Historia Da Educacao Musical No Brasil

História da Educação Musical no Brasil
Brasília-DF.
Elaboração
José de Carvalho Oliveira
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL, PRIMEIRAS INICIATIVAS........................................................................ 9
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL − PRIMEIRAS INICIATIVAS........................................................ 9
UNIDADE II
A MÚSICA NO BRASIL DE 1889 A 1984................................................................................................. 16
CAPÍTULO 1
A MÚSICA NO BRASIL DE 1889 A 1984.................................................................................... 16
UNIDADE III
A NOVA REPÚBLICA (1985 - HOJE)........................................................................................................ 27
CAPÍTULO 1
A NOVA REPÚBLICA (1985 - HOJE).......................................................................................... 27
UNIDADE IV
NOVAS PROPOSTAS E OS MÉTODOS ATIVOS.......................................................................................... 44
CAPÍTULO 1
NOVAS PROPOSTAS E OS MÉTODOS ATIVOS............................................................................ 44
UNIDADE V
REFLEXÕES........................................................................................................................................... 61
CAPÍTULO 1
O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DE FIGUEIREDO................................. 61
REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 78
Apresentação
Caro aluno,
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organização do Caderno de
Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
6
Introdução
No que se refere à Educação Musical no Brasil, pode-se dizer que possui suas origens
oriundas de valores europeus após o descobrimento, apontando os jesuítas como
os primeiros educadores do país. Segundo Paes (2018, p. 28), é nessa época que se
origina a educação como conhecemos nas escolas, que na prática e na ação desta
educação, “conceitos são importantes e refletem o rigor metodológico militar, com
uma base possível na educação musical grega e romana”.
Sobre os processos de Educação Musical no Brasil, entende-se que este é um

campo muito vasto, tanto em questões temporais quanto espaciais. São pelo
menos 500 anos de história e devido a isso, não é possível falar de educação
musical no Brasil sem abordar a música indígena, o que traz a esta apostila um
enriquecimento cultural bastante significativo do ponto de vista pedagógico e
etnográfico. Para este trabalho utilizaremos como base a herança da Educação
Musical Ocidental, relatada nas experiências culturais dos nossos antecedentes;
precedentes históricos da Educação Musical no Brasil e as Primeiras Iniciativas;
A Música no Brasil de 1889 a 1984; Nova República (1985 até hoje); A Educação
Musical no Século XX e Perspectivas para o Futuro e considerações sobre os
rumos das futuras gerações de educadores.
Objetivos
Em uma tentativa de compreensão das necessidades do ensino nos diferentes
espaços de atuação do Educador Musical, sob a perspectiva historiográfica, essa
disciplina possui como proposta:
»» Traçar um panorama da História da Educação Musical no Brasil.
»» Conhecer as propostas pedagógicas empregadas ao longo dos anos, os

diferentes agentes de divulgação dessas metodologias, os principais
educadores e suas propostas pedagógicas.
»» Fornecer subsídios para o entendimento e reflexão das práticas

pedagógicas no que diz respeito à Educação Musical no Brasil.
7
8
EDUCAÇÃO MUSICAL
NO BRASIL, PRIMEIRAS UNIDADE I
INICIATIVAS
CAPÍTULO 1
Educação musical no Brasil − Primeiras
iniciativas
A música no Brasil pré-descobrimento

No que diz respeito ao período do Brasil pré-descobrimento existem vários
problemas em relação a essa periodização convencional e aos nomes com
quais denominamos esse período. É importante observar que, o termo
“Pré-História” é um termo muito combatido pelo meio acadêmico, pois parte
de um princípio eurocêntrico (ou seja, que a Europa é o centro de tudo), e em
qual os povos sem escritas seriam povos sem história. No Brasil essa situação
ainda é muito mais grave. A nossa História é normalmente vinculada com a
chegada dos Europeus, que nos colonizaram. Desta forma, ignoramos todos
os povos indígenas que aqui se encontravam, e o pior, ignoramos também o
fato de que eles não teriam uma História própria. A ideia de descobrimento
também é fruto de grandes discussões, pois quando afirmamos que o
Brasil foi descoberto estamos partindo de perspectivas etnocêntricas, pois
ignoramos que o território brasileiro (onde se estalaram os Portugueses a
partir do século XVI) já havia sido descoberto e colonizado por várias e até
mesmo numerosas etnias. A partir dessas importantes observações, do ponto
de vista historiográfico, de fato, quando os portugueses chegaram, o Brasil já
era habitado.
De acordo com o site http://www.multirio.rj.gov.br (acesso 20/6/2019), no que

se refere as questões sobre Sociedades Indígenas Brasileiras no Século XVI, os
dados informados pelo site afirmam que havia “cerca de 3,5 milhões de índios que
habitavam o Brasil na época do Descobrimento. Dividiam-se em quatro grupos
linguístico-culturais: Tupi, Jê, Aruaque e Caraíba”.
9
UNIDADE I │ EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL, PRIMEIRAS INICIATIVAS
Segundo informações do programa Povos Indígenas no Brasil (PIB) do Instituto

Socioambiental (ISA), no senso de 2010, aponta que atualmente, 800 mil índios
ainda vivem no Brasil.
No que se refere ao fazer musical dos índios, a música é algo intrínseco à

sua cultura, sua musicalidade é demostrada até os dias atuais. Para os povos
indígenas em todo o mundo, a música sempre esteve ligada ao sagrado, fazendo
parte dos ritos, como danças tribais e/ou ritualísticas, associada a ritos que
vão desde ao culto a divindades indígenas a festas de final de colheita. O mais
antigo documento do descobrimento do Brasil, a Carta de Caminha (1968), faz
referência à manifestação musical da população nativa (ALVARES, 1999, p. 4).
Figura 1. Dança tribal com execução de flautas indígenas. Comunidade indígena à margem esquerda do rio
Amazonas – AM, setembro 2018.
Fonte: arquivo pessoal José de Carvalho.
Figura 2. Índio Paiter Suruí tocando uma flauta wãab - ritual Soe y ate - tribo Paiter Suruí – RO.
Fonte: fotografia de Jesco Von Puttmaker. In: PUCCI, 2009. https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/4066/1/Magda%20

Dourado%20Pucci.pdf.
10
EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL, PRIMEIRAS INICIATIVAS │ UNIDADE I
(1549) chegada dos jesuítas com o primeiro

governador geral – Tomé de Souza
O primeiro governador-geral escolhido foi Tomé de Sousa, um militar e político
português. Tomé de Sousa chegou ao Brasil, em 29 de março de 1549, juntamente
com soldados, colonos e materiais para construir a primeira cidade e alguns animais.
No âmbito religioso, o governo de Tomé de Sousa foi muito importante. Com ele
vieram os primeiros jesuítas e nesse período foi criado o primeiro bispado do Brasil
(ALVARES, 1999, p. 4).
A música a serviço da igreja e da coroa de

Portugal
Figura 3. As primeiras relações entre Estado e Educação, através dos jesuítas – 1549.
Fonte: https://www.construirnoticias.com.br/o-be-a-ba-da-educacao-no-brasil/.
Os jesuítas, chefiados por Manuel da Nóbrega, começaram a evangelização dos

índios, criando também o primeiro colégio do Brasil. Além disso, os jesuítas
tentavam impor aos portugueses as normas da moral cristã no relacionamento
com os indígenas, visto que a escravização dos índios e a exploração sexual das
mulheres indígenas era um fato presente na época.
Com a chegada do Bispo Dom Pedro Sardinha e do Mestre de Capela Francisco

Vaccas em 1552, desenvolve-se um processo de Educação Musical voltada
a servir aos interesses da Igreja e da Coroa de Portugal. Posteriormente,
Francisco Vaccas e Pedro Sardinha integram a primeira Escola da Companhia
de Jesus, fundada em São Paulo no alto de uma colina entre os rios Anhangabaú
e Tamanduateí (Figuras 4-5), pelos Padres Manoel da Nóbrega Padre José
Anchieta (ALVARES, 1999, p. 4).
11
Registra-se com esse trabalho educacional, uma das mais importantes

contribuições do século XVI. Estava fundado o Colégio de São Paulo que originou
a cidade de mesmo nome - hoje a maior metrópole da América do Sul. Aos
poucos, ao redor do colégio, formou-se um povoado de índios cristianizados,
elevado à categoria de vila em 1557.
Figura 4. Reprodução da cabana de Tibiriçá – que os jesuítas se abrigaram em 25 de janeiro de 1554, no que
seria hoje o atual Pateo do Colégio - centro de São Paulo.
Fonte: Acervo Pateo do Colégio - https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/turismo/turismo-de-negocios/sao-paulo/pateo-do-

collegio-preserva-historia-da-fundacao-de-sao-paulo,161c7392cd17c310VgnVCM4000009bcceb0aRCRD.html.
Figura 5. Pateo do Colégio (centro de SP).
Fonte: http://reficio.cc/publicacoes/apostilas-de-historia-do-brasil/missao-historica-da-companhia-de-jesus-no-seculo-xvi/.
No que se refere à primeira obra musical no Brasil, o Auto da Pregação Universal,

de 1555, é considerado a primeira peça musical brasileira. De 1564 a 1605, 21
autos envolvendo música vocal, instrumental, e dança, foi realizado no Brasil
(ALMEIDA 1942 apud ALVARES, 1999, p. 6).
12
Em 1759, os jesuítas são banidos do Brasil devido a reforma pombalina regida

pelo Marques de Pombal, suprimindo, assim, as escolas e o colégio jesuítico
provocando um grande declínio dos sistemas educacionais em 1763. Outro
fator contribuinte para o declínio educacional foi a transferência da capital –
Bahia - para o Rio de Janeiro. A educação passa para o controle do Estado,
secularização da Educação e Padronização do currículo: Latim, Grego, Filosofia
e Retórica (ALMEIDA 1942 apud ALVARES, 1999, p. 6).
Em 1807, Napoleão declara guerra a Portugal que por decorrência a guerra, D.

João VI e sua comitiva desembarca no Rio de Janeiro desencadeando uma época
de prosperidade e desenvolvimento na área artística e cultural transformando a
vida urbana do Rio de Janeiro. Em 1813 atraídos pela beleza do Brasil, muitos
estrangeiros vinham ao Brasil, destacando-se à presença do austríaco Sigismund
Neukomm (compositor e pianista) e Marcos Portugal (regente português)
(ALVARES, 1999, p. 5).
D. Pedro II estabelece a lei no 630 tornando

obrigatório o ensino de música nas escolas
primarias e secundárias (1851)
Sobre o ensino da música no Brasil, em 1821, quando Dom João VI retornou à

Portugal, a atmosfera cultural e artística declinou e a educação musical ficou
instável até a coroação de Dom Pedro II, em 1840.
Primeira lei que estabelece o conteúdo

musical para a formação musical no Brasil
Em janeiro de 1847 passa a primeira lei estabelecendo conteúdo musical para

formação musical: (a) princípios básicos de solfejo, (b) voz, (c) instrumentos de
corda, (d) instrumentos de sopro, e (e) harmonia. Em 17 de setembro de 1851,
Dom Pedro II 6 aprova a lei n o 630 estabelecendo o conteúdo do ensino de música
nas escolas primárias e secundárias (LEIS DO BRASIL, 1852, p.57). Durante o
período colonial, a música e as outras artes alcançaram notável esplendor, porém
a educação musical estagnou durante o Império. O processo de estagnação no
desenvolvimento da educação musical permaneceu no Brasil do Segundo Império
até a República da virada do século XX (ALVARES, 1999, p. 5).
13
O educador Padre José Maurício Nunes Garcia

(1767-1830)
Considerado o mais importante compositor brasileiro do fim do século XVIII e
início do XIX, destaca-se pela vasta obra. Com a chegada da corte portuguesa em
1808, surpreende D. João com seu talento, a ponto de ter sido nomeado Mestre da
Real Capela. Em 1818, o Padre José Maurício Nunes Garcia escreveu o primeiro
método para pianoforte (Figura 6).
Figura 6. Método de pianoforte (1821) – versão editada - Irmãos Vitale.
Fonte: https://www.freenote.com.br/instrumentos.asp?shw_ukey=375241207559S4BLHH.
Paralelamente a suas atividades de compositor, organista e regente, José

Maurício se dedicou intensamente à atividade didática, tendo mantido
durante muitos anos, em sua própria residência, um curso de música,
ministrava aulas para jovens gratuitamente. Dentre seus alunos destacaram-
se Francisco Manuel da Silva, Francisco da Luz Pinto e Cândido Inácio da
Silva. A atividade de professor não se limitou às aulas. Escreveu manuais
14
teóricos, destacando-se o Compêndio de Música e Methodo de Pianoforte,

escrito para a instrução musical de seus filhos.
A música no período do império (1822-1889)

Com a Independência, em 1822, nasce o Brasil como nação, já que anteriormente
o país era colônia portuguesa. Nesta época, surgiram movimentos de renovação
das artes. Impulsionados pelo Romantismo europeu, pintores, escritores, músicos
e dramaturgos retratavam o Brasil e suas origens. Deste movimento, surge o
Indianismo, cuja obra mais conhecida é O Guarani, de José de Alencar.
A partir da chegada da corte, por necessidade criou-se uma política educacional

de nível superior para os filhos da nobreza.
15
A MÚSICA NO BRASIL UNIDADE II
DE 1889 A 1984
CAPÍTULO 1
A música no Brasil de 1889 a 1984
Primeira República (1889-1930)

O Sistema Educacional da Primeira República (1889-1930) se estabeleceu
sobre três vertentes educacionais: positivistas ilustrados, Ruy Barbosa e O
Estado de São Paulo e o Movimento Escolanovista no processo de modernização
do país (JUNIOR, 2003).
João Gomes de Araújo Junior

No que se refere à Educação Musical, João Gomes de Araújo Junior foi o pedagogo
ligado à Escola Paulista da Primeira República responsável por introduzir o canto
orfeônico. Em 1912, João Gomes cria um método pioneiro na Educação Musical
Brasileira embasado no sistema de movimento e improvisação. João Gomes estudou
na Itália e sua representação se dá como uma das principais personalidades do
ensino musical em São Paulo (Escola Modelo do Carmo, Escola Prudente de
Morais, Escola Normal Caetano de Campos). É autor de obras didáticas (Figura 7)
e compositor de óperas e música sacra, foi um dos grandes nomes na história do
movimento orfeônico no Brasil como introdutor do método do “manosolfa” em São
Paulo (Revista.akademie-brasil-europa.org, 2019).
O método analítico
Apesar do método criado por Gomes Júnior (1915) não ser mais utilizado, pode
ser considerado o método pioneiro no que diz respeito ao sistema de movimento e
improvisação. Gomes Júnior usava um pequeno órgão portátil como instrumento
16
A MÚSICA NO BRASIL DE 1889 A 1984 │ UNIDADE II
de apoio e desenvolveu um sistema de sinais manuais chamados Manosolfa.

Gomes Júnior também introduziu canto coral na educação brasileira. O método
analítico pode ser associado a Dalcroze no que diz respeito ao movimento, e
também associado à gestalt pelo processo de percepção global e compreensivo
(ALVARES, 1999, p. 6).
Era Vargas (1930 – 1945)

“Ensaio sobre a Música Brasileira” (1928), de Mário de Andrade consolidou
duas tendências musicais no Brasil. A primeira representada por autores que se
baseavam na obra de Mário de Andrade e eram conhecidos como “nacionalistas”.
Induzidos por Camargo Guarnieri, os principais seguidores dessa tendência eram:
Oscar Lorenzo Fernandez, Luciano Gallet, Guerra Peixe, Francisco Mignone,
Radamés Gnattali. A segunda tendência começa a se impor no Brasil a partir
de 1939, consequentemente influenciada pela obra realizada por Hans Joachim
Koellreuter, fundador do “Grupo Música Viva”. Seus principais representantes
eram Eunice Catunda, Guerra Peixe, Edino Krieger e Claudio Santoro.
No que diz respeito a Educação Musical deste período, destaca-se o decreto

no 19.890 de 1931 que institui o Canto Orfeônico como ensino obrigatório no
Município do Rio de Janeiro e em 1932, o secretário de Educação do governo
Vargas convida Villa-Lobos para o cargo de diretor do SEMA – Superintendência
de Educação Artística e Musical (o maior movimento de Educação de massas
ocorrido no Brasil).
Sá Pereira e a iniciação musical sob a

influência de Orff, Kodály e Dalcroze
No segundo meado da década de trinta, um método chamado Iniciação
Musical foi criado pelo musicólogo e educador Antônio Sá Pereira (1888-
1966). O método baseia-se na iniciação sensorial com ênfase na experiência
musical extensiva antes do ensino de conceitos teóricos. Influenciado
pelos conceitos musicais de Orff, Kodály e Dalcroze, e pelos conceitos
educacionais de Piaget, Sá Pereira propunha uma educação musical
servida de atividades espontâneas, envolvendo atividades de grupo, dança
e conjunto de percussão, a fim de propiciar amplas oportunidades para
vivência e experiência do fenômeno musical e das relações entre sons e
sonoridades. Preocupava-se também com a formação do professor de
música (SÁ PEREIRA, 1937 apud ALVARES, 1999, p. 8).
17
UNIDADE II │ A MÚSICA NO BRASIL DE 1889 A 1984
Figura 7. Antônio de Sá Pereira (1938-1946).
Fonte: http://musica.ufrj.br/index.php/institucional/escola/galeria-de-ex-diretores/diretor/12.
SEMA - o ensino coletivo no Brasil e as proposta

de Villa-Lobos
Seguindo a Primeira Guerra Mundial, o Brasil começou o processo de
industrialização, e as artes tomaram novas direções como consequência do
desenvolvimento tecnológico. Na década de 1920, Anísio Teixeira propôs
reformas no sistema educacional (TEIXEIRA, 1934). Em 1932, Anísio Teixeira
fundou a Superintendência de Educação Musical e Artística - SEMA com objetivo
de aprimorar a educação musical nas escolas primárias e secundárias (Figura
8), e convidou Villa-Lobos para o cargo de Diretor do SEMA. Villa-Lobos (1887-
1959) começou seu trabalho como educador quando viajou pelo Brasil colhendo
material nativo e folclórico (ALVARES, 1999, p. 7).
Sobre a educação musical

Seu fim não é o de criar artistas nem teóricos de música senão
cultivar o gosto pela mesma e ensinar a ouvir. Todo mundo tem
capacidade para receber ensinamentos, pois sendo capaz de emitir
esses sons para falar, pode emiti-los também para cantar; assim
como tem ouvidos para escutar palavras e sons, também as terão
para a música. Tudo é uma questão de educação e método (VILLA
LOBOS In: Presença em Villa-Lobos, 1972, p. 85).
18
Figura 8. Organograma do canto orfeônico de Villa-Lobos, Amatto (2008).
Escola Nova Nacionalismo
Função Social da Música
Sensibilização e divulgação da Música
Brasileira pela educação musical
Socialização Formação Moral Civismo Patriotismo
Canto Orfeônico
Fonte: https://revistas.ucm.es/index.php/RECI/article/view/RECI0808110002A/8699; Revista Eletrônica Complutense de
Investigación em Educación Musicale, 2008.
Figura 9. Aulas de canto orfeônico, presente nas escolas brasileiras até final da década de 1960.
Fonte: http://www.cultoaciencia.net/cc32.htm.
Anísio Teixeira: a fundação e a importância do

SEMA
Para Paes (2018, p. 35), o professor Anísio Teixeira, discípulo de John Dewey – cuja
filosofia influenciara muito a educação brasileira -, ao fazer a proposta da Escola
Nova, trouxe ao Brasil as ideias de seu mestre, segundo as quais, a arte deveria ser
retirada do pedestal que se encontrava e colocada no centro da comunidade.
19
O convite de Anísio Teixeira surgiu em 1931, no entanto, Villa-Lobos apenas

assumiu a Superintendência de Educação Musical e Artística do Distrito
Federal (SEMA), criada pelo Departamento de Educação da Prefeitura do
Distrito Federal, apenas no ano seguinte, 1932. Podemos entender que o ponto
de partida da consolidação do ensino de música nas escolas acontece a partir no
canto orfeônico, implantado devido à música brasileira de Heitor Villa-Lobos.
O maestro pode vislumbrar de uma maneira mais plena o seu projeto após sua
entrada no SEMA. Além da vontade do maestro, observa-se o fato de que estas
construções músicas pedagógicas dentro da escola surgiram a partir de ações
políticas, estas ações implantavam de fato medidas que refletiam no cotidiano
escolar. A primeira ação importante aqui é a criação do Decreto n o 18. 890/ 1931,
esse decreto previa um plano de ação para a implantação do canto orfeônico, só
a partir desse decreto as vontades do maestro puderam ser respeitadas dentro
da escola. Segundo Villa-Lobos (1946), só implantação do ensino musical na
escola renovada, por intermédio do canto coletivo, seria capaz de iniciar a
formação de uma consciência musical brasileira (PAES, 2018, 35).
Figura 10. Educador Anísio Teixeira (1900-1971).
Fonte: https://api.tvescola.org.br/tve/video/educadores-anisio-teixeira.
Ações coordenadas pelo SEMA (supervisão e

orientação) (PAZ, 2000)
»» Implantação do programa de ensino de música.
»» Criando: concertos populares didáticos, círculo de pais e professores,

o teatro escolar, grupos de dança, discoteca e biblioteca de música nas
escolas, entre outras iniciativas.
20
»» Resultado: surgem bandas escolares e inúmeros corais.
»» Livros: Solfejo (Vols. 1 e 2), Canto Orfeônico (Vols.1 e 2).
»» Artigos, resultantes de conferências proferidas que servem como base

de estudo sobre a implantação do canto orfeônico, seus objetivos,
relevância, procedimentos, programas, diretrizes e conceitos.
Em 1931, Villa-Lobos promoveu um concerto no Rio de Janeiro envolvendo

mais de doze mil vozes dentre estudantes primários e secundários,
trabalhadores de fábricas, e outros interessados em participar. No ano
seguinte o coral foi de dezoito mil participantes. Em 7 de setembro de
1940, no Rio de Janeiro Villa-Lobos promoveu a apresentação do coral
orfeônico com 40 mil vozes no estádio de São Januário.
Figura 11. 1940 - Villa-Lobos regendo 420 mil estudantes em São Januário - Rio de Janeiro.
Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1511200911.htm.
Em 1935, lançou o Guia Prático publicação extensiva para música coral

(Figura 11). Villa-Lobos definia sua posição como agente de ação, realização,
e sistematização do programa de música, objetivando o comportamento cívico
e educação artística da criança. Propunha também o começo cedo em tenra
idade e a inclusão não só dos compositores clássicos, mas também promovia a
pesquisa e o estudo do material folclórico brasileiro. Suas ideias tiveram grande
aceitação no Brasil e repercussão internacional em países da América do Sul
(ALVARES, 1999).
21
Figura 12. Villa-Lobos - Guia Prático e 1o Volume do Canto Orfeônico. Edição Irmãos Vitale (1941).
Fonte: https://www.traca.com.br/livro/794193/.
Propostas de Villa-Lobos (PAZ, 2000)
»» Com a implantação do Canto Orfeônico por meio do Decreto n o

19.890 em 18/4/1931 e a consequente indicação de Villa Lobos para
as funções de orientador de Música e Canto Orfeônico – Distrito
Federal, o compositor, dedica-se à Educação Musical e Artística
brasileira.
»» Em suas viagens à Europa, tinha conhecido os métodos ativos

de Educação Musical e se encantara com a proposta de Kodaly,
achando-a adequada as escolas brasileiras.
»» Características do método de Kodaly: 1. O uso de material folclórico e

popular da própria terra. 2. A ênfase no ensino de música por meio do
canto coral. 3. O uso de manossolfa (FONTERRADA, 2008).
Orientações acerca do ensino de música (PAZ,

2000)
»» Consciência do Ritmo.
»» Consciência do Som.
22
»» Consciência do Timbre.
»» Consciência Dinâmica.
»» Consciência do Intervalo (Manossolfa).
»» Consciência do Acorde.
Através da Superintendência de Educação Musical e Artística- SEMA foi realizado

um projeto para formar professores capazes de ministrar as primeiras noções
de música e do canto orfeônico nas escolas públicas de todo o Brasil. A SEMA
foi, sobretudo, um grande projeto de formação desses professores de música, a
contribuição do maestro Villa-Lobos no canto orfeônico se converteu no maior
movimento de educação musical de massas ocorrido no Brasil, porém, a imagem
do movimento acabou ficando profundamente ligada ao governo de Getúlio Vargas
sobretudo pelo cunho nacionalista (PAES, 2018, p. 33).
Camargo Guarnieri e o plano de ensino de

música em período integral na era JK
No que se refere à atuação de Camargo Guarnieri em uma ação em prol da
Educação Musical brasileira, entre os anos de 1956 e 1961, durante o governo
do presidente Juscelino Kubistchek (1902-1976), Camargo Guarnieri exerceu a
função de assessor especial para a área de música, a convite do Clovis Salgado
da Gama (1906-1978), à época ministro da Educação e Cultura, e que havia
anteriormente cumprido mandato como vice-governador (1951-1955, durante
o mandato de Juscelino Kubistchek como governador) e governador de Minas
Gerais (1955-1956) (SANTIAGO, 2016, p. 45).
Durante seu trabalho no Ministério de Educação e Cultura, Guarnieri

vislumbrou grande oportunidade de contribuir para a resolução de questões que
o incomodavam, como a deficiência do ensino musical no Brasil. No Ministério,
Guarnieri articulou um plano de ensino de música, em período integral, que
tinha música como eixo central, e as outras matérias do curriculum inseridas
nela. Segundo sua viúva, ele enviou mais de 400 correspondências a escolas
de música de todo o país, recebendo, no entanto, duas respostas, uma do Rio
de Janeiro e outra de Porto Alegre, sendo ambas negativas. Estas respostas
traziam à tona diversas dificuldades no tocante à implementação das ideias
de Guarnieri. Este cenário fez com que o compositor desistisse deste plano
(SANTIAGO, 2016, pp. 46-7).
23
Figura 13. Da esquerda para a direita: Camargo Guarnieri, Juscelino Kubistchek e Clóvis Salgado da Gama
(1956).
Fonte: Santiago, 2016, p. 46.
No artigo denominado “Com o lápis na mão, fazendo música e contas” 1, uma

entrevista de 1978, Camargo Guarnieri discorre sobre o período que antecede o
golpe de 1964, discute as políticas de investimentos nas escolas e conservatórios
musicais relacionando a necessidade, objetivo e as consequências desses
investimentos financeiros e a não aprovação de sua proposta:
Como assessor do Departamento de Música do Ministério da

Educação, apresentei um plano para o ensino musical, levando
em consideração que as escolas de música existentes não tinham
capacidade para oferecer formação adequada ao músico. Ele foi
muito bem aceito, a princípio. Naquela época havia cerca de 300
escolas de música em todo país, para cerca de 300 somente em são
Paulo, atualmente. No projeto o aluno entraria 8 horas da manhã
e sairia às 6 da tarde, onde receberia, além do ensino musical, o
conhecimento geral. Mas teria que passar por um teste vocacional
para evitar que formássemos músicos incompetentes – sem talento.
Após esses sete anos de ensino, eles poderiam optar pelo ensino da
música ou ser aprendiz de música propriamente dita. Haveria uma
grande escola padrão em cada capital e nas grandes cidades. Sugeri
também que se apresentasse o plano antes de entrar no Congresso
1 FOLHA DE SÃO PAULO, arquivo digital.
24
para votação aos responsáveis pelos conservatórios. O resultado

não poderia ser mais desastroso. Recebi três cartas depois de seis
meses, e todas eram contra a ideia. Assim, o plano foi arquivado e
nunca mais se falou dele (...) (Folha de São Paulo. 25 de setembro
de 1978 apud PAES, 2018, p. 41).
Período Militar (1964-1984)
Com o ato institucional n o 5, de 13 de dezembro de 1968, instaurava-se no

país a repressão e a censura aos meios de comunicações, música; movimentos
oposicionistas ao regime passaram a ser caçados, inúmeros manifestantes foram
perseguidos, muitos foram presos, outros pagaram com sua própria vida por
estarem fazendo oposição ao regime. A música foi um desses instrumentos de
oposição, Gilberto Gil, Caetano Veloso, Geraldo Vandré, Chico Buarque, Raul
Seixas, foram alguns dos vários artistas brasileiros que compuseram suas canções
fazendo crítica ao governo e principalmente contra a censura imposta por AI- 5
(PAVIANI; FERREIRA, 2012, p.120).
Entre as músicas de protesto o contra a sociedade em que seus autores estavam

inseridos, destacam-se Mosca na Sopa (1973), Metro linha 743 (1984), ambas de Raul
Seixas e Admirável Gado Novo (1979), Zé Ramalho.
Segundo Martinoff (s/d, p. 5), o período de 1964 a 1971 foi marcado por profundas
mudanças históricas, que foram significativas e envolveram a Revolução de 1964
e o período de Industrialização, o qual necessitava de pessoas para atuarem no
mercado de trabalho, principalmente que soubessem ler e escrever para manusear
máquinas industriais. A educação não ficou imune a todas essas mudanças, assim
como aconteceu em todos os regimes autoritários, a escola foi alvo de atenção
especial, em virtude de seu importante papel no campo da divulgação ideológica.
Foi com esse pano de fundo que o governo estruturou e aprovou as reformas
educacionais, sendo elas a Reforma Universitária (Lei n o 5.540/1968) e a Reforma
do 1o e 2 o graus (n o 5.692/1971) conforme comenta Fonterrada:
Na escola brasileira, arrochada pelo regime militar, a arte embora

chamada de “espaço de liberdade”, perdia seu lugar entre as
disciplinas curriculares, caracterizando-se como “ornamento para
festas” ou diversão. O discurso libertário que cercou a implantação
25
da educação artística falava de criação, sensibilização e liberdade

de escolha, em profundo contraste com o regime forte militar que
governava o Brasil, que não poupava represálias à expressão de
opiniões. (FONTERRADA, 2008, pp. 340-341).
Figura 14. Passeata pró-regime militar – 1964.
Fonte: http://primeirosegundo.com.br/2016/07/22/regime-militar-e-a-ditadura-do-milagre-brasileiro/.
26
A NOVA REPÚBLICA UNIDADE III
(1985 - HOJE)
CAPÍTULO 1
A Nova República (1985 - hoje)
Os anos sem música nas escolas e a

precariedade na formação dos professores a
partir de 1971
Para um país, onde a educação musical esteve preterida do Sistema de Ensino
Nacional de Formação Básica, desde 1971, a retomada da música não seria uma
das tarefas mais fáceis. Segundo a educadora Albano de Lima (1998), a falta de um
direcionamento preciso e de uma legislação oficial de ensino musical de formação
básica durante os quase 40 anos sem música nas escolas, ocasionou gravíssimos
problemas. Albano de Lima afirma também que o grande esforço por parte dos
educadores musicais foi capaz de atenuar o problema e que ano a ano os jovens
brasileiros seguiram se afastando da chamada música de concerto, e desta forma
ocasionando um atraso significativo no campo do conhecimento e de certa maneira
desobrigando o aprendizado que deveria ter início desde a infância (ALBANO de
LIMA, 1998, p. 9).
A partir da Lei n o 5.6922, de 11 de agosto de 1971 que estabelece as diretrizes e

bases para o ensino de primeiro e segundo graus, conforme a nova terminologia
para os antigos cursos primário, ginasial e colegial. Na década de 1970, esse
documento apresentou as novas propostas para esses níveis de educação. Essa Lei
estabelecia, no Capítulo I – Do Ensino de 1 o e 2 o graus, os objetivos para o ensino
que corresponderia, hoje, à educação básica – excetuando a educação infantil:
Art. 1o. O ensino de 1o e 2o grau tem por objetivo geral proporcionar

ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de autorealização, qualificação para o
2 (BRASIL, 1971a). Congresso Nacional. Lei no 5.692 de 11.8.1971 – Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus e dá
outras providências.
27
UNIDADE III │ A NOVA REPÚBLICA (1985 - HOJE)
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. §1o Para

efeito do que dispõem os arts. 176 e 178 da Constituição, entende-se
por ensino primário a educação correspondente ao ensino de primeiro
grau e por ensino médio, o de segundo grau. (BRASIL, 1971).
É importante observar que a Lei n o 5.692 distinguia claramente o sentido de

matéria e de currículo. Nessa proposta, não ficava estabelecido um programa de
ensino, que seria construído nas escolas. A partir disso, a música passou a fazer
parte de um ensino interdisciplinar, com base no art. 7 o da Lei n o 5.692.
Art. 7 o Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica,

Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos
currículos plenos dos estabelecimentos de 1 o e 2 o graus, observado
quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n o 369, de 12 de
setembro de 1969 (Decreto n o 69.450, de 1971).
Com esta reforma, a Educação Artística foi introduzida nos currículos

escolares de I e II Graus, trazendo problemas para o ensino da música,
bem como para as outras artes (artes plásticas e artes cênicas). Com
isso, o professor de Educação Artística ficou responsável por uma
prática pedagógica polivalente. Consequentemente, aqueles profissionais
que tinham formação na área da música davam aulas de música e,
esporadicamente, pincelavam tentativas com atividades de artes plásticas
e artes cênicas. Entretanto, aqueles professores que não tinham formação
em música acabavam ministrando aulas apenas nas outras áreas (FALCÃO;
NASCIMENTO, 1997 In: Jornal A Gazeta - Jaboticabal, SP).
No que diz respeito a prática do ensino musical no Brasil e as mudanças a

partir da Lei n o 5.692 no tocante ao processo de ensino aprendizagem, segundo
Fonterrada (2008) a LDB de 1971 apaga toda a luz existente na educação
musical pública do Brasil até então, e promove um apagão de quase trinta anos,
revertido a duras penas a partir da década de 1990 por iniciativas da Associação
Brasileira de Educação Musical (ABEM).
A educação musical ficou ausente no currículo da escola por

cerca de trinta anos e só voltou a ser contemplada pela LDB
no ano de 1996. A crise da educação musical no Brasil tem seu
início, após a declaração do ato institucional n o 5, quando o
então governador do estado de São Paulo Laudo Natel estava em
seu primeiro mandato. Já no seu segundo mandato a partir de
1971, os educadores musicais desapareceram da escola, após a
28
A NOVA REPÚBLICA (1985 - HOJE) │ UNIDADE III
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n o 5.692

de 1971, quando o ensino de música foi substituído pela atividade
de Educação Artística (PAES, 2018, p. 23).
Outro fator importante que reforça o discurso de um apagão de 30 anos sem

música nas escolas públicas no Brasil, é fala de músicos importantes em
jornais nesse período de escuridão, já a partir de meados dos anos de 1970, que
apontava para o fato de que o ensino de música tinha um bom desenvolvimento
sob a tutoria do inigualável músico brasileiro maestro Heitor Villa Lobos
que, inspirado por Mário de Andrade, moveu grande esforço para mobilizar a
educação musical em âmbito nacional (PAES, 2018, p. 24).
A retomada histórica da educação musical no

Brasil em 2008 (“só que não”)
A LDB n o 9.394/1996 (BRASIL, 1996), ao definir a obrigatoriedade do “ensino
de arte” em lugar de “educação artística” revela o resultado dos debates das
últimas décadas quanto à especificidade de cada área: música, teatro, artes
visuais e dança. Na sequência, a lei n o 11.769/2008 (BRASIL, 2008) modifica
a anterior e torna obrigatório o ensino de música, delimitando ainda mais o
campo artístico. Esses encaminhamentos legais são o corolário da dialética
afirmação/ negação da lei n o 5.692/1971 (BRASIL, 1971).
No primeiro pressuposto, ao reforçar a obrigatoriedade para o ensino de arte; no

segundo, ao contrapor a especificidade de cada campo à polivalência ou integração
dos campos da arte não só entre si, mas também com o campo mais abrangente da
comunicação e expressão, apregoados por essa lei (SUBTIL, 2013).
Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm.
No ano de 2011 foi aprovada a Lei n o 11.769/2008 (BRASIL, 2008) que modifica
a anterior (LDB n o 9.394/1996, BRASIL, 1996), e torna obrigatório o ensino
de música, delimitando ainda mais o campo artístico em todas as escolas da
rede pública e privada do Brasil incluindo o ensino de música em sua grade
curricular. No entanto, a Lei n o 11.769, de 2008 que institui o ensino de música
como conteúdo obrigatório do currículo escolar, dentro da disciplina ARTES,
não estabelece alguns quesitos extremamente importantes no que diz respeito
a música como área de conhecimento nos ensinos fundamental e médio e não
específica o conteúdo. Por exemplo, no inciso 6; “§ 6o - A música deverá ser
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que
trata o § 2 o deste artigo (BRASIL, 2008)”.
29
Ressaltam-se também outros pontos que ainda necessitam de ajustes conforme

descreve o educador musical Uirá Kuhlmann3 (2012):
»» Não fica claro quais são as séries e faixas etárias que devem ter a
disciplina como componente curricular, bem como a quantidade de
aulas semanais.
»» A Lei também não específica conteúdo programático nem objetivo,

portanto, a filosofia de ensino da escola e o preparo dos professores
farão a diferença nesse âmbito.
»» A disciplina da música não precisa ser necessariamente exclusiva,

podendo fazer parte, por exemplo, do ensino de arte, ou seja, o
conteúdo é obrigatório, mas a disciplina como matéria/aula não. Cada
instituição de ensino terá autonomia e foco para decidir como incluir
esse conteúdo de acordo com seu programa de ensino. O propósito da
Educação Musical ainda não está bem claro, mas dependendo da escola
a intensidade deste compromisso pode variar, as vezes podendo haver
apenas um trabalho com enfoque multidisciplinar resultado já muito
ecoado como não eficiente.
Outra questão que a Lei n o 11.769/2008 não menciona, diz respeito a polivalência
para as artes, que ainda se encontra fortemente arraigada nas concepções
curriculares e nas práticas de ensino de artes nas escolas brasileiras atualmente
e, de certa forma, tem amparo legal, considerando que a legislação vigente
outorga liberdade e autonomia aos sistemas educacionais. Cabe destacar que
nenhum documento oficial estabelece a proibição da prática polivalente, ou
seja, as concepções de ensino de arte nas escolas brasileiras dependem de
vários fatores, e a interpretação do texto legal apresenta-se também de forma
extremamente diversificada em diferentes contextos. Por esta razão, pode-se
encontrar um sistema educacional que mantém a polivalência, entendendo que
esta seria uma das maneiras de se conceber o ensino de arte na escola. No
entanto, esta concepção não encontra amparo na literatura brasileira sobre a
prática da polivalência para as artes, que defende a formação e a atuação do
professor de arte em uma área específica (FIGUEIREDO; MEURER, 2016).
3 Blog Música e Movimento de Uirá Kuhlmann. Acesso em: 15/7/2019. http://www.musicaemovimento.com.br/blog/item/88-

lei-11769-ainda-que-sem-muita-clareza-mas-e-lei.
30
Figura 15. Escola municipal Rodrigues Alves, no Rio de Janeiro.
Fonte: foto - Gabriela Portilho http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/12/pesquisa-aponta-segredos-de-seis-escolas-

publicas-de-excelencia.html.
A diferença entre musicalização e educação

musical tecnicista
Educação musical sensibilizadora
A partir do artigo denominado “Educação musical nas escolas brasileiras:

Retrospectiva histórica e Tendências pedagógicas atuais” da pesquisadora
Mateiro (2006), discute-se prós e contras como a diferença entre
Musicalização e Educação Musical Tecnicista.
A discussão em torno do tema no Brasil do século XX, segundo Mateiro (2006),

inicia-se a partir da queda do sistema Republicano em 1931, com “a política
educacional nacionalista e autoritária que utilizou a música para desenvolver a
“coletividade”, a “disciplina” e o “patriotismo” (MATEIRO, 2006, p. 115)”.
Durante o período citado por Mateiro (2006), se dá a obrigatoriedade do ensino

de música nas escolas primárias e secundárias (Decreto n o 19.891, de 11 de abril
de 1931), refletindo um momento de transformação liderado por Villa-Lobos.
Após a Segunda Grande Guerra, surge o movimento Música Viva liderado por
Koellreuter, o qual defendia o “combate pela música que revela o eternamente
novo, isto é: por uma arte musical que seja a expressão real da época e da
31
sociedade”. Este movimento foi apoiado por uma importante geração de

compositores brasileiros, entre os quais Cláudio Santoro, César Guerra
Peixe, Edino Krieger, Heitor Alimonda e Eunice Katunga, que posteriormente
seguiriam caminhos diversos.
Mateiro (2006) comenta que o movimento Música Viva teve também sua
participação na educação musical brasileira, ressaltando os seguintes pontos que
julgou essencial:
O movimento Música Viva teve também sua participação na

educação musical brasileira. Ressaltam-se aqui os pontos
essenciais: (a) o privilégio da criação musical; (b) a importância da
função social do criador contemporâneo; (c) a questão do coletivo;
(d) a contemporaneidade e renovação (KATER, 1992). De excertos
(transcritos por Kater) do capítulo “Da educação artística, de
uma mentalidade nova, de um novo estilo” do Manifesto de 1945,
extrai-se parte do pensamento do Grupo Música Viva referente
ao ensino de música: “1. educar a coletividade utilizando as
inovações técnicas a fim de que ela se torne capaz de selecionar
e julgar o que de melhor se adapta à personalidade de cada um
dentro das necessidades da coletividade; 2. combater o ensino
baseado em opiniões pré-estabelecidas e preconceitos aceitos
como dogmas; 3. reorganizar os meios de difusão cultural. (...)
Consideramos essencial a substituição do individualismo e do
exclusivismo pelo coletivismo em música, preconizamos para o
ensino musical as formas coletivas de ensino: canto orfeônico e
conjunto instrumental” (SOUZA, 1992, pp.24-5 apud MATEIRO,
2006, p. 116).
No que diz respeito ao antagonismo entre Musicalização e Educação Musical

Tecnicista, a partir das observações vistas nos parágrafos anteriores, nota-se
que movimentos com vieses voltados ao ensino musical coletivo, possuem como
base uma educação musical sensibilizadora. Visto que o ser humano é musical
por natureza, as várias propostas de educação musical desenvolvida a partir da
segunda metade do século XX partem do princípio da funcionalidade da música
por meio da educação musical como ferramenta de aproximação humana. Essa
proposta de aproximação é vista em boa parte das propostas se dá por meio do
canto, a partir da produção de som sustentando e modulando ondas sonoras,
utilizando o corpo como objeto produtor de som e sem o auxílio de qualquer outro
instrumento, respeitando suas limitações (extensão vocal, e timbre).
32
Sobre as diversas formas de manifestações musicais, registros indicam a presença

da música desde a mais remota época, em várias civilizações. Os mais antigos
registros estão ligados mitologia Grega e a personagens Bíblicos. Para entender
os possíveis motivos que levou o ser humano a desenvolver uma linguagem para a
representação musical, partimos da consideração de que a ação do som acontece
no tempo. Um evento sonoro só é percebido quando ele é executado e enquanto
esta ação atua em um espaço, durante um período de tempo. A partir deste ponto,
o registro sonoro é impresso na memória.
De maneira geral, ao observar a música como ferramenta para o desenvolvimento

humano, individualmente seus benefícios são facilmente percebidos em muitos
aspectos se comparado ao passado dos que não tiveram experiências musicais.
Dentro das características percebidas podemos citar a concentração, relaxamento,
lateralidade, raciocínio espacial e lógico, como também o desenvolvimento e a
predisposição para o trabalho em equipe, elevação da autoestima e outras questões
ligadas a aspectos cognitivos em geral, que não necessariamente se posicionam
em contraposição ao ensino musical tecnicista.
»» Mas, afinal, o que é Educação Musical?
»» O que devemos ensinar aos nossos alunos?
Figura 16. O que é Educação Musical.
Fonte: https://br.depositphotos.com/11924196/stock-illustration-vector-icon-of-question-mark.html.
Musicalizar não é formar músicos profissionais ou solistas. Isso é formação

tecnicista! Musicalizar é dar ao aluno ferramentas básicas para compreensão e
utilização da linguagem musical.
33
Figura 17. Colégio Suíço-Brasileiro de Curitiba.
Fonte: https://chpr.aesb.com.br/a-importancia-do-ensino-musical-para-criancas-na-escola/.
Educação musical tecnicista

O ensino e a aprendizagem considerando o fazer musical sob uma ótica
estética, levando em consideração a escrita tradicional e os conceitos que
fundamentam as teorias musicais ocidentais é que podemos considerar como
educação musical tecnicista.
Segundo Albano de Lima (1998), a mentalidade tecnicista do nosso sistema de

ensino, identifica na educação apenas os subsídios necessários para o progresso
eminente do indivíduo no trabalho e no exercício da cidadania, afastando o
jovem de um ideal cultural que privilegie a educação musical como participante
direta do processo de formação da personalidade humana (ALBANO de LIMA,
1998, p. 9).
Pensar em uma metodologia tecnicista em música na educação formal leva as

outras questões fundamentais para a realização da ação: que tipo de instrumento
musical será utilizado prioritariamente na escola?
O processo de ensino aprendizagem sobre qualquer instrumento é algo muito

discutido no campo da pedagogia musical. Apesar de cada indivíduo possuir
uma característica própria em relação à sua aprendizagem, como também uma
dificuldade própria inerente à sua prática, vários métodos de grandes professores.
Sobre esse assunto Keith Swanwick relata a importância de se insinar música
levando em conta o contexto social e cultural dos alunos, utilizando-se de
34
elementos locais para tartar de valores universais, ou como ele mesmo intitule o
espaço intermediário:
Não recebemos cultura, meramente. Somos intérpretes culturais […]

o ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente
transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com
as tradições em um caminho vivo e criativo, emu ma rede de
conversações que possui muitos sotaques diferentes (SWANWICK,
2003, pp. 45-46).
O educador Paulo Freire aponta algumas questões fundamentais sobre a

aprendizagem, afirmando que esta acontece mais facilmente quando o aluno
reconhece elementos da sua própria cultura nos conteúdos trabalhados, e que
“o educador já não é mais o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa
(FREIRE, 2003, P. 68)”.
Os processos de ensino aprendizagem mais especificamente voltada à música,

conforme visto em parágrafos anteriores são diversos e possuem aspectos
diferenciados e merecedores de pesquisa e abordagens específicas. Tanto para
aprender como para se ensinar música, é necessário considerer as características
inerentes ao contexto social e cultural do sujeito, seja no ambiente familiar
como no ambiente escolar/universitário, estamos em constante processo de
formação e ampliação do nosso capital simbólico construindo novos saberes.
Provavelmente quando Villa-Lobos concebeu o seu projeto para a educação

musical ele tenha priorizado o Canto Orfeônico devido ao pensamento de uma
educação musical em massa, porém mesmo trabalhando apenas a escrita e o
canto, se fez necessário na época a abertura de cursos específicos em formação
de professores de canto orfeônico para dar conta da demanda: O decreto lei
n o 9.494, de 22 de julho de 1946 que criou a lei orgânica do ensino de canto
orfeônico tinha como finalidade a preparação de professores para trabalhar a
música na escola.
O texto da lei tinha descrito de forma detalhada a estrutura do estabelecimento

de ensino a ser criado, as finalidades, todo o programa a ser desenvolvido e
dividido em disciplinas, grade curricular, formas de admissão, avaliação etc.
As ações eram rigidamente inspecionadas sob o ponto de vista administrativo,

tendo em vista zelar pela exata observância dos programas e outras disposições
legais de natureza pedagógica. Apesar da ótima qualidade das supostas
35
disciplinas e conteúdos apresentados no programa e entre elas podem citar:

História da educação musical, Etnografia musical, Biologia educacional,
Psicologia educacional, Filosofia da educação, e até Terapêutica pela música
entre outras, a ideologia presente no discurso era de um civismo nacionalista
típico da época.
Para pensar em uma educação musical tecnicista contemporânea devemos

partir do pré-suposto de uma universalização da escrita, e neste caso a didática
utilizada seria a da escrita musical tradicional e de elementos e conceitos
pertinentes à linguagem, como melodia, harmonia, ritmo, tonalismo,
serialismo, cromatismo entre outros.
Porém como pensar em uma educação musical humanizante frente à ideologia

Eurocêntrica presente principalmente nos meios Acadêmicos de educação musical
de tradição mais conservadora, que recusam ainda hoje reconhecer gêneros
musicais populares nacionais em seu repertório de estudo, a exemplo do Choro?
Frente à diversidade cultural encontrada em nossas escolas de educação formal

sem dúvida este será um dos maiores desafios, pois é impossível desvincular o
objeto música, das tradições e manifestações culturais populares e religiosas.
Existe a necessidade de se pensar primeiro em uma sensibilização musical

crítica, não só dos alunos, mas também dos professores, respeitando a
diversidade, para depois pensar em transformar nossos alunos em pequenos
músicos leitores de partituras. Caso esta reflexão não ocorra corre-se o risco
de se criar mais uma disciplina de enorme rejeição dentro da escola.
Figura 18. Escola de Música do Estado de São Paulo – Tom Jobim / SP, 2017.
Fonte. https://catracalivre.com.br/educacao/escola-de-musica-do-estado-tom-jobim-abre-inscricoes-para-2017/ Crédito:

Heloisa Bortz - EMESP Tom Jobim.
36
Temos professores do século XX, em escolas

do século XIX, atuando neste século
Desafios da educação na pós-modernidade
A partir de periódicos e encontros latino-americanos de educação Musical, é

notório entre os educadores musicais, a concepção de que a música desempenha
um papel bastante ativo dentro da educação geral. Ela não só propícia para
a criança um desenvolvimento cognitivo mais apurado como também, a
possibilidade de conhecer e aprender uma linguagem na faixa etária condizente
e específica com o tipo de ensinamento.
Na maioria dos países latino-americanos ao longo do século XX,

desenvolveram-se políticas educacionais de ensino básico, embasado
no modelo Europeu com um toque das idiossincrasias de cada região da
América Latina. Apesar da influência europeia, cada um ao seu modo, cada
país luta para ocupar um espaço próprio dentro do cenário musical mundial
buscando a ampliação do tempo destinado ao ensino musical nas escolas
públicas.
Segundo a pesquisadora Albano de Lima (1998, p. 10), “diversos artigos

publicados no seguimento da educação musical apontam para os benefícios do
ensino musical para o desenvolvimento intelectual da criança e os prejuízos de
um aprendizado musical em uma faixa etária posterior”.
Segundo o pesquisador Andrade et al. (2015, pp. 2-3), a partir das grandes
transformações pelas quais passaram as várias áreas do conhecimento a partir
do séc. XIX e séc. XX emergiram novas formas de abordar o homem, sua
natureza, sua formação, seu contexto histórico e a cultura por ele produzida.
Deste modo a pedagogia da música, assim como a pedagogia, sofreu as
influências da psicologia, da antropologia, da sociologia e outras muitas
ciências que atualmente fazem da educação um campo hipercomplexo.
Especificamente no campo da educação musical essas várias contribuições

de outros saberes têm contribuído para repensar a noção de música, agora
vista sob uma perspectiva multicultural, integradora e rica em significados
e possibilidades. Não existe mais uma música, mas várias músicas possíveis
conforme as várias realidades possíveis em que estas músicas estão inseridas e
os significados que se formam em cada contexto.
37
No tocante à música na sociedade moderna ou na educação pela música, segundo

Koellreutter:
[...] Dentro da sociedade, encontramos vários campos de

atividades que podem ser intensificadas e desenvolvidas através
da música funcional. No campo da educação geral – música não
como música pela música, mas como instrumento de educação –
no campo do trabalho, na medicina, nos setores de planejamento
urbano, na administração, nas relações inter-humanas, na terapia
e reabilitação social. Enfim, nestes setores da vida moderna, a
música funcional pode fazer-se presente, de uma forma dinâmica
e produtiva. [...] a mais importante aplicação desta tese é a tarefa
de despertar na mente dos jovens a consciência da independência
de sentimento e racionalidade, de tecnologia e estética. No fundo
isso significa desenvolver a capacidade do ser humano para um
raciocínio globalizante e integrador (KOELLREUTTER,1998 In:
ALBANO de LIMA et al. 1998, p. 45).
Com base nessa perspectiva, a música como forma de arte continua exercendo sua
função questionadora e libertadora. No que se refere a Educação Musical, muito
mais, liberta da ideia de ser apenas um estudo técnico baseada nos preceitos e
cânones do modelo europeu, pode finalmente ser pensada em diferentes, espaços
e conteúdo, junto ao homem agora, pensado em uma totalidade que respeite desde
sua maturação até sua fisiologia, psicologia, motricidade, cognição e seu meio social
e cultural. No entanto, é necessário um entendimento da contemporaneidade, o
ensino não pode ser anacrônico, deve ser atual de forma que estabeleça relações com
a cultura local, interagindo com a contemporaneidade intrínseca e idiossincrasias
conforme descreve o pesquisador Queiroz (2016).
A arte e o pós-modernismo
O avanço da ciência e da tecnologia neste século é considerado maior que tudo
que tínhamos conseguido avançar anteriormente, mas mesmo assim a educação
ainda é vista e reproduzida como um ensino ultrapassado, apesar de estarmos
em pleno século XXI, boa parte dos professores continuam com uma didática,
muitas vezes bancária, sem dar oportunidades para que os alunos expressam
suas ideias e que façam parte de um processo criativo para construção do
conhecimento.
38
Seria necessária uma mudança de paradigmas para que se possa contextualizar

a educação, integrando o ser com a natureza e a sociedade para que se tenha
sentido. Muitos alunos perdem o interesse no conteúdo por não conseguir fazer
ligações com o cotidiano. E aí vêm as perguntas mais frequentes: “Pra que eu
preciso aprender isso?” “E isso vai servir pra quê mesmo, professor?”
O avanço da ciência e o progresso tecnológico deste século foram devidos

em boa parte à verdadeira explosão da pesquisa disciplinar. A complexidade
dos problemas tornou necessária a aproximação e associação gradual das
disciplinas em diferentes graus, do mais simples, o da transdisciplinaridade
que vai além das disciplinas, das multidisciplinas e das interdisciplinas.
De acordo com Queiroz (2016), a educação escolar brasileira é constituída por

sujeitos heterogêneos que vivem na mesma conjuntura social, chamada por
alguns teóricos de Pós-moderna.
No que se refere ao termo Pós-modernidade, este foi cunhado por Lyotard em

1979, e refere-se à denominação aplicada às mudanças ocorridas nas ciências,
nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950 até os dias de hoje. De acordo
com ele (2009), nossa sociedade se encontra na idade dita pós-industrial, e nossa
cultura, na dita pós-moderna. Ao tratar da palavra pós-moderna, o autor explica
que ela designa o estado da cultura após as transformações de diversos aspectos e
setores da nossa sociedade a partir do final do século XIX.
O Pós-Modernismo, Pós-Modernidade, ou ainda movimento pós-industrial,

é um processo contemporâneo de mudanças significativas nas tendências
artísticas, filosóficas, sociológicas e científicas. Surgiu após a Segunda
Guerra Mundial (1939-1945) e o movimento Modernista. Esse conceito de
pós-moderno foi introduzido a partir dos anos 1960 e veio acompanhado dos
avanços tecnológicos da era digital, da expansão dos meios de comunicações,
da indústria cultural, bem como do sistema capitalista (lei de mercado e
consumo) e da globalização.
No tocante aos movimentos artísticos, a arte pós-modernista é uma arte

essencialmente eclética, híbrida e sem hierarquizações. Nesse sentido, é
considerada uma antiarte. Explora o lúdico, o humor, a metalinguagem,
a pluralidade de gêneros, a polifonia, a intertextualidade, a ironia, as
fragmentações e desconstruções de princípios e valores. Tem foco no cotidiano
banalizado. A “espetacularização” mencionada por muitos críticos e que,
grosso modo, significa “tornar espetáculo”, é uma tendência aplicada às artes
e à cultura pós-moderna, visto que o momento pós-moderno não apresenta
39
propostas definidas, nem coerências, tampouco linhas evolutivas. Deste modo,

diferentes estilos convivem sem choques formando ecletismos e pluralismos
culturais. Não há grupos ou movimentos unificados. Além disso, ele não se
desfaz do passado que é agregado ao pós-moderno, apenas o tradicional foi
eliminado. Desta forma, diferente da arte moderna, a arte pós-moderna preza
pela participação e interação do público, consciente ou inconscientemente
conforme observado no mural do artista Eduardo Kobra na Figura 18. Neste
caso, a intervenção artística por intermédio da pintura, a arte posta de forma
passiva, no entanto, inconscientemente as sensações e reflexões provocadas
ultrapassam o território imaginário daquele que a criou.
Figura 19. Club 27 – mural de Eduardo Kobra (2015). Largo da Batata no bairro de Pinheiros – SP.
Fonte: http://www.eduardokobra.com/club-27/.
A Internet como ambiente de interação e

descobertas
A Internet é um meio de comunicação por meio do qual, a comunicação
acontece de forma bastante abrangente a despeito da geografia e da física. A
comunicação pode ocorrer em escala global sem restrições de espaço ou tempo
para diferentes fins, como para transmissão de ideias, usos educacionais,
busca de informação, dentre outros.
40
No que se refere à sociedade contemporânea, um dos espaços em que o processo

de identificação pode ocorrer é a Internet. Por meio dela, seus usuários têm
maior possibilidade de criar e manter redes de laços interpessoais tanto online
quanto offline e estão cada vez mais expostos a diferentes pontos de vista,
experiências e fontes de informação e a inúmeras possibilidades de produzi-la
e compartilhá-la.
Em virtude de a Internet não apenas facilitar o acesso à informação como

também acelerar sua circulação, seus usuários se encontram em um espaço no
qual o processo de identificação, tem mais possibilidades de ocorrer. Quanto
mais pontos de vista diferentes e informações, mais conhecimento pode ser
produzido e mais discursos podem atravessar o sujeito. Portanto, a Internet é
um espaço de sociabilidade, de obtenção de informação, de formação de opinião,
de expressão de indignações e esperanças e de acalentamento dos nossos
sonhos. É principalmente nela que nossa criação de significados é processada.
(CASTELLS, 2003).
A internet relativizou a noção de espaço e tempo e exerce um efeito positivo

na interação social. Seus usuários são tão ou mais sociáveis e ativos social e
politicamente do que os que não a utilizam e estão expostos a um maior número
e diversidade de informações que podem ser processadas e compartilhadas. O
saber foi distribuído de maneira que se veem mais competentes na formação
de consciência e de opinião, na tomada de decisão. Além disso, possuem
mais possibilidades de identificações. Subjetivam-se na Internet e podem
produzir, assim, uma nova sociedade, fazendo dela uma alavanca de mudanças
individuais e sociais (QUEIROZ, 2016, p. 27).
Figura 20. Videoaula em curso de EAD (USP Imagens).
Fonte: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/12/01/politica/1480609195_243295.html.
41
No que se refere à Educação Musical no ambiente virtual, a multiplicação

e a expansão do uso de ferramentas tecnológicas representam um desafio
para a comunidade educacional na medida em que a adoção das tecnologias
implica em múltiplas e complexas interações homem-máquina exigindo
um rearranjo das práticas educacionais. Esta reconfiguração das práticas
educacionais, afeta principalmente os aspectos pedagógicos (organização de
cursos, dinâmica das aulas, critérios e ferramentas de avaliação etc.), além
dos esforços necessários por parte dos docentes que devem se apropriar da
tecnologia digital como ferramentas de trabalho pedagógico. No entanto, as
experiências de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais revelam uma
tendência a reproduzir, em ambiente digital, as atividades tradicionais da
sala de aula, tendência esta que leva o pesquisador a se interrogar sobre as
razões. Por exemplo, será que o professor ficará mais à vontade encontrando
no mundo virtual características de aula que correspondem às suas práticas
habituais? Neste caso, parte-se do princípio de que a tecnologia digital é uma
mídia cuja função é de representar o meio físico para viabilizar as atividades
usualmente conduzidas em sala de aula (ARISTIDES et al., 2018).
Quem é o professor do século XXI?

Andrade et al. (2015) ao discorrer sobre o multiculturalismo do século XXI,
cita a inquietação de outros educadores na fala de Queiroz (2004) que propõe a
seguinte reflexão: Temos professores preparados para atuar nos mais variados
contextos educacionais? Responde que nenhuma forma de educação musical irá
comtemplar toda essa diversidade, entretanto, entender como são transmitidos
esses conhecimentos musicais é essencial para propostas significativas para
a educação musical. O autor ainda traz algumas contribuições para o processo
educacional:
Experiências educativas que interajam com a realidade de cada

cultura;
O ensino contextualizado com os diferentes universos musicais da

vida cotidiana;
Práticas e vivencias musicais que retratem experiências

significativas para cada sujeito do processo educativo;
Visão ampla dos valores culturais/musicais da sociedade;
42
Vivências musicais distintas que permitam ao indivíduo de um

determinado contexto conhecer e reconhecer diferentes “sotaques”
culturais, inclusive o seu próprio;
Ampliação estética e artístico-musical a partir do conhecimento e

da experiência com diferentes aspectos de distintas culturas;
Valorização e aproveitamento do aprendizado do musical

proporcionando pelos diferentes meios e agentes presentes no
processo musical de cada cultura. (QUEIROZ, 2004 apud ANDRADE,
2015, p. 9).
43
NOVAS PROPOSTAS
E OS MÉTODOS UNIDADE IV
ATIVOS
CAPÍTULO 1
Novas propostas e os métodos ativos
Primeira geração de educadores musicais do

século XX
Ao longo dos séculos, notabilizou-se a predominância de um sistema de ensino
imposto pela classe dominante, que se caracteriza pela transmissão unilateral
de informações, valores e conhecimentos que anulam o ato de pensar e refletir
do educando. Isso demonstra que a escola é uma instituição, criada há séculos,
com o objetivo último de dominação das massas. A insistência pela permanência
desse sistema de ensino em nossos dias é uma clara evidência desse fato
(PAREJO, 2017).
De maneira geral, pode-se dizer que o século XX foi marcado por mudanças que
tiveram impacto significativo em vários aspectos da vida humana, quer no campo
intelectual, social, artístico e educacional. Com o crescimento acelerado das
cidades e da indústria moderna, houve o reforço do coletivismo e o ensino focado
nas massas.
Segundo (FONTERRADA, 2008, p.91), “o final do século XIX foi sacudido

por uma tremenda reviravolta intelectual, social, moral e artística”. Assim
como em outros períodos da história, essa revolução manifestou-se nas artes,
especificamente na música, os mestres empenhavam-se em se emancipar do
sistema tonal maior/menor.
A virada do século trouxe perdas dos ideais românticos até então valorizados,
acelerando mudanças de pensamentos para a época. Houve um aumento
populacional significativo, provocando uma reviravolta nas concepções de
vida e nas técnicas e meios de produção, abrindo espaço para a instalação de
44
NOVAS PROPOSTAS E OS MÉTODOS ATIVOS │ UNIDADE IV
megaindustrias. “À medida que o século avançava, surgiam propostas cada

vez mais ousadas, abrindo um largo campo à experimentação (FONTERRADA,
2008, p. 95)”.
Diante de todas as mudanças que surgiram no início do século XX, educadores

que dedicaram seus trabalhos na educação, sendo a única maneira visível de
reverter algumas situações da época. As propostas que surgiram buscavam
aperfeiçoar as qualidades e a sensibilidade humana, utilizando sempre a
arte como recurso. Os chamados métodos ativos, como foram nomeados,
contribuíram para o alcance do ideal buscado.
No que diz respeito aos principais pedagogos musicais do século XX, estão
divididos em primeira e segunda geração. As ideias e propostas educativas da
pedagogia ativa partem da construção do conhecimento musical do educando
a partir de sua própria busca e interesse pela atividade musical, mediada e
estimulada pelo educador no que seria um desdobramento do método ativo. A
característica do método ativo se dá principalmente pelo fazer musical criativo,
no que se refere a interpretação, composição e improvisação, de forma que o
aluno experimente e reflita sobre música, objetivando a sua autonomia sonora
e musical.
Sobre os métodos ativos surgidos durante o século XX nascem da preocupação

em contribuir para que todos tenham as mesmas oportunidades de acesso à
linguagem musical de maneira eficaz e ao mesmo tempo, prazerosa.
Na educação ativa, o professor não se apresenta em classe com o “tema do dia”

pronto e acabado, mas preparado para atuar em classe, estimulando e, por vezes,
interferindo no processo, de maneira que essa interatividade orgânica resultará
na construção do conhecimento.
No que diz respeito ao Brasil, segundo Ermelinda Paz (2000) destaca-se as

propostas de Dalcroze, Willems e Orff.
No que diz respeito ao instrumental utilizado pelos educadores citados por

Paz (2000), destaca-se o instrumental Carl Orff (1895-1982), que varia entre
instrumentos percussivos sem altura definida aos também de percussão
com altura definida como o xilofone e metalofone, conforme observado nas
figuras 20-21.
45
UNIDADE IV │ NOVAS PROPOSTAS E OS MÉTODOS ATIVOS
Figura 21. Orquestra Orff. Colégio Magnum Buritis - Belo Horizonte/MG, 2015.
Fonte: http://www.magnumburitis.com.br/noticias-interna/orquestra-orff.
Entre os brasileiros destacam-se Liddy Chiaffarelli, Mignone e Sá Pereira, que

desenvolveram seus métodos buscando a centralização da criança e a valorização
da experiência. Villa-Lobos, ao desenvolver o canto orfeônico, demonstrou seu
favoritismo para com as ideias de Zoltán Kodály (1882-1967), a partir do uso
da voz pelo canto e também por intermédio do Manossolfa (Figura 22), bem
como uso de motivos brasileiros para as canções foram claramente inspirados
no referido educador musical. Entretanto, sua aproximação e comprometimento
com o governo getulista se tornaram foco de críticas e, logo que as mudanças
governamentais ocorreram e novas legislações se estabeleceram, a proposta de
canto orfeônico foi perdendo força até desaparecer.
Figura 22. Pedagogia musical: Kodály - Representação imagética do sistema Manossolfa.
Fonte: https://terradamusicablog.com.br/pedagogia-musical-kodaly/.
Para fechar o assunto sobre a Primeira Geração de Educadores Musicais

do século XX, há de considerar as propostas do método Dalcroze
Jaques-Dalcroze (1865-1950). Ele afirmava que todo elemento musical poderia
ser realizado corporalmente: a altura, por meio da posição e direção dos gestos
no espaço; a intensidade, através da dinâmica muscular; o timbre, caracterizado
pela diversidade de formas corporais; a melodia, sendo a sucessão contínua
de movimentos isolados; o contraponto, como a oposição de movimentos; o
46
acorde, representado pelo gesto em grupo e a construção da forma, por meio da

distribuição dos movimentos no tempo e no espaço (Figura 23).
Figura 23. Rítmica Dalcroze - A musicalização do corpo.
Fonte: https://educacaomusicalparatodos.wordpress.com/2018/03/02/serie-educadores-musicais/.
Os educadores Shinichi Suzuki (1898-1998) e Edgar Willems (1890-1978)

também tiveram suas propostas eternizadas.
No que se refere ao método Suzuki, tem como proposta a educação do

talento, tratando não somente de um método de ensino musical, mas de uma
“filosofia educacional que propõe uma nova leitura da criança instrumentista,
do talento, do papel da socialização na aprendizagem e do potencial da educação
na vida humana (ILARI, 2001, p. 187)”.
Figura 24. Shinichi Suzuki, Educação É Amor – O Método Clássico da Educação do Talento Editora Pallotti, 2008.
Fonte: https://www.traca.com.br/livro/994228/#.
47
Sobre o educador musical belga, Edgar Willems, destaca-se o

desenvolvimento do seu método de ensino da música acessível a todas as
crianças, e que parte de bases filosóficas e psicológicas, estabelecendo a
ligação entre a música, o ser-humano e o cosmos. No que diz respeito às
concepções sobre música como valor humano, Parejo (2011) comenta:
Suas concepções sobre música como valor humano, parte

integrante e essencial da formação, [...] interessaram a todos que
estavam ávidos por uma visão mais global e integradora do aluno.
[...] Para Willems a educação ‘não é apenas uma preparação para
a vida; ela própria é uma manifestação permanente e harmoniosa
da vida (PAREJO, 2011, p. 91).
Figura 25. Edgar Willems.
Fonte: https://sites.google.com/site/metodosativosdeeducacaomusical/edgar-willems-1.
Segunda geração de educadores musicais do

século XX
Na segunda metade do século XX surgem os educadores musicais da
segunda geração. A transformação ocorrida pelas experiências com a música
contemporânea interfere radicalmente na forma de se pensar a música e,
portanto, a educação musical. Com a supervalorização do som na música de
48
vanguarda, os educadores musicais passam a buscar novas metodologias na

sala de aula, evitando o que eles denominam “música do passado”, privilegiando
a criação, a escuta ativa o som e suas características.
Camargo (s/d) comenta que a segunda geração de educadores do

século XX estrutura seus métodos de ensino musical na propositura da
Pós-modernidade valorizando o pluralismo de saberes:
Os educadores os chamados educadores musicais da segunda

geração, que apresentaram suas propostas a partir de meados
do século XX, de modo geral, inserem-se na propositura da
Pós-modernidade, valorizando o pluralismo de saberes, o
presente em detrimento do passado e, consequentemente,
enfatizando a experimentação e a criação entre os alunos,
em vez de os estudos técnicos e as repetições. Nesse sentido,
aproximam-se dos postulados da nova música; em termos de
ensino e aprendizagem, alinham-se às propostas da educação
como prática da liberdade e investem na autonomia e capacidade
de decisão de seus alunos (CAMARGO, s/d, p. 4).
Hoje, a reflexão sobre o ensino da música, a acessibilidade e o fazer musical

que permeia as práticas, demonstram que ensinar música, não é formar
instrumentistas, mas ouvintes sensíveis e expressivos através da música,
diferente da primeira geração de educadores musicais na Europa.
Sobre os benefícios proposto pelos educadores da segunda geração, Camargo

(s/d) discorre que a música desenvolve habilidades importantes para o
desenvolvimento infantil; desenvolvimento físico (corpo e voz), sensorial
(percepções), sensível (sentimentos e afetos) mental (raciocínio lógico, reflexão)
–n podem ser transpostas para contextos não musicais (CAMARGO, s/d, p. 8).
No que se refere aos principais educadores da Segunda Geração, destacam-se

as propostas de George Self, John Paynter, Keith Swanwick, Koellreutter
e Murray Schafer. Todos conhecidos em razão do movimento denominado
“oficinas de música”.
49
George Self (1921 - 1967)
Segundo Corbani ( 2013), George Self foi um músico comprometido com a

música e a educação musical de vanguarda. Para ele, a educação baseada na
música do passado limitava a criatividade do aluno, fazendo-o permanecer em
um mero processo de “adestramento” que leva educando ao domínio da leitura
de partituras e de habilidades técnicas, a fim de reproduzir padrões antes
estabelecidos pelo compositor. Ao contrário, o modelo de educação musical de
Self visa preparar o aluno para a escuta da música nova, estimular a criatividade
e a invenção. Self não desconsidera o valor do ensino da música tradicional.
O que ele propõe é uma ampliação nas experiências sonoras e musicais dos
educandos. Os princípios gerais de seu método são:
»» A pulsação musical não é enfatizada e, sim, o emprego de organizações

rítmicas irregulares;
»» A altura sonora não é baseada na escala diatônica, mas na escala

cromática e sons indefinidos;
»» Estímulo à produção sonora, criação espontânea e improvisação;
»» Notação musical não convencional, mais adequada ao novo modelo

sonoro.
Figura 26. Notação musical a partir das propostas de Self.
Som curto
Tremulo
Som que se extingue gradualmente
Som Tenuto
Além desses, primários, há outros, para efeitos especiais, como
ou
Fonte: Elaboração do autor a partir de Fonterrada, 2008.
50
Figura 27. Partitura com notação da música contemporânea da obra Proceratophrys boiei para saxofone tenor e
eletrônica em tempo real. Danilo Rossetti (2016).
Fonte: Rossetti, 2016.
John Paynter (1931 - 2010)
Contemporâneo de Self, John Paynter também se baseava nas práticas

alinhadas à música nova para a educação musical. Paynter valorizava
o experimental e rejeitava os procedimentos de repetição de valores
tradicionais da música. Segundo ele, o século XX abriu um grande leque
de possibilidades novas e inesgotáveis recursos de criação. Nas propostas
de Paynter e Self, não se trata apenas de descobrir e registrar novos sons,
mas de organizá-los como música a partir de uma atitude de escuta ativa e
experimental.
51
Figura 28. Sound and Silence: Classroom Projects in Creative Music.
Fonte: Editora: PAYNTER, John. Cambridge University Press; Edição: 2nd ed. 1970.
Keith Swanwick – 1937

Keith Swanick é professor de educação musical no Instituto de Educação da
Universidade de Londres e regente. É autor de vários livros a respeito de
educação musical, entre os quais, Music, mind and education (1988) e Musical
Knowledge (1994). Desenvolveu teorias sobre educação musical, entre elas, a
Teoria da Espiral do Desenvolvimento Musical e o Modelo TECLA (Técnica,
Composição, Literatura e Apreciação).
Figura 29. Keith Swanick – Sugestão de Modelo da Teoria do Desenvolvimento Espiral.
VALOR
Sis
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o
FORMA
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EXPRESSÃO
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na cula
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MATERIAIS
Fonte: autor.
52
H. J. Koellreutter (1915-2005)
Foi músico, compositor, regente e educador musical alemão, radicado no Brasil desde
1937.
Trouxe para cá, pela primeira vez a história da música brasileira,

os procedimentos da música nova. Quanto à educação musical,
Koellreutter trouxe ideias frescas que reflete a nova postura diante
da arte contemporânea, e abriu caminho voltado à pesquisa e à
experimentação. (FONTERRADA, 2008, pg. 215).
Figura 30. Koellreutter educador, o humano como objetivo da educação musical.
Fonte: BRITO, Teca Alencar de. São Paulo; Editora Peirópolis, 2001.
Murray Schafer – 1933
Schafer é um educador musical e compositor canadense cujo trabalho preocupa-se

com uma nova perspectiva de escuta e criação. Sua proposta envolve ainda a música
contemporânea e o projeto “Paisagem Sonora”, cujo intuito é perceber os sons que
fazem parte de um determinado ambiente.
Livros publicados em português:
»» O Ouvido Pensante (UNESP, 2013, 2. ed.).
»» A Afinação do Mundo (UNESP, 2001).
»» Educação Sonora (Melhoramentos, 2011).
53
Proposta pedagógica
Schafer acredita que a qualidade da audição é o centro de uma boa educação

musical. Para ele, é fundamental a relação equilibrada entre o homem, o
ambiente e as diversas possibilidades criativas do fazer musical, dando pouca
importância ao ensino de teoria da música. Ele é, por essa razão, considerado um
compositor/educador “polêmico” por compositores ou educadores musicais mais
conservadores. Para ele, qualquer coisa que soe pode transformar-se em música, e,
dessa maneira, o simples bater de um martelo ou o tilintar de talheres durante um
jantar podem ser música, isto é, se os sons forem organizados e intencionalmente
utilizados. “A intenção faz a diferença”, explica Schafer (2010).
Figura 31. Murray Schafer na sala de ensaios da Universidade de Toronto, 1982. (Imagem: Canadian Music
Centre).
Fonte: https://terradamusicablog.com.br/murray-schafer-pedagogia-musical/.
Figura 32. Schafer with Montreal school children in the 1960.
Fonte: http://artsalive.ca/en/mus/greatcomposers/schafer/bio.asp.
54
Implantação da educação musical no ensino

básico
Os pensamentos e práticas que marcam a trajetória do projeto de educação
musical no Brasil atravessam políticas de formação de professor e projetos
voltados para educação básica. Durante muito tempo, o ensino de música ficou
navegando à esmo na educação básica, por vezes apresentado em atividades de
recreação fazendo alusão a alguma data comemorativa, ou ainda, em atividades
que não expressavam profundamente os valores da educação musical. Em 2008,
entretanto, a música retorna ao meio escolar após vários anos distante do currículo
das escolas brasileiras.
Com a lei que torna o ensino de música obrigatório na educação básica brasileira,
a reflexão sobre o processo de constituição curricular no ensino de música, a
formação musical dos estudantes e a formação pedagógica dos músicos-educadores
fazem crescer a busca por ampliação dos espaços de educação musical. As bandas
de música e o ensino coletivo de instrumentos de sopro podem ser um meio para
uma educação musical calcada na cultura regional, brasileira e, sobretudo, na
formação humana.
Ao analisar a história da música na escola brasileira é possível verificar que o

ensino de música na educação básica foi instituído a partir do decreto no 1.331,
de 17 de fevereiro de 1854, todavia o documento não colocava o conteúdo musical
como obrigatório. Foi somente em 1890 com o decreto n o 981 que os conteúdos
musicais foram definidos novas perspectivas para a educação do Distrito Federal,
tendo, consequentemente, impacto em outras realidades educacionais do país,
esse decreto, em relação ao anterior, trouxe definições mais pontuais acerca dos
conteúdos de música que deveriam fazer parte da formação na instrução primária
e secundária. A partir disso, nasce a exigência de “formação especializada
do professor de música”, quando então a profissão do professor de música
começava a se estabelecer. A partir daí era possível prever o seu desenvolvimento
e fortalecimento somadas a algumas novidades que contribuíram para dar
um novo alento à educação musical, aqui já visível a influência da escola nova
(FONTERRADA, 2008, p. 210.).
Em 1931, o canto orfeônico passa a ser estabelecido com o decreto n o 19.890, “O

ensino do Canto Orfeônico em todo o país obedecerá a normas estabelecidas pelo
Governo Federal e fica obrigatório nas escolas primarias dentro do que dispuser a
legislação em vigor (BRASIL, 1934)”.
55
Ao pesquisar sobre a educação musical, é comum encontrarmos a definição de uma

educação que possibilita o acesso a música enquanto arte, linguagem e conhecimento,
já que “a música é uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como
material básico o som (PENNA, 2012, p. 24). Podemos ampliar essa definição
dizendo que o objetivo da educação musical é primeiramente despertar o aluno
para o mundo dos sons e assim, musicalizar o indivíduo para que ele possa ser
sensível à música e aos materiais sonoros interagindo e criando sobre eles.
Sendo a escola um ambiente propício para a aprendizagem e o desenvolvimento,

espera-se que ela oportunize as condições para que essas experiências musicais
sejam de fato significativas, possibilitando descobertas diante das diferenças,
“a diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de
cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de
avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros” (BRASIL, 1997, p.
53). Ao entrar em contato com diferentes abordagens, princípios, educadores,
músicas e culturas os alunos descobrem riquezas na variedade de hábitos,
costumes, religiosidade, características, estudos, modos de pensar, agir, enfim,
uma diversidade cultural rica, culminando no interesse pela pesquisa e pela
educação.
Música na escola − interação e

interdiciplinaridade
A partir das reflexões de Falcão e Nascimento (texto na íntegra, 1997, pp. 9-11),
algumas escolas a veem como um simples apêndice das outras disciplinas.
Professores de Português utilizam letras de músicas para discussões literárias,
interpretação de texto e aulas de gramática.
Músicas servem como temas de debates sobre comportamento de civilizações,

durante as aulas de Estudos Sociais. Alunos memorizam fórmulas matemáticas,
tabelas de química e nomes científicos, cantando paródias.
Essas estratégias são válidas, mas devem ser usadas com critério. A música atrai
a atenção do estudante e torna as aulas menos cansativas. Assimilar e memorizar
conceitos é mais fácil, quando estes estão associados à uma melodia.
Contudo, é necessário verificar se os professores que vêm utilizando esses recursos,

têm ou não formação musical para exercer essa função. Além disso, convém
refletir sobre as razões que levam várias escolas a considerar a música como apoio
didático em vez de adotá-la como disciplina independente.
56
Sabe-se que a carência de professores bem preparados é uma das causas da

decadência do ensino da música e leva muitas escolas à decisão de não oferecer
esse serviço. De outro lado, toda escola que opta pela inclusão da música em seu
currículo, responde pela qualidade do ensino oferecido.
A interdisciplinaridade, ou seja, a integração entre as matérias é, sem dúvida,

muito interessante. No entanto, é preciso estabelecer os objetivos específicos de
cada uma das disciplinas e definir qual é a melhor maneira de integrá-las como
o caso do projeto Música e Ludicidade, uma parceria entre a Banda Marcial do
Cepaof e a Escola Vitor Bezerra Lola em Anguera – BA. O projeto tem como base
o slogan “Música na Educação Infantil: Cantando, brincando e aprendendo”.
Figura 33. Escola Vitor Bezerra Lola em Anguera – BA. Projeto “Música na Educação Infantil: Cantando, brincando e
aprendendo”.
Fonte: http://www.educacaoanguera.ba.gov.br/post/450/interacao-e-ludicidade-banda-marcial-do-cepaof-abre-projeto-de-
musica-na-escola-vitor.
A escola não tem o direito de exigir que professores de arte planejem suas aulas
somente de acordo com o programa elaborado por professores de outras matérias.
Essa atitude limita o potencial criativo e o profissional se vê reduzido a um mero
auxiliar de ensino.
Transformar as aulas de música em ensaios para festividades da escola também

é lamentável, embora isso ocorra com frequência. Quando uma festa termina,
começam os preparativos para a próxima.
O espaço físico, a localização e o material disponível devem ser considerados,

quando a escola oferece atividades artísticas. A sala de aula usada para as
demais disciplinas não é adequada para as aulas de música.
57
O aluno precisa pesquisar o mundo sonoro por intermédio de experiências

diversificadas, material didático, jogos, debates, instrumentos musicais e
músicas. Noções teóricas devem complementar o planejamento.
O livre acesso às bibliotecas, discos, vídeos e computadores precisa ser

intensificado. Existem milhares de recursos que auxiliam o professor de música
no seu trabalho, porém, infelizmente não estão disponíveis na maioria das
escolas.
Competir com a televisão é um dos mais sérios problemas que os professores e as

escolas enfrentam. Os recursos que as empresas utilizam para vender o produto
musical ao consumidor falam mais alto do que qualquer voz humana.
Por isso, a escola deve iniciar o trabalho de musicalização infantil o mais cedo
possível; contratar professores especializados e proporcionar toda a estrutura de
apoio necessária.
Entretanto, isso não basta. A escola precisa reconhecer a importância do ensino

musical, valorizar o trabalho do professor e oferecer melhores condições de
trabalho ao profissional.
Pesquisar sons é a primeira etapa do trabalho de musicalização infantil.

Quando a criança começa a frequentar uma escola, já tem, armazenados, vários
conhecimentos sobre sons. Certamente já foi embalada com canções, ouviu música
pela TV e brincou com objetos sonoros.
A voz da mãe lhe soa diferente das demais vozes. Representa à alimentação, o
carinho, a proteção e interliga-se às emoções da criança. Outros sons também
têm significados especiais. Podem ser agradáveis ou provocar diversas sensações,
dependendo da situação.
O som do motor do carro e o barulho da chave podem representar a alegria

da chegada do pai ou a tristeza da separação. Os pingos da água do chuveiro
geralmente indicam que chegou a hora do banho. Os latidos do cachorro podem
provocar sensação de medo.
Na escola, a criança entra em contato com novos sons. São eles: a voz da
professora, dos demais funcionários e dos colegas, além dos ruídos produzidos
por brinquedos e por tantos outros objetos que lá se encontram. Essa gama de
novos sons passa a fazer parte da rotina e a interferir nas emoções da criança.
58
Até os dois anos ou um pouco além, a criança tem necessidade de manipular e provar
objetos para fazer sua exploração através dos sentidos, a qual ocorre por reflexo.
Por isso, tudo o que é sonoro deve ser tocado pelos alunos, a fim de possibilitar um
desenvolvimento satisfatório.
O professor precisa planejar atividades que facilitem essa exploração e

providenciar grande quantidade de materiais para seus alunos manipularem,
tais como: pauzinhos, latas e chocalhos. Tudo deve estar bem limpo, não ser
cortante, e em tamanho grande o suficiente para as crianças não engolirem.
Nessa fase, nem todas as crianças cantam. Algumas se mostram indiferentes

e outras apenas acompanham as músicas com movimentos corporais e
instrumentos de percussão. O professor deve respeitar os limites individuais
dos seus alunos e saber esperar o momento em que todos estejam aptos para
coordenar as funções do canto.
As músicas e as letras devem ser simples e repetidas várias vezes. Nessa fase, a
criança tem prazer nas repetições e solicita o canto das mesmas melodias. Mas
isso não justifica o professor passar o ano inteiro cantando duas ou três músicas
somente.
É conveniente escolher canções que envolvam o toque entre os alunos, como:

marchar em trenzinho, dar as mãos, abraçar o colega. Elas ajudam a despertar a
afetividade. Algumas melodias devem marcar ocasiões, como a hora da chegada,
do lanche, da pintura, da saída, do soninho... Associadas emocionalmente aos
momentos especiais, despertam o interesse para as atividades propostas.
Antes ou durante o canto, é interessante usar ilustrações que lembrem a letra

de cada música. Definem-se em cartazes com objetos móveis que as crianças
possam manipular, desenhos e fotos projetados por slides ou transparências,
CD-Rooms interativos, vídeos, histórias, atividades artísticas e tantas outras. As
crianças ainda não são alfabetizadas, portanto, são as imagens que identificam
as melodias e contribuem para a sua memorização.
Até os sete ou oito anos, as crianças estão em pleno desenvolvimento motor e são
muito ativas. Assim, a maior parte das músicas serão acompanhadas de gestos
e movimentos, que ajudam na percepção rítmica e desenvolvem a coordenação.
A linguagem gestual que envolve o uso das mãos, dedos, pernas, cabeça, joelhos
e braços é indicada para desenvolver o esquema corporal e noção espacial.
Canções que citam o nome da criança e as partes do seu corpo são bem aceitas
e valorizam sua individualidade.
59
Convém levar o aluno a perceber o ritmo presente na natureza e nos objetos criados
pelo homem. É o ritmo dos batimentos cardíacos, respiração, mastigação, dos
passos ao caminhar, do dia e da noite, dos pingos da chuva, do tic-tac do relógio,
do percurso do trem, e de tantas outras coisas.
A percepção sensorial rítmica se desenvolve pela vivência. A criança avança por

meio de experiências naturais e intuitivas, as quais podem ser induzidas pelo
professor e ocorrem durante o contato com as sequências rítmicas propostas.
A partir dos três ou quatro anos, o aluno já deverá ser capaz de sincronizar
movimentos e ritmos.
Dos dois aos sete anos, a criança passa pela fase simbólica. É o momento de
planejar atividades que envolvam a percepção melódica: sons graves, médios
e agudos; percepção de duração: sons longos, médios e curtos; percepção de
intensidade: sons fortes, médios e fracos, e percepção de timbres. O uso de
instrumentos musicais é fundamental e facilita o trabalho de sensibilização aos
elementos da música. Nessa fase, quase todas as crianças gostam de cantar e
acompanhar as canções com gestos e instrumentos de percussão. A partir dos
seis anos, em geral, o aluno está apto para aprender a tocar um instrumento
melódico, como flauta doce, piano, teclado ou outro, e pode participar de coral
infantil a duas vozes. Vários jogos e competições ao ar livre são indicados, além de
dramatizações e demais atividades que exijam domínio corporal, como andar na
pulsação da música, danças, marchas, saltos, palmas, estalos e corridas (FALCÃO;
NASCIMENTO, 1997, pp. 9-11).
Figura 34. Festa Junina – 2013. Apresentação 1o Ano B. Externato Rio Branco.
Fonte: Youtube - https://www.youtube.com/watch?v=QlDo0aCobiU.
60
REFLEXÕES UNIDADE V
CAPÍTULO 1
O ensino da música na educação
básica a partir de Figueiredo
O ensino da música na infância tem sido objeto de estudo de psicólogos e

estudiosos que se interessam pelo desenvolvimento infantil. Atualmente, várias
instituições de educação têm apresentado propostas oferecendo serviços, que
possam desenvolver de forma lúdica e prazerosa essa faixa etária.
A arte, especificamente a música, tem se inserido em alguns currículos escolares

e vem, mesmo que lentamente, conquistando o seu lugar. Como linguagem
expressiva, fundamental no universo da criança, pois desenvolve a afetividade,
a emoção, a linguagem, a psicomotricidade, a sociabilidade, a criatividade, a
cognição e promove a alfabetização. A criança, ao ser exposta desde a tenra
idade à música, demonstra desenvolvimento mais acentuado, se comparada
com a outra que não teve a mesma oportunidade.
No que se refere ao ensino de música, apesar, da Lei n o 11.769, de 2008 que

estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação
básica, que é sem dúvida, uma grande conquista para a área de educação
musical no país, ainda temos uma certa urgência por parte do Ministério da
Educação no que diz respeito de uma proposta com medidas que consolidem
provid ê ncias de ordem prática para melhor aplicabilidade dessa Lei n o
11.769. Diante disso, algumas perguntas ainda sugem por parte de diretores
e coordenadores pedagógicos e, até mesmo advinda de pais e mestres, a qual
uma parcela significativa ainda se pergunta, por quê colocar uma disciplina
de arte ou especificamente o ensino de música, visto que esse espaço poderia
ser preenchido por disciplinas “mais importantes para a formação”, como por
exemplo, português ou matemática.
61
UNIDADE V │ REFLEXÕES
Por que estudar música?

Sobre essa questão, a pesquisadora Figueiredo (2015, pp. 52-54.), afirma que
o estudo da música atende às necessidades que a criança tem de sistematizar
atividades, observar ações coletivas, detectar estruturas, observar as emoções
dos outros e entender as próprias; guiar ações, avaliar o meio e mudá-lo, prever
e atender o acontecimento dos eventos sonoros e rítmicos, antecipar e criar
coisas e efeitos musicais novos. O estudo de música no ensino básico oferece
oportunidade para a criança exercitar sua cognição social e deve justificar
o porquê estudar esta disciplina é imprescindível para o aluno, Além destes
aspectos, pergunta-se; estudar música oportuniza o desenvolvimento da
musicalidade, da aptidão e do talento musical?
Figueiredo afirma também que aquele que entende música com todo o seu ser
emocional e racional, tem musicalidade que envolve cognição. Por isso, devemos
ensinar música, para que as crianças tenham a oportunidade de vivenciar a
aprendizagem desta arte e desenvolver sua musicalidade.
Segundo Armstrong (1987 apud Figueiredo, 2015, p. 53), ensinar a criança

a se preparar para o futuro, desenvolvendo suas habilidades de sentir o
mundo, é uma necessidade do sistema educacional. Este autor lembra que a
psicologia da cognição trata do ensino levando em conta os diferentes estilos de
aprendizagem das crianças, o que segundo Figueiredo (2015, p. 540 faz lembrar
Howard Gardner, o qual afirma que existem as intelig ê ncias linguisticas, lógico
matemático, espacial, musical, corporal sinestésica, interpessoal e intrapessoal.
A aprendizagem musical pode proporcionar às crianças a prática de sentirem
e perceberem melhor o mundo que as rodeia, o que leva ao sucesso acadêmico.
Portanto, pode-se dizer que, se levados em conta o que é musicalidade, como
tratar o talento e como respeitar os diferentes só pode alargar os alcances da
cognição infantil.
Figura 35. Música como ferramenta para o desenvolvimento do ser humano.
Fonte: https://pianoclass.com/pt-br/estudar-musica-paixao-ou-obrigacao/.
62
REFLEXÕES │ UNIDADE V
Para que ensinar música?

Segundo Figueiredo as fundamentações teóricas levam à discussão acerca das
experiencias musicais. Quanto às teorias de desenvolvimento musical discute-se
como as crianças crescem musicalmente; qual o papel da música e do movimento,
no desenvolvimento infantil e qual os desafios no ensino da música e movimento.
Figueiredo cita outro autor (ISENBERG, 1997) que também trata desses temas e
contribui para o entendimento dos mesmos. Considera que o ensino de música na
escola regular não tem que priorizar talentos ou que pequenos talentos têm que tocar
como adultos. E dá o seu recado:
Só o uso da música nas escolas não garante que a percepção musical

vai se desenvolver. É preciso o esforço do professor para que a
música seja conteúdo a ser ensinado, e que este deve criar meios
e métodos adequados para ensiná-la. É preciso ensinar música
para ajudar no desenvolvimento infantil. Ele indica que a música é
ensinada para que a criança possa dizer:
Eu posso ouvir música, identificar diferentes estilos,

instrumentos e vozes;
Eu posso responder à música com o meu corpo;
Eu posso criar música;
Eu posso entender música;
Eu posso escrever música;
Eu posso tocar música (ISENBERG, 1997 apud FIGUEIREDO,

2015, p. 55).
Música e interdiciplinaridade
Sobre a importância da participação do professor de outras disciplinas para
garantir a presença da música na escola, Fonterrada acredita que sem dúvida,
há muitas atividades que o professor não músico pode desenvolver com sua
classe, com o objetivo de estimular o gosto pela música; sem dúvida, é possível
cantar ou tocar, mesmo que o professor não saiba ler música; e ele poderá
conduzir o interesse da classe na apreciação do ambiente sonoro escolar ou das
imediações, ou mesmo criar em seus alunos hábitos de escuta e experimentação
com sons. Segundo Fonterrada, para isso o professor não precisa de formação
63
específica, mas de musicalidade e interesse pela música e pelos sons, além

do instinto de um sabujo, para farejar bibliografia e materiais que possam
auxiliá-lo nessa prática.
No entanto o professor de música possa dar conta de uma série de atividades

ligadas à música, outras questões são específicas do professor especialista, e é
ele quem, afinal, deverá tomar rédeas do processo educativo; é o caso da leitura
musical, da organização dos grupos instrumentais e vocais e da exploração
sonora seguida de atividades de criação. Fonterrada afirma também que é
sintomático que essas atividades, com excessão talvez da última, estejam
ausentes da proposta de música dos PCN, deixando entrever que os própios
proponentes não definem com precisão o que é e o que não é competência da
área. Ora, se os próprios especialistas de música encontram dificuldades em
definir precisamente sua área de atuação, como se pode esperar que os limites
entre essas e as outras áreas sejam definidos? Essa é uma tarefa urgente a ser
feita, se não se quiser conviver com a ideia de que a música é terra de todos e,
portanto, de ninguém (FONTERRADA, 2008, pp. 276-277).
A banda de música como ferramenta de

educação musical
A Banda de música, principalmente aquelas instituídas dentro das escolas
públicas, há muito tempo tem sido utilizada como ferramenta de Educação
Musical. O processo de ensino e aprendizagem normalmente ocorre entre
maestro ou mestre de banda e o aluno.
As atividades de uma banda se constituem nas muitas relações que acontecem de

maneira direta ou indireta entre alunos, seus professores, passando por regentes,
intérpretes, compositores, especialistas em remodelar instrumentos musicais,
fabricantes, comerciantes de uniforme e adereços, até grandes industrias,
associações diversas, secretarias de esporte e algumas Prefeituras Municípais.
Ainda pouco visíveis e não levadas em conta por políticas educacionais e culturais,
elas permanecem vivas e algumas bastante ativas.
Desta maneira, além da paixão pela música, as bandas exibem a pluralidade de

mediações sociais que contribuem para a dinâmica de um fenômeno musical
vivido como prática coletiva de trabalho em equipe por determinados grupos de
estudantes.
64
Segundo o pesquisdor Lima (2007, p. 33), “o termo banda tem assumido

significados que, embora aproximados entre si, deixam transparecer os diferentes
contextos e atores, que, em épocas e locais diversos, compuseram e compõem
conjuntos musicais de variadas combinações instrumentais.”
As bandas de música estão distribuídas nas seguintes categorias:
»» Fanfarra: (do francês fanfare) a fanfarra é constituída especialmente

de percussão e instrumentos de sopro lisos, como cornetas e cornetões.
Apresenta ainda a característica coreográfica, como evoluções e
marchas, sendo especializada em desfiles cívicos.
»» Banda Marcial: as bandas marciais são especializadas em desfiles

comemorativos, artísticos, religiosos, populares e folclóricos, assim
como possuem também grupos coreográficos, porta-bandeiras,
balizas e dançarinos. Seu repertório principal é composto de músicas
instrumentais ou populares de qualquer estilo, porém interpretadas
em movimento.
»» Bandas tradicionais (civis ou militares): pela diversidade de sua

formação instrumental e abrangência de repertório. Assim, além dos
instrumentos normalmente empregados pelas bandas convencionais,
utiliza oboés, corne-inglês, diversas espécies declarinetes e saxofones,
vasto naipe de percussão (teclados: marimba, vibrafone, xilofone,
glockenspiel; tímpanos, bombos, campanas etc.) e cordas (piano,
contrabaixos e, em alguns casos, violoncelos). Esta formação pode
ser alterada de acordo com a natureza das obras e, tal flexibilidade
torna-a apta à execução de transcrições do repertório concebido para
a orquestra sinfônica e particularmente adequada às experimentações
da música contemporânea justificando assim o fato de seu já vasto
repertório original ser fruto da produção artística do século XX.
Banda militar: as bandas militares, de formação variada, atendem às

necessidades da caserna.
As bandas civis na maior parte são instituições de importância ímpar

na vida musical, social e cultural do interior brasileiro. Em geral,
elas possuem registro em cartório, sede própria, diretoria, estatutos,
escolinha de instrumentistas, arquivos de grande valor musicológico,
perpetuando gêneros abandonados pela música comercial.
65
» » Banda sinfônica: banda sinfônica é um termo reservado às

organizações de sopros, instrumentação equilibrada, constituídas
muitas vezes de 90–120 instrumentistas e é verdadeiramente
análoga à orquestra sinfônica.
Figura 36. Banda Municipal de Embu das Artes – SP.
Fonte: http://cidadeembudasartes.sp.gov.br/embu/portal/noticia/ver/11260.
Música e matemática
A questão música e matemática é assunto bastante comentada entre
teóricos e musicólogos. As relações matemáticas na música acontece desde a
proporcionalidade no que diz respeito à figuras de duração de som, proporções
rítmicas relacionadas, fórmula de compasso à questões harmônicas e acústica
musical. É sabido que todo músico é, em sua essência mais profunda,
um matemático; e os mais geniais compositores da história tinham plena
consciência disso. Em tempos recententes tem sido veiculada uma mandala
chamada “Círculo Coltrane”, ou “Círculo dos Quintos” a qual diz respeito aos
processos composicionais do celebre saxofonista estadunidense John Coltrane
(1926-1967).
Em uma matéria bastante interessante de Letícia Flores no portal Terra 4, o

físico e também saxofonista Stephon Alexander recebeu, em 1967, a “teoria”
de Coltrane das mãos do próprio criador e, juntamente com o professor Yusef
Lateef, a incluiu em seus repertórios, passando, então, a ver a música de
Coltrane como “uma jornada espiritual que abraçou as preocupações de uma
rica tradição de música autofisipsíquica ”.
4 https://awebic.com/musica/matematica-da-musica/ - Acesso em: 4/ 8/2019.
66
Figura 37. Música e Matemática; “Círculo Coltrane” ou “Círculo dos Quintos”.
Fonte: Portal Terra - https://awebic.com/musica/matematica-da-musica/.
Ainda sobre a relação música e matemática, outra pesquisa realizada por um

professor de Acústica na Escola Superior de Educação de Coimbra e doutorado
em Psicologia da Música pela Universidade de Aveiro afirma que estudar
Música estimula o raciocínio espacial. O que o professor relata não é novidade
para quem é do ramo, no entanto, a difusão dessa informação entre docentes
de outras áreas é extremamente importante para sustentabilidade do curso e
aquisição de recursos para o fortalecimento do ensino da música nas instituições
de ensino regular.
A pesquisa é apresentada pelo site www.educare.pt acessado no dia 3/8/2019,

apresenta dados no que se refere aos benefícios adquiridos pelos alunos estudantes
de música.
Segundo o site, alunos que “estudam Música apresentam um melhor desempenho

a Matemática em relação aos que não aprendem notas musicais e a tocar um
instrumento. O número de anos de aprendizagem musical contribui para o
aumento do desempenho matemático nos alunos que estudam Música, que
evidenciam mais competências nos tópicos matemáticos, nomeadamente no
que diz respeito à Geometria. Estas são algumas das conclusões a que chegou
Carlos dos Santos Luiz, no âmbito da sua tese de doutoramento na área da
Psicologia da Música, apresentada na Universidade de Aveiro e concluída com
sucesso. Carlos Luiz é professor de Acústica na Escola Superior de Educação de
67
Coimbra, licenciado em Ciências Musicais pela Universidade Nova de Lisboa e

mestre na mesma área pela Universidade de Coimbra.
Quem aprende Música desenvolve capacidades espaciais. No trabalho de

doutoramento, o investigador analisou a associação entre o tipo de instrumento
musical, o raciocínio espacial e o desempenho a Matemática. “Observei que
os alunos de instrumentos de teclado apresentam tanto um desempenho
matemático quanto um raciocínio espacial superiores aos alunos de outros
instrumentos musicais”, adianta. Tocar um instrumento exige, como se sabe, a
integração de vários sistemas sensoriais, como a audição, o olhar, a coordenação
motora. Segundo o professor Carlos Luiz, “no caso dos instrumentos de
teclado, a disposição espacial do próprio teclado permite a representação
visual das relações intervalares entre as alturas de som que, por sua vez, têm
correspondência com a geometria da música escrita. A configuração física do
teclado reforça, assim, a importância de conteúdos matemáticos”, refere”.
A pesquisa efetuada pelo professor Carlos Luiz, explicitaram muitas

informações, uma das mais importantes entre muitas outras, é o fato de que e a
relação entre aprendizagem musical e rendimento na disciplina de Matemática
é multifatorial. O professor também relata que outras variáveis contribuem para
explicar o desempenho na disciplina dos números, como o nível socioecon ô mico,
inteligência, motivação e as expectativas de autoeficácia.
A pesquisa desenvolvida pelo professor Carlos Luiz divulgada pelo site envolveu
análise do percursso escolar de 112 crianças do 7 o ao 9 o ano.
Resultados apresentados pelo site
A análise foi realizada em contexto escolar, no 3o ciclo do ensino básico, e foram

inquiridas 12 escolas, nove onde se lecionava o Ensino Artístico Especializado de
Música e três do Ensino Básico Geral, das regiões Norte, Centro e Sul de Portugal
continental. Carlos Luiz tomou como ponto de partida investigações feitas na
mesma área em outros países relativamente ao impacto da aprendizagem musical
no desempenho acadêmico.
[…] o estudo da Música proporciona uma série de experiências

musicais das quais decorrem benefícios no âmbito da performance,
da percepção e da cognição musicais. Para além destes benefícios,
muitos investigadores têm vindo a explorar benefícios não musicais
resultantes da exposição musical (https://www.educare.pt/noticias/
noticia/ver/?id=26902 – Acesso em: 3/8/2019).
68
Figura 38. Estudar Música estimula o raciocínio espacial.
Fonte: https://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=26902.
Qual a função do Artista ?
Qual o papel do Compositor ?
Quem é o Professor do século XXI ?
No que diz respeito a práticas criativas em livros didáticos brasileiros,

apresentaremos a seguir um levantamento e seleção de materiais analisados
pela pesquisadora Ribeiro (2018) dentro do contexto escolar e heterogêneo
em diversos aspectos em sua divisão mais básica delimitada dentro do
ensino público e ensino privado, oferecidos por escolas do governo e escolas
particulares, respectivamente. Os títulos foram retirados de editais que
distribuem livros escolares para o uso nas escolas públicas e também as
publicações gerais, que podem fazer parte da formação e atuação de todos
os professores de música, de Arte ou generalistas, os possíveis profissionais
aos quais cabe a tarefa de lidar com a música na escola.
Em relação à educação pública, dois programas do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) trabalham com seleção e distribuição
de livros didáticos e obras de referência para as escolas públicas: o Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE). O PNLD seleciona livros didáticos dos diferentes
componentes curriculares por meio de editais e distribui para as escolas que
manifestem interesse em participar do programa por inscrição, enquanto
o PNBE pretende promover incentivo à leitura dos alunos e a atualização
da formação dos professores por meio da disponibilização de livros nas
bibliotecas escolares.
69
Quadro 1. Sugestões de títulos para estudo complementar.
Título: O pedagogo e o ensino de música nas escolas
Autor: Fernando Stanzione Galizia
Editora: Edufscar. 2013.
Título: Canta, canta minha gente – a música no

cotidiano da escola
Autor: Ana Maria Paes Leme Carrijo Abrahão
Editora: Mercado de Letras. 2013.
Título: Educar musicalmente: conceitos, ideias e

propostas para o ensino de música nas escolas
Autor: Frederico Moreira
Editora: Mar de ideias. 2011.
Título: A Musicalização na Escola – guia teórico e

prático
Autor: Maristela Saponara Correa
Editora: Paco editorial. 2016.
Título: Musicalização na escola regular – Formando

professores e crianças
Autor: Patrícia Furst Santiago; Betânia Parizzi.
Editora: UFMG. 2016.
70
Título: Nós da educação. Música: solução para dez

desafios do professor
Autor: Ana Elisa Medeiros
Editora: Ática. 2011.
Título: Oficinas de
Musicalização para Educação infantil e Ensino

Fundamental
Autor: Claudia Cascarelli
Editora: Cortez. 2012.
Título: Trilha da música. 5 volumes + Orientações

Pedagógicas
Autor: Cecilia Cavalieri França
Editora: Fino Traço. 2016.
Título: Jogos pedagógicos para a educação musical
Autor: Rosa Lucia dos Mares Guia, Cecilia Cavalieri

França
Editora: Rovelle. 2013.
Título: Sons e Expressões – A música na educação

básica
Autor: Adriana Rodrigues
Editora: Rovelle. 2013.
71
Título: Eu gosto mais – educação musical. 5 volumes
Autor: Marta Deckert
Editora: Editora Ludo. 2013.
Título: A magia da música e dos sons. Coleção

Educação Musical
Autor: Suely Domaredzky, Silvia Luz
Editora: Editora Ludo. 2011.
Título: Brincando e aprendendo – um novo olhar para

o ensino de música
Autor: Iveta Maria Borges Ávila Fernandes
Editora: Cultura Acadêmica. 2011
Título: Batuque Batuta - Música na Escola
Autor: Marcio Coelho, Ana Favaretto
Editora: Saraiva Didáticos. 2010
Título: O mundo da Música. 5 volumes. Vol. 1 - in vol.

2, vol. 3, vol. 4, vol. 5.
Autor: Nereide Schilaro Santa Rosa
Editora: Callis. 2013-2015
72
Título: Educação Musical na Escola
Autor: Edélcio Brizola de Almeida.
Editora: 6 livros e 6 cds. Ciranda Cultural. 2012
Fonte: Ribeiro, 2018.
Quadro 2. Sugestões de títulos para estudo complementar.
PNLD – Plano Nacional do Livro Didático - Edital PNLD 2016
Título: ÁPIS ARTE
Autor: Eliana Pougy
Editora: Editora Ática 4o e 5o anos - 1ª Edição 2014
Título: Projeto Presente – ARTE
Autor: Rosa Iavelberg Tarcísio Tatit Sapienza Luciana
Editora: Editora Moderna 4o e 5o anos - 1a Edição 2014
Título: PORTA ABERTA: ARTE
Autor: Solange Utari, Simone Luiz, Pascoal Ferrari
Editora: Editora FTD 4o e 5o anos – 1
73
Quadro 3. Provocação - Sugestões de títulos para estudo complementar.
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola - 2010
Título: Pedagogia da Música – experiência de

apreciação musical
Autor: Esther Beyer, Patrícia Kebach.
Editora: Coleção educação e arte – vol. 11. Mediação

Editora. 2016.
Título: Educação Sonora – 100 Exercícios de Escuta e Criação de sons

Autor: Murray Schaffer. Trad. Marisa Fonterrada.
Editora: Melhoramentos. 2009.
Título: Ensinando Música Musicalmente
Autor: Keith Swanwick. Trad.: Alda Oliveira e Cristina

Tourinho.
Editora: Editora Moderna. 2003.
Título: O ensino de música na escola fundamental
Autor: Alícia Maria Almeida Loureiro
Editora: Papirus. 2003.
74
Quadro 4. Saiba mais - Sugestões de títulos para estudo complementar.
Outras Publicações - Editoras / Publicações gerais
Título: Livro do professor – o livro de brincadeiras

musicais da Palavra Cantada
Autor: Berenice de Almeida e Gabriel Levy
Título: Encontros Musicais – pensar e fazer Música na

Sala de Aula
Autor: Berenice de Almeida
Título: Música para crianças – Possibilidades para a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental
Autor: Berenice de Almeida
75
Quadro 5. Atenção - Sugestões de títulos para estudo complementar.
Publicações gerais sobre Educação Musical
Título: Jogando com os sons e brincando com a

música
Autor: Vania Ranucci Annunziato
Editora: Vols. I, II, III. Paulinas - Volumes I, II e II. 2014-

2015
Título: Educação Sonora e Musical – Oficina de sons
Autor: Silvio Costa
Editora: Série Espaço Musical. 2012.
Título: Descobrindo a Música – ideias para sala de

aula
Autor: Elisabeth Krieger
Editora: Sulina. 2012.
Quadro 6. Saiba mais - Sugestões de títulos para estudo complementar.
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola – 2013
Título: Brincando com música na sala de aula – jogos de criação musical usando
a voz, o corpo e o movimento
Autor: Bernardete Zagonel
Editora: IBPEX. 2012
76
Título: Música em Diálogo – Ações interdisciplinares na educação infantil

Autor: Caroline Cao Ponso. Coleção Músicas
Editora: Sulina. 2011
Título: Música na educação infantil – propostas para a educação integral da

criança
Autor: Teca Alencar de Brito
Editora: Peirópolis. 2003.
77
Referências
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Brasil: Aspectos Históricos. In: VII Congresso da ANPPOM. Salvador:
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ALVARES, Telma Sydenstricker, AMARANTE, Paulo (org). Educação musical na

diversidade. Construindo um olhar de reconhecimento humano e equidade social
em educação. Curitiba: Editora CRV. 2016.
ALVES, Mirella Aires. Música e ação na educação infantil. Orientações e

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AMATO, Rita de Cássia Fucci. Momento Brasileiro: Reflexões Sobre o

Nacionalismo, A Educação Musical e o Canto Orfeônico em Villa-Lobos. Revista
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ARISTIDES, Marcos André Martins; BENVENUTO, João Emanuel;

NASCIMENTO, Marco Antonio Toledo. Um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) na formação e na atuação dos professores de
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BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de

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ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Sobre os processos de Educação Musical no Brasil, entende-se que este é um

»» Traçar um panorama da História da Educação Musical no Brasil.

»» Conhecer as propostas pedagógicas empregadas ao longo dos anos, os

»» Fornecer subsídios para o entendimento e reflexão das práticas

A música no Brasil pré-descobrimento

De acordo com o site http://www.multirio.rj.gov.br (acesso 20/6/2019), no que

Segundo informações do programa Povos Indígenas no Brasil (PIB) do Instituto

No que se refere ao fazer musical dos índios, a música é algo intrínseco à

Amazonas – AM, setembro 2018.

Fonte: arquivo pessoal José de Carvalho.

Fonte: fotografia de Jesco Von Puttmaker. In: PUCCI, 2009. https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/4066/1/Magda%20

(1549) chegada dos jesuítas com o primeiro

A música a serviço da igreja e da coroa de

Os jesuítas, chefiados por Manuel da Nóbrega, começaram a evangelização dos

Com a chegada do Bispo Dom Pedro Sardinha e do Mestre de Capela Francisco

Registra-se com esse trabalho educacional, uma das mais importantes

seria hoje o atual Pateo do Colégio - centro de São Paulo.

Fonte: Acervo Pateo do Colégio - https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/turismo/turismo-de-negocios/sao-paulo/pateo-do-

Figura 5. Pateo do Colégio (centro de SP).

No que se refere à primeira obra musical no Brasil, o Auto da Pregação Universal,

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Primeira lei que estabelece o conteúdo

Em janeiro de 1847 passa a primeira lei estabelecendo conteúdo musical para

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Paralelamente a suas atividades de compositor, organista e regente, José

teóricos, destacando-se o Compêndio de Música e Methodo de Pianoforte,

A música no período do império (1822-1889)

A partir da chegada da corte, por necessidade criou-se uma política educacional

Primeira República (1889-1930)

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de apoio e desenvolveu um sistema de sinais manuais chamados Manosolfa.

Era Vargas (1930 – 1945)

No que diz respeito a Educação Musical deste período, destaca-se o decreto

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