Prof° Jaqson Alves Santos

Dirce Efigênia Brito Lopes

Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Silvana Diamantino França

Ana Paula da Mota França (colaboradora)

José França Neto (colaborador)

Fundamentos e
Metodologia da
Educação Especial

Montes Claros/MG
 © - EDITORA UNIMONTES
Universidade Estadual de Montes Claros

REITOR Luci Kikuchi Veloso

João dos Reis Canela Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
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REVISÃO TÉCNICA
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Admilson Eustáquio Prates
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EDITORA UNIMONTES Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
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Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
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Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Francielly Sousa e Silva
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Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Marcos Aurélio de Almeida e Maia
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Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.

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Nárcio Rodrigues Andréa Lafetá de Melo Franco

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
João dos Reis Canela Maria Elvira Curty Romero Christoff

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Maria Ivete Soares de Almeida Afrânio Farias de Melo Junior

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Betânia Maria Araújo Passos Orlanda Miranda Santos

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês

Antônio Wagner Veloso Rocha Hejaine de Oliveira Fonseca

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Maria das Mercês Borem Correa Machado Ana Cristina Santos Peixoto

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Paulo Cesar Mendes Barbosa Maria Narduce da Silva

Chefe do Departamento de Artes

Maristela Cardoso Freitas
 Autoras
Dirce Efigênia Brito Lopes
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1994)
e especialização em Didática- Fundamentos Teórico da Prática Pedagógica
pela Faculdade de Educação São Luis (1996) . Atualmente é servidora efetiva
da Universidade Estadual de Montes Claros. Professora do Departamento de
Métodos e Técnicas Educacionais – Unimontes

Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa

Pedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pela Unimontes e Pós-
graduanda em Mídias pela Unimontes, Supervisora de Ensino da Rede Pública
Municipal de Montes Claros, Professora de Educação a Distância e Professora
Conteudista da UAB/Unimontes

Silvana Diamantino França

Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-
Montes- e Alto Douro-Portugal. Mestre pela Universidade Federal de
Uberlândia.
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais –
Unimontes. Professora Formadora e Conteudista da UAB/Unimontes.

Colaboradores
Ana Paula da Mota França
José França Neto
Sumário
Apresentação .......................................................................................................................9

Unidade 1 .......................................................................... 11
A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas ....11

1.1 A Educação Especial no Brasil .................................................................................11

1.2 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos ............... 18

1.3 A escola para a diversidade humana ...................................................................... 20

Referências ........................................................................................................................ 21

Unidade 2 .......................................................................... 23
As necessidades educacionais especiais ...................................................................... 23

2.1 As Deficiências ............................................................................................................ 23

2.2 Condutas Típicas ................................................................................................... 26

2.3 Capacidades e talentos: conhecendo a superdotação ...............................................32

Referências ........................................................................................................................35

Unidade 3 .......................................................................... 37
Diversidade - Um novo olhar para a educação ................................................................37

3.1 Integração versus Inclusão: preparando-se para novos debates................................38

3.2 A escola como um canal de mudança – adequações curriculares .......................... 39

3.3 Formação do professor para a educação inclusiva ..................................................... 41

3.4 O ensino regular como melhor opção para os alunos com necessidades educacionais
especiais...................................................................................................................... 42

Referências ....................................................................................................................... 44

Resumo .............................................................................................................................. 47

Referências básicas, complementares e suplementares .................................................. 51

Atividades de aprendizagem – AA ............................................................................... 53

Apresentação
Caro(a) acadêmico(a)

Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem os

cursos de formação de professores da UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da referi- da
disciplina, a qual fará uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição no
processo da educação especial, a refletir acerca do processo educativo de inclusão escolar. Faz-
se necessário dizermos que a nossa escrita foi norteada por princípios que compõem todo o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse
sentido, enfatizamos que foi feita, na Unidade I, abordagem sobre os elementos necessários à
reflexão acerca da Educação Especial, abordando, dessa maneira, três aspectos básicos: trata-se
de uma modalidade de educação escolar, além do mais, é oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino e para educandos com necessidades educacionais especiais. Adiante, na Uni-
dade II, trabalhamos os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um estudo so-
bre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por fim, na Unidade III,
este trabalho foi fortalecido com o estudo crítico-reflexivo fazendo alguns apontamentos sobre o
papel das escolas, no novo século, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que
haja realmente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:

Objetivo Geral

• Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa inclusi-
va que atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educa-
cionais especiais.

Objetivos Específicos

• Analisar as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo.

• Identificar os aspectos jurídicos, bem como as diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica.
• Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
• Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no
processo ensino-aprendizagem.
• Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos
dos alunos.
• Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
• Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
• Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio- nais
especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.

Neste Caderno Didático, você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para essa
disciplina – Fundamentos da Educação Especial.

Unidade 1: A atenção às pessoas com deficiência – concepções, princípios e políticas públicas.

Unidade 2: As Necessidades Educacionais Especiais.
Unidade 3: Diversidade – Um novo olhar para a educação.

Desejamos sucesso no estudo.

As autoras

9
UNiDADE 1
A atenção às pessoas com
deficiência – concepções,
princípios e políticas públicas
Introdução

O nosso objetivo principal consiste em possibilitar aos futuros profissionais da educação re-
flexões sobre a prática educativa inclusiva que atendam as demandas atuais da sociedade e do
estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, oferecemos elementos necessários à
reflexão acerca da Educação Especial, abordando três aspectos básicos: trata-se de uma mo-
dalidade de educação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é tam-
bém oferecida para educandos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, na primeira
unidade, dialogaremos sobre as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacio- nal
inclusivo, bem como a identificação de alguns aspectos jurídicos concernentes à legislação da
educação escolar inclusiva na educação básica. Ademais, acentuamos e corroboramos a ideia de
que, na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclusiva
vem para substituir a escola tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo
método pedagógico e eram avaliados da mesma forma; quem não se enquadrasse, estava fora dos
padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial
ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar. Hoje, sabemos que na Escola Inclusiva não
existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para
seu professor. Nesta medida, o estudo proposto nesta unidade encontra–se orga- nizado conforme
apresentado abaixo:

1.1 A Educação Especial no Brasil

▲ acentuadas de aprendizagem ou limitações no
Figura 1: Somos todos iguais na diferença
Fonte: Disponível em: http://mamyrene.blogspot.
com/2011/02/somos-todos-iguais-na-diferenca_05.html.
Acesso em 15/01/2011
Para começo de conversa, vamos refletir:
quem são os alunos com necessidades educa-
cionais especiais? O que é a necessidade espe-
cial e qual a sua relação com a deficiência?
Conforme Delou (2008), a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de
1996 foi a primeira a apresentar um capítulo
sobre a Educação Especial; já as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação
Básica foram instituídas pelo Parecer 17/2001
do Conselho Nacional de Educação (BRASIL,
2004), definindo como alunos com necessida-
des educacionais especiais aqueles que apre-
sentam, durante o processo ensino-aprendiza-
gem, as seguintes necessidades: dificuldades
processo de desenvolvimento que dificultem
o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos: aquelas
11
 não vinculadas a uma causa orgânica específi-
DiCA
cas; aquelas relacionadas a condições, disfun-
Vamos analisar o ções, limitações ou deficiências; dificuldades de
conceito de Educação
Especial, abordando
comunicação e sinalização diferenciadas dos
três aspectos, a saber: alunos, demandando a utilização de lin- guagens
É uma modalidade de e códigos aplicáveis; altas habilida-
educação escolar. des/superdotação, grande facilidade de apren-
É oferecida, preferen- dizagem dominando rapidamente conceitos,
cialmente, na rede
procedimentos e atitudes. (CNE/CEB/MEC, Re-
regular de ensino.
É oferecida para edu- solução nº 2/2001, art. 5.º)
candos com necessida- Carvalho (2001) ressalta “a importância da
des especiais. Educação Inclusiva no sentido de buscar formas
de superar situações de exclusão, re-
conhecendo o direito de ser diferente e en-
volvendo toda a sociedade no atendimento às
pessoas com deficiências”.
Conforme Mantoan (2003), que “os alu-
nos com deficiências constituem uma gran- de
preocupação para os educadores inclu- sivos,
mas todos sabem que a maioria dos alunos
que fracassam na escola são crianças que não
vêm do ensino especial, mas que
possivelmente acabarão nele.”.
A mesma autora, ao analisar o concei- to
de deficiência, preconiza que não se pode
concebê-la como um fenômeno universal in-
dependente do tempo, do espaço e das variá-
veis inerentes a uma sociedade, pois na opinião
da autora a desigualdade na distribuição da ren-
da produz um nível básico de exclusão econô-
mica que se alastra por diversas outras áreas. A
autora ainda comenta que além da exclusão eco-
Figura 2: Os desafios ►
da inclusão-Revista
Nova Escola, Julho 2009
Fonte: Disponível em
http://1.bp.blogspot.
com/_eYUKTHS5q58/
SmFQU1TWZBI/
AAAAAAAABNo/7H-
-Q_VQkIVI/s1600-h/
inclusao.bmp. Acesso em
15/04/2011.
12
nômica a deficiência é muitas vezes vista como um
desafio, que deve ser vencido emocional e
pedagogicamente, e não ser considerada uma
catástrofe como na maioria das vezes se obser- va
através dos comentários dos professores e
funcionários que atuam nas escolas.
Portanto, conhecer as deficiências é o
primeiro passo para lidar com as mesmas. De
acordo com Delou (2008), alunos deficientes são
aqueles que manifestam comportamentos parti-
culares que impeçam procedimentos rotineiros das
práticas pedagógicas em sala de aula. São alunos
que se diferenciam por seus ritmos de
aprendizagem, sejam mais lentos ou mais ace-
lerados. Apresentam dificuldades de aprendiza-
gem, que nenhum médico, psicólogo ou fono-
audiólogo conseguiu identificar qualquer causa
orgânica ou relacionada às características orgâni-
cas como às síndromes, lesões neurológicas por
falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal.
E ainda, segundo a autora, são alunos que
necessitam de sinais e códigos apropriados para
se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e
escrever (Braille). Enfim, são pesso- as que em
situação de aprendizagem escolar necessitam
de adaptações nas condições ma- teriais de
ensino, pois sem elas a permanência na escola
não terá qualquer significado, já que não
poderão compartilhar os resultados de suas
aprendizagens.
Como surgiu a Educação Especial? E a Educa-
ção Inclusiva? Como você acha que tudo começou?
 A Educação Especial, segundo Delou
(2008), é uma modalidade de educação esco-
lar, considerada como um conjunto de recur-
sos educacionais e de estratégias de apoio que
estejam à disposição de todos os alunos, ofe-
recendo alternativas diferentes de atendimen-
to. Este conjunto de recursos pode facilitar a
vida educacional não só dos alunos identifi-
cados com necessidades educacionais espe-
ciais, mas de todos os alunos que se sentirem
favorecidos pelo currículo, por métodos, por
recursos educativos e ainda por organizações
específicas para atender às necessidades espe-
cíficas dos alunos.
Já a Educação Inclusiva se caracteriza
como uma política de justiça social que al-
cança alunos com necessidades educacionais
especiais, tomando-se aqui o conceito mais
amplo, que é o da Declaração de Salamanca
(1994), onde o princípio fundamental é que as
crianças, independentemente de suas condi-
ções físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras, devem ser acolhidas pe-
las escolas.
Para refletir sobre a Educação Inclusiva, é
fundamental que levemos em consideração
que não se trata de um modismo. Ela é o resul-
tado de muitas discussões, estudos teóricos e
práticas que tiveram a participação e o apoio
de organizações de pessoas com deficiência e
educadores, no Brasil e no mundo. De acordo
com Delou (2008), a Educação Inclusiva vem
sendo divulgada por meio da Educação Es-
pecial, tendo sua origem nos Estados Unidos,
quando da Lei Pública 94.192, de 1975, resul-
tado dos movimentos sociais de pais e alunos
com deficiência que reivindicavam acesso de
seus filhos com necessidades educacionais es-
peciais às escolas de qualidade.
É também fruto de um contexto históri- co
em que se resgata a educação como lugar do
exercício da cidadania e da garantia de di- reitos.
É uma prática inovadora que está enfa- tizando
a qualidade de ensino para todos os alunos,
exigindo que a escola se modernize e que os
professores aperfeiçoem suas práticas
pedagógicas. É um novo paradigma que desa- fia
o cotidiano escolar, embasado por diversos
documentos e movimentos, como a Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos (1948), que
preconiza uma sociedade mais justa em que
valores fundamentais são resgatados como a
igualdade de direitos e o combate a qualquer
forma de discriminação. Ao longo da história,
percebeu-se que as escolas estavam ferindo
estes direitos, tendo em vista os altos índices de
exclusão escolar; populações mais pobres,
pessoas com deficiência, dentre ou- tros, que
estavam sendo, cada vez mais, mar- ginalizadas
do processo educacional. Carvalho (2001)
ressalta a importância de estimular a
participação social e plena de todos os grupos
que se encontram excluídos, contribuindo as-
sim, para uma sociedade realmente inclusiva.

1.1.1 Documentos Internacionais

Segundo Mazzillo (2008), a Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois gran- des
marcos: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 e a Declaração de Sala- manca,
em 1994. A seguir, elencamos os principais documentos internacionais que nortearam a Educação
Inclusiva no Brasil e no Mundo. (BRASIL, 1994)

1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) - estabelece que os direitos huma-
nos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter respeita-
dos os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade, à digni-
dade e à educação.

1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardados (ONU) - proclama os
direitos das pessoas com deficiência intelectual.

1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) - estabelece os direitos de to-
das as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.

1980 - Carta para a Década de 80 (ONU) - estabelece metas dos países membros para garan-
tir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.

1983-1992 — Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência para que os paí-
ses-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos.

13
 DiCA 1990 – Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU) - aprova a Declaração Mun-
Para saber mais
dial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para Sa-
sobre os objetivos da tisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem que promove a universalização do acesso à
Educação Inclusiva, educação.
através da Declaração
de Salamanca, acesse o 1994 - Declarações de Salamanca na Espanha - conferencia mundial sobre necessidades
site: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/ educativas especiais, realizada pela UNESCO.
pdf/salamanca.pdf
1999 – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra a Pessoa Portadora de Deficiência – Guatemala - condena qualquer descriminação, exclu- são
ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas com
deficiência, inclusive à educação.

1999 -Declaração de Washington - Representantes dos 50 países participantes do encon-

tro “Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Esta-
GLoSSáRio dos Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclusiva e
UNiCEF – Fundo das igualitária.
Nações Unidas para a
Infância, Relatório da 2002 - Declaração de Caracas - constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não-Go-
Situação da Infância e
vernamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, organi-
Adolescência Bra-
sileiras, Diversidade zação e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das
e Equidade, 2003, pessoas com deficiência e suas famílias.
baseando-se em dados
colhidos pelo Instituto 2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua maioria
Brasileiro de Geografia
com deficiência, na 6ª Assembléia Mundial da Disabled Peoples International – DPI - ins- ta os
e Estatística (IBGE) para
o Censo Demográfico governos em todo o mundo a erradicar a educação segregada e estabelecer política de educação
2000. inclusiva.

2002 – Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência - proclama 2003 o Ano Europeu das
Pessoas com Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus
com deficiência.

2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência – estabelece oportunidades iguais e
acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e de
saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor).

2004 - Anos Iberos americano da Pessoa com Deficiência, proclamado na última reunião da
Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero americanos, realizada na Bolívia, da qual o Brasil é
membro - define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as instituições e as polí-
ticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência.

Assim, segundo Mazzillo (2008), a ne-

cessidade de refletir sobre uma sociedade e uma
escola inclusiva manifestaram-se nesses
encontros internacionais, com a participação de
muitos grupos. A partir desses estudos e
documentos, chegou-se à conclusão de que a
melhor resposta para o aluno com deficiência e
para todos os demais alunos é uma educa- ção
que respeite as características de cada es-
tudante, que ofereça alternativas pedagógicas
que atendam às necessidades educacionais de
cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso
num ambiente inclusivo e acolhedor, onde to-
dos possam conviver e aprender com as dife-
renças.

◄ Figura 3: Educação Inclusiva: espaço para todas as

diferenças.
Fonte:Disponível em:http://www.escolaespecial.com.br/
14 especial/fotos/. Acesso em 15/01/2011.
1.1.2 No Brasil, como caminhou a Educação Inclusiva?
No Brasil, um elemento de fundamental
importância para a compreensão do surgi-
mento da ideia de inclusão refere-se aos da- dos
alarmantes observados sobre o fracasso escolar,
a evasão e a repetência, principalmen- te das
crianças pobres, o aumento da deman- da pela
criação de classes e escolas especiais, sobretudo
na década de 1980. Tudo isso levou ao
questionamento e a propostas de reformu-
lação dos sistemas de ensino. As demandas dos
movimentos sociais confluíram para a
elaboração de uma Constituição Federal que
incorporasse os anseios que se desenvolviam
em relação à Educação para todos. (SEE-MG,
2005).
A partir daí, diversas organizações da so-
ciedade civil e associações de pessoas com
necessidades especiais passaram a apresentar
demandas que reivindicavam modificações
nas políticas educacionais. A mídia, desde
1990, tem veiculado matérias sobre os excluí-
dos da participação social, abrangendo as pes-
soas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Mantoan (2003), as crianças e os
adolescentes com qualquer tipo de defi- ciência,
entre os 7 e 14 anos, têm o dobro de chance de
estar fora da escola, em compara- ção com as
crianças e os adolescentes sem
1.1.3 Os labirintos/ as leis - Legislação Nacional
Carvalho (2001) enfatiza que a Consti-
tuição Federal deixa bem clara a garantia de
acesso à escola e à educação por parte de to-
dos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de
cor, raça, origem, idade ou deficiência. A Cons-
tituição Federal trata nos artigos 205 e seguin-
tes, o direito de todos à educação. Esse direito
deve visar ao desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho em sua plenitude.
Portanto, quando a CF garante educação para
todos, significa que é plural, em um mesmo
ambiente, que deve ser o mais diversificado
possível, pois só assim se é capaz de atingir o
pleno desenvolvimento humano e preparar as
pessoas para o exercício da cidadania.
De acordo com Mantoan (2003), a inclu-
são não prevê a utilização de métodos e técni-
cas de ensino específicas para esta ou aquela
deficiência. Os alunos aprendem até o limite em
que conseguem chegar. Uma questão que
deficiência, no Brasil. Assim, 32,9% da popu-
lação sem instrução ou com até três anos de
estudo possuem alguma deficiência. Os ado-
lescentes com deficiência, entre 12 e 17 anos,
que apresentam paralisia, ou amputação de
algum membro, ou aqueles que apresentam
deficiência mental têm quatro vezes mais pos-
sibilidade de estar fora da escola do que os
adolescentes sem nenhuma deficiência. Onze
milhões de pessoas com deficiência, com 15
anos ou mais, não têm nenhuma ou têm uma
baixíssima escolaridade.
Observe que muitas leis municipais, es-
taduais e federais foram feitas para defender
o direito das pessoas com deficiência e, diver-
sas Leis Orgânicas (uma espécie de Constitui-
ção dos municípios) e Constituições Estaduais,
inspiradas na Constituição Federal de 1988,
determinam que o aluno com deficiência te-
nha direito e deve receber, na classe comum
da escola comum, todo o atendimento espe-
cífico que necessitar. O desafio, ao concretizar
as leis, é que haja a participação e colaboração
de professores, pais e demais envolvidos no
processo educacional, preparando as escolas
para atender todos os alunos, independente-
mente de cor, raça, religião, sexo, deficiência,
classe social, condição de saúde e outros.
se coloca é de saber se a escola realmente foi
feita para acrescentar conhecimento e fizer
com que todos os alunos aprendam. Porém,
os alunos não são receptáculos vazios que irão
ser preenchidos pelos conhecimentos
transmitidos pelos professores (conceito em
que se apoiam os modelos psicopedagógicos
hegemônicos: comportamentalismo / cons-
trutivismo), mas sim sujeitos que possuem ca-
pacidade própria e que possuem como todos
os limites e potencialidades. O que a autora
sugere é uma inclusão como uma inovação na
escola, uma forma de repensar suas bases, fa-
zendo com que os professores tomem novos
posicionamentos e aperfeiçoem suas práticas.
Ao longo da história educacional brasi-
leira, muitas ações foram exercidas para que a
educação para alunos com necessidades
educacionais especiais fosse uma realidade. A
seguir, relacionamos as leis e ações mais signi-
ficativas sobre o assunto, no Brasil:
15
 1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos. Foi à primeira instituição de educação especial da América
Latina; ainda em funcionamento.

1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES) fundado no Rio de Janeiro-RJ, por
D. Pedro II - ainda em funcionamento.

1988 - Constituição Federal (Art. 208, III) - estabelece o direito das pessoas com necessida- des
especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino.

1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, ins-
titui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, discipli- na
a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências.

1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53 assegura a todos o
direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educa- cional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) - assegura aos alunos
com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicos para
atender às suas necessidades específicas.

1998 - Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC - fornecem as

estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.

1999 – O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cursos
regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.

2000 - Lei 10.048 - estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e

determina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados de
forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.

2000 – Lei 10.098 - estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção de aces-
sibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação de
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e re-
forma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

2001 – O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e

Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o acesso e
a aprendizagem significativa a todos os alunos.

2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – este documento
endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de quali-
dade.

2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Con-
venção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa
Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas as pessoas
com deficiência à educação inclusiva.

2001 – O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação

Básica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas de
educação infantil, fundamental, médio e profissional.

2004 - O Decreto 5296 de 02 de dezembro que regulamenta as Leis 10.048, de oito de no-
vembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.

16
 Assim, Oliveria (2008) enfatiza que a política nacional para a Educação Especial está funda-
mentada em vários documentos legais, conforme citados acima e objetiva orientar o processo
global de educação das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE, criando condi-
ções apropriadas ao desenvolvimento de suas potencialidades.

1.1.4 Educação Especial no campo jurídico

Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?

Primeiramente, vamos nos reportar ao conceito de igualdade. Como está no dicionário,
igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que

Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em vir- tude

da qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamen- tais, que
provêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa hu- mana.
(AURÉLIO, 1986, p. 915)

Para aplicar tal princípio, no campo jurídico, uma das principais preocupações é se alcançar a
justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese dever-se tratar
igualmente o igual e desigualmente o desigual, o que pode configurar, em certos casos, uma
conduta discriminatória.
Para Carvalho (2001) a doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como
exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas infelizmente,
mesmo com estes aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles não
foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Nesse ce- nário,
segundo Oliveira (2008), mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em geral em
relação à igualdade, como é o caso do Brasil, passou a surgir convenções e tratados interna- cionais
reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial ênfase à proibição
de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.
Significativos avanços puderam ser percebidos a partir daí, com tais documentos, pois ofe-
recem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igual-
dade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e
proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento
diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes crité-
rios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados
pelo Brasil:
a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação.
b. Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subje- tivos
do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, ori- gem
nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o PARA SABER MAiS
impedimento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos
Como a escola pode se
humanos e liberdades fundamentais. preparar para receber
c. Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois um aluno com defici-
dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do ência?
direito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.
d. Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não se-
jam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do
direito, e não a sua negação.
e. Necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem
manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não es- teja
obrigado a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência e que eventu- ais
medidas afirmativas sejam temporárias.
Dessa forma, os juristas, sempre que se depara com alguma forma de tratamento diferen-
ciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos completos, para saber se estão
diante de um tratamento discriminatório. Eles fazem isso com frequência em relação a tratamen-
tos diferenciados que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores públi-
cos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Portanto, conforme enfatiza Morina (2008), discutir um tratamento diferenciado para a Edu-
cação Especial ou para o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência

17
 implica levar em conta até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nos- so
ordenamento jurídico; implica também encarar um verdadeiro desafio, uma vez que o simples fato
de se referir a pessoa com deficiência e seu direito à educação, faz com que surja de ime- diato, a
noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária, de tão acostumados que todos estão
a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial.
Os conhecimentos teóricos, segundo Oliveira (2008), apesar de sua importância e relevân-
cia são insuficientes, quando confrontados com as exigências do processo ensino-aprendizagem.
Assim, a qualidade dos recursos humanos e do espaço físico de aprendizagem contribuirá e mui-
to para que o ambiente da escola seja propício a um ensino eficaz. O espaço tem que ser acessí-
vel, é preciso que as pessoas com deficiência, inclusive aquelas que usam cadeira de rodas, pos-
sam usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamentos
etc.), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de aula, sanitários, pátios, qua-
dras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes, etc.) e pela vizinhança.
Dessa forma, o entorno da escola, o percurso que o aluno faz para chegar à escola, as ruas, o
meio de transporte utilizado pelo aluno, enfim, tudo se constitui em aspectos importantíssi- mos
para a acessibilidade. Perceber se há guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, tra- vessia
de pedestres sinalizada, semáforos sonoros para cegos, pontos de ônibus que permitam o embarque
seguro e calçadas conservadas e livres de canteiros de flores, postes, caixas de correio, orelhões e
bancas de jornal mal posicionado. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstácu- los podem
representar uma verdadeira “olimpíada” para as pessoas com deficiência.
Analisando tais situações, percebemos que isto é o ideal e nossa realidade está muito longe
de atingi-lo. No entanto, não significa que devemos desistir de buscar o que for o possível para o
aluno. Até porque, de acordo com Sassaki (2003), num ambientes onde pessoas em cadeiras de
rodas ou pessoas cegas e surdas circulam de maneira autônoma e segura, todos se beneficiam
porque se locomovem com menos esforço e mais conforto.
O MEC disponibiliza os aspectos facilitadores da acessibilidade. Confira os pontos mais sig-
nificativos (BRASIL, 2004):

1.2 O compromisso com

a construção de sistemas
educacionais inclusivos
a. Adaptações Arquitetônicas
• portas e corredores mais largos (de 80 cm);
• construção de rampas com a inclinação adequada (segundo as Normas da ABNT), com corri-
mãos e mureta para impedir que a cadeira caísse;
• elevadores, quando for possível;
• sanitários que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitário
da altura da cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e ma-
nuseio confortável da torneira; com a porta sem mola que abre para fora e com indicação
de feminino e masculino de cor contrastante, de fácil reconhecimento e com tamanho bem
visível;
• pisos antiderrapantes.

b. Biblioteca escolar ou sala de leitura

As bibliotecas são verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas
sejam também acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso que tenham:
• acesso físico sem desnível ou catracas;
• mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;
• acesso virtual (via computador e Internet);
• acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;
• serviço de orientação estimulante e adequado às necessidades dos diversos tipos de usuários;
• prazo prolongado para devolução;

18
 • cartões de autorização para que terceiros retirem e devolvam livros;
• assistentes para acesso ao acervo;
• assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);
• lupas ou lentes de aumento;
• intérprete de Língua Brasileira de Sinais;
• salas de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos.
A maioria dos novos modelos de TV já sai de fábrica com esse dispositivo de acionamento
opcional chamado “closed caption”, através do qual tudo o que é dito aparece legendado na
tela. Porém, ainda não são todas as emissoras de TV que oferecem o serviço de legendagem
em sua programação.
Sabemos que muitas escolas infelizmente não têm bibliotecas ou salas de leitura, mas ou- tras
têm. É importante que o professor fique atento sobre a importância que a leitura tem para a
criança com deficiência e, sempre que possível, estimule a comunidade escolar, a Associação de
Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública da cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem com
deficiência.
A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos
os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sinalização e orientação de usuários de-
vem ter textos curtos, com letras grandes, acompanhados de símbolos e devem ser colocados no
nível dos olhos de uma pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com
luz para avisar os usuários surdos sobre eventuais emergências.

1.2.1 Parques infantis acessíveis a todas as crianças

Não deve haver barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários de
cadeiras de rodas ou com locomoção reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desníveis de um
brinquedo para outro, etc.). O ideal é que todos os brinquedos sejam acessíveis a todas as crianças;
no entanto, existem poucos brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de con- tornar esse
problema é capacitar pessoas para ajudar crianças com deficiência a usarem com se- gurança os
brinquedos existentes.
A fabricação de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Técnica NBR 14007(1997),
da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e ca- deiras escolares
não consideram a existência de estudantes com deficiência. Sendo assim, algu- mas adaptações são
necessárias para facilitar o uso por alunos com deficiência:
• Mesas para usuários de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de
rodas.
• Apoio para os pés: é importante o aluno ter apoio para os pés quando estiver sentado, para
garantir um bom posicionamento e não escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha
um ângulo de 90º de flexão no quadril e nos joelhos pode ser a solução.
• Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de
acordo com a altura da criança. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser
combinados, se necessário, com apoio de pés. Podem ser colocados cintos que facilitem a
posição ereta ou evitem que o aluno escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem ser
horizontais, em X e/ou que saiam dentre as pernas, para manter o quadril posicionado.
• Armários: as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de rodas.
• Pátios: devem estar livres de degraus e demais obstáculos à circulação de pessoas em ca- deira
de rodas. O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de rodas
para facilitar a mobilidade e evitar acidentes.
• Banheiros acessíveis: não existem especificações para a construção e adaptação de banhei- ros
infantis no Brasil. Mas alguns critérios da NBR 9050[1] podem ser adotados nos banhei- ros
escolares infantis, tais como: largura de portas, tipos de maçanetas, puxadores e tornei- ras,
tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho do Box acessível etc.

19
 1.2.2 Quem ganha com a inclusão de crianças com deficiência?

Segundo Carvalho (2001), vários estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo de-
monstram que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os envolvidos; afinal, os alunos com
deficiência aprendem:
• melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
• podem contar com a ajuda e também podem ajudar os colegas;
• a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças;
• os alunos sem deficiência aprendem:
• a lidar com as diferenças individuais;
• a respeitar os limites do outro;
• a partilhar processos de aprendizagem.

Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:

• a compreender e aceitar os outros;
• a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
• a respeitar todas as pessoas;
• a construir uma sociedade mais solidária;
• a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
• a criar e desenvolver laços de amizade;
• a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
• a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.

Conforme Vygotsky (1987), que também estudou o tema das necessidades educativas es-
peciais, do mesmo modo que a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua,
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do organismo e da personali-
dade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desen-
volvimento.
Assim, a responsabilidade educacional passa pelo respeito que devemos ter com os limites e
possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo os recursos e as possibilidades ne-
cessários para que esse processo ocorra.

1.3 A escola para a diversidade

humana
Para Mantoan (2003), “é importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão
escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las”. (MANTOAN, 2003, p. 125). A escola para
a diversidade humana segundo ela é inclusiva. Na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem
características diferentes. A Educação Inclusiva vem para quebrar os paradigmas de uma es- cola
onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram avalia- dos da
mesma forma. Quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados aceitá- veis e era
encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de
estudar.
Sassaki (2003) salienta que há várias ações possíveis para que a inclusão seja uma realidade.
Essas ações devem ser simultâneas, pois segundo ele nas Escolas Inclusivas não existem classes
especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E
você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que um aluno aprende uma pa-
lavra muito melhor quando você faz a contextualização do significado da palavra, e que também
entende mais, quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências, por exemplo. E
por isso, muitas vezes, nós, professores, devemos favorecer a construção do conhecimento por
meio da aprendizagem significativa e afetiva.
Assim, essa é base da Educação Inclusiva, considerar a deficiência de uma criança ou de um
jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter, respeitan- do
a diversidade e encontrando formas inovadoras para construir o conhecimento e avaliar o de-

20 senvolvimento de cada aluno, dentro das suas possibilidades e individualidades.

 Vários estudiosos na área de educação
inclusiva, no Brasil e no mundo, têm demons-
trado por meio de suas pesquisas que a apren-
dizagem significativa é benéfica para todos os
estudantes com e sem deficiência, pois além de
reduzir os índices de evasão e repetência
escolar, aumenta a autoestima dos alunos e fa-
vorece a construção de uma sociedade inclusi-
va e que respeita as diferenças.
Portanto, podemos inferir que a esco- la
inclusiva não se transforma da noite para o
dia, mas vai se configurando mediante um
longo processo de conscientização de todos
os envolvidos no sistema educacional. Neste
sentido, é necessário conscientizarmos dos
objetivos que se tenta alcançar na prática pe-
dagógica, lançando mão de estratégias que
potencializem o processo de ensino aprendi-
zagem dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais, buscando sempre ressigni-
ficar o cotidiano do aluno com necessidades
educacionais especiais.
Coll(1997) nos chama atenção no sentido
de que a mudança de cada escola deve partir
de sua cultura própria por meio do principio
de sua transformação e que somente a partir
da contextualização das condições reais da
comunidade escolar é possível aperfeiçoar a
organização do tempo e do espaço e contri-
buindo para criar uma cultura mais favorável à
mudança educacional rumo à inclusão.
Neste sentido, as parcerias e redes de
apoio são fundamentais para a construção de
uma escola verdadeiramente inclusiva. Para
Sassaki (2003), apesar de a legislação garantir o
direito dos alunos com deficiência à educa- ção,
40% das crianças, adolescentes jovens e adultos
que estão fora da escola são meninos
meninas com deficiência. Parafraseando o
mesmo autor, o Brasil só vai conseguir colocar
todas as crianças na escola quando a educa- ção PARA SABER MAiS
for de fato inclusiva e a escola for realmen- te
Estamos inseridos em
realidade para todos. Para tal, é fundamen- tal o uma lógica de modelo
apoio dos professores e de uma rede econômico neoliberal
colaborativa de parcerias; assim, o Brasil pode- que surgiu como uma
rá, de fato, oferecer uma educação inclusiva de forma de reestrutu-
qualidade para todos. ração do capitalismo,
tornando-se cada vez
Para Oliveira (2008), é necessária a efe- mais difícil a manuten-
tivação de políticas públicas de inclusão que ção do Estado de bem-
tenham como diretriz prioritária a formação de -estar-social. Segundo
recursos humanos habilitados para lidar com os Mazzillo (2008), este
alunos com necessidades educacio- nais modelo econômico
vem dificultando mais
especiais, uma vez que a qualidade com a ainda às pessoas com
formação reside no movimento de descons- deficiência e às demais
trução do modelo educacional excludente e, minorias, o acesso aos
consequentemente, na construção de novos direitos de igualdades
paradigmas que desafiem a recriação do sen- de condições. Se fôs-
semos nos guiar pela
tido de educar. lógica intrínseca deste
Carvalho (2000) nos remete para a reflexão modelo político, não
de algumas características interessantes da edu- haveria motivos para
cação inclusiva, enfatizando o envolvimento das investir na educação de
uma pessoa, que é tida,
famílias e da comunidade escolar, como diretriz
muitas vezes, como
prioritária e propõe que a operacionalização da improdutiva. Assim, tal
inclusão de qualquer aluno no espaço escolar deva lógica é estimuladora
resultar de relações dialógicas envolvendo família, da propagação de um
escola e comunidade, de modo à ressig- nificar sua estigma para com esta
prática pedagógica dos envolvidos neste pessoa e revela um
imaginário social carre-
movimento. Isso significa que a Escola Inclusiva gado de preconceitos.
poderá se desenvolver por meio de re- des de
apoio e parcerias com as universidades,
organizações não governamentais, escolas de
educação profissionalizante, APAES, centros de
reabilitação, entidades de pessoas com deficiên-
cia, associações de bairro, associações comerciais
locais etc. Essa rede de parceiros, que inclui a
participação da família, será fundamental para a
escola conseguir somar esforços e garantir mais
e recursos humanos e materiais de que precisa
para oferecer a educação inclusiva a todos os
seus alunos.

Referências
para Educação
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios
Especial. Brasília, 2002.
para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.

BRASIL.CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5º. Disponível em: http://www.mec.gov.br/seesp/

legislacao. Acessado em: 15/01/2011.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394. Brasília: Diário Oficial da
União, nº 248 de 20/12/1996.

______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Espe-

ciais. Brasília, MAS/CORDE. 1994.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A Formação do Professor

21
DiCA
Complemente seus estudos sobre a Edu- cação Inclusiva. Visite o site http://coralx.
ufsm.br/revce/2007/02/ a5.htm e leia um texto intitulado: “Educação Inclusiva & Educação Especial:
propostas
que se complementam no conhecimento da escola aberta.”.

22
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm . Acesso em: 13 Jan. 2011.

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 2001.

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MAZZILLO, I. B. C. V. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In _____ _. inclusão Es-

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Distúrbios de Conduta. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

23
 UNiDADE 2
As necessidades educacionais
especiais
Apresentamos a você a segunda unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial. Esta PARA SABER MAiS
unidade vem trabalhar os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um es- tudo
Qual o significado da
sobre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por isso mes- mo, a
palavra “deficiência”?
relação entre o estudo dos textos e o seu conhecimento a respeito das necessidades edu- cacionais
especiais geradas a partir das deficiências é fundamental. Assim sendo, destacamos a importância Segundo a Organiza-
da reflexão sobre aspectos importantes das deficiências, assim como a descoberta de veredas para a ção Mundial de Saúde,
inclusão de tais pessoas na escola, bem como na sociedade em geral. Quando pen- samos em quem são deficiência é o substan-
tivo atribuído a toda a
as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as tornam diferentes das demais, isto
perda ou anormalidade
é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do conceito que a deficiência tem para nós que de uma estrutura ou
vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência. função psicológica, fi-
Nesta unidade, os nossos objetivos são: siológica ou anatômica.
• Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas. Refere-se, portanto, à
biologia do ser huma-
• Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no
no. (OLIVEIRA (2008)
processo ensino-aprendizagem.
• Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos
dos alunos.
Na discussão sobre aspectos relevantes das deficiências, condutas típicas e altas habilidades
esperaram oferecer subsídios para sua formação e incentivá-lo (a) a aplicar o conteúdo aprendi- do
em sua prática pedagógica. Figura 4: A escola
acessível a todos.
Fonte: Disponível em:
http://www.noticiasdei-

2.1 As deficiências
tauna.com.br/wp-content/
uploads/2010/11/Escola-
-acessivel.jpg . Acesso em
21/01/2011.
▼
Segundo Oliveira (2008), todos nós, pro-
fessores, sabemos da perplexidade e da pre-
ocupação que sentimos ao lidar, na sala de aula,
com a diversidade de características de
comportamento e de aprendizagem. Mas e
quando essas diferenças são consideradas
“anormais”? Ora, a deficiência é tão antiga
quanto à humanidade. Ao longo dos tempos,
desde a pré-história até hoje, as pessoas sem-
pre tiveram que decidir qual atitude adotar em
relação aos membros mais vulneráveis da co-
munidade que precisavam de ajuda para obter
alimento, abrigo e segurança, como as crian-
ças, os velhos e as pessoas com deficiência.
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-
-se negligenciar e maltratar os deficientes. Num
segundo estágio, com a difusão do cris-
tianismo, passou-se a protegê-los e a compa-
decer-se deles. Num terceiro período, nos sé-
culos XVIII e XIX, foram fundadas instituições
para oferecer-lhes uma educação à parte.
Finalmente, na última parte do século XX, ob-
serva-se um movimento que tende a aceitar as
pessoas deficientes e a integrá-las, tanto quan-
to possível (BUENO, 1993, p.55).

24
PARA SABER MAiS Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos na-
O que é deficiência?
quilo que as tornam diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a
Quem são as pessoas partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com
com deficiência, na deficiência. Segundo Oliveira (2008), se você considerar a deficiência como algo negativo,
nossa sociedade? provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas, você pode pensar diferen- te
se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as
dificuldades que ela enfrenta são resultados do ambiente despreparado para recebê-la. A tecno-
logia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conse-
guir subir uma escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igual- dade
com as outras pessoas, não é mesmo?

◄ Figura 5: Na escola
inclusiva não existem
classes especiais.
Fonte:http://1.
bp.blogspot.com/_
GBOYKo9LqVQ/S_xUOl-
nAQZI/AAAAAAAAALY/-
-VFf5faLUEM/s1600/
eds006.jpg. Acesso em
20/01/2011.

A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.

2.1.1 Deficiência Física (DF)

PARA SABER MAiS Oliveira (2008) define o conceito de deficiência física como alteração completa ou parcial
dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da
Quais são os tipos de
deficiência que você função física. Existem ainda cinco categorias de deficiência física: monoplegia, hemiplegia, para-
conhece? plegia, tetraplegia e amputações.
Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa- zem
esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desses alunos.
Geralmente, com algumas adaptações eles conseguiram acompanhar os colegas com ha- bilidades
muitas vezes surpreendentes.

23
 ◄ Figura 6: As
possibilidades do
Deficiente Físico.
Fonte: Disponível
em:http://4.bp.blogspot.
com/_ibydEMYBJ6E/
S7H8s3Qd20I/AAAAAA-
AAAa4/npOo56Rmb8s/
s1600/01.gif. Acesso em
21/01/20111.

2.1.2 Deficiência auditiva (DA)

Constitui-se como em uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, va-
riando em graus e níveis, desde perda leve até a perda total da audição, sendo que no ultimo
caso pode-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de
aparelhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula. Existem ainda, duas modalidades de
surdez; parcial e severa. Assim, conforme Oliveira (2008), em caso de diagnóstico da surdez é im- Figura 7: Espaços
portante o professor saber a Linguagem de Sinais. adaptados: uma
realidade possível.
Fonte: http://www.
go2album.com/showAl-
2.1.3 Deficiência visual (DV) bum/257829/imagens-de-
-educao-especial
▼
Abrange desde a cegueira até a visão sub-
normal (ou baixa visão), que é uma diminui- ção
significativa da capacidade de enxergar, com
redução importante do campo visual e da
sensibilidade aos contrastes e limitação de
outras capacidades. Logo que a deficiência é
constatada, existem técnicas para trabalhar o
resíduo visual nas atividades educacionais, na
vida cotidiana e no lazer, usando auxílios ópticos
(como óculos, lupas, etc.). As pessoas com baixa
visão distinguem vultos, claridade, ou objetos a
pouca distância. A visão se apre- senta
embaçada, diminuída, restrita em seu campo
visual ou prejudicada de algum modo. Segundo
Oliveira (2008), é importante que o professor
conheça o sistema Braille de leitura e escrita,
que se constitui de pontos em alto-
-relevo combinados, para os DV.

25
 2.1.4 Deficiência mental (DM)

Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficiência mental, de acordo

com Rosa (2008). Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association of Mental Re-
DiCAS
tardation - Associação Americana de Deficiência Mental), trata-se de um funcionamento intelec-
Assista ao filme “Meu tual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das
nome é rádio” e descu- seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, par-
bra as muitas possibili-
dades do DM. ticipação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de
lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade.
O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula e
através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a
doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos comple-
tamente diferentes. É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

2.1.5 Surdocegueira

Segundo Santo (2008), a surda cegueira é uma deficiência única que apresenta as deficiên- cias
PARA SABER MAiS auditiva e visual juntas, em diferentes graus. A pessoa surda cega pode desenvolver diferen- tes
Como se comunicar formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e ter
com as pessoas surdas acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surda cega
cegas? precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho.
A surda cegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou sur- da.
Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para escutar
uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo. No entanto, os surdos
cegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas.
De acordo com Ribeiro (2008), existem duas formas de classificar a surda cegueira:
• Surdo cego pré-linguístico: crianças que nascem surdas e cegas ou adquirem a surdo- ce-
gueira nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua;
• Surdo cego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência
sensorial primária (auditiva ou visual) e adquire a outra após a aquisição de uma língua (Por-
tuguês ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição do surdo- cegueira sem outros
precedentes.

2.2 Condutas típicas

O que você entende por condutas típicas? Conhece alguém que apresenta tais características?
As expressões “têm problemas de conduta” ou “isto é um distúrbio de comportamento”, são
hoje bastante ouvidas em diversos contextos. Mas o que significam realmente tais expressões?
Segundo Oliveira (2008), o termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição. Assim,
encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para esses
comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual se
representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no ou- tro
extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. Há crianças cujo padrão com-
portamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si
próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianças cujo pa- drão
comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos volta- dos para
o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininter-
ruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade desses comportamentos vai
depender de variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração.

26
Figura 8: Todas as
crianças são especiais.
Fonte: Disponível em:
http://3.bp.blogspot.
com/_BUOEwBrs3dU/
SOgiPpaid6I/AAAAAAAA-
ADs/yRKm74GKPHU/s320/
mundo.jpg. Acesso em
23/02/2011
►
Segundo Oliveira (2008) há comporta-
mentos, tais como locomover-se o tempo
todo, pegando todos os objetos que encontra
pela frente, esperados para uma criança na
primeira infância, momento em que se encon-
tra explorando o ambiente em que vive. Esse
mesmo padrão comportamental já se mostra
inadequado se for exibida por um aluno de 5
a
série, por exemplo. Será ainda mais atípico se
for apresentado por um aluno do ensino
médio, não é? Assim, a frequência de um com-
portamento, maior ou menor do que o espe-
rado para a idade e gênero do aluno, pode ser
indicador de conduta típica, bem como sinali-
zar o grau de severidade do problema. Todas
as pessoas apresentam vez ou outra na vida,
comportamentos que são altamente inconve-
nientes, ou inadequados, dado o dano que po-
dem causar para si mesmos e para os outros,
bem como o prejuízo para suas relações, no
contexto geral em que vivem. Se tais compor-
tamentos, entretanto, forem exibidos como
padrão, por um continuado e extenso período
de tempo, passam a ser identificados como
condutas típicas e podem indicar seu grau de
severidade.
De acordo com Oliveira (2008),
ao refletir sobre o termo “condutas típicas”, é
importante observar que o mesmo foi pro-
posto na tentativa de se evitar outros rótulos,
anteriormente utilizados, que carregavam, em
seu significado, uma carga de julgamento e de
desqualificação da pessoa a quem eles eram
atribuídos. Pode-se citar, dentre estes:
transtornos de conduta, distúrbios de compor-
tamento, comportamentos, desajuste social,
distúrbios emocionais, etc... Os termos distúr-
bio, desajuste, parecem dar ao sujeito assim
qualificado, uma característica de menor valia,
de defeito, de inadequação humana. Entretan-
to, a tentativa de se respeitar o politicamente
correto não pode impedir que o problema fos-
se focalizado, e tratado, já que tais comporta-
mentos existem, são reais e constituem uma
questão a ser enfrentada e solucionada no
contexto, também real, da sala de aula.
O que se pode concluir, na realidade, é que
todos esses termos têm procurado eti- quetar
pessoas que apresentam problemas de
natureza emocional, social, ou comporta-
mental. Estas, geralmente, não apresentam
comprometimento, ou atraso intelectual, mas
vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao
contexto familiar, escolar e comunitário. No que
se refere ao desempenho acadêmico, por outro
lado, suas aquisições e desenvolvimen- to
parecem se correlacionar com a intensida- de e
a frequência do problema que apresen- tam.
Existem diversas condutas típicas, com as
quais o professor convive na sala de aula;
27
 embora obviamente não abranja todos os pa- das citadas por Stainback & Stainback (1999)
drões comportamentais denominados condu- como as mais comumente encontradas no co-
tas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas tidiano da escola.

2.2.1 Condutas típicas mais comumente descritas

a. Distúrbios de Atenção (DA)

Podemos observar que há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos re-
DiCAS levantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando
Assista ao filme “Uma uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a
viagem inesperada” da mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e as-
Granada Entertain- sim por diante. Geralmente, é crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e
ment. Conta à história respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo re-
de Corrine Morgan levante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a
que, quando descobre
que seus filhos gêmeos fazer. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles
são autistas, decide pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se concentrar
proporcionar-lhes uma na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos
vida normal, superando limitados da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas infor-
os obstáculos impostos mam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
por uma sociedade que
espera que eles se tor- b. Hiperatividade
nem reféns da doença. De acordo com Oliveira (2008), cerca de 3% das crianças em todo o mundo apresentam o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Muitos chegam à idade adulta sem
que o problema tenha sido diagnosticado, o que implica prejuízos acadêmicos, profissionais e
vida afetiva. Talvez o maior problema que ocorre em relação ao TDAH - como é hoje conhecido
- está no fato de que o conhecimento sobre este assunto seja muito pequeno entre a popula- ção
leiga e até mesmo nas áreas médica e psicológica. Muitas das pessoas com TDAH passam a vida
inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, desequilibradas, entre outros.
Demorou-se para que este transtorno fosse reconhecido como um problema neuropsi- cológico. A
PARA SABER MAiS criança hiperativa apresenta, fundamentalmente, uma inabilidade para controlar seu
comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações; apresenta uma
Segundo Oliveira
constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu
(2008) geralmente, o
professor é a primeira envolvimento com uma determinada ação ou tarefa. Assim, as principais características da hipe-
pessoa a observar com- ratividade são: déficit de atenção, atividade motora excessiva, impulsividade ou falta de controle.
portamentos não adap- c. Autismo
tados apresentados Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, o au-
pelo aluno, e solicitar
tismo se constitui um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
orientação para a equi-
pe técnica e a direção • um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; e.
da unidade, para que • uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguin- tes
sejam providenciados - interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o
encaminhamentos transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por
para profissionais
exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressivida- de
especializados, quando
necessário. (auto agressividade).

Segundo Oliveira (2008), o tratamento desta conduta típica é mais complicado que a do
TDAH, descrito anteriormente, mas utiliza-se medicação, psicoterapia (embora esta seja dificul-
tada pelos distúrbios comunicacionais) e a orientação à família e à escola, para lidarem melhor
com estas crianças.

2.2.2 Impulsividade

A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação de

estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en- tão se
manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a im-
pulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.

28
2.2.3 Alheamento

Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com

outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se en- contram
inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam conta- to verbal,
não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que mostram falta
de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em sua manifestação
mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver
e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.

2.2.4 Agressividade física ou verbal

A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio, a

outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, falar mal, usar linguagem abusiva,
ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restrin- gir
fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum
momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua
verbalização, seja fisicamente. As causas mais comuns para tais tipos de comportamento são:
• Como “causas biológicas”, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormali-
dade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
• Como “causas fenomenológicas”, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inade-
quado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
• Como “causas psicológicas”, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego
e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas
na primeira infância.
• Como “causas comportamentais”, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de
comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o de-
senvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais estres-
santes.
• Como “causas sociológico-ecológicas”, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização
social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com ou- tras
pessoas.

Segundo Oliveira (2008) muitos dos comportamentos dos alunos provavelmente já foram
conhecidos no contexto familiar; na maioria das vezes, os familiares, até então, “viraram-se” como
puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o pro-
blema. É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, descre-
vendo objetivamente como ele se caracteriza. Oliveira (2008) nos apresenta, abaixo, uma síntese
das características gerais das condutas típicas:

• Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É grande a va-
riedade de comportamentos englobados sob esse rótulo;
• Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, compor-
tamental e/ou social;
• Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de severidade são:

a. Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo,

faixa etária, naquele contexto;
b. Frequência muito menor ou maior do que o esperado;
c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado;
d. Duração prolongada no tempo;

Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos para o desen-
volvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração social.
Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de aula são: desatenção,
dificuldade de concentração, hiperatividade, autismo, impulsividade, alheamento, agressividade

29
 física, agressividade verbal, desamparo. Assim sendo, a prática compreensiva e acolhedora da es-
cola – o que não significa ser excessivamente tolerante ou abrir mão dos limites necessários à
educação – em relação ás condutas típicas são essenciais.
Segundo Carvalho (2001), discriminar, castigar e rotular, em nada ajudarão esses alunos,
normalmente inseguros, frágeis e assustados com as repercussões dos seus comportamentos. Ao
observar tais comportamentos do aluno, é importante que o professor descreva em que mo- mentos
eles são apresentados, com que frequência, quais as consequências para o aluno e para os demais
alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado de tais
intervenções, dentre outras informações.
Outro ponto importante é que a escola deve contar com as informações fornecidas pela fa-
mília para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendiza- gem.
Tais informações, segundo Carvalho (2001), devem ser discutidas com os profissionais da equipe
técnica, com a direção da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem ser explorados
antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na comunidade. É nessa instância,
finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a família, sobre o encaminha- mento do
aluno e, às vezes, até sugerir aos familiares que procurem outros profissionais especia- lizados, para
que possam fazer uma avaliação mais detalhada do problema e nortear os atendi- mentos
especializados necessários, bem como orientar o professor. Nesse momento, efetiva-se, então, a
presença de uma equipe multidisciplinar. Ela é considerada multidisciplinar porque con- ta com
profissionais que dominam diferentes áreas do conhecimento e, que assim, podem con- tribuir com
informações diversas e valiosas para o alcance de uma compreensão mais ampla e profunda acerca
da natureza do problema e de que ações são necessárias para auxiliar no desen- volvimento do
aluno.

2.2.5 Estratégias de Intervenção

Segundo Oliveira (2008), embora não exista um “modelo de currículo ideal”, aplicável a to-
das as condutas típicas, podemos destacar algumas dicas que podem ser úteis ao professor, as
quais se referem a adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula.
1. È importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites necessários para
a convivência num coletivo complexo.
2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação para cada aluno,
de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a maior autonomia
possível.
3. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por um Pla-
no de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas res-
ponda pedagogicamente.
4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está aprendendo
na escola, com as situações de sua própria vida.
5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente que por
si só, tenha significado e estabilidade para o aluno.
6. A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do
aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim, é importante que o pro-
fessor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de
forma a diminuir ao máximo o caos que um ambiente complexo pode representar para esse
aluno. Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um aluno
que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer adaptações em
três áreas:
• Programas voltados para o comportamento de sala de aula.
• Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social.
• Programas voltados para a educação acadêmica.
Abaixo, listamos alguns cuidados básicos a serem adotados pelo professor, no processo de
buscar formas eficientes de gerenciar seu ensino em salas de aula.
• Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam efetivas e realistas
para o caso em questão:
• Pedir ajuda as profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio, ou se sentir
inseguro.
• Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pelos

30 terapeutas e usados em casa (quando a família é participante do processo de intervenção).

 Portanto, fica destacada a importância do trabalho conjunto, participativo, compreensivo e
acolhedor com as condutas típicas; há também que se mencionarem os profissionais da educa- ção,
que podem e devem avaliar suas ações de intervenção, já que é somente com esta informa- ção que
eles podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento às peculiari- dades
individuais de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades educacionais especiais presentes
no grupo. Segundo Stainback & Stainback (1999) há alguns fatores que permitem identificar se um
programa de atenção pedagógica a alunos que apresentam condutas típicas está sendo eficiente
e eficaz. São os seguintes:
1. As ações de intervenção são apoiadas por dados obtidos através da observação direta e
descrição clara e objetiva dos comportamentos focalizados.
2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações de intervenção são manti-
dos continuamente
3. O programa oferece oportunidades frequentes para os alunos praticarem e usarem as ha-
bilidades que acabaram de aprender.
4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente direcionados para proble-
mas específicos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais
do aluno. Figura 9: Dar as mãos
para a inclusão.
5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) coordenados, direcionados tanto
Fonte:http://2.
ao aluno, como à sua família. bp.blogspot.com/_
6. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilidades e os comportamentos JwX7lIaAIiU/TJdhrigu-
aprendidos em contexto terapêutico, sejam generalizados e transferidos para o ambiente qBI/AAAAAAAAAiQ/
S1dqMke8YFQ/s1600/
escolar, familiar e social. Uni%C3%A3o.bmp. Aces-
7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de intervenção sado em 23/02/2011.
para a criança, ou jovem que necessite de apoio e cuidado por longo período de tempo. ▼

31
 2.3 Capacidades e talentos:
conhecendo a superdotação
Segundo Delou (2008), trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo,
derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são
gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em de-
terminadas áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do pro-
fessor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desen-
volver seu talento - senão, podem até se evadir. A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula
que pelo menos 5% da população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano pas-
sado, haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um atendimento mais
qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados,
esses órgãos têm o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil
em suas salas de aula.

▲
Figura 10: Todos os
alunos precisam de No Distrito Federal, tal serviço existe desde 1976 - razão pela qual a identificação de jovens com
atenção especial. altas habilidades, embora ainda pequena, seja a maior do país.
Fonte: Disponível em: Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, os que têm altas
http://4.bp.blogspot. habilidades precisam de uma flexibilização da aula para que suas necessidades particulares se-
com/_IkOTQcvdLV8/S_
MPaUTJR-I/ jam atendidas, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de
AAAAAAAAAAM/7-ms6_ ensino.
N7a5A/s1600/especial.jpg.
Acesso em 21/01/2011.

2.3.1 Onde buscar ajuda?

De acordo com Delou (2008), o superdotado pode ter qualquer perfil, do mais ba- gunceiro
ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferen- te é a
habilidade acima da média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões
genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramen- te, os
superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-
-los é reparar no desempenho e no interesse muito maior por um determinado assunto. É
importante que o professor desconfie de estudantes com vocabulário avançado, perfeccionis- tas,
contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que não gostem de rotina. O
Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases que ajudam a identificar estudan-

32
tes assim. Se você reconhece um de seus alunos como possível superdotado, procure o Núcleo
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado.
Os núcleos têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança ou o
jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de estímulo, com
atividade extraclasse e orientações para o professor e a família. Instituições não governamentais
também apoiam professores e familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. O traba-
lho requer estratégias diversificadas e apoio externo.

2.3.2 Os superdotados não são iguais e se dividem em vários perfis.

Segundo Delou (2008), especialistas ressaltam que nem sempre esses alunos são os mais
comportados e explicam que as altas habilidades são divididas em seis grandes blocos:
a. Capacidade intelectual geral
Crianças e jovens assim têm grande rapidez no pensamento, compreensão e memória ele- DiCA
vada, alta capacidade de desenvolver o pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um Leia o texto de Elizabet
excepcional poder de observação. Dias de Sá, “Educação
b. Aptidão acadêmica específica Inclusiva no Brasil:
sonho ou realidade?”
Nesse caso, a diferença está em: concentração e motivação por uma ou mais disciplinas, capaci- e descubra alguns
dade de produção acadêmica, alta pontuação em testes e desempenho excepcional na escola. obstáculos reais sobre
c. Pensamento Criativo as altas habilidades/
Aqui se destacam originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver proble- superdotação. O texto
mas ou perceber tópicos de forma diferente e inovadora. encontra-se disponível
no site:<http://banco-
d. Capacidade de Liderança deescola.com/palestra.
Alunos com sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situa- htm
ções sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo.
e. Talento Especial para Artes
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, facilidade para
expressar ideias visualmente, sensibilidade ao ritmo musical.
f. Capacidade Psicomotora

A marca desses estudantes é o desempenho superior em esportes e atividades físicas, velo-

cidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.
Assim, se observarmos o histórico escolar de Louis Pasteur, Albert Einstein, Walt Disney e Isa-
ac Newton, podemos perceber que ele costuma chocar quem espera um comportamento “exem-
plar”. O francês responsável pelas primeiras vacinas era mau aluno, especialmente em Química. O
alemão que elaborou a Teoria da Relatividade fugia das aulas de Matemática. O americano que criou
um império do entretenimento foi reprovado em Arte. E, durante a infância, o cientista in- glês que
primeiro percebeu a gravidade teve de ser educado pela mãe porque foi expulso da escola. Hoje,
ninguém duvida de que os quatro eram superdotados, o que ajuda a entender que nem sempre
alunos assim são os mais interessados e bem comportados em sala de aula.
O estudante com altas habilidades costuma ter um interesse tão grande por uma das dis-
ciplinas que acaba negligenciando as demais. A facilidade de expressar-se, por exemplo, pode ser
usada para desafiar o professor e os colegas. Mesmo os mais aplicados dificultam a aula ao
monopolizar a atenção. Muitos não querem trabalhar em grupo por não entender o ritmo “mais
lento” dos colegas. A descoberta das altas habilidades é o primeiro passo para melhorar esses
comportamentos. Primeiro, porque muda o olhar do professor. E também porque o próprio jo- vem
passa a aceitar melhor as diferenças.

33
 2.3.3 Como identificar a superdotação?

Vamos reservar alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo nos vêm à mente
quando lemos as descrições abaixo? Utilizemos essa lista (preparada pelo MEC) como uma “asso-
ciação livre” e de forma rápida. É provável que encontremos mais do que um estudante em cada
item. Quem exibir consistentemente vários dos comportamentos tem fortes chances de apresen-
tar altas habilidades:
1. Aprende fácil e rapidamente.
2. É original, imaginativo, criativo, não convencional.
3. Esta sempre bem informados, inclusive em áreas não comuns.
4. Pensa de forma incomum para resolver problemas.
5. É persistente, independente, auto direcionado (faz coisa sem que seja mandado).
6. Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.
7. Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.
8. Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas.
9. Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes.
10. É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
11. Têm muitas habilidades nas artes (música dança desenho etc.).
12. Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.).
13. Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente.
14. prende facilmente novas línguas.
15. Trabalhadores independentes.
16. Tem bom julgamento, é lógico.
17. È flexível e aberto.
18. È versátil, pois têm múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica.
19. Mostra sacadas e percepções incomuns.
20. Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.
21. Apresenta excelente senso de humor.
22. Resiste à rotina e à repetição.
23. Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
24. É sensível à verdade e à honra.

É importante que o professor dê atenção aos distúrbios de conduta ou condutas típicas, pois
estes facilmente se confundem com problemas disciplinares. Eles não podem, no entan- to,
receber tratamento punitivo, que só contribui para agravá-los. Segundo Oliveira (2008), o
professor não pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que fazer a sua parte, que é perceber
o problema, observá-lo, descrevê-lo, descrever as contingências que o cercam, discutir com os
profissionais da equipe técnica, com o diretor da unidade, acompanhar os procedimentos de
encaminhamento para profissionais especializados, buscar estratégias pedagógicas diver-
sificadas, implementá-las, monitorar seu efeito, reajustar sua prática pedagógica, buscando
orientação e o suporte dos profissionais especializados. Mas ele precisa, essencialmente, do
suporte institucional sistemático, formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade es-
colar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho se efetiva.

34
Referências
BUENO, J.G.S. Educação Especial Brasileira. Integração/Segregação do Aluno Diferente. São
Paulo: Educação, 1993.

CARVALHO, E. R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

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pecial e a inclusão no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema. Curitiba: IESDE Brasil
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ESTEBAN, M. T. Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES. v. 28, p. 75-86. Campinas: Pa-
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MANTOAN, M. T. Como a escola pode tornar-se inclusiva? . Disponível em < http://www.inclu-

são.com.br/index.htm. Acesso em 19 fev. 2011.

______. Todas as crianças são bem - vindas á escola. São Paulo: UNICAMP, 2003. Disponível em:
<http//mp.m.gov.br/caops/caop-pd/doutrina/grupo educação inclusiva.pdf>. Acesso em: 21 jan.
2011.

MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos do Desenvolvimento e

Necessidades Educativas Especiais. v.3, 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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Atitudes e Técnicas Facilitadoras da inclusão - Curitiba: IESDE Brasil S. A. 2008.

______. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M..
Distúrbios de Conduta. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

RIBEIRO, Marília de Fátima C. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: Libras: Lín-
gua Materna do Surdo Brasileiro. Curitiba: IESDE Brasil S. A. , 2008.

SANTO, W. F. E. . Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In _____ _. Letramento e

Surdez. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

35
UNiDADE 3
Diversidade - Um novo olhar para
a educação
Introdução

Apresentamos a você a terceira unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial,

intitulada Diversidade – um novo olhar para a educação. Estaremos, neste estudo, abordando a hora
da virada nas escolas, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que haja real- mente
a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Faremos uma abordagem sobre a
formação do professor e a sua contribuição nesse processo.
Enfim, fecharemos a disciplina com uma reflexão crítica, que será o ponto de partida para novos
estudos e debates: como será o futuro das nossas escolas para que a inclusão realmente aconteça?

os Desafios...
O século XXI avança com desafios visíveis: os novos contornos geopolíticos, a globali- zação,
a justiça social, o multiculturalismo, a inclusão dos excluídos. Do mesmo modo estão postos os
desafios com a educação inclusiva. Enfrentar os mitos, as barreiras e os preconcei- tos é
enfrentar as resistências que retardaram o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais na sociedade brasileira. Sabemos que a Política Nacional de Educação
Especial dá prioridade para o atendimento de todas as pessoas com deficiência mental, visu- al,
auditiva, física, e múltipla, além daqueles que apresentam condutas típicas e superdotação na
rede de ensino comum. Para isso, foi feita, pela Secretaria de Educação Especial do MEC, uma
caracterização que orienta o trabalho com os diferentes tipos de deficiência. Para que as ações
em torno desse trabalho aconteçam de forma coerente e sistemática, é fundamen- tal reiterar
o estímulo a uma disposição humanitária. Segundo Sassaki (2003), essa disposição inclui abraçar
condutas e debates que enfoquem os conceitos inclusivistas como autonomia, independência,
equiparação de oportunidades, inclusão social, modelo social da deficiência, rejeição zero e vida
independente.

Os nossos objetivos, nesta terceira unidade, são:

• Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
• Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
• Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio- nais
especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.

O estudo proposto nesta unidade encontra-se organizado conforme apresentado abaixo:

Esperamos que as discussões iniciadas aqui possam lhe servir no contexto de sua ação pe-
dagógica e que lhe sejam úteis, servindo de estímulo para novos estudos, debates e realizações.

Bom estudo!

37

DiCA
A educação inclusiva
apóia os deficien-
tes numa educação
especial. A Educação
Especial é o ramo da
Educação, que se ocupa
do atendimento e da
educação de pessoas
deficientes, ou seja, de
pessoas com necessi-
dades educativas espe-
ciais. (Oliveira,2008)
3.1 Integração versus Inclusão:
preparando-se para novos
debates
Para você, qual a diferença entre inclusão e integração?
Sassaki (2003), assistente social e consultor de reabilitação, em seu livro “Inclusão: construin-
do uma sociedade para todos”, considera a inclusão e integração como formas de inserção social,
mas mostra que são conceitos distintos. Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o
modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tivessem condições de acompa-
nhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maioria dos alunos.
Dessa forma, considerava-se que a deficiência era um problema que estava na pessoa e,
portanto, era a pessoa que precisava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tor- nar-
se apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (família, escola, emprego, ambiente). Quem
não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “preparado”, por uma
classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.

Figura 11: Educação ►

inclusiva para todos.
Fonte: Disponível em:
http://franciscajoeicc.files.
wordpress.com/2010/11/
educac3a7c3a3o_espe-
cial_logo.gif . Acesso em
23/01/2011.

Segundo Sassaki (2003) a partir dos anos oitenta, esse modelo começou a ser questionado. Já
nos anos noventa, estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Por esse mo- delo,
a deficiência não é um problema da pessoa, mas, sim, o resultado da incapacidade da so- ciedade
em atender às necessidades dessa mesma pessoa. Portanto, pelo modelo da inclusão, é a
sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) que precisa se tornar
capaz de acolher todas as pessoas.

38
 Você deve ter ouvido muita gente falar que a Educação Inclusiva é uma ilusão e que ela nunca
vai funcionar. Você deve ter ouvido muitos professores dizendo que uma boa classe especial ou Esco-
la Especial é melhor para as pessoas com deficiência do que uma Escola Inclusiva ruim.

39
 O que você pode dizer a essas pessoas é
que esse é um falso dilema. As pessoas com
deficiência têm direito a uma educação de
qualidade e inclusiva. As duas coisas não são e
não podem ser consideradas excludentes. Esse
é um direito intransferível de todas as crianças e
ninguém pode negar isso a elas.
Marchesi (2004), pesquisador da educa-
ção de crianças surdas, entende que “a inte-
gração é o processo que permite aos alunos que
habitualmente foram escolarizados fora das
escolas regulares, serem educados nelas. A
reflexão situa-se agora nas mudanças que é
preciso fazer nas escolas regulares e na provi-
são de recursos para que os alunos com NEE
recebam nelas um ensino satisfatório.”
Segundo Sassaki (2003), a Sociedade
para Todos está em processo de construção.
Hoje, vivemos um momento de transição en-
tre modelos e ideias, por isso ainda estamos
convivendo com classes especiais e Escolas Es-
peciais. Mas, a Escola Inclusiva e o modelo da
Inclusão vieram para ficar porque se baseiam
em conceitos teóricos e práticos desenvolvi-
dos pelos melhores educadores em todo o
mundo e refletem o nosso momento histórico.
Portanto, esse momento de transição é
inevitável porque adotar um novo modelo
nunca é fácil. Um modelo de pensamento é
uma espécie de filtro através do qual o mun-
do pode ser interpretado. Isto significa que, ao
analisarmos um modelo, não o fazemos ape-
nas racionalmente, mas, também, e, sobretu-
do, o fazemos emocionalmente. O modelo da
Inclusão exige que abandonemos preconcei-
tos e estereótipos em relação à Educação e às
pessoas com deficiência.
Sabemos que é difícil mudar nossas opini-
ões, ideias e valores. Temos dúvidas e pergun-
tas, e muitas vezes não sabemos como fazer de
forma diferente. Este estudo vem justa- mente
tentar abrir o leque das reflexões.
Pense: Por que temos preconceitos?
É normal ter preconceito. O preconceito faz
parte da natureza humana, desde o início da hu-
3.2 A escola como um canal
de mudança – adequações
curriculares
Carvalho (1997) afirma que a escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças
com necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para ou-
38
manidade. O homem desconfia e tem medo de DiCA
tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”.
Assista ao Filme: ” O
O “outro” inspira receio, temor, insegu-
Corcunda De Notre
rança. Esses sentimentos eram importantes no Dame” neste filme você
tempo das cavernas, quando os homens eram poderá verificar que a
poucos e lutavam bravamente para sobrevi- ver questão da discrimi-
em um ambiente hostil. Certamente, essa nação não é algo novo,
mas sim que esta ocor-
característica foi selecionada evolutivamente
re desde os tempos
porque ajudava na sobrevivência da espécie. mais antigos.
E o homem moderno, de acordo com
Oliveira; Sá (2008), ainda é biologicamente o
mesmo daqueles tempos. Diante do diferente,
do desconhecido, é normal adotar atitudes de-
fensivas ou de ataque, que se expressam pelo PARA SABER MAiS
preconceito, pela discriminação, pelas palavras O que é a educação
ofensivas ou por atos violentos. A partir do re- inclusiva?
Segundo Mantoan
conhecimento de que temos preconceitos, é
(2001) a educação in-
mais fácil mudar nosso comportamento e per- clusiva é uma ação edu-
ceber que existem muito mais coisas que nos cacional humanística,
unem do que coisas que nos separam. As pes- democrática, amorosa,
soas com deficiência são pessoas como nós: têm mas não piedosa que
percebe o sujeito em
sonhos, medos, esperança, raiva... Chegue perto
sua singularidade e que
delas e você vai comprovar isso. Por que as tem como objetivos o
pessoas com deficiência quase não são vis- tas crescimento, a satisfa-
nas ruas? ção pessoal e a inserção
Sassaki (2003) afirma que desde a década social de todos.
de 80, a Organização das Nações Unidas (ONU)
estima que 10% da população de todo país, A palavra incluir
em tempo de paz, são constituídos por pesso- significa abranger,
as com algum tipo de deficiência. Já o Censo compreender, somar e
Demográfico de 2000 apontou que 14,5% da é nisso que devemos
pensar quando falamos
população brasileira têm alguma deficiência,
em inclusão de pessoas
ou seja, este é um contingente formado por com deficiência. È
mais de 24 milhões de pessoas. No entanto, as trazer para perto, dar
pessoas com deficiência, ainda hoje, quase a ela o direito de ter as
não são vistas nas ruas, nos ônibus, nas esco- mesmas experiências,
é aceitar o diferente e
las, nos cinemas, nos restaurantes, e raramen-
também aprender com
te aparecem na televisão, na política etc. Por ele...
que isso acontece?
Basicamente, essa “invisibilidade” é o re-
sultado de um círculo vicioso: não vemos pes-
soas com deficiência nas ruas porque a maio- ria
dos ambientes não é acessível e a maioria dos
ambientes não é acessível porque quase não
vemos pessoas com deficiência nas ruas.
tras
transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes e perpassa

41
PARA SABER MAiS todos os níveis da educação. É importante se
Sabemos que a CONS-
discutir esse assunto, pois a inclusão é um di-
TIUIÇÃO FEDERAL de reito garantido por lei a todas as pessoas com
1988 garante o acesso algum tipo de deficiência e incluir crianças de-
ao Ensino Fundamen- ficientes mais do que cumprir uma lei é permi-
tal Regular a todas as tir que ela se insira na sociedade em que mais
crianças e adolescen-
tes, sem exceção, de
tarde precisará conviver, é não deixá-la alie-
preferência dentro da nada e despreparada para uma realidade que
escola. também é sua.
A inclusão ganhou re- Assim, o nosso propósito é trazer à dis-
forços com a LDB (Lei cussão um assunto que é de interesse de to-
de Diretrizes de Bases
da educação Nacional) dos, já que uma parcela considerável da so-
de 1996 e com a Con- ciedade sofre com algum tipo de deficiência e
venção da Guatemala, ninguém está totalmente livre de passar por
de 2001. Assim sendo, esse problema. O principal motivo das crian-
manter crianças com al- ças irem para escola é que vão encontrar um
gum tipo de deficiência
fora do ensino regular é
espaço democrático, onde poderão compar-
considerado exclusão, tilhar o conhecimento e a experiência com o
e crime. diferente.
A inclusão faz parte de um grande movi-
mento pela melhoria do ensino e, o primeiro
passo, para que isso de fato aconteça é olhan-
do a educação com outros olhos. É preciso
entender que a inclusão não é apenas para
crianças receberem atendimento especializa- do
para deficientes, mas sim para todos os ex-
cluídos ou discriminados, para as minorias. O
atendimento educacional especializado deve ser
visto como um complemento da escolari- zação
e não um substituto.
▲ causa da sua deficiência.
Figura 12: A Educação Especial No Sistema
Educacional Brasileiro.
Fonte: Disponível em: http://www.planetaeducacao.
com.br/novo/imagens/artigos/vozprofessor/Logo-Edu-
cacao-Inclusiva_02.jpg. Acesso em 23/01/2011.
Quando se pensa que tipo de benefícios a
inclusão pode gerar, surge sempre o pensa-
mento de que as pessoas com deficiência têm
mais chances de se desenvolver, mas na verdade
todos ganham com a inclusão, pois aprendemos
todos os dias a exercitar a tole-
40
rância e o respeito ao próximo, seja ele quem
for. Existem muitos motivos para que uma
criança com necessidades educacionais espe-
ciais possa ter uma oportunidade de frequen-
tar uma escola de ensino regular.
Cada vez mais pesquisas têm sido publi-
cadas e o conhecimento sobre as capacidades
dessas crianças e o potencial de serem incluí-
dos com sucesso tem aumentado. Além dis- so,
a inclusão traz benefícios tanto acadêmi- cos
quanto sociais. A inclusão bem-sucedida não
acontece automaticamente, a atitude da escola
como um todo é um fator significativo nesse
processo. Muitos professores vão achar a idéia
de incluir tais alunos em suas salas pre-
ocupantes, e vão ficar apreensivos no começo,
porém Esteban (1992) destaca que pesquisas
demonstram: a maioria dos professores tem
ferramentas necessárias para garantir o suces-
so dos mesmos.
Existem limitações que os deficientes
precisam enfrentar, mas essas limitações se
tornam mais simples para se conviver, quando
as pessoas que vivem ao lado deles aceitam a
sua deficiência como algo diferente, mas na-
tural. A criança com necessidades especiais
inclusa na escola de ensino regular tem gran-
des chances de melhor se desenvolver porque
esse ambiente para ela certamente será mais
desafiador, do que para os outros alunos sem
deficiência, e é isso que vai servir de estimulo
para que ela se desenvolva.
E comum ser individualista, principalmen-
te quando o assunto é deficiência. Geralmente
as pessoas só se dão conta de que estão dire- ta
ou indiretamente excluindo o deficiente da sua
convivência, quando se deparam com o
problema dentro da sua casa ou família. Mui- tos
pais se desesperam ao saber que seu filho tem
algum tipo de deficiência, principalmen- te por
não saber como agir em uma situação como
essa, mas esse problema poderia ser amenizado
se vivêssemos em uma sociedade mais
consciente e preocupada com o próximo, pois
uma das preocupações mais comuns de pais de
crianças com deficiência são as discri- minações
e exclusões que seu filho poderá so- frer por
A criança com necessidades educacionais
especiais aprende num ritmo diferente das
outras, mas isso não significa que ela não vai
aprender e sim que ela necessita de mais es-
tímulos do que as outras crianças para chegar à
aprendizagem. Falar sobre inclusão hoje em dia
é muito comum, mas é preciso que haja mais do
que meros discursos, é necessário antes de tudo
uma mudança de pensamento da sociedade em
relação a esse problema; as escolas precisam
mudar sua postura de querer
jogar toda a responsabilidade para as insti-
tuições de educação especial; os educadores
devem se preparar mesmo que não haja
nenhum aluno com deficiência em sua tur-
ma; os pais devem ensinar aos seus filhos o
respeito ao próximo seja ele quem for e como
for; e a sociedade deve cobrar dos órgãos
competentes ações que proporcionem a
inclusão.
Embora a idéia de ter uma sociedade mais
consciente e com direitos iguais para to- dos
pareça uma utopia, estamos caminhando
devagar, mas aos poucos se pode ir alcançan- do
os objetivos. Estamos passando por um
processo de conscientização, e isso leva tem- po;
mudar o status quo exige comprometimen- to e
esse comprometimento deve ser de toda a
sociedade a fim de que todos se beneficiem por
igual. A inclusão de crianças com necessi- dades
educacionais especiais na rede regular
de ensino trará benefícios a essas pequenas PARA SABER MAiS
cidadãs que aprenderão desde cedo a serem Como está a política de
autônomas, independentes e a saberem vi- ver formação para profes-
em sociedade e esse direito não deve ser de sores de alunos com
maneira alguma negado a elas. Em relação aos necessidades educacio-
educadores, a maior conquista na inclusão está nais especiais?
em conseguir garantir a todos o direito à
educação.
Se a escola prepara seus alunos para o
futuro, ela não pode ficar parada no tempo.
Deve que evoluir junto e dar a todos o mesmo
preparo, aceitar a diversidade evita a exclusão e
contribuir para o sucesso dos alunos. A filo- sofia
da inclusão, por sua vez, precisa ser inter-
pretada, divulgada e planejada corretamente, a
fim de produzir resultados adequados. Nes- te
sentido toda campanha de esclarecimento
sobre a educação inclusiva, levada a efeito pe-
los setores público e privados junto à socieda-
de, muito contribuirá para torná-la realidade.

3.3 Formação do professor para a

educação inclusiva
A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-
sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Segundo Mantoan (2003), inú-
meras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu mais precisamente na
década de 1990 no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas. Historica- mente
o processo de educação inclusiva vem sendo, gradativamente, implementado nas escolas de ensino
regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser
estudado é a formação de professores para a educação especial.

cação inclusiva, é
3.3.1 Políticas de Formação de Professores para a Educação Especial relevante realizar um
estudo sobre o contexto
político, econômico, social
A preocupação com a inclusão escolar tem preocupado as instituições, seja as de ensino re-
que
gular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão relevante
nas políticas educacionais oficiais e como um dos fatores fundamentais que influenciam a quali-
dade do ensino. Conforme sabemos, é uma tentativa de tornar possível a inclusão apregoada no
discurso, mas ainda bastante difícil de ser realizada eficientemente na prática. Contamos atual-
mente com uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, dissertações, livros,
revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vista da formação do
professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa indecisão quanto à real
efetivação na sua prática e principalmente uma enorme carência de materiais que tratam dessa
especificidade. Neste sentido, buscamos analisar a política de formação de professores por meio
dos documentos que versam sobre o assunto, tais como: Declaração de Salamanca (1994) e linha de
ação sobre necessidades educativas especiais, Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, capítu- lo V,
art. 59, a Resolução 02/2001 que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na
Educação Básica, art. 18, parágrafo 1º, e as Propostas de Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Educação Especial – “A Formação do Professor para Educação Especial” – MEC/SEESP 2002.
Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais
que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da edu-

41
DiCA
Assista aos DVDs da TV ESCOLA que tratam da inclusão. Disponível em www.mec.gov.br

40
 Ciências Biológicas - Fundamentos e Metodologia da Educação Especial

tem influenciado a formação de professores para a educação especial. Tal formação, segundo Oli-
veira (2008), “deve ser de qualidade e focalizar aspectos como: o que é aprendizagem e desenvol-
vimento, o que é ensinar, qual o papel da escola, além das questões específicas das necessidades
educativas especiais e do seu atendimento. Nesse sentido, deve ser voltada para a reflexão sobre as
concepções que referenciam as práticas pedagógicas.”
Todavia, mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e
atualmente diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, como mencionado,
existem vários obstáculos que impedem a efetivação de uma política de formação de professo-
res para a educação especial. Afinal, a preparação do professor é um dos elementos que tanto
facilitaram quanto retardaram a penetração da educação especial no início do século XX nos Es-
tados Unidos, como também, pode-se dizer, vem acontecendo no Brasil. Pensar numa política
de formação de professores para a educação especial que se efetive na prática torna-se cada vez
mais preocupante, considerando-se que o Brasil, através do senso 2000 – OMS, teve o percentual
de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, é urgente e necessário que a
formação de professores para tal público seja incluída nas prioridades governamentais.
Assim sendo, podemos dizer que a qualidade da formação de professores para a Educação
Especial reside no movimento de “desconstrução” do modelo educacional excludente, com ên-
fase na investigação e no questionamento suscitado pela articulação entre teoria e prática, cujo
movimento ação-reflexão-ação traduz-se em transformação que avança na direção de melhores
formas de compreensão do fenômeno educacional e da busca de soluções para os problemas
encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade, pelo múltiplo, pelo plural.

3.4 O ensino regular como

melhor opção para os alunos
com necessidades educacionais
especiais
Com a meta da universalização do ensino nos fins de 1980, chegavam à escola novos con-
PARA SABER MAiS ceitos, novos personagens, novas crenças, novas tradições. De acordo com Rosa (2008), a escola
ficou sem saber como dar conta de tantas novidades! Em muitas situações, passou a ignorar esse
Será que a escola regu-
novo contingente que chegava. A verdade era que a escola não sabia lidar com sua nova cliente-
lar é mesmo o melhor
caminho para os alunos la. O resultado desse processo foram os altos índices de retenção, evasão, entre outros, surgin-
com necessidades edu- do a necessidade urgente de busca da causa do fracasso escolar. As discussões daquela época
cacionais especiais? nos acompanham até hoje. O caminho é vagaroso, mas é através dele que reconhecemos a falta
de conteúdos político-epistemológicos que deveriam orientar o trabalho nas escolas. A inclusão
está aí, batendo todos os dias à nossa porta. Escola regular, inclusiva ou especial? Escola para o
aluno. A Declaração de Salamanca também dá conta dessa questão: “Dentro das escolas inclu-
sivas, as crianças com necessidades educacionais deveriam receber qualquer apoio extra para o
que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva” (BRASIL, 1994a, p. 61).

3.4.1 O suporte emocional

Segundo Rosa (2008) é importante verificarmos como a educação vem sendo submetida a
novos parâmetros e como é necessária a revisão de nossas práticas pedagógicas no redimensio-
namento de nossas ações. Assim sendo, devemos reconhecer que o contato e o convívio, formal
e informal, entre os diversos alunos, com e sem deficiências, é um meio para que os comporta-
mentos típicos de cada um e/ou de cada deficiência se normalizem. É uma oportunidade para
a construção de relações afetivas, que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um su-
porte emocional fundamental na construção da personalidade dos alunos com deficiência. Faz
com que ganhem forças para superar modificações sociais, geralmente mais autônomas e diver-

42 sificadas. Por sua vez, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver uma maior capacidade da
aceitação da diferença. 41
3.4.2 Suporte social e instrução

Diante destes novos posicionamentos educacionais, é inevitável o aperfeiçoamento das prá-

ticas docentes, redefinindo novas alternativas que favoreçam a todos os alunos, o que implica, segun- do
Rosa (2008), na atualização e desenvolvimento de conceitos em aplicações educacionais compatí- veis
com esse grande desafio. Assim, num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem ter um
suporte social e/ ou um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas ati- vidades da
escola contribui para um suporte social.
O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da aprendizagem por imitação,
etc. Estes suportes são bastante importantes no desenvolvimento dos alunos com deficiência
mental acentuada. No entanto, especialistas concluem que não se tem valorizado suficientemen-
te o papel que as redes de suporte social podem fazer com estas crianças, bem como com as
suas famílias. O apoio de especialistas pode ir reduzindo as distâncias entre crianças normais e
crianças com deficiência e os professores de apoio que trabalham fora da sala de aula, com pe-
quenos grupos de alunos, podem passar a dar apoio dentro dela. Este caminho implica a organi-
zação do trabalho, interagindo, solidariamente, os dois professores (normal e de ensino especial).
Assim, podem definir e construir a melhor forma de trabalharem.
Algumas pessoas entendem que o apoio na sala de aula pode ter algumas con- sequências
negativas nas aprendizagens, como por exemplo, uma quebra de atenção por parte do
aluno durante a realização de uma tarefa, situações de discriminação, etc. No entanto, o
objetivo fundamental é criar melhores condições de aprendizagem para todos os alunos. A presença
de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo professor, pode cons- tituir uma ajuda
importante. O aluno com necessidades especiais necessitará sempre de apoio extra-aula; o apoio na
sala de aula é importante, mas não é o suficiente, este deve ser alargado a outros
espaços/ambientes.

3.4.3 Cooperação e organização da sala de aula

O quadro da diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respostas diferen- tes,
considerando que é ela quem pode responder à necessidade educativa de seus alunos. Nes- se
sentido, segundo Carvalho (2008), é preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado. Assim, uma
boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que diz respeito ao
comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No entanto,
todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, pela
aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico de
negociação onde o aluno se sente responsável e participante.

3.4.4 Inclusão e suporte social às famílias

A escola inclusiva, aberta a todos, conforme Rosa (2008) será o grande desafio da educação
durante os próximos anos. Logo, a implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcio-
namento das famílias com crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas
especiais frequentarem uma escola regular é uma fonte geradora de stress.

3.4.5 Stress familiar e a escola a escolher

Caminhar em direção às mudanças necessárias a partir da análise crítica e do acolhimen-

to implica em entender as famílias como parte do processo educativo. Como já referimos ante-
riormente, as famílias de pessoas com necessidades educativas especiais, embora consideradas
competentes e capazes de responder às necessidades dos seus filhos, são particularmente vul-
neráveis ao stress. Assim, a deficiência influencia as relações familiares a vários níveis tais como
a ruptura matrimonial, os desentendimentos entre pais e filhos, a qualidade da relação entre ir-
mãos, o aumento das dificuldades econômicas, num maior isolamento, etc.

43
 Logo, mudar a escola tornando-a mais receptiva à diferença (mais inclusiva) é di- fícil.
Se esta não se ajustar às expectativas e necessidades das famílias e dos alu- nos será
um fator/fonte considerável de stress e violência para o aluno e para a família. O aumento
do stress familiar, motivado pela decisão da criança com deficiência frequentar uma escola regular,
parece resultar de vários fatores, tais como:
• do confronto diário com a diferença entre os seus filhos e as crianças ditas “normais”;
• do sentimento de discriminação;
• das dificuldades encontradas na adaptação social e escolar dos seus filhos;
• do receio da integração levar à perda de outros serviços prestados à criança e à família; do
receio de colocarem os seus filhos num envolvimento que consideram “não preparado” para
recebê-los e onde estarão “menos protegidos”.

A diversidade de apoios sociais, formais e informais, parecem reduzir o stress familiar. Segun-
do Carvalho (2008), uma investigação mostrou que as famílias que apresentam menos stress são as
que recebem ajudas em vários níveis. Os parentes e amigos podem desempenhar um papel
fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficientes. Também os
profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.

3.4.6 Uma escola para todos e para cada um

A Escola Inclusiva é peça-chave para que o Brasil dê conta de sua responsabilidade junto
aos organismos internacionais tanto quanto às metas do Congresso Mundial da Tailândia, como
para as contidas na Declaração de Salamanca. Muito há que se fazer para que tenhamos êxito na
concretização deste novo paradigma educacional. “Uma escola para todos e para cada um” é um
grande objetivo a cumprir para a inclusão. Uma escola que acolhe as diferenças, que colabora,
que convive, será um bom princípio para combater a exclusão social. Dividir a escola em termos
de alunos “normais” e alunos “deficientes” não é certamente um princípio inclusivo e o objetivo
pretendido.
Não resta dúvida de que o século XXI será rico em debates sobre questões que possam as-
segurar a implantação e o desenvolvimento da Educação Inclusiva, numa perspectiva que se dê ao
longo da vida, que tenha qualidade e principalmente melhore nossa capacidade de vivermos juntos.
Assim sendo, acreditamos que o caminho para termos uma sociedade incluída será, pro-
vavelmente, aprofundar o estudo e a prática da Educação Inclusiva, apoiando pais, professores e
todos os alunos com dificuldades, dando-lhes uma educação de qualidade num ambiente comu-
nitário e diverso, contribuindo assim para a valorização das diferenças e, consequentemente, da
pessoa humana.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação: subsídios
para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.

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44
OLIVEIRA. Eloíza G. de.; SÁ, Márcia S. M. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In:
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com o aluno portador de deficiência mental- Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.

SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003

45
Resumo
Unidade 1

Nesta unidade vimos que :

• As concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo, requerem a re-
flexão sobre quem são os alunos com necessidades educacionais.
• Consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestem
comportamentos particulares que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagó-
gicas em sala de aula, pois é necessário que o professor faça ajustamentos curriculares, sem
os quais eles não conseguirão realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades e po-
tencialidades.
• Os alunos com necessidades educacionais especiais são pessoas que em situação de apren-
dizagem escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem elas
a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão compartilhar os
resultados de suas aprendizagens.
• O conceito de Educação Especial, aborda três aspectos, a saber: é uma modalidade de edu-
cação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é oferecida para
educandos com necessidades especiais.
A Educação Inclusiva não é uma moda passageira. Ela é o resultado de muitas discussões,
estudos teóricos e práticas que tiveram a participação e o apoio de:
• organizações de pessoas com deficiência e educadores, no Brasil e no mundo. Fruto tam- bém
de um contexto histórico em que se resgata a Educação como lugar do exercício da cidadania
e da garantia de direitos. Isto acontece quando se preconiza, por meio da Decla- ração Universal
dos Direitos Humanos (1948), uma sociedade mais justa em que valores fun- damentais são
resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de discriminação.
• A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência (1999) são alguns dos mais importantes documentos pro-
duzidos sobre esse assunto.
• Declaração de Salamanca - Princípios, Política e Prática em Educação Especial, proclamada
na Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
reafirma o compromisso com a Educação para Todos e reconhece a necessidade de provi-
denciar educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino.
• A Constituição Federal deixa bem claro a garantia de acesso à escola e à educação por parte
de todos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, origem, idade ou deficiência.
• A Constituição Federal de 1988 trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos à edu-
cação. Portanto, quando a Constituição Federal garante educação para todos, significa que
é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o mais diversificado possível, pois só assim
se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano e preparar as pessoas para o exercí-
cio da cidadania.
• Na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação Inclu-
siva vem para substituir a escola tradicional, na qual todos os alunos precisavam se adaptar ao
mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma. Quem não se enqua- drasse,
estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe es- pecial,
para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar.
• Na Escola Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alu-
nos são muito especiais para seu professor. Essa é base da Educação Inclusiva: considerar a
deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas características dife-
rentes que os alunos podem ter. E, sendo assim, respeitar essa diferença e encontrar formas
adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno.

47
 • Uma das características mais interessantes da Educação Inclusiva é que ela deve envolver
também as famílias e a comunidade. Isso significa que a Escola Inclusiva poderá beneficiar-
-se com parcerias com universidades, organizações não governamentais, escolas SENAI, APAE,
centros de reabilitação, entidades de pessoas com deficiência, associações de bairro,
associações comerciais locais etc.
• Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a escola
conseguir os recursos humanos e materiais de que precisa para oferecer a melhor educação
para todos os seus alunos.

Unidade 2

Nesta unidade vimos as concepções das deficiências e suas características básicas. Discuti-
mos os aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no pro-
cesso ensino-aprendizagem.Conhecemos a superdotação, identificando técnicas de percepção
das capacidades e talentos dos alunos.
Vimos ainda que:
• Ao longo dos tempos, desde a préhistória até hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir
sobre qual atitude adotar em relação aos membros mais vulneráveis da comunidade que
precisava de ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, como as crianças, os velhos e as
pessoas com deficiência.
• Há alteração completa ou parcial dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas),
acarretando o comprometimento da função física.
• Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa- zem
esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial des- te
aluno.
• O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o que
tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição.
• A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu com-
portamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, apresenta
uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho
para seu envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa.
• Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma situação,
como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma explicação, na sala
de aula.
• A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação
estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-
tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a
impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
• Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural no qual se
encontram inseridas.
• Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Pri-
meiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são gênios com capa-
cidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas
áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor. Ao
contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvol- ver
seu talento - se não, podem até se evadir.

Unidade 3

Nesta unidade vimos que:

• A Sociedade para Todos está em processo de construção. Hoje, vivemos um momento de
transição entre modelos e idéias, por isso ainda estamos convivendo com classes especiais
e Escolas Especiais. Mas, a Escola Inclusiva e o modelo da Inclusão vieram para ficar porque
se baseiam em conceitos teóricos e práticos desenvolvidos pelos melhores educadores em
todo o mundo e refletem o nosso momento histórico. Até os anos setenta do século passa-

48
 do, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, aceitava somente os alunos que tives-
sem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo de aprendizagem da maio-
ria dos alunos.
• A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da sociedade
em atender às necessidades dessa mesma pessoa.
• As pessoas com deficiência têm direito a uma educação de qualidade e inclusiva. As duas coisas
não são e não podem ser consideradas excludentes. Esse é um direito intransferível de todas
as crianças e ninguém pode negar isso a elas.
• É preciso entender que a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos
os excluídos ou discriminados, para as minorias. O atendimento educacional espe- cializado
deve ser visto apenas como um complemento da escolarização e não um subs- tituto.
• A inclusão bem sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um todo
é um fator significativo nesse processo. Muitos professores vão achar a idéia de in- cluir tais
alunos, em suas salas, preocupante, e vão ficar apreensivos no começo, po- rém pesquisas
demonstram que a maioria dos professores tem ferramentas necessárias para garantir o
sucesso dos alunos
• A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de en- sino
trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autô- nomo,
independente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser de maneira alguma
negado a ele.
• A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de
professores em geral, quanto da própria história dessa área específica. No entanto, para que
esse processo possa ser efetivado, um dos elementos centrais a ser estudado é a formação de
professores para a educação especial.
• Atualmente, há uma vasta bibliografia sobre a área da educação especial, teses, disserta- ções,
livros, revistas, que abordam as diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vis- ta da
formação do professor, apesar de orientações legais nesse sentido, parece haver certa
indecisão quanto à real efetivação na sua prática e principalmente uma enorme carência de
materiais que tratam dessa especificidade.
• Considerando-se que a formação do professor se coloca como um dos fatores fundamentais
que influenciam a qualidade do ensino, que esta é fundamental na definição dos rumos da
educação inclusiva, é relevante realizar um estudo sobre o contexto político, econômico, so-
cial que têm influenciado a formação de professores para a educação especial

49
Referências
Básicas

SASSAKI, R. K. inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

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Complementares

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51
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Suplementares

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52
Atividades de
Aprendizagem – AA
1) Até os anos setenta do século passado, a escola seguia o modelo da Integração, ou seja, acei-
tava somente os alunos que tivessem condições de acompanhar os métodos de ensino e o ritmo
de aprendizagem da maioria dos alunos. Nas alternativas abaixo, marque aquela que NÃo cor-
responde ao modelo da Integração, neste período:

a) ( ) A deficiência era um problema que estava na pessoa e, portanto, era a pessoa que preci- sava
ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tornar-se apta a satisfazer os padrões aceitos
no meio social (família, escola, emprego, ambiente).

b) ( ) Quem não estivesse pronto para ingressar imediatamente na escola, precisava ser “prepa-
rado”, por uma classe especial ou Escola Especial, até ser considerado aceitável.

c) ( ) Os alunos que não tivessem condições de acompanhar o ritmo de aprendizagem da

maioria da turma não eram aceitos na escola.

d) ( ) A deficiência não é um problema da pessoa, mas o resultado da incapacidade da socieda-

de em atender às necessidades dessa mesma pessoa.

2) A partir dos anos oitenta, o modelo de integração começou a ser questionado. Já nos anos
noventa estava consolidado o novo conceito proposto: o da Inclusão. Podemos dizer que as al-
ternativas abaixo trazem características da inclusão, EXCETO:

a) ( ) A sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos etc.) é que precisa se
tornar capaz de acolher todas as pessoas.

b) ( ) É uma ação educacional humanística, democrática, amorosa mas não piedosa, que perce- be
o sujeito em sua singularidade e que tem como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a
inserção social de todos.

c) ( ) Incluir significa abranger, compreender, somar e é nisso que deve se pensar quando se fala
em inclusão de pessoas com deficiência; é trazer para perto, dar a ela o direito de ter as
mesmas experiências, é aceitar o diferente e também aprender com ele.

d) ( ) Atualmente, a palavra deficiente é considerada como inadequada e desestimuladora do

preconceito, a respeito do valor integral da pessoa. Deste modo, para substituí-la, surge a ex-
pressão: “pessoa especial”.

3) É normal ter preconceito. O preconceito faz parte da natureza humana, desde o início da hu-
manidade. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo, do “outro”.
Analise as alternativas abaixo e marque aquela que apresenta situações de preconceito:

a) ( ) As pessoas com deficiência quase não saem às ruas porque a maioria dos ambientes não é
acessível a elas.

b) ( ) As escolas estão se adaptando para receber alunos com necessidades educacionais espe- ciais;
muitas estão construindo rampas de acesso para os cadeirantes.

c) ( ) Os alunos surdos já dispõem de uma intérprete de LIBRAS nas escolas para facilitar a co-
municação.

d) ( ) Muitas empresas já admitem no seu quadro de funcionários pessoas com necessidades

especiais.

53
 4) A escola é um canal de mudança, portanto a inclusão de crianças com necessidades espe- ciais
na rede regular de ensino pode ser um começo para outras transformações não somente de
pensamentos, mas também de atitudes e perpassa todos os níveis da educação. Analisando as
afirmativas abaixo sobre a inclusão, marque V para as verdadeiras e F para as falsas:

a) ( ) A inclusão é um direito garantido por lei a todas as pessoas com algum tipo de deficiência e
incluir uma criança deficiente, mais do que cumprir uma lei, é permitir que ela se insira na so-
ciedade em que mais tarde precisará conviver; é não deixá-la alienada e despreparada para uma
realidade que também é sua.

b) ( ) A inclusão faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino, e o primeiro passo
para que isso de fato aconteça é olhar a educação com outros olhos.

c) ( ) O principal motivo das crianças irem para escola é que vão encontrar um espaço de- mocrático,
onde poderão compartilhar o conhecimento e a experiência com o diferente.

d) ( ) A inclusão é um assunto que deve ser de interesse de todos, já que uma parcela con- siderável
da sociedade sofre com algum tipo de deficiência e ninguém está totalmente livre de passar por esse
problema.

5) A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as

crianças e adolescentes, sem exceção; além disso devem receber atendimento especializado
complementar de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a LDB (Lei de
Diretrizes de Bases da educação Nacional) de 1996 e com a Convenção da Guatemala, de 2001.
Sendo assim, manter crianças com algum tipo de deficiência ou conduta típica fora do ensino
regular é considerado exclusão e crime PORQUE...

A alternativa que melhor completa o período acima é:

a) ( ) a inclusão não é apenas para crianças deficientes, mas para todos os excluídos ou dis-
criminados, para as minorias.

b) ( ) o atendimento educacional especializado deve ser visto apenas como um comple- mento
da escolarização e não um substituto.

c) ( ) a inclusão bem sucedida não acontece automaticamente, a atitude da escola como um todo
é um fator significativo nesse processo.

d) ( ) existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais
possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais pesqui-
sas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial de
serem incluídos com sucesso tem aumentado. Além disso, a inclusão traz benefícios tanto acadê-
micos quanto sociais.

6) Sobre o ritmo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, pode-
mos dizer que:

a) ( ) A criança com necessidades educacionais especiais aprende num ritmo diferente das outras
crianças, mas isso não significa que ela não vá aprender, e sim que ela necessita de mais estímulos
do que as outras crianças para chegar à aprendizagem.

b) ( ) Os educadores devem se preparar para ensinar os alunos com necessidades especiais, mesmo
que não haja nenhum aluno com deficiência em sua turma.

c) ( ) Os pais devem ensinar aos seus filhos o respeito ao próximo, seja ele quem for e como
for.

d) ( )A sociedade deve cobrar dos órgãos competentes ações que proporcionem a inclusão.

7) A formação de professores para a educação especial enfrenta, em nosso país, sérios desafios
decorrentes tanto do contexto problemático das reformas propostas para a formação de profes-
sores em geral, quanto da própria história dessa área específica. Com base na formação de pro-
fessores para a Educação Especial e Inclusiva, marque a alternativa iNCoRRETA:

54
a) ( ) Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão que surgiu mais pre-
cisamente na década de 90 no Brasil se torne realidade na prática cotidiana das nossas escolas.
Historicamente, o processo de educação inclusiva vem sendo gradativamente implementado nas
escolas de ensino regular. No entanto, para que esse processo possa ser efetivado, um dos
elementos centrais a ser estudado é a formação de professores para a educação especial.

b) ( ) A preocupação com a inclusão escolar tem movimentado as instituições, seja as de ensino

regular como especial. Pode-se dizer que esta preocupação se coloca como uma questão insigni-
ficante nas políticas educacionais oficiais para a formação de professores e como um dos fatores
fundamentais que influenciam a qualidade do ensino.

c) ( ) Mesmo havendo uma ampla legislação sobre as políticas de educação inclusiva e atual- mente
diretrizes nacionais para a formação de professores nesta área, existem vários obstáculos que
impedem a efetivação de uma política de formação de professores para a educação espe- cial.

d) ( ) Pensar numa política de formação de professores para a educação especial que se efetive na
prática torna-se cada vez mais preocupante, considerando-se que o Brasil através do senso 2000 –
OMS, teve o percentual de pessoas com deficiência aumentado de 10% para l4,5%. Assim, é urgente
e necessário que a formação de professores para tal público seja incluída nas priorida- des
governamentais.

8) Será que a escola regular é mesmo o melhor caminho para os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais? Analise as afirmativas abaixo sobre este assunto e marque a INCORRETA:

a) ( ) A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino

trará benefícios a esse pequeno cidadão que aprenderá desde cedo a ser autôno- mo,
independente e a saber viver em sociedade e esse direito não deve ser, de maneira alguma,
negado a ele.

b) ( ) Se a escola prepara seus alunos para o futuro, ela não pode ficar parada no tempo, tem que
evoluir junto com eles e dar a todos o mesmo preparo; aceitar a diversidade evita a inclusão e
contribui para o sucesso dos alunos, sejam eles deficientes ou não.

c) ( ) A ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em esco-
las de ensino regular. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da

cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras

d) ( ) Existem muitos motivos para que uma criança com necessidades educacionais especiais
possa ter uma oportunidade de frequentar uma escola de ensino regular. Cada vez mais, pes-
quisas têm sido publicadas e o conhecimento sobre as capacidades dessas crianças e o potencial
de serem incluídos com sucesso têm aumentado.

9) Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, observando os pontos relevantes que a escola regular
representa para os alunos com necessidades educacionais especiais:

1- O Suporte emocional

2- Suporte social e instrução

3- Cooperação e organização da sala de aula

4-Inclusão e suporte social às famílias

a)( ) Num envolvimento normal, as pessoas com deficiência podem ter um suporte social e/ ou
um suporte instruidor. A convivência com colegas, o apoio destes nas atividades da escola con-
tribuem para um suporte social. O suporte instruidor deriva da aprendizagem cooperativa, da
aprendizagem por imitação, etc.

b) ( ) É uma oportunidade para a construção de relações afetivas que podem vir a revelar-se, ao
longo dos anos, como um suporte emocional fundamental na construção da personalidade dos
alunos com deficiência.

55
 c) ( ) A implementação da inclusão escolar não deve ignorar o funcionamento das famílias com
crianças deficientes. O fato de crianças com necessidades educativas especiais frequentarem
uma escola regular é uma fonte geradora de stress. Os parentes e amigos podem desempenhar
um papel fundamental no alargamento das relações sociais das famílias com crianças deficien-
tes. Também os profissionais são um apoio importante com que as famílias deverão contar.

d)( ) Uma boa organização na sala de aula exige a presença de regras claras, quer no que respei- ta
ao comportamento, quer na forma de execução das tarefas e atividades de aprendizagem. No
entanto, todo esse processo de organização e funcionamento deve passar pelo respeito mútuo, pela
aceitação e compreensão das necessidades do outro, por um processo aberto e dinâmico de
negociação onde o aluno se sente responsável e participante.

10) Analise os seus conhecimentos e responda:

a) Qual a diferença entre inclusão e integração?

b) A escola regular é a melhor opção para os alunos com necessidades especiais? Por quê? Você
acredita que a inclusão já é uma realidade? Fundamente sua resposta.

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