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FÍSICA - 2º ANO

Manuel Inácio José Sande

Alunos Com Necessidades Educativas Especiais Intelectuais

 Alunos Com Atraso No Desenvolvimento Mental

Universidade Púnguè

Chimoio

2021
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Manuel Inácio José Sande

Alunos com necessidades educativas especiais intelectuais

 Alunos com atraso no desenvolvimento mental

Trabalho da Cadeira de Necessidades Educativas

Especiais, apresentado ao departamento de
Ciências natural e Matemática, Curso de Física,
sob orientação da docente Estevao de Araujo.

Universidade Púnguè
Chimoio
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Índice
1. Introdução..................................................................................................................3
2. Objectivos..................................................................................................................4
2.1. Geral....................................................................................................................4
2.2. Específicos..........................................................................................................4
3. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
INTELECTUAIS: ALUNOS COM ATRASO NO DESENVOLVIMENTO MENTAL 4
3.1. Conceitos............................................................................................................5
3.1.2. Deficiência intelectual.................................................................................5
3.2. Causas e classificação.........................................................................................6
3.2.1. Causas genéticas..........................................................................................6
3.2.2. Causas perinatais.........................................................................................6
3.3. Caracteristicas do aluno com necessidades educativas especiais.......................6
3.4. Particularidades da atenção aos alunos com NEE intelectuais na escola especial
e na escola inclusiva......................................................................................................7
3.4.1. Sala de recursos...........................................................................................7
3.4.2. A Escola Regular Perante a Deficiência Intelectual.......................................8
3.2.3. O Futuro da Escola Inclusiva Urge..................................................................9
3.2.4. Particularidades de atendimento de crianças com NEE Intelectuais na
comunidade e na família..............................................................................................12
4. Conclusão.................................................................................................................13
5. Bibliografia..............................................................................................................14
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1. Introdução
O presente trabalho de pesquisa surge no âmbito da cadeira de Necessidades Educativas
Especiais, com vista a debruçar sobre temas com importância bastante preponderante no
que diz respeito a educação dos alunos especiais, pelo que, este trabalho aborda diversos
aspectos a considerar tanto no mundo social como no escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais intelectuais, ou seja, mais concretamente focalizada
na atenção e no atendimento dos alunos com atraso no desenvolvimento mental.

Na primeira parte, o presente trabalho conceitualiza e descreve alguns sinais de alerta,

as características, as causas e classificação.

Na segunda parte, o presente trabalho de pesquisa descreve as particularidades da

atenção aos alunos com necessidades educativas especiais intelectuais na escola especial
e na escola inclusiva.

E na terceira parte, as particularidades de atendimento de crianças com necessidades

educativas especiais intelectuais na comunidade e na família.

2. Objectivos
2.1. Geral
Estudar aspectos consideráveis sobre os alunos com atraso no desenvolvimento mental

2.2. Específicos
 Conceitualizar a deficiência intelectual;
 Classificar as causas da deficiência intelectual
 Descrever as características de um aluno com NEE intelectuais
 Identificar as particularidades da atenção e atendimento de crianças com NEE
intelectuais
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3. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

INTELECTUAIS: ALUNOS COM ATRASO NO DESENVOLVIMENTO
MENTAL

3.1. Conceitos
3.1.1. Desenvolvimento mental
O desenvolvimento mental é o processo do surgimento da capacidade de pensar e
compreender.
É um termo focado no desenvolvimento de uma criança em termos de processamento de
informações, recursos conceituais, habilidade perceptiva, a aprendizagem de línguas, e
outros aspectos do cérebro em relação ao ponto de vista de um adulto.

3.1.2. Deficiência intelectual

É uma incapacidade caracterizada por limitação significativas nos funcionamentos
intelectual e nos comportamentos adaptativo expresso nas habilidades conceituas sócias
e praticas (AMMR,2006).
As dificuldades resultam dos prejuízos cognitivos e evidentes que são fortemente
influenciadas por factores ambientais, como precocidade do diagnóstico, preconceitos,
qualidades dos serviços de apoio, inclusão familiar entre outros. As estimativas sobre a
prevalência das dificuldades intelectuais variam em função dos critérios de inclusão e
das metodologias utilizados. No mundo os estudos epidemiológicos são escassos e
frequentes são citadas cifras na ordem de 5% da população.
É um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito
de apoio educativo especializado, pela própria complexidade que a envolve e pela
grande quantidade e variedade de abordagens que podem ser utilizadas para a entender.

Sinais de Alerta
A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica ou intelectual nem
pode ser definida por um único saber. Ela é, como o próprio conceito de pessoa, uma
interrogação e um objecto de investigação para todas as áreas do conhecimento.
Esta dificuldade em definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual tem tido
consequências muito marcadas no modo como as pessoas em geral e as organizações e
instituições sociais têm lidado com a deficiência. O medo face à diferença e ao
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desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que a Escola e a

Sociedade promoveram relativamente às pessoas com deficiência em geral, mas muito
particularmente às pessoas com deficiência mental.
De acordo com o sociólogo Erving Goffman propôs um conceito, o de
“estigmatização”, para descrever esta reacção discriminatória perante o que é diferente.
A agravar esta situação ainda temos de superar as contradições entre culturas
profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada profissão envolvida no
atendimento às pessoas com deficiência. Estas contradições geram corporativismos,
práticas isoladas, lutas por melhoria do estatuto social, o que, por seu turno, acarreta
formas desarticuladas de intervir na deficiência intelectual.

3.2. Causas e classificação

O diagnóstico correcto dos factores casuais no momento do nascimento pode só não
amenizar os sintomas (prevenção secundaria) mas até mesmo evitar o dano cerebral a
exemplo da fenilcetonuria e outros erros inatos do metabolismo que se não controlados,
entre outros danos, serão causa de lesão cerebral.

3.2.1. Causas genéticas

As causas genéticas estão classificadas em síndrome que muitas vezes recebem o nome
de seus identificadores (síndrome de Down, Síndrome de Rett, Doença de Tay-Sachs
etc.) podem ser hereditários (recessivos ou dominantes) ou associados a gametogénese
como no caso da Síndrome de Down.

3.2.2. Causas perinatais

As causas perinatais podem ser de natureza tóxica (drogas teratogenicas), traumáticas,
ou infecciosas causadas por vírus tipo o da rubéola ou bactéria, tais como as
espiroquetas que causam sífilis.
A maioria das agressões perinatais apresentam-se como malformação congénitas
maiores ou menores e a deficiência intelectual é considerada uma malformação maior
pois implica perda de função do órgão afectado, nesse caso o sistema nervoso central,
apesar de nossa ignorância quanto a localização mais precisa do dano.
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3.3. Características do aluno com necessidades educativas especiais

Pessoas com problemas ou dificuldades de ordem física ou mental são conhecidas como
portadores de necessidades educativas especiais (NEE). Segundo a LDB, entende-se por
educação especial, a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Uma das
grandes dificuldades da educação e a respeito dessa clientela, pois inúmeras escolas não
sabem lidar com esse tipo de aluno, tanto em carácter estrutural como em profissional.

3.4. Particularidades da atenção aos alunos com NEE intelectuais na

escola especial e na escola inclusiva
A história nos apresenta muitos estudiosos preocupados com a compreensão do
funcionamento da inteligência, tanto em seus aspectos de normalidade e potencialidades
como em suas fraquezas, dificuldades e alterações. Dos estudos surgiram teorias
utilizadas para explicar o funcionamento humano e a capacidade de aprendizagem dos
indivíduos nas diferentes fases de crescimento e desenvolvimento. Entre esses estudos
encontramos a teoria psicogenética de Piaget(1896–1980),segundo a qual a inteligência
se constrói pela acção do homem sobre o objecto do conhecimento. Para Vygotsky
(1896–1934) e seus colaboradores (Leontiev e Luria), expoentes da teoria histórico-
cultural, é decisiva a influência positiva dos factores sociais e culturais no
desenvolvimento da inteligência. Ou seja, o desenvolvimento mental do indivíduo é
reflexo de seu desenvolvimento cultural. Para o psicólogo israelense Reuven Feuerstein
(1921–2014), criador da teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE), todas as
pessoas, independentemente de sua idade ou origem étnica ou cultural, nascem com um
potencial de aprendizagem a ser desenvolvido. Entretanto, a maioria apresenta falhas no
funcionamento cognitivo em decorrência da falta de estímulos adequados. Por meio de
apoio psicopedagógico sistemático, de recursos e instrumentos concretos, o indivíduo é
capaz de modificabilidade e ganhos em seu potencial cognitivo.
O professor precisa de compreender que uma criança com NEE pode apresentar
obstáculo numa área de aprendizagem, mas tem outras potencialidades por desenvolver.
Por exemplo: uma criança com NEE físico-motora é capaz de aprender diversas
disciplinas, tais como, Matemática e Português. O mais importante é o professor ajudar
o aluno a desenvolver a habilidade num clima em que se reconheçam as diferenças,
valorizando o comportamento de interajuda
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3.4.1. Sala de recursos

Sala de Recursos são espaços (salas) destinados ao atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais que estão inseridos na educação regular por meio
da política de Educação Inclusiva. Trata-se de salas com materiais diferenciados, além
de contar com profissionais preparados especificamente para o atendimento às diversas
necessidades educativas especiais dos educandos.

3.4.2. A Escola Regular Perante a Deficiência Intelectual

A deficiência intelectual põe vigorosamente em causa a função primordial que foi
atribuída à escola regular, isto é, a produção de conhecimento. O aluno com deficiência
intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não
corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido pela esmagadora maioria
das pessoas.
Em boa verdade, não corresponder ao ideal de escola pode acontecer com qualquer
aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de atingir
esse ideal de uma forma, que podemos dizer, tácita. Pura e simplesmente não lhes é
possível a eles ou à escola dissimular essa impossibilidade. As outras deficiências não
abalam tanto a escola regular, pois não ferem o cerne e o motivo da sua urgente
transformação: entender a produção do conhecimento académico como uma conquista
individual.

O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade em construir os seus conhecimentos

como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas
escolas que mantêm um modelo conservador de actuação e uma gestão autoritária e
centralizadora. As dificuldades dos alunos com deficiência intelectual são um dos
indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os restantes.

O carácter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprime

o professor e o coloca numa situação de isolamento e impotência perante todos os
alunos com dificuldades de aprendizagem, incluindo os com deficiência intelectual. Em
consequência, a grande maioria dos professores só encontra a solução de os encaminhar
para outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta solução
está historicamente tão cristalizada que nem os professores tomam consciência do
quanto ela corresponde à sua própria opressão.
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O número de alunos classificados, por psicólogos, médicos e professores, como

deficientes mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles
que não conseguem tirar um bom proveito da frequência da escola ou que demonstrem
dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes são impostas. A introdução
de novas terminologias como a de “necessidades educativas especiais”, embora bem-
intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a confusão entre casos de deficiência
intelectual e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes
devido há próprias práticas escolares.

O desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência do

direito de todos à educação faz com que os administradores da educação e as escolas
procurem incessantemente soluções paliativas, que envolvem todo o tipo de adaptações
possíveis e até algumas imaginárias: de currículos, de actividades, de avaliação, de
atendimento na sala de aula ou fora dela, exclusivamente destinadas a alunos com
deficiência. Estas soluções, exclusivas para os alunos com deficiência, continuam a
alimentar o carácter substitutivo da Educação Especial, principalmente quando se trata
de alunos com deficiência intelectual.
Estas práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e são
coerentes com uma perspectiva em que o grande objectivo é determinar “o que falta ao
aluno para ter sucesso. Não sendo possível dar-lhe o que lhe falta, desconta-se no
rendimento final.

3.2.3. O Futuro da Escola Inclusiva Urge

Numa concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio
aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Esta emancipação é uma
consequência do processo de auto-regulação da aprendizagem.

Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é indispensável para um

professor que não queira oprimir nem ser oprimido pela sua própria acção.
Aprender é uma acção humana criativa, individual, heterogénea e regulada pelo sujeito
da aprendizagem, independentemente de a sua condição intelectual ser mais ou ser
menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões e níveis de compreensão que
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enriquecem o processo escolar e clarificam a postura dos alunos e dos professores face a
um certo conteúdo. Esta diversidade resulta das formas singulares de nos adaptarmos
cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos exprimirmos abertamente
sobre ele.
Se aprender é uma acção individual, pelo contrário, ensinar é um ato colectivo, no qual
se espera que o professor disponibilize a todos os alunos sem excepção um mesmo
conhecimento. Em vez de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a
escola regular tem de recriar as suas práticas, mudar as suas concepções, rever o seu
papel, reconhecendo e valorizando sempre as diferenças, isto é, diferenciando para
todos.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados
os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, são próprias
de uma escola que se distingue pela diversidade das actividades. O professor, na
perspectiva de uma educação inclusiva, não é aquele que “diversifica” para alguns, mas
aquele que prepara actividades diversas para os seus alunos ao trabalhar um mesmo
conteúdo curricular.
A prática inclusiva é diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de
aula, em que o professor escolhe e determina uma actividade para todos os alunos
realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficiência
intelectual propõe uma actividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre
outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos que
preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor propõe ao aluno
com deficiência intelectual que pinte um dos planetas numa folha de cartolina. A falta
de imaginação do professor não afecta só o aluno com deficiência; de fato prejudica
todos os restantes. De outra realidade estaríamos a falar se o professor organizasse um
inventário de actividades diversas sobre os planetas do sistema solar – elaboração de
textos, construção de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias,
organização de um debate – e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficiência,
que se distribuíssem pelas diferentes actividades.

A prática da educação inclusiva exige necessariamente a cooperação entre todos os

alunos (o ensino colectivo) e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade,
trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de o subdividir. Só deste
modo, de acordo com as subdivisões do grande grupo, os alunos com deficiência
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intelectual ou com outras dificuldades de aprendizagem podem participar nas

actividades sem terem de formar um grupo à parte.

Para conseguir desenvolver a sua actividade dentro de uma perspectiva de educação

inclusiva, o professor precisa receber o apoio de equipes próximas de docentes
especializados e de órgãos de gestão que adoptem um modelo de administração escolar
verdadeiramente democrático e participativo. No actual contexto, é quase um insulto à
complexidade dos objectivos da educação inclusiva, defender ou simplesmente insinuar
que eles são alcançáveis só pelo esforço isolado das escolas e dos professores, sem o
apoio necessário.

Por outro lado, a receptividade à inovação anima todos a criar e a ter liberdade para
experimentar alternativas de ensino. Esta autonomia para criar e experimentar coisas
novas será naturalmente extensiva aos alunos com e sem deficiência.

Esta liberdade indispensável do professor e dos alunos para criar as melhores condições
de ensino e de aprendizagem não dispensa uma boa planificação do trabalho. Ser livre
para aprender e ensinar não implica falta de limites e de regras e muito menos a queda
no precipício do improviso. Se essas regras e limites se não forem assumidas pelo
exercício da liberdade serão impostas pela incapacidade de usufruir dela: não há meios
termos neste tipo de opções.

De uma forma geral, para atender os alunos com NEE no sistema educativo, torna-se
necessário que a escola aplique as seguintes estratégias:
 Promoção de uma cultura de escola e de sala de aulas que percebe, aprecie e se
adapte à diversidade;
 Promoção de uma cultura de escola e de sala de aula que percebe, aprecie e se
adapte à diversidade;
 Existência de uma liderança forte;
 Desenvolvimento e promoção de oportunidades de desenvolvimento
profissional;
 Desenvolvimento de uma planificação sistemática;
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 Implementação de práticas de colaboração entre alunos, professores e outros

membros da escola;
 Implementação de práticas educativas flexíveis;
 Implementação de apoios de qualidade, através de serviços multidisciplinares;
 Realização de avaliação frequente e sistemática.

3.2.4. Particularidades de atendimento de crianças com NEE Intelectuais na

comunidade e na família.
As sociedades humanas apresentam uma enorme diversidade étnico-cultural, colorindo
o mundo com esta riqueza surpreendente. À medida que entramos em contacto com
grupos humanos cada vez mais restritos, apercebe-se de que não há dois indivíduos
iguais. As salas de aula são espelho desta heterogeneidade. Cada aluno tem
características, necessidades e vivências específicas, não podendo os seus
comportamentos e aprendizagens ser padronizados. Deste modo, a adoçam do modelo
magistral, ou seja, ensinar a todos do mesmo modo e ao mesmo tempo, carece de
fundamento. Num momento histórico em que rumamos em direcção ao acesso universal
de todos os cidadãos à escolaridade básica, a escola depara-se com o importante desafio
de promover a inclusão de todas as crianças, inclusivamente as que têm NEE.
A prática pedagógica deve, assim, dirigir-se para todos e ser feita com todos, numa
perspectiva de diferenciação inclusiva centrada na cooperação, de modo a que a escola
seja uma comunidade hospitaleira.
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4. Conclusão
Após o término e leitura cautelosa deste trabalho de pesquisa, percebemos
primeiramente que a deficiência intelectual corresponde a expressões características
como a insuficiência, falta, falha, carência, imperfeição associadas ao significado de
deficiência e aplicadas ao conceito de mente ou intelecto.

Nesta pesquisa percebeu-se também que a principal característica do atraso mental é a

redução da capacidade intelectual situada abaixo dos padrões considerados normais para
a idade, seja criança ou quando adulta, ou seja a pessoa com atraso mental, tem a
tendência de apresentar dificuldades ou nítido atraso em seu desenvolvimento
neuropsicomotor, aquisição de fala e outras habilidades, um defit no comportamento
adaptativo, seja esta na comunicação, socialização ou aquisições práticas da vida
quotidiana.

A deficiência intelectual pode ter varias causas, como genéticos perinatais (ocorridos
durante a gestação e o parto) e pós natais (ocorridos durante o crescimento)
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5. Bibliografia
ANTUNES, Aurora M. B. T., A Escola E A Família Face A Criança Com NEE –
Processo E Estratégias A Desenvolver Para Uma Aliança Produtiva. Lisboa, 2013.

SOUZA, A.P., Relação escola e família de alunos com deficiência intelectual: o ponto
de vista dos familiares. Dourado-MS, 2016.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de acção sobre necessidades educativas

especiais. Corde, Brasília 1994.

ALMEIDA. Marina da S. Rodrigues. Instituto Inclusão Brasil

Acessado em: inclusao.brasil@iron.com.br