REVISÃO

Ciências & Cognição 2014; Vol 19(3) 531-543 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição
Submetido em 16/10/2013│Revisado em 20/10/2014│Aceito em 12/12/2014│ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 01/12/2014

O estado de sono no processo de aprendizagem

The sleep state in the learning process

Sylvia Beatriz Joffily 1, Lucia Joffily 2, Nathália Monteiro Andraus 1

(1) Núcleo de Estudos e Pesquisas em Neuropsicologia Cognitiva (NEPENC), Laboratório de Cognição e

Linguagem, Centro de Ciências do Homem, Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
(UENF), Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil. (2) Hospital Universitário Gaffrée e Guinle, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Resumo
Para melhor conhecer a influência do estado
de sono nas dificuldades escolares que afetam
a população brasileira, analisa-se uma série de
teorias e pesquisas de campo versando sobre o
estado de sono, aprendizagem, memória, reserva
cognitiva, atenção, motivação, automação,
plasticidade neural, alfabetização, letramento,
leitura, escrita e seus respectivos substratos
neurais. A análise revelou que a qualidade e
a quantidade de sono afetam principalmente
a atenção e a memória de trabalho, funções
cognitivas que estão no cerne da aprendizagem,
da leitura e da escrita. Desta forma, espera-se
resgatar o aspecto neuroeducacional do conceito
de sono, descrevendo-o como um dos grandes
responsáveis pelo desempenho escolar da
população brasileira.
Abstract
In order to get better knowledge about the
influence of the state of sleep on the school
difficulties met with by the Brazilian population,
a series of theories and field research projects
are analyzed concerning the state of sleep,
learning, memory, cognitive reserve, attention,
motivation, automaticity, neural plasticity, (basic,
intermediate and advanced) literacy, reading,
writing and their respective neural substrates.
This analysis showed that the quality and amount
of sleep mainly affect attention and working
memory, cognitive functions that are at the core
of learning, reading and writing. Thus, we hope to
have contributed to rescue the neuroeducational
aspect of the concept of sleep, describing it as one
of the major factors responsible for the school
performance of the Brazilian population.

Palavras-chave: sono; aprendizagem; neuropsico- Keywords: sleep; learning; neuropsychology.

logia.

Autores de Correspondência:
S.B. Joffily - Endereço: Rua Eng. Pena Chaves, 85/102, Jardim Botânico, Rio de Janeiro – RJ. CEP 22.460-090.
E-mail: joffily.uenf@gmail.com

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1. O problema da alfabetização no Brasil
“Se você acha que a educação é cara, experimente a ignorância.”
(Derek Curtis Bok)
Sempre que o desenvolvimento
sociocultural e econômico dos povos de tradição
oral é comparado ao dos povos de tradição escrita,
a importância da alfabetização e do letramento se
evidencia (Goody, 1987). Entretanto, surpreende
e entristece o fato do Brasil ter sido classificado,
pelo relatório da Organização das Nações
Unidas (ONU) para Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), como o sétimo país com maior
contingente de analfabetos do mundo. O Indicador
de Alfabetismo Funcional (INAF/BRASIL-2009)
confirma que: 15% dos jovens brasileiros com
idade entre 15 e 24 anos são considerados
analfabetos funcionais sendo que, dentre estes,
2% são analfabetos absolutos (não sabem ler e
escrever, embora leiam números familiares) e 13%
são alfabetizados rudimentares, isto é, apenas
lêem textos curtos, como bilhetes, e efetuam
operações numéricas elementares. O Programme
for International Student Assessment (PISA),
uma rede mundial de avaliação de desempenho
escolar, coordenado pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(Organization for Economic Co-operation and
Development - OCDE) revela que, nos últimos
anos, as competências básicas dos estudantes
brasileiros tais como: produção de textos e/ou
capacidade para estabelecer relações lógicas
entre diferentes espaços e tempos narrativos
piorou muito.
Segundo o Indicador de Alfabetismo
Funcional (INAF/BRASIL-2007), a condição
de analfabeto se refere aos sujeitos que não
conseguem realizar tarefas simples como as
que envolvem a leitura de palavras e frases
embora alguns consigam interpretar informações
cotidianas como números de telefone, de ônibus e
preços. Já a condição de alfabetizado rudimentar
corresponde aos sujeitos que apenas conseguem
localizar informações explícitas em textos curtos
e familiares (anúncios e recados), ler e escrever
números e realizar operações numéricas simples,
como pequenos pagamentos e medidas de
comprimento com auxílio da fita métrica, ou seja,
pessoas que, embora alfabetizadas, permanecem
incapazes de utilizar a leitura e a escrita para crescer
intelectualmente ou se inserir adequadamente
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em um mundo cada vez mais exigente, complexo
e globalizado. Entretanto, ao contrário do que
se poderia supor, de acordo com o Mapa do
Analfabetismo no Brasil, produzido pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, muitos dos analfabetos brasileiros
residem em centros urbanos considerados
desenvolvidos: 383 mil analfabetos em São Paulo
e 199 mil no Rio de Janeiro. Neste cenário, o
constructo “reserva cognitiva” tem se revelado
fundamental para derrubar as barreiras que,
usualmente, separam saberes pertencentes ao
campo da saúde pública. Formas mais graves
e precoces das doenças degenerativas da 3ª
idade incidem com mais frequência em sujeitos
analfabetos e/ou com baixa escolaridade do que
em sujeitos letrados com muitos anos de estudo
(Dias, 2010; Stern, 2009; Dellu, Mayo, Valee, Le
Moaz & Simon, 1997; Albert et al.,1995; Snowdon
et al., 1996; Schaie & Willis, 1986; Hasselmo,
1999; Meltzoff, 1993). Daí a constatação, o
analfabetismo enquanto endêmico não só impede
a inserção de sujeitos potencialmente aptos em
um mundo cada vez mais exigente, como também
provoca a deterioração precoce de seus mais
nobres potenciais cognitivos.
Considerando que somente os sujeitos
aptos a adquirir muitas e variadas informações em
curto espaço de tempo possuem as necessárias
condições para se adaptarem e se inserirem no
complexo e exigente mundo contemporâneo;
que a aquisição rápida e eficiente de novas e
abstratas informações pressupõe letramento
(apropriação e hábito das técnicas decorrentes
da alfabetização como a leitura e a escrita);
que a consolidação das informações geradas
por estas técnicas (aprendizagens) acontece,
sobretudo, durante o estado de sono noturno;
e que as condições econômicas, de transporte,
alimentação, segurança e moradia de professores
e alunos da rede pública de ensino não
favorecem nem a qualidade nem a quantidade
do sono, conscientizar os atores envolvidos neste
espetáculo, tornou-se prioridade nacional.
Neste sentido, a neuroeducação, vertente
interdisciplinar da pedagogia, interligando saberes
educacionais, biológicos e neuropsicológicos

cognitivos, emerge como auxílio alternativo
para minimizar os atuais entraves educacionais
brasileiros. Embora a exploração das alterações
decorrentes do estado de sono e da aprendizagem
no sistema nervoso central sejam bem conhecidas,
2 Memória e aprendizagem
Dentre as espécies animais, só a
humana é capaz de elaborar sistemas de ensino
culturalmente diferenciados (Durmer & Dinges,
2005). Através destes sistemas, saberes adquiridos
ao longo dos tempos, pelas pretéritas gerações,
são transmitidos de forma rápida e eficiente
às gerações presentes e futuras. À transmissão
de saberes concretos (comportamentais) e/
ou abstratos (intelectuais), dá-se o nome
de educação. A sistematização do processo
educacional tem como base a aprendizagem.
A aprendizagem é uma variante da
memória, pois o que caracteriza a aprendizagem
é a predisposição do cérebro para a aquisição de
novos conhecimentos aos quais se acrescentam
as condutas e os saberes inatos herdados dos
ancestrais (Changeux, 2004).
Também definida como a capacidade
de reativar informações pretéritas, a memória
humana, ao se consolidar, transforma-se em
conteúdo aprendido, pois o vocábulo aprender,
do latim praehendere, de prae (antes) e hendere
(agarrar), detém a primordial e concreta intenção
motora de apropriação dos fugidios e efêmeros
estímulos externos (Joffily, 2010). Depois
de adquirir caráter geral e abstrato, o verbo
praehendere passa a expressar a capacidade de
reter, mentalmente, estímulos virtuais, como os
que, através da linguagem simbólica, alimentam
as mentes dos homens.
Neste sentido, a aprendizagem é uma
função extremamente complexa, pois além de
seu caráter pretérito - capacidade de reativar
estímulos passados - possui a capacidade de os
reformular e adaptar às necessidades presentes
e futuras (Tiberghien, Baudouin, Guillaume &
Timothy, 2003).
Frequentemente confundida com a
memória ontogenética, a aprendizagem é o
processo neurocognitivo que possibilita a aquisição
de novas informações ou conhecimentos,
enquanto a memória é a função neuropsicológica
que permite a sua adequada retenção e evocação
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as relações funcionais existentes entre estes dois
sistemas neuropsicológicos cognitivos ainda
permanecem obscuras, sobretudo para grande
parte dos educadores brasileiros.
(Bear, Conners & Paradiso, 2001).
Para o senso comum, a memória é a
capacidade de recordar, de trazer à mente
estímulos pretéritos tornando-os conscientes.
Porém, sempre que o conceito de memória é
associado à aquisição de novos conhecimentos,
ele se torna praticamente sinônimo do conceito
de aprendizagem.
Izquierdo (2002) classifica as memórias de
acordo com sua função, tempo de duração e tipo
de conteúdo. Quanto à função, ele distingue as
memórias geradoras de arquivos mnêmicos, das
que não os geram. Quanto ao tempo, ele distingue
memórias de curta e de longa duração. Quanto ao
conteúdo, ele distingue as memórias declarativas,
também denominadas explícitas, das procedurais
ou implícitas. Dentre todas estas denominações
a que mais se aproxima do senso comum é a de
longo prazo.
O melhor exemplo de memória não
produtora de arquivos mnêmicos é a breve e
efêmera, “memória de trabalho” (Izquierdo,
2002). A memória de trabalho atua como um
“gerenciador da realidade”, cuja principal função
é a de avaliar se as informações recém captadas
são ou não são inéditas, e se merecem ou não se
transformar em memórias de curto ou de longo
prazo. Muitas vezes confundida com a memória
de curta duração, seu desempenho é singular,
pois, além de não produzir arquivos mnêmicos,
não dura mais do que alguns poucos segundos ou
minutos.
Do ponto de vista educacional, a
memória de trabalho exerce importante papel
na alfabetização, pois ao possibilitar a retenção
rápida das letras, sílabas, palavras e frases facilita
a compreensão e a fluência da leitura. O principal
substrato neural da memória de trabalho é o
córtex pré-frontal - porção anterior do lobo frontal,
intimamente relacionado ao córtex entorrinal,
ao parietal superior, ao cingulado anterior e
ao hipocampo (Izquierdo, Medina, Vianna,
Izquierdo & Barros, 1999). Embora não dependa
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de grandes alterações bioquímicas, a memória
de trabalho sofre influência das variações do
estado de ânimo, dos níveis de consciência e das
emoções, pois são várias as ligações neurais entre
o córtex pré-frontal e o sistema límbico. Assim
estados de ânimo decorrentes da falta de sono
e considerados prejudiciais à aprendizagem e à
alfabetização, como a apatia, o cansaço, a tristeza,
a irritabilidade, a falta de atenção e a impaciência,
também interferem na memória de trabalho.
A facilidade e a rapidez com que a
memória de trabalho troca de conteúdos fez
dela o tema preferencial de muitas pesquisas em
neuropsicologia cognitiva (Soprano & Narbona,
2007). Atuando como um grande e surpreendente
malabarista, ela consegue gerenciar ao mesmo
tempo várias frentes de trabalho. O modelo mais
difundido de memória de trabalho é o modelo
tripartido, proposto em 1974, por Baddeley
& Hitch. De acordo com este modelo, quatro
componentes constituem a memória de trabalho:
1) o executivo central; 2) a alça fenomenológica;
3) a agenda visuoespacial; e 4) o buffer episódico.
O executor central coordena as funções
reguladoras e controla as atividades (Carneiro,
2008). Mais especificamente, ele fiscaliza o
fluxo de informação na memória de trabalho
recuperando material do sistema de memória de
longo prazo com a finalidade de controlar e de
planejar as ações.
Atuando em conjunto com a alça
fenomenológica - implicada na informação
audioverbal - e com a agenda visuoespacial -
relacionada com a informação visual e espacial
-, o componente executivo central supervisiona
e regula todo sistema de memória operativa,
respondendo pela focalização e mudança da
atenção e pela ativação das representações na
memória de longo prazo (Soprano & Narbona,
2007). Ele também se ocupa da inibição ou
supressão ativa das respostas prepotentes
rotineiras (informação irrelevante); do seguimento
e atualização do conteúdo da memória operativa;
da rotulação temporal e codificação contextual das
informações recém adquiridas; e da planificação
e sequência das ações planejadas.
A privação do sono, afetando a memória
de trabalho e a atenção, piora o desempenho
cognitivo, sobretudo em tarefas que envolvam
memórias de longa e de curta duração (Kribbs &
Dinges, 1994; Wilkinson, 1969). O fato do córtex
534
pré-frontal dorso lateral (PFC) desempenhar
importante papel na rede de “controle atencional”
das áreas cerebrais anteriores e posteriores
explica porque as tarefas dependentes da atenção,
como a aprendizagem, são tão afetadas pela
privação do sono (Durmer & Dinges, 2005). Como
o córtex pré-frontal desempenha papel singular
na atenção executiva, tarefas que dependem de
sua ativação, como as que pressupõem múltiplas
e flexíveis decisões (por exemplo, provas de
múltipla escolha) são sempre as mais afetadas.
Comumente definida como a capacidade de
planejar e coordenar ações deliberadas frente
a outras alternativas, a função executiva não só
responde pelo monitoramento e atualização das
ações executadas em contextos distratores, que
exigem grande concentração, como também se
ocupa das informações captadas pelas diferentes
modalidades sensoriomotoras que envolvem a
memória de trabalho.
Estudos de neuroimagem com humanos
e experimentos neurofisiológicos com animais
permitiram a detecção de dois diferentes sistemas
atencionais atuando conjuntamente (Halth, 1995;
Posner & Dehaene, 1994). Um sistema composto
por uma rede anterior de neurônios envolvida
no processo de atenção seletiva e na habilidade
de “hold on line”, capacidade de manter ativadas
memórias para uso imediato (memória de
trabalho), cujos substratos neurais são o córtex
pré-frontal e o cingulado; e um sistema composto
por uma rede de neurônios mais posterior, que
permite a mudança do foco atencional de um
ponto para outro, cujos substratos neurais são os
lobos parietais superiores, os colículos superiores
e o pulvinar. Estudos com PET evidenciaram o
decréscimo global do metabolismo de glucose
abrangendo toda a região cortical e subcortical
durante a privação de sono. Os pesquisadores
observaram que os sujeitos que apresentavam
maior dificuldade na resolução de tarefas
cognitivas eram também os que exibiam maior
queda de glucose nos córtices pré-frontal (PFC),
no tálamo e nos córtices associativos parietais
posteriores (Thomas et al. 2000).
Já a alça fonológica responde pela
manutenção da informação verbal e pelo
processo de recapitulação subvocal do acervo
fonológico de curto prazo (Carneiro, 2008). Este
acervo se subdivide em acervo fonológico passivo
e processo de recapitulação ativo (processo de

recapitulação ativo). A principal função do acervo
fonológico passivo é a de representar a informação
de acordo com um código fonológico provisório,
enquanto a do processo de recapitulação, é
reativar as representações armazenadas no
acervo fonológico impedindo, assim, que elas
decaiam (Carneiro, 2008).
Por outro lado, a agenda ou bloco
de notas visuoespacial se subdivide em um
subcomponente passivo denominado acervo
visual e em um subcomponente de processamento
ativo, o escriba interno. O acervo visual retém a
informação visual que não foi modificada pela
codificação, enquanto o processamento ativo do
escriba interno transforma, manipula e integra,
a informação espacial armazenada. Embora a
capacidade de cada um dos componentes da
memória de trabalho aumente linearmente
até a adolescência, desde os seis anos de idade
cronológica, a sua estrutura modular básica
já está, praticamente, constituída (Gatercole,
Pickering, Benjamin & Hannah, 2004). Entretanto,
uma importante mudança no desenvolvimento da
memória de trabalho acontece por volta dos sete
anos de idade (Carneiro, 2008). Enquanto que,
aos cinco anos de idade, as crianças apresentam
muita dificuldade para lembrar de objetos cujas
características físicas são semelhantes (caneta,
garfo, pente, chave), embora se recordem
facilmente daqueles cujas características físicas
não são semelhantes (boneca, banheira, luva,
sabonete). Por volta dos dez anos de idade,
a similaridade da forma física dos objetos
dá lugar à forma fonológica. Nesta etapa do
desenvolvimento, a maior dificuldade se refere à
recordação de estímulos cujos nomes são muito
longos (guarda-chuva, paralelepípedo, analfabeto
etc.).
Como até os sete anos de idade a produção
de códigos fonológicos não é significativa, para se
lembrarem dos objetos, as crianças costumam
lançar mão das qualidades físicas armazenadas
na agenda visuoespacial. Após os sete anos de
idade, os inputs visuais, sempre que possível, são
codificados sob a forma fonológica. Quando, por
volta dos dez anos de idade, a alça fonológica se
torna o instrumento privilegiado no desempenho
das tarefas de memória visual, as crianças passam
a evocar os objetos tendo como base sua forma
verbal.
O último componente ou buffer episódico
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se ocupa do armazenamento temporal. De caráter
multimodal, ele integra a informação dos sistemas
subsidiários e da memória de longo prazo em
uma única representação episódica, unindo,
portanto, simultaneamente, diferentes fontes
de informação. Neste caso, a alça fonológica
representa um instrumento de armazenamento
provisório para o material verbal, informando
a ordem dos diferentes itens nas determinadas
sequencias. O material é, então, recordado por
meio de um código de representação composto
por diferentes traços fonológicos. O material
armazenado na alça tanto pode ser ativado
diretamente do acervo fonológico, no caso da
informação auditiva, quanto através do processo
de controle articulatório, no caso da informação
visual. Já as efêmeras memórias de curta duração,
duram desde alguns segundos ou minutos até 3 a
6 horas após a captação da informação (Izquierdo
et al., 1999; MacGaugh, 2000). Este é o tempo
necessário para que elas se consolidem e se
transformem em memórias de longa duração ou
em material aprendido. As memórias de longa
duração respondem pela estocagem e pela
evocação de informações captadas há dias, meses
ou até mesmo anos. Assim, considera-se que
tenha havido aprendizagem quando as memórias
de curta duração se consolidam e transformam
em memórias de longa duração. Entretanto, é
bom deixar claro que nem toda memória de curto
prazo passa pelo processo de consolidação (Bear
et al., 2001).
Desde 1893, sabe-se, através das
pesquisas de Ramón y Cajal, que toda
memorização provoca alterações morfológicas
nas sinapses (alargamentos, estreitamentos,
bifurcações e outras). Enquanto a consolidação
das memórias mais simples altera tanto as
vias aferentes (responsáveis pela atividade
sensorial e perceptiva), quanto as vias eferentes
(responsáveis pela atividade motora), a
consolidação das memórias mais complexas
(semânticas autobiográficas e episódicas) gera
mudanças neurais e comportamentais de caráter
bem mais amplo, uma vez que as pressões que
determinam as reações dos indivíduos são as
mesmas que determinam a dimensão e as funções
do sistema nervoso (Buzsáki, 1996).
Quanto ao conteúdo, as memórias
podem ser declarativas (explícitas) e procedurais
(implícitas) (Buzsáki, 1996). Declarativas são
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as memórias que registram fatos, eventos
ou conhecimentos, como as episódicas ou
autobiográficas (descritas em primeira pessoa)
e as semânticas (referentes a conhecimentos
gerais). Os axônios envolvidos nas memórias
declarativas atingem o hipocampo, a amígdala
e os córtices entorrinal, cingulado e parietal
liberando, respectivamente, os seguintes
neurotransmissores: dopamina, noradrenalina,
serotonina, e acetilcolina (Buzsáki, 1996).
As memórias declarativas ou explícitas se
estabelecem no momento em que a amígdala
basolateral recebe o impacto inicial dos hormônios
periféricos (corticóides, adrenalina), liberados no
sangue pelo estresse ou pela emoção excessiva.
As memórias implícitas são aquelas adquiridas
de forma automática e inconsciente, como
grande parte das memórias de procedimento; as
explicitas, são as adquiridas de forma consciente
e deliberada, como a maioria das memórias
declarativas, com exceção da memória declarativa
semântica referente à aquisição da linguagem
materna que devido ao seu caráter precoce,
pouco consciente e voluntário, classifica-se como
3 Sono x Plasticidade neural
Em 1949, o psicólogo canadense Donald
Hebb deu o nome de plasticidade neural
à capacidade adaptativa manifestada pelo
sistema nervoso frente às mudanças ambientais
(Maquet, Smith & Stickgold, 2005). Hoje, sabe-
se que o sono desempenha papel fundamental
neste processo adaptativo. Pesquisas em
neuropsicologia cognitiva não deixam dúvidas:
processos neurais como os que regulam o estado
de sono, a plasticidade cerebral, a memória e a
aprendizagem são indissociáveis. A plasticidade
neural ocorre: 1) quando os sinais engendrados
pelos estímulos do mundo externo e pelo próprio
tecido neural se transformam e se associam; 2)
quando os estados mentais e comportamentais se
correlacionam com estados cerebrais; 3) quando
as percepções e as ações refletem diferentes
padrões de atividade neural; 4) quando a
aprendizagem atua nas propriedades das sinapses
dos neurônios e nas populações de neurônios e 5)
quando a atividade neural cortical interage com
aspectos mais significativos do ambiente externo
(DeSchonen & Sangrigoli-Triscornia, 2004). A
interferência do sono se manifesta na plasticidade
536
implícita (Buzsáki, 1996).
Aprendizagens abstratas ou racionais
pressupõem memórias explícitas ou declarativas.
Antigamente, acreditava-se que os bebês
possuíam apenas a memória procedural ou
implícita (Schaie & Willis, 1986), entretanto nem
todos os pesquisadores concordam com esta
proposta. Bauer (1996) e Meltzoff (1977, 1993),
por exemplo, defendem que os bebês, com menos
de um ano de idade, já dominem algumas formas
de memórias explícitas.
As memórias proceduais ou implícitas são
aquelas que estão na base das aprendizagens
sensoriomotoras, também conhecidas como
“hábitos”. O hábito da soletração que antecede
a leitura fluente e da tabuada, hoje praticamente
desaparecido das escolas, implica na memória
implícita ou procedural. Os substratos neurais
responsáveis por estas memórias pressupõem
a ativação do núcleo caudado (inervado pela
substância nigra ou negra) e do cerebelo (Buzsáki,
1996). Em alguns casos, logo após a aquisição
destas memórias, os circuitos do lobo temporal
(hipocampo, córtex entorrinal) também se ativam.
cerebral e, consequentemente, na memória e na
aprendizagem: 1) quando após um período de sono
as redes neurais relacionadas à aprendizagem se
ativam; 2) quando determinadas regiões cerebrais
se ativam após e durante os estados de sono
REM (sono com movimentos oculares rápidos) e
NREM (sono sem movimentos oculares rápidos)
(Reimão & Aron, 1985); 3) quando a consolidação
da memória e da aprendizagem depende do
estado de sono; 4) quando se constata que os
resultados do desempenho cognitivo obtido
após o estado de sono REM são diferentes dos
resultados obtidos após o estágio de sono NREM,
e 5) quando os padrões de atividade cerebral,
manifestos durante o estado de vigília, parecem
se reproduzir nos padrões que ocorrem durante o
estado de sono (Stickgold, 2005).
Uma das primeiras e mais importantes
pesquisas sobre memória-aprendizagem foi
realizada há mais de 100 anos pelo filósofo
alemão Hermann Ebbinghaus (Schultz & Schultz,
1981), entretanto, devido ao seu valor descritivo
e metodológico, a pesquisa de Ebbinghaus é até
hoje uma referência para as pesquisas e estudos

referentes à memória e à aprendizagem. Partindo
do princípio que a memória é um sistema causal
passível de quantificação e de sistematização,
Ebbinghaus se dedicou a pesquisar durante
cinco anos a própria memória através da técnica
associacionista. Quantificando o número de
sílabas sem sentido que podia memorizar, o tempo
necessário para memorizá-las e a facilidade com
que as evocava e esquecia, Ebbinghaus confirmou
cientificamente aquilo que o senso comum já
suspeitava: para aprender é preciso repetir.
Os sonhos, característicos do estágio REM do
sono, replicando mentalmente acontecimentos
e informações vivenciadas durante o estado de
vigília reforçam o mesmo princípio, entretanto
a simples repetição sistemática se torna inútil
caso não haja atenção e motivação (Soprano &
Narbona, 2007). Neste sentido, a antiga metáfora
que representa o cérebro como uma folha de papel
em branco sobre a qual diferentes aprendizagens
se inscrevem é totalmente equivocada, pois
toda aprendizagem pressupõe uma maquinaria
cerebral muito bem organizada, relativamente
plástica, capaz de elaborar símbolos culturais na
qual o córtex pré-frontal, muito desenvolvido na
espécie humana, desempenha importante papel
(Dehaene & Cohen, 2007; Dehaene et al., 2010;
Dehaene, 2011).
Em suas pesquisas sobre aprendizagem,
Dehaene (2011) constatou que no momento em
que a criança se esforça para associar símbolos
numéricos a diferentes quantidades, o córtex
cerebral pré-frontal é tomado por intensa ativação.
Porém, na medida em que a associação simbólica
se consolida, a inicial atividade neural frontal se
desloca para o córtex parietal. Ora, pesquisas
comparativas com macacos evidenciaram que,
sempre que estes animais tentavam estabelecer
associações do mesmo tipo, uma intensa
atividade também ocorria no lobo pré-frontal de
seus cérebros, entretanto, ao contrário do que
acontecia no cérebro dos humanos, a atividade
4 Modularidade cerebral e reciclagem neural
A atividade neural gera padrões que
dependem, dentre outros, da arquitetura
dos neurônios, das demais redes neurais, dos
neurotransmissores, dos neuromoduladores e da
influência do ambiente externo (DeSchonen S &
Sangrigoli-Triscornia, 2004).
O conceito de modularidade cerebral,
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frontal inicial não se deslocava para o lobo
parietal. O deslocamento da ativação neural do
córtex frontal para o parietal reflete não somente
o esforço dos humanos em vincular diferentes
categorias estimulatórias, no caso formas visuais
(cifras) a quantidades (significados), mas se
refere também à presença de um mecanismo
dedicado a liberar o córtex frontal para futuras
associações, no momento em que as associações
recém adquiridas se tornam automatizadas
(Dehaene, 2011). O processo de automatização
é fundamental nas mudanças de sistemas
modulares de funcionamento cerebral para o de
redes neurais (Dehaene, 2011). As redes neurais
resultam do conjunto de modificações que os sinais
emitidos pelos órgãos sensoriais, pelo ambiente
ou mesmo por redes neurais paralelas impõem
ao cérebro (DeSchonen & Sangrigoli-Triscornia,
2004). Ao se transformarem, dissociarem,
associarem e se organizarem os sinais sensoriais
geram padrões de atividade que constituem os
diferentes estados mentais (conscientes ou não)
como a vigília, o sono e o sonho. O automatismo
resultante do progressivo refinamento do jogo de
ativação e inibição neural cerebral é fundamental
para o processo de aprendizagem (DeSchonen
& Sangrigoli-Triscornia, 2004). Exemplificando:
sempre que alguém executa uma tarefa, como a
de falar em público, uma grande quantidade de
automatismos decorrentes da ativação/inibição
das diferentes redes neurais entra em ação,
entretanto só os automatismos, considerados
adequados aos objetivos e às finalidades do
momento atual, serão selecionados.
Em 2000, Marquet et al. observaram que o
processo de consolidação de memórias resultava
de uma atividade cerebral particular que ocorria
durante o estado de sono. Mais tarde constataram
que o sono também atua como instrumento
facilitador na supressão das informações inúteis,
adquiridas durante o estado de vigília (Tononi &
Cirelli, 2006).
como proposto por Fodor (1983), tem
desempenhado importante papel nas pesquisas
neuropsicológicas cognitivas que tem como
tema a aprendizagem. Para Premack e Premack
(2003), os módulos seriam processos inatos
aptos a orientar a aprendizagem em campos
fundamentais do conhecimento humano. Embora
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estes estudiosos da aprendizagem considerem
que cada módulo é uma entidade única, dedicada
a solucionar problemas específicos, a forma como
todos operaram não varia, pois cada módulo
só se ativa frente à determinada categoria de
estímulo. Já para Streri (2004), os módulos são
entidades mentais hipotéticas, especializadas e
encapsuladas (sistemas cognitivos) que operam
de forma rápida e automática sob domínios
bem específicos, quer dizer, abrangendo um
único tipo de informação. Para tentar explicar
a rapidez como as crianças adquirem as regras
gramaticais da linguagem materna, Chomsky
(1980) também utilizou o conceito de módulo.
Embora, ancorado em saberes neuropsicológicos
cognitivos, o conceito de módulo permanece
sendo um constructo nebuloso, uma vez que seus
5 A localização das habilidades de escrita e de leitura no cérebro
Em 1887, durante a autópsia de
um antigo paciente incapaz de ler, embora
reconhecesse facilmente objetos, faces e
números, o neurologista Joseph-Jules Déjerine
(Abadie, 2011) identificou pela primeira vez no
cérebro de um aléxico lesões na região cerebral
dedicada ao tratamento de estímulos visuais.
Tal constatação o levou a suspeitar da existência
de uma área cortical cerebral dedicada à leitura.
Entretanto, foi só após o surgimento das técnicas
de neuroimagem, em 1990, que finalmente se
pode comparar a atividade cerebral de sujeitos
letrados e iletrados durante a execução de tarefas
linguísticas. Em 1998, uma equipe do Centro de
Estudos Egas Muniz de Lisboa, dirigida por Castro-
Caldas, confirmou a existência de diferenças
estruturais e funcionais entre os cérebros de
sujeitos iletrados e de letrados (Castro-Caldas,
Petersson, Reis, Stone-Elander & Ingvar, 1998).
Em 2007, Dehaene e Cohen (2007) propuseram
a teoria da reciclagem neural, segundo a qual as
redes neurais responsáveis pela decodificação
das palavras só adquirem esta função após a
aprendizagem da leitura, sendo, portanto, redes
recicladas. Esta teoria, de caráter plástico neural,
respaldava-se em pesquisas relacionadas às áreas
corticais visuais. Nestas áreas, cada estímulo
é decodificado por populações específicas
de neurônios, os quais se reconfiguram para
decodificar novos estímulos. Assim, como a zona
dedicada à leitura está próxima às áreas dedicadas
à decodificação dos objetos e das faces, aventou-se
538
verdadeiros substratos neurais nunca foram bem
definidos. Pesquisadores como Rochat (2006)
e Wheeler (2000) que se dedicaram a estudar
o caráter hereditário dos módulos necessários
à sobrevivência comprovaram que aos quatro
meses de idade cronológica os bebes humanos já
possuem, dentre outros, a noção de gravidade, o
que evita que se surpreendam com a queda dos
objetos circundantes. Porém, segundo os mesmos
pesquisadores, a capacidade para simbolizar só
se instala na mente humana no instante em que
diferentes sistemas modulares se interconectam.
A partir de então a criança está apta para
reconhecer quantidades em algarismos e coisas,
pessoas e situações em letras, sílabas, palavras e
frases podendo então ser alfabetizada.
a hipótese de que, antes dos homens dominarem
a leitura, neurônios atualmente especializados
na decodificação das formas visuais das palavras,
dedicavam-se a decodificação de objetos e faces.
Na tentativa de comprovar esta hipótese, Dehaene
et al. (2010) avaliaram a atividade cerebral (IRMf)
de 63 sujeitos fluentes em português, sendo 32
sujeitos adultos que frequentaram a escola (10
iletrados e 22 ex-iletrados com desempenhos de
leitura variáveis) e 31 sujeitos letrados que haviam
apenas frequentado a escola. Considerando
que letrado é o sujeito que além de ser fluente
na leitura e na escrita se insere nas demandas
sociais que estas atividades despertam, deduz-se
que letrado é o sujeito que está apto a participar,
usufruir e contribuir para as atividades culturais
de seu grupo. Na mesma pesquisa, Dehaene et
al. (2010) avaliaram o tamanho da área cortical
cerebral que se ativava quando os sujeitos
letrados e os iletrados eram colocados frente
a estímulos visuais variados (faces, objetos,
palavras escritas), constatando, então, diferenças
significativas na ativação das áreas cerebrais dos
sujeitos dos dois grupos. As áreas da visão e da
linguagem do grupo de sujeitos letrados eram não
só mais ativas e extensas como também reagiam
mais rapidamente frente às palavras escritas do
que as mesmas áreas dos cérebros dos sujeitos
iletrados. Também foram encontradas diferenças
significativas entre as áreas corticais auditivas dos
sujeitos letrados e dos não letrados. As áreas que
decodificam formas, unidade básica da linguagem

falada, eram muito mais ativas nos sujeitos
letrados do que nos iletrados (Pegado, Nakamura,
Cohen & Dehaene, 2011). Observaram também
que nos cérebros dos sujeitos pertencentes
ao grupo dos iletrados, a área dedicada à
decodificação das formas visuais das palavras
reagia mais intensamente à visão das faces do que
à visão de qualquer outro estímulo, e que parte
dos neurônios que nos letrados, decodificava
faces, antes do processo de alfabetização, após
a alfabetização, passara a decodificar palavras
(Dehaene, 2007, 2011; Premack & Premack,
2003). Como no grupo dos letrados, parte da área
do hemisfério esquerdo, inicialmente dedicada à
6 A plasticidade neural no sono e sua influência na consolidação das memórias e na aprendizagem
Os primeiros estudos relacionando a
plasticidade neural ao estado de sono, à memória
e à aprendizagem datam do início do século XX.
Em 1924, Jekins e Dallenbach (Benson & Feinberg,
2007; Lahl, Wispel, Willigns & Pietrowsky, 2007)
demonstram, experimentalmente, que um
material verbal é mais facilmente aprendido
quando o processo de memorização é seguido
por um período de sono. Considerando-se 1) que
os relatos oníricos estão repletos de fragmentos
de experiências vividas; 2) que a taxa de sono l é
proporcionalmente muito mais elevada no início
da vida, período crítico para o desenvolvimento
cognitivo, do que na idade adulta e na velhice; 3)
e que os deficientes mentais apresentam baixa
taxa de sono REM, os estudos que relacionam o
estado de sono à memória enfatizando a fase do
sono com maior ativação neural, ou seja, ao sono
REM, atribuíram ao sono a função de associar e
de acomodar as mais recentes experiências às
antigas memórias. Porém, tendo constatado: 1)
que o tratamento mnêmico depende do grau
de organização e da natureza das informações
adquiridas; 2) que os efeitos da privação de sono
REM dependem do nível do desempenho atingido
durante a aprendizagem; 3) que o efeito da
privação de sono REM depende não só da natureza
da tarefa a ser memorizada, mas, sobretudo
do grau de sua complexidade, o pesquisador
canadense, Smith (1985, 1995) admitiu que a
avaliação das diferenças funcionais manifestadas
pelas diferentes fases do sono era tarefa bem mais
árdua e complexa do que parecia a primeira vista.
Dentre outras, Smith (1985, 1995) constatou que
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decodificação das faces, havia se deslocado para
o hemisfério direito, o restante da área dedicada
à decodificação de faces, localizado no hemisfério
direito, tornara-se bem menos extenso nos
sujeitos letrados do que nos sujeitos iletrados.
Desta forma, a influência da aprendizagem
na organização cerebral dos indivíduos foi
comprovada (Dehaene, 2007; Dehaene et al.,
2010). Em consequência, estabeleceu-se uma
nova teoria a respeito da plasticidade cerebral,
segundo a qual a aquisição da leitura provoca
significativas modificações cerebrais e culmina
com o surgimento de uma área cerebral cortical
exclusiva para o tratamento das palavras escritas.
tarefas simples, que exigem poucas mudanças
no repertório comportamental, independem do
sono REM para serem consolidadas, mas que as
memórias referentes a tarefas mais complexas
que incluem a assimilação de informações não
habituais e variada adaptação comportamental,
para se consolidarem, dependem do estado de
sono paradoxal. Smith também observou que
a qualidade da memorização variava de acordo
com o momento em que a privação de sono REM
acontecia (Smith, 1985; Schultz & Schultz, 1981).
Quando a privação de sono REM ocorria nas três
ou quatro horas subsequentes à aprendizagem, a
memorização da tarefa realizada era prejudicada.
As fases iniciais do processo de
aprendizagem ocorrem logo após o estágio de
consolidação, o qual se acreditava acontecer
durante o sono (Axmacher, Haupt, Fernandez,
Elger & Fell, 2007), entretanto pesquisas recentes
indicam que importantes estágios de consolidação
da memória também ocorrem durante o estado de
vigília, embora, após algum tempo neste estado
de consciência, o processo de consolidação entre
em saturação. Nesta concepção, seria o sono
que, favorecendo especificamente a plasticidade
sináptica, aceleraria a consolidação das memórias
(Axmacher et al., 2007). Para testar estas diferentes
visões, Axmacher et al. (2007) compararam os
resultados do eletroencefalograma intracranial
do hipocampo e do córtex entorrinal de sujeitos
humanos durante a evocação de informações
adquiridas, antes e depois de uma soneca
vespertina, e em situação controle, na ausência
de soneca vespertina. Os tempos de reação dos
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potenciais hipocampais relacionados aos eventos
e a oscilação da atividade gama indicaram
envolvimento hipocampal na recuperação
da informação adquirida no dia do controle,
sugerindo que a transferência da informação
hipocampal para o neocórtex ocorria ainda
durante a vigília. No dia do teste com soneca, a
evocação dos itens mais recentes rapidamente
decodificados após a soneca não envolveram
o hipocampo em grau tão intenso quanto o
manifestado na evocação dos itens antes da
soneca. Tais resultados sugerem que o sono
facilita o processamento rápido no hipocampo,
embora nem toda informação processada seja
necessariamente transferida para o neocórtex.
A formação das memórias passa, portanto, por
dois estágios subsequentes, os quais envolvem
diferentes estruturas cerebrais. Enquanto o
estágio mnêmico inicial de codificação depende do
hipocampo, a consolidação subsequente (isto é, a
adaptação associativa de novos conhecimentos
na vasta rede de experiências previamente
adquiridas) envolve a transferência das memórias
e das informações adquiridas do hipocampo para
o neocórtex (Buzsáki, 1996; Hasselmo, 1999;
Stickgold, Hobson,Fosse & Fosse, 2001; Wiltgen,
Brown, Talton & Silva, 2004). Ultimamente,
são muitas as pesquisas dedicadas a avaliar a
influência do sono no processo de consolidação
de memórias (Gais, Lucas, & Born, 2006). Em
humanos, grande parte delas tem como tema
memórias procedurais, as quais não dependem
da atividade hipocampal. Entretanto, segundo
pesquisa de Gais et al. (2006) com estudantes
de ensino médio sobre habilidades evocativas
de palavras, o sono beneficia, sobretudo, as
memórias declarativas dependentes da atividade
hipocampal. A memória declarativa melhora
7 Considerações finais
Como se pode apreender do conteúdo
dos artigos citados ao longo deste trabalho,
os processos neurais que regulam o estado
de sono, a plasticidade neural, a memória e,
consequentemente, a aprendizagem são funções
de caráter cognitivo indissociável. Entretanto, para
melhor compreender a inter-relação proposta
nesta ocasião, faz-se necessário enfatizar alguns
fatos: 1) o fato das condições socioeconômicas
impedirem que grande parte da população
540
sempre que o sono, independentemente do
momento do dia, acontece poucas horas após
a aprendizagem, e sempre que os intervalos
vigís entre a aprendizagem e o sono não são
muito longos (Gais et al., 2006). A pesquisa
também evidenciou que os benefícios mnêmicos
adquiridos após o estado de sono permanecem
estáveis por 48 horas e que a privação de sono
exerce um efeito negativo sobre a memória,
embora este efeito desapareça após uma noite de
sono recuperador. Juntos estes achados reforçam
a ideia de que para a aprendizagem ser eficiente
ela deve ser intercalada por momentos de sono.
Os mais recentes achados nos campos da genética
molecular, da neurofisiologia e das neurociências
cognitivas também reforçam a importância do
sono para o reprocessamento das memórias e,
consequentemente, da aprendizagem (Stickgold
& Wansley, 2011).
De acordo com as pesquisas desenvolvidas
por Stickgold e Wansley (Stickgold, 2005): 1) as
redes neurais relacionadas à aprendizagem se
ativam após o estado de sono; 2) determinadas
regiões cerebrais se ativam durante e após os
estados de sono REM e NREM; e 3) os desempenhos
cognitivos obtidos após os estados REM e
NREM se equivalem. Born, Rasch e Gais (2006)
consideram ser o sono o principal recurso para a
consolidação das informações recém-adquiridas
pela memória. A consolidação de memórias, para
estes autores, é um processo ativo que depende,
embora de forma não explícita, da reativação
e da reorganização das representações recém-
codificadas. Padrões de neurotransmissores e de
neuro-hormônios, secretados entre os diferentes
estágios do sono, são os responsáveis pela
consolidação das informações.
brasileira usufrua de um espaço individualizado e
adequado para acolher o estado de sono durante
o descanso noturno; 2) o fato da alfabetização,
da leitura e da escrita serem fundamentais
para o sucesso escolar e profissional; 3) o fato
da privação do sono afetar principalmente a
memória de trabalho e a atenção; 4) o fato da
alfabetização depender sobretudo da memória
de trabalho uma vez que é ela que possibilita a
rápida retenção das letras, sílabas, palavras e

frases, permitindo, assim a fluência da leitura e a
compreensão do texto.
Em decorrência, espera-se que aqueles
que se preocupam com o destino cognitivo das
futuras gerações encontrem no presente trabalho
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