Fundamentos da Educação Musical

DISCUTINDO
FUNDAMENTOS
DA
EDUCAO
MUSICAL
2007 Gilberto Andr Borges

http://www.musicaeeducacao.mus.br
DISCUTINDO FUNDAMENTOS
DA EDUCAO MUSICAL
2007 Gilberto Andr Borges
BORGES, Gilberto Andr. Discutindo Fundamentos da Educao Musical.

Florianpolis, 2007. Disponvel em <http://www.musicaeeducacao.mus.br>
Filosofia da Educao Musical. Psicologia da Msica. Educao Musical.
________________________________________________________
Esta obra est liberada sob a
Licena Creative Commons Uso no comercial.
Para ver uma cpia desta licena, acesse:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/br/
NDICE
Introduo.........................................................................................................................
Educao musical enquanto educao esttica: o pensamento de Bennett

Reimer...............................................................................................................................
A filosofia praxial da educao musical.........................................................................
Adorno, filosofia e sociologia da msica: fetichismo e regresso.................................
14
- Na assepsia do termo......................................................................................
17
Do ponto para a linha.......................................................................................................
26
Psicologia da Educao Musical.....................................................................................
44
Fechando com o Abre-Alas..............................................................................................
55
Referncias Bibliogrficas...............................................................................................
60
Discutindo Fundamentos da Educao Musical
INTRODUO
Pensar sobre os fundamentos da Educao Musical nos

remete tarefa de buscar compreender as bases em que se
assenta esta atividade. Por fundamental entendemos, no
processo da arte, aquilo que essencial. Fundamentos, por sua
vez, vo ser aqueles elementos indispensveis que postulam as
bases do agir, do refletir, do interagir, enfim, do ser e do estar
em.
Inicialmente, discutiremos alguns conceitos sobre a
filosofia da Educao Musical. Nesta etapa, estaremos
discutindo dois trabalhos, fundamentalmente: os trabalhos de
Gilberto Andr Borges
Bennett Reimer (1989) e de David J. Elliot (1995). Em

seguida, buscamos em Adorno um contraponto junto com as
questes essencialmente da filosofia e o social, trazendo o
foco, apontado inicialmente sobre a dvida e a resposta
filosfica, para a anlise desde a nossa prpria sociedade.
Inclumos aqui uma exposio resumida do pensamento destes
autores.
Na idealizao inicial deste trabalho, havamos pensado
em incluir uma exposio longa que chegou a ser produzida
procurando, ao mesmo tempo, traduzir os textos originais e
condens-los, pois no h uma verso em nosso idioma destes
textos, com exceo dos escritos de Adorno (1999), por
tratarem-se estes, originalmente, da primeira metade do Sculo
XX. Os textos de Reimer e Eliott esto com a data de sua
publicao original. Porm, no intuito de formatar este trabalho
de maneira a constituir um texto mais coeso e de leitura
2
facilitada, esta exposio resumida foi acrescentada e a

apresentamos a seguir.
Por fim, pontuamos algumas questes sobre psicologia
e Educao Musical. Finalizamos este trabalho opinando sobre
questes relacionadas prtica. Todas os aspectos deste
trabalho buscam discutir e fundamentar. Sentimos a liberdade
de expressar algumas opinies ao final do laborioso trabalho
efetuado.
EDUCAO MUSICAL ENQUANTO EDUCAO

ESTTICA: O PENSAMENTO DE BENNETT REIMER
A justificativa para a existncia de uma filosofia da

Educao Musical, para Reimer (1989), faz meno ao seu
impacto na sociedade. Este ser maior ou menor conforme a
qualidade do entendimento da profisso oferecido s pessoas.
O mesmo aponta que a esttica sempre foi usada por
educadores musicais para diferentes propsitos e sempre foi
considerada secundria. Para este, a esttica adotada precisa
considerar os maiores aspectos da Educao Musical
suficientemente focados para que possa ser um guia tangvel
4
para a ao e a reflexo do educador musical. Tambm

necessita ser particularmente pertinente para a arte musical e,
ao mesmo tempo, capaz de iluminar a natureza de todas as
artes. Deve conter forte implicao com a educao e ser
relevante para esta e para a sociedade em que vivemos.
Com base em Leonard Meyer, o autor aponta trs
categorias
de
entendimento
da
msica,
saber:
Referencialismo, Formalismo Absolutista e o Expressionismo

Absolutista. Referencialistas e absolutistas divergem sobre
onde vamos encontrar o sentido e o valor da obra de arte.
Absolutistas dizem que o sentido da obra de arte est
contido nela mesma e que, para encontr-lo, precisamos olhar
para as qualidades internas da obra de arte, os quais fazem dela
uma criao nica. Contrariamente, os referencialistas apontam
para o exterior da obra, onde encontraremos seu sentido e
valor.
5
Formalistas so tambm absolutistas, pois entendem o

sentido da arte nela mesma. Para o Formalismo Absolutista, a
arte nada expressa e seu sentido hermtico.
Influncias
externas podem ser reconhecidas na obra de arte, porm so

insignificantes ou secundrias.
Como pontos comuns, referencialistas e formalistas
absolutistas admitem que a obra de arte afetada por um objeto
maior que, para uns est fora da obra e para outros interno.
Ambos tambm aceitam que arte e sentimentos esto
conectados. Reimer assume o Expressionismo Absolutista
como base para sua concepo de uma filosofia da Educao
Musical.
Para o mesmo autor, o ensino de arte deve buscar a
educao dos sentimentos. Para tanto, procura desconstruir a
noo de arte como linguagem. O autor afirma que vivemos em
uma sociedade predominantemente conceitualizadora. Neste
6
aspecto, a Educao Musical importante porque valoriza no

apenas a cognio conceitual, mas tambm a afetiva, a
subjetiva, a criativa, etc. Reimer define conceito como um
conhecimento "sobre", enquanto arte um conhecimento "de".
A questo central da filosofia proposta por Reimer
como pode a Educao Musical ser tambm uma educao
esttica. Reimer enumera duas categorias de experincias com
msica: experincias estticas musicais e experincias no
estticas e no musicais. Experincias no estticas podem ser
funcionais, referenciais ou acontecerem ao nvel tcnicocrtico. Funcionais so as que se referem ao carter utilitrio da
experincia esttica, ou seja, o uso prtico, religioso,
teraputico, moral, poltico, comercial, entre outros, da arte.
Referenciais so as que no focam a experincia musical em si.
O nvel tcnico-crtico difere das experincias referenciais, por
ser pr-esttico e faz referncia aos aspectos tcnicos da obra.
7
Depois desta argumentao, discute a contribuio da

filosofia na constituio de um currculo para a Educao
Musical. Neste sentido, apresenta separadamente um programa
geral de msica e um programa voltado performance. O autor
apresenta a adaptao de um modelo criado por John I.
Goodlad, o qual denomina um modelo de currculo total
(REIMER: 1989, 151-166). Este modelo , ento, conectado a
ambos os programas.
O ponto central da proposta de Reimer est assentado
na audio de obras e defende claramente o programa geral de
msica em detrimento do programa para performance. Para
este autor, o objetivo final da Educao Musical fazer com
que o aluno perceba e reaja, atravs da percepo esttica, com
a msica. A audio parte inextricvel da criao e esta deve
ser encorajada e sensibilizada pela performance, pela
composio e, tambm, pela improvisao.
8
A FILOSOFIA PRAXIAL DA EDUCAO MUSICAL
David J. Elliot (1995) discorda radicalmente das

opinies expressas por Reimer e outros pensadores que
formularam filosofias a respeito da Educao Musical partindo
de uma abordagem esttica. Este, denomina esta corrente de
MEAE - Music Education as Aesthetic Education. Para se
contrapor a este tipo de pensamento, prope a criao de uma
nova filosofia, a qual denomina Filosofia Praxial da Educao
Musical.
Para este autor, o trmo esttica sugere contemplao e
no ao sobre. O autor argumenta no sentido de comprovar
9
a ligao entre o surgimento da concepo esttica da arte

enquanto arraigada no advendo da modernidade e no
pensamento burgus e aponta que esttica no sinnimo de
Filosofia da Arte.
Elliot refuta a idia de msica enquanto representao
dos sentimentos humanos e afirma que esta noo de msica
enquanto objeto esttico insatisfatria perante a msica do
Sc. XX. Para este autor, MEAE falha em providenciar uma
explicao racional para a natureza do fazer musical, pois
liga esta importante dimenso da musicalidade enquanto
asssunto de habilidade e tcnica. Esta falta de aprofundamento
das questes seria o resultado de uma tendncia a substituir as
reflexes do Romantismo por uma anlise sitemtica destes
mesmos conceitos. Para este autor, todas as formas de fazer
musical envolvem uma tipo de pensamento multidimensional.
A imposio de um mtodo uniforme de escuta para todos os
10
tempos oposto ao que observvel sobre a produo e a

experincia musical, pois esta diversa, disforme e ambgua.
Resumidamente, msica no um objeto, mas sim uma
atividade humana intencional, a qual engloba: "um fazedor,
algum tipo de feito, apenas o fazer em s e um contexto onde o
fazedor produz aquilo que faz (ELLIOTT: 1995, 40).
O autor cria uma expresso para a qual inventaramos
um verbo para a Lngua Portuguesa, tal como musicar.
Musicar, no sentido de performance musical, um tipo
particular de ao humana intencional. Envolve, alm da
performance: a improvisao, a composio, o arranjo e a
regncia. A audio musical liga-se organicamente ao ato do
fazer musical. Estas no esto apenas interligadas. Msica e
audincia so dimenses mutuamente definidas e reforadas.
Elliot, considera que as aes de preformers e
improvisadores no so naturais ou inatas. Elas so culturais.
11
As aes do performer musical e do ouvinte envolvem tipos

diferenciados de conhecimentos: procedural, formal, informal,
impressionstico e supervisional. O termo procedural refere-se
a prpria natureza do fazer e do ouvir, os quais so um
procedimento, uma ao, envolvendo os outros tipos de
conhecimento.
Tanto para a musicalidade quanto para a escuta, os
conhecimentos formais so considerados uma espcie de
ferramenta. Os conhecimentos informais so importantes para
a crtica em ao. O conhecimento impressionstico envolve
emoo cognitiva. Se relaciona com sentimentos educados para
tipos particulares de musicar e ouvir. O refletir em ao e
imaginar em ao constituem o que o autor denomina
conhecimento musical supervisional.
A Educao Musical deve empenhar-se em desenvolver
a musicalidade do estudante tendo como centro a performance.
12
Esta, a musicalidade, desenvolve-se por induo: estudantes

comeam a entrar e fazer parte da cultura musical e ento
comeam a aprender. A musicalidade , em uma expresso
empregada pelo autor, contexto-dependente. Para Elliot
existem cinco nveis de musicalidade e de escuta: novatos,
iniciante avanado, competente, proficiente e o expert.
O processo de aprendizagem musical promovido por
um contexto educacional no qual avanos individuais so
observados em estudantes que procuram ser, e este contexto
inclui o prprio estudante, um autntico fazedor musical.
13
ADORNO, FILOSOFIA E SOCIOLOGIA DA MSICA:

FETICHISMO E REGRESSO
Adorno (1999) est ligado, na sociologia, com a

chamada Escola de Frankfurt. Doutor em Filosofia por aquela
universidade, discute profundamente o carter do gosto no
mbito da denominada indstria cultural. Na sua concepo, o
gosto no reflete mais uma questo de verdadeira opo
pessoal, mas sim, impossvel ao indivduo, em uma poca
onde os bens culturais so massificados e pouco singulares,
fazer juzo de gosto com base em uma verdadeira apreciao
esttica. Com isto, a indstria cultural destri o indivduo,
14
imputando a todos os mesmos produtos.

O gosto se exprime por consonncia com uma opinio
coletiva pr-concebida, pr-formada pela indstria. Este autor
enfatiza a diferena entre os termos 'cultura de massa' e
'indstria cultural', recomendando a utilizao do segundo, pois
o termo 'cultura de massa' erroneamente conduz a uma idia de
que os bens culturais no capitalismo so resultados de uma
produo autenticamente popular, quando na verdade, resultam
do interesse da indstria da cultura.
Atenta para aquilo que chama de degenerao do gosto,
sendo que as queixas em torno desta degenerao remontam a
tempos remotos, tal qual ilustra citando como exemplo, a
Grcia. A partir de A Repblica, de Plato, busca demonstrar
como a msica Grega, servia para a disciplina, incitando os
cidados para a salvaguarda prpria e do Estado. Na Grcia,
haviam 'modos' que eram recriminados. Eram os modos mais
15
'queixosos', os quais no serviam ao propsito anteriormente

descrito. A msica no possua um carter de mercadoria at o
advento da burguesia. A partir de ento, nunca mais uniu-se
msica ligeira (popular) e sria (erudita). Os burgueses que
revoltaram-se contra a falta de liberdade dos senhores feudais,
em termos de msica, se transformaram em testemunhas da
autoridade ditatorial do sucesso comercial (ADORNO: 1999,
70).
Para este autor, no h como escapar desta situao
colocada socialmente. Mesmo os que desejam se opor a
indstria cultural subjazem na falta de opo. O reforo do
individualismo no consumismo, ao mesmo tempo que afasta as
pessoas da sua conscincia coletiva de classe, destri o
indivduo, diluindo-o em uma massa de iguais.
16
Na assepsia do termo
a) Fetichismo: no h um s fetichismo, mas vrios

fetichismos. Para este autor, a msica na indstria cultural no
fornece
verdadeiramente
entretenimento,
tampouco
encantamento e prazer, mas sim nega os valores de liberdade

que apregoa. Nesta negao reside uma das manifestaes
fetichistas
da
msica.
Os
momentos
particulares
(microestrutura na msica o individual, o singular, etc) j no

produzem nada de prprio que no seja um mero reflexo da
opinio coletiva. O significado est codificado e as reaes a
este tambm. O encantamento est a servio do sucesso. Estes,
encantamento e prazer , s existem, ainda, na dissonncia
que nega a fraude da harmonia existente (ADORNO: 1999,
70). O encantamento que reside na negao do imediato no
existe na arte ligeira.
17
O prazer s tem lugar ainda onde h presena

imediata, tangvel, corporal. Onde carece de
aparncia esttica ele mesmo fictcio e
aparente segundo critrios estticos e engana ao
mesmo tempo o consumidor acerca de sua
natureza. (ADORNO: 1999, 71)
Isto deve-se ao fato de que no possvel existir, a

priori, um prazer coletivo. O prazer, enquanto manifestao
psico-biolgica, singular, individual, manifesta-se no
indivduo, mesmo sendo este social1. O fetichismo existe
tambm na negao do prazer, por este no existir
verdadeiramente na msica massificada, a qual deveria,
justamente, proporcionar prazer.
O conceito de fetichismo na msica no meramente
psicolgico e advm do carter de mercadoria que a msica
1 Tal qual nos fala Vigostski (1999): "A arte o social em ns, e, se o seu
efeito se processa em um indivduo isolado, isto no significa, de maneira
nenhuma, que as suas razes e essncia sejam individuais. muito ingnuo
interpretar o social apenas como coletivo, como existncia de uma
multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um homem e
suas emoes pessoais (VIGOSTSKY: 1999, 315).
18
assumiu. O valor de troca dos bens culturais reside na sua

imediatidade, diferentemente de um bem durvel, por exemplo.
O consumidor de msica sria que vai a um concerto, no est
idolatrando a apreenso da obra, mas sim o dinheiro que gastou
na compra do ingresso.
neste qiproc especfico que consiste o

especfico carter fetichista da msica: os
efeitos que se dirigem para o valor de troca
criam a aparncia do imediato, e a falta de
relao com o objeto ao mesmo tempo
desmente tal aparncia. Esta carncia de relao
se baseia no carter abstrato do valor de troca.
(ADORNO: 1999, 79)
A adequao da aparncia obra desmente a obra e faz

com que esta desaparea frente ao aparato. A obra no mais
autoconstruda. Para que o trememendo esforo de construir
uma sinfonia se esta j conhecida do pblico? Esta deve soar
ao vivo, tal qual soa no disco. No h espao para a construo
pessoal das relaes imbricadas no ato de ouvir uma sinfonia.
19
Em outro aspecto, a aparncia dada pelo gosto

construdo a partir da necessidade da indstria. Por que um
filme deve durar duas horas em mdia? Por que uma msica
comercial deve ter em torno de 3 minutos?
O autor identifica dois tipos de consumidores:
a) Consumidor fetichista: dcil, abdica da vontade, se
deixa enganar, pois acredita estar optando.
b) Consumidor sadomasoquista: ama a sua cela
porque no lhe permitido amar outra coisa
(ADORNO: 1999, 80). Sujeita-se passivamente a
vontade do poder e sente-se seguro desta forma.
A indstria cultural consegue tamanha homogeneizao
e hegemonia na sociedade que o verbo influenciar j no d
mais conta de explicar o seu poder, pois este trata-se no mais
apenas de influncia mas sim de conformao das pessoas em
uma
pseudo-individualizao.
Os
indivduos
no
so
influenciados, mas sim dirigidos. Se realmente hoje em dia os
20
ouvinte no pertencem mais a si mesmos, isso significa

tambm que j no podem ser influenciados (ADORNO:
1999, 88).
b) A fuga da banalidade: em outras pocas, o surgimento da
chamada 'msica sria' ligava-se a uma pretensa fuga da
banalidade. Hoje, este carter se modificou. Esta mesma
msica serve ao propsito da banalizao perpetrada a partir do
advento do rdio e da indstria cultural.
c) Contradio entre as duas esferas musicais (ligeira e sria): a
contradio existente entre as duas esferas musicais, a superior
(ou quela que busca fugir da banalidade, sria) e a inferior
(msica ligeira, de consumo), refere-se ao fato de que a inferior
no uma maneira de acesso superior e esta, por sua vez, no
busca na inferior a sua perdida fora coletiva (popular). Se
ambas caminharem no sentido de resolver esta contradio, a
21
fronteira entre elas tende a desaparecer. Para Adorno, existe

uma
vanguarda
musical
que
produz
msica
sria
independentemente do consumo. O restante enquadra-se ao

nvel de mercadoria, pagando enquanto preo, o seu contedo.
Este um exemplo de banalizao da msica sria e de
enfraquecimento da fronteira entre ambas as msicas. Msica
sria e msica ligeira se aproximam no mbito do consumo.
Toda msica sria que pretende fugir banalizao
'vanguarda', pouco entendida exatamente por ser bvia. Esta
separao entre msica ligeira e sria interessa a indstria
cultural.
d) Estrelato: a indstria cultural aprofunda o fosso entre o
ouvinte e o 'artista', sendo este ltimo entendido aqui como
uma pessoa acima da mdia das massas. A separao entre os
dois tipos de msica necessria para que a indstria d conta
22
de fornecer dolos a altura da audincia. Esta separao

(estratificao do mercado) uma referncia para que as
pessoas se entendam com facilidade. Com isto, as pessoas
deixam de consumir msicas (sons) para dirigir-se ao sucesso
acumulado. A msica de um dolo, independente de seu valor
artstico, ser boa ou m, em virtude do seu sucesso
acumulado. Esta seleo perpetua-se e termina em um crculo
vicioso fatal: o mais conhecido o mais famoso, e tem mais
sucesso (ADORNO: 1999, 75).
e) A destruio do fetiche refora o fetiche: uma sinfonia
apreendida em sua totalidade jamais poderia se tornar
propriedade de algum. Para assumir um carter de
mercadoria, esta precisa ser fragmentada em uma 'melodia'
assobivel. Precisa ser associada a um fragmento, que a runa
da arte. Isto, deveria aproximar a msica sria da msica
23
ligeira, porm, contrariamente, refora o carter fetichista deste

tipo de msica.
Alm da reduo de obras a trechos, muito comum na
indstria cultural, outras prticas, como os 'arranjos' e
condensaes de msicas eruditas contribuem para a no
apreenso da totalidade da obra. A obra coisificada e
arrancada de seu contexto. Isto acontece, citaramos a ttulo de
exemplo, quando obras de todos os perodos (romantismo,
classicismo, etc) coexistem em um mesmo concerto e so
executadas com a mesma formao.
f) Regresso da audio: regresso da audio refere-se falta
de liberdade de escolha dos ouvintes. A audio no regressa a
um estgio anterior, apenas se mantm infantil por no poder
tornar-se madura devido a falta de opes e conhecimento do
pblico da totalidade de outras obras que no estejam
24
enquadradas no gosto padronizado da indstria cultural. A

regresso refere-se a no formulao de uma possibilidade
musical diferente da objetada por esta indstria.
O comportamento perceptvel do consumidor da msica
massificada desconcentrado. Se todas as msicas oferecidas
percepo so semelhantes, ento no possvel suportar uma
audio concentrada por muito tempo. Somente seria
perceptvel
aquilo
que
fugisse
norma.
Porm,
homogeneizao da produo na indstria cultural no leva a

cabo produes que destoem do comum, do banalizado.
O fetichismo na audio existe onde o indivduo pensa
estar optando (afirma uma liberdade inexistente), quando na
verdade est sendo dirigido. O masoquismo na audio existe
naquele que aceita passivamente (renuncia a sua liberdade) e
sente
prazer
na
substituio
de
suas
enculcamento feito pela ideologia dominante.

25
vontades
pelo
DO PONTO PARA A LINHA
Refletindo a partir do postulado pelos autores

anteriormente
mencionados,
buscamos
tecer
algumas
consideraes. Retornando o ponto de vista para a filosofia da

Educao Musical, podemos perceber que Reimer postula uma
filosofia da Educao Musical baseada na perspectiva da
compreenso da obra musical enquanto objeto esttico. Por
sua vez, Elliot busca atualizar filosoficamente a Educao
Musical e preconiza uma crtica ao que chama de Educao
Musical enquanto Educao Esttica, propondo o que
denominou Filosofia Praxial e que est embasada numa
26
perspectiva multicultural. Adorno contribui com a busca da

elucidao das relaes que estabelecem as contradies
existentes no entendimento sobre msica em nossa sociedade.
Os trabalhos, apresentados aqui resumidamente, so
bastante ricos e profundos e servem para inmeras reflexes no
que diz respeito a msica e seu ensino. Confirmando a idia de
que uma filosofia da Educao Musical deve ser calcada em
uma filosofia da msica, vamos encontrar em um clssico da
esttica musical do Sc. XIX algumas idias que se
assemelham quelas expressadas por Reimer.
Estamos nos referindo ao trabalho de Eduard Hanslick,
publicado em Viena no ano de 1874 e intitulado Do Belo
Musical. Muitos pontos de convergncia podem ser
encontrados, como a idia de objeto esttico, a idia de relao
entre msica e sentimento, entre outras. Inclusive, para este
autor, o sentimento j no era mais compreendido enquanto
27
caracterstica da msica:
Toda a verdadeira obra de arte se estabelecer

numa qualquer relao com o nosso sentir, mas
nenhuma numa relao exclusiva. Por
conseguinte, nada de decisivo se afirma acerca
do princpio esttico da msica quando esta
caracterizada mediante o seu efeito no sentir.
(HANSLICK: 1994, 18)
possvel entender o trabalho dos pensadores da

Educao Musical como Educao Esttica, no Sculo XX,
enquanto uma continuidade e aprofundamento de alguns
pontos levantados pelo formalismo do Sculo XIX. Hanslick,
por exemplo, esfora-se em esclarecer que a msica no
objetiva suscitar sentimentos no ouvinte e tampouco estes
constituem o seu contedo, no obstante assuma a estreita
relao entre msica e sentimento enquanto resultado da
'fantasia' do ouvinte. O objetivo da obra de arte ser bela e seu
contedo inerente a sua construo. Hanslick , portanto, um
28
formalista.
No Sculo XX, os pensadores desta linha j absorvem
esta perspectiva e a aprofundam buscando aproveitar a relao
entre msica e sentimento na Educao Musical. Para
Hanslick, assim como para Reimer, msica tambm no
linguagem, embora ambos dem explicaes diferentes para
esta separao.
Reimer vai buscar em uma exposio das
diferenas no procedimento de construo da mensagem na

linguagem e na arte a justificativa para esta oposio. J para
Hanslick, o som possui uma natureza autctone: ...a diferena
fundamental essencial consiste em que, na linguagem, o som
apenas um meio para o fim de algo a expressar e que de todo
alheio a este meio, ao passo que o som, na msica, surge como
fim em si (HANSLICK: 1994, 56).
Alm destes pontos destacados, poderamos citar outros
em que o pensamento destes autores convergem. Portanto, tem
29
razo Elliott ao destacar o carter continusta da filosofia da

Educao Musical enquanto Educao Esttica. Porm, embora
afirmando estar construindo uma nova filosofia, Elliott tambm
admite que a sua Filosofia Praxial possui pontos de interseco
com este mesmo passado filosfico.
Ao mesmo tempo em que afirma um pensamento
esttico do Sculo XIX, Reimer nega outros pontos de vista
como, por exemplo, o dos Referencialistas. Para este autor,
valores artsticos do Referencialismo resultam em um ensino
pouco musical e muito retrico, pois se o valor da obra est
fora desta, estes precisam ser estudados em detrimento dos
aspectos estritamente musicais.
Reimer tambm aponta que sociedades que operam sob
uma esttica referencialista exercem alto controle sobre a oferta
artstica feita a seus cidados. Neste ponto, chamamos a
ateno para o fato de que isto aconteceu no somente nas ditas
30
sociedades comunistas. O capitalismo operou ferrenha censura

para a oferta artstica feita s pessoas durante as diversas
ditaduras que se instalaram na Amrica Latina durante a
Guerra-Fria, apenas para ilustrar.
Se o conhecimento das relaes que a arte

mantm com a ao poltica tanto
conservadora quanto revolucionria abriu
espao para o reconhecimento de sua
importncia, tambm alertou os poderosos para
o controle da produo artstica atravs de
regulamentaes e dispositivos que cercearam a
liberdade dos artistas. (COSTA: 2004, 95)
Tal
controle
ainda
hoje
exercido,
porm,
diferentemente do perodo da Guerra-Fria, onde era operado a

fora pela censura na poro capitalista do mundo, atualmente,
este regulado pelo "mercado". Isto demarca uma mudana de
concepo do controle social exercido pela burguesia, das
casernas para a busca de uma hegemonia na sociedade2.
2 Um entendimento de como este processo se deu no Brasil, sobretudo no
perodo referente a Ditadura Militar instalada a partir do golpe de 1964,
31
Apenas salientamos este aspecto por percebermos na

maneira como Reimer trata o Referencialismo e o legado
terico socialista, uma questo de cunho ideolgico, pois
referindo-se ao Expressionismo Absolutista vai identificar este
ltimo como sendo o mais adequado a uma "sociedade
democrtica".
Tambm atentamos para o fato de que este mesmo
autor no se refere diretamente s contribuies para a esttica
feitas pelos socialistas aps Tolstoy como, por exemplo, a
chamada Escola de Frankfurt, a qual, entre outros aspectos,
contribuiu enormemente para elucidar a chamada indstria
cultural, elemento chave para o entendimento da msica no
Sculo XX, e que no liga-se apenas ao mbito da msica
popular, como alguns apressam-se em relacionar. A indstria
cultural, como vimos, abarca tudo no mbito da cultura deste
pode ser encontrado em Germano (1994).
32
perodo, inclusive a msica dita erudita.

Encontramos ecos do pensamento da Escola de
Frankfurt na obra de Reimer, e de Elliott, tambm, quando
estes criticam o suposto universalismo dos critrios aplicveis
ao entendimento da msica popular e da msica erudita. Para
Adorno (1999) tal universalismo de critrios exporia as
diferenas, acentuando a estratificao do mercado necessria
ao capitalismo para transformar msica em mercadoria. Porm
a Escola de Frankfurt aprofunda demasiado esta discusso,
encontrando pontos de separao e de interseco destes
gneros musicais no mbito da indstria cultural, pois nesta,
os dois tipos de msica so manipulados exclusivamente
base das chances de venda (ADORNO: 1999, 74).
Por outro lado, se para Elliott, o musicar contextodependente, possvel considerar a existncia de algum
elemento definidor deste contexto. A priori, at podemos
33
interpretar o contexto musical enquanto uma construo

instvel dada em um momento cultural especfico pela juno
de sujeitos autnomos e suas relaes. Mas a prpria idia de
construo deriva de uma outra corrente terica diferente da
abordada pelo autor ora em questo. Trata-se da viso dialtica
da histria, onde esta reconstruda em um movimento de vira-ser.
Segundo a concepo dialtica de Hegel, a

histria no significa uma simples justaposio
de acontecimentos, mas o presente resulta de
um longo e dramtico processo, um verdadeiro
engendramento cujo motor interno a
contradio. (ARANHA: 1996b, 114)
Esta viso se contrape a outras vises de histria, mas

em se tratando de cultura, nos fornece pistas para compreender
a essncia do contexto, mais precisamente do contexto musical.
Nesta perspectiva, o contexto no gerado naturalmente a
34
partir de uma reunio, de um aglomerado de pessoas, vontades

e idias, mas sim o resultado de uma construo histrica.
Esta construo se d a partir da contradio existente e
evidente e, para algumas correntes tericas at mesmo
definidora do prprio Sculo XX, que a oposio entre
capital e trabalho. Capital que existe em funo de uma
indstria que, em se tratando da nossa cultura ocidental,
definida por e definidora desta: a indstria cultural. Esta, sob
esta tica, que pode ser compreendida enquanto contextodefinidora da msica ocidental no sculo XX.
O que Elliott aponta enquanto sendo uma relao direta
existente entre a filosofia da arte e da msica no sculo XIX e
o pensamento burgus emergente pode ser estendido ao sculo
XX. O sculo XIX o momento de ascenso da burguesia,
impulsionado desde a segunda metade do Sc. XVIII pela
introduo da mquina a vapor nas fbricas, o que constituiu a
35
Revoluo Industrial. Conforme Aranha (1996a):
O grande acontecimento europeu a Revoluo

Francesa (1789), que depe os Bourbons e
defende os princpios de 'igualdade, liberdade e
fraternidade'. Contra os privilgios hereditrios
da nobreza, os burgueses propem a igualdade
de direitos e oportunidades. (ARANHA: 1996a,
119)
Porm, se no sculo XIX vemos o surgimento da

ideologia burguesa, no sculo XX temos a sua afirmao,
principalmente a partir do perodo conhecido como ps-guerra,
ou seja, de 1945 em diante. Desde este perodo, temos o
surgimento de dois totalitarismos antagnicos na chamada
Guerra-Fria: o totalitarismo de esquerda, representado pela
Unio das Repblicas Socialistas Soviticas aps a morte de
Lenin e a ascenso de Stalin ao poder e o totalitarismo de
direita apoiado no capital financeiro Norte-Americano.
36
Depois da Segunda Grande Guerra (19391945), os EUA assumem definitivamente uma

posio hegemnica na economia mundial,
reforada pelo poderio atmico demonstrado
no lanamento da bomba atmica em
Hiroshima e Nagasqui e pelo crescimento da
indstria blica que desencadeia a corrida
armamentista. (ARANHA: 1996a, 161)
A palavra-chave aqui 'capital'. Toda a cultura

ocidental no sculo XX, portanto, s faz sentido se entendida
pela tica da luta de classes, extrematizada na oposio entre
os dois totalitarismos vigentes neste perodo, e pelo prisma da
indstria cultural. Inclusive toda a manifestao cultural que
buscou, neste perodo, superar a ideologia burguesa e se
identificar com o pensamento do proletariado, tambm
encontrava na oposio capital-trabalho a sua razo de existir.
Na poro do mundo regida pelo totalitarismo de direita, para
alm do uso poltico direto da arte, a indstria cultural foi
determinante na definio da relevncia ou irrelevncia de uma
produo artstica e, mais esmiuadamente aplicvel ao nosso
37
estudo, da produo musical.

Entendemos a posio multicultural da proposta de
Elliott enquanto mais ampla do que os aspectos particulares da
cultura ocidental, porm trazemos estes elementos para
enfatizar o quanto o multiculturalismo proposto por este autor,
ao abarcar a diversidade cultural do mundo, se v
impossibilitado de discutir as particularidades das diferentes
culturas. No obstante a isto, estas continuam existindo.
Para Swanwick (1997), Elliott fundamenta sua crtica
em uma caricatura da teoria proposta por Reimer e confunde a
perspectiva esttica com o formalismo musical. Formalismo,
reiteramos, a posio defendida por Hanslick e no a de
Reimer, o qual , na sua prpria auto-afirmao, Expressionista
Absolutista. Em outro trabalho, Swanwick, inclusive, critica o
formalismo por conceber a experincia musical enquanto
dissociada das demais experincias:
38
O problema que isto3 falha em conectar a

experincia musical com outra experincia em
alguma forma direta. Msica est sendo
novamente removida da vida, transformada em
um tipo de jogo. (SWANWICK: 1979, 36 apud
SWANWICK: 1997, 9)
Elliott tambm crtico desta postura distanciada da

experincia esttica, porm, atribui a filosofia da Educao
Esttica esta assertiva. No identificamos esta postura no que
escreveu
Reimer.
Este
apenas
justifica
carter
'desinteressado' da experincia esttica enquanto sendo no

pragmtico e no conceitual, porm carregado de significado.
O significado encontra-se no vivido, como o prprio Reimer
aponta em seu modelo de currculo total.
De ambas as filosofias propostas, podemos retirar
pontos a considerar para fundamentar a insero da Educao
Musical nas escolas. Tanto o desenvolvimento da percepo
3 O formalismo.
39
musical
quanto
contato
com
as
obras
produzidas
historicamente pela humanidade importante e tambm o

desenvolvimento da musicalidade atravs da prtica vocal e
instrumental contextualizada.
Buscando responder aos motivos da insero da
Educao
Musical
nas
escolas,
Paul
Lehman
cita4,
primeiramente, dois motivos em consonncia com estes

propsitos: para este autor, um dos aspectos essenciais da
educao transmitir a herana cultural da humanidade, sendo
a msica uma poro inextricvel desta bagagem. Isto feito,
entre outras formas, ouvindo obras. Se vivemos em um beco
sem sada promovido pela indstria cultural, tal qual postulou
Adorno, certamente um programa baseado na escuta musical
pode ampliar em muito o horizonte dos alunos, levando a estes
a possibilidade de vivenciarem algum tipo de 'fuga da
4 Em artigo publicado no web site da ISME International Society for
Music Education: <http://www.isme.org/en/advocacy/12-why-study-musicin-school-2.html>
40
banalidade' musical existente na sociedade.

O outro aspecto, diz respeito a educao buscar ajudar
os estudantes no desenvolvimento de suas potencialidades.
Neste sentido, a musicalidade uma potencialidade a ser
desenvolvida
atravs,
entre outras
formas,
da
prtica
instrumental ou vocal. Tambm podemos extrair elementos

importantes reconstruindo a sonoridade a nossa volta. O
musicar pode ser um caminho para sair da condio de
planejador da mudana musical e empreender a fuga da
banalidade por si mesmo, buscando estar conectado msica
feita socialmente. Este ponto de vista poderia ser vlido sob
uma tica dialtica, mais conforme com o pensamento
adorniano, pois no sentido empregado por Elliott, musicar no
prxis, uma espcie de aculturao. Tal pressuposto
tambm pode ser vlido, e neste sentido, que seja um
aculturamento apoiado na reflexo sobre o objeto, o ato e o
41
efeito.
A partir do verificado nos textos ora em questo,
percebe-se a necessidade motivada pela importncia para a
prtica do Educador Musical de discutir e compreender as
questes filosficas, psicolgicas e sociolgicas ligadas a
msica e a Educao Musical. Enquanto o enfoque sociolgico
situa a discusso em um contexto, a filosofia uma das
abordagens pela qual o sujeito gera questionamentos e aponta
respostas. Duvida, ilumina e norteia. Isto fundamental para
reduzir a angstia do educador frente aos desafios de seu tempo
e dar significado ao seu modo de agir enquanto profissional,
algo que o afeta tambm em sua vida pessoal.
A partir de Reimer e Elliott, que so exatamente da
Educao Musical, enquanto Adorno transcende o aspecto
educativo, percebemos a necessidade de os Educadores
Musicais buscarem conhecimentos sobre outras reas que
42
possam contribuir no processo de crescimento musical e

pessoal prprio e dos estudantes. Algumas reas transitam em
torno da matria e podem contribuir enquanto suporte
metodolgico ou enquanto inseridas em um projeto comum, de
diversas formas: interdisciplinarmente, transdisciplinarmente,
multidisciplinarmente, ou de outras formas, associativamente.
Mas outras reas, como a psicologia, por exemplo, so
fundamentais para o prprio processo a ser desencadeado.
Reimer chega a apontar a necessidade de compreender
a psicologia cognitiva enquanto base necessria para o
exerccio da profisso de Educador Musical. Elliot, por seu
turno, vai alinhar seu ponto de vista nas descobertas mais
recentes desta rea. Neste sentido, vale a pena incursionar pelo
tema, mesmo que de forma breve, corroborando em busca de
resolver o intuito inicial deste ensaio, que fundamentar a ao
do Educador Musical
43
PSICOLOGIA E EDUCAO MUSICAL
Em artigo conjunto publicado originalmente em 1992,

Hargreaves e Zimmerman (2006) buscam dar um panorama das
teorias psicolgicas aplicveis Educao Musical. Para tanto,
elencaram trs abordagens tericas especificamente, sendo
elas:
1) O modelo espiral, de Keith Swanwick e June Tilman:

prope estgios de desenvolvimento musical e a
principal crtica feita por estes autores a esta teoria
refere-se a utilizao de dados empricos como base,
44
no abarcando a especificao dos processos cognitivos

e afetivos subjacentes.
2) A msica como cognio, de Mary Louise Serafine:
resumidamente, suas principais hipteses tericas so:
a) interao comunicativa acontece entre uma pessoa e
uma pea musical;
b) processos cognitivos nucleares so comuns no ato de
compor, executar e ouvir correspondncia direta entre
o psicologismo do indivduo e os padres musicais;
c) existem processos especficos ao estilo e processos
genricos;
d) cognio em msica um processo ativo e de
construo;
e) notas e acordes no podem ser considerados
significativos em msica.
Enquanto concluses , aponta que os processos
45
temporais e no temporais so adquiridos at os 10 ou

11 anos de idade e que a capacidade de identificar a
quantidade de partes geralmente s aparece em adultos.
3) A abordagem do sistema por smbolos, do Projeto Zero
de Harvard, representado principalmente por Howard
Gardner: neste sistema, os smbolos usados em
diferentes domnios so organizados em sistemas
diferentes. Prope dois estgios de desenvolvimento
esttico: a) um perodo pr-simblico, correspondente
ao primeiro ano de vida e, b) um perodo de uso dos
smbolos, de 02 anos em diante. Nesta proposta, os
smbolos
possuem
uma
funo
organizadora,
coordenando as atividades motoras e do pensamento

reflexivo na notao e execuo musical. Para estes
autores, msica um tipo especfico de inteligncia:
46
Em resumo, as evidncias que apiam a

interpretao da capacidade musical como uma
'inteligncia', chegam de vrias fontes. Mesmo
que a capacidade musical no seja considerada
uma
capacidade
intelectual,
como
a
matemtica, ela se qualifica a partir de nossos
critrios. (GARDNER: 1995, 23)
Percebemos na questo especificamente psicolgica,

em termos de Educao Musical, a quantidade relativamente
grande de produo especfica voltada para nossa rea e as
interaes desta com os diferentes enfoques tericos que
embasam a psicologia, principalmente, com as teorias
desenvolvidas por Jean Piaget e Lev Semenovitch Vigostski.
Hargreaves e Zimmerman atentam para o fato de que as
trs teorias que citaram precisam ser avaliadas a partir de duas
seguintes regras importantes: a) quanto cada teoria pode
explicar e em que grau de preciso. Neste sentido, preciso
formular uma separao entre aculturao e treino; b) as teorias
precisam abarcar o todo da experincia musical, ou seja: a
47
produo, a percepo, a execuo e a representao (escrita).

Acreditamos que neste sentido, o proposto por Elliot,
separando-se os domnios da filosofia e da psicologia, embora
qualificado como um processo de aculturao, deve ser situado
de uma maneira diferente. Elliot enfatiza o aspecto social da
msica e nesse sentido, o seu processo de aculturao sempre
mediado pelo mestre. Para a filosofia praxial, a aculturao se
relaciona com a apropriao de um cdigo especfico, que o
musical. Isto acontece em um tipo de ambiente musical
propcio e em uma comunidade que engloba desde aprendizes a
experts.
Hargreaves e Zimmerman partem da assertiva de que a
teoria Piagetiana dos estgios, tal qual postulada na sua
epistemologia gentica precisa ser revista. Porm, no obstante
a esta necessidade de reviso, o legado terico deste importante
pensador tem influenciado as teorias do desenvolvimento
48
musical de trs maneiras:
1) com a idia de estgios qualitativamente diferentes e

universais;
2) a explicao do desenvolvimento simblico (funo
simblica);
3) os estudos sobre a conservao musical, ou seja, de
como duas propriedades de um objeto podem variar
para produzir uma terceira propriedade invariante.
A epistemologia gentica busca compreender o prprio

processo de existncia do conhecimento a nvel do indivduo.
O que se prope epistemologia gentica pois

pr a descoberto as razes das diversas
variedades de conhecimento, desde as suas
formas mais elementares, e seguir sua evoluo
at os nveis seguintes, at, inclusive, o
pensamento cientfico. (PIAGET: 1983, 03)
49
Neste sentido, a funo simblica a capacidade de

criar imagens mentais que buscam representar o objeto. Assim
posto o conhecimento, este se torna opervel na medida em que
a idade da criana avana, formando os estgios. Cabe ressaltar
que a idia de estgio ou fase bastante recorrente na
psicologia.
Por sua vez, a funo simblica a chave para a
construo das chamadas imagens mentais. Imagem aural
aquela imagem mental assentada na audio musical.
Conforme Beyer (1999), so as imagens aurais que
possibilitam a um indivduo que evoque simbolicamente a
realidade musical ausente (BEYER: 1999, 15).
Por volta de um ano e meio, dois anos, um

acontecimento considervel se produz no
desenvolvimento intelectual da criana. agora
que aparece a capacidade de representar alguma
coisa por meio de outra coisa, o que chamamos
funo simblica. A funo simblica a
linguagem, por um lado, sistema de sinais
50
sociais em oposio aos smbolos individuais.

Mas ao mesmo tempo que existe essa
linguagem, existem outras manifestaes da
funo simblica. Existe o jogo que se torna
simblico: representar alguma coisa por meio
de um objeto ou de um gesto. (PIAGET: 1983,
218)
Hargreaves e Zimmerman apontam outros elementos

em relao a teoria de Jean Piaget que esto sendo revistos,
como o estruturalismo em que suas teorias se assentam. Por
estruturalistas os autores apontam os psiclogos que buscam
regularidade de estrutura no desenvolvimento cognitivo. Em
oposio a estes, os
chamados formalistas so os que
procuram encontrar regularidade de funo. Percebemos aqui

um uso diferente do termo formalista, tal qual postulado na
psicologia em relao ao formalismo da filosofia.
Estes autores tambm apontam enquanto uma tendncia
de alguns trabalhos atuais a no partirem da perspectiva de
desenvolvimento enquanto processo de desdobramento, onde
51
a idia de que, sendo a criana automotivada a aprender e

explorar pelo processo de equilibrao, o papel principal do
professor prover apoio para as iniciativas da criana, isto ,
de ser reativo em vez de ativo (HARGREAVES &
ZIMMERMAN: 2006, 237).
Numa perspectiva ativa para o papel do professor, as
idias de Vigotski mostram-se bastante adequadas, na opinio
destes mesmos autores, pois a Zona de Desenvolvimento
Potencial proposta por este autor prev uma participao ativa
do professor no processo de aprendizagem da criana.
Esta chamada participao ativa vem da prpria viso
dialtica, materialista e marxista presente na obra de Vigotski,
onde os trabalhadores do mundo devem cooperar para que as
contradies do sistema capitalista sejam superadas desde o
papel coletivo (social) do sujeito. O professor, neste tipo de
abordagem, colabora ao invs de simplesmente lecionar. Com
52
isto auxilia o estudante a atingir um objetivo o qual no

conseguiria chegar sozinho. Esta a diferena existente entre a
Zona
de
Desenvolvimento
Potencial
Zona
de
Desenvolvimento Real.
Segundo o especialista russo, existe um

segundo nvel de desenvolvimento, denominada
'zona de desenvolvimento potencial'. Este termo
refere-se distncia entre o nvel de
desenvolvimento atual determinado pela
capacidade de soluo, sem ajuda, de
problemas e o nvel potencial de
desenvolvimento medido atravs da soluo
de problemas sob a orientao de adultos ou em
colaborao com as crianas mais experientes.
(DAVIS e OLIVEIRA: 1994, 53)
Hargreaves
Zimmerman
finalizam
buscando
responder a trs perguntas relacionando as teorias psicolgicas

abordadas. A primeira, refere-se a necessidade de as teorias
visarem a produo, a percepo, a execuo e a representao
musical. Neste sentido, a Teoria de Desenvolvimento Espiral
53
lida especificamente com a composio, sendo as outras menos

especficas.
Quanto a progresso de desenvolvimento, segunda
pergunta, os autores aceitam a premissa da existncia de
padres de desenvolvimento ligados a idade, sendo a Teoria do
Desenvolvimento Espiral mais especificamente prxima deste
modelo. As outras duas teorias analisadas no apontam a
progresso de idade enquanto elemento central. Quanto a
existncia
de
estgios
de
desenvolvimento
musical,
compreendidos na universalidade proposta por Piaget, estes

no existem, embora mudanas previsveis de comportamento
relacionadas a idade existam de fato.
A terceira questo, refere-se ao fato de as teorias
tratarem especificamente de msica ou no. A resposta sim.
Todas
abordam
especificamente
msica
essencialmente fundamentadas na anlise da msica tonal.

54
esto
FECHANDO COM O ABRE-ALAS
A partir do at ento exposto e discutido, sentimos

vontade de dizer algumas palavras finais, as quais retornam
dvida. extremamente difcil postular uma verdade sobre a
natureza e o ato da Educao Musical, assim como o a todo
conhecimento vivo. A dvida desejada pois se converte no
motor da andana. No concebemos uma educao cerrada em
suas bases, tampouco sem horizontes para se ampliar. No
concebemos a Educao Musical enquanto desatada da vida,
hermtica, sem cor ou movimento. No concebemos uma
Educao Musical aptica dvida e apartada de uma efetiva
55
prtica. No concebemos uma Educao Musical que no

considera o tempo e o espao atual do estudante enquanto
sujeito e da sociedade enquanto estrutura. No compreendemos
uma
Educao
Musical
apartadora
dos
indivduos
reprodutora das mazelas que segregam os pobres, os negros, os

indgenas, enfim: todos os menos favorecidos, para no
esquecer de algum, de nosso pacto social do ocidente.
No possvel compreender uma Educao Musical
que no busque o melhor para o estudante, que no pretenda
lev-lo a um ponto diferente da partida inicial do senso
comum, de onde, na maioria das vezes, estes provm. Que
Educao Musical no digna de suscitar o gosto do estudante
pelo conhecimento?
No concebemos uma Educao Musical que no seja
sonora. A musicalidade acertadamente o objeto com o qual
lida o Educador Musical e com este que devemos
56
operacionalizar o trabalho.
Possumos limitaes para entender uma Educao
Musical descontextualizada, sem insero no Projeto PolticoPedaggico da escola ou que no planeja com seus pares de
outras reas e, mesmo, de outras manifestaes artsticas. Por
outro lado, partilhamos da idia de msica enquanto parte
essencial da formao do sujeito social capaz de interagir, de
compreender e at de modificar a conjuntura. Compreendemos
as dificuldades encontradas nas escolas, em todos os nveis e
modalidades, mas no sem a devida crtica, pois nada mais
que direito, o acesso a educao. E neste sentido que
contribuir musicalmente para a formao integral dos sujeitos
garantir a estes o acesso a um tipo de conhecimento especfico
que pode lhes ajudar a formular um projeto de vida onde a
msica desempenhe o seu papel de forma mais consciente.
Reiteramos a importncia da existncia da msica no
57
currculo das escolas enquanto forma de assegurar o acesso dos

estudantes a este tipo de manifestao cultural especfica.
Neste sentido mister sociedade cobrar a oferta deste tipo de
conhecimento dos condutores das polticas pblicas.
Manifestamos
a conscincia da
necessidade
do
surgimento de experincias de educao musical nas escolas e,

ampliando estes horizontes, em redes de ensino, tanto privadas
quanto pblicas. Msica objeto de estudo srio sim, e
tambm necessrio para a compreenso e assimilao por parte
dos indivduos, de qualquer sociedade e isto inclui
obviamente a nossa de sua bagagem cultural ancestral. Isto
sem contar os outros aspectos j apresentados neste texto que
imbricam msica e educao.
No concebemos um profissional educador musical que
no seja um contnuo pesquisador de seu metier. Fazer, estudar
e ensinar msica so atividades anlogas. No estamos
58
negando a especializao necessria a cada uma destas, mas em

um determinado nvel, elas conglomeram-se.
Vivemos em um perodo onde a iluso de progresso
uma necessidade das foras produtivas. Porm inegvel que
avanos recentes em diversas reas do conhecimento humano
aconteceram. Acompanhando a isto, a produo musical na
contemporaneidade atinge um ponto de grande complexidade e
pluralidade. Envolve diferenciados fatores e tcnicas.
Neste sentido, sonhamos com uma Educao Musical
atenta a realidade que a cerca. Nesta troca, imaginamos residir
um aspecto importantssimo desta atividade artstica: o de
transformao. Msica transforma o indivduo. A experincia
musical nunca nos devolve inteiros ao marco inicial. Somos
transpassados por esta experincia. Se transforma o indivduo,
pode por extenso contribuir positivamente tambm para
transformaes na sociedade.
59
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ADORNO, Theodor W. Textos Escolhidos. So Paulo: Nova

Cultural, 1999
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. 2
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Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 9-31
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DAVIS, Cludia e OLIVIERA, Zilma de. Psicologia na
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ELLIOTT. David J. Music Matters. A new philosophy of
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HARGREAVES, David e ZIMMERMAN, Marilyn. Teorias do
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LEHMAN, Paul R. Why study music in school? Disponvel em
<http://www.isme.org/en/advocacy/12-why-study-music-inschool-2.html>. Acessado em 12/04/2007, s 14hs30min
PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Sabedoria e iluses

da filosofia. Problemas de psicologia gentica. Trad.
Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E. A. Di
Piero. 2 ed. Col. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural,
1983
REIMER, Bennett. A philosophy of music education. 2 ed.
New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1989
SWANWICK, Keith. A basis for music education. London:
Routledge, 1979.
61
_________________. Music Education in Schools:

Perpetuating a Sub-culture? In: Em Pauta. Revista do Curso
de Ps-Graduao em Msica. Mestrado e Doutorado /
UFRGS. Porto Alegre: UFGRS, v. VIII/IX, n 12/13, NOV/96
ABR/97
VIGOSTSKI. L. S. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
62
Neste trabalho so abordados dois aspectos essenciais

Educao Musical e que fundamentam o ensino de msica.
O primeiro deles a filosofia da Educao Musical. Que
aspectos filosficos norteiam o exerccio profissional do
professor de msica? Analisando a literatura existente, o
autor dialoga com duas vertentes importantes deste
tema: a Educao Musical como Educao Esttica e a
chamada Filosofia Praxial da Educao Musical. O segundo
aspecto abordado diz respeito a psicologia da msica.
Quais vertentes e o que dizem os estudos mais recentes?
Este um livro essencial ao Educador Musical por abordar
aspectos importantes do exerccio profissional nesta rea.

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DISCUTINDO

2007 Gilberto Andr Borges

2007 Gilberto Andr Borges

BORGES, Gilberto Andr. Discutindo Fundamentos da Educao Musical.

Educao musical enquanto educao esttica: o pensamento de Bennett

A filosofia praxial da educao musical.........................................................................

Adorno, filosofia e sociologia da msica: fetichismo e regresso.................................

Do ponto para a linha.......................................................................................................

Psicologia da Educao Musical.....................................................................................

Fechando com o Abre-Alas..............................................................................................

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

Pensar sobre os fundamentos da Educao Musical nos

Gilberto Andr Borges

Bennett Reimer (1989) e de David J. Elliot (1995). Em

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

facilitada, esta exposio resumida foi acrescentada e a

Gilberto Andr Borges

EDUCAO MUSICAL ENQUANTO EDUCAO

A justificativa para a existncia de uma filosofia da

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

para a ao e a reflexo do educador musical. Tambm

Referencialismo, Formalismo Absolutista e o Expressionismo

Gilberto Andr Borges

Formalistas so tambm absolutistas, pois entendem o

externas podem ser reconhecidas na obra de arte, porm so

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

aspecto, a Educao Musical importante porque valoriza no

Gilberto Andr Borges

Depois desta argumentao, discute a contribuio da

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

A FILOSOFIA PRAXIAL DA EDUCAO MUSICAL

David J. Elliot (1995) discorda radicalmente das

Gilberto Andr Borges

a ligao entre o surgimento da concepo esttica da arte

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

tempos oposto ao que observvel sobre a produo e a

Gilberto Andr Borges

As aes do performer musical e do ouvinte envolvem tipos

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

Esta, a musicalidade, desenvolve-se por induo: estudantes

Gilberto Andr Borges

ADORNO, FILOSOFIA E SOCIOLOGIA DA MSICA:

Adorno (1999) est ligado, na sociologia, com a

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

imputando a todos os mesmos produtos.

Gilberto Andr Borges

'queixosos', os quais no serviam ao propsito anteriormente

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

a) Fetichismo: no h um s fetichismo, mas vrios

encantamento e prazer, mas sim nega os valores de liberdade

(microestrutura na msica o individual, o singular, etc) j no

Gilberto Andr Borges

O prazer s tem lugar ainda onde h presena

Isto deve-se ao fato de que no possvel existir, a

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

assumiu. O valor de troca dos bens culturais reside na sua

neste qiproc especfico que consiste o

A adequao da aparncia obra desmente a obra e faz

Gilberto Andr Borges

Em outro aspecto, a aparncia dada pelo gosto

influenciados, mas sim dirigidos. Se realmente hoje em dia os

Discutindo Fundamentos da Educao Musical

ouvinte no pertencem mais a si mesmos, isso significa