-se teoria a partir da prtica a metodologia da sensibilizao musical. Absolutamente todos os conceitos trabalhados foram comentados e discutidos a partir das atividades musicais, e apenas depois nomeados teoricamente. Optei por insistir na expresso corporal e vocal, incluindo nas aulas repertrio de conhecimento pessoal dos alunos, principalmente cantigas de roda que remetiam sua infncia, por acreditar que teriam mais segurana ao trabalhar com repertrio conhecido. Ainda assim, procurei enfatizar a importncia de uma pesquisa constante por novos repertrios; mas as canes de domnio pblico pareceram ser um bom ponto de partida. Alguns contedos foram modificados ou inseridos nos planos de aula ao longo da prtica, de acordo com questionamentos e demanda dos prprios alunos. A prtica levou em 344

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conta atividades de apreciao ativa, fazer musical (a parte que deixada um pouco de lado nas atividades normais da disciplina) e reflexo sobre estas duas para se chegar teoria, de forma a contemplar a chamada proposta triangular de trabalho com Arte. Isso garantiu certa coerncia estrutural ao trabalho. Como exemplo de contedo inserido oportunamente, destaco a noo de pulso, que acabou permeando boa parte das atividades musicais desempenhadas pelos alunos, e tambm foi um conceito apresentado a partir da prtica. Outro tpico solicitado pelos alunos foi a construo de instrumentos com materiais alternativos, que acabou originando um trabalho avaliativo. A notao musical no foi a nfase do trabalho, mas houve a necessidade de se registrar as atividades de forma no-convencional (utilizando materiais alternativos como cartolinas e grficos). Um ponto de grande interesse dos alunos foi minha escolha por gravar todas as canes em sala de aula. Isso possibilitou a confeco de um CD que foi posteriormente entregue a todos, e auxiliou no cumprimento de uma expectativa registrada nos questionrios aplicados aos alunos antes da prtica: a aquisio de repertrio. A avaliao foi alm da simples participao em aula: em trs trabalhos, solicitei aos alunos que pesquisassem repertrios, criassem estratgias de aplicao de contedos musicais aprendidos nas aulas atravs de atividades ldicas, e construssem instrumentos tambm com objetivos musicais e pedaggicos, alm de estticos. Com estes trabalhos procurei estimular a criao de atividades de aplicao de contedos da disciplina de forma ativa, no se resumindo escrita de planos de aula, prtica comum nos outros bimestres. Experimentar fazer msica acabou abrindo precedente para o ensino de contedos musicais bsicos, que no s foram interessantes para os alunos em sua vida acadmica, mas tambm para sua formao docente, porque a variedade de atividades que foram apresentadas para trabalhar esses contedos poder abrir caminho para a construo de planos de aula mais criativos.

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Referncias
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008a. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 19 ago 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em: 08 jun. 2009. BRASIL. Mensagem n 622, de 18 de agosto de 2008b. Mensagem de veto parcial, por contrariedade ao interesse pblico, ao Pargrafo nico do Art. 2 do Projeto de Lei no 2.732, de 2008 (no 330/06 no Senado Federal), que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Msg/VEP-622-08.htm>. Acesso em: 08 jun. 2009. CORRA, Bianca C. A educao infantil. In: OLIVEIRA, Romualdo P.; ADRIO, Theresa (orgs). Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. 2. ed. So Paulo: Xam, 2007. p. 13-30. FRANA, Ceclia C.; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. In: Em Pauta, Porto Alegre, v. 13, n. 21, dez. 2002. p. 5-41. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/download/8526/4948>. Acesso em: 12 mar. 2011. GOVERNO DO ESTADO DO PARAN. Projeto Poltico Pedaggico. Curitiba: Colgio Estadual Paulo Leminski, 2007. JOLY, Ilza. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (orgs.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126. PALHEIROS, Graa Boal; WUYTACK, Jos. O lugar da audio na educao musical. In: Audio Musical Activa. Porto, Portugal: Associao Wuytack de Pedagogia Musical, 1995. p. 9-13. SCHAFER, R. M. Limpeza de ouvidos. In: O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 2001. p. 67-118.

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A Msica de Casa na Aula de Msica: a proposta do projeto "Msica para Bebs" da UEM
Vnia Gizele Malagutti DMU UEM vmalagutti@hotmail.com Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar a proposta de aulas de msica para crianas de zero a cinco anos realizada no projeto de extenso Msica para Bebs, da Universidade Estadual de Maring. Iniciado em 2009, tem por objetivo oportunizar a iniciao musical de crianas por meio de atividades de apreciao, criao e execuo musical. A ao, alm de promover o contato da Universidade com a comunidade, tem oportunizado a formao de professores reflexivos, j que procura refletir sobre metodologias e fundamentos do ensino de msica para crianas. O projeto utiliza como referencial terico autores como Souza (2000) e Delgado e Mller (2005), que consideram as crianas como atores sociais plenos, bem como autores que discutem o desenvolvimento musical infantil, como Ilari (2006) e Beyer (2003). Dessa forma, o curso conta com uma metodologia que procura entrelaar duas propostas: o cotidiano e o cognitivo. Palavras chave: Educao musical, cotidiano, criana

A universidade uma instituio social e tem como principais tarefas o desenvolvimento de conhecimentos, a educao e a cultura (MARQUES, 2004, 114). Para tanto, constri-se a partir de um trip indissocivel: o ensino, a pesquisa e a extenso (MARQUES, 2004). Dentro desse trip, a extenso assume a funo de oportunizar os conhecimentos produzidos na universidade comunidade, e, segundo Penna (2006), oportuniza a formao de professores, uma vez que possibilita uma maior compreenso da realidade, bem como a soluo de problemas nela encontradas (PENNA, 2006, p. 41). Com o objetivo de atender a essa prerrogativa, a Universidade Estadual de Maring mantm, desde 2006, o projeto de Extenso Educao Musical, Escola e Comunidade. O projeto atua em frentes distintas e complementares, oferecendo aulas de msica para a comunidade (alunos da educao bsica, pessoas com deficincia visual e bebs), proporcionando cursos de formao continuada professores da educao bsica e configurando-se em um espao de aes pedaggico-musicais para a formao do educador musical (FIALHO, 2009). Dentro da proposta de extenso, oferecido comunidade de Maring o curso de Msica para Bebs. O curso foi iniciado em 2009 atendendo crianas de zero a trs anos e nesse ano, o projeto foi estendido a crianas de at cinco anos. As aulas tm como objetivo

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estimular o fazer musical das crianas por meio do canto, movimento, criao, apreciao e execuo musical. O projeto se justifica a partir de pesquisas como a de Ilari (2006), que considera que os benefcios da msica para as crianas vo alm do desenvolvimento cognitivo. A autora aponta que a msica traz benefcios psicolgicos, fisiolgicos, culturais, auditivoeducacionais e esttico-musicais (ILARI, 2006). Beyer e Braga (2006), afirmam que, no caso dos bebs, as experincias sonoras podem auxiliar o desenvolvimento da fala e do canto. Cerca de dezesseis crianas participam do projeto, e so divididas em trs turmas, de acordo com a faixa etria. So aulas semanais, de aproximadamente 40 minutos, ministradas por acadmicas do terceiro e quarto ano de licenciatura em msica, que trabalham em duplas e com uma co-repetidora ao piano. Na turma de crianas de at dois anos, os pais ou responsveis acompanham as atividades. Isso porque, entendemos que essa presena traz segurana s crianas, e, alm disso, possibilitam que os pais tambm aprendam como estimular musicalmente seus filhos. Dessa forma, possibilita trocas de conhecimento e incentivo, que, de acordo com Bandura (1994) citado por Cavalcanti (2009), torna as experincias das crianas mais eficazes. Como relata uma me que participou do projeto no ano de 2009, ao compartilhar o que aconteceu na aula, ao querer cantar as msicas e mostrar o que aprendeu temos um momento s nosso, de troca de olhares, toque, elogios e incentivo, ampliando nosso vnculo de me e filha (MALAGUTTI; GES, 2009, p. 6) As bases metodolgicas do projeto consideram as crianas como atores sociais plenos (DELGADO; MLLER, 2005, p. 352). Sem a idia do reducionismo biolgico, substitudo pelo reducionismo sociolgico (PROUT, 2004, citado por DELGADO E MLLER, 2005, p. 1-2), procuramos uma interdisciplinaridade entre as reas. Dessa forma, as aulas esto fundamentadas dentro de uma linha da sociologia que ouvir o cotidiano e estar atento a ele. Isso possibilita que as aulas sejam planejadas levando em considerao, alm das especificidades de cada faixa etria (ILARI, 2006; BEYER, 2003), tambm as preferncias musicais das crianas e suas vivncias musicais fora das aulas de msica (SOUZA, 2000). Aps dois anos de projeto, nesse ano surgiram diversos questionamentos sobre a forma de planejar as aulas. Isso foi muito significativo pois, como corrobora Souza (2003, p. 48), toda prtica educativa tem como condio bsica ser reflexiva, porque saindo da 348

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prtica, indo para a reflexo e voltando para a prtica que o professor fortalece a sua ao, renova sua competncia e ganha mais segurana. A partir de discusses e reflexes, optamos por no utilizar uma estrutura prestabelecida para as atividades, como acontecia nos anos anteriores. De acordo com as ministrantes de 2009, a metodologia consistia em uma rotina Essa rotina foi dividida em partes que se realizavam na seguinte seqncia: canto de entrada; expresso corporal; movimento com locomoo; movimento sem locomoo; percusso corporal; socializao; execuo instrumental; relaxamento e hora da despedida. Dentre essas partes, foram inseridas criaes e apreciaes musicais (MALAGUTTI e GES, 2009, p. 7). Essa metodologia decorrente dos estudos de educadoras como Feres (1998) e Beyer (2003). Decidimos por deixar como rotina apenas o canto de entrada e a hora da despedida, possibilitando uma maior flexibilidade para adptar as atividades a cada turma e a cada professor. Russell (2005), a partir da anlise de uma aula de msica para crianas com uma proposta semelhante a nossa, fala sobre a funo desses itens em uma aula de msica A introduo teve um valor social e musical, pois assinalou o incio da aula e ajudou as crianas a ajustarem-se rapidamente s tarefas da aula de msica. No decorrer da seo de contedo bsico as crianas vivenciaram conceitos e habilidades musicais. O encerramento marcou o final da aula e tambm teve uma funo social (RUSSELL, 2005, p. 84). Deixando como rotina apenas o canto de entrada e a hora da despedida, optamos por construir as aulas a partir de temas. Com um tema escolhido, criaram-se histrias para serem contadas durante as aulas, para que, por meio da narrativa, as atividades musicais sejam ligadas, um senso de Gestalt ou totalidade, evitando a fragmentao das atividades (RUSSEL, 2006, p. 83). O primeiro tema escolhido foi carrinhos e bonecas, para ser trabalhado durante quatro aulas e os objetivos estabelecidos foram a explorao de sons, percepo, execuo, apreciao e criao musical. Dessa forma, a aula realizada de maneira contnua, trazendo Os planejamentos tambm so flexveis no sentido de levar em considerao o interesse demonstrado pelas crianas, possibilitando explorar ao mximo as vivncias que as mesmas trazem para as aulas de msica. Nosso objetivo que, a partir das aulas de msica, as crianas estabeleam um vnculo com seu cotidiano, e promovam trocas entre a vivncia musical em casa e as aulas de msica no projeto. Para tanto, so utilizados materiais 349

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diversificados, desde instrumentos musicais a sacolas plsticas, e, freqentemente, solicitado aos pais que tragam materiais do cotidiano das crianas, como seus brinquedos ou objetos, oportunizando a explorao de materiais em casa, juntamente com os pais. Segundo Souza (2000), ao tentar se aproximar do mundo vivido, o interesse da aula de msica no est nas atividades padronizadas, mas sim, nas experincias musicais que os alunos realizam diariamente fora da escola. (SOUZA, 2000, p. 40). Para a aproximao entre o cotidiano das crianas e a aula de msica, foram realizadas entrevistas com os pais para investigar quais as msicas que os bebs gostam de ouvir e como a vivncia musical da famlia. Esse procedimento de investigar o ambiente musical das crianas em cursos para bebs tambm verificado em trabalhos como de Broock (2008) e Beyer (2009). Para Beyer
(2009), esse diagnstico traz reflexes acerca da forma como planejar aulas para bebs e questionamentos acerca de qual repertrio abordar nas aulas.

Considerando que nossa a primeira experincia com aulas de msica para crianas com esse formato, ainda h muitas dvidas e reflexes. Cada aula aplicada refletida e discutida para que possamos fazer aulas prazerosas e produtivas no que diz respeito ao aprendizado musical dos alunos. Como afirma Parizzi (2006), a educao musical deve procurar enfatizar a estimulao da criana atravs de experincias musicais plenas e prazerosas, capazes de motiv-la a levar adiante seu entusiasmo e alegria com relao msica (PARIZZI, p.47, 2006). O projeto tambm tem sido um importante espao para a formao de professores reflexivos. A partir das reflexes de metodologias e mudanas na forma de planejar e conduzir as aulas pretendemos a formao de professores que no sejam repetidores de aes pedaggicas, mas que reflitam, questionem e experimentem novas formas de trabalhar objetivando a qualidade de ensino. Como Libneo (2002) recomenda, na reflexo sobre a sua prtica que o professor adota teorias que se configuram como um marco para as melhorias das prticas de ensino e avaliao dos resultados.

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Referncias
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Trabalhando Interdisciplinarmente o Sentido da Audio: msica e cincias na educao infantil


Vitor H. R. Manzke vitormanzke@gmail.com Isabel B. Hirsch isabelhirsch@ymail.com Josti R. Manzke josetimanzke@gmail.com Vitor H. B. Manzke vimanzke@gmail.com Resumo: Este trabalho um relato de experincia que integra parte do curso de Formao Continuada ministrado aos professores de educao infantil da rede pblica de ensino da regio sul do Estado do Rio Grande do Sul. O curso desenvolvido no mbito da Rede Regional de Cincias promovida pelo NECIM Ncleo de Estudos em Cincias e Matemticas do Campus Pelotas Visconde da Graa CAVG/IFSul, localizado no municpio de Pelotas RS. Teve por objetivo subsidiar os professores da educao infantil com metodologias alternativas para o desenvolvimento do tema sentido da audio. Alm disso, compreender os parmetros do som; estimular a percepo auditiva por meio de atividades musicais, criando estratgias para o desenvolvimento da percepo auditiva em sala de aula. As atividades foram desenvolvidas durante uma tarde com professores da rede de ensino pblico pertencentes rea de abrangncia da Rede Regional. Dada a especificidade do trabalho com professores no especialistas em msica, consideramos que os resultados foram satisfatrios dentro da proposta do Ncleo, que refletir sobre as diferentes formas de trabalhar as cincias da natureza e a matemtica de forma interdisciplinar utilizando-se dos mais diversos contedos em cada etapa da educao infantil. Palavras chave: Educao infantil, interdisciplinaridade, msica, formao de professores

Introduo
Muitos so os trabalhos que tm focado o professor no-especialista em msica, como, por exemplo, Bellochio (2002, 2007, 2008, entre outros), Figueiredo (2003, 2004, 2007, entre outros) e Pacheco (2007). Mesmo que cada autor d um enfoque diferente em seus contextos, os textos revelam a necessidade que os professores dos cursos de pedagogia tm de uma formao inicial e continuada em msica para atender uma demanda que, cada vez mais, est sendo solicitada. Pacheco, 2007 afirma que,
A rea de Educao Musical vem assumindo um grau de importncia nas discusses referentes formao de professores e a relevncia da Educao

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Musical nas prticas escolares das crianas das Sries Iniciais e Educao Infantil (PACHECO, 2007, p.89).

Com a instituio da obrigatoriedade da msica como contedo do componente curricular da educao bsica, homologada pela Lei n 11.769/08, o professor unidocente tem um papel preponderante para que a educao musical seja desenvolvida nas escolas. De acordo com Figueiredo (2004),
Professores especialistas (em msica) e generalistas (unidocentes) poderiam ser preparados para entender a escola nas suas mltiplas perspectivas. Um profissional no substituir o outro. preciso que se busquem mais aes que propiciem o desenvolvimento de uma escola integrada, interdisciplinar, onde cada profissional desempenha um papel nico e relevante na formao escolar (FIGUEIREDO, 2004, p.60).

Embora no seja proposta de trabalho do NECIM atuar com a educao musical, o convite para ministrar uma oficina de percepo auditiva para integrar o curso de formao continuada com professores da educao infantil vai ao encontro do pensamento destes autores. As cincias em muitos casos so vistas como nica e de maior importncia entre as cincias. Entretanto, um olhar mais holstico sobre o tema por certo levar a uma discusso mais ampla sobre as diversas formas de ver uma determinada realidade. O aluno em sua individualidade deve ter a possibilidade de interpretar o contedo da maneira que mais lhe interessar. A interao entre este, o aluno, e o seu cotidiano, por certo, lhe mostrar vrios caminhos para alcanar o objetivo traado pelo professor.

Formao continuada com os professores de educao infantil


Sou acadmico do Curso de Msica modalidade Licenciatura da Universidade Federal de Pelotas UFPel e este relato, especificamente, contempla o trabalho desenvolvido com os professores da educao infantil da rede municipal da cidade do Capo do Leo-RS e So Loureno do Sul minha participao no curso foi realizada na sede do NECIM/CAVG/IFSul no dia 02 de maro de 2011. Nenhum dos professores participantes possua algum tipo de formao musical. A proposta inicial do curso de formao continuada em Cincias instigar os participantes refletirem sobre as diferentes formas que temos de trabalhar os mais diversos contedos especficos referentes s atividades desenvolvidas em cada etapa da educao

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infantil, buscando assim, formas alternativas de trabalhar temas tradicionais, desde a forma de abordar cada tema at a escolha dos materiais didticos a serem utilizados. Pensei em como trabalhar msica e cincias de uma forma interdisciplinar. De acordo com Jupiassu,1976 interdisciplinaridade , tambm, uma prtica coletiva, onde se faz um dilogo com outras disciplinas reconhecendo a necessidade de aprender com outras reas do conhecimento (JAPIASSU, 1976, p. 82). Parte do contedo do Curso de Formao Continuada em Cincias para os professores de educao infantil trabalhar os cinco sentidos, e, fui convidado a desenvolver atividades voltadas para o sentido da audio. Foi a primeira vez em que a msica integrou o programa, interdisciplinarmente, e, como forma de projeto piloto, foram desenvolvidas atividades musicais, mais especificamente, com a percepo auditiva. De acordo com a proposta do curso, organizei o contedo e a forma de como deveria ser trabalhado de modo que as professoras participantes pudessem vivenciar as atividades para que, posteriormente, viessem a desenvolv-las em sala de aula com as crianas. Neste relato, descreverei, alm dos passos iniciais da oficina, duas das seis dinmicas trabalhadas com os alunos. Primeiramente, de uma forma bastante simples, trabalhei os conceitos de som e dos parmetros do som, conforme Med 1996, j que nenhum dos professores tinha qualquer conhecimento musical. Desta forma, para eles, ficou mais fcil de entender qual era minha proposta de trabalho. Aps esta introduo com a apresentao breve dos conceitos, passei para a primeira parte prtica da proposta de trabalho, que foi a confeco de um chocalho. Optei por construir este instrumento, no s em funo de sua simplicidade de confeco e manuseio, mas tambm porque apesar de ser um instrumento relativamente simples, proporciona diversas formas de aplicabilidade em atividades ldicas e feito de material alternativo, sendo fcil de encontrar. Segundo Pacheco 2007,
O trabalho com materiais alternativos prope para os seus participantes uma atuao que implica um exerccio de pesquisa e de criatividade. Tocar, fazer msica com material alternativo exige que se procure, que se investigue, buscando possibilidades sonoras (PACHECO, 2007, p.92).

Para a confeco do chocalho, utilizamos garrafas PET, sendo o tamanho de cada garrafa escolhido por cada aluno, e pores de areia e p de brita. Normalmente trabalha-se com gros, porm, optei por trabalhar com areia e p de brita pela funo educativa de no trabalhar com alimentos. 355

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Cada aluno confeccionou dois chocalhos, sendo um com garrafa e areia e o outro com garrafa e p de brita. Aps cada aluno confeccionar seus dois chocalhos, iniciei a proposio de atividades a seres trabalhadas com o a utilizao do instrumento confeccionado. A primeira atividade proposta foi diferenciao dos parmetros timbre, altura, intensidade e durao. Para isso, solicitei aos participantes que, por sua conta, descobrissem as mais variadas formas de produo de sons possveis com os dois chocalhos e, que, junto com essas possibilidades, fossem se familiarizando com os sons que cada forma de manuseio produzia. Aps alguns minutos de livre utilizao do chocalho, propus uma atividade que chamei de Fantoches Musicais. Esta atividade consiste em criar uma histria com durao de 30 segundos, com tema de livre escolha, utilizando os chocalhos como fantoches. Para esta atividade separei o grande grupo em duplas, e, foi dado de 10 a 15 minutos com o intuito de que criassem e ensaiassem a histria. Em cada histria, alm do enredo criado, deveriam ser utilizados todos os parmetros do som trabalhados. Ao trmino do tempo dado para a criao e ensaio, cada dupla apresentou o seu trabalho ao grande grupo. Embora tenha sido proposto que fosse uma histria criada por cada dupla, duas das duplas no se sentiram em condies de criar e solicitaram ento que representassem histrias clssicas infantis, j que durante nossa apresentao da proposta de trabalho com os fantoches musicais, expus que o trabalho poderia ser iniciado com as crianas atravs das representaes das fbulas j conhecidas por elas, inclusive com a caracterizao de cada fantoche, at que as crianas se sentissem a vontade com a atividade para que ento criassem suas prprias histrias. Aps a apresentao de cada dupla, solicitei ao grande grupo que apontassem a utilizao de cada um dos parmetros do som que estavam presentes em cada uma das histrias apresentadas. importante salientar que o grande grupo apontou no s os parmetros presentes em cada uma das histrias apresentadas, mas tambm apontou, sem que fosse solicitado, os parmetros que no foram apresentados, pois algumas duplas no utilizaram todos os parmetros. Alm disso, devo registrar que, talvez pela preocupao em utilizar os parmetros do som, todas as duplas deixaram bem marcados os momentos em que elas tinham conscincia que estavam usando algum parmetro. A segunda dinmica proposta, chamada de Memria Auditiva, trata de um jogo onde os alunos so chamados individualmente frente ao grande grupo, posicionam-se junto mesa onde existem dois chocalhos construdos da mesma forma, porm com materiais diferentes. 356

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Nesta atividade os dois eram de garrafas PET de 500 ml, porm, um continha em seu interior areia e o outro continha p de brita. Por serem de materiais diferentes, o resultado sonoro de seu manuseio tambm era distinto. Tendo em vista essa diferena, a cada aluno que era chamado, era dado at um minuto para que se familiarizasse com as possveis sonoridades emitidas por cada um dos chocalhos. Aps este minuto, solicitava ao aluno que se voltasse de costas para os chocalhos e de frente para o restante da turma, e a cada som emitido, o aluno deveria dizer qual chocalho foi utilizado para aquele resultado sonoro. Cada chocalho foi utilizado para produzir sons no mnimo de trs formas diferentes, e cada forma era repetida no mximo trs vezes. Foi possvel fazer com que todos os alunos passassem por essa experincia, e por se tratar de um grupo pequeno, podemos fazer com que os alunos tomassem a posio de professor e manuseassem os chocalhos para que os colegas de curso conclussem de qual dos dois chocalhos estava sendo produzido o som.

Concluso
Aps esta primeira investida, ainda que se tratando de um experincia piloto, percebi que mais do que possvel, necessrio que todas as cincias, que teimam em sustentar suas unanimidades e individualismos, unam-se em prol dos alunos. Pois como j tratamos acima, o objetivo que devemos atingir enquanto educadores no devem depender de uma nica e exclusiva forma de ensino-aprendisagem, devemos ofertar aos alunos os mais diversos meios, para que ento ele escolha a forma mais confortvel e de fcil assimilao para chegarmos juntos aos objetivos traados. E uma das formas que acredito seja adequada a este formato de ensino-aprendisagem, a interdisciplinaridade, pois atravs da unio dos conhecimentos especficos de cada rea, neste caso de msica e cincias, foi possvel trabalhar o sentido da audio no s enquanto teoria dos cinco sentidos, mas principalmente como forma de dar subsdios s professoras da educao infantil afim de que trabalhem em sala de aula o estmulo a percepo auditiva.

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Classe Hospitalar HUPES: educao musical em ambiente hospitalar


Luciano Medeiros de Moraes Universidade Federal da Bahia lucianosilva.moraes@bol.com.br Resumo: A educao musical com crianas e adolescentes em ambiente hospitalar tem como objetivo essencial, proporcionar aos alunos-pacientes o contato com o universo sonoro atravs das percepes auditiva, visual e ttil. Faz-los reproduzir os sons com o corpo e ter contato com os instrumentos musicais, observando-se a maneira como se expressam individualmente e coletivamente pela msica. Contribuir promoo do desenvolvimento cognitivo e psquico desses pacientes hospitalizados e/ou portadores de doenas crnicas, afastadas das rotinas acadmicas de ensino-aprendizagem, sendo possvel, ainda, o uso da msica como uma ferramenta teraputica que controla a ansiedade e o estresse. Palavras chave: Classe hospitalar; educao musical; terapia musical; aluno-paciente

FIGURA 11 - Acervo do Autor

FIGURA 2

A Classe Hospitalar uma modalidade de atendimento escolar prestada s crianas e adolescentes internados em hospitais. oficialmente reconhecida pelo MEC e estimulada pelas polticas de humanizao do SUS. Existem aproximadamente treze Classes Hospitalares na cidade do Salvador, mas nem todas possuem professor de msica especializado na rea. No Hospital das Clnicas a educao musical j est presente h dois anos. Os alunos da UFBA, bolsistas do PROAE - Programa Permanecer, so beneficiados em seus currculos pela proposta da Educao Musical em Classe Hospitalar. Aos alunos/professores dada a oportunidade de compreender a docncia como um exerccio desafiador de flexibilidade de mtodos e tcnicas pedaggicas que caracterizam o ambiente no qual esto inseridos.
Fig.1 e 2 - O professor orienta sobre as particularidades de cada instrumento musical, escolhe um ritmo e uma cano para ser executada junto com os alunos. Nesse contexto, o papel da msica atuar como uma ferramenta que educa, diverte e possibilita de modo teraputico a melhora da sade fsica e mental dos alunos-pacientes.
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O trabalho didtico de escolarizao no Hospital das Clnicas (HUPES) com crianas internadas tem de ser bastante adaptado, por isso o professor de uma classe hospitalar deve interar-se de tudo um pouco: de jogos recreativos; de msica, de artes plsticas; de contao de histrias, de dramatizaes, de material audiovisual, de brinquedos educativos, da internet, de jogos eletrnicos, de passeios, de muito recurso ldico e de tudo mais que sua criatividade e flexibilidade sugerirem. Nesse contexto e de acordo com as referncias curriculares da educao brasileira, a musicalizao infantil torna-se obrigatria, possibilitando de maneira privilegiada uma atuao como rea do conhecimento que desenvolve o psquico e o cognitivo. A msica tambm age de modo teraputico, na medida em que diminui o estresse ocasionado pela condio de hospitalizao.

FIGURA 32

FIGURA 4

A vivncia musical em ambiente hospitalar torna-se imprescindvel, na medida em que esta possibilita a insero de momentos de entretenimento, ludicidade e descontrao, em busca de melhorar e amenizar sensivelmente as condies fsicas e psquicas do alunopaciente. A inteno ainda fazer a msica atuar como antdoto de efeito positivo e teraputico que reverbera na sade do corpo e do esprito, considerando-se, tambm, que cada elemento que constitui a msica possa est despertando de maneira particular ou generalizada sob o indivduo, desenvolvendo, portanto, sua psicomotricidade, sensibilidade e/ou cognio. A aprendizagem musical garantida oportunamente com exerccios e atividades pedaggicas adequadas realidade do ambiente hospitalar, levando-se em considerao a condio de cada paciente e sua enfermidade. O nosso intuito tambm promover o bem-

Fig. 3 e 4 - A msica como objeto de integrao social, realizando o encontro com o prximo, fortalecendo os laos de amizade e afetividade.

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estar do paciente, diminuir o estresse e a ansiedade, buscando aliviar a dor e consequentemente faz-lo reagir aos estmulos causados pela msica. Prticas pedaggicas que possibilitem a expresso individual e coletiva devem ser estimuladas como: a percepo dos sons ao nosso redor, o ritmo do corpo coordenado, a interpretao musical, o contato com os instrumentos musicais e a audio de repertrio variado. O papel do professor reinventar maneiras de ensinar a msica, observando as reaes comportamentais dos alunos-pacientes atravs dos exerccios propostos.

FIGURA 53

Nesse contexto, o papel responsvel do professor enquanto agente transmissor e transformador o de ter a capacidade de enxergar no outro as possibilidades de sempre assimilar algo. Aprender primordialmente entender que aquilo existe saber fazer e entender ser num outro momento. Por isso, a msica existe, deve-se agora despertar o interesse em conhec-la, saber da dimenso dela e da sua influncia em nossos comportamentos, deix-la tocar no corpo e no esprito - envolvendo nossos pensamentos e sentimentos - fluindo por vibraes sonoras revitalizantes.

Fig. 5 - A msica tem a capacidade de adentrar ambientes nem sempre convencionais, entretanto torna-se necessria a sua presena para alimentar nossas esperanas.

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Musicalizao Infantil da UFPB: primeiros passos


Andra Matias Queiroz Universidade Federal da Paraba vlnandrea@yahoo.com.br Samara Rodrigues de Oliveira Universidade Federal da Paraba Rodrigues.samara84@gmail.com Caroline Brendel Pacheco Universidade Federal da Paraba carolbrendel@gmail.com Resumo: Este artigo trata-se de um relato de experincia que tem como objetivo alm de promover uma breve reflexo acerca da musicalizao infantil, descrever a experincia do ensino de msica para crianas de zero a seis anos promovido pelo do Grupo de Estudos de Educao Musical Infantil da Universidade Federal da Paraba UFPB. A primeira parte deste trabalho traz um relato das aulas. Posteriormente so apresentadas algumas discusses acerca da literatura referente a musicalizao infantil e, por fim, sero apontados os prximos passos da musicalizao infantil na cidade de Joo Pessoa PB, bem como as suas implicaes para a educao musical. Palavras chave: Musicalizao infantil, desenvolvimento infantil, musicalizao na UFPB

Introduo
O presente trabalho aborda a nossa experincia no Grupo de Estudos de Educao Musical Infantil da Universidade Federal da Paraba, que teve incio no ano de 2010 sob a coordenao da professora Ms. Caroline Pacheco. Trazemos aqui, alm da reflexo sobre nossas experincias no decorrer das aulas, uma breve discusso acerca do ensino de msica para crianas de zero a seis anos de idade. Refletir acerca da importncia do ensino de msica para as crianas de suma importncia, pois como apontam alguns estudos existentes na rea (FREIRE; PRESTES; PORTO, 2007; PARIZZI, 2006; GONALVES, 2004; FERREIRA, 2010; ILARI, 2009) as crianas possuem um grande potencial para desenvolver musicalmente, que deve ser estimulado desde cedo, beneficiando tambm o desenvolvimento geral da criana. Nesse sentido, Freire, Prestes e Porto (2007) explicam que,
A musicalizao tem como objetivos oferecer a crianas de zero a cinco anos e suas famlias uma experincia musical significativa que sirva como elemento enriquecedor para o desenvolvimento da criana. Os aspectos afetivo, social, psicomotor e cognitivo so valorizados como os alicerces do

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processo de construo do conhecimento musical (FREIRE; PRESTES; PORTO, 2007, p. 04).

Deste modo, as aulas oferecidas para as crianas na Musicalizao Infantil da UFPB buscaram proporcionar uma vivncia musical bastante rica e proveitosa no s para as crianas da comunidade, mas igualmente aos seus pais e/ou cuidadores que tambm participaram das atividades. A seguir apresentamos um relato das atividades e do contexto em que aconteceram as primeiras aulas de musicalizao infantil, uma breve reflexo acerca de alguns estudos realizados a musicalizao e as crianas pequenas, e posteriormente, as implicaes para a educao musical, especialmente no contexto da cidade de Joo Pessoa/ PB.

As Aulas de Musicalizao Infantil


A proposta de dar aulas de msica para crianas surgiu da necessidade de se criar um ambiente que abordasse a musicalizao para crianas de zero a seis anos, tendo em vista que as escolas de msica da cidade de Joo Pessoa oferecem aulas apenas para crianas a partir dos sete anos. O projeto de Musicalizao Infantil da UFPB teve incio, no ano de 2010, como um grupo de estudo coordenado por uma professora especialista na rea e constitudo por alunos do curso de Licenciatura em Msica da UFPB, uma professora de msica da rede bsica de ensino da cidade Joo Pessoa e colaboradores. Nos encontros semanais efetuados pelo grupo eram realizadas diversas leituras, reflexes, discusses e tambm atividades prticas sempre direcionadas educao musical infantil. Alm dos encontros semanais, o grupo realizou quatro aulas abertas de musicalizao infantil para a comunidade. Essas aulas iniciais funcionaram como um meio de praticar nossos conhecimentos adquiridos durante os encontros semanais, alm de beneficiar a comunidade com a socializao desses conhecimentos adquiridos. As duas primeiras aulas fizeram parte da programao da I Semana de Cincias, Tecnologia, Esporte, Arte e Cultura SECITEAC, evento interno realizado anualmente na UFPB. Como as atividades programadas eram aulas abertas, no foi necessrio realizar inscries prvias. As crianas que chegavam eram divididas de acordo com a faixa etria e participaram de aulas com cerca de 40/50 minutos de durao. As atividades e canes eram diferenciadas para cada turma. Os bebs estavam acompanhados de seus pais ou cuidadores, pois, como explica Parizzi (2006), eles so 364

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fundamentais nesse processo de aprendizagem. Segundo a autora a forma como articulam com os filhos um modelo de predisposio inconsciente, ou seja, ao se dirigir s crianas, os pais se comunicam de uma maneira diferenciada, utilizando distintos timbres, alturas, contornos meldicos, mudanas de intensidade e padres rtmicos, que sero os primeiros estmulos musicais na vida delas. J as crianas maiores participaram da roda de atividades sozinhas, mas sob o olhar atento dos pais e tambm de outras pessoas da comunidade que vieram para conhecer esta nova atividade, ainda pouco divulgada no estado da Paraba.

O Que a Literatura Nos Diz Sobre a Musicalizao


Alguns estudos da neurocincia apontam para a infncia como um perodo favorvel para o desenvolvimento do crebro (KOTULAK, 1997 apud ILARI, 2003; CARDOSO; SABATINI, 2000). Do nascimento aos 10 anos de idade, o crebro da criana est em pleno desenvolvimento e apresenta as melhores condies de aprendizado (ILARI, 2003). Alguns autores (CARDOSO; SABATINI, 2000; ILARI, 2002; 2003; 2009) sugerem que a msica pode ser um estmulo importante para o desenvolvimento cerebral da criana. Para isso, se faz necessrio um ambiente bastante estimulante, onde a criana possa vir a ter um desenvolvimento satisfatrio.
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memria futuras. A presena de cor, msica, sensaes, [...] variedade de interao com colegas e parentes das mais variedades idades, exerccios corporais e mentais podem ser benficos (desde que no sejam excessivos) (CARDOSO; SABBATINI, 2000).

Antes mesmo de nascer, os bebs tm contato com diversos sons presentes no tero materno, como explica Soares (2008) desde a vida intra-uterina, o beb cercado por um ambiente sonoro, convive tanto com rudos externos quanto com os sons interiores causados pelo funcionamento do corpo da me e pela sua voz (SOARES, 2008, p.80). Ilari (2003) acrescenta ainda que, aps o nascimento,
O hbito de cantar e danar com bebs e crianas, presente em praticamente todas as culturas do mundo, auxilia no aprendizado musical, no desenvolvimento da afetividade e socializao, e tambm no progresso da aquisio da linguagem (ILARI, 2003, p. 14).

Quando o beb nasce, essa relao sonora se amplia. Os sons percebidos com limitadas aes motoras passam a ser reagidos. Eles tambm passam a responder aos 365

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estmulos musicais por meio de movimentos corporais e de algum tipo de produo sonora. Em seu estudo sobre os balbucios musicais, Beyer (2005) explica que, a explorao sonora do beb contempla todos os parmetros sonoros, mas que vai variar conforme o contexto sonoro-musical em que o beb est inserido (BEYER, 2005, p. 101). Deste modo, apesar de ainda haver quem pense no beb apenas como um ouvinte passivo, as reflexes a respeito da musicalizao para crianas j existentes na rea, nos mostram que elas tambm so capazes de reagir e responder aos estmulos sonoros (ILARI, 2002). O trabalho com os sons nesta idade fundamental, pois a criana explora vrias capacidades musicais, estimulando seu desenvolvimento musical e geral. Logo, a musicalizao de crianas de zero a trs anos tem o objetivo de trabalhar com a msica desenvolvendo competncias como ouvir, perceber, discernir e interagir com diferentes universos sonoros. Com as crianas de quatro a seis anos os objetivos a serem explorados so basicamente os mesmos, embora sejam trabalhados de forma mais aprofundada. Nesse sentido, Penna (2008) acrescenta que,
Musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo. Pois nada significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com os esquemas de percepo desenvolvidos (PENNA, 2008, p.31).

Alguns estudos confirmam que a musicalizao infantil importante para a formao das crianas, pois ela desenvolve aspectos sociais, afetivos, psicomotores e cognitivos (ILARI, 2002; GONALVES, 2004; FERREIRA, 2010). Gonalves (2004) ainda comenta que, as atividades fsicas realizadas nessa faixa etria resultam em maior domnio do corpo, desenvolvendo a fora, a resistncia, a flexibilidade, a destreza e a autonomia (GONALVES, 2004, p. 34). Assim sendo, a prtica musical nesta fase essencial para o processo do desenvolvimento infantil, pois permite que as crianas experimentem e vivenciem a msica, as atividades realizadas na musicalizao infantil fazem com que elas passem a explorar e desenvolver o seu universo sonoro.

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Implicaes Para a Educao Musical: como seguiremos aqui em Joo Pessoa


Os estudos e as atividades extensionistas ligadas a musicalizao infantil vm sendo desenvolvidos em algumas universidades do Brasil - como UFPR, UFBA, UNB, UFRGS, entre outras - mas, pelo que se tem notcia, ainda no existia nenhuma proposta semelhante no estado da Paraba. Os motivos que levaram criao do grupo de Musicalizao Infantil da UFPB foram o interesse de seus participantes na rea de educao musical infantil, assim como a ausncia de projetos e/ou escolas que ofeream atividades musicais para essa faixa etria na cidade de Joo Pessoa. Embora o ensino de msica para crianas pequenas seja de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil, as principais escolas de msica da cidade s oferecem musicalizao para crianas a partir de sete anos de idade. Este trabalho teve como objetivo relatar a nossos primeiros passos com a musicalizao infantil. Acreditamos que a iniciativa de realizar aulas abertas foi de grande importncia, pois alm de beneficiar as crianas da comunidade, nos deu a oportunidade de vivenciar o nosso aprendizado obtido ao longo dos encontros do Grupo de Estudos de Educao Musical Infantil. A partir dessa experincia, pudemos observar como as atividades acontecem realmente, pois tambm na prtica, com todas as particularidades existentes e at mesmo com a risada e o choro de cada criana, que vemos de fato, como gratificante e proveitoso participar da atividade. Recentemente o nosso grupo tornou-se projeto de extenso universitria

(FLUEX/PROBEX), com o propsito de ampliar a oferta de atividades de musicalizao infantil para a comunidade pessoense e contribuir para a formao profissional dos alunos da UFPB. Como parte desse projeto, ofereceremos a partir do ms de agosto, aulas semanais de musicalizao para as crianas de zero a seis anos de idade. Portanto, alm de oferecer musicalizao para bebs e crianas da nossa comunidade e colaborar para o desenvolvimento musical infantil, o projeto contribui como um laboratrio para formao de educadores musicais especializados no atendimento infncia.

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Referncias
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Msica na Educao Infantil: um mapeamento das prticas pedaggicomusicais da rede municipal de ensino de Belo Horizonte
Rosa Maria Ribeiro UFMG rosinha1963@gmail.com Resumo: Na observncia da lei de incluso da msica no currculo das escolas do nosso pas e com a conseqente necessidade de se construir propostas de educao musical adequadas a realidade brasileira, torna-se imprescindvel esclarecer a real situao do ensino da msica na escola regular. Diante deste contexto, esta pesquisa visa mapear o ensino de msica nas Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) da Rede Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte/MG. Para isso, sero delineados os perfis dos professores que ministram atividades musicais nas UMEIs; ser analisado o status da msica utilizada como componente dos currculos escolares; sero identificados os tipos de atividades musicais desenvolvidas e os recursos disponveis para a realizao dessas atividades; sero levantadas as necessidades dos professores para desenvolver o ensino de musica na educao infantil. A metodologia utilizada o survey, sendo que os dados sero coletados por meio de questionrio junto aos professores das Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEI). Palavras chave: Educao musical, educao infantil, formao de professores

Introduo
Educadores musicais tm manifestado sua preocupao com a observncia da Lei Diretrizes e Base da Educao Nacional n 9394/96, da Lei n 11.769/08 de incluso da msica no currculo das escolas do nosso pas e com a construo significativa de uma educao musical adequada realidade brasileira e s necessidades e caractersticas do aluno. Na LDBEN de 1996, a educao infantil, recebeu destaque inexistente nas legislaes anteriores, sendo tratada como primeira etapa da educao bsica, com finalidade de desenvolver de forma integral a criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Em agosto de 2008, a Lei n 11.769 veio acrescentar a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Visando assegurar o cumprimento dessa Lei, a Fundao Nacional de Artes (Funarte) tem firmado parceria entre o Ministrio da Cultura e o Ministrio da Educao e est organizando encontros regionais com acadmicos, especialistas, Secretarias de Educao e Associaes de Estudos Musicais para realizar mapeamentos do ensino de Msica nos estados brasileiros.1

1 Revista Nova Escola. Disponvel em (http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/legislacao/musicasera-conteudo-obrigatorio-educacao-basica-541248.shtml) acessado no dia 27 de abril de 2010.

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Conjuntamente, a Prefeitura de Belo Horizonte tem promovido reunies com o intuito de discutir a poltica educacional expressa na rede de ensino, bem como examinar as possveis marcas que revelem a postura da instituio diante da prtica musical nas escolas e polticopedaggicas entre os docentes desde a sua obrigatoriedade. Nessa inteno, em 2009, elaborou-se um documento que apresenta as Proposio Curriculares para a Educao Infantil em que o ensino de msica foi contemplado. Para efeito de organizao didtica, esse documento apresenta a Natureza, Sociedade e Cultura e o Brincar como eixos estruturadores em torno das quais as sete linguagens2 se desenvolvem e, estas no se apresentam fragmentadas nem isoladas, mas, na prtica, se interligam e se complementam. Apesar da existncia das Proposies Curriculares, a Rede Publica de Belo Horizonte no dispe de dados mais abrangentes sobre a prtica do ensino de msica nos diferentes nveis da educao bsica. Diante deste contexto, surgiram as seguintes questes para delineamento desta pesquisa: qual a real situao do ensino de msica na Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEIs) de Belo Horizonte? Como a msica est presente? Quais so as necessidades para desenvolver o ensino de msica? As condies de trabalho so favorveis? Os profissionais sentem-se capazes de atuar frente realidade encontrada nas escolas? Os professores tm formao especfica para lecionar esta rea do conhecimento? Como capacitar os professores generalistas3 a atuarem de maneira eficaz no ensino de msica?

2 Linguagens: Artes plsticas visuais; Corporal; Digital; Escrita; Musical; Matemtica e Oral) 3 Com formao em curso Normal (Nvel Mdio) e/ou com nvel superior em Pedagogia (Graduao)

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II Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil Escola de Msica da UFBA, PPGMUS - Salvador, de 01 a 03 de agosto de 2011 FIGURA 1 UMEI BH / MG

Justificativa
incontestvel a influncia da msica no desenvolvimento da criana, confirmada por inmeras pesquisas desenvolvidas em diferentes pases e pocas, particularmente nas dcadas finais do sculo XX e, principalmente, no Brasil no incio do sculo XXI (CARNEIRO & PARIZZI, 2011; PARIZZI, 2010, 2009; CARNEIRO, 2006; BEYER, 2005, 2003a, 2001a, 2001b; MARINO, 2005; FIGUEIREDO & SCHMIDT, 2005; ARROYO, 2004; DEL BEN, 2003; BRITO, 2003; PENNA, 2002a; SOUZA ET AL, 2002; ARAUJO, 2001) Para implementar um retorno consciente e consistente do ensino de msica, torna-se imprescindvel o esclarecimento das questes relativas real situao da escola regular na atualidade. Esse mapeamento , pois, de grande interesse para diversas vertentes que discutem, analisam e pesquisam questes relativas fundamentao para o ensino de msica na educao infantil, formao do professor para esse segmento da educao bsica, prticas pedaggicas e alternativas metodolgicas adequadas para a atuao do profissional em consonncia com a realidade social.

FIGURA 2 UMEI BH / MG

Objetivos
Geral Mapear a situao do ensino de msica no contexto das Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEI) da Rede Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte/MG.

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Especficos msica. Identificar quem so os professores que atuam na rea, sua formao e suas

demandas em relao sua atuao; Analisar o status da msica como componente dos currculos escolares; Levantar as atividades musicais predominantes; Identificar os recursos disponveis nas escolas para a realizao das aulas de

Metodologia
A metodologia escolhida o survey que busca coletar dados sobre populaes

amplas, visando descrever e compreender uma determinada situao social, verificando condies existentes, bem como fazendo comparao de condies para resolver um problema prtico (BABBIE, 2005). Ncleo fornecedor de informaes: o educador que atua nas 57 unidades

municipais de educao infantil (UMEIs) das 7 regionais da Rede Municipal de Educao; Tamanho da amostra: 292 professores. Este nmero foi determinado por meio

de um estudo estatstico que considerou para o calculo o nmero total de 1.202 professores; Os dados sero coletados por meio de questionrios com questes fechadas e

abertas, respondidos por 292 educadores infantis; Est sendo realizado um levantamento bibliogrfico com uma maior ateno

anlise conjunta de estudos semelhantes j realizados em outros estados do Brasil. Aps a coleta, ser feita a anlise, interpretao dos dados, consubstanciados

pela fundamentao terica estudada.

Resultados Esperados:
Espera-se que esta pesquisa possa identificar onde acontece, como acontece, quem faz acontecer a educao musical infantil na rede municipal de educao em Belo Horizonte. Assim, haver maior segurana, clareza e delineamento na orientao dos caminhos a seguir para construo de prticas pedaggico-musicais eficazes voltadas para essa faixa

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etria. Este fato trar contribuies para a formao e aes de cada um dos educadores, considerando os processos indissociveis do cuidar e educar de cada criana4.

FIGURA 3 UMEI BH / MG

4 Proposies Curriculares Educao Infantil:<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=por tlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=educacao&tax=8489&lang=pt_BR&pg=5564&taxp=0&>.

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Referncias
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