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Educao Musical

Curso de Pedagogia

Maria Luiza Feres do Amaral


Luciano Py

UNIVALI Virtual

Reitor:
Vice-Reitora:
Procurador Geral:
Secretrio Executivo:
Pr-Reitora de Ensino:
Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura:

Mrio Csar dos Santos


Amndia Maria de Borba
Vilson Sandrini Filho
Mercio Jacobsen
Cssia Ferri
Valdir Cechinel Filho

CURSO DE PEDAGOGIA
Coordenadora do Ncleo das Licenciaturas: Clarice Pires
Coordenadora do Curso: Cintia Metzner de Souza
MATERIAL DIDTICO
Coordenadora de Educao a Distncia: Jeane Cristina de Oliveira Cardoso

Reviso Textual: urea Salete Moser Nunes

Conteudista: Maria Luiza Feres do Amaral
Luciano Py

Coordenao Geral do Projeto Grfico: Renato Buchele Rodrigues

Projeto Grfico e Reviso: Laboratrio de Produo
Grfica UNIVALI Unidade Florianpolis Ilha: Giorgio Gilwan da Silva
Ilustraes: Luan Figueir
Diagramao: Dilsonir Jos Martins Junior
Diogo Mota Dorneles
Fernando Andrade
Mateus Tell Erbs
A13e Amaral, Maria Luiza Feres do
Educao Musical [recurso eletrnico] : curso de pedagogia/ Maria Luiza Feres do Amaral, Luciano
Py . Itaja ; Biguau : Universidade do Vale do Itaja, [2011].

105 f. : il. ; tab. ; qua.

Inclui bibliografia
Contm biografia

O presente material didtico encontra-se dividido em quatro unidades.

1. Educao Musical. 2. Funo social da msica na educao bsica. I. Py, Luciano II.
Universidade do Vale do Itaja. III. Ttulo.
CDU: 372.878
Ficha catalografica elaborada pela Biblioteca Central Comunitria UNIVALI

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA


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UNIVALI Virtual
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oBJEtiVoS

Alvo: simboliza o foco do objetivo.


APrESEntAnDo A UniDADE

Boto Executar: incio da unidade.


iniCiAnDo o tEMA

Pessoa lendo: simboliza o incio do estudo.


PArA SintEtiZAr

rEViSAnDo o VoCABUlrio

ABC

Boto Anterior: significa voltar, retroceder o que j foi visto. ABC, representando o vocabulrio.
EXErCCioS DE APrEnDiZAGEM

Lpis: simboliza o momento prtico da apostila.


CoMEntrio DoS EXErCCioS

Bales de fala: mostra a posio dos professores em relao aos exerccios.


SAiBA MAiS

Crebro humano: momento de buscar conhecimento fora da apostila.


rEFErnCiAS

Livro: demonstra a bibliografia utilizada.


nA PrXiMA UniDADE

Boto Avanar: simboliza o trmino da unidade corrente e a continuao do contedo.


CHAMADA DE VDEoS

Cmera de Vdeo: simboliza a chamada para visualizao de vdeos na web.

MAPA DO CADERNO

Pessoa com o brao levantado: simboliza o professor enfatizando o contedo.

Biografia do Autor

Maria Luiza Feres do Amaral


Mestre em Educao e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2003)
UDESC. Possui Especializao em Musicoterapia pela Universidade do Sul de Santa
Catarina UNISUL.
Coordena, na Univali, o projeto de Extenso de Capacitao docente: assessoria, produo e socializao de conhecimento musical para professores da educao infantil do
municpio de Itaja em parceria com o projeto Fundo do Milnio.
Atuou como professora de: Instrumento Piano I, II, VIII, de 1996 a 2000; Instrumento Eletivo Piano, de 1998 a 2002; de Harmonia II, em 2000; de Arranjo e Prtica
Conjunto II, em 2002; de Intrprete de Evoluo da Msica I, II, III, IV, e VI, de 2004
a 2005 e de Leitura e Representao Mental da Partitura, em 2005, na Universidade do
Estado de Santa Catarina UDESC.
Professora de Estrutura da Linguagem Musical, em 2003, e de Metodologia do Ensino da Msica, de 2006 a 2007, na Universidade do Planalto Catarinense UNIPLAC.
Atua como professora das disciplinas de Teclado, Leitura Primeira Vista e Estgio
Supervisionado: Pesquisa da Prtica Pedaggica, no Curso de Licenciatura em Msica, e
como professora de Piano e de Grupos Musicais no Curso de Bacharelado em Msica da
Universidade do vale do Itaja - UNIVALI.

Luciano Py
Mestre em Msica (Etnomusicologia) pela Universidade Federal da Bahia (1999); licenciado em Educao Artstica - Msica pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1995).
professor efetivo da Universidade Federal de Santa Catarina, da carreira do Magistrio Bsico,
Tcnico e Tecnolgico, e responsvel pela disciplina de Msica do Colgio de Aplicao - Centro de
Educao (CA-CED).
Foi professor substituto do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina nas disciplinas de Educao Musical e na orientao de Estgios Supervisionados Obrigatrios
(2008-2011).
professor ingressante da Universidade do Vale do Itaja, do curso de Pedagogia - Ensino a Distncia (EaD), na disciplina de Educao Musical (2006-2010); professor da Universidade do Extremo Sul Catarinense, do curso de Especializao em Educao Esttica, na disciplina A Linguagem
da Msica (2010).
Possui experincia nas reas de Educao Musical, Etnomusicologia e Composio (especialmente trilhas sonoras para teatro e vdeo), tendo como instrumento de formao o piano. Somam-se
experincias com instrumentos como teclados eletrnicos, flauta-doce, bateria e violo. Participa
como tecladista do trabalho do artista e compositor Valdir Agostinho, com a banda Berncia Eltrica
desde 2010.

Voc est iniciando o estudo da disciplina Educao Musical na modalidade a distncia.


O objetivo da disciplina refletirmos juntos sobre vrios aspectos que fundamentam a Educao Musical, como as metodologias utilizadas e os princpios norteadores para uma atuao
pedaggica, na perspectiva de compartilhar experincias e informaes que apontem um caminho e possibilitem o desenvolvimento de um trabalho com msica na escola.
Na primeira unidade, analisaremos, de forma simples e objetiva, o que Educao Musical, seu desenvolvimento ao longo do tempo, alm de sua trajetria no Brasil, entendendo
a relevncia da presena desta manifestao cultural na formao de cada indivduo. Desse
modo, ser possvel compreender a importncia do trabalho com msica na escola.
Na segunda unidade, faremos uma reflexo sobre uma prtica musical significativa
como um meio de integrao social, tendo em vista seu valor histrico e cultural e aproximando o aluno de sua cultura. Iremos, tambm, identificar as funes e significados
da msica na escola e na sociedade, valorizando a diversidade cultural na prtica da
Educao Musical.
Na terceira unidade, investigaremos o que mais importante para a msica: o som.
Iremos conhecer a classificao dos seus elementos, buscando sugestes de atividades
para aplicar em sala de aula. Tambm abordaremos alguns conceitos sobre pulso, ritmo,
notao musical e aprenderemos como confeccionar material didtico, como instrumentos musicais. Analisaremos a voz como recurso de aula e, ainda, algumas metodologias de
ensino e aprendizagem da msica, desenvolvidas por alguns educadores, como Kodly,
Dalcroze, Orff e Schafer.
Na quarta e ltima unidade, refletiremos acerca de como e por que avaliar em msica,
algumas funes da avaliao, de que diferentes formas ela se apresenta, e como a prtica
de avaliar o desenvolvimento musical dos alunos pode sedimentar as aes e concepes
musicais, tanto do educador como do educando.
Assim, para voc compreender melhor o universo musical, sero apresentados, alm
de textos e material didtico, alguns vdeos, no Ambiente Virtual, para que voc possa
tirar suas dvidas. Lembre-se de que a msica uma linguagem universal e que deve ser
compartilhada entre todos. Pratique e divirta-se. Bom estudo!
Professora Maria Luiza Feres do Amaral

Apresentao da Disciplina

Ol!

CURSO
Pedagogia


Educao Musical

EMENTA
Epistemologia da rea da Educao Musical. Funo social da msica e diversidade
cultural. Educao Musical na Educao Bsica. Avaliao em msica.

OBJETIVO GERAL
Conhecer os fundamentos da educao musical, assim como as metodologias utilizadas, promovendo a construo de princpios norteadores para uma atuao pedaggica
compartilhando experincias e informaes que apontem um caminho e possibilitem o
desenvolvimento de um trabalho com msica.

CONTEDO PROGRAMTICO
Unidade 1: Epistemologia da rea da Educao Musical

1.1 O que Educao Musical

1.2 Cronologias da Educao Musical

1.3 A escola pblica e o ensino de Msica

1.3.1 A Era Vargas: o Canto Orfenico

1.3.2 Educao Artstica e o ensino de Msica

1.3.3 A nova LDB
Unidade 2: Funo social da msica e diversidade cultural

2.1 Funes da msica na sociedade

2.1.1 Funes e significados das prticas musicais na escola

2.2 Diversidade cultural

2.2.1 Etnocentrismo e Relativismo cultural

2.2.2 Interpretando a identidade musical Brasileira

2.2.3 Multiculturalismo

programa da disciplina

DISCIPLINA

UNIDADE 3: Educao Musical na Educao Bsica



3.1 Pressupostos tericos e metodolgicos do ensino da msica para a Educao Bsica

3.1.1 Murray Schafer

3.1.2 mile Jaques-Dalcroze

3.1.3 Carl Orff

3.1.4 Zoltn Kodly

3.2 Educao Musical na Educao Infantil

3.2.1 Timbre

3.2.2 Durao: os sons como ponto de partida

3.2.3 Intensidade
3.2.4 Altura

3.3 Educao Musical nas sries iniciais: pulso e ritmo

3.3.1 Notao musical das diferentes duraes

3.3.2 Aplicando conhecimento

3.3.3 Compasso

3.4 Oficinas de construo de instrumentos musicais

3.5 Os sons do corpo e sons alternativos

UNIDADE 4: Avaliao em Msica
4.1 Reflexes sobre avaliao e avaliao em msica
4.2 A avaliao em artes: como e por que avaliar

Unidade 1
A Epistemologia da rea da Educao Musical........................................................13

Unidade 2
Funo social da msica e diversidade cultural.....................................................31

Unidade 3
Educao Musical na Educao Bsica....................................................................53

Unidade 4

SUMRIO

Avaliao em Msica..................................................................................................91

A Epistemologia da rea da Educao Musical

oBJEtiVoS
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:



identificar o conceito de Educao Musical;


conhecer a trajetria da educao musical ao longo da histria;
compreender as implicaes afetivas, sociais e psicomotoras da Educao Musical;
reconhecer a msica como rea de conhecimento especfica.

Pessoas criam ou fazem msica mesmo no sendo msicos profissionais, respondem com vitalidade msica e so curiosas quanto ao seu valor e funo. Porm,
quando pensamos em Educao Musical ou aulas de msica na escola, o que nos
vem mente? Talvez a imagem de vrios alunos aprendendo smbolos grficos que
no produzem significados especficos do encantador universo musical. Por isso, nesta unidade, vamos transitar de forma simples e objetiva sobre o que a Educao
Musical, o seu desenvolvimento ao longo do tempo, alm de sua trajetria no Brasil,
entendendo assim a relevncia da presena desta manifestao cultural na formao
de cada indivduo. Desse modo, nesta unidade, voc poder conhecer novas formas
de conhecimento musical, de apropriao, transmisso e diferentes abordagens no
fazer musical, para que voc, acadmico, ainda que no seja um instrumentista, possa
compreender a importncia do trabalho com msica na escola.

iniCiAnDo o tEMA
O conhecimento musical foi, por muito tempo, inacessvel populao, o que no
quer dizer que as pessoas, de modo geral, no faam msica. A msica est presente
em nosso cotidiano e devemos levar em considerao as diferentes maneiras de nos
relacionarmos com ela. Aprender a escutar, perceber, sentir, pensar e comunicar-se
atravs da msica de forma consciente parte do processo de formao do indivduo.
A Educao Musical aparece citada como campo acadmico-cientfico em fins do
sculo XIX, dentro do quadro de campos musicolgicos esboados por Guido Adler.
De l para c, apesar das aparncias, sabemos que no h um consenso sobre o seu
status epistemolgico. Indagar sobre tal status, que deve ter como bases a educao, a
msica e o sentido de msica na educao, torna-se uma tarefa fundamental quando
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Unidade 1

APrESEntAnDo A UniDADE

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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

da justificativa sobre o que entendemos por Educao Musical (Souza, 2001a, p. 16). Sendo assim, torna-se
imprescindvel o conhecimento prvio dos significados inerentes a estas aes. Assim, o que entendemos por
Educao Musical? Qual sua origem? E como decorreu sua trajetria no Brasil?

1.1 O que Educao Musical


Muitas pessoas ainda tm uma viso errnea sobre o ensino de msica na escola. Para muitos, a msica entendida apenas como entretenimento ou um produto que no necessita ser desenvolvido a partir de seus fundamentos
tericos. Na maioria das vezes, o trabalho com msica no ambiente escolar resume-se unicamente a ensaios para
apresentaes em datas comemorativas, no priorizando o aprendizado da msica como rea do conhecimento.

No contexto das prticas educativas, a msica na escola, encontra-se mesclada aos outros contedos,
tendo apenas fins metodolgicos. Dificilmente mencionada com o valor de uma disciplina ou uma
rea do conhecimento, importante de ser trabalhada, que exige tempo para ser construda.

A pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre a(s) pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de
apropriao e de transmisso. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prtica msico-educacional que
realizada em ambientes escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao.
(KRAEMER, 2000, p. 51).
Esta a posio de Kraemer (2000), segundo o qual, a Educao Musical, por ocupar-se das relaes entre
pessoa(s) e msica(s), divide seu objeto de estudo com as chamadas Cincias Humanas: Filosofia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Cincias Polticas e Histria. Alm disso, ao tratar sempre do objeto esttico msica, est dada sua relao tambm com a Musicologia. (KRAEMER, 2000, p. 52).

O trabalho musical visa no somente fazer da msica um recurso metodolgico para as demais disciplinas, mas sim, que seja de modo significativo e articulado aos objetivos da rea, desafio constante no
trabalho dos profissionais da unidocncia.

Em sua complexidade, a msica sofreu alteraes ao longo do tempo, no entanto, mantm sua caracterstica de reunir pessoas, seja para apreciar, cantar e/ou tocar um instrumento. Atravs da vivncia musical,
indivduos criam suas relaes sociais, manifestando sua identidade. Assim, compreendemos a msica como
processo de comunicao sensorial, simblica, afetiva e, portanto, social.
Segundo Koellreutter (1997), a msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do ser humano e da sociedade (KOELLREUTTER, 1997, p. 72); ela impulsiona-o
ao e promove nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidades e grau. (GAINZA 1988, p. 22).
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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

A msica importante na formao do indivduo porque atinge o ser humano em sua totalidade, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo/lingustico, psicomotor e socioafetivo. No contexto escolar, a
msica tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do aluno, ensinando a ouvir, refletir, escutar
de maneira ativa. Nessa proposta, a Educao Musical oportuniza o acesso msica como arte, linguagem e
conhecimento.
Musicalizar oferecer ferramentas bsicas para a compreenso e utilizao da linguagem musical, proporcionando condies para que o aluno compreenda o que se passa no plano da expresso e no plano do significado, ao ouvir e/ou executar msica.
O objeto do estudo da Educao Musical , portanto, a produo do fenmeno sonoro a msica e suas
relaes com o ser humano, a maneira pela qual a msica percebida e manipulada por cada pessoa. Para se comunicar, expressar-se, compreender as mensagens que nos so transmitidas, necessrio que se conheam os elementos dessa linguagem. A Educao Musical, ento, objetiva o conhecimento e o ensino da linguagem musical
e tal conhecimento construdo atravs da prtica e pela vivncia na linguagem. A partir dessa vivncia, possvel
criar e recriar significados, possibilitando a expresso na utilizao dos elementos que compem a msica.

Assista ao vdeo Linguagem Musical no ambiente Sophia.

O objetivo especfico da educao musical musicalizar, ou seja, tornar um indivduo sensvel e receptivo ao
fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole musical. (GAINZA, 1988, p. 101).
Musicalizar, portanto, objetiva despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rtmico, memria, concentrao, disciplina, respeito ao prximo, socializao
e afetividade, tambm contribuindo para uma efetiva movimentao e conscincia corporal.

Em uma aula de msica preciso que a msica seja o objeto de construo do conhecimento. A educadora musical Ceclia Cavalieri Frana nos alerta sobre este aspecto, dizendo que aula de msica
aula de msica, com msica e por meio da msica. (FRANA, 2009, p. 25). Ou seja, preciso orientar
os alunos na compreenso do discurso musical.

As atividades de musicalizao realizadas na escola no visam formao de msicos, mas sim propiciar a
abertura dos canais sensoriais, promovendo a expresso das emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo
para a formao integral do ser. [...] a msica pode melhorar o desempenho e a concentrao, alm de ter
um impacto positivo na aprendizagem de matemtica, leitura e outras habilidades lingusticas nas crianas.
(BRSCIA, 2003, p. 60). Quanto maior a riqueza de estmulos proporcionados criana, melhor ser seu
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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

desenvolvimento intelectual e, nesse sentido, as experincias rtmicas musicais que permitem uma participao
ativa (ver, ouvir, tocar) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianas.
As implicaes afetivas, sociais e psicomotoras abordadas anteriormente no devem nos afastar do foco
principal da educao musical: a msica como rea de conhecimento especfica. preciso priorizar a vivncia musical apontando os elementos que compem a msica, sendo ela o objeto de estudo em sala de aula,
tendo em mente que s possvel compreender msica fazendo msica, ouvindo msica e experimentando
msica de forma prtica e consciente.

O educador deve buscar ampliar seu conhecimento/desenvolvimento musical formal em cursos que
habilitam ao ensino, pois, s assim, ser capaz de refletir criticamente sobre a sua prtica e sobre o
fazer musical que realiza ou deixa de realizar.

Portanto, torna-se necessrio que os professores se reconheam como sujeitos mediadores no processo
educativo, que levem em conta a importncia do aprendizado da msica no desenvolvimento e formao dos
alunos como indivduos produtores e reprodutores de uma cultura. S assim podero procurar e reconhecer
todos os meios que tm em mos para criar, sua maneira, situaes de aprendizagem que deem condies aos
alunos de construir conhecimento sobre msica.

Voc conseguiu compreender os objetivos e resultados que a Educao Musical pode proporcionar?
Agora vamos conhecer seu desenvolvimento ao longo da histria.

1.2 Cronologia da Educao Musical


A msica e a Educao Musical estiveram presentes na histria da evoluo humana e essas prticas foram influenciadas em cada poca por diferentes valores e vises de mundo, especialmente aqueles ligados s
concepes cientficas vigentes em cada perodo histrico. O conhecimento dessa trajetria nos auxiliar na
compreenso da questo do foco da educao musical nos dias de hoje. Iniciando nossa reflexo sobre a trajetria da Educao Musical ocidental, percebemos que, desde o perodo da Antiguidade Grega e Romana, a
Educao Musical se fazia presente na educao dos jovens.
Na antiga Grcia, nas principais cidades, a Educao Musical fazia parte da formao dos cidados e era
entendida como uma prtica que contribua para o desenvolvimento tico, determinando a conduta moral e
moldando o carter do homem. Alm disso, a compreenso da msica era relacionada a questes mitolgicas,
da natureza e dos sentimentos. Sendo assim, pode-se dizer que entre os gregos, a msica vista, sobretudo de
duas maneiras, uma que a concebe como regida por leis matemticas universais e outra que acredita que seu
poder emana da relao estreita entre ela e os sentimentos. (FONTERRADA, 2005, p. 20). Ou seja, para a
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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

civilizao grega, a msica estava em estreita ligao com a vida humana e a forma como se compreendiam os
fenmenos naturais e a natureza dos afetos, sendo utilizada para entender e explicar esses fenmenos.
Fortemente influenciada pela msica grega, a msica romana se fortaleceu com caractersticas prprias,
sendo marcada pela inclinao ao grandioso e ao virtuosismo, afastando-se dos princpios gregos de estudos
filosficos relacionados msica. Podemos dizer que, na Grcia, o estudo da msica e a Educao Musical estavam mais voltados ao plano cientfico e filosfico enquanto que, em Roma, a msica era predominantemente
arte prtica. Somente no final da Antiguidade h um retorno aos princpios gregos de especulaes acsticomatemticas relacionadas msica.
Mais adiante, os estudos da msica na Idade Mdia so fortemente marcados pelo pensamento cristo. A
msica passa ser considerada uma cincia, sendo inserida no Quadrivium. Como uma rea de conhecimento,
considerava-se que, sem a msica, nenhuma outra disciplina seria perfeita. O seu estudo estava ligado s suas
bases numricas. O principal terico desse perodo foi Bocio (sculo V), que, em seu tratado De institutione
musica, rene todos os escritos anteriores sobre msica, descrevendo os efeitos que a msica exerce sobre as
pessoas. Para ele, a msica divide-se em trs tipos: a msica mundana referente ao movimento dos planetas;
musica humana que controla a unio do corpo e da alma; e musica constituta in instrumentus a msica
sonora, produzida por instrumentos e pela voz e que pode ser percebida sensorialmente, sendo, esta ltima,
considerada a menos importante. Bocio se interessa pelos fenmenos fsicos e no pelos efeitos emocionais
provocados pela msica no ser humano.

Mnlio Severino Bocio, (c. 480; c. 524): escritor e estadista Romano, escreveu sobre as disciplinas
matemticas (aritmtica, msica, geometria e astronomia), lgica, teologia e filosofia. Considerava a
msica como princpio unificador tanto do corpo como da alma do ser humano.

Figura 1: Bocio: importante filsofo na Idade Mdia

Fonte: Wikipedia
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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

Em contrapartida, ainda na Idade Mdia, a msica era considerada tambm como elo entre Deus e os
homens. A Igreja como a grande disseminadora do conhecimento detinha o controle do aprendizado
musical. Criam-se as scholae cantori, instituies que ensinavam msica a meninos pobres com o objetivo de
suprir as necessidades litrgicas das igrejas, sem se preocupar com o desenvolvimento musical, educacional ou
com o bem estar das crianas. As crianas estavam a servio dos adultos, numa concepo sobre a infncia que
as considerava quase como servos.
Somente no sculo XII, com as propostas educacionais de Guido DArezzo, a educao musical sofreu
importantes transformaes. DArezzo passa a preocupar-se em educar o cantor o mais depressa possvel, deixando de considerar a msica como cincia, enfatizando seu trabalho na prtica do canto. Para isso, DArezzo
cria um sistema de escrita que facilita a leitura da msica e usa um recurso pedaggico para o ensino do solfejo,
denominado Mo Guidoniana, a qual consistia em atribuir a cada articulao dos dedos uma nota diferente.
Assim, o professor virava a palma da mo para os alunos e, apontando para as vrias articulaes, ajudava os
alunos a cantar os intervalos indicados. A partir da, o aprendizado da msica comea a privilegiar a formao
do msico prtico e no mais o msico terico.

Guido D`Arezzo: terico da msica. Criou o mtodo Micrologus sobre prtica musical e nele desenvolveu um sistema de notao precisa de alturas, valendo-se, como a pauta moderna, de linhas e
espaos representando alturas definidas por letras.

Figura 2: Recurso pedaggico de Guido DArezzo.

Fonte: Wikipedia
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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

A partir da sistematizao da escrita musical, a teoria e a prtica musical se desenvolvem rapidamente. Na


renascena (sculo XV e XVI), acontece a descoberta do mundo e do homem, e o rompimento de fronteiras
do conhecimento humano leva a uma renovao dos estudos relacionados s formas de expresso artstica. H
um retorno e uma valorizao da arte da Antiguidade e a msica recebe uma ateno bastante especial. As
composies musicais tornam-se mais complexas, explicitando o desenvolvimento dos estudos sobre a prtica
musical e as formas de ouvir a msica tambm se transformam. Alm disso, a inveno da imprensa, em 1473,
por Gutenberg facilitou a disseminao de materiais e partituras musicais, ampliando os processos de ensino e
aprendizagem da msica e seus registros.

Johannes Gutenberg, (1400-1468): inventor e grfico alemo que introduziu a forma moderna de
impresso de livros, possibilitando a divulgao e cpia muito mais rpida de livros e jornais. A partir
da revoluo tecnolgica operada por Gutenberg, a escrita passou a ficar duradouramente fixada em
letras de chumbo; as formas das letras j no evoluram exclusivamente pela inveno, destreza e fluidez da mo do calgrafo, j no sofreram as mutaes prprias do gesto humano de escrever.

Caro acadmico! Perceba como o valor dado msica e Educao Musical se transforma, fazendo
com que ela esteja inserida de formas diferentes no currculo escolar no decorrer da histria. Para
voc, qual a importncia do saber musical?

No mbito da educao, uma importante mudana social contribuiu para o desenvolvimento da educao musical: a criana passa a ser aceita como um ser que precisa ser cuidado, protegido e educado. Assim, no sculo XVI,
so criadas escolas de formao bsica em msica, os colgios e seminrios, nos quais as crianas recebiam os cuidados e instrues, sendo que a famlia, a Igreja e o Estado passam a assumir suas responsabilidades em relao
criana. Essas escolas ainda se preocupavam com a formao e a transmisso da msica crist de maneira formal.
Colgios catlicos e protestantes se difundem e mais um fator contribui para a popularizao da msica:
a Reforma Protestante. Nas suas cerimnias religiosas, a congregao estimulada a participar do culto cantando, formando assim os corais homofnicos. Dessa maneira, mesmo sem uma inteno explcita, as pessoas
comuns passam a fazer msica, e isso no deixou de ser um tipo de educao musical. A preocupao em educar as crianas para serem cavalheiros transforma a maneira de organizao da educao, que passa a estar a
cargo dos jesutas e doutrinrios.
No Brasil, essa maneira de organizao escolar se faz presente com a vinda dos jesutas. Para facilitar o contato com os nativos indgenas, os jesutas se utilizavam dos autos encenaes musicadas de textos bblicos,
alm de corais formados por rfos trazidos de Portugal para serem criados pelos padres. Esses corais encantavam os ndios nativos, facilitando a comunicao entre europeus e indgenas. Assim, a msica era usada como
uma ferramenta pedaggica que servia a fins especficos: a catequizao.
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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

Mais adiante, no sculo XVIII, pensadores passam a se preocupar cada vez mais com as questes pedaggicas e, em relao educao musical, surge a figura de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Segundo sua
proposta para a educao em msica, as crianas deveriam aprender atravs de canes simples, assegurando a
igualdade das vozes e o cuidado com a sonoridade, considerando que a leitura musical acontecesse mais tarde,
uma vez que a msica estava inserida na escola.
Alm de Rousseau, outros pensadores abrem os caminhos para a msica na escola, como Pestalozzi (17461827) e Froebel (1782-1852). As principais orientaes desses pensadores estavam ligadas maneira como se
deveria trabalhar o conhecimento musical. Entre seus princpios estavam questes como o ensino dos sons antes
do ensino dos smbolos; ouvir os sons com ateno e em seguida imit-los; ensinar a teoria depois da prtica.
A partir desse perodo, a Educao Musical passa a ter sua nfase direcionada prtica musical. Essas ideias
esto muito ligadas s concepes da poca, valorizando cada vez mais o conhecimento humano.
No sculo XIX, proliferam-se as escolas de msica com carter profissionalizante. As principais preocupaes educacionais esto voltadas ao desenvolvimento tcnico do instrumentista, que deve ser desenvolvida ao
mximo. Nessa concepo, somente os mais talentosos conseguem se desenvolver musicalmente. No Brasil, a
chegada da corte portuguesa faz com que se criem escolas de msica no pas e com que a vida musical comece
a se tornar mais intensa. No sculo XX,
A dissoluo do ser humano em meio vida coletivizante ordenada pelas condies massificadoras,
pela maquinaria e pela burocracia patente. O esforo do homem, no incio do sculo, assegurar
sua existncia e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivduo, por sua vez, apresenta uma
forte tendncia de extino da arte criativa. (FONTERRADA, 2005, p. 85).

Sob essa concepo da vida humana, o fazer artstico e musical passou a ser considerado menos importante, embora no tenha sido totalmente subtrado da educao. As formas de expresso artstica, inclusive a msica, perdem
espao na formao dos indivduos, e o ensino das artes recebe uma ateno secundria nesse processo de formao.
Para transformar esse quadro educacional, alguns educadores surgem com novas propostas para a Educao
Musical, os quais sero estudados posteriormente. Vamos agora descobrir como a msica e a Educao Musical
se fizeram presentes em nosso pas a partir da criao da escola pblica.

1.3 A escola pblica e o ensino de Msica


Antes do surgimento da escola pblica no Brasil, a Educao no estava ao alcance de todos. E o ensino das
artes era ainda mais restrito. Somente quem tinha bero, fazia parte da nobreza ou de classes mais abastadas poderia estud-las. Afinal, para que serve a arte seno para divertir e entreter? Msica diverso: esse pensamento,
to comum, ainda hoje, talvez uma das maiores barreiras para o aprofundamento do ensino musical nas escolas.

Apesar de diverso e entretenimento serem caractersticas importantes do fazer artstico, lembre-se de


que estudar Msica proporciona diversos benefcios fsicos, cognitivos, emocionais e sensoriais.

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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

No sculo XIX, surge a escola pblica no Brasil. O conceito pode ser criticado, uma vez que apenas uma
pequena parcela da populao frequentava a escola. O ensino musical foi introduzido nessa poca, mas de uma
maneira pouco sistematizada. As aulas de Msica, em geral, se resumiam ao canto coletivo. (FUCKS, 1993,
p. 135). O gosto musical da burguesia incipiente era voltado para a msica da Europa; a escola acompanhava
essa tendncia, incluindo em seu repertrio canonetas italianas e francesas.
Nessa poca, apesar de o ensino musical ser obrigatrio na escola pblica, qualquer pessoa com um
mnimo de conhecimentos especficos poderia ser professor de msica da instituio. Na virada do
sculo, com o fortalecimento do pensamento nacionalista, a escola substituiria os cantos em lngua
estrangeira por um conjunto de cnticos patriticos. (FUCKS, 1993, p. 144).

Logo surgiria, no comeo do sculo XX, uma sistematizao do ensino da Msica que marcaria a educao
musical por muito tempo, como vocs iro ver a seguir.
E ento, est comeando a clarear um pouco o assunto? Vamos continuar nossa viagem no tempo!

1.3.1 A Era Vargas: o Canto Orfenico


Com a ascenso de Getlio Vargas ao poder, na dcada de 1930, comea uma nova fase da histria do
Brasil. Foi dessa poca a criao de um rgo chamado Superintendncia da Educao Musical e Artstica
(SEMA), o qual teve como primeiro diretor o compositor Heitor Villa-Lobos.

Heitor Villa-Lobos, nascido no Rio de Janeiro, em 1887, foi talvez o mais importante compositor
brasileiro, um dos primeiros a se dedicar Educao Musical no Brasil. Suas composies musicais
evidenciam a cultura brasileira, como as Bachianas Brasileiras, Trenzinho Caipira, Cirandas, dentre
mais de mil composies. Faleceu em 1959.

Nesse momento, a prtica musical passaria a se chamar Canto Orfenico e buscava levar o canto a um grande
nmero de pessoas. Seguindo a tendncia nacionalista do perodo, as canes tinham sempre temticas patriticas, de exaltao ptria, ou folclricas, valorizando a cultura nacional. Porm o grande objetivo poltico-ideolgico da prtica musical do canto orfenico era o de congregao das massas, atravs da qual o sentido de
coletividade, patriotismo e disciplina fossem exaltados. (HENTSHCKE; OLIVEIRA, 2000, p. 47).
Apesar de muito criticado pelo envolvimento com a ditadura de Vargas, devemos admitir que Villa-Lobos,
ao criar o Canto Orfenico, proporcionou uma prtica musical sistematizada e de abrangncia nacional.
Uma das maiores caractersticas dessa prtica musical eram as gigantescas apresentaes, que reuniam escolas do pas inteiro em estdios de futebol. As apresentaes mais importantes eram realizadas na ento capital
nacional, o Rio de Janeiro, com o estdio do Maracan lotado de alunos, muitas vezes regidos pelo prprio
Villa-Lobos, todos cantando ao mesmo tempo!
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Figura 3: Villa-Lobos, importante compositor brasileiro.

Fonte: Wikipedia

1.3.2 Educao Artstica e o ensino de Msica


Aps o fim da era Vargas, o Canto Orfenico entrou em declnio. A grande transformao que se seguiu foi
a promulgao da Lei n 5.692/71 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases LDB 4.024/61 (BRASIL, 1971).
Essa lei criaria a chamada Educao Artstica, uma disciplina que abrangeria as diferentes linguagens artsticas: artes visuais, teatro e msica.
Criava-se, ento, a figura do professor polivalente em Arte e o curso superior de Licenciatura em Educao
Artstica. Apesar de importante, Hentshcke e Oliveira (2000, p. 48-50) mencionam que essa lei apresentava o
seguinte problema: no definia precisamente como o professor deveria trabalhar as linguagens. Alm disso, a
carga horria era mnima, uma hora semanal. Na prtica, cada professor conduzia suas atividades na rea em
que mais se concentrava sua formao.

A educao musical tornou-se, ento, privilgio de uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras
aboliu o ensino de msica dos currculos escolares devido a fatores como a no-obrigatoriedade da aula
de msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea [...]. (NOVO MATEIRO, 1999).

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Voc deve estar comeando a entender por que o ensino de msica no foi amplamente difundido nas
escolas... mas ainda existe uma esperana! o que veremos a seguir.

1.3.3 A nova LDB

Criada em 1996, a nova LDB, n. 9.394/96, trouxe grandes mudanas para todos os nveis de ensino,
inclusive para o ensino de msica. A Educao Artstica passa a se chamar Ensino das Artes. A lei determina
tambm a obrigatoriedade do ensino de Arte, como previsto no artigo 26., pargrafo 2.: O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 1996).
Outra grande mudana foi a criao de documentos curriculares, que so os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), para Ensino Fundamental e Mdio, e as Referencias Curriculares Nacionais (RCN), para
a Educao Infantil. Esses documentos determinam que a arte seja constituda de quatro especificidades: artes
visuais, dana, msica e teatro. Como essa lei admite a existncia de mais de uma arte, permite interpretar que
elas devam ser trabalhadas por profissionais distintos. Contudo, ela ainda tem alguns pontos que so vagos
na sua redao. No determina nem a carga horria e nem a maneira como a escola deve incluir a arte no seu
currculo. (HENTSHCKE; OLIVEIRA, 2000, p. 51-53).
No dia 18 de agosto de 2008, o presidente Lus Incio Lula da Silva sancionou a lei n 11.769/08 que torna
a msica contedo obrigatrio na Educao Bsica de todo o pas, sendo que as escolas devem se adequar lei
at agosto de 2011. Dessa forma, a msica dever retomar seu espao na educao de crianas e jovens.
Nas dcadas de 80 e 90, surgem os cursos de ps-graduao em msica no Brasil e, a partir das pesquisas
feitas nesses cursos, inicia-se um srio debate sobre a Educao Musical. Cria-se, em 1989, a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM) e, em 1991, a Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM).

Dessa forma, a conscincia dos profissionais do ensino de msica foi ampliada a partir das oportunidades que eram criadas nos encontros anuais das associaes, propiciando, tambm, um maior engajamento com a poltica do ensino de msica no Pas. (HENTSHCKE; OLIVEIRA, 2000, p. 61).

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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

A ABEM tem proporcionado um debate bastante rico acerca das prticas do ensino de msica no
Brasil, divulgando as pesquisas mais recentes, desenvolvidas nos cursos de ps-graduao em msica e
em Educao, mediante diversas publicaes e encontros regionais e nacionais.

O momento atual de transio, mas o crescente nmero de cursos superiores de msica e o gradual interesse das escolas pela Educao Musical como uma disciplina especfica sugerem uma prtica cada vez mais
aprofundada e difundida.
A seguir voc ver um esquema da cronologia da Educao Musical:

PArA SintEtiZAr
Voc estudou, nesta unidade, que a Educao Musical concebe a msica como rea do conhecimento e tem
como principal objetivo oferecer ferramentas bsicas para a compreenso e utilizao da linguagem musical para
a expresso e comunicao do indivduo, dando a ele condies de manipular e vivenciar a linguagem musical.
Percebeu, tambm, que a presena da msica na educao auxilia a percepo, estimula a memria e a inteligncia em diversas reas do conhecimento. De acordo com essa perspectiva, a msica concebida como um
universo que conjuga expresso de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicao do indivduo
consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: fsico,
mental, social e emocional, a msica pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional.
A msica, ao longo da histria, recebeu maior ou menor importncia no que se refere ao seu valor como
conhecimento cientfico, prtico e filosfico e, de acordo com essas concepes, ela esteve presente na educao de diversas maneiras. Em alguns momentos, essas concepes privilegiavam a msica como cincia e em
outros, como uma expresso artstica prtica. Desde a antiga Grcia at os dias atuais, vrias pessoas, como
Bocio, Guido DArezzo e Rousseau se debruaram sobre a importncia da msica e as formas como ela deveria ser ensinada e aprendida. A prpria histria da evoluo do pensamento e do conhecimento humano
contribuiu para o desenvolvimento da educao musical, como ocorreu no perodo renascentista e em acontecimentos marcantes como a Reforma Protestante.
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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

Alm disso, importante lembrar que o ensino de msica nas escolas brasileiras passou por vrios caminhos, sendo muitas vezes inexistente. Foi includo nos currculos escolares, pela primeira vez, no sculo XIX,
mas, somente no governo de Getlio Vargas foi amplamente difundido. Heitor Villa-Lobos, idealizador do
Canto Orfenico, foi um dos primeiros compositores a se preocupar com a Educao Musical no Pas.
Atualmente, com a nova LDB n. 9.394/96, obtivemos alguns avanos, como a obrigatoriedade do ensino
da Arte o que inclui a msica e a interpretao de que essas linguagens devam ser ministradas por professores especializados. Muitas escolas ainda no tm ensino de Msica, mas, gradativamente, a msica dever
de includa nas escolas da rede pblica e privada, para que seja cumprida a lei 11.769/08, em toda a educao
bsica brasileira.

rEViSAnDo o VoCABUlrio

ABC

Canoneta: uma pequena cano, geralmente com temas leves, por vezes humorsticos ou at mesmo picantes.
Canto Orfenico: prtica musical desenvolvida por Villa-Lobos no governo de Getlio Vargas. Centrado
no canto, seu repertrio basicamente era de canes patriticas e cvicas, acompanhando as tendncias nacionalistas da poca. Sua maior caracterstica eram as apresentaes que reuniam centenas de alunos.
Corais Homofnicos: conjunto de vozes cantando.
Cultura: o complexo dos padres de comportamento, das crenas, das instituies, das manifestaes artsticas, intelectuais, transmitidos coletivamente e tpicos de uma sociedade.
Epistemologia: teoria das cincias; estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das cincias j
constitudas.
Quadrivium: etimologicamente o cruzamento de quatro ramos ou caminho, est voltado para o estudo da
matria por meio do domnio das seguintes disciplinas: aritmtica (a teoria do nmero); msica (a aplicao da
teoria do nmero), geometria (a teoria do espao) e astronomia (a aplicao da teoria do espao). No mbito
do quadrivium, a msica entendida como o estudo dos princpios musicais, tais como harmonia.
Unidocncia: refere-se ao professor unidocente que possui os conhecimentos musicais bsicos para que possa
utilizar a msica de forma mais consciente, proporcionando assim experincias musicais significativas aos alunos.

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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

EXErCCioS DE APrEnDiZAGEM
1. Segundo Gainza (1988), o objetivo especfico da educao musical musicalizar, ou seja, tornar um
indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de ndole
musical. (GAINZA, 1988, p. 101). Nesta perspectiva, classifique como verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmaes que seguem sobre o que musicalizar:
( ) Oferecer ferramentas bsicas para a compreenso e utilizao da linguagem musical.
( ) Realizar ensaios musicais com o nico objetivo de apresentaes em datas comemorativas.
( ) Despertar o gosto musical dos alunos.
( ) Propiciar a abertura dos canais sensoriais, promovendo a expresso das emoes, ampliando a cultura
geral e contribuindo para a formao integral do ser.
( ) Priorizar a formao de msicos profissionais.
Assinale a sequncia correta:
a) F, V, F, V e F;
b) F, F, V, V, e F;
c) V, V, F, F, e V;
d) V, F, F, V e F;
e) F, V, V, V e V.

2. Analise o discurso de professores ao falar do trabalho com msica na escola. Assinale a alternativa condizente com os objetivos da Educao Musical:
a) [] Podemos trabalhar qualquer contedo, levando a msica, cantando com eles. Por exemplo, ao ensinar o alfabeto, voc pode cantar para facilitar a fixao do contedo.
b) [] Eu acho que por a, trazendo alguma msica para dramatizar, colocando gestos, at mesmo construindo instrumentos musicais, pra formar uma bandinha visando apresentao do trabalho []
c) [] Dentro dos projetos, a gente procura sempre globalizar os contedos com msicas. A maioria baseadas em datas [] ou que envolvam o contedo da disciplina, at porque de outra forma, no h sentido para
se trabalhar com msica na escola [...]
d) [] A aula de msica sempre um momento de descontrao, relaxamento. Os alunos trazem CDs de
suas preferncias musicais, e ouvem durante a aula. Assim, conseguem aliviar as tenses do cotidiano escolar,
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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

tendo a aula de msica como um espao para socializar-se com os colegas ou colocar os contedos, trabalhos
de outras disciplinas em dia []
e) [...] Eu trabalho com atividades musicais em sala de aula para que os meus alunos vivenciem o fazer
musical, atravs dos elementos bsicos da msica, construindo o conhecimento musical [...]

3. A msica esteve presente de diversas maneiras nas prticas pedaggicas no decorrer da histria. A partir
dessa cronologia, descreva, de forma sintetizada, como a Educao Musical se apresenta hoje, quais seus objetivos, e que ferramentas bsicas ela oferece para a compreenso e utilizao da linguagem musical.

4. Assinale a alternativa correta:


a) O ensino de msica no Brasil sempre esteve ao alcance de todos.
b) O ensino de msica no Brasil s foi introduzido recentemente no currculo escolar, com a LDB n. 9.394/96.
c) O ensino de msica no Brasil foi introduzido no sculo XIX e se resumia ao canto coletivo.
d) O ensino de msica no Brasil se d oralmente e no formalmente.
e) Msica apenas diverso, por isso no componente obrigatrio do currculo escolar.

CoMEntrio DoS EXErCCioS


Questo 1:
A alternativa D a opo correta. A musicalizao deve oportunizar o acesso msica enquanto arte, linguagem e conhecimento, oferecendo ferramentas bsicas para a compreenso e utilizao da linguagem musical.
Questo 2:
A alternativa E a opo correta. No contexto escolar, a realizao do trabalho musical deve ser voltada
construo do conhecimento musical de modo significativo, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo/
lingustico, psicomotor e socioafetivo do aluno, e no somente utilizar a msica como recurso metodolgico
para os demais componentes curriculares.
Questo 3:
A partir da vivncia musical, possvel criar e recriar significados, possibilitando a expresso na utilizao
dos elementos que compem a msica. Nesse , a Educao Musical, ento, objetiva o conhecimento e o ensino
da linguagem musical.
Questo 4:
A alternativa C a opo correta, pois as demais no correspondem realidade da Educao Musical no Brasil.

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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

SAiBA MAiS
Para aprofundar o conhecimento sobre o que Educao Musical, os benefcios que ela pode trazer, discusses acerca de sua utilizao em sala de aula, sugiro as seguintes obras para sua leitura:
Koellreutter (1997) O esprito criador e o ensino pr-figurativo. O professor Koellreutter afirma que a msica tem a capacidade de fazer a pessoa se abrir, expressar sentimentos que proporcionam uma atuao mais
direta em relao s mudanas e ao desenvolvimento das potencialidades, respeitando sua personalidade, individualidade e o momento em que se encontra. A msica transcende o simples aspecto de sua utilizao formal,
principalmente em se tratando de educao.
Joly (2003) Educao e Educao Musical: conhecimentos para compreender a criana e suas relaes com
a msica A autora afirma que a msica, entre outras artes, tem sido considerada como parte fundamental da
histria da civilizao e tambm como excelente ferramenta para o desenvolvimento de inmeras capacidades
humanas, entre elas o autoconhecimento e a autoexpresso.
Penna (2001) este o ensino de arte que queremos? A concepo do ensino de msica bem direcionada,
uma vez que consideramos que a funo da Educao Musical na escola de ensino fundamental ampliar o
universo musical do aluno. Acrescentamos nfase no conhecimento das diferentes culturas, a importncia
das discusses sobre o inter-relacionamento entre elas.
Confira mais informaes sobre Villa-Lobos no site do Museu Villa-Lobos (2007). Verifique o link nas
referncias.
No site da ABEM (2008), voc pode encontrar informaes atuais sobre a Educao Musical no Brasil,
como polticas pblicas, teses e dissertaes, publicaes e encontros.
Sobre a Histria da Educao Musical no mundo, confira o artigo de Beyer (1993).
Para aprofundar o conhecimento sobre Canto Orfenico e Nacionalismo, leia Squeff e Wisnik (1983).

rEFErnCiAS
ASSOCIAO Brasileira de Educao Musical. Florianpolis, 2008. Disponvel: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/>. Acesso em: 9 jun. 2008.
BELOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical: olhando e construindo na formao e ao de professores.
Revista da ABEM, Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, n. 6, p. 41-47, set. 2001.

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A Epistemologia da rea da Educao Musical - Unidade 1

BEYER, Esther. A Educao Musical sob a perspectiva de uma construo terica: Uma anlise histrica. In:
MARTINS, Raimundo (ed.). Fundamentos da Educao Musical 1. Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 1993, p. 5-25. (Srie Fundamentos).
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Dirio Oficial
[da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 12 ago. 1971. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 09 jun. 2008.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Presidncia da Repblica, 1996. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao Musical: bases psicolgicas e ao preventiva. So Paulo: tomo, 2003.
FONTERRADA, Marisa Trench de OLiveira. De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. So
Paulo: Editora Unesp, 2005.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Sozinha eu no dano, no canto, no toco. In: Msica na educao bsica.
Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172.
FUCKS, Rosa. Transitoriedade e permanncia na prtica musical escolar. In: MARTINS, Raimundo (ed.).
Fundamentos da Educao Musical 1. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 1993, p.
134-156. (Srie Fundamentos).
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. So Paulo: Summus, 1988.
Hentschke, Liane; Oliveira, Alda. A educao musical no Brasil. In: Hentschke, Liane (Org.).
Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

JOLY, Ilza Zenker Leme. Educao e Educao Musical: conhecimentos para compreender a criana e
suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). So Paulo: Moderna,
2003. Cap. 7, p. 113-126.
KOELLREUTTER, Hans-Joachim. O esprito criador e o ensino pr-figurativo. In: KATER, C. (Org.). Educao Musical: Cadernos de estudo n 6. Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, p. 53-57, 1997.
MUSEU Villa-Lobos. Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em: <http://www.museuvillalobos.org.br/index.
htm.>. Acesso em: 10 maio 2008.
NOVO MATEIRO, Tereza da Assuno. Educao musical nas escolas brasileiras: Retrospectiva histrica
e tendncias pedaggicas atuais. Revista Arte On-Line, v. 2, nov. 1999. Disponvel em:<http://www.ceart.
udesc.br/Revista_Arte_Online/Volumes/artteresa.htm> . Acesso em: 19 maio 2008.

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Unidade 1 - A Epistemologia da rea da Educao Musical

PENNA, Maura. Msica na Escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental. In: _______
(coord.). este o ensino de arte que queremos?: uma anlise das propostas dos parmetros Curriculares
Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2001. Disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/
Livro/6.html> Acesso em: 10 maio 2011.
SQUEFF, Enio; WISNIK, Jos Miguel. O nacional e o popular na cultura brasileira: msica. 2. ed. So
Paulo: Brasiliense, 1983.

nA PrXiMA UniDADE
J sabemos que o acesso msica favorece o aluno, integrando-o ao mundo e propiciando o seu desenvolvimento psicomotor, lingustico, musical e afetivo. Para aprofundar seus conhecimentos sobre a Educao
Musical, na prxima unidade vamos refletir sobre a funo social da msica e sobre diversidade cultural por
meio de exemplos prticos. Discutiremos, tambm, o multiculturalismo e a identidade musical brasileira.
Vamos fazer msica?

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Funo Social da Msica e Diversidade Cultural

oBJEtiVoS
Ao final desta unidade, voc dever estar apto a:
conhecer aspectos relacionados funo social da msica;
compreender as funes e significados das prticas musicais na escola;
relacionar as culturas afro-descendentes, indgenas e portuguesas com a cultura Brasileira;
compreender a importncia da valorizao da diversidade cultural na prtica
da educao musical.

A msica faz parte da vida social das pessoas, quer seja para ouvir, cantar, tocar, danar, nos rituais religiosos, ou festejos populares entre outros. A educao musical surge
como uma alternativa para integrar a msica na escola regular e em espaos no formais, objetivando uma prtica musical significativa como um meio de integrao social,
tendo em vista seu valor histrico e cultural, e aproximando o aluno de sua cultura.
Por isso, nesta unidade, voc poder identificar as funes e significados da msica na
escola e sociedade, valorizando a diversidade cultural na prtica da educao musical.

iniCiAnDo o tEMA
A msica tem um carter universal e exerce um papel importante nas sociedades
e culturas. Segundo Gregory (1997), a msica um fenmeno social que vem mantendo funes tradicionais e sentidos prprios em diferentes sociedades, no decorrer
da histria. Para os Iorubas da frica, por exemplo, o uso da msica implica a ideia
de parentesco, religio, poltica e economia. J para os capoeiras, a msica est associada ao movimento corporal, ao ritual e libertao. (ILARI, 2001).
Como sugere Gregory (1997), tanto as funes quanto os significados do fazer
musical dependem de aspectos especficos de cada sociedade e cultura. No Mundo
Ocidental, a msica vem exercendo funes especficas em atividades humanas como
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Unidade 2

APrESEntAnDo A UniDADE

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Unidade 2 - Funo social da msica e diversidade cultural

ninar crianas, danar, contar estrias, comemorar eventos especiais, vender produtos, entreter, curar e rezar,
anunciar eventos, entre outras. (GREGORY, 1997; ILARI e MAJLIS, 2002).
Pensando assim, que funes e significados o fazer musical apresenta? Que culturas musicais influenciaram
na formao da identidade musical brasileira? Como a educao musical pode valorizar a diversidade cultural
na sala de aula?

2.1 Funes da msica na sociedade


Msica para ouvir no trabalho
Msica para jogar baralho
Msica para arrastar corrente
Msica para subir serpente
Msica para girar bambol
Msica para querer morrer
Msica para escutar no campo
Msica para baixar o santo
Msica para ouvir
Msica para ouvir
Msica para ouvir
Msica para compor o ambiente
Msica para escovar o dente
Msica para fazer chover
Msica para ninar nen
Msica para tocar novela
Msica de passarela
Msica para vestir veludo
Msica pra surdo-mudo...
Msica para ouvir Arnaldo Antunes

No h dvidas de que a msica est presente em nossas vidas em diversos lugares e em diferentes momentos. Podemos encontrar a msica nos meios de comunicao em diversos ambientes como restaurantes, lojas,
supermercados.
A msica tambm usada pelas pessoas, de diversas maneiras, nas mais diferentes situaes. A percepo
de que a msica faz parte do nosso dia a dia de forma to marcante e recorrente nos faz pensar que a presena
da msica em nossa vida cotidiana to importante que podemos consider-la como um fato social a ser estudado. (GREEN, 1988, p. 88).

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Funo social da msica e diversidade cultural - Unidade 2

A msica uma importante rea do conhecimento humano. Mas voc j parou para pensar por que msica importante? Para que serve, afinal, a msica? Essas perguntas so muito debatidas entre pesquisadores
e acadmicos. A Etnomusicologia, cincia que estuda a msica de todos os povos do mundo, apresenta ideias
interessantes em torno das funes da msica nas sociedades humanas.
A Musicologia surgiu juntamente com outras disciplinas das Cincias Humanas, como a Psicologia, a
Sociologia e a Antropologia. Inicialmente, existiam trs vertentes da Musicologia: Histrica, Sistemtica e
Comparada.
A Musicologia Histrica se ocuparia com o estudo das notaes, categorias histricas fundamentais e instrumentos musicais da msica ocidental, assim chamada de msica erudita ou clssica.
Os termos msica clssica e msica erudita so popularmente utilizados para definir um repertrio muito
grande da Msica Ocidental.
A Musicologia Sistemtica se ocuparia de aspectos como harmonia, ritmo, melodia, esttica musical e pedagogia musical. (NATTIEZ, 2005, p. 8). A Musicologia Comparada ou Comparativa inicialmente se ocuparia
com o estudo comparativo de msicas das vrias culturas do mundo. Com o tempo, depois de muitas discusses sobre quais seriam os objetos de estudo e metodologias de pesquisa de cada Musicologia, o nome da Musicologia Comparada mudou para Etno-Musicologia e, finalmente, Etnomusicologia. (OLIVEIRA, 2000).
Atualmente, a musicologia (dentre suas variadas vertentes) no a nica rea do conhecimento humano
que estuda a msica. reas como a Lingustica, a Sociologia, a Psicologia e a Antropologia tambm tm grandes contribuies sobre o estudo da msica de uma maneira mais ampla.

Se voc quiser saber mais sobre as vrias ramificaes da Musicologia, leia o artigo de Nattiez (2005).
Consulte a lista de referncias.

Um dos mais importantes pesquisadores da msica foi o norte-americano Alan Merriam. Em sua obra
intitulada The Anthropology of Music (1964), Merriam (1964) categorizou as funes da msica na sociedade,
procurando compreender o papel da msica na cultura humana.

Merriam: (1923/1980) foi um etnomusiclogo durante a ltima metade do sculo XX. Ele lembrado, principalmente, por seu livro The Anthropology of Music, em que promove o estudo da msica
a partir de uma perspectiva antropolgica e com mtodos antropolgicos. Em A Antropologia da
Msica, Merriam props um modelo tripartido para o estudo da etnomusicologia, centrado no estudo
da msica na cultura. Em obras posteriores, Merriam alterou o seu conceito original de msica na
cultura para msica como cultura.

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Unidade 2 - Funo social da msica e diversidade cultural

Vamos ento refletir sobre as funes da msica na sociedade e tambm na escola.


Funo de expresso emocional est relacionada com a liberao e expresso dos sentimentos, uma maneira de demonstrar os pensamentos e ideias que muitas vezes no so expressos atravs da fala. A msica usada
como um desabafo das emoes e oportuniza a manifestao da criatividade. (MERRIAM, 1964, p. 219).
Funo do prazer esttico concebe a esttica tanto do ponto de vista do criador como do receptor da msica. A esttica da msica deve ser demonstrada e percebida em outras culturas alm da nossa. (MERRIAM,
1964, p.223). A experincia esttica uma resposta por meio dos sentidos, dos sentimentos e da imaginao.
Quando ouvimos uma msica recebemos um estmulo que requer uma resposta de natureza afetiva.
Funo de divertimento e entretenimento funo presente em todas as sociedades. Est ligada ao divertimento produzido pelo tocar e pelo cantar, mas tambm pelo ouvir msica.
Funo de comunicao a msica entendida como uma forma de comunicar alguma coisa. A msica
no entendida como uma linguagem universal, mas sempre inserida em um contexto cultural. Assim,
preciso que a pessoa conhea a linguagem para poder compreender as informaes transmitidas pela msica,
como, por exemplo, o significado das msicas em rituais da regio de Angola, Moambique e do Congo. Ou
seja, a msica comunica emoes e informaes a quem compreende sua linguagem.
Funo de representao simblica a msica serve como um smbolo para representar ideias, comportamentos e outras coisas. Essa funo est presente em todas as sociedades e, atravs das letras e dos elementos que
compem a msica, as emoes sugeridas representam os pensamentos e sentimentos. Para Swanwick (2003), essa
funo envolve representao interna dos sons, manipulao de imagens, a relao entre as imagens, a criao e
o desenvolvimento de vocabulrios partilhados e a troca de ideias com os outros. (SWANWICK, 2003, p. 49).
Funo de reao fsica a msica pode ser usada para provocar reaes fsicas nas pessoas, como, por
exemplo, estimular os guerreiros a lutar, os caadores em busca da caa. A partir de um som que se ouve, a
msica tambm pode mudar e incitar diferentes comportamentos nos indivduos, como danar, pular ou se
movimentar, podendo estar modelados de acordo com a cultura em que a pessoa est inserida.
Funo de impor conformidade s normas sociais considerada por Merriam (1964) uma das principais
funes da msica, usada para transmitir comportamentos e condutas sociais. Ela pode ser usada como advertncia
queles que no se encaixam nas normas impostas como para louvar aqueles que se conduzem de maneira correta.
Funo de validade das instituies sociais e dos ritos religiosos muito parecida com funo de conformidade s normas sociais, a msica manifesta os pressupostos da religio ou da instituio social a qual ela representa, indicando os comportamentos prprios ou imprprios a serem adotados pelos membros dos grupos sociais. Por
exemplo, os escoteiros cantam em suas msicas sobre estar sempre alerta, o que lhes confere uma conduta exemplar.
Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura como a msica expressa ideias,
usada como comunicao, como prazer esttico e impele conformidade com as normas sociais. Ela tambm
transmite os valores culturais, fazendo com que a cultura tenha continuidade.
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Funo de contribuio para a integrao da sociedade a msica agrega as pessoas em diferentes contextos (em shows, cerimnias religiosas, movimentos culturais entre outros). Seus membros podem se reunir
para participar de atividades que exigem cooperao e coordenao do grupo. A msica atrai seus membros e
os recorda de sua unidade. (MERRIAM, 1964, p. 226).

Diante desses diferentes tpicos da funo da msica, faa uma lista de momentos, lugares ou ocasies
em que a msica est presente na sua vida. Em quais momentos ela mais importante, mais marcante?
Como voc experimenta a msica em seu dia a dia?

2.1.1 Funes e significados das prticas musicais na escola


Educadores musicais tambm se preocuparam com as funes da msica na sociedade, pois este conhecimento de grande importncia. Podemos dizer que a Educao Musical est ligada histria das culturas da
humanidade. Mesmo as culturas tradicionais, erroneamente chamadas de primitivas, possuem prticas de
ensino que so efetuadas por pessoas especializadas, transmitindo habilidades musicais para os educandos.
Estes processos variam de acordo com os tipos de cultura, nos credos, nos princpios, nos objetos e funes, nas tcnicas, nos repertrios e nas reas de atuao. (OLIVEIRA, 1993, p. 27). Se a msica tem variadas
funes nas sociedades, e estando a Educao inserida dentro de uma determinada sociedade,
Ser sem dvida alguma, bem mais relevante o processo adotado pelo educador que considerar a funcionalidade da msica no contexto. Aquele processo educativo desvinculado dos valores scio-culturais
ser sem dvida muito mais desarticulado da realidade e por conseqncia, ineficaz. (OLIVEIRA,
1993, p. 27).

Descobrir exatamente quais as funes da msica na educao para, posteriormente, aplicar em sala
de aula no uma tarefa simples, no ? E ainda carece de mais estudos, assim, para sua melhor compreenso, sero apontados mais aspectos a esse respeito.

Como j vimos anteriormente, a msica configura-se como um fenmeno de comunicao social, fazendo
parte da cultura de uma sociedade. Da mesma maneira, a escola est inserida na sociedade, articulando os
saberes da cultura humana. Na escola podemos encontrar e listar algumas formas de uso e funes da msica,
a saber:
Funo de controle a msica ocupa os espaos entre as atividades do cotidiano escolar, organizando o
ritual do dia a dia da escola. Desse modo, a msica serve como uma forma de controle estabelecido pela escola.
(TOURINHO, 1993).
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Controle pelo repertrio a msica utilizada para transmitir contedos afetivos, integrar seus participantes e delimitar suas caractersticas de idade, funo, gnero. Assim, os alunos devem se comportar de
acordo com o que a msica diz. (TOURINHO, 1993).
Questes culturais e emocionais a msica aqui usada para transmitir aspectos extramusicais relacionados aos sentimentos e s questes culturais, no se preocupando com elementos do conhecimento musical
propriamente dito. (DEL BEN, 2002).
Funo utilitarista a msica usada como ferramenta que auxilia em outras atividades, como o ensino
de idiomas, de matemtica, o desenvolvimento psicomotor, o divertimento e prazer das crianas ou divulgao
da escola. (BEYER, 2001).
Funes perifricas a msica desempenha um papel secundrio, estando presente em eventos cvicos, nos
ensaios da banda marcial ou mesmo como msica de fundo para aliviar as tenses dos alunos. (SOUZA, 2002).
Funo de orientao social a msica o elo entre a escola e a comunidade, pelo seu aspecto social e o
relacionamento com as famlias. (BRESLER, 1996).
Funo de subservincia s outras disciplinas a msica concebida como auxiliar para o aprendizado
nas outras disciplinas na crena de que quem se desenvolve na msica se sair melhor nas outras reas. (BRESLER, 1996).
Funo de autoexpresso a msica usada para que os alunos expressem livremente seus pensamentos
em um momento de relaxamento. (BRESLER, 1996).
Funo de disciplina com conhecimento e habilidades especficas essa funo demanda a presena de
um professor com conhecimentos especializados da rea musical, que transmita e oportunize os conhecimentos especficos da disciplina. (BRESLER, 1996).
Funo de desenvolvimento do corpo a msica desenvolve, atravs das reaes fsicas, a coordenao
motora ampla e fina, alm do raciocnio. (HUMMES, 2004).
Funo de entretenimento a msica est presente nas datas comemorativas, festas escolares ou espetculos que entretm os membros da comunidade escolar, alegrando, divertindo e descontraindo as pessoas.
(HUMMES, 2004).

Voc pode perceber que a msica est presente na escola de diversas maneiras e utilizada para diferentes finalidades. Mas poderamos questionar o porqu de conhecer e compreender essas funes.
preciso no somente falar sobre msica, mas sim, fazer msica, proporcionando a participao
musical na sala de aula, onde o aluno interage com a msica.

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Para Beinecke (2001), preciso [...] compreender os caminhos que a prpria msica trilha, a forma como
diferentes grupos se relacionam com ela e os processos de construo de significados. (BEINECKE, 2001, p.
9). Assim, embora a msica seja usada nessas diversas funes, no se pode esquecer de que o principal objetivo da educao musical ensinar msica. Dessa maneira, a educao musical estar verdadeiramente ligada
vida cotidiana, carregando os significados adquiridos e aprendidos no fazer musical genuno. Ou seja, a aula
de msica no pode estar descontextualizada ou isolada das prticas musicais dos alunos.
Ainda podemos exemplificar as funes de algumas atividades prticas de msica em sala de aula registradas
por Tourinho (1993). Ela destaca trs modalidades de atividades possveis de serem aplicadas na escola:
1. Execuo: cantar ou tocar, incluindo o corpo como instrumento. De acordo como Tourinho (1993, p.
94-107), dentre atividades de execuo, o canto a mais utilizada, por haver uma tradio histrica do canto
nas escolas e por ser uma ferramenta muito utilizada por vrios outros profissionais da Educao.
O corpo pode ser um instrumento musical o qual pode produzir vrios sons percussivos. Sua utilizao
ainda pouco observada, pois a maioria dos educadores no se sente seguro para atividades que envolvam o
ensino de msica atravs do corpo. Na maioria das vezes, limitam-se s atividades mais seguras, como jogos e
brinquedos cantados e danas folclricas. O uso de instrumentos musicais ainda mais restrito, considerando
que, se de fato existem nas escolas, no passam de um conjunto de instrumentos de percusso que no consegue suprir a demanda de vrias turmas.
2. Descrio: demonstrar, por algum meio, a compreenso de sons presentes ou interiorizados (movimentos, imagens, palavras, notaes). Isto , as atividades de descrio tm como principal objetivo o aprimoramento da audio, podendo ou no ser combinadas com a execuo. No existe uma maneira certa de se
apreciar msica; desse modo, uma funo educativa de atividades descritivas a variao de experincias de
forma a permitir que os alunos tenham diferentes oportunidades de entender formas distintas de msica.
(TOURINHO, 1993, p. 108).
3. Criao: composio e improvisao. (TOURINHO, 1993, p. 92). Atividades de criao so atividades
mais complexas e que exigem muita pesquisa e envolvimento de educadores e educandos. O prprio termo
criatividade tem sido amplamente debatido, merecendo estudos de vrios autores. Na maioria das vezes,
atividades de criao so fundamentadas por uma expresso muito livre, at mesmo vazia de contedo, de
reflexo e informao.

Faz-se indispensvel, ento, promover um ensino que respeite a natureza social da msica, contribuindo para um fazer musical apoiado em prticas musicais autnticas, sendo esse processo analisado criticamente em relao aos significados musicais construdos em diferentes contextos culturais.
(BEINECKE, 2001, p. 11).

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A educao musical pressupe reflexo e ampliao das nossas prprias concepes e das concepes dos
alunos sobre a msica e suas funes na sociedade e na escola. No podemos deixar de analisar de forma crtica
as diferentes maneiras como a msica usada na sociedade e na escola. Isso faz parte do processo educativo.
preciso
auxiliar os jovens e todas as pessoas a compreender as muitas influncias da msica no comportamento
humano e as vrias funes da msica na sociedade, de forma que possam usar a magnificncia da msica
mais efetivamente nas necessidades e desafios de suas prprias vidas dirias. (HAACK, 1995, p. 92).

Ignorar as funes e os significados da msica na sociedade e na escola pode fazer com que o trabalho musical seja mecnico e distante da realidade do aluno. Nesse sentido, Souza (2000) comenta que,
a tarefa bsica da msica na educao fazer contato, promover experincias com possibilidades
de expresso musical e introduzir os contedos e as diversas funes da msica na sociedade, sob
condies atuais e histricas. (SOUZA, 2000, p. 176).

J para Vulliamy (1997),


Quanto ao fazer musical, necessrio focar abordagens multiculturais, que incluem todas as possibilidades de audio e prticas musicais, favorecendo as escolhas de todos em geral sem negligenciar a
variedade de estilos que os jovens habitualmente ouvem fora da escola. (VULLIAMY, 1977, p. 303).

Alm de compreender as funes da msica na sociedade em que vivemos, ampliar a viso de mundo e o
conhecimento das diferentes manifestaes culturais possvel atravs do trabalho com msica. A educao
musical deve abranger os diferentes mundos musicais de uma cultura, seus discursos e significados. A msica
pode ser a porta de acesso ao conhecimento, aceitao e compreenso de outros modos de ser e viver. Inclusive, diferentes maneiras de utilizar e vivenciar a msica.

Para melhor ilustrar as atividades de Execuo e Criao, voc deve assistir ao vdeo O ritmo na educao musical no ambiente Sophia.

Voc pde ver que a msica compreende muitas funes, no ? Agora vamos viajar e descobrir quais so
os principais mundos musicais que formam a cultura musical brasileira?

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2.2 Diversidade cultural


Vamos pensar um pouco sobre o que cultura: um produto do ser humano, envolvendo todo o seu conhecimento, passvel de ser aprendido, e que diferencia o homem de outros animais.
O ser humano tem um relacionamento diferenciado com a natureza porque tem a seu dispor duas notveis
propriedades: a possibilidade da comunicao oral e a capacidade de fabricar instrumentos, capazes de tornar
mais eficiente o seu aparato biolgico. (LARAIA, 1996, p. 28-29). Em outras palavras, [o homem] o nico
ser possuidor de cultura. (LARAIA, 1996, p. 29).
Desta forma, entender as diversas culturas que existem no mundo amplia horizontes e abre as portas para
outras expresses culturais que podem ser utilizadas e praticadas por ns. Assim, a seguir iremos conhecer
outras culturas musicais, entendendo seus processos de criao e seus instrumentos musicais para podermos
compreender melhor a nossa prpria cultura, nossa identidade. Vamos l?

2.2.1 Etnocentrismo e Relativismo cultural
O sculo XIX foi marcado pelo surgimento das cincias humanas, como a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. Na poca, os cientistas buscavam seus resultados com base em experimentos e testes de laboratrio.
No caso da Antropologia e da Musicologia Comparada, esses dados experimentais eram somados aos dados
relacionados a outras culturas do mundo, obtidos atravs dos relatos de viajantes e missionrios. Era a chamada
pesquisa de gabinete.
Esse tipo de pesquisa no valorizava as diversas culturas do mundo como nicas. A aplicao distorcida do
Evolucionismo produziu o chamado Etnocentrismo, prevendo que as culturas do mundo teriam graus diferentes de evoluo. As mais primitivas seriam as culturas tribais, como os indgenas e os africanos; num estgio
intermedirio estariam as culturas orientais; e as mais desenvolvidas seriam as sociedades europeias.
Com o aumento da conscincia crtica nas cincias humanas, em especial na Antropologia Cultural, a
orientao evolucionista e etnocntrica foi sendo abandonada em favor de uma orientao que valoriza as
culturas como elas so de fato, relativizando-as e no as comparando. (REILY, 1990, p. 22-28).
Essa transformao significativa no pensamento acadmico gerou o chamado Relativismo Cultural, em
oposio a outras correntes de pensamento, como o Determinismo Biolgico e o Determinismo Geogrfico.
(LARAIA, 1996, p. 17-24). Ao conhecer alguns aspectos sobre cultura, vamos descobrir como a diversidade
cultural formou a identidade musical brasileira.

2.2.2 Interpretando a identidade musical Brasileira


O Brasil um pas formado por diferentes culturas e manifestaes musicais. So diversos estilos, gneros
musicais, ritmos e instrumentos, oportunizando o conhecimento de diferentes culturas e hbitos, valorizando
o outro, aquilo que constitui ou no a nossa prpria forma de ver o mundo.
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O universo musical brasileiro riqussimo, mas ns, muitas vezes, no conhecemos muito sobre ele. H
diferentes produes e manifestaes culturais, de norte a sul do pas, todas elas formadas e influenciadas por
diferentes contextos e culturas.
Para compreender o universo musical brasileiro, podemos iniciar estudando as principais culturas musicais
que ajudaram a formar a identidade musical brasileira. Na formao dessa identidade, temos a msica indgena, a msica portuguesa e a msica africana. Vamos compreender e conhecer melhor cada uma delas.
Msica indgena:
Os ndios j habitavam nosso pas quando os portugueses aqui chegaram e as suas manifestaes musicais
estavam e ainda esto presentes em sua cultura. A msica, para muitas tribos indgenas, est ligada aos rituais
religiosos, rituais de passagem e dana. As principais caractersticas da msica indgena so o timbre anasalado caracterstica que encontrada na msica brasileira, influenciando nosso jeito de cantar em um timbre
nasal; o uso de instrumentos de percusso variados, como chocalhos, maracs, tambores paus de chuva, alm
de instrumentos de sopro, como flautas e zunidores; a msica indgena deu origem danas, como a catira,
dana comum em regies centrais do pas, na qual os batimentos de ps e mo so fortes traos da cultura
indgena.
Figuras 1, 2 e 3: Instrumentos musicais de origem indgena

Fonte: Almeida; Pucci (2003, p. 54-55).

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Msica portuguesa:

A cultura musical portuguesa rica em estilos musicais como as modas, fados, fandangos e chulas. Suas
caractersticas influenciaram a msica brasileira e podemos citar o perfil meldico e a forma como a msica
construda com estrofes padronizadas. As quadrinhas esto presentes na nossa literatura e na msica, como no
exemplo a seguir:

O cravo tem vinte folhas


A rosa tem vinte e uma
Anda o cravo em demanda,
Porque a rosa tem mais uma.
O cravo brigou com a rosa
Debaixo de uma sacada
O cravo saiu ferido
E a rosa despedaada.

Muitas danas portuguesas exerceram influncia no Brasil, como o caso da ciranda. Esta dana de roda e
forma de fazer msica est presente em todo o territrio brasileiro. Os instrumentos musicais portugueses tambm so uma herana brasileira, especialmente os instrumentos de corda, como o violo, a viola, o cavaquinho
e a rabeca, e os instrumentos de percusso, como caixas e pandeiro-adufe (um pandeiro quadrado, originrio
dos rabes). A msica portuguesa originou alguns gneros musicais brasileiros como as modinhas e modas-de-viola, alm dos acalantos e rodas infantis.

Msica africana:

A msica, para os africanos, parte da vida social, usada como comunicao e com funes espirituais ou
ritualsticas, tambm estando muito ligada dana. As principais caractersticas da msica africana encontradas na msica brasileira so o ritmo - bastante marcado por acentos no contratempo, e uso de tercinas; o canto
em forma de responsrio em que se alterna o canto individual e o canto coletivo; a dana e sua relao com
a msica para os africanos dana e msica esto totalmente ligadas.

Instrumentos musicais africanos esto presentes na nossa msica, como o agog, xequer, caxixi, atabaque,
bastes, ganz, o tamborim e o pandeiro, revelando a caracterstica rtmica e percussiva da nossa msica.

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Figuras 4, 5, 6 e 7: Instrumentos musicais de origem africana

Fonte: Almeida; Pucci (2003, p.101 -102).

Figuras 8, 9, 10 e 11: Instrumentos musicais de origem africana

Fonte: Almeida; Pucci (2003, p.101 -102).

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Para complementar seus conhecimentos, o livro Outras Terras, Outros Sons (2003), de Magda Pucci
e Berenice de Almeida, traz muitas informaes sobre as culturas formadoras da msica brasileira,
com sugestes de atividade para sala de aula. Confira!

Realmente, o Brasil conta com uma grande diversidade cultural que se expressa na msica e na forma como
usamos a msica em nossa cultura. Articular os conhecimentos sobre a diversidade cultural nas aulas vem ao
encontro das orientaes dos PCNs de Artes, que consideram a msica como produto cultural e histrico,
incluindo nas orientaes o trabalho com movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados a outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico, observados na sua diversidade.
(BRASIL, 1997, p. 56).

Assista ao vdeo Diversidade cultural no ambiente Sophia e aprenda um pouco mais sobre a cultura
africana, indgena e portuguesa.

2.2.3 Multiculturalismo

A msica define o territrio e atualiza o modo de ser humano de forma integral e total. Dessa forma, com
o surgimento de gravadores e dos diferentes meios de registro e difuso da msica, as possibilidades de troca
de informaes interculturais foram sendo ampliadas. (DELALANDE, 1984). Assim, a msica transcende
fronteiras geogrficas e lingusticas, promovendo um interessante dilogo entre diferentes povos. preciso
compreender a msica como resultado criativo de diferentes etnias.
A diversidade cultural um fato. O universo cultural diz respeito ao modo de vida dos grupos sociais,
e nesse sentido organiza identidades individuais e coletivas. Assim, a cada cultura corresponde uma
forma de estar no mundo. a partir dessa forma que indivduos e coletividade pensam no outro,
como estranho, diferente, estrangeiro. (VITULE, 1999, apud ALMEIDA; PUCCI, 2003, p. 23 ).

Ao reconhecermos a multiculturalidade da sociedade brasileira, compreendemos ento a diversidade


tnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compem. Entendemos que a preocupao em buscar e compreender as diversas culturas existentes no mundo amplia possibilidades para outras expresses
culturais. No entanto, a temtica do multiculturalismo, muitas vezes, gera receio nos educadores, que a
apontam como obstculo no planejamento da aula, considerando, aqui, o hbito do desenvolvimento
de um trabalho baseado no repertrio do folclore brasileiro/europeu. Porm, explorar o novo, amplia as
possibilidades de conhecimento. Toda cultura delimita possibilidades incomensurveis de realizao das
potencialidades humanas, e para Freyre, (1984) desse modo, o encontro cultural enriquecedor por definio, pois no encontro das diferenas, encontramos a unidade na multiplicidade.
O que o autor est comentando a necessidade de se refletir sobre a prtica musical escolar, sistematizando,
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historicizando, propondo audies sobre os objetos musicais, contextualizando os prprios meios em si, como
construes humanas (condies histricas, sociais) visando ao processo de transformao, desenvolvimento
humano. Observamos, hoje, que a msica brasileira que se faz na escola, muitas vezes, to destituda de elementos verdadeiramente brasileiros que chegamos ao ponto de questionar sua insero no currculo escolar.
Torna-se imprescindvel encontrar meios que nos aproximem dessas culturas, evitando folclorismos repletos de preconceitos. Dentre a msica tnica a ser aplicada na educao, cabem todas as manifestaes possveis
de expresso de uma cultura, inclusive o folclore, porm, no apenas ele. E dentro dessa ideia, seria apropriado
revermos nossos conceitos sobre o que o folclore, para ento desfrut-lo em sala de aula. Mais do que assimilar peculiaridades, devemos concatenar as origens e causas de determinada msica e no us-la simplesmente
como uma melodia a mais no repertrio.
Deve-se procurar entender o contexto (funo, gestos, dana, figurinos, instrumentos musicais, ritmos,
formas de execuo) no qual a msica est inserida, vivenciando os elementos de cada cultura, buscando compreender o sentido real de cada manifestao.
Nesse sentido, preciso que ouamos a msica das etnias formadoras do ethos brasileiro, que procuremos olhar cuidadosamente para as suas particularidades, preciso que cantemos sua msica, que
faamos um esforo para toc-la, conhecendo de perto seus instrumentos, um pouco dos seus hbitos
e artes em geral. Isso tudo pode ser muito mais rico do que simplesmente falar sobre a influncia dessas etnias, sem conseguir detectar onde ela se encontra. (ALMEIDA; PUCCI, 2003, p.21).

A abordagem da msica, baseada no contexto sociocultural que a envolve, de fundamental importncia


para o aprimoramento crtico-musical dos alunos, pois desenvolve a sensibilidade, a capacidade de compreenso do mundo que os cerca, a criao, bem como as experincias estticas, a fruio, o prazer artstico.
Conhecer outras culturas musicais, entender os processos de criao, os instrumentos musicais pode facilitar a
compreenso de nossa prpria cultura.
A escola, dessa forma, torna-se o veculo para a humanizao dos sentidos, tal como a educao musical. Cabe
a ela, disseminar o patrimnio musical (erudito, popular, folclrico) edificado em diferentes tempos e contextos
sociais ainda presentes na histria e no padro do que se ouve, canta e consome no Brasil. Como afirma Werneck
(2008), [...] preciso considerar que a educao prope-se transformao da sociedade, ao desenvolvimento de
suas potencialidades, ao seu crescimento moral e sua humanizao. (WERNECK, 2008, p. 415).

Festejar a mistura tnica de forma superficial desnecessrio, no agrega valor musical e conhecimento multicultural.

Para compreender a msica de outros povos, preciso considerar que cada etnia possui cdigos e formas
de pensar e agir que nem sempre so comuns nossa cultura. Temos a tendncia de evitar o desconhecido,
de tratar as expresses culturais de outros povos com preconceito, pois temos uma viso de mundo em que o
nosso referencial se torna o centro e, a partir de ento, tudo analisado sob nossos padres e valores.
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natural que haja repulsa ou estranhamento por parte do aluno, ou at mesmo dificuldade de compreender a msica desse repertrio. Entretanto, pode haver a identificao imediata, como o encantamento, por
elementos comuns. Sendo assim, o papel do educador deve ser o de despertar o respeito e a admirao pela
msica de outras culturas. No existe uma msica melhor que outra, nem mesmo um idioma ou uma cultura.
A existncia de diferenas faz com que cada uma delas seja algo nico e universal.
Em uma perspectiva intercultural crtica, cabe a ns educadores compreender onde o universal particular
e onde o particular universal, onde as conexes, por mais distantes que paream, acontecem, como e por que,
contribuindo, assim, na formao individual do aluno e do ambiente escolar, visando um espao consciente de
cidadania de todas as raas, gneros e padres culturais.

PArA SintEtiZAr
Nesta unidade, foi possvel compreender que as diferentes culturas se relacionam com a msica e o fazer
musical de diversas maneiras. A msica utilizada para que o ser humano se comunique, expresse seus sentimentos, valide suas instituies e elabore representaes da sua realidade.
Voc verificou, tambm, que as funes e usos da msica na sociedade e na escola so de grande importncia
para que, de forma consciente, a msica acontea, de forma crtica e contextualizada realidade dos alunos.
A msica faz parte do nosso cotidiano, nos incita a conhec-la melhor e estud-la a fim de poder usufruir
de todas as suas possibilidades de vivncia e conhecimento em sala de aula. Portanto, foi possvel compreender
que a Educao Musical visa valorizar os significados sociais atribudos, bem como uma aprendizagem efetiva
de seus contedos.
As atividades que podem ser realizadas nas salas de aula so categorizadas em trs tipos: Execuo, Descrio e Criao. Atividades descritivas so ideais para se iniciar um estudo sobre msica com os alunos, pois
desenvolvem a audio atenta e ativa, que um pr-requisito para as outras atividades.
Ao sabermos que Cultura todo conhecimento produzido pelos seres humanos, a diversidade cultural se
configura como as diferentes formas que esse conhecimento assume nas diferentes sociedades do planeta.
No surgimento das cincias humanas, existiam linhas de pensamento evolucionistas, que classificavam as
culturas em mais ou menos desenvolvidas. Essa classificao gerou o etnocentrismo, que logo foi posto de
lado em favor de uma orientao mais crtica e que valoriza as culturas como elas de fato so: foi o surgimento
do relativismo cultural.
Para um educador, ter conhecimento das diferentes manifestaes culturais e musicais de sua sociedade e
do mundo em geral de extrema importncia. atravs do contexto dos alunos que podemos, aos poucos,
oferecer novos contedos e novas informaes, situando-os melhor no seu grupo e inserindo-os de forma mais
crtica no mundo em que vivem.
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rEViSAnDo o VoCABUlrio

ABC

Contratempo: o termo geralmente se aplica a ritmos que enfatizam acentos nos tempos fracos do compasso.
Etnocentrismo: pensamento que coloca uma determinada cultura ou sociedade como mais desenvolvida
e evoluda do que outras.
Relativismo cultural: linha de pensamento que valoriza as culturas como elas so, buscando entender suas
caractersticas em seus contextos, sem procurar distines evolutivas ou possivelmente hierrquicas comparando uma a outra.
Repertrio: conjunto de obras interpretadas, executadas por um msico, estudante de msica em um
show, concerto ou no estudo de uma disciplina de msica especfica.
Subservincia: qualidade daquele que presta servio com submisso, bajulao, condescendncia.
Tercina: grupo de trs notas ocupando o lugar de duas.

EXErCCioS DE APrEnDiZAGEM
1. A msica est presente na vida da sociedade de diversas maneiras e usada pelas pessoas com as mais diferentes funes. Segundo a categorizao feita por Merriam (1964), descreva as diferentes funes da msica,
comentando cada uma delas.
2. Em relao s funes da msica na escola, considere as afirmativas a seguir:
I. necessrio ensinar aos alunos a msica clssica para que eles compreendam que a msica deve ser
ouvida somente em concertos e apresentaes em auditrios.
II. A msica est presente de diversas maneiras no cotidiano escolar, tendo funes de entretenimento, de
desenvolvimento do corpo e de autoexpresso.
III. necessrio considerar as funes da msica na sociedade e na escola para que o trabalho musical seja
contextualizado e integrado realidade dos alunos.
IV. Compreender as funes da msica na sociedade e na escola necessrio para que se possa orientar os
alunos, discutindo prticas sociais e musicais de maneira crtica.
V. A msica somente coadjuvante na escola, por isso no necessrio se preocupar com as suas funes,
pois ela no faz parte da vivncia cultural dos alunos.

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Funo social da msica e diversidade cultural - Unidade 2

Esto corretas as seguintes afirmaes:


a)
b)
c)
d)
e)

I, III e IV;
I, II, e III;
II, III e IV;
II, III e V;
II, IV e V.

3. Nettl (1996, apud ALMEIDA e PUCCI 2003, p. 24) afirma que a msica pode ser compreendida como
um aspecto da cultura na qual faz parte e que por sua vez, entender a msica pode nos ajudar a compreender
as culturas do mundo e sua diversidade. Segundo o pensamento do autor, podemos afirmar que:
a) Conhecer outras culturas musicais, entender os processos de criao e instrumentos musicais pode
facilitar a compreenso de nossa prpria cultura.
b) Cabe escola disseminar a msica folclrica, inserindo o multiculturalismo no currculo escolar.
c) Trabalhar com a msica tnica, mesmo que de forma superficial, ampliar possibilidades para outras
formas de expresso no processo de ensino e aprendizagem.
d) Um trabalho musical sob a viso da pluralidade cultural deve atentar s reaes dos alunos, que nem
sempre podero ser de encantamento, mas sim de estranhamento, repulsa.
e) O professor deve procurar trabalhar a multiculturalidade com um repertrio que agrade a todos os alunos.

4. Leia as afirmativas a seguir:


I. Cultura o conjunto de conhecimentos produzidos pelos seres humanos, sendo registrado exclusivamente em livros e outros tipos de cdigos escritos.
II. Cultura o conjunto de conhecimentos produzidos pelos seres humanos, podendo ser transmitido de
vrias formas, inclusive oralmente.
III. Lidar com a natureza, relacionar indivduos de um determinado grupo, estabelecer normas de convvio
e de sobrevivncia so conhecimentos prprios da cultura.
IV. Cultura o quo erudito algum pode se tornar, atravs do estudo, da leitura e da apreciao de obras
de arte.
V. Fazem parte de uma cultura as diversas formas de manifestaes artsticas.

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Unidade 2 - Funo social da msica e diversidade cultural

De acordo com o que foi apresentado nesta unidade, esto corretas as afirmativas:
a) I, III e V;
b)I, II e IV;
c)II, III e IV;
d)II, III e V;
e)III, IV e V.

5. Quanto s funes de algumas atividades prticas de msica em sala de aula, Tourinho (1993) destaca trs
modalidades de atividades possveis de serem aplicadas na escola. Diga quais so e o que elas caracterizam.

CoMEntrio DoS EXErCCioS


Questo 1:
A msica exerce diferentes funes na sociedade e na escola, comunicando, divertindo, integrando, representando ideias e sentimentos. Merriam (1964) enumera algumas funes para nosso conhecimento e utilizao de forma integral: Funo de expresso emocional A msica usada como um desabafo das emoes
e oportuniza a manifestao da criatividade. Funo do prazer esttico concebe a esttica tanto do ponto
de vista do criador como do receptor da msica. Funo de divertimento e entretenimento ligada ao divertimento produzido pelo tocar e pelo cantar, mas tambm pelo ouvir msica. Funo de comunicao a
msica entendida como uma forma de comunicar alguma coisa. Funo de representao simblica a
msica serve como um smbolo para representar ideias, comportamentos e outras coisas. Funo de reao
fsica a msica pode ser usada para provocar reaes fsicas nas pessoas. Funo de impor conformidade
s normas sociais usada para transmitir comportamentos e condutas sociais. Funo de validade das instituies sociais e dos ritos religiosos indica os comportamentos prprios ou imprprios a serem adotados
pelos membros dos grupos sociais. Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura
transmite os valores culturais, fazendo com que a cultura tenha continuidade. Funo de contribuio
para a integrao da sociedade a msica agrega as pessoas em diferentes contextos (em shows, cerimnias
religiosas, movimentos culturais entre outros).
Questo 2:
A resposta correta a letra C. importante considerar os significados e as funes da msica na escola para
que o trabalho com msica seja significativo e no desvinculado de seus usos na sociedade.
Questo 3:
A alternativa A a opo correta. A preocupao em buscar compreender as diversas culturas existentes no
mundo amplia possibilidades para outras expresses culturais na educao.
Questo 4:
A alternativa D a opo correta. Cultura o conjunto de conhecimentos produzidos pelos seres huma48

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nos, podendo ser transmitido de vrias formas, inclusive oralmente. Lidar com a natureza, relacionar indivduos de um determinado grupo, estabelecer normas de convvio e de sobrevivncia so conhecimentos prprios
da cultura. Fazem parte de uma cultura as diversas formas de manifestaes artsticas.
Questo 5:
As possibilidades destacadas por Tourinho so as atividades de execuo, descrio e criao. As atividades
de execuo incluem o corpo como instrumento, cantar ou tocar. O canto, nas escolas, uma ferramenta
muito utilizada por vrios profissionais da Educao. O corpo pode ser um instrumento musical que pode
produzir vrios sons percussivos. A outra a atividade de Descrio, que pode demonstrar, por algum meio,
a compreenso de sons presentes ou interiorizados (movimentos, imagens, palavras, notaes). As atividades
de descrio tm como principal objetivo o aprimoramento da audio, podendo ou no ser combinadas com
a execuo. E, por ltimo, a Criao, composio e improvisao. Atividades de criao so atividades mais
complexas, que exigem muita pesquisa e envolvimento de educadores e educandos. Na maioria das vezes, atividades de criao so fundamentadas por uma expresso muito livre, at mesmo vazia de contedo, de reflexo
e informao. (TOURINHO, 1993, p. 92).

SAiBA MAiS
Para aprofundar o conhecimento sobre os contedos desta unidade, seguem algumas sugestes de vdeos e
bibliografias:
Almeida; Pucci (2003). Na obra Outras terras outros sons, as autoras apresentam atividades e temas de reflexo, abordando conceitos fundamentais, associados produo musical, com partituras e CD, acrescidas de
arranjos e novas possibilidades de realizao. Tudo voltado prtica da audio ou percepo, contextualizao ou pesquisa, ao exerccio musical criativo com voz e instrumentos.
No endereo a seguir, voc vai encontrar um vdeo com a histria do maculel que traz informaes e riqueza de detalhes:
<http://www.senzala.org.br/historia/3-historico-do-maculele.html>
A associao Meninos do Morumbi, formada por mais de 4.000 crianas e adolescentes da cidade de So
Paulo foi criada por Flvio Pimenta, em 1996, e tem na prtica musical uma forma de criar alternativas s drogas e delinquncia juvenil, muito presentes em So Paulo. Os Meninos do Morumbi impressionam o pblico
tocando, danando e cantando mais de vinte arranjos diferentes, como jongo, maracatu, funk, samba, maxixe,
aguer, entre outros, o que os diferencia de qualquer outro grupo artstico. Associao Meninos do Morumbi
inclui vrias atividades que complementam o trabalho artstico em constante desenvolvimento. A equipe
formada por psiclogos, pedagogos, professores de msica, informtica, dana, teatro, canto, futebol, jiu-jitsu,
alm de monitores que do assistncia s aulas e infraestrutura bsica para as apresentaes e atividades dos
integrantes. Assista ao vdeo no endereo a seguir e observe como o grupo trabalha a diversidade cultural.
<http://www.youtube.com/watch?v=qeB1pwldo4s>
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Unidade 2 - Funo social da msica e diversidade cultural

O grupo Terra Sonora, formado em 1994, em Curitiba, faz um trabalho vocal e instrumental, com base em
um extenso levantamento de temas tnicos e tradicionais de vrias partes do mundo. Esse trabalho o resultado da pesquisa, transcrio e arranjo de temas feitos pelo msico Plnio Silva e desenvolvido em conjunto com
o grupo, composto por professores da Escola de Msica e Belas Artes do Paran, Faculdade de Artes do Paran
e Conservatrio de Msica Popular Brasileira. A riqueza do repertrio (com mais de 500 temas) se revela em
vrios aspectos, como na diversidade musical das regies e culturas abrangidas. Confira no endereo a seguir.
<http://www.terrasonora.com.br/musicos.htm>
O MAWACA um grupo que pesquisa que recria msicas das mais diversificadas etnias do globo, buscando conexes com a msica brasileira. Formado por sete cantoras que interpretam canes em mais de dez
lnguas (lnguas indgenas brasileiras, espanhol, blgaro, finlands, japons, hngaro, swahili, grego, rabe,
hebraico, ioruba e portugus), o Mawaca revela, no seu nome, a essncia do seu trabalho. Alm das sete cantoras, o Mawaca formado por um grupo instrumental acstico que apresenta uma multiplicidade de timbres:
acordeom, violoncelo, flauta, violino e sax soprano, baixo, alm dos instrumentos de percusso, como as
tablas indianas, derbak rabe, djembs africanos, berimbau, vibrafone, pandeires do Maranho e marimba.
O grupo tem quatro CDs lanados pela MCD World Music. So eles: Mawaca CD-Plus (97); astrolbio tucupira.com.br (2000); Mawaca-Remix (edio limitada Rock in Rio 2001); Os Lusadas (trilha sonora 2002).
As transcries e arranjos desses temas ancestrais so realizados por Magda Pucci que, alm de desenvolver a
pesquisa de repertrio, tambm responsvel pela direo musical do grupo. <http://www.mpbnet.com.br/
musicos/mawaca/index.html>

rEFErnCiAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros
curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 126p.
ALMEIDA, M. Berenice de;PUCCI, M. Dourado.Outras terras,outros sons. So Paulo: Callis, 2003.
BEINECKE, V. Um olhar sobre as funes e significados das prticas musicais na escola. Revista Presena
pedaggica, Belo Horizonte, v.7, 2001, p.56-65.
BEINECKE, V.; FREITAS, S. P. R. de. Lenga la Lenga: Jogos de mos e copos. Colaborao de urea Demaria Silva e outros. 1. ed. So Paulo: Ciranda Cultural, 2006.
BEYER, E. O formal e o informal na Educao Musical: o caso da educao infantil. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 4., 2001, Santa Maria. Anais... Santa Maria: Imprensa Universitria UFSM, 2001.
BRESLER, L. Traditions and change across the arts: case studies of arts education. International Journal of
Music Education, n. 27, 1996.
DELALANDE, F. La musique est un jeu denfants. Paris: ditions Buchet/Chastel, 1984.

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Funo social da msica e diversidade cultural - Unidade 2

DEL BEN, L.; HENTSCHKE, L. Educao musical escolar: uma investigao a partir das concepes e aes
de trs professoras de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 7, 2002.
FREYRE, G. Casa-grande e senzala. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1984.
GREGORY, A. H. The roles of music in society: the ethnomusicological perspective. In: Hargreaves, D. J.;
North, A. C. (Eds.). The social psychology of music. Oxford: Oxford University Press, 1997.
ILARI, Beatriz. Capoeira and music education: Ideas, suggestions and possibilities. Canadian Music Educator, 2001.
ILARI, B. S.; MAJLIS, P. Childrens songs from around the world: An interview with Francis Corpataux.
Music Education International, 2002.
GREEN, L. Music on deaf ears: musical meaning, ideology, education. Manchester: Manchester University,
Press, 1988.
HAACK, P. Toward a Socio/Functional Music Education. In: RIDEOUT, R. (Ed.) On The Sociology of Music
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HUMMES, J. M. As funes do ensino de msica na escola, sob a tica da direo escolar: um estudo nas
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LARAIA, R. B. Cultura: Um conceito antropolgico. 11. ed. Rio de Janeiro, J. Zahar, 1996.
MERRIAM, Alan P. The Anthropology of Music. Evanston: Northwestern University Press, 1964.
NATTIEZ, Jean-Jacques. O desconforto da musicologia. Traduo de Luis Paulo Sampaio. Per Musi: Revista
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OLIVEIRA, A. Fundamentos da educao musical. In: MARTINS, Raimundo (Ed.). Fundamentos da educao musical 1. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 1993, p. 26-46. (Srie Fundamentos).
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Volumes/indexindice3.html>. Acesso em: 4 jul. 2008.

REILY, Suzel Ana. Manifestaes populares: Do aproveitamento a reapropriao. In: REILY, Suzel A.; DOULA, Sheila M. (Org.). Do Folclore Cultura Popular. So Paulo: USP, 1990.
SOUZA, J. (Org.). Caminhos para a construo de outra didtica da msica. In: SOUZA, J. (Org.) Msica,
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SOUZA, J. et al. O que faz a msica na escola? Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, 2002. (Srie Estudos 6).
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Unidade 2 - Funo social da msica e diversidade cultural

SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.


TOURINHO, I. Msica e controle: necessidade e utilidade da msica nos ambientes ritualsticos das instituies escolares. Em Pauta, ano 5, n. 7, p. 67-78, 1993.
VULLIAMY, G. Music as a Case Study in the New Socioelogy Of Educacion. In: SHEPHERD, J.; VIRDEN, P;
VULLIAMY, G.; WISHART, T. (Ed.). Whose Music? A Sociology of musical Linguages. London: Latimer, 1977.
WERNECK, V. R. Uma avaliao sobre a relao multiculturalismo e educao. Ensaio: Avaliao e Polticas
Pblicas em Educao, vol.16 n. 60, Rio de Janeiro, 2008.

nA PrXiMA UniDADE
A msica realmente est em todos os lugares. Mas, de que forma podemos trabalhar seus contedos em
sala de aula? Na prxima unidade, vamos conhecer diferentes maneiras de como incluir e utilizar a msica
como conhecimento na educao bsica de forma clara e objetiva. Vamos l?

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Educao Musical na Educao Bsica

oBJEtiVoS
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:





valorizar a prtica musical na Educao Bsica;


conhecer as diferentes metodologias de ensino da msica;
diferenciar os elementos do som;
desenvolver atividades prticas de pulso, ritmo e notao musical;
experimentar sons corporais e sons alternativos;
aprender a confeccionar instrumentos musicais com materiais diversos.

Podemos dizer que todo mundo ouve msica, certo? Quando escutamos msica,
podemos aproveitar ao mximo aquilo que uma obra artstica musical tem a oferecer.
Apontar a msica como uma dimenso do ser humano de fundamental importncia, bem como valorizar a msica como forma de expresso, desenvolver o senso
crtico e contribuir para a construo de uma poltica de valorizao da arte e do ser
humano. Por isso, vamos estudar aquilo que mais importante para a msica: o som.
Alm disso, iremos conhecer a classificao dos seus elementos buscando sugestes
de atividades para aplicar em sala de aula. Tambm sero abordados alguns conceitos
sobre pulso, ritmo e notao musical.
Uma estratgia que ser apresentada nesta unidade se refere confeco e ornamentao de materiais didticos, como instrumentos musicais com materiais diversos. A
voz tambm ser apresentada como ferramenta em atividades musicais. Para fundamentar as atividades, voc ir conhecer algumas metodologias de ensino e aprendizagem da
msica, desenvolvidas por alguns educadores, como Kodly, Dalcroze, Orff e Schafer.

iniCiAnDo o tEMA
O ensino de msica, por muito tempo, foi tradicional, centrado nos contedos
e no professor, sem levar em considerao o aluno como elemento fundamental do
processo de ensino e aprendizagem. No incio do sculo XX, muitos educadores e
pensadores comearam a analisar e contestar esses valores. Isso tambm ocorreu entre
as pedagogias da msica.
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Unidade 3

APrESEntAnDo A UniDADE

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Unidade 3 - Educao Musical na Educao Bsica

Assim, saber ouvir o mais importante para se aprender msica. Para cantar, precisamos interiorizar o
som que ouvimos, tentar reproduzi-lo com a voz, novamente ouvir o que acabamos de cantar e comparar com
o que ouvimos inicialmente. Uma maneira de treinar o ouvido exercitar sua capacidade de discernir, analisar,
e at mesmo separar determinados elementos do som.
Atualmente, a maioria dos mtodos de Educao Musical, reconhecendo a importncia do ritmo como
elemento ativo da msica, d prioridade a atividades de expresso e criao, abrindo uma nova perspectiva de
desenvolvimento integral do indivduo e das interfaces com suas mltiplas atividades de conhecimento.
A msica enriquece a criana na sua globalidade, amplia o sentido esttico na diversidade de estilos,
faz educao ambiental com instrumentos reciclados, aumenta o conhecimento do mundo com experincias sobre os sons.

3.1 Pressupostos tericos e metodolgicos da Educao Musical


Durante o processo de musicalizao, a criana desenvolve a capacidade de expressar-se de modo integrado,
realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve uma msica. Assim, como forma de linguagem, de
expresso e comunicao, a msica se realiza por meio da apreciao e do fazer musical. Pode-se destacar, entre
as caractersticas da linguagem musical, o seu carter ldico.

Lembre-se do que apresentamos na unidade anterior: a tarefa bsica da msica na educao fazer
contato, promover experincias com possibilidades de expresso musical e introduzir os contedos e
as diversas funes da msica na sociedade [...]. (SOUZA, 2000, p. 17).

A autora afirma que compreender como nos relacionamos com msica em diferentes espaos, em quais
situaes, de que forma, com que objetivo, expectativas e interesses de fundamental importncia no fazer
musical. Nessa perspectiva, ser possvel construir prticas pedaggico-musicais significativas que possam ser
ampliadas e aprofundadas.
Para Hentschke e Del Ben (2003), a finalidade do ensino de msica na escola e fora dela no a de transmitir
uma tcnica particular, mas sim de desenvolver o gosto pela msica e a aptido para captar a linguagem musical
e expressar-se atravs dela, alm de possibilitar o acesso do educando ao patrimnio musical que a humanidade
vem construindo. A educao musical escolar no visa formao do msico profissional. Objetiva, entre outras coisas, auxiliar crianas, adolescentes e jovens no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas
msico-culturais como partes da construo da cidadania. (HENTSCHKE; DEL BEM, 2003, p. 181).
Pensando assim, vamos exercitar como isso possvel? Dessa forma, vamos saber como podemos compreender melhor a msica, como podemos trabalhar atividades prticas que desenvolvam o hbito de ouvir os sons
com muita ateno, a fim de identificar os seus elementos formadores, as suas variaes e as maneiras como
so distribudos e organizados numa composio musical. Wisnick comenta que
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Educao Musical na Educao Bsica - Unidade 3

Os sons preenchem cada minuto do dia e as pessoas vivem imersas num mundo de vibraes sonoras,
cujos apelos produzem nelas, efeitos diferenciados dos outros estmulos sensoriais. Isso se deve ao fato
de que a msica fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vrtice subjetivo de cada um,
sem se deixar reduzir s outras linguagens (WISNICK, 1989, p. 12).

Para melhor entender e experimentar prticas musicais com elementos diversificados, ampliar a capacidade
perceptiva, expressiva e reflexiva com relao ao uso da linguagem musical, alm de poder expressar-se por
meio do prprio corpo, ouvir com ateno, produzir ideias e aes prprias e desenvolver a percepo dos
diferentes modos de fazer msica, apresentaremos, a seguir, alguns educadores e suas metodologias ou prticas
de ensino e aprendizagem da msica. Vamos l?

3.1.1 Murray Schafer


Em seu livro A afinao do mundo, o autor expe, de maneira sistemtica, sua tentativa de estudar o
ambiente sonoro. Alguns termos, que so recorrentes em seus textos, foram criados pelo prprio Schafer, no
intuito de formar conceitos, j que seu campo de pesquisa ainda no era conhecido na dcada de 70 do sculo
XX. Um desses conceitos soundscape, que tem sido traduzido para o portugus como paisagem sonora.
Schafer aponta a educao pblica como caminho para despoluir a paisagem sonora contempornea e, ao
mesmo tempo, desenvolver a perspectiva esttica das pessoas. Veja o que ele diz:
Sempre achei que a educao pblica o mais importante aspecto do nosso trabalho. Em primeiro lugar precisamos ensinar as pessoas como ouvir mais cuidadosa e criticamente a paisagem sonora; depois, precisamos
solicitar sua ajuda para replanej-la. Em uma sociedade verdadeiramente democrtica, a paisagem sonora ser
planejada por aqueles que nela vivem, e no por foras imperialistas vindas de fora. (SCHAFER, 1991 p. 12).

O que o autor prope tirar a audio de seu sentido mais restrito, configurada como audio musical, e
ampli-la para outros ambientes, para todo o meio ambiente. Ele apresenta, como primeiro passo para uma
escuta consciente, perceber os sons sua volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua intensidade, sua origem e
classific-los de acordo com suas diferentes propriedades.
Nos dias atuais, as pessoas vo ficando cada vez mais alienadas a ponto de nem perceberem mais os sons ao
seu redor. No entanto, a proposta de audio das paisagens sonoras no acontece apenas pela preocupao com
o meio ambiente em que vivemos, o qual possui nveis de rudo altssimos.
Figura 1: Murray Schafer

Fonte: Wikipedia
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Unidade 3 - Educao Musical na Educao Bsica

Para Schafer (1991), o estudo da paisagem sonora em diferentes civilizaes, de perodos distintos, tambm
traz informaes ricas sobre sua cultura, suas crenas, suas relaes sociais, com o meio ambiente, seus valores
morais, ticos e estticos. Schafer (1991) leva o leitor a deduzir que no s os ambientes sonoros, mas tambm
alguns elementos da natureza tinham muita importncia para antigas civilizaes e afetavam a vida das pessoas
daquela poca. possvel perceber grande abrangncia em sua metodologia, pois Schafer parte sempre do
estudo da matria-prima da msica, o som, colhido na maior fonte sonora que existe no mundo, o prprio
meio ambiente.

Portanto, o foco da audio est primeiramente na paisagem sonora do meio ambiente em que os
alunos esto envolvidos. Sua proposta realmente incentivar a audio como ponto central para o
aprendiz expandir seu universo sonoro.

3.1.2 mile Jaques-Dalcroze


O msico e educador suo Dalcroze fundamentou seu mtodo no movimento corporal associado ao ritmo.
Quando iniciou sua carreira no Conservatrio de Genebra, percebeu que as tcnicas de ensino e aprendizagem
da poca no permitiam aos alunos uma experincia viva da msica.
Inspirado pelo ritmo de msicas orientais e a mtrica da poesia clssica grega e romana , Dalcroze desenvolveu um sistema de coordenao da msica com movimentos corporais. Esse mtodo, que pode ser usado
com qualquer faixa etria, objetiva promover a expressividade, conscincia e sentido das estruturas musicais.
(ITTZS, 2004, p. 135).
Figura 2: mile Jaques-Dalcroze

Fonte: Wikipedia

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Educao Musical na Educao Bsica - Unidade 3

Um elemento importante de seu mtodo a teoria da euritmia, um conjunto de exerccios corporais


conscientes e inconscientes, executados simultaneamente, associados improvisao. Com os ps fazendo
padres rtmicos automticos (aspecto inconsciente), braos e vozes respondem a uma msica improvisada
pelo professor (aspecto consciente). Um segundo estgio seria traduzir msicas dos grandes compositores em
uma linguagem de movimentos corporais. Seus princpios tambm foram amplamente utilizados em produes teatrais e opersticas. (HAWARD; RING, 2008).

3.1.3 Carl Orff


Nascido na Alemanha, Orff fundou, em 1924, juntamente com Dorothee Gnther, a Escola Gnther de
ginstica, dana e msica. Assim como Dalcroze, queria que o ensino de msica envolvesse mais os alunos na
expresso corporal como base do entendimento rtmico, incentivando seus alunos a fazerem improvisao.
(GRIFFITHS; ASHLEY, 2008). Seguindo a tendncia da poca, assim como Kodly, que veremos a seguir,
valorizou a cultura tradicional de seu pas, incluindo histrias e canes folclricas em seus mtodos.
Figura 3: Carl Orff

Fonte: Wikipedia

Desenvolveu um conjunto de publicaes chamado Orff-Schulwerk Musik fr Kinder (Trabalhos escolares


msica para crianas), dedicado Educao Musical. Juntamente com Gunild Keetman, Orff organizou um
conjunto de instrumentos de percusso prprios para a manipulao por crianas, o qual , at hoje, amplamente utilizado na Educao. Exemplos de instrumentos do mtodo Orff so: xilofones, metalofones, tambores, tringulos, pandeiros, matracas e guizos. Segue um trecho de sua prpria autoria, descrevendo pontos
fundamentais de seu mtodo:
Como ponto de partida, utilizamos as tradicionais rimas e lenga-lengas infantis. Assim, a maior parte dos
textos [...] so de tradio popular. Empregamos [sic] apenas uma escala pentatnica [de cinco tons], por nos parecer que corresponderia melhor maneira de ser infantil. A melodia desenvolve-se partindo das duas notas que
formam o intervalo caracterstico dos chamamentos e do cantar do cuco. (ORFF; KEETMAN, 1961, p. 2).
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Unidade 3 - Educao Musical na Educao Bsica

Como compositor, Carl Orff ficou mundialmente conhecido por sua obra orquestral inspirada na msica
da Idade Mdia, intitulada Carmina Burana.

A obra Carmina Burana, que inspirou Carl Orff em sua obra de mesmo nome, foi encontrada na
Abadia de Benediktbeuern, na Baviera, regio da Alemanha, no sculo XIX. Trata-se de uma coleo
de poemas com indicaes musicais, ao estilo medieval, com assuntos profanos, o que sugere seu
aprisionamento: amor, bebida, jogo, pardias de canes religiosas... Foram escritas no sculo XIII,
em trs lnguas: latim, alemo e francs.

Apresentaes dessa obra aconteceram em algumas cidades brasileiras, de acordo com notcias da internet,
como as crticas de Leonardo Marques (2008) e Irineu Franco Perptuo (2005). A obra original, que inspirou
Carl Orff, foi executada pelo coral Cantus Firmus, de acordo com notcia no jornal Tribuna do Brasil (CARMINA, 2007). Confira o link nas Referncias.

3.1.4 Zoltn Kodly


Kodly foi importante compositor e educador hngaro, o qual considerava a msica um patrimnio universal. Por isso, a importncia da voz, por ser o instrumento mais natural e acessvel a todos.
De modo a assegurar que msica deveria se tornar uma parte orgnica do currculo escolar de seu pas,
Kodly deu cada vez mais ateno ao movimento coral a partir de 1930. Viajou toda a Hungria, certo de que
o canto coletivo e no as habilidades instrumentais seria a base de uma Educao Musical em culturas de
massa. (ESZE; HOULAHAN; TACKA, 2008).
Figura 4: Zoltan Kodly

Fonte: Wikipedia

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Educao Musical na Educao Bsica - Unidade 3

Kodly construiu uma metodologia de trabalho utilizada at hoje, enfatizando a sua cultura nacional, como
educador e compositor. Juntamente com Bla Bartk (outro importante compositor hngaro), pesquisou o
folclore de seu pas, documentando inmeras canes tradicionais, seguindo a tendncia nacionalista da poca.
Esse trabalho de documentao musical conhecido como documentao etnomusicolgica foi inspirador
para Villa-Lobos, que tambm saiu pelo Brasil a fora numa grande jornada de vrios anos, para pesquisar
canes folclricas e indgenas. (SQUEFF; WISNIK, 1983, p. 54-59).
Para Kodly, a base da Educao (equivalente s Sries Iniciais) deveria ser de canes do repertrio folclrico, uma vez que elas refletem as caractersticas mais intrnsecas de um povo, desde a lngua materna at mesmo
elementos musicais, como escalas e ritmos. (ITTZS, 2004, p. 135). Seu mtodo inclui um sistema silbico
e de gestos para a execuo de ritmos, bem como um variado repertrio de canes folclricas organizado em
diferentes nveis.

3.2 Educao Musical na Educao Infantil


A msica constitui uma forma simblica extremamente refinada, complexa, articulada e significativa.
uma modalidade genuna de conhecimento, com suas caractersticas, procedimentos e produtos prprios.
Assim, alguns elementos bsicos, como durao, timbre, altura, crescendo e decrescendo, acelerando e retardando, pulso, ritmo, tenso e resoluo dentre outros, so vivenciados a todo o momento na nossa experincia
cotidiana. Portanto, a msica no simplesmente uma alternativa para dar vazo s emoes ou, como
frequentemente ouvimos, para relaxar. Ela pode mobilizar e elaborar nossa vida intelectual e abrir novas
possibilidades de articulao simblica e expressiva. Por isso, a Educao Musical deve ser universal, pois
essencial na formao humana.
Vamos pensar agora em como ns podemos vivenciar a msica, bem como as crianas que sero nossos alunos
no ensino da msica nas instituies em que formos atuar. As crianas vivenciam a msica de modo criativo e
espontneo, sem a preocupao sobre o que o outro vai pensar. Isso leva a viajar no mundo encantado dos movimentos, ritmos, melodias, enfim, do simples e puro prazer de ouvir e ser ouvido. Dessa forma, a msica oferece
uma variedade infindvel de objetos simblicos que podem ser altamente reveladores e transformadores.

No contexto da Educao Musical, a criana, tanto como o jovem ou o adulto, pode participar ativamente da construo do conhecimento por meio da ludicidade, do entendimento da linguagem
musical e do discurso que a msica, como atividade expressiva humana, tem. Agora, vamos aprender
e exercitar alguns contedos musicais?

Na prtica da Educao Musical, podemos trabalhar alguns contedos divididos da seguinte forma: a)
Apreciao musical, com sons da natureza, sons dos animais, sons do ambiente, timbre, altura, intensidade e
durao do som. b) Produo, atravs da explorao de sons que podem ser produzidos com o corpo, atravs
do pulso, do ritmo, da expresso corporal, da criao de instrumentos musicais e sonorizao de histrias.
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Para voc que j atua como professor e para voc que ir colocar em prtica esses conhecimentos, aqui vo
algumas dicas, segundo Brscia (2003), sobre os jogos musicais como recursos importantes para o desenvolvimento das crianas. Eles podem ser de trs tipos, correspondentes s fases do desenvolvimento infantil:
Sensrio-motor (at os dois anos): podem-se trabalhar atividades que relacionam o som e o gesto, no
sentido de representar corporalmente o que se ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.
Simblico (a partir dos dois anos): busca-se representar o significado da msica, o sentimento, a expresso. O som tem funo de ilustrao, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
Analtico ou de regras (a partir dos quatro anos): podem-se utilizar os jogos que envolvem a estrutura da
msica, em que so necessrias a socializao e organizao. Assim, a criana precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organizao e disciplina.

Agora, vamos conceituar alguns desses elementos de apreciao e produo na prtica musical e sugerir atividades para voc e para seus alunos. Vamos l?

3.2.1 Timbre
O timbre o elemento sonoro mais complexo e contraditoriamente mais bsico de se identificar, pois ele
o elemento que nos permite saber quem est falando sem ver a pessoa. Do mesmo modo, podemos distinguir
instrumentos musicais apenas pela audio, pois cada um possui um timbre diferente. Osvaldo Lacerda, um
grande compositor e educador brasileiro, diz que o timbre a qualidade do som, que permite reconhecer a
sua origem. pelo timbre que sabemos se o som vem de um violino, de uma flauta, de um piano ou de uma
voz humana. (LACERDA, 1967, p. 1).
possvel trabalhar o timbre dos sons de inmeras maneiras. Uma delas diferenciar os sons de origem natural, ou sons naturais, dos sons produzidos pelos seres humanos, ou sons culturais. Pesquisar sons naturais
e culturais que esto ao nosso redor uma atividade muito rica e interessante.
Voc pode identificar a voz de um determinado colega a partir de uma frase qualquer, ou apurar em msicas
quantos instrumentos ela possui, para tentar escutar o que cada um est fazendo individualmente.

Podemos ainda ouvir e tentar reconhecer os animais pelos sons que eles produzem. Exercite a audio
procurando ouvir e depois distinguir o som das figuras que seguem apenas ouvindo. Viu como
simples?

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Figura 5: Timbre

Fonte: Rosa (1988, p. 45-46)

3.2.2 Durao: os sons como ponto de partida


A durao um dos elementos mais importantes para a msica. A arte dos sons depende do tempo para sua
realizao. Nosso corpo tem um rgo que faz um ritmo constante: o corao. Podemos sentir nossos batimentos
cardacos segurando o pulso. Da mesma forma que em nosso corpo, uma msica deve possuir um batimento
constante e, por isso, pode ser denominado pulsao ou pulso ou, ainda, tempo ou metro. Esse pulso regular
est presente na msica de quase todas as culturas do mundo e organiza o ritmo durante uma execuo.
Uma msica rpida tem um pulso rpido, a partir de 120 batidas por minuto (bpm); uma msica lenta tem
pulso lento, entre 40 e 60 bpm. Entre 60 e 120 bpm situam-se as velocidades mdias. Essas velocidades, em
msica, so chamadas de andamento.
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Campos com pontos representam sons curtos e linhas retas, sons longos. Podemos incluir a pausa em msica, o silncio que entra como um elemento expressivo, podendo gerar tenso, dvida ou repouso, sinalizando
a articulao de sees. (FRANA, apud HENSTSCHKE; DEL BEM, 2003, p. 55). Esse evento pode permitir que se imagine o que vem depois, em uma sequncia musical.

Vamos experimentar reconhecer e aplicar a durao dos sons em msica?

Os animais destacados a seguir produzem sons que tm durao diferente um do outro. Como no exemplo anterior, seria interessante que voc pudesse ouvir o som de cada um e distinguir qual deles produz som curto ou longo.
Figura 6: Durao

Fonte: Rosa (1988, p. 38)

As atividades de identificao de sons curtos e longos e de timbre so importantes para classificar os diferentes sons de origens diversas. Agora, voc ir aprender como se pode fazer a grafia e a leitura de sons curtos
e longos. Sempre servem para complementar a compreenso dos contedos.
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Com esse exemplo, voc poder criar diferentes grafias, misturando os smbolos, utilizando a voz ou
uma flauta doce, por exemplo, para executar esses sons de forma livre, ou pode, ainda, utilizar outras
possibilidades interessantes.

Figura 7: Grafia musical

Fonte: Rosa (1988, p. 30)

Experimentou? Agora apresente essa grafia aos seus alunos e sugira que escrevam vrias musicas de
sons curtos e longos. Divirtam-se!

Para que fique tudo muito musical, aplique uma direo ascendente e descendente aos sons longos e
curtos e lembre-se de prestar ateno na durao desses sons. Observe o exemplo a seguir. Voc pode
fazer o movimento sonoro com a voz, ou com uma flauta doce, por exemplo. Veja como fcil e fica
muito interessante!

Figura 8: Movimento sonoro

Fonte: Rosa (1988, p. 34)


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A grafia musical, alm dos sons curtos e longos, pode ser ampliada ao inserirmos mais um sinal da notao
em msica que representa o silncio, ou seja, o que chamamos de pausa. Na grafia que segue, a pausa representada pelo X.

Veja como fica a grafia e tambm o clima que o silncio causa ao ser executado. Treine e veja como
gostoso.

Figura 9: Som curto, longo e pausa

Fonte: Rosa (1988, p. 54)

Mais uma divertida atividade pode ser atravs do jogo Bingo do curto e longo, um jogo pedaggico do
livro de Frana (2008, p. 108-109) que torna a aprendizagem dinmica e muito divertida. Como material
voc pode confeccionar seis cartelas com sons curtos, longos e ainda pode incluir o silncio em msica atravs
de um espao entre os sons, como no exemplo a seguir. No esquea as peas para marcar a cartela. Para complementar o aprendizado, interessante que, aps o preenchimento da cartela, voc escolha uma sequncia e
realize os sons.

Aplique tambm com seus alunos. Eles podem realizar as sequncias para a turma reconhecer a cartela
utilizada.

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Figura 10: bingo do som curto e longo

Fonte: Frana (2005, p. 109)

Para tirar suas dvidas e para voc compreender melhor as atividades anteriores, assista ao vdeo do
Bingo curto e longo e das diferentes grafias dos sons no ambiente Sophia.

3.2.3 Intensidade
A intensidade popularmente conhecida como o volume do som. Em msica, os sons mais fortes so
ditos mais intensos, pois sons altos no so necessariamente fortes. Ou seja, sons altos e baixos (ou agudos e
graves) podem possuir variadas intensidades.
Na notao musical, utilizamos smbolos que vm do italiano: suave, em italiano, se diz piano, e a palavra
forte a mesma em ambas as lnguas. Na figura a seguir, veremos os diferentes sinais de intensidade, indicados
por diferentes letras. Eles tambm so conhecidos como sinais de dinmica:
Figura 11: Sinais de intensidade

Fonte: Lacerda (1961, p. 49)


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Explicando os sinais:
mp
p
pp

meio-piano ou mezzo piano (mezzo = meio)


Piano
Pianssimo

mf
f
ff

meio-forte ou mezzo forte


Forte
Fortssimo

Os sinais a seguir indicam a mudana gradativa de intensidade. So os sinais de crescendo e decrescendo, que podem ser substitudos pelas abreviaes cresc. e decresc.:

Figura 12: termos e Sinais de crescendo e decrescendo

Fonte: Lacerda, (1961, p. 49-50)

Agora iremos experimentar como interessante e fcil reconhecer e aplicar a intensidade em msica.
Quer tentar?

Se possvel, oua o som dos objetos que seguem, tente descobrir quais deles produzem som fraco e marque
com um X na respectiva figura. Circule as figuras que representam os sons fortes e, se for utilizar a atividades
com as crianas, lembre que elas gostam de colorir, assim voc pode escolher cores diferentes para os objetos
de som fraco e som forte, deixando a atividade mais interessante.
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Figura 13: Intensidade

Fonte: Rosa (1988, p. 38, 39 e 40)

Outra atividade muito divertida e fcil de executar acrescentar a intensidade na leitura de sons curtos e longos, bem como na leitura dos movimentos sonoros ascendentes e descendentes, como no exemplo a seguir:

Figura 14: Partitura


Fonte: Frana (2008, p. 33)

3.2.4 Altura
De uma maneira mais informal, dizemos que os sons altos so os finos, e os baixos, grossos. A nomenclatura mais correta dizer que so agudos e graves. Por exemplo, no piano, tocando-se da direita para
esquerda, o som vai-se tornando mais grave. Tocando-se, ao contrrio, da esquerda para direita, ele vai-se tornando mais agudo. (LACERDA, 1967, p. 1).
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Segue uma sugesto de atividade para voc iniciar seu estudo:


Planos de altura: essa atividade tem como objetivo fazer vocalmente a sequncia de sons, grave, mdio e
agudo, sem altura definida. Voc deve montar diferentes cartes com os nmeros de 1 a 6, em um lado, e, no
outro, como no exemplo a seguir, linhas para sons graves, mdios e agudos, estabelecendo com um x as alturas
que voc pode representar junto com os alunos em sala de aula. Para a atividade, utilizar um dado que, ao ser
jogado, indicar o respectivo carto. Voc e seus alunos podem utilizar a voz livremente e, ao final da experincia, realizar com instrumentos musicais, aplicando a intensidade e timbres.

Figura 15: Bingo das alturas

Fonte: Frana (2005, p. 85)

Para aprimorar seus conhecimentos, assista ao vdeo das atividades de intensidade e do Bingo das
alturas no ambiente Sophia.

A altura , talvez, o parmetro mais difcil de distinguir e exige um preparo bastante especializado. Mas,
todos ns conhecemos os nomes das notas musicais, certo? So sete: d, r, mi, f, sol, l e si. Conhecendo-as,
podemos treinar melhor a percepo das diferentes alturas nas mais variadas msicas.
Para gravar a sequncia nominal das notas, ascendente e descendente, preencha, conforme as indicaes, o
quadro a seguir:
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Figura 16: sequncia nominal das notas

Fonte: Feres (1976, p. 9)

A seguir, para fixar melhor a relao ascendente e descendente entre as notas, faa o jogo dos intervalos com
alguns colegas e veja quem ir ganhar essa partida.
Figura 17: Corrida de intervalos entre as notas

Fonte: Feres (1976, p. 21)


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E. por que no tentar descobrir como ler aquelas bolinhas, aparentemente to misteriosas, que compem
uma partitura musical? As notas se combinam com as diferentes figuras rtmicas que abordaremos em seguida,
num conjunto de cinco linhas e quatro espaos, chamados de pauta musical ou pentagrama.
Voc deve estar se perguntando: como vamos determinar onde fica cada nota? Devemos contar as linhas e
os espaos sempre de baixo para cima.
Figura 18: Pauta musical ou Pentagrama

Fonte: Lacerda (1961, p. 2)

Existe um sinal chamado clave. um sinal que fixa a altura das notas, de acordo com a linha em que a clave
est inserida. Quanto mais alto na pauta, mais agudo o som, e vice-versa. A clave mais conhecida a clave de
sol, que fica na 2 linha da pauta musical. Toda nota que estiver nessa linha ser sol e cada nota tem seu lugar
na pauta. Alm da clave de sol existe a Clave de F e de D, que tem sua nota correspondente na linha onde
inicia a clave como voc pode observar na Figura 15:
Figura 19: Claves de sol, F e D e suas notas musicais correspondentes

Fonte: Lacerda (1961, p. 5)

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claro que, para ler msica, necessrio um treinamento bastante especfico. Seria como uma nova alfabetizao, dessa vez no mundo dos sons. Conhecer essa linguagem, importante para qualquer educador,
como parte de sua formao cultural. A partir dela, pode-se investir em uma formao musical.
J compreendemos um pouco a altura mas, para se ter uma boa noo das diferentes notas musicais, faz-se
necessrio um instrumento musical de apoio, como o xilofone ou o teclado. Outro instrumento bastante didtico e possvel de se aprender em algumas aulas a flauta-doce. Toque as notas musicais e tente cant-las.

3.3 Educao Musical nas sries iniciais: pulso e ritmo


A rtmica desempenha um papel importante em todo programa de Educao Musical. Para Dalcroze
(2004), o elemento mais sensorial, o mais estreitamente ligado vida o ritmo, o movimento. A rtmica pode
desenvolver e regular as faculdades motrizes do indivduo, criar novos reflexos, harmonizar, associar os movimentos corporais e estabelecer uma comunicao ntima entre as aes e os sentimentos, entre a imaginao e
a sensibilidade. Dessa forma, Dalcroze entende o ritmo como fator organizador dos elementos musicais e que
toca de imediato a sensibilidade infantil.
Segundo Dalcroze (2004), qualquer fenmeno musical objeto de uma representao corporal: pulso,
acento, valores rtmicos e silncios de carter rtmico; carter meldico e dinmico (altura, intensidade e timbre); carter formal (frases, estruturas e formas musicais), entre outros que no veremos nesta unidade. Ele
apela continuamente ateno, memria auditiva e capacidade de livre expresso do aluno, mediante a
criao de exerccios rtmicos e melodias com ritmo, de movimentos simples e coreografados. Partindo desse
pensamento, Ciavatta (2003) comenta que,
percepo da pulsao, existe um dilogo entre o movimento corporal e o pensamento sobre esta
ao. Parte-se de uma relao direta entre a movimentao corporal e o fazer musical, ocorrendo uma
espcie de mapeamento e atravs desse mapeamento alcana-se um entendimento que possibilita a
realizao e, ao mesmo tempo, a conscincia sobre ela. (CIAVATTA, 2003, p. 37).

importante ter em mente, para a nossa Educao Musical, que alguns fundamentos sobre o pulso e
o ritmo da msica devem estar relacionados percepo auditiva do senso rtmico. Ou seja, sentir o
ritmo pela recriao motora, por meio de atividades concretas e fsicas, adequadas faixa etria de cada
participante, alcanando o domnio dos ritmos atravs de sua mobilidade natural.

Como atividade inicial, voc pode praticar o pulso em msica com base nos princpios de Ciavatta, como,
por exemplo, experimentando sentir um pulso, batendo o p no cho com regularidade e certa frequncia.
Quando conseguir regularizar esse pulso (sem correr ou acelerar), experimente colocar a diviso do pulso,
batendo duas palmas para cada batida no p. Segundo Ciavatta, o pulso (o passo) um andar especfico que
desloca o eixo do corpo e trabalha necessariamente o equilbrio [...] que traz a noo de regularidade e possibilita o aprendizado da pulsao. (CIAVATTA, 2003, p. 27).
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Desse modo, voc estar interiorizando a relao de 2:1 que existe entre as sete figuras rtmicas. Para compreender melhor, utilize o quadro a seguir com pulsao e silncio. Cada quadrado corresponde a uma pulsao: o cheio = pulsao de som (que pode ser feita com o p ou com palmas); o quadrado vazio (pontilhado)
= pulsao de silncio. O ltimo esquema, todo vazio, para voc preencher do jeito que quiser.
Figura 20: Pulsao

Fonte: Frana (2008, p. 87)

3.3.1 Notao musical das diferentes duraes


Existe um sistema de notao musical bastante consolidado no mundo ocidental, constitudo de sete figuras rtmicas. Existiam mais trs figuras (duas mais longas e uma mais rpida), mas praticamente caram em
desuso. Cada figura rtmica guarda em si uma relao matemtica, que de 2:1. Na figura a seguir, vemos as
sete figuras rtmicas e suas respectivas pausas (embaixo).
Figura 21: Figuras rtmicas

Fonte: Lacera (1961, p. 9)


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Nomeamos as pausas (silncio, como estudado anteriormente) de acordo com o nome da figura correspondente: pausa da semibreve, pausa da mnima, etc.
As numeraes correspondem s fraes equivalentes de cada figura, tomando a semibreve como um inteiro. Desse modo, a mnima vale a metade da semibreve; a semnima, um quarto; a colcheia, um oitavo e assim
por diante. um contedo que pode ser utilizado para ensinar fraes simples, por exemplo.

3.3.2 Aplicando conhecimento



Uma possibilidade particularmente produtiva e objetiva a prtica do pulso e do ritmo em msica atravs do
ritmo das palavras. Palavras com uma slaba podem ser representadas pela figura da semnima; as palavras de duas
slabas, por duas colcheias e as palavras com quatro slabas representadas pelas quatro semicolcheias, como no exemplo:
Figura 22: O ritmo das palavras e as figuras musicais

Fonte Picolo (2010, p. 53)

As parlendas so estratgias de ensino e aprendizagem muito interessantes, pois so divertidas e falam do


cotidiano, facilitando a compreenso do contedo. O exemplo de Frana (2008, p. 49), A parlenda chocolate, do folclore do Uruguai e mostra essa possibilidade. Divirta-se, experimentando esta parlenda com seus
colegas, seguindo as regras: choco = bater as mos nos joelhos, alternadamente; la = bater palma; te = bater nas
palmas das mos do colega, lembrando-se de observar as duraes mais longas e mais curtas.
Figura 23: Parlenda chocolate

Fonte: Frana (2008, p. 49)


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Agora o momento de voc assistir ao vdeo O som e o ritmo das palavras no ambiente Sophia.

A durao e a altura so os elementos mais difceis de trabalhar sem um treinamento mais especfico em
msica. Seria uma atribuio mais adequada para um professor licenciado em Artes e formado em Msica.
Contudo, os educadores, em geral, no devem deixar de pensar em atividades envolvendo a durao.

Podemos fazer os seguintes exerccios a partir das legendas, praticando com instrumentos musicais. E,
ainda, voc pode executar, com a voz, com as slabas indicadas no exemplo. No se esquea de fazer a
leitura das duraes, relacionando as figuras rtmicas com as slabas.

Figura 24: Leitura de duraes 1

Fonte: Picoli, (2010, p. 54)

Relacione agora as figuras com os blocos rtmicos


Figura 25: Leitura de duraes 2

Fonte: Picolo (2010, p. 56)


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Figura 26: Leitura de duraes 3

Fonte: Picolo (2010, p. 57)

Para exercitar a durao dos sons, possvel, ainda, utilizar os blocos rtmicos, que tm como objetivo a
execuo das diferentes duraes, relacionando as cores azul, amarelo e verde. Esse jogo pode ser feito com
EVA e voc deve cortar os tamanhos de um bloco representando uma durao, outro, dividindo essa durao
em dois, e outro, em quatro partes, como na legenda. Agora pratique.
Figura 27: Blocos rtmicos

Fonte: Picoli, (2010, p. 57)

Assista ao vdeo dos Blocos rtmicos, no ambiente Sophia.

Agora voc pode executar essas duraes ou clulas rtmicas com instrumentos musicais, o que acha? Use o
tambor, o coquinho e o pandeiro e siga as instrues que seguem com as letras e duraes indicadas ou acompanhe msicas com esses instrumentos. No se esquea de aplicar com seus alunos em qualquer faixa etria.
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Figura 28: Msica do tambor, do coquinho e do pandeirinho

Fonte: Picoli (2010, p. 53-57)

3.3.3 Compasso
Como organizar as diversas duraes ao longo de uma msica? o que conhecemos por compasso. importante lembrar que, em msica, a palavra compasso usada com dois significados: 1) a diviso da msica em
pequenas partes de durao igual ou varivel; 2) cada uma dessas pequenas partes. (LACERDA, 1967, p. 15).
Existe uma terminologia mais tcnica para o estudo dos compassos, que no cabe ser explicada aqui. O que
nos interessa saber que os tempos se organizam, na maioria das vezes, em compassos de 2, 3 e 4 tempos, e
podem se chamar, respectivamente, binrio, ternrio e quaternrio.

Parece bem complicado, no? Realmente, o conhecimento das sete figuras rtmicas e o domnio de
suas execues exige um treinamento bastante longo... mas, importante conhecer essa maneira de se
registrar as duraes, pois, em nossa cultura, essa notao musical possui mais de 400 anos!

Confira alguns exemplos de msicas com compasso binrio:


As marchas possuem compasso binrio. A marcha mais conhecida e importante de nosso pas o Hino Nacional
Brasileiro. O compasso dos sambas-enredo tambm pode ser considerado binrio. Existem, tambm, canes folclricas: Marcha Soldado (Brasil); Brilha, Brilha, Estrelinha (originalmente do folclore francs, Ah, vous dirai-je Maman).
Uma melodia bastante conhecida o tema do 4. movimento da Nona Sinfonia de Ludwig Van Beethoven. Carinhoso, de Pixinguinha, tambm um exemplo de compasso binrio.
Ternrio: as valsas possuem compasso ternrio. Uma valsa muito conhecida Danbio Azul, de Johann
Strauss Jr. Outra msica bastante conhecida, tambm de Beethoven, em compasso ternrio, Pour Elise.
Exemplos da MPB: Rosa, de Pixinguinha, e Chovendo na Roseira, de Tom Jobim. Canes folclricas: O Cravo
Brigou com a Rosa, Terezinha de Jesus (Brasil), Greensleaves (Inglaterra).
Quaternrio: esse o compasso mais popular de todos. Quase todas as msicas populares tm esse compas76

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so. Uma melodia bastante popular o 1. movimento da Pequena Serenata Noturna (Eine Kleine Nachtmusik),
de Wolfgang Amadeus Mozart. Igualmente popular o 1. movimento da Primavera, de Antonio Vivaldi.
Exemplos da Msica Popular: Asa Branca, de Luiz Gonzaga, A Paz, de Gilberto Gil, Alm do arco-ris (Over the
Rainbow), tema do filme O Mgico de Oz, de Harold Arlem, dentre muitas outras.

Que tal pesquisar os exemplos citados para escutar? Aqueles exemplos da chamada Msica Erudita
podem ser facilmente encontrados no youtube ou em CDs coletnea, geralmente intitulados de Clssicos Populares, por exemplo.

3.4 Oficinas de construo de instrumentos musicais


A msica trabalha os hemisfrios cerebrais, promovendo o equilbrio entre o pensar e o sentir, resgatando
a afinao do indivduo de maneira coerente com seu diapaso interno. A melodia trabalha o emocional, a
harmonia, o racional e a inteligncia. A fora organizadora do ritmo provoca respostas motoras que, atravs da
pulsao, do suporte para a improvisao de movimentos, para a expresso corporal.
Assim, podemos desenvolver a criao, a sensibilidade e o conhecimento musical, utilizando a construo
de instrumentos musicais. Alm disso, podermos exercitar, por meio da prtica de conjunto, a socializao,
a afetividade, a expresso, j que a msica uma das formas de manifestao artstica desenvolvida pelo ser
humano na qual possvel modelar os sons das mais variadas formas. meio de transmisso de conhecimento,
cultura e crenas de uma nao.
O trabalho na rea de msica pode (e deve) reunir grande variedade de fontes sonoras. Podem-se confeccionar objetos sonoros com as crianas, introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos,
materiais aproveitados do cotidiano etc., com o cuidado de adequar materiais que disponham de boa
qualidade sonora e no apresentem nenhum risco segurana de bebs e crianas. (BRITO, 2003, p. 64).

Seguem alguns exemplos de instrumentos construdos com objetos do cotidiano, segundo Jeandot (1997). A
autora sugere a confeco de diversos instrumentos, como o tambor de lata de tinta coberto com bexiga (ltex) ou
EVA; outra possibilidade de instrumento a confeco de sinos com vrias chaves, de diversos tamanhos, presas em
um suporte a seu critrio. Fazer um reco-reco fcil, e voc pode utilizar bambu (exatamente como os indgenas
faziam) ou canos de PVC, assim como latas de leo. Latas de refrigerante e garrafas pet cortadas, cheias de pedrinhas
e depois vedadas, geram excelentes chocalhos, assim como tampas de panelas velhas tornam-se excelentes pratos.
Cascas de coco maduro podem ser percutidas uma contra a outra ou tocadas com uma vareta; tubos de bambu
ou de PVC, de diversas espessuras e tamanhos, presos por linhas, podem tornar-se xilofones; temos ainda outra
possibilidade divertida, que colocar um garfo amarrado por um barbante e, percutido por uma colher, pode
tornar-se um tringulo. Se voc pegar uma caixa de madeira ou outro suporte e colocar alguns fios de nilon
esticados, de uma superfcie a outra, de diversas espessuras, pode obter um bom instrumento de corda. Muitos
outros instrumentos podero ser descobertos se as crianas tiverem a chance de contar com materiais variados e
tambm com a orientao e o estmulo do educador ou da educadora. (BRITO, 2003, p. 74).
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Veja alguns exemplos de atividades de construo de instrumentos e os resultados. Gostou? Ento,


comece agora a sua oficina de instrumentos musicais.

Segundo Brito (2003), com caixas de papelo duro ou com latas de diferentes tamanhos possvel confeccionar tambores simples e, para poder tocar o tambor, basta utilizar os palitos chineses com rolhas presas nas
pontas. Na borda da lata, coloque bexigas resistentes, bem esticadas, sem a parte fina (corte anteriormente)
e cole com fita crepe ou durex colorido. Para construir chocalhos e maracs, use latas, potes de iogurte com
pedrinhas, gros ou areias dentro. A autora sugere tambm que papeles ondulados podem se transformar
em reco-recos, colocados em tubos de papelo; garrafas pet onduladas so ainda reco-recos prontos, bastando
providenciar as baquetas. Elsticos de prender dinheiro, colocados em volta de uma caixa de papelo firme
(aberta), transformam-na em um instrumento de cordas. Quanto mais esticado o elstico, mais agudo o som
produzido e vice-versa. As crianas devem decorar seus instrumentos, de acordo com as suas capacidades.
Ao construir instrumentos musicais, a criana domina tcnicas, aprende a planejar e executar, desenvolve e
reconhece capacidades de criar, produzir, reproduzir.
A utilizao de instrumentos construdos por elas mesmas lhes desperta o desejo de explor-los musicalmente, isto , de fazer experincias para obter todas as sonoridades possveis. O resultado sonoro, o
prazer da construo tambm desmistifica o prestgio dos instrumentos prontos, muitas vezes difceis
de adquirir. (JEANDOT, 1997, p. 30).

Complementando esse pensamento, Souza (2000) afirma que todas as situaes cotidianas s quais a msica,
de alguma forma, est integrada incluem componentes capazes de provocar o movimento com o corpo, a voz ou
com instrumentos e objetos que esto prximos, permitindo a expresso e a comunicao. (SOUZA, 2000, p. 23).
Aps o processo de confeco, Brito (2003) sugere que se agrupem todos os instrumentos para ouvir cada
um e analisar as suas caractersticas: quais os que podem produzir sons curtos ou longos, quais podem variar a
intensidade, se so graves, agudos, se podem ser afinados, se produzem apenas rudos.
To importante quanto construir instrumentos poder fazer msica com eles, realizar jogos de improvisao, arranjos para canes conhecidas, conferindo sentido e significado a todo esse processo,
que transforma materiais variados em meios para a expresso musical. (BRITO, 2003, p. 84).


O que a autora est afirmando que se pode, dessa forma, despertar a curiosidade e o interesse por parte
do aluno, bem como contribuir para a compreenso de questes sobre a produo do som e suas propriedades.

3.5 Os sons do corpo e sons alternativos


Schafer (1991) desconstruiu a definio de que msica som agradvel ao ouvido, propondo atividades
musicais, ouvindo composies e improvisando sobre temas a partir da paisagem sonora urbana. Com a observao de paisagens sonoras do cotidiano, a preocupao de Schafer com os mltiplos vnculos que existem
entre o ambiente sonoro e a prpria msica. (SOUZA, 2000, p. 23). Em suas aulas de msica, ele tinha como
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objetivo central a discusso sobre o que msica e a possibilidade de se transformar imagens e sentimentos
em sons. Assim como Schafer, questionemos os alunos: de que maneira se pode representar uma montanha em
uma orquestra ou grupo musical? Como representar em sons uma rvore, animais, o amor, a raiva?
Voc considera difcil esse exerccio? Pode ficar tranquilo, pois, na verdade, com base nessas ideias, podemos
trabalhar e praticar os elementos do som como atividade prtica de percepo auditiva e de criao, utilizando
instrumentos e a voz, a partir de sons corporais e de sons com objetos que esto ao nosso redor. Dessa forma, voc,
seus alunos (ou futuros alunos) podero conhecer e perceber os sons agudos e graves, fortes e fracos, longos, curtos, lentos e rpidos de diferentes perspectivas musicais. Para Fonterrada (2008), [...] brincar com sons, montar e
desmontar sonoridades, descobrir, criar, organizar, juntar, separar, so fontes de prazer e apontam para uma nova
maneira de compreender a vida atravs de critrios sonoros. (FONTERRADA, 2008, p. 11-12).
Para iniciar a explorao sonora, podemos partir dos sons da natureza, descobrir os sons do espao escolar,
experimentando o corpo como instrumento sonoro, entre outros. Essa experimentao criativa acompanhada
da organizao de um territrio sonoro e de um aprimoramento da escuta, pois, atravs da singularizao sonora,
o processo de ensino e aprendizagem passa a ser interativo e elabora uma identidade coletiva para o grupo.
Partindo desses princpios, iremos descobrir e organizar, brincar e trabalhar corporalmente a clula rtmica do
baio, no qual os sons graves correspondem a batidas no peito e os sons agudos, a estalos. Veja o exemplo a seguir.

Como fazer? simples, voc deve apenas seguir a ordem das figuras, como na grafia do grave para o
agudo e vice-versa, respeitando a indicao de bater no peito e estalar os dedos, alternando as mos. As
figuras marcadas com um crculo devem ser executadas sempre com a mo esquerda e de modo mais
forte que as demais, aplicando assim a intensidade em msica. Vamos l?

Figura 29: Percusso corporal 1

Fonte: Material didtico de rtmica da escola Au - Ncleo Musical em So Paulo

Pratique esse exerccio com alguns objetos sonoros como panela, prato, copo de vidro, copo de plstico, colher de pau, colher de inox, canos plsticos, tigelas de alumnio, bacia plstica com gua, ou
seja, com o que estiver a sua volta, e classifique os de som grave e os de som agudo. Agora experimente
com a sua voz. Como foi?

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Depois de se fazer o reconhecimento desses sons, podemos fazer exerccios com o material disponvel em
sala de aula, com os nossos alunos e com os sons que se quer obter, conforme anteriormente foi feito. Lembrese de que as atividades prticas devem explorar os sons dos objetos e os sons corporais, com a preocupao da
qualidade do som que se quer, com batidas e timbres claros, duraes e ritmos cadenciados.
Qualquer pessoa pode fazer msica e se expressar atravs dela, desde que sejam oferecidas condies
necessrias para sua prtica. Quando afirmamos que qualquer pessoa pode desenvolver-se musicalmente, consideramos a necessidade de tornar acessvel, s crianas e aos jovens, a atividade musical
de forma ampla e democrtica. (LOUREIRO, 2004, p. 66)

A autora comenta que a linguagem musical se d pela explorao, pela pesquisa, pela criao de possibilidades, pela ampliao de recursos, respeitando as experincias prvias, a maturidade, a cultura do aluno, seus
interesses e sua motivao interna e externa.

Experimente explorar novas possibilidades musicais, praticando a sugesto a seguir, utilizando uma
clula rtmica do samba e executando as figuras graves e agudas marcadas com crculo com a mo
esquerda, e as demais, com a mo direita:

Figura 30: Percusso corporal 2

Fonte: Material didtico de rtmica da escola Au - Ncleo Musical em So Paulo

Voc deve assistir ao vdeo das clulas rtmicas do baio e do samba no ambiente Sophia.

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Outra possibilidade de atividade musical na escola est a partir do instrumento fantstico que a voz humana. Schafer (1991) sugere que a voz seja trabalhada a partir de um melisma (uma vocalizao prolongada
para vogais e consoantes). Na prtica da criao e experimentao, os alunos devem explorar seu instrumento
primeiro, que a voz, produzindo: o som mais agudo que forem capazes de produzir, o mais grave, o mais
leve, o mais forte, o mais suave, o mais spero, o mais engraado, o mais triste, um som austero, aborrecido,
interrompido, rtmico, repetido, arrtmico, e assim por diante. (SCHAFER, 1991, p. 209-210).
Podem, ainda, ser propostos exerccios com a explorao dos sons das letras do alfabeto e com palavras onomatopaicas a explorao dos sons das palavras e das suas ligaes com os sons que elas representam. Assim,
como demonstrado pelo grupo Barbatuques, a explorao do corpo com batidas de palmas, pernas e peito,
assobios, batidas dos ps, com o estalar de dedos e sons onomatopicos algo utilizado para a criao e/ou
execuo musical, respeitando-se os diferentes timbres e ritmos.
Aproximar um corpo de outro. Por a mo em; apalpar, pegar. Por-se em contato com; roar em
alguma coisa. Fazer soar, assoprando, tangendo ou percutindo. Produzir msica, executar um instrumento. Bater palmas, os ps no cho. Estalar a lngua, os dedos. Assobiar. Todas estas definies so
possveis para a palavra tocar. (KRIEGER, 2005, p. 29).

Dessa forma, atividades envolvendo msica na escola podem estar relacionadas criao e explorao de
materiais sonoros, incluindo o rudo, sendo de grande importncia para o desenvolvimento da musicalizao.
Krieger, (2005) complementa essas possibilidades musicais na escola, afirmando que, em primeiro lugar, a
descoberta e tomada de conscincia do aluno em relao s suas possibilidades sonoras, se faz atravs da explorao dos sons do corpo, da sua voz e dos gestos que os produzem. (KRIEGER, 2005, p. 4).
Atualmente, muitos grupos de percusso, como Stomp, Uakti (oficina instrumental), Barbatuques (percusso corporal), Patubat (sucata e msica (eletrnica), Blue Man Group e Mawaca (voz) usam materiais e
objetos variados na confeco de seus instrumentos).

Veja as, assistindo a alguns vdeos desses grupos pelos links indicados no Saiba mais. Aps a descoberta
dos sons que esto ao nosso redor e dos sons que o nosso corpo pode fazer, a vez de experimentar
uma pea rtmica de percusso corporal.

Veja como fazer a msica de percusso corporal Alpha Four no ambiente Sophia.

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PArA SintEtiZAr
No incio do sculo XX, muitos msicos educadores comearam a refletir sobre os mtodos tradicionais
de ensino e aprendizagem da msica, que no levavam em considerao aspectos como o cotidiano, a cultura
tradicional e a vivncia corporal.
Schafer define a paisagem sonora como todo ambiente acstico, qualquer que seja sua natureza. importante ressaltar que a paisagem sonora est em constante transformao. No curso da histria, verifica-se que ela
vem se tornando progressivamente mais barulhenta. Em seus estudos, ele trabalha com a percepo de sons de
diversos ambientes e utiliza estratgias para sensibilizar o ouvido de seus alunos.
Dalcroze considerava fundamentais o movimento corporal e a improvisao para a compreenso mais ampla e vvida da msica. Dava especial importncia para o ritmo, por ser um dos aspectos musicais mais bsicos
e orgnicos. Seu trabalho tambm foi utilizado por professores de dana e teatro.
Orff tambm compartilhava de alguns pensamentos de Dalcroze e Kodly. Dando nfase improvisao
e ao movimento corporal, construiu um mtodo sistemtico para a musicalizao de crianas e jovens. Esse
mtodo conta com um conjunto prprio de instrumentos de percusso e utiliza arranjos baseados nas canes
e histrias populares de seu pas.
Kodly desejava que a msica no fosse um conhecimento restrito apenas queles que estudavam em escolas especializadas, como os conservatrios. Por isso, centrou sua pesquisa no canto, por considerar a voz um
instrumento musical acessvel a todos. Sua pesquisa etnomusicolgica, feita juntamente com seu conterrneo
Bla Bartk, serviu de inspirao para Villa-Lobos, que buscou fazer algo semelhante no Brasil.
Outros nomes bastante importantes so os de Shinichi Suzuki, Edgard Willems e Candida Tobin. O Mtodo
Suzuki, amplamente utilizado, baseia-se no ensino de msica para a criana em sua mais tenra idade. A metodologia
de Willems considera msica uma expresso vital do ser humano e acredita que qualquer criana tem a capacidade de
aprender msica. Tobin utiliza uma srie de cores e formas como estmulos visuais associados a estmulos sonoros.
Alguns conceitos so essenciais ao universo musical:
Timbre o elemento que permite identificar os diferentes sons.
Intensidade o elemento que classifica sons fortes e fracos. Existe uma srie de sinais que nos orientam a
tocar os sons musicais com diferentes intensidades.
Durao o elemento que determina o quanto os sons se prolongam no tempo. O pulso vital para a organizao dos diferentes ritmos musicais. As mais variadas duraes podem ser representadas pelas sete figuras
rtmicas. O silncio representado pelas pausas. Os pulsos so organizados em compassos, que podem ter 2,
3 e 4 tempos: os compassos binrio, ternrio e quaternrio.
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Altura o elemento que permite distinguir sons agudos ou graves.


Para se registrar as diferentes notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si), utilizamos um sistema de cinco
linhas e quatro espaos. Para fixar as notas na pauta, existe um sinal chamado clave. Quanto mais alto o som,
mais agudo, e quanto mais baixo, mais grave.

rEViSAnDo o VoCABUlrio

ABC

Andamento: o grau de velocidade do compasso. No italiano, lngua utilizada tradicionalmente na msica, andamento se traduz como Tempo, frequentemente usado como marca em partituras.
Clulas rtmicas: so grupos de figuras de notas que usamos em msica escrita. O estudo de diviso rtmica
importante para o aprendizado da leitura musical. Todo tempo nesse estudo ter como resultado uma melhor
interpretao de figuras de notas.
Diapaso: em msica, significa a extenso do registro da voz humana ou de um instrumento musical.
Escuta consciente: preciso no s ouvir muito, mas de maneira atenta e consciente, pois s assim se
chega compreenso da msica. A percepo musical algo individual e particularizada. Cada qual percebe
elementos diferentes dentro de uma mesma msica e seu entendimento , consequentemente, singular. A
escuta consciente ajuda na aproximao do ouvinte da obra musical, propiciando um melhor entendimento
dela, focalizando a cada escuta aspectos distintos, seja em termos expressivos, estticos, estruturais ou outros.
Euritmia: significa literalmente bom ritmo (de eu = bom; rhythm = fluxo, rio ou movimento). A euritmia de Dalcroze estuda todos os elementos da msica atravs do movimento, partindo de trs pressupostos
bsicos: todos os elementos da msica podem ser experimentados, vivenciados atravs do movimento; todo
som musical comea com um movimento portanto, o corpo que faz sons o primeiro instrumento musical a ser trabalhado; h um gesto para cada som e um som para cada gesto. Cada um dos elementos musicais acentuao, fraseado, dinmica, pulso, andamento, mtrica pode ser estudado atravs do movimento.
Guizo: um objeto oco de metal ou feito de um pequeno fruto seco, aproximadamente esfrico, que possui, no seu interior, uma ou mais bolinhas macias (podem ser as prprias sementes do fruto) e que, ao ser
agitado, produz um som, como de chocalho.
Matraca: instrumento musical e sinalizador constitudo, geralmente, de madeira, no qual existe um pedao
de ferro curvilneo que, quando sacudido, produz som.
Paisagem sonora: definida por Schafer (1979) como todo ambiente acstico, qualquer que seja sua natureza. importante ressaltar que a paisagem sonora est em constante transformao. No curso da histria,
verifica-se que ela vem se tornando progressivamente mais barulhenta. Isso se deve, em grande parte, maior
quantidade de objetos produtores, transmissores e amplificadores de som.
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Parlenda: uma forma literria tradicional rimada, com carter infantil, de ritmo fcil e de forma rpida.
Normalmente uma arrumao de palavras sem acompanhamento de melodia, mas, s vezes, rimada, obedecendo ao que a prpria metrificao lhe empresta.
Ritmo: a organizao das diferentes duraes em uma msica. Um estilo musical geralmente possui um
ritmo caracterstico, como samba, reggae, rock, funk, bolero, forr.
Ritmos cadenciados: que obedecem a uma cadncia, ou seja, uma sucesso de tempos fortes e fracos que
se alternam com intervalos regulares; movimentos compassados.
Xilofones e metalofones: instrumentos cujo som produzido atravs da percusso (impacto), raspagem
ou agitao, com ou sem o auxlio de baquetas. Das formas de classificao de instrumentos musicais, essa
a menos precisa e a que tem a maior variedade de instrumentos, a maior parte dos quais possui altura indeterminada (ou seja, no podem ser precisamente afinados). Esses so utilizados primordialmente com funo
rtmica, podendo ter funo meldica tambm. O metlofone da famlia dos metais.

EXErCCioS DE APrEnDiZAGEM
1. Relacione a coluna da esquerda, que contm as palavras-chave que sintetizam os mtodos dos educadores, com os respectivos educadores, na coluna da direita, Kodly, Schaffer, Dalcroze e Orff:
a) canto coral
b) instrumentos de percusso
c) improvisao
d) paisagem sonora

( ) Schaffer
( ) Kodly
( ) Dalcroze
( ) Carll Orff

Assinale a resposta correta:


1)
2)
3)
4)

b, c, a, d;
c, b, a, d;
a, b, c, d;
d, c, a, b.

2. Assinale a alternativa correta, de acordo com os quatro elementos do som:


a) Intensidade o volume do som: quanto mais intenso, mais forte o som.
b) O timbre o elemento que permite identificar os diferentes sons.
c) Durao o elemento que determina o quanto os sons se prolongam no tempo.
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d) Altura elemento que permite distinguir sons agudos ou graves.


e) Nenhuma alternativa correta.
f ) Todas as alternativas esto corretas.

3. Relacione as colunas corretamente:

(
(
(
(
(
(
(

) Notas musicais
) Compasso, pulso, figuras rtmicas
) Clave
) Pauta ou pentagrama
) Sons naturais e culturais
) Andamento
) Sons graves e agudos

1) Fixa a altura das notas


2) Velocidade da msica
3) Timbre
4) Durao
5) D, r, mi, f, sol, l, si
6) Altura
7) Conjunto de 5 linhas e 4 espaos em que escrevemos as notas musicais

Assinale a alternativa correta


a) 6, 2, 5, 1, 3, 4, 7;
b) 2, 7, 1, 3, 6, 4, 5;
c) 7, 3, 2, 6, 5, 1, 4;
d) 5, 4, 1, 7, 3, 2, 6;
e) 6, 4, 7, 1, 3, 2, 5.

4. Segundo Brscia (2003), os jogos musicais so recursos importantes para o desenvolvimento das crianas
e, na prtica, eles podem ser de trs tipos, correspondentes s fases do desenvolvimento infantil. Quais so eles,
a que faixa etria correspondem e quais as suas funes?

5. Alguns conceitos so essenciais ao universo musical, assim como o timbre o elemento que permite
identificar os diferentes sons; a intensidade, que classifica sons fortes e fracos; a durao, que determina o
quanto os sons se prolongam no tempo; a altura, que permite distinguir sons agudos ou graves; o pentagrama, para se registrar as diferentes notas musicais e a clave, para fixar as notas na pauta.
Alm desses elementos, a msica constituda por mais elementos, como o pulso, figuras rtmicas, pausas
e compassos. Escreva sobre a funo de cada um deles na msica.

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CoMEntrio DoS EXErCCioS


Questo 1:
A resposta certa a lerta D. Para Schafer, o estudo da paisagem sonora, em diferentes civilizaes, de perodos distintos, tambm traz informaes ricas sobre sua cultura, suas crenas, suas relaes sociais, com o meio
ambiente, seus valores morais, ticos e estticos. Dalcroze fundamentou seu mtodo no movimento corporal associado ao ritmo e incentivando seus alunos na improvisao. Kodly foi um importante compositor e educador
hngaro, que considerava a msica um patrimnio universal. Por isso, a importncia da voz, por ser o instrumento mais natural e acessvel a todos. O msico e educador suo Orff organizou um conjunto de instrumentos de
percusso e queria que o ensino de msica envolvesse mais os alunos na expresso corporal.
Questo 2:
A resposta correta a letra F. A intensidade se refere aos sons fortes e fracos. O timbre o elemento que
diferencia e distingue os sons. A durao se refere aos sons curtos e longos. A altura elemento que permite
distinguir sons agudos dos graves.
Questo 3:
A alternativa D a opo correta. As notas musicais so: d, r, mi, f, sol, l, si; A durao dos sons representada pelo compasso, pulso e figuras rtmicas; a clave d a localizao das notas, ou seja, sua altura; pauta
o conjunto de 5 linhas e 4 espaos no qual escrevemos as notas musicais; o timbre a qualidade do som que
pode ser: sons naturais e culturais; o andamento se refere velocidade da msica e os sons graves e agudos
representam altura em msica.
Questo 4:
Os jogos so ferramentas importantes para o desenvolvimento musical das crianas e correspondem a trs
fases do desenvolvimento infantil:
Sensrio-motor (at os dois anos): podem-se trabalhar atividades que relacionam o som e o gesto, no
sentido de representar corporalmente o que se ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.
Simblico (a partir dos dois anos): busca-se representar o significado da msica, o sentimento, a expresso. O som tem funo de ilustrao, de sonoplastia. Contribui para o desenvolvimento da linguagem.
Analtico ou de regras (a partir dos quatro anos): podem-se utilizar os jogos que envolvem a estrutura da
msica, em que so necessrias a socializao e a organizao. Assim, a criana precisa escutar a si mesma e aos
outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organizao e disciplina.
Questo 5:
O pulso vital para a organizao dos diferentes ritmos musicais. As mais variadas duraes podem ser representadas pelas sete figuras rtmicas. O silncio representado pelas pausas e os pulsos so organizados em
compassos, que podem ter 2, 3 e 4 tempos, como os compassos binrio, ternrio e quaternrio.

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SAiBA MAiS
Saiba mais sobre Kodly, consultando a Wikipdia (2008). Sobre o Mtodo Dalcroze, consulte o artigo de
Farias (2008). Para saber mais sobre Orff, visite os sites da Associao ORFF Brasil (SERTRIO, 2008) e da
American Orff-Schulwerk Association (2008). Confira os links nas referncias.
Existe muito material sobre teoria musical na internet, mas importante saber distinguir os sites que so
mais confiveis. A Wikipdia possui artigos bastante interessantes, entre eles: Altura, Intensidade, Durao,
Timbre, Ritmo, Melodia, Harmonia, Audio, Teoria musical, Partitura. Experimente consult-la. (WIKIMEDIA, 2001).
Existem softwares educacionais que podem ser excelentes ferramentas no aprendizado musical. Um exemplo
o curso de teoria musical da Tecnoware (WAGNER, 2008), que pode ser baixado no link listado nas referncias (verso demo para posterior aquisio do software).
Num nvel mais aprofundado, a Universidade Federal da Bahia disponibiliza materiais didticos bem atuais
destinados aos alunos da Escola de Msica, que podem demonstrar a profundidade e complexidade de um
curso superior de msica (UFBA, 2008).
Para conhecer e entender melhor a produo sonora em diferentes perspectivas assista aos vdeos do grupo
Barbatuques, que apresentam o fazer musical atravs da percusso corporalm explorando o universo sonoro
de forma muito interessante. O grupo Mawaca trabalha canes do folclore e das culturas do mundo atravs
de arranjos vocais extraordinrio, utilizando diversos instrumentos musicais, variando os timbres combinados
com um vesturio muito colorido. E o grupo Stomp mostra como fazer msica com instrumentos alternativos
e no convencionais, buscando a explorao sonora do cotidiano.

rEFErnCiAS

AMERICAN Orff-Schulwerk Association: Music and Moviment Education. Cleveland, 2008. Disponvel
em: <http://www.aosa.org/>. Acesso em: 27 jun. 2008.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da criana. So
Paulo: Fundao Peirpolis, 2003.
CARMINA BURANA volta aos palcos de Braslia com o coral Cantus Firmus. Tribuna do Brasil. Braslia, 2007.
Disponvel em: <http://www.tribunadobrasil.com.br/?ntc=49110&ned=2128>. Acesso em: 27 jun. 2008.

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CIAVATTA, Lucas. O Passo - A Pulsao e o Ensino-Aprendizagem de Ritmos. Rio de Janeiro, RJ: Editora
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ESZE, Lszl; HOULAHAN, Mchel; TACKA, Philip. Kodly, Zoltn. Grove Music Online. Oxford,
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Acesso em: 06 jun. 2008.
FARIAS, Fernando Ab. Mtodo Dalcroze. 2008. Disponvel em: <http://br.geocities.com/leonardoabviana/
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FERES, Josette S. M. Iniciao Musical brincando, criando e aprendendo. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1976.
FONTERRADA, Marisa Trench de O. De Tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo:
Editora Unesp, 2008.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Jogos Pedaggicos para a Educao Musical. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
GRIFFITHS, Paul; ASHLEY, Tim; ORFF, Carl. The Oxford Companion to Music. Oxford, 2008. Disponvel em <http://www.oxfordmusiconline.com:80/subscriber/article/opr/t114/e4875/>.
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HAWARD, Lawrence W.; RING, Reinhard; JAQUES-DALCROZE, Emile. Grove Music Online, Oxford,
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HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de Msica Propostas para pensar e agir em sala de aula.
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ITTZS, Mihly. Zoltn Kodly 1882-1967: Honorary President of ISME 1964-1967. International Journal of Music Education, Nedlands (Austrlia), v. 22, p. 131-147, 2004. Disponvel em: <http://ijm.sagepub.
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JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1997.
KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a Msica: Idias para Sala de Aula. Porto Alegre, Sulinas, 2005.
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LOUREIRO, Alicia M. A. A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar. Revista da
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Educao Musical na Educao Bsica - Unidade 3

ORFF, Carl; KEETMAN, Gunild. Msica para crianas, Trad. Maria de Lourdes Martins. Mainz: Schotts
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SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada. So Paulo: Ed. Unesp, 1991.
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WAGNER, Almir. Tecknoware Editora: cursos interativos em cd-rom para autoaprendizagem. So Francisco
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WIKIMEDIA. Wikipedia = Wikipdia: a enciclopdia livre. St. Petersburg, FL, USA, 2001. Disponvel em:
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Disponvel

em:

<pt.wikipedia.org/wiki/Zolt%C3%A1n_

WISNIK, Jos Miguel. O som e o Sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Companhia das Letras,
1989.

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Unidade 3 - Educao Musical na Educao Bsica

nA PrXiMA UniDADE
Agora, que estamos mais ntimos dos elementos mais bsicos da msica, das possibilidades sonoras que
o corpo e os objetos podem fazer, alm do conhecimento do pulso, do ritmo e da notao das figuras e da
sequncia nominal das notas, na prxima unidade, discutiremos questes referentes avaliao em msica.
At l.

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Avaliao em Msica

oBJEtiVoS
Ao final desta unidade, voc dever estar apto a:
relacionar as funes da avaliao da aprendizagem avaliao em msica;
compreender as funes e significados da avaliao no desenvolvimento integral do aluno;
analisar questes referentes a como e por que avaliar;
conhecer possibilidades de avaliao em msica.

Se a avaliao um tema bastante discutido em educao, avaliar em artes ainda


mais polmico. Afinal, o que avaliar? Quais so os procedimentos e critrios para
avaliar a aprendizagem de algum que faz msica? Como avaliar o que um aluno
sente enquanto toca, compe ou aprecia msica? Atualmente, poucas obras brasileiras abordam o tema com tamanha abrangncia - avaliao da apreciao, execuo,
composio e percepo musical; na escola fundamental, no coral infantil, nos cursos superiores de msica, na aula particular, de recursos tecnolgicos, entre outros.
Por isso, nesta unidade, sero feitas reflexes acerca de como e por que avaliar em
msica; algumas funes da avaliao, de que diferentes formas ela se apresenta, e
como a prtica de avaliar o desenvolvimento musical dos alunos pode contribuir e
sedimentar as aes e concepes musicais tanto do educador como do educando.

iniCiAnDo o tEMA
A avaliao no existe em si e por si; ela subsidia decises em um determinado contexto e, neste caso, o contexto pedaggico musical. Em termos gerais da educao, o
ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientao permanente da
aprendizagem. Ela se realiza atravs de um ato rigoroso de diagnstico e reorientao da
aprendizagem, tendo em vista a obteno dos melhores resultados possveis frente aos
objetivos que se tenha em mente. Em msica, no diferente. O que se quer discutir,
nesta unidade, como se pode dar ao professor de msica subsdios para a construo
dos melhores resultados possveis dentro de uma determinada situao musical.
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Unidade 4

APrESEntAnDo A UniDADE

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Unidade 4 - Avaliao em Msica

O ato de avaliar est a servio dessa busca, ou seja, o fazer musical tambm pode ser considerado um
processo verdadeiramente avaliativo e construtivo. Assim, como algum que orienta e acompanha a aprendizagem, ns, professores, poderemos testemunhar a qualidade do desenvolvimento do aluno. Pensando assim,
que funes e significados a avaliao pode apresentar no contexto educacional e musical? Podemos avaliar
musicalmente? Quais so as possibilidades de avaliao integral em msica?

4.1 Reflexes sobre avaliao e avaliao em msica


A avaliao um instrumento significativo para a orientao do processo educacional, pois verifica a efetivao
da aprendizagem pelo aluno e, ao mesmo tempo, fornece uma orientao do trabalho para o professor. Luckesi
(2005) e Perrenoud (1999) complementam esse pensamento, esclarecendo que a avaliao um processo que se
relaciona gesto da aprendizagem dos alunos porque proporciona a organizao do trabalho escolar e a regulao e reestruturao do ensino. Perrenoud ao discutir as competncias para a formao do professor, afirma que
necessrio administrar a progresso das aprendizagens do aluno. Assim, para gerenciar a progresso da aprendizagem, o autor indica a necessidade de situar a avaliao num processo formativo, ou seja, numa relao de
reconhecimento da amplitude do trabalho desenvolvido. (PERRENOUD, 1999, p. 19).
Nesse sentido, a avaliao um processo de tomada de deciso que implica um posicionamento do professor sobre o enfoque do objeto considerado, podendo ser compreendida como uma crtica do percurso de uma
ao. Enquanto o planejamento compreendido como o ato que seleciona o que se vai trabalhar, a avaliao
o ato crtico que verifica o como se est trabalhando, perpassando o ato de planejar e executar. Luckesi (2005)
esclarece que a avaliao pensada como um juzo de valor, uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto,
a partir de critrios pr-estabelecidos. (LUCKESI, 2005, p. 33).
Tourinho e Oliveira (2003), por sua vez, acreditam na viabilidade da avaliao em msica, e consideram
que ela tem vrias funes como: [...] avaliar o progresso do aluno; guiar a carreira do intrprete; motiv-lo;
ajudar a melhorar o ensino do professor; manter o padro da escola ou de determinada regio, ou, ainda coletar
dados para o uso em pesquisas [...]. (TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 13).
A avaliao, a priori, tem a funo de informar aos envolvidos (professor, aluno, escola) quais os objetivos
que devero ser atingidos, o que se est ensinando e quais objetivos foram alcanados. Asmus (1999) acredita
que a avaliao em msica deva necessariamente envolver observaes gravadas para que se possa ouvir e rever
os mesmos dados quantas vezes forem necessrias. Avaliar pressupe no apenas a mensurao das tcnicas e
avanos musicais que o aluno adquire, mas tambm uma identificao de seus problemas e de seu desenvolvimento musical. (ASMUS, 1999, p. 19).
Para Hentschke e Souza (2003), a conduo da avaliao tambm prevista como um meio para orientar
a aprendizagem musical num processo contnuo e sistematizado. De acordo com as autoras, embora existam
pesquisas e trabalhos significativos sobre avaliao em outras reas de conhecimento, a ideia de avaliao em
arte ainda persiste como difcil, uma vez que a avaliao no pode ser objetiva quando se trata de reas que
envolvem a criatividade ou, no caso da msica, o que deve ser avaliado nem sempre tem uma resposta muito
clara e simples. (HENTSCHKE; SOUZA, 2003, p. 45).
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Avaliao em Msica - Unidade 4

Isso se deve ao fato de a msica lidar com as emoes e sentimentos das pessoas, por isso muitos professores
consideram a avaliao em msica muito subjetiva. Voc concorda? sempre mais complexa e minuciosa uma
avaliao do desempenho musical do aluno, no ? Mas, quanto mais prximos os elementos avaliados estiverem dos ideais estabelecidos, mais precisa ser a avaliao. E, para tanto, Luckesi (2005) completa dizendo que
cada ao do educador deve ser marcada por uma deciso clara e explcita sobre os procedimentos utilizados
e suas finalidades.
Pois bem, os contedos que so compartilhados entre professor e aluno nem sempre so considerados relevantes para se poder avaliar como o aluno est fazendo msica e quais suas dificuldades. Nesse sentido, Del
Ben (2003) afirma que
Aquilo que o aluno faz extremamente importante, independente da forma como isso acontece,
de suas caractersticas e qualidades ou dimenses envolvidas. Possibilitar que o aluno se expresse e a
expresso em si constitui, assim, algo muito mais rico em termos de avaliao do que sugerir ao aluno
caminhos que levem ao aprimoramento de suas prticas musicais. (DEL BEN, 2003, p. 31).

A autora est afirmando que, quando o aluno se expressa musicalmente, acontece uma ao muito particular,
nica. Assim, na avaliao desse processo, no seria adequado fazer afirmaes, discusses e apontamentos ao desenvolvimento musical dos alunos. Portanto, caracteriza-se a prtica musical como uma atividade pessoal, ligada
diretamente a aspectos do sentimento, do aspecto psicolgico e da sensibilidade. Por outro lado, o fazer musical,
assim como o ensino de msica, no se restringe a uma prtica individual, pois, ao aprender, fazer e ensinar msica,
necessrio considerar tambm conceitos, definies, significados e prticas em geral com e de outras pessoas.
Luckesi (2005) explica que, para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teramos que ter
outras condies materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prtica da avaliao funciona
tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo, pois um rigoroso acompanhamento e reorientao das atividades, tendo em vista resultados bem sucedidos. E, assim sendo, a avaliao exige um ritual
de procedimentos que inclui construo, aplicao e contestao dos resultados expressos nos instrumentos;
devoluo e reorientao das aprendizagens ainda no efetuadas.
Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos tcnicos hoje disponveis, contanto que a leitura e
a interpretao dos dados sejam feitas sob a tica do diagnstico e no de classificao. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar no so os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o
olhar que se tenha sobre os dados obtidos. Um exame classifica e seleciona, a avaliao diagnostica e inclui.

A partir dessas reflexes, iremos conhecer algumas funes da avaliao em msica.

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Unidade 4 - Avaliao em Msica

4.2 A avaliao em artes: como e por que avaliar


Vamos pensar agora na avaliao da disciplina Arte a partir de duas funes: a diagnstica e a diretiva. Na
funo diagnstica, a qual processual, contnua, permanente e cumulativa, tem-se como ponto de partida
os conhecimentos artsticos construdos historicamente pelo ser humano e expressos na escola como contedo
artstico. J, como ponto de chegada, est a apreenso desses contedos pelos alunos a partir de sua sistematizao e mediao pelo professor na relao ensino-aprendizagem. Na funo diretiva, a avaliao baseia-se
na reflexo e no questionamento da prxis artstica que foi desenvolvida no encaminhamento metodolgico
pelo professor. Dessa forma, alm de ensinar, tambm cabe ao docente avaliar o ensinar e o aprender durante o
processo de desenvolvimento do trabalho pedaggico da disciplina Arte, tornando consciente ao aluno o que
foi aprendido e ao professor o que foi ensinado.
Entretanto, avaliar tambm consiste em construir uma sntese do conhecimento apreendido e do que os
alunos esto aprendendo, sem nenhum julgamento, e pode ser de forma descritiva e por meio de registro. A
avaliao descritiva comunica o andamento do processo de ensino e aprendizagem, comparando-se o que o
aluno sabia no incio do processo e os saberes que adquiriu durante esse movimento. J, na avaliao por registro, tudo o que vivenciado e produzido pelo aluno registrado de forma concreta e material, como, por
exemplo: fotos, portflio, obras artsticas produzidas e gravaes de vdeo e udio, entre outras.
Outro aspecto a ser levado em conta no que se refere avaliao que toda avaliao das diferentes linguagens artsticas pode ser realizada por duas formas: a informal e a formal. Na informal, o aluno manifesta
os contedos escolares que foram aprendidos, e o docente, os que foram ensinados; e na formal, o docente
seleciona os contedos trabalhados e verifica se houve ou no aprendizagem pelo aluno. Para tal, utiliza-se de
diversos instrumentos de avaliao, tais como: ficha de registro e de observao, dramatizao, autoavaliao,
relatos, vivncias, snteses, etc. Nessa direo, o professor da disciplina Arte necessita formao continuada
para promover a educao esttica de acordo com os parmetros aqui apresentados. Isso s possvel por meio
de oficinas e do uso de materiais de apoio e de materiais didticos desenvolvidos e aplicados por professores e
profissionais da rea.
Em msica, a avaliao contnua da execuo musical, por exemplo, levar o estudante a aperfeioar sua
tcnica no instrumento. Na concepo de Swanwick (2003), a avaliao amplia o seu entendimento musical
para a relao interna essencial que constitui a forma musical. (SWANWICK, 2003, p. 91). Desse modo,
a avaliao sempre ser bem recebida pelos alunos e tambm servir como estmulo para o estudo. Luckesi
(2005) afirma que, quando o nvel de aprendizado reconhecido, o aluno motiva-se para a obteno de um
resultado mais satisfatrio e mais avanado. A autoavaliao um elemento a ser considerado no processo
educativo, pois conduz tanto o professor quanto o estudante reflexo. Complementando esses pensamentos,
Hoffmann (2001) afirma que:

[...] ao pensar e escrever sobre suas estratgias de aprendizagem [...] o aluno objetiva tais estratgias,
pensa sobre a sua prpria forma de pensar, alargando o campo de sua conscincia sobre o fazer e sobre
os conceitos e noes implcitos ao fazer. (HOFFMANN, 2001, p. 78).

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Assim, entramos em outro fator importante sobre avaliao musical, em que o sujeito exercita o que chamamos de autoavaliao, um momento de reflexo no qual ficam explcitos os pontos do processo de aprendizagem
que esto claros e os que apresentam dvida. interessante que o professor desafie o aluno na sua autoavaliao,
provocando-o a uma anlise sobre os passos tomados. Nesse sentido, tambm necessrio que o professor utilize
esse mesmo processo para reconhecer seu percurso com os alunos e refletir sobre sua prtica. Assim, o melhor
diagnstico possibilitar a melhor interveno e, consequentemente, os melhores resultados. Isso investir no
processo, o que, por sua vez, produzir o melhor produto para todos. E, ento, nossas crianas e nossos adolescentes criaro para si mesmos valores que os orientaro na vida a dar o melhor de si naquilo que fazem, com cuidado
e com alegria, muito alm do cumprimento de uma tarefa para somente, e to somente, tirar uma nota.
No que se refere avaliao da aprendizagem, estamos passando da hora de transformar conceitos em
prticas. A avaliao da aprendizagem exige a apropriao dos conceitos de forma encarnada, traduzidos no
cotidiano das nossas salas de aulas. No bastam somente bons discursos, importam boas aes baseadas em
conceitos adequados.
Mas, ainda indagamos: como sabemos que o aluno aprendeu? Como ele expressa essa aprendizagem? Nessa
situao, torna-se necessrio que os critrios de avaliao sejam estabelecidos para que haja clareza dos contedos que o aluno apreendeu ou no, e daqueles que est a caminho de apreender ou no, desde que o foco
esteja no processo e no no resultado da prxis pedaggica artstica. Assim, o aluno expe os diferentes nveis
de apropriao e aprofundamento que efetivou ou no, e o que pode vir a realizar.
Como critrios de avaliao, destacamos: a vivncia e produo de diferentes trabalhos artsticos; o desenvolvimento da sensibilidade do ser humano; a apreenso de produtos artsticos que o indivduo construiu em
suas prticas sociais e ao longo do tempo e espao histrico; o desenvolvimento e aprimoramento dos rgos
dos sentidos para compreenso, criao, produo e fruio do trabalho artstico; e a valorizao da funo
social do artista, sua obra e seu tempo e espao histrico, para a coletividade e para si prprio.
Dessa forma, conclumos que no basta aprender um contedo para mensurao de notas e aprovao de
ano, embora elas precisem existir no contexto escolar. primordial ir alm disso, necessrio aprender um
contedo escolar em funo de uma necessidade social, buscando uma interveno e transformao na sociedade e em si mesmo. Segundo Swanwick (2003),
A atividade musical amplamente avaliada de vrios modos, inclusive durante exames vocais e instrumentais, audies, festivais e concursos. Performances musicais e composies so assuntos dirios em crticas de jornais que publicam sobre as oscilaes de peas e msicos. No setor educacional,
particularmente necessrio entender o que pensamos sobre isso. As prticas existentes podem, com
certeza, ser melhoradas, e possvel desenvolver caminhos mais sensveis e efetivos para avaliar a
aprendizagem. (SWANWICK, 2003, p. 81).

Nesse sentido, Swanwick chama a ateno para as aes cotidianas que, frequentemente, so intuitivas
e informais e guiam os acontecimentos mais corriqueiros, gerando, de nossa parte, algumas ponderaes,
clculos e tomadas de deciso. O autor d como exemplo a ao de atravessar a rua, na qual, em funo da
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Unidade 4 - Avaliao em Msica

velocidade do trfego, fazemos uma anlise; outro exemplo a escolha de ouvir essa ou aquela cano no rdio,
trocando a estao ou desligando o rdio. Cada vez que escolhemos uma msica para ouvir estamos fazendo
uma avaliao de filtragem. A isso podemos chamar, ainda, de seleo.
Em funo disso, Swanwick (2003) questiona se a avaliao intuitiva faz parte das nossas vidas e indaga por
que, no processo educacional, principalmente em artes, as coisas se configuram de forma to complicadas e
difceis. Ele prprio responde, dizendo que, quando samos da avaliao informal, de aes cotidianas, as coisas
vo gerando maior complexidade.
Na verdade, no mbito educacional, os professores ultrapassam a questo de selecionar e rejeitar uma ao.
O que realmente acontece uma interao com o que os alunos dizem e fazem, existindo, tambm, as comparaes que so feitas sobre como o aluno est, musicalmente, agora e como estava anteriormente, por exemplo.
Mas, quando a comparao passa para o nvel do trabalho dos outros alunos, h uma necessidade de se ter
e elaborar critrios, padres de uma linguagem compartilhada e confivel de crtica musical. Esse processo,
segundo Swanwick (2003), vai alm do selecionar e rejeitar algo, indo para o processo de interagir e comparar.
Dessa forma, segue-se para a avaliao formal, que vem caracterizar a necessidade de justificar as decises do
professor perante os outros por meio de classificaes, notas, testes, exames e relatrios analticos. As avaliaes
configuram formatos diversos, que colocam o professor em diferentes papis.

Vejamos o quadro a que estabelece como as avaliaes se configuram de informal a formal no pensamento de Swanwick (2003) e quais as aes que realizamos em todos os processos do quadro.

Quadro 1: As funes da avaliao

Fonte: Swanwick (2003, p. 82)

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Ainda hoje, na prtica cotidiana, comum, no s na Educao Infantil como nos demais nveis de ensino,
os avaliados serem s os alunos. Este um procedimento que deve ser modificado por nova perspectiva crtica
e transformao para o trabalho. de fundamental importncia que o professor tenha controle sobre o seu
papel de mediador na ao educativa, acompanhando o pensamento individualizado de seus alunos, redimensionando o fazer pedaggico. O que se quer dizer que o conhecimento de uma criana e/ou de um jovem
construdo em movimento de idas e vindas.
Voc no acha que o processo avaliativo pode ser considerado efetivo e produtivo quando todos os envolvidos, como os professores, coordenadores, direo, equipe de apoio e administrativa, crianas e responsveis
esto comprometidos com o ato avaliativo? De forma geral, a avaliao requer a utilizao de diversos instrumentos de registro. No caso do desenvolvimento integral educativo dos discentes, arquivos contendo planos e
materiais referentes aos temas trabalhados, relatrios e portflios podem ser utilizados como instrumentos de
registro de desenvolvimento musical.

O professor pode elaborar e organizar um portflio de cada aluno, com os materiais mais significativos e capazes de exemplificar seu desenvolvimento. A construo de um olhar global pode evitar um
ponto de vista unilateral sobre cada aluno, buscando assim novos olhares.

Mas, como podemos pensar e agir, afinal? Pois , em msica, todas essas aes podero dar um parmetro norteador ao professor sobre o desenvolvimento, produo e expresso do fazer musical da criana e de
qualquer aluno, seja qual for sua idade. Repetir conceitos de avaliao uma atitude simples e banal; o difcil
praticar a avaliao, pois isso exige mudanas internas do educador e do sistema de ensino. Dentro desse
pensamento, Loane (1982) afirma que:
O professor aponta e discute as relaes, entre aspectos da msica, questionando irregularidades,
pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute as tcnicas necessrias para a tarefa
em curso, em que mbito poder ser empregada com sucesso, como poderiam ser aperfeioadas, que
outras tcnicas poderiam ser mais bem empregadas e como seriam alcanadas [...] isso avaliao no
sentido educacional mais importante. (LOANE, 1982, p. 242 apud SWAMWICK, 2003, p. 83).

Nesse pensamento, uma avaliao musical agrupando aes adequadas ao um trabalho musical completo,
por exemplo, pode ser realizada a partir da avaliao da execuo, seja ela qual for. No estamos falando aqui
apenas da execuo instrumental, ou seja, de performance, mas tambm de um fazer musical em qualquer
instncia. Esse tipo de avaliao serve para verificar a capacidade do indivduo em lidar com o material musical
durante a atuao prtica, tendo em vista o nvel tcnico do aluno, quando for o caso. possvel, ainda, averiguar o desempenho musical, se os objetivos do ensino foram alcanados, a interpretao do aluno, como forma
de autoavaliao, de treinamento para apresentaes pblicas e como incentivo produo musical.

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Unidade 4 - Avaliao em Msica

Portanto, para aprender msica preciso fazer msica e, segundo Hentschke e Del Bem (2003), a melhor
forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos investigando e analisando suas prticas musicais.
O conhecimento e a compreenso musicais dos alunos sero revelados nas suas prprias aes musicais,
pelas atividades de composio, execuo e/ou apreciao. A partir dessa concepo, a avaliao passa a
focalizar no os aspectos emocionais ou pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das
atividades de composio, execuo e apreciao. (HENTSCHKE; DEL BEM, 2003, p.186).

Nesse sentido, outra possibilidade interessante utilizar uma avaliao da prtica da apreciao em msica. Ela vista como um instrumento que possibilita ao indivduo manifestar suas impresses tanto por meio
de reaes motoras, como do movimento, quanto verbais e por meio da fala ou escrita. Isso significa que se
pode fazer uma anlise da compreenso musical, do reconhecimento de elementos musicais em geral, ou seja,
estilstico, do contexto da obra, da forma e estrutura e, ainda, a identificao do gosto musical do aluno.

No quadro a seguir, Swanwick (2003) apresenta alguns critrios para se avaliar apreciao musical em
diferentes nveis

Figura 1: Critrios para apreciao

Fonte: Swanwick, (2003, p. 93)


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Avaliao em Msica - Unidade 4

Para compreender melhor, assista ao vdeo Apreciao musical no ambiente Sophia.

Por fim, necessria a utilizao da avaliao da composio (criao musical), que consiste em averiguar
as manipulaes do material musical, sem deixar de considerar os processos singulares do fazer criativo individual, ou seja, averiguar a compreenso dos elementos ou fundamentos musicais ensinados, o desenvolvimento
musical ou desempenho musical do aluno, incentivar a criatividade e a compreenso do discurso musical
atravs da produo prpria.
Sugesto de atividade de composio em grupo:
Voc pode solicitar aos seus alunos que componham uma msica de acordo com uma temtica ou um motivo rtmico/ou meldico, por exemplo. Depois de concluda a composio, os grupos devem se apresentar e, a
partir disso, voc pode desenvolver critrios de avaliao que permitam estabelecer parmetros para comunicar
e informar aos alunos o que foi aprendido, o que pode ser melhorado e o que precisa ser construdo.
Voc ainda est se perguntando de que maneira pode avaliar essas atividades? Segundo vrios educadores
musicais, devemos saber ouvir o que dizem as composies, as execues e as apreciaes dos nossos alunos e
ter a compreenso das caractersticas e qualidades desses produtos musicais. Alm disso, devemos fazer uma
relao das caractersticas dos produtos gerados pelos alunos com possveis experincias anteriores por parte
deles, bem como com aquilo que foi trabalhado em sala de aula.
E, ainda, faz-se necessrio ter em mente o que esperamos dos nossos alunos em relao ao que so capazes
de fazer musicalmente. Portanto, para ensinar msica, precisamos ter claro o que entendemos como msica,
definindo quais so os elementos ou dimenses que a constituem e quais so as formas de vivenci-las.

PArA SintEtiZAr
Nesta unidade, primeiramente abordamos aspectos da avaliao e de avaliao em msica como instrumento significativo para a orientao do processo educacional, da efetivao da aprendizagem pelo aluno e, ao
mesmo tempo, uma orientao do trabalho para o professor.
Na sequncia, abordamos as funes de avaliao, como a diagnstica, que processual, contnua, permanente e cumulativa, tendo como ponto de partida os conhecimentos artsticos construdos historicamente
pelo ser humano e expressos na escola como contedo artstico. J, como ponto de chegada, est a apreenso
desses contedos pelos alunos a partir da sistematizao e mediao deles pelo professor na relao ensinoCurso de Pedagogia

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Unidade 4 - Avaliao em Msica

aprendizagem. Na funo diretiva, a avaliao baseia-se na reflexo e no questionamento da prxis artstica


desenvolvidas no encaminhamento metodolgico pelo professor.
Outro aspecto abordado foi a avaliao de diferentes linguagens artsticas, realizada de duas formas: a informal, em que o aluno manifesta os contedos escolares que foram aprendidos, e o docente, os que foram
ensinados; e na formal, em que o docente seleciona os contedos trabalhados e verifica se houve ou no aprendizagem pelo aluno, utilizando instrumentos de avaliao diversos. Entre esses recursos, podem estar: ficha de
registro e de observao, dramatizao, auto-avaliao, relatos, vivncias, snteses, etc.
Em seguida, verificamos outro fator importante, que foi a avaliao musical, em que o sujeito exercita o que
chamamos de autoavaliao, como um momento de reflexo no qual ficam explcitos os pontos do processo
de aprendizagem que esto claros e onde h dvida.
Swanwick, (2003) veio na sequncia, apontando aes cotidianas que, frequentemente, so avaliadas de forma
intuitiva e informal, e guiam os acontecimentos mais corriqueiros, gerando, de nossa parte, algumas ponderaes,
clculos e tomadas de deciso. Como exemplo, citamos: ouvir essa ou aquela cano no rdio, atravessar a rua,
aes que geram uma avaliao constante de tudo o que fazemos, a chamada filtragem, seleo.
Por fim, foram abordadas opes de avaliaes de forma completa para que se possa averiguar de modo integral o desenvolvimento musical de nossos alunos, como: avaliao da execuo musical, avaliao da prtica
da apreciao em msica e avaliao da composio no processo de criao musical.

rEViSAnDo o VoCABUlrio

ABC

Performance: podemos considerar como o desempenho artstico no ato da execuo instrumental. O resultado desejado e o legitimado do fazer musical.
Nvel tcnico: aqui se refere condio mecnica e de habilidade do instrumentista na execuo musical.
Produo musical: pode-se considerar que desde criar uma ideia, compor, conceber uma obra musical,
tocar, cantar, entre outros. Podemos transformar qualquer dessas aes em um produto que desperte o interesse do pblico. A produo musical tambm o resultadofinal da msica.
Apreciao musical: uma atividade de escuta que confere sentido ao material sonoro percebido, possibilitando
uma compreenso da forma, ou seja, a estrutura da msica tal como percebida e compreendida pelo ouvinte.
Composio em msica: o processo pelo qual uma pea se origina, utilizando ou no os fundamentos e
tcnicas musicais. Pode ser qualquer ato criativo em msica.

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EXErCCioS DE APrEnDiZAGEM
1. Relacione a coluna da esquerda com a da direita:
a) a disciplina de artes tem:
b) momento de reflexo do aluno quanto aos pontos
do processo de aprendizagem que esto claros e onde
h dvidas
c) a informal e a formal

( ) Por Swanwick, 2003


( ) duas funes de avaliao: a diagnstica e a diretiva

( ) avaliao da execuo, avaliao da apreciao


em msica e avaliao da composio.
d) funes da avaliao em aes cotidianas de forma ( ) avaliao de diferentes linguagens artsticas
intuitiva e informal.
e) possibilidades de avaliaes agrupadas e de forma ( ) autoavaliao
mais completa
Assinale a alternativa correta:
I. d, a, e, c, b;
II. a, b, c, d, e;
III. b, d, a, e, c;
IV. c, e, d, b, a

2. A avaliao pode ser considerada como mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual
de papel e lpis., ainda, um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais a fim
de determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo, um sistema de controle da qualidade, pelo
qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem.
Considerando o texto acima e o que foi refletido nesta unidade, redija um texto, com cerca de 20 linhas,
sobre o seguinte tema: O papel da avaliao no processo de ensino e aprendizagem.

3. Aquilo que o aluno faz extremamente importante, independente da forma como isso acontece, de suas
caractersticas e qualidades ou dimenses envolvidas. Possibilitar que o aluno se expresse e a expresso em si
constituem, assim, algo muito mais rico em termos de avaliao do que sugerir ao aluno caminhos que levem
ao aprimoramento de suas prticas musicais. (DEL BEM, 2003, p.31).
A partir da citao de Del Bem, descreva alguns pontos que voc considera importante para avaliao em
msica.

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Unidade 4 - Avaliao em Msica

4. Assinale a alternativa verdadeira com V e a falsa com F:


( ) Em termos gerais da educao, o ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientao permanente da aprendizagem.
( ) Para Asmus (1999), a avaliao em msica necessariamente no deve envolver observaes gravadas,
que permitam ouvir e rever os mesmos dados quantas vezes for necessrio, mas sim deve pressupor apenas a
mensurao das tcnicas.
( ) A autoavaliao um elemento a ser considerado no processo educativo, pois conduz tanto o professor
quanto o estudante reflexo.
Assinale a resposta correta:
I. (
II. (
III. (
IV. (
V. (

)
)
)
)
)

V, V, V;
F, V, F;
V, F, V;
F, F, F;
F, F, V.

CoMEntrio DoS EXErCCioS


Questo 1:
A resposta correta a letra A. Funes da avaliao em aes cotidianas de forma intuitiva e informal so
citadas por Swanwick (2003); a disciplina de artes tem duas funes de avaliao que so a diagnstica e a diretiva; a avaliao da execuo, da apreciao em msica e da composio so boas possibilidades de avaliaes
agrupadas que resultam positivamente; avaliao de diferentes linguagens artsticas pode ser feita de modo
informal e formal e a autoavaliao um momento em que o aluno reflete sobre os pontos do processo de
aprendizagem que esto claros e sobre os que ele tem dvidas.
Questo 2:
A reflexo sobre o tema permeia o processo de avaliao que se realiza por meio de um ato rigoroso de diagnstico e reorientao da aprendizagem, tendo em vista a obteno dos melhores resultados possveis frente aos
objetivos que se queira alcanar. Em msica, da mesma forma, pois o ato de avaliar est a servio dessa busca,
do fazer musical, num processo verdadeiramente avaliativo construtivo.
Questo 3:
Nesta questo, o que se quer deixar claro que a avaliao em msica pode e deve partir de diferentes
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Avaliao em Msica - Unidade 4

processos em um agrupamento de anlises e avaliao particulares, respeitando a expresso e comunicao artstica de cada aluno e do grupo em geral. Possibilidades de avaliao para esse fim so a avaliao da expresso
musical, da apreciao e da composio musical.
Questo 4:
A alternativa III a opo correta, pois a segunda frase da questo est incorreta. Para Asmus, muito
importante que no se faa apenas avaliao mensurando aspectos tcnicos do desenvolvimento do aluno e,
sim, que se trabalhe com diferentes possibilidades, inclusive gravaes e registros diversos.

SAiBA MAiS

Para esclarecer um pouco mais o conhecimento sobre avaliao em msica e as reflexes e discusses acerca
de sua utilizao por parte de alguns educadores musicais, so dadas algumas sugestes de leitura.
Faa uma leitura do captulo 9 de Souza; Mateiro (2008) - O portflio como proposto de documentao, registro e avaliao na prtica de ensino da msica. O captulo esclarece a importncia dos
registros de todas as atividades realizadas em sala de aula e como esse procedimento pode gerar uma
avaliao do conhecimento dos alunos.
Leia, ainda, o captulo 11 de Henttskhe; Del Bem (2003): Aula de msica: do planejamento e avaliao prtica educativa, que faz reflexes acerca dessas concepes, dimenses e os desafios e problemas na avaliao em msica.

rEFErnCiAS
ASMUS, Edward. Music Assessument Concepts. In: MENC, 86, n. 3: 1999, p. 19.
DEL BEN, Luciana. Avaliao da aprendizagem musical dos alunos: Reflexes a partir das concepes de trs
professoras de msica do ensino fundamental. In: HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003, p. 31-40.
HENTSCHKE, Liane. Avaliao do conhecimento musical dos alunos: opo ou necessidade? Anais do III
Encontro Anual da associao Brasileira de Educao Musical ABEM. Salvador, 1994, p. 45-60.
HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Apresentao. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara
(Org.). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003, p. 8- 12.
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Unidade 4 - Avaliao em Msica

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediao, 2001.


LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 17. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao da aprendizagem entre duas lgicas. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SOUZA, Jusamara; MATEIRO, Teresa (Org.). Prticas de Ensinar Msica. Porto Alegre: Meridional, 2008.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
TOURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliao e medidas em performance musical. In: HENTSCHKE,
Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003, p. 13-29.

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A msica a revelao superior a toda sabedoria e filosofia.


(Beethoven)

FINALIZANDO a Disciplina

Chegamos ao final de nossos estudos em Educao Musical. Comeamos este


estudo buscando entender a Educao Musical, sua origem e como decorreu sua trajetria no Brasil. Buscamos identificar as funes e significados da msica na escola
e na sociedade, valorizando a diversidade cultural na prtica da Educao Musical.
Alm disso, estudamos o elemento fundamental na msica, que o som, algumas
metodologias de ensino e aprendizagem da msica, desenvolvidas por alguns educadores, como Kodly, Dalcroze, Orff e Schafer, concluindo com aspectos relacionados
avaliao em msica. importante lembrar que o objetivo desta disciplina no
transformar voc em um msico, mas sim fornecer informaes bsicas sobre a msica, ampliar o conhecimento musical e dar condies de pensar e utilizar a msica
de forma adequada, fundamentada e divertida.