ISSN: 2319-0132

ESTUDO DE ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL E SUA APRENDIZAGEM

Proença, M. I. Q. 1
Guimarães. L. A. R. 2
Matos, E. S. 3
Rodrigues, G. M. C. 4

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar uma explanação do que significa a Paralisia
Cerebral, sua origem, bem como seus graus e mostrar que o papel do educador nesta nova
perspectiva de ensino é criar e buscar novas metodologias de ensino, fazendo o que não se
sabe fazer, mas, deixando-se ensinar através do estranho, do novo, do diferente. E através da
educação capacitar o portador de Necessidades Educativas Especiais ao aprendizado, a sentir
o mundo verdadeiramente como ele é. Só assim, romperemos com os paradigmas obsoletos;
proporcionando ao Portador de Deficiência uma participação ativa no processo socio-político-
histórico-cultural da sociedade vigente e futura.

Palavras-chaves: Aprendizagem; Paralisia Cerebral; Escola

INTRODUÇÃO

Hoje em dia, a comunidade escolar está vivenciando a inclusão das crianças com
necessidades físicas e com dificuldades especiais, como as psíquicas. Com isso, as escolas estão
apresentando diversas dificuldades e de uma forma ou de outra, precisam buscar alternativas
para trabalharem com estes alunos.
O projeto de pesquisa partiu do interesse pela inclusão de alunos com necessidades
especiais - PNEE, porém, o foco motivador é a paralisia cerebral.
Este artigo tem como Objetivo Geral apresentar uma explanação do que significa a
Paralisia Cerebral e mostrar que o papel do educador nesta nova perspectiva de ensino é criar e
buscar novas metodologias de ensino para atender a todos os portadores de necessidades
educativas especiais. A seguir são apresentados os objetivos específicos:
x Entender a importância da Inclusão Educacional;

1
Graduada pelo curso de especialização latu sensu Psicopedagogia Clínica e Institucional;
2
Graduada pelo curso de especialização latu sensu Psicopedagogia Clínica e Institucional;
3
Graduada pelo curso de especialização latu sensu Psicopedagogia Clínica e Institucional;.
4
Docente do curso de Educação Física da Faculdade Calafiori – MG. (gismarcastro@yahoo.com.br).

132
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

x Compreender o que são Pessoas Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais

– PNEE;
x Conhecer o desenvolvimento das relações sociais no PNEE;
x Adquirir conhecimento sobre a Paralisia Cerebral;
x
O indivíduo com Necessidades Educativas Especiais, quando estimulado, encorajado e
aceito no âmbito social em que participa, certamente consegue atingir resultados progressivos
durante o processo ensino-aprendizagem. Para estimular, faz-se necessário conhecer a
deficiência, garantindo assim sucesso em sua trajetória vigente e futura.
A escola inclusiva não é aquela que apenas recebe o aluno com dificuldades de
aprendizagem. A verdadeira escola inclusiva, acolhe esse aluno, capacita seus professores, dá
suporte para a criança e a família, trabalha em um elo, onde busca, muitas das vezes,
desenvolver suas habilidades e competências.

REVISÃO DA LITERATURA

Definição de PNEE
PNEE é a sigla usada atualmente para designar as pessoas Portadoras de Necessidades
Educacionais Especiais.Tais necessidades vão desde causas orgânicas, de locomoção, de
comportamento, de desenvolvimento psicológico, neurológicas, de adaptação social e/ou
desenvolvimento motor. Por conseguinte, tais pessoas necessitam de acompanhamento especial
para que sua aprendizagem ocorra da melhor forma possível, sempre respeitando os limites
apresentados.
Segundo Coll et al (1995), os PNEE, em geral, apresentam dificuldades de
aprendizagem relacionadas à variáveis pessoais, variáveis ambientais ou uma combinação de
ambas, provocadas por causas hereditárias, orgânicas, neurológicas, intelectuais, influencias
familiares, ambientais, emocionais, entre outras.
Tais necessidades/dificuldades podem estar relacionadas a vários aspectos tais como,
aspectos exclusivos, específicos ou concomitantes, sendo que o PNEE pode apresentar umaou
mais dificuldades, necessitando de acompanhamento de diversos profissionais dependendo do
seu tipo de necessidade especial. A seguir são listados os principais profissionais que trabalham
com portadores de PNEE: neurologista, psiquiatra, psicopedagogo, psicólogo, fisioterapeuta,
terapeuta ocupacional, entre outros.

133
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

Segundo Penteado e Rocha (1980)existemvárias causas das dificuldades de

aprendizagem dos PNEE. Estas principais dificuldades são apresentadas a seguir:
x Lentidão na aprendizagem;
x Déficit de atenção;
x Inadaptação social;
x Desenvolvimento perceptivo e/ou motor deficiente.
Um PNEE pode ser uma pessoa com deficiência específica de aprendizagem que
apresenta distúrbios em um ou mais processos psicológicos básicos incluídos na compreensão
ou uso da linguagem falada ou escrita e se manifestam através de distúrbios nos processos da
audição, raciocínio, leitura, escrita, ortografia ou matemática (PENTEADO e ROCHA, 1980).
Os PNEE são considerados um fenômeno amplo e complexo cujas causas devem ser
analisadas dentro de uma multiplicidade de fatores que interagem.Outros estudiosos se
aprofundaram em teorias diversas que buscam identificar ou explicar tais causas e como
resolvê-las ou amenizar suas consequências, permitindo que estes indivíduos deixem de ser
excluído socialmente.
No Brasil, principalmente a partir da década de 70 do século XX, começaram a surgir
programas de produção de conhecimento científico que formassem profissionais para a
Educação Especial. Num país com imensas desigualdades e contradições como o Brasil, a
educação se apresenta como um fator de esperança e transformação para a sociedade, não
apenas permitindo o acesso ao acontecimento e à participação, mas propiciando condições para
que o indivíduo construa sua cidadania (SERRÃO, 1999, p. 23).
Entre as décadas de 70 e 90 do século XX, quando a Educação Especial passa a ser
realmente institucionalizada no país, o Ministério da Educação apresentou três levantamentos
estatísticos sobre a Educação Especial no Brasil. Estes levantamentos concluíram que houve
uma evolução pouco significativa, fazendo com que apesar do ensino especial existir em
praticamente todos os estados brasileiros, é mínima a clientela atendida. Tal conclusão feriu os
princípios constitucionais que garantem igualdade de direitos entre todos os cidadãos, acesso à
escola de todo cidadão de 7 a 14 anos, bem como acesso escolar a todos os alunos PNEE.
Para solucionar os problemas da educação dos PNEE no Brasil é necessária a
mobilização de toda comunidade, além da mobilização da área educacional. É necessário que
os PNEE tenham acesso amplo e irrestrito não só ao sistema educacional, mas também a outros
aspectos profissionais e sociais. É preciso que toda a sociedade se mobilize, como por exemplo,

134
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

a empregabilidade e a acessibilidade (vias públicas, calçadas, edifícios,parques, transporte

coletivo e sistemas de comunicação e sinalização).

Inclusão Educacional
Há várias décadas vem se falando em integração (inclusão) social de pessoas com algum
tipo de deficiência física e/ou necessidade especial. Foram apontados vários motivos que
justificam a implantação da inclusão educacional. O motivo mais relevante é que através da
inclusão educacional o PNEE teria melhores condições de tornar-se um cidadão no sentido
irrestrito e exercer sua cidadania nas condições mais normalizadoras possíveis, como por
exemplo, o contato com pessoas da mesma faixa etária o que no futuro lhe permitiria uma
integração efetiva e melhor participação na sociedade. Com isso, o portador de PNEE poderá
sentir-se digno, gostar de si mesmo, acreditar em suas potencialidades, interferindo no
enfrentamento e na busca de soluções para situações-problema, inclusive encorajando o sujeito
a ter iniciativa e ser criativo (DURPRET, 2002,p.31).
Algumas correntes se opuseram às ideias de inclusão educacional alegando que a
inclusão seria utópica, uma vez que não há condições apropriadas para desenvolver da mesma
forma o aluno PNEE e o restante dos alunos.
O “elogio da inclusão” apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a defesa das
políticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz é preciso que o discurso se feche sobre
si próprio, aparecendo como uma totalidade que não admite questionamentos (LAPLANE,
2004,p.17-18).
Alegou-se também que uma sociedade competitiva em que se valoriza essencialmente
o rendimento acadêmico, em que a competição é uma das molas propulsoras; pregar a inclusão
educacional como forma de desenvolver conceitos como solidariedade, respeito ao próximo e
fraternidade vem radicalmente de encontro ao que se pode observar na pratica.
Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o Brasil já começou
a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica ou financeira, porém com grande
determinação por parte de muitos diretores, professores e pais, assim como o Governo Federal,
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, além de muitas escolas particulares em
inúmeras regiões do país (SASSAKI, 2005, p.22).
Para que a inclusão social de fato aconteça é preciso que os conceitos não sejam rígidos
e pré-definidos, pois a inclusão é dinâmica, mutante, variando de aluno para aluno, de acordo
com as suas necessidades e as condições que o sistema educacional tem a oferecer.

135
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

As mudanças legais que vem acontecendo tem facilitado bastante o processo inclusivo,
contudo não tem produzido modificações significativas na prática docente, uma vez que os
profissionais da educação que não buscaram aperfeiçoamento na área tem um grande receio no
que diz respeito ao conhecimento sobre como atuar com a questão da necessidade de seu aluno
PNEE.
Segundo Marchesi e Martin (1995) a predisposição do corpo docente com relação à
inclusão é um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. A confiança do
professor em sua tarefa é uma variável fundamental que favorece as atitudes positivas em
relação à inclusão e que tem repercussões indiscutíveis em todo processo educacional. Dois
aspectos devem ser os pontos de referência constantes para o professor ao tomar decisões
educacionais que afetem estes alunos: 1) qual é o nível de interação social estabelecido com
seus colegas; e 2) qual o grau de estima que o aluno tem de si mesmo.
É muito importante a participação dos pais no processo inclusivo. Cabe aos pais
promoverem atividades que estimulem seus filhos, sempre de acordo com um intercâmbio pré-
estabelecido com todos os envolvidos no processo.Os profissionais mesmo não sendo da área
“psi” devem abrir espaço para que os pais tragam suas dúvidas, frustações e ansiedades, a fim
de que esses sentimentos sejam trabalhados e não os imobilizem. Ao mesmo tempo é necessário
também fornecer a essas famílias, independente de sua condição sócio-econômica e cultural,
informações precisas e atualizadas sobre a condição de seu filho, buscando com eles alternativas
de atendimento e orientando-os nas situações-problema do dia a dia (GALT e DUQUE, 2003,
p. 18-19).
A participação da família é de suma importância no movimento da inclusão. Seja de
forma individualizada ou por meio de organizações é imprescindível sua participação para que
a continuidade histórica da luta por sociedades mais justas, para seus filhos seja garantida. É
imprescindível que as famílias busquem conhecer e participar, dando o exemplo de cidadania,
e servir, sendo mais um veículo de aprendizado para seus filhos (SANTOS, 1999, p. 78-79).
E por fim, a sociedade como um todo, as associações de pais, as empresas, as instituições
em geral, os trabalhadores tem que ser apoiados pelos poderes públicos para que o processo
inclusivo adquira um significado efetivo tanto de direito quanto de fato.

Possíveis causas das dificuldades na aprendizagem

136
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

Podemos considerar que, em geral, a grande maioria dos PNEE apresenta dificuldades
de aprendizagem (D.A). Analisando os aspectos educacionais propriamente ditos, pode-se dizer
que existem diversas causas das dificuldades de aprendizagem, tais como: lesões cerebrais,
fatores hereditários, fatores ambientais ou uma combinação de diversas causas.
Independentemente da causa, é comprovado que acontece um atraso maturativo em
determinadas estruturas neurológicas no PNEE e isso provoca tal dificuldade de aprendizagem.
A aprendizagem e a maturação são dois aspectos que não são facilmente distinguidos
porque os padrões de comportamento são resultantes da inter-relação entre maturação e
aprendizagem. Os padrões de maturação são inerentes às células do organismo e os de
aprendizagem inerentes às condições ambientais. Portanto, entende-se que a maturação é o
processo de desenvolvimento dos órgãos e funções para atingir determinada condição e a
aprendizagem são as mudanças de comportamento de um indivíduo às suas experiências. Assim
sendo, a hereditariedade desempenha o papel mais importante na maturidade e, o ambiente, na
aprendizagem.
A maturação é independente da aprendizagem, mas a aprendizagem não pode ser
independente da maturação. É por isso que nos primeiros anos de vida o comportamento
depende mais da maturação do que da aprendizagem, ou seja, para que a aprendizagem ocorra
é imprescindível que determinado nível de maturação esteja pronto.
A importância da idade cronológica no desenvolvimento é o indicador fundamental e,
com frequência o único, do grau de maturação ou prontidão alcançado, e o principal fator
discriminante, para determinar se uma aprendizagem deve ou não ser inicio (ROMERO,1995).
Estudos mostram que entre alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos sem as
mesmas dificuldadesocorre uma diferença de dois ou até quatro anos nos aspectos maturativos.
Tal diferença serve como explicação para o fato de crianças que apresentam dificuldades para
aprender preferem socializar-se com crianças sem dificuldades e de menor idade cronológica.
Teorias recentes afirmam que os atrasos não tem fundo exclusivamente maturativos.
Acentuam a responsabilidade do meio social, escolar e familiar, tanto como origem das
dificuldades apresentadas pelo PNEE quanto à sua recuperação.
Estudos tem se concentrado basicamente em:
x Atrasos na maturação neurológica: são atrasos que se referem a alterações que afetam
a estrutura cerebral e/ou seu funcionamento com consequências sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem;

137
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

x Atrasos que afetam a estrutura cerebral: tais estudos estão em desuso por não
apresentarem comprovação experimental. Todavia divide-se em duas categorias: 1)
atrasos no sistema nervoso central (SNC): tem origem incerta, mas alguns atribuem a
alterações genéricas e/ou congênitas ocorridas durante a gravidez ou o parto, e 2) atrasos
genéticos – constitucionais do hemisfério esquerdo (H. E): estudos em alunos disléxicos
apresentam anomalias neuroanatônicas que afetam predominantemente o H. E. Como
consequências, ocorrem anormalidades nas regiões corticais, principalmente no lóbulo
temporal, afetando as funções linguísticas;
x Atrasos na maturação das funções psicológicas: tal concepção resume-se
basicamente em: as funções psicológicas se desenvolvem num ritmo diferente do
crescimento psíquico; o ambiente apoia, modula e modifica as progressões, mas não as
determina, nem as gera; cada criança tem seu próprio ritmo de aprendizagem e as
dificuldades surgem quando lhes é cobrado algo para o qual ainda não estão prontas e
maduras;
x Atrasos perceptivo-motores e na aquisição de noções espaços-temporais: tais
atrasos afetam a aprendizagem quanto à aquisição da leitura e da escrita, à adaptação à
escola e o restante das aprendizagens;
x Atrasos no desenvolvimento psicolinguístico, organização e expressão: provocam
principalmente atrasos na leitura, além de dificuldades fonológicas que acabam
prejudicando a aquisição e o uso de estratégias verbais;
x Atrasos no desenvolvimento da atenção: caracteriza-se pela dificuldade de
concentração das tarefas, o que é fundamental para que a aprendizagem ocorra;
x Atrasos no desenvolvimento da memória e na produção espontânea e eficaz de
estratégias de aprendizagem: o desenvolvimento da memória e de outros
componentes cognitivossão definidos por quatro etapas (HAGEN, 1984): 1) crianças
nas quais o treinamento de estratégias de aprendizagem é ineficaz; 2) crianças que não
generalizam o aprendido; 3) crianças entre 3 e 6 anos incapazes de elaboração
espontânea eficaz; e 4) reconhecimento progressivo da convivência por parte da criança;
x Atrasos no desenvolvimento de competências sociais: recentemente estudos com base
na autoestima, motivação, capacidade de comunicação, entre outros, tem comprovado
que crianças com dificuldades de aprendizagem também tendem a apresentar
imaturidade nas competências sociais.

138
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

Paralisia cerebral

Na literatura especializada existe uma gama enorme de definições que conceituam a

paralisia cerebral.
Segundo Little (1959) "paralisia cerebral é uma desordem do movimento e da postura,
persistente, porém variável, surgida nos primeiros anos de vida pela interferência no
desenvolvimento do SNC, causada por uma desordem cerebral não progressiva."
Outra definição é aquela formulada por Barraquer Bordas et al (1966), segundo a qual a
"paralisia cerebral é a sequela de uma agressão encefálica, que se caracteriza primordialmente
por um transtorno persistente, porém não invariável, do tônus, da postura e do movimento, que
surge na primeira infância e que não é somente secundária a esta lesão não evolutiva do
encéfalo, mas se deve também à influência que a referida lesão exerce sobre a maturação
neurológica."
Uma terceira definição, que também aceita condições hereditárias no conceito de paralisia
cerebral, é a de Hagberg et al(1975): "a paralisia cerebral é definida por um prejuízo permanente
do movimento ou da postura que resulta de uma desordem encefálica não progressiva. Esta
desordem pode ser causada por fatores hereditários ou eventos ocorridos durante a gravidez,
parto, período neonatal ou durante os dois primeiros anos de vida."
Estas e todas as definições propostas procuram estabelecer as características básicas do que
entendemos por paralisia cerebral. Pelas definições acima, pode-se perceber que o termo
Paralisia Cerebral tem sido empregado para se referir a um grupo muito heterogêneo de
condições, tendo como etiologia causas múltiplas. A causa manifesta-se, principalmente, por
uma desordem do movimento e da postura. Este prejuízo motor é o que predomina dentre os
sintomas e sinais apresentados pelos pacientes; porém, quase nunca é o único.
O termo Paralisia Cerebral é considerado por muitos autores inadequado, pois significaria uma
ausência total de atividades físicas e mentais, o que não ocorre nestes quadros. Talvez fosse
mais correto o emprego do termo genérico, criança com lesão cerebral. O termo Encefalopatia
Crônica Infantil Não-Evolutiva também é usado, no qual estão imbuídas numerosas afecções
com várias etiologias e quadros clínicos muito diversos, tendo em comum o fato de afetarem o
SNC da criança com um caráter crônico. Essas afecções têm início no período pré-natal ou nos
primeiros tempos de vida extra-uterina com a característica de interferir no desenvolvimento
do sistema nervoso central.
Qualquer que seja a definição de paralisia cerebral utilizada, ela dá conta somente da patologia,

139
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

sem revelar nada do seu portador, ou seja, do indivíduo que tem uma lesão, não progressiva,
que atinge o seu sistema nervoso central de forma variável em grau de severidade. Essa sequela
se apresenta como um quadro de dificuldades predominantemente motoras e é caracterizada
por alterações do tônus muscular e por alterações dos padrões de postura e de movimento. Além
dessas dificuldades, esse indivíduo pode apresentar outros comprometimentos como alterações
sensitivas e/ou perceptuais, rebaixamento mental e ainda um quadro convulsivo. A
possibilidade para qualquer atividade funcional é muitas vezes quase inexistente e a interação
mãe/filho fica também comprometida, não só pela dificuldade da criança nos níveis acima
citados, como também pela dificuldade da mãe em compreendê-las.
Quanto à etiologia, para muitos autores a paralisia cerebral se acha relacionada à
anormalidade pré, peri e pós-natal. Vários fatores podem causar lesão no encéfalo durante o
período pré-natal. Entre eles podemos citar um agente metabólico (diabete materna), um agente
infeccioso (rubéola materna) e um agente mecânico (irradiação).
No que diz respeito às causas peri-natais podemos ter vários problemas ocorridos durante o
nascimento que podem ser agentes de lesões encefálicas. Para alguns autores, são os problemas
do parto os agentes mais comuns na etiologia da paralisia cerebral e dentre eles podemos citar:
as hemorragias intracranianas, anoxias, asfixia do nascimento e desconforto respiratório.
Dentre os fatores pós-natais, ou seja, desde o nascimento até a primeira infância estão
as doenças infecciosas (meningites e encefalites), os distúrbios vasculares, traumas e tumores
cerebrais.
Ainda podemos incluir as convulsões de várias etiologias que incidem no período neonatal, e
que são capazes de agravar algumas das lesões.
Quanto às classificações que definem os tipos de paralisia cerebral, podemos levar em conta o
tipo de envolvimento neuro-muscular, os membros atingidos por este comprometimento e o
grau de comprometimento motor.
De acordo com o tipo de envolvimento neuro-muscular, algumas categorias são citadas pelos
autores: espasticidade, atetose, ataxia, tremor, rigidez, hipotonia e misto. Destes, os três
primeiros são os mais frequentemente encontrados na prática diária.
A criança espástica apresenta um tônus que é predominantemente alto. A movimentação é
restrita em amplitude e é feita com grande esforço.
A criança atetóide apresenta sempre um tônus muscular instável e flutuante. Aparecem
movimentos involuntários e incoordenados que dificultam a atividade voluntária. São

140
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

características as trocas bruscas de tônus muscular, passando de um tônus diminuído ou normal

à hipertonia ou vice-versa.
A criança atáxica caracteriza-se por transtornos do equilíbrio, hipotonia muscular e falta de
coordenação em atividades musculares voluntárias.
Os tipos mistos de paralisia cerebral ocorrem com frequência: quando a criança combina
características dos vários quadros, embora tenha predominância maior de um deles.
De acordo com os membros atingidos pelo comprometimento neuro-muscular podemos ter o
grupo das displegias onde as crianças apresentam um comprometimento maior das
extremidades inferiores do que das superiores; o grupo das crianças com quadriplegia que
apresenta um comprometimento do corpo todo e o grupo das hemiplegias onde a criança
apresenta um dimídio (lado) do corpo comprometido.
De acordo com o grau de incapacidade podemos ter: leve, moderado e severo. O diagnóstico
de Paralisia Cerebral pressupõe um amplo e cuidadoso diagnóstico diferencial. Esse diagnóstico
deve ser realizado, sempre, por uma equipe multidisciplinar e o mais precoce possível. A
comunicação entre os membros da equipe multidisciplinar é crucial para uma boa evolução do
caso.
O grau de incapacidade ligado ao transtorno neuromuscular pode ser leve, moderado e
severo.
A Tabela 1 apresenta como os indivíduos portadores de Paralisia Cerebral, com
comprometimento global leve, movimentam-se com independência, realizam atividades
motoras finas, como desenhar, encaixar, recortar etc, constroem frases com mais de duas
palavras; e demonstram uma boa adaptação social. Seu desempenho intelectual favorece a
aprendizagem acadêmica (MINEAR, 1956).
Tabela 1: Como os indivíduos portadores de Paralisia Cerebral realizam as atividades motoras finas.
FONTE: Minear, 1956.

Global (grau de Motor Grosso Motor Fino Cognição Fala Social

incapacidade)
Leve Marcha Sem QI + 70 Mais de Independente
independente prejuízo duas
palavras
Moderado Marcha com Função QI 50-70 Palavras Assistido
ajuda limitada isoladas
Severo Sem Sem função QI 50 Indistinta Dependente
locomoção

Sujeitos com quadro moderado apresentam dificuldades na locomoção, sendo

necessário suporte material e ou humano. A motricidade fina é limitada, executando atividades
141
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

sem domínio do freio inibitório. Utiliza palavras - frases na comunicação verbal. Nas atividades
da vida diária, necessitam a manutenção e assistência. Os aspectos cognitivos limitados
parecem dificultar o desempenho escolar.
As pessoas paralíticas cerebrais com dependência total ao nível da motricidade grossa e
fina, com linguagem e fala comprometidos, demonstram capacidade intelectual severamente
prejudicada. Por capacidade intelectual entenda-se a possibilidade de expressão da capacidade
mental. Via de regra, não existe relação direta em “quanto maior o transtorno motor, maior o
déficit mental”, principalmente porque não é previsto no quadro da Paralisia Cerebral, o déficit
mental. Se houver, ele terá patogenias associadas.
Em muitos casos de Paralisia Cerebral, há limitação intelectual em graus variáveis, e a
maioria dos que apresentam inteligência normal, tem dificuldades na vida acadêmica. No
entanto, em função de fatores biológicos (processo de maturação do Sistema Nervoso), fatores
ambientais e circunstanciais (estimulação e recursos), certas características decorrentes da
condição física limitadora, podem se modificar. Quando se ensina uma criança com
desenvolvimento a adquirir o controle das necessidades básicas como comer, vestir-se ou lavar-
se, é necessária assistência durante algum tempo até que ela possa fazê-lo sozinha. O
comportamento reativo de resistência e cooperação pode ser observado através dos movimentos
de braços, pernas, cabeça e do próprio tronco. As habilidades para equilibrar-se, promovem o
ajustamento de posturas desconfortáveis, enquanto está sendo manuseada.
Considerando que a criança adquire o conhecimento através da exploração do meio, da
manipulação de objetos, da repetição de ações e do domínio do próprio esquema corporal com
relação a situações de perigo, ela necessita do controle maturacional do Sistema Nervoso.
Portanto, a criança com Paralisia Cerebral pode ficar mais limitada ao pensamento e menos à
execução do mesmo, perdendo oportunidades concretas de viabilizar ampliações no seu
repertório.

Estigmas mais evidentes dos paralisados cerebrais

“Um dos principais preconceitos que o Paralisado Cerebral sofre é o ser confundido
com portador de deficiência mental, por ter dificuldade de comunicação,
descoordenação motora, movimentos involuntários, imagem bizarra pelo tônus
muscular anormal, entre outras, conforme a região do cérebro afetada. A Paralisia
Cerebral é conseqüência de uma lesão do cérebro e não da coluna vertebral, como
vimos anteriormente, o que reforça a falsa idéia de que todos os que portam esse tipo
de deficiência são também portadores de deficiência mental. Além disso, existe uma
parcela de paralisados cerebrais que efetivamente apresentam deficiência mental, o
que reforça ainda mais o preconceito. No entanto, essa incidência é muito rara.”
(SATOW, p. 25).
142
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

Além deste estereótipo, o Paralisado Cerebral é portador de outros significados falsos,

como de doença contagiosa e ou portador de alguma anomalia hereditária, o que é uma
inverdade, pois a Paralisia Cerebral é ocasionada por alguma doença, como visto anteriormente.
Há, também, a questão da imagem do Paralisado Cerebral, que o torna ainda mais
distantes dos padrões considerados belos ou aceitáveis pela sociedade, provocando certa repulsa
e ou constrangimento das pessoas frente ao indivíduo portador dessa deficiência.
O próprio termo “Paralisia Cerebral” também dá margem para a atribuição de identidade
errônea a seus portadores. Quem ouve o termo, e não tem nenhuma informação acerca desta
deficiência, pensa que se a pessoa porta Paralisia Cerebral, ela está com o “cérebro parado” e,
conseqüentemente, sem o poder de pensar e agir.
Não é comum vermos pessoas portadoras de deficiência saírem às ruas, tendo uma
vida participante como cidadãs e ou militantes pela causa daquele em situação semelhante
aelas: em geral faltam-lhes meios ou acesso a tratamento adequado para enfrentar seu meio
social. Quanto aos que se tornam visíveis, são frequentemente encarados como “super-
homens”, o que não deixa ter um fundo de verdade nas atuais condições de vida no Brasil,
pois conseguem ganhar a luta cotidiana com as pressões sociais com a tentativa da negação
da identidade preconceituosa que a sociedade tende lhes imputar e a identidade que eles,
portadores de deficiência, querem conquistar para si e para os outros em condições
semelhantes, porque só assim irão obter seu status de pessoa humana, não-retificada.
Além desta batalha externa há outra, interna, que é a de se assumir na própria
condição de portador de deficiência, admitindo os “preconceitos” que carrega sobre si
mesmo e sobre os outros em igual situação de “minoria”, trabalhando pela transformação de
sua identidade pessoal e pela construção de uma nova identidade social, através da reflexão
e ação em busca de sua humanização.

METODOLOGIA

Para realizar o estudo, adotou-se como metodologia e estratégia de pesquisa um estudo

de caso.
Sabemos que toda criança tem direito de frequentar uma escola, na qual seja aceita
etratada com respeito e carinho; podendo desenvolver-se de forma integral. Partindo
desseprincípio, evidenciou-se que isto nem sempre acontece, pois, quando criou-se a Lei de

143
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

Diretrizes e Bases da Educação de 1996 para incluir no ensino regular crianças com
Necessidades Educativas Especiais, muitos rumores contrários a esta atitude surgiram.
Certamente, esta repugnação referente à Lei, foi justamente a falta de conhecimento dos
profissionais da área da educação em relação ao trabalho diferenciado que necessitaria
desenvolver-se para com estas crianças.
Percebeu-se então, que o educador e toda equipe educacional além de reconhecer e
responder às necessidades diversificadas de seus educandos, assegurando a qualidade da
educação para todos mediante currículos adequados, mudanças organizacionais e estratégias de
ensino, precisam urgentemente resgatar o AMOR a PROFISSÃO e uma enorme vontade da
BUSCA DE INFORMAÇÕES, objetivando este novo desafio que é dar oportunidades a estas
crianças que sempre estavam à mercê da sociedade.
Todos os seres humanos têm condições de aprender. O importante é querer. O objetivo
do educador frente a esta questão é de convencer e converter seu educando para este
aprendizado, mostrando-lhe sua capacidade e habilidade interior de conhecer e aprender.
Pautado nesta afirmação queremos descrever um estudo de caso ocorrido no ano de
2014, numa sala de aula de 2ª série do Ensino Fundamental da rede Municipal de uma das
cidades mineiras. Evitando citar nomes, a aluna será denominada de MF.

RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES

Segundo relato da mãe, no primeiro dia de aula do ano letivo/2014, a professora regente
da turma deparou-se com uma sala de aula composta por 20 alunos e dentre eles descobriu-se
que uma das alunas presentes na classe era portadora de Necessidades Educativas Especiais.
Posteriormente ao contato com o grupo, evidenciou-se, imediatamente, algumas das
dificuldades desta aluna deficiente, como a do aspecto fonético-fonológico.
Não conseguia copiar nada do quadro para seu caderno. Passadas algumas semanas
notou-se o pequeno progresso da MF, que conseguiu copiar do quadro pequenas linhas em caixa
alta, apresentando muita lentidão e erros ortográficos, o que considerou-se normal, pois até os
demais alunos cometiam erros semelhantes. Muitos elogios foram-lhe feito, o que aumentava
sua autoestima e a motivava para realizar tarefas posteriores.
Segundo Fischinger (1970, p. 82 – 83) “importante é que a criança seja elogiada para
ganhar cada vez mais estímulo. Ao mesmo tempo, é preciso exigir deveres e severidade, porque

144
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

estas crianças não querem ser tratadas como doentes. Todas as exigências devem corresponder
à capacidade da criança”.
Outro passo importante a ser tomado foi entrar em contato com a família da MF.
Percebeu-se que a família não admitia a deficiência; apenas salientaram que a mesma
apresentava dificuldades em reter conhecimentos.
A MF andou normalmente logo após o 1º ano de vida, porém aos dois anos de idade, a
família percebeu que caia muito enquanto caminhava. Conforme relato da mãe, conduziram-na
ao médico e coincidentemente prescreveu a mesma medicação que outrora seria a causa do seu
atual problema. Sem maiores esclarecimentos, a mãe alega terem prosseguido com a mesma
medicação. Notou-se neste primeiro contato com a família, que a mesma tentava ocultar
informações, contradizendo-se a todo instante. Devido a falta de aceitação e de esclarecimentos,
somente possibilitaram alternativas de tratamento a partir dos 5 anos deidade, quando a menina
entrou naescola, onde encontra-se até hoje.
Depois de passar por avaliação com uma equipe multidisciplinar, descobriu-se que
realmente era um caso de Paralisia Cerebral, de leve a moderada, ainda tentando diagnosticar
as reais causas, pois a inaceitação e a omissão de fatos da família impossibilitava um
diagnóstico preciso.
Toda e qualquer atividade inicial que a MF tivesse que realizar sozinha, após pequenos
comandos, interrompia-as para fazer desenhos. Desenhos estes sem representação significativa.
Dizia então, não saber o que desenhava. Partiu-se do desenho, pois era algo que gostava de
fazer. Prosseguiu-se ensinando as cores. Todo o grupo participava. Cada vez, ao manusearem
uma cor diferente diziam o nome desta e mostravam a cor ao grupo. Noutro momento
mostravam a cor e oralmente expressavam sua utilidade no contexto atual.
Várias técnicas artísticas e exercícios foram utilizados para memorizar as cores e dar
significados aos desenhos. O exercício de respiração, onde as crianças assopravam com canudos
tintas líquidas pelo papel; faziam bolhas de sabão durante o recreio; brincavam com língua de
sogra e pequenas competições, onde vencia quem conseguia manter mais tempo uma pena no
ar. Brincavam sem perceber que estavam reforçando assim também a musculatura dos lábios e
aumentando a capacidade de respiração.
A MF praticamente recusava-se a participar dos exercícios, afirmando a sua
incapacidade. Permanecia parada, observando os seus colegas e após diversos convites,
conseguiram encorajá-la. Procurava executar os exercícios, mediante pouco sucesso. Essas

145
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

atividades eram realizadas com frequência, tentando melhorar a fala da PC e consequentemente

do grupo. Às vezes a fala era bem articulada e noutros momentos sem compreensão.
“A perturbação da fala pode estar localizada em determinadas partes do cérebro. Por
isso, quando se inicia cedo o tratamento, obtêm-se melhores resultados. Portanto, o tratamento
precoce produz menos defeitos intelectuais.” (FISCHINGER, 1970, p.66)
Muitos foram os momentos propiciados durante as aulas em que todos participavam
alegremente, favorecendo o desenvolvimento integral dos alunos.
À medida que a MF desenhava, indiferentemente da técnica e material utilizados,
detectou-se firmeza em seus traçados, um real significado dos desenhos e a estruturação
espacial. Quanto mais desenhava, melhorava a coordenação visomotora e a habilidade gráfica.
Segundo Fischinger (1970, p. 75), “a falta de espaço ou de tempo para brincar pode
levar a sensíveis distúrbios de desenvolvimento. Brincando, a criança desenvolve seu espírito
criador. É favorecida sua habilidade, são exercitados seus sentidos, sua imaginação é estimulada
e sua reflexão é formada em juízo. Virtudes básicas, como sinceridade e sociabilidade, são
despertadas.”
Pautado nesta afirmação inúmeras brincadeiras, cantigas de roda, jogos, músicas,
danças, dramatizações, foram desenvolvidas para com a PC e seu grupo. As cantigas de roda e
músicas envolvendo a relação do corpo com os sentimentos; o toque que é extremamente
essencial, fazendo a criança sentir-se aceita e amada pelo grupo.
As atividades musicais, além de oferecerem oportunidades de aprimorar habilidades
motoras, controlar seus músculos mover-se com desenvoltura, desenvolvem a autoestima, bem
como a sociabilização.
A PC somente participava das músicas e cantigas de roda após tê-las observado;
recusando-se a execução de movimentos nos quais apresentava dificuldades em concretizar.
Mas com o passar do tempo solicitou aos colegas para auxiliarem-na. Era gratificante presenciar
o quanto o grupo era importante para ela e consequentemente, ela em relação ao grupo. Todos
estavam prontos para atendê-la a qualquer momento, bem como repreendê-la em
comportamentos não admissíveis pelas regras do grupo levantadas no início do ano letivo.
Evidenciou-se circunstâncias onde a MF repreendia seus colegas dizendo que certa
atitude não era permitida. Na realidade a inclusão estava acontecendo significativamente e em
nenhum momento deixaram-na excluída de qualquer atividade lúdica.
Nas aulas de Educação Física realizava-se atividades de rastejar, engatinhar, pular
corda, subir e descer bancos, escadas, entrar e sair de caixas, rolar, com ou sem auxílio de

146
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

estórias contadas. Estas atividades também eram desenvolvidas para estimular áreas do córtex
cerebral.
Todas as atividades executadas tinham seus momentos específicos, pois, o objetivo
principal da escola é trabalhar a construção do conhecimento, agregado ao desenvolvimento
global do educando.
O processo de alfabetização foi direcionado prazerosamente, possibilitando a MF
adquirir a consciência fonológica. Consciência fonológica é aquela que o educando possui em
relação dos sons da fala (fonemas) para com os da escrita (grafemas). Iniciou-se com a escrita
e leitura do próprio nome; o qual já era do seu conhecimento. Identificava-o num todo; as letras
isoladas ainda não tinham nenhum significado. Escreveu seu nome de várias formas. Uma delas
foi com a massa de modelar. Realizou a modelagem das letras com cores variadas,
identificando-as oralmente (cores e letras).
Introduziu-se as vogais e consequentemente as consoantes. A fase alfabética, trabalhada,
foi a mola propulsora deste trabalho inicial. Adquirida neste processo a habilidade de escrever;
escreveu o alfabeto em caixa alta; desenhou livremente um código (símbolo) para cada letra.
Códigos auxiliadores na memorização das letras durante uma série de exercícios propostos:
orais e escritos simultaneamente; como: ditados dos códigos obtendo a resposta; o nome da
letra e sua escrita; decifrou palavras e nome dos colegas da classe através dos códigos. Mais
tarde estes mesmos códigos auxiliaram nas palavras e frases chaves retiradas dos temas de
estudo escolhidos pelo grupo.
Foi oferecido a ela, livros de literatura infantil, gibis, revistas. Primeiramente manuseava
os materiais, num segundo momento oralizava o que estava visualizando, desde as gravuras até
o reconhecimento de algumas letras. Para estimular atenção, a percepção visual, a rapidez, a
memória, a lógica, erros ortográficos (grupo), a MF juntamente com a classe participava de
jogos da memória, quebra-cabeça, e outros.
Pautado nesta metodologia gradativamente foi-se exigido mais da MF. A construção do
número também foi um processo contínuo, que acompanhou o da alfabetização, pois assim
como desconhecia a existência de letras e que a junção destas, formavam palavras; desconhecia
a ideia de número e de numeral. Para favorecer este conhecimento, buscou-se trabalhar com
materiais concretos.
Usando figuras móveis confeccionadas pela turma (animais), sementes, seu próprio
material escolar e dedos das mãos e pés. Após manuseio das figuras móveis, classificou-as por
cores, espécies e tamanhos, colocou-as em séries: do maior para o menor, continuou sequências:

147
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

duas figuras amarelas e três figuras vermelhas trabalhou a conservação do número: quantidades
iguais de figuras colocadas em duas fileiras, mas o espaço da 2ª fileira maior que o da 1ª. Então,
perguntava-se onde há mais figuras. No início destas atividades costumava dizer que era na
mais comprida. Posteriormente, a descoberta sucedia-se através da contagem. Com as figuras
móveis executou-se a inclusão dos números: quantidades uma dentro da outra. Praticamente
realizava-se as mesmas atividades envolvendo as dedos e as sementes.
Conforme Finnie (apud Tabaquim, 1996, p.32) “a criança que apresenta esta deficiência
torna-se passiva durante as atividades, perdendo a oportunidade de realizar os próprios
ajustamentos, ajustamentos estes que contribuem na aprendizagem.” Por isto, faz-se necessário
da repetição das atividades, considerando-se que o indivíduo não tem a mesma oportunidade de
aprender por tentativas e erros e por experimentações.
Posteriormente a estes exercícios, cada palavra que lia, automaticamente solicitou-se
que escrevesse o número de letras, fazendo comparações com outras palavras em relação a
quantidade de letras.
Para Kammi (1991, p. 24), “o número é a relação criada mentalmente por cada
indivíduo. A criança progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela
coordenação das relações simples que anteriormente ela criou entre os objetos.”
A partir do instante que se presenciou a construção de número e numeral pela MF
introduziu-se através de jogos a ideia de adição e subtração
A MF conseguiu: identificar cores, reconhecer as letras do alfabeto, ler e escrever
algumas palavras com sílabas simples, formar frases com auxílio, identificar os números até
trinta, reconhecer algumas formas geométricas, identificar noções de tempo e espaço,
solucionar operações simples de adição e subtração (com auxílio), narrar acontecimentos curtos
com sequência de fatos principalmente quando vivenciados, opinar referente a jogos, músicas
ou brincadeira de sua preferência, respeitar e gostar de seus colegas e o mais importante foi
respeitada, amada e aceita pelo grupo. Certamente a PC aprendeu e muito com este grupo
maravilhoso no qual ela esteve inserida, mas o aprendizado do grupo em relacionando-se a ela
foi superior.
A escola não pode continuar a ser um a fábrica de insucessos. Na escola a criança deve
ser estimulada de forma que se perceba o seu real problema e que procure ajudá-la a superá-lo,
evitando constrangimentos e a exclusão social. A razão da escola justifica-se pela
transformação das crianças em seres humanos autônomos, independentes e pensadores, ou seja,
capazes de iniciarem, elaboram e praticarem suas ideias.

148
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

Ressaltando que estas crianças portadoras de Necessidades Educativas Especiais

conseguirão tornar-se valiosas na sociedade se os educadores permitirão e possibilitarão
mudança de paradigmas; acreditando no potencial de todos os seus educandos. Pois, afinal
todos somos diferentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que reside na realidade educacional e familiar, bem como nos
recursos humanos disponíveis, o segredo da tarefa de educar o PNEE de forma a favorecer a
aquisição de condutas sociais adaptativas, o desenvolvimento do autocontrole e o aumento da
autoestima de forma que ele possa tornar-se um cidadão crítico e participativo apesar de
qualquer necessidade especial que apresente.
A paralisia cerebral pode trazer uma limitação intelectual em graus variáveis e a maioria
dos que apresentam inteligência normal, tem dificuldade na vida acadêmica. No entanto, em
função de fatores biológicos ambientais e circunstanciais, certas características decorrentes da
condição física limitadora, podem- se modificar por meio de estímulos e esforços do portador.
Por isso cabe à família e a escola ser uma mediadora no seu processo de aprendizagem.
Acreditar que os fins educacionais vão além da transmissão de conhecimentos e
informação, pressupõe realizar um esforço para planejar um programa de estratégias e ações
que envolvam aspectos humanos e educacionais que levarão ao desenvolvimento integral e
integrado do PNEE.
Há muito pouco estudo referente à inclusão escolar. Sabemos que isso ocorre devido a
uma série de fatores, como: capacitação dos professores e o apoio e valorização do seu trabalho;
recursos financeiros, espaço, tempo; são alguns dos fatores que impedem que impedem que a
inclusão de alunos PNNE realmente aconteça.
A escola pode ser de fato um espaço inclusivo, um espaço que busque o
desenvolvimento do aluno inclusivo, porém, essa “escola” ainda é um dos maiores desafios que
todos os profissionais ligados à educação tem pela frente.
Uma escola inclusiva para atender alunos PNEE precisa que a gestão da educação se
modifique que possibilite acesso às classes comuns, porém, com uma transformação do sistema
educacional especializado, eliminando barreiras do currículo. Ações que devem ter reflexos na

149
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

formação permanente do professor, uma adequação do espaço físico da escola para a

acessibilidade e de outros serviços.
A criança PNEE provavelmente deixa ou, não alcança ou, ainda, não consegue vencer,
as etapas do desenvolvimento da inteligência descrita por Piaget (1975).
Teorias recentes afirmam que os atrasos não tem fundo exclusivamente maturativo.
Acentuam a responsabilidade do meio social, escolar e familiar tanto como origem das
dificuldades apresentadas pelo PNEE quanto à sua recuperação.
Trata-se de ter como objetivo principal uma estrutura educacional que respeite as
diferenças individuais, que permita a adaptação dos conteúdos e estratégias didáticas às
capacidades e necessidades individuais e específicas de cada aluno, sem esquecer-se de
promover a preparação do pessoal envolvido e fundamentalmente ter em mente a todo o
momento, que incluir é incluir é unir esforços da família, da escola, da comunidade, da
sociedade civil e dos poderes públicos fazendo de cada um, um co-participante atuante nesse
processo e não simplesmente atribuir responsabilidades a esse ou aquele individuo ou segmento
social.
.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARRAQUER-BORDAS, L.; VERGE, P.J., VIGNEAUS, J.C..La parálisis cerebral infantil.

Su estructuración dinâmica. 2ed. Editorial Científico Médica. Barcelona, Madrid, Lisboa, Rio
de Janeiro, 1966.

COLL, C., PALÁCIOS, J. e MARCHESI, Desenvolvimento Psicológico e Educação:

Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artmed. Vol.1. 1995.

DURPRET,L. Identidade e autoestima: o entrelaçamento possível à educação da pós-

modernidade. Revista Espaço\Inês, n. 17, Rio de Janeiro, 2002.

FISCHINGER, Bárbara Sybille. Considerações sobre a Paralisia Cerebral e o Seu

Tratamento. Porto Alegre: Sulina, 1970.

GALT, R; DUQUE, M. A. T. Convivendo com filhos especiais: o olhar paterno. Rio de

Janeiro: Editora Sette Letras, 2003.

HAGBERG B; HAGBERT G; OLOW, I. The changing panorama of cerebral palsy in

Sweden 1954-1970. In: Analysis of the general changes. Acta Paediatrica Scand. p.187-192,
1975.

150
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020
 ISSN: 2319-0132

KAMMI, Constance. A criança e o Número. Campinas: Papirus, 1991.

LAPLANE, A.L.F. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar. In: GÓES,
M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. (Org). Políticas e práticas de educação inclusive. Campinas:
Autores associados, 2004.

LITTLE C.. Child neurology and cerebral palsy: A new report of an international study
group. In: Clinics in Development Medicine, 2. London: William Heineman Medical Books,
1960.

MARCHESI, A.; MARTÍN, E. Da terminologia dos distúrbios às necessidades educativas

especiais. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.

MINEAR, W. L.. A classification of cerebral palsy. Pediatrics, v. 18, p. 841-852, 1956.

PENTEADO, W. M. A; ROCHA, E. M. B.. O progresso de ensino-aprendizagem: modelos

e componentes. São Paulo: Papelivros. 1980.

PIAGET, J. A Formação de símbolo na criança. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1975.

ROMERO, J. F. Políticas educacionais e educação especial. UNIMEP. SP. 1995.

SANTOS, M. P. dos. Educação especial – A família e o desenvolvimento pela inclusão.

Brasília: MEC\SEED, 1999.

SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século 21. Revista da Educação Especial, Brasília,

2005.

SATOW, Suely Harumi. Paralisado cerebral: construção da identidade na exclusão. 2ª ed.,

Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2000.

SERRÃO, Margarida. Aprendendo a ser e a conviver. 2 ed. São Paulo: FTD, 1999.

TABAQUIM, Maria de Lourdes Merighi. Paralisia Cerebral: Ensino de Leitura e Escrita.

Bauru: Edusc, 1996.Cadernos de Divulgação cultural.

151
Revista Eletrônica Calafiori (Online) ISSN: 2319-0132, v. 4, n. 2, Dez 2020