Geografia Estrutura Funcionamento Ensino

Islei Gonçalves Rabelo
Maria Cristina Freire Barbosa

Maria das Graças Mota Mourão
2ª edição atualizada por

estrutura e
Funcionamento do
ensino Fundamental e
Médio
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2014

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR César Henrique de Queiroz Porto

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Ficha Catalográfica:
2015
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Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Helena Murta Moraes Souto
Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autoras
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES.
Especialista em Docência do Ensino Superior também pela UNIMONTES. É professora
de Ensino Superior da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES e
integra os grupos de pesquisa GEPEDS (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação,
Diversidade e Saúde) e GHES (Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação
e Sociedade). Também atua como Supervisora Pedagógica Escolar da Secretaria
Municipal de Educação de Montes Claros/MG.

Doutoranda pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro - UTAD de Portugal,
mestre em Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona/ Cuba,
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Atualmente é professora do Departamento de Educação, membro do Corpo Editorial
da Revista Educação Significante e Coordenadora da Pós-Graduação Strictu Senso da
Unimontes.
Maria das Graças Mota Mourão

Doutoranda pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro - UTAD de Portugal,
mestre em Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona/ Cuba,
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.
Atualmente é professora do Departamento de Educação, membro do Corpo
Editorial da Revista Educação Significante e Coordenadora do Grupo de Pesquisas na
Educação, Diversidade e Saúde - GEPEDS da Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Organização do sistema de ensino brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Organização dos sistemas de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Características gerais do sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 Inter-relação do Sistema Nacional com o Sistema Estadual, Municipal e Escolar . . . 15
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Currículo do Ensino Básico na Legislação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 O Currículo na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional 9394/96 e nas

Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Organização e estrutura da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Organização e estrutura da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Níveis de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.4 Modalidade de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.5 Financiamento da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Gestão das instituições de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.2 A escola na sua dimensão administrativa e pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Geografia - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a),
A disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio trata da legislação e

organização do sistema de ensino. Esta disciplina tem o objetivo de contextualizar a evolução do
processo de organização e funcionamento da educação brasileira, especificamente o ensino fun-
damental e médio e o momento histórico atual, de modo a possibilitar ao graduando analisar cri-
ticamente e posicionar-se como agente desse processo, fundamentado na legislação educacional.
A disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio está estruturada
em quatro unidades, na Unidade 1 - Organização do Sistema de Ensino Brasileiro: sentido do ter-
mo, áreas de prioridades e regime de colaboração.
Na Unidade 2 - intitulada “O Currículo do Ensino Básico na Legislação Brasileira” - buscamos
analisar as disposições legais sobre o currículo escolar na LDB 93934/96 e nas DCN que precisa
contar com um trabalhador pensante, criativo, pró-ativo, analítico, com habilidade para resolu-
ção de problemas e tomada de decisões, entre outras capacidades.
Na Unidade 3 - intitulada “Organização e Estrutura da Educação Brasileira” - trataremos dos
Níveis e Modalidades de Educação, bem como do Financiamento da Educação.
A unidade 4 - denominada “Gestão das Instituições de Ensino” está voltada para o conheci-
mento da gestão das instituições de ensino regulares norteadas pelos regimentos escolares, bem
como pelos projetos político-pedagógicos e institucionais.
Esperamos que esta disciplina possibilite amplas reflexões em relação aos temas aqui trata-
dos, contribuindo para a formação de um profissional comprometido com a construção de uma
sociedade mais humana e justa.
As autoras
9
Unidade 1
Organização do Sistema de
Ensino Brasileiro
A educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar,
antes de entender, já se instrui.
Jean Jacques Rousseau
◄ Figura 1: Educação
Fonte: Disponível
em <http://espacoa-
bertoweb.blogspot.
com/2011/05/qualidade-
-da-educacao-no-brasil.
html>. Acesso em 11 set.
2011.
1.1 Introdução
Nesta unidade, vamos analisar a organização dos sistemas de ensino brasileiro: sentido,
áreas de prioridades, regime de colaboração e modalidades de ensino.
No decorrer do estudo sobre as modalidades de ensino, você poderá observar o caráter fle-
xível da legislação educacional vigente, considerando-se a autonomia atribuída aos sistemas de
ensino e às suas respectivas redes.
Pretendemos, ao final desta unidade, que você seja capaz de:
• Reconhecer o sentido da expressão sistema de ensino.
• Identificar as áreas prioritárias de atuação no sistema de ensino.
• Definir o papel da União, do Estado e do Município na rede colaborativa.
• Caracterizar as modalidades de ensino.
• Compreender a flexibilidade da legislação vigente, considerando a autonomia das redes co-
laborativas.
1.2 Organização dos sistemas de

ensino
1.2.1 O significado da expressão Sistema de Ensino
De acordo com Saviani (2008, p.2), o “desenvolvimento da sociedade moderna correspon-

de ao processo em que a educação passa do ensino individual ministrado no espaço doméstico
11
UAB/Unimontes - 4º Período
por preceptores privados para o ensino coletivo ministrado em espaços públicos denominados
escolas”. Dessa forma, a educação sistematizada exige que o funcionamento dessas instituições
seja também sistematizado, originando os sistemas educacionais organizados pelo poder públi-
co, emergindo e consolidando, a partir da segunda metade do século XIX, os Estados nacionais
acompanhados pela implantação dos sistemas nacionais de ensino nos diferentes países.
Para Saviani (2008), o alicerce do uso prolixo do conceito de sistema na educação está na
noção de que o termo sistema significa conjunto de elementos, ou seja, a reunião de diferen-
tes unidades formando um todo, ocasionando a assimilação do sentido de sistema educacional
como conjunto de unidades escolares ou de rede de instituições de ensino.
O termo sistema significa um conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista deter-
minada finalidade. Na visão de Saviani (2008, p. 3), “sistema implica organização sob normas pró-
prias (o que lhe confere um elevado grau de autonomia) e comuns, isto é, que obrigam a todos
os seus integrantes”. O autor afirma que:
o deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para a cidade e da

agricultura para a indústria provocou o deslocamento do eixo do processo cultu-
ral do saber espontâneo, assistemático para o saber metódico, sistemático, cien-
tífico. Em conseqüência, o eixo do processo educativo também se deslocou das
formas difusas, identificadas com o próprio processo de produção da existência,
para formas específicas e institucionalizadas, identificadas com a escola (SAVIA-
NI, 2008, p. 7).
Abreu (1998, p. 36) entende o sistema de ensino como
um conjunto de instituições de ensino públicas ou privadas, de diferentes níveis

e modalidades de educação e de ensino, e de órgãos educacionais administrati-
vos, normativos e de apoio técnico, elementos distintos mas interdependentes,
que interagem entre si com unidade e coerência (o que não exclui contradições
e ambigüidades), a partir de um conjunto de normas comuns elaboradas pelo
órgão competente, visando ao desenvolvimento do processo educativo.
No Brasil, “a organização dos sistemas de ensino sustenta-se na definição de áreas prioritá-

rias de atuação e na preocupação em instituir um regime de colaboração entre os mesmos” (RA-
POSO, 2002, s/p). Assim, cabe aos Municípios atuarem prioritariamente no ensino fundamental e
no ensino infantil, aos Estados e ao Distrito Federal compete atuarem no ensino fundamental e
Figura 2: Constituição médio.
Federal A discussão a respeito da existência de um sistema nacional, abrangendo os sistemas esta-
Fonte: Disponível em duais, distrital e municipais, envolve estudiosos como Saviani (2008), Ranieri (2000), entre outros.
<http://www.revistasau-
deemdestaque.com.br/
Ranieri (2000, p. 123) diz que:
ler.php?materia=MTI=>.
Acesso em 11 set. 2011. numa perspectiva sociológica parece-lhe inegável a existência desse sistema na-
cional, mas não com um caráter de supremacia sobre os demais e sim inserido

no contexto de cooperação e inter-relacionamento decorrente do federalismo
cooperativo, cuja expressão maior decorre da previsão constitucional do artigo
214 de um plano nacional de educação.
Cabe ressaltar que o dispositivo do artigo 210 da Constituição Fede-

ral, no campo da organização dos sistemas de ensino, evidencia tanto a
preocupação com o papel da educação em promover a integração nacional
quanto a preservação das peculiaridades regionais, mediante previsão de
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, visando à formação básica
comum e ao respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
A Constituição Federal de 1988, portanto, determina que os sistemas
de ensino brasileiro sejam organizados em regime de colaboração entre a
União, os Estados e o Distrito Federal (art. 211, § 1 a 4): à União, compete a
organização do sistema de ensino federal e dos Territórios, financiando as
instituições públicas federais e exercendo, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalização de oportuni-
dades educacionais e o padrão mínimo de qualidade mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 211, modificada pelas
Emendas Constitucionais n.º 14/96, 53/2006 (§ 5º) e 59/2009 (§4º), define
as competências de cada esfera governamental para com a educação. Para
12
isso, a União, os Estados, o Distrito federal e os municípios organizarão, em regime de colabora-

ção, seus sistemas de ensino.
§ 1.º - A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as insti- dICA
tuições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e
Acesse o link abaixo
supletiva, de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e o padrão mínimo para ler na íntegra a
de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal Constituição Federal em
e aos Municípios. relação à educação.
§ 2.º - Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. http://portal.mec.gov.
§ 3.º - Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e mé- br/seesp/arquivos/pdf/
constituicao.pdf
dio.
§ 4.º - Na organização de seus sistemas de ensino, a união, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§ 5º - A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
1.3 Características gerais do

sistema educacional
1.3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96
◄ Figura 3: LDB 9394/96

Fonte: Disponível em
<http://download-
seducaotc.blogspot.
com/2010/07/leis-de-
-diretrizes-de-base-da-
-educacao.html>. Acesso
em 10 set. 2011.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), em seu artigo 21, divide a
educação escolar em dois grandes níveis:
I. Educação básica - formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II. Educação superior.
A educação básica se divide em três etapas, as finalidades de cada uma estão expressas nos
artigos 22 a 26 da referida lei. O art. 22 proclama que a educação básica “tem por finalidade de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cida-
dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
A educação infantil, etapa inicial da educação básica, tem por finalidade “o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e so-
cial, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29). A educação infantil é ofereci-
da em creches, para crianças de zero a três anos de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro
a seis anos.
13
O ensino fundamental é obrigatório e gratuito na escola pública,

inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. De
acordo com o art. 32 da LDB 9394/96, tem duração de 9 (nove) anos,
inicia-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação bási-
ca do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solida-
riedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjeti-

vo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
Figura 4: Educação entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o po-
Infantil no Brasil der público para exigi-lo.
Fonte: Disponível em O ensino médio visa à consolidação e aprofundamento dos objetivos adquiridos no ensino
<http://mariajprn.
blogspot.com/2011/09/ fundamental. Tem a duração mínima de três anos, com ingresso a partir dos quinze anos de idade.
breve-resumo-sobre-his- A educação superior tem como finalidades:
toria-da-educacao.html>. • estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento re-
Acesso em 11 set. 2011.
flexivo;
• incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura.
Com isso, espera-se desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. A edu-
Dica
cação superior abrange cursos sequenciais nos diversos campos do saber, cursos de graduação,
de pós-graduação e de extensão. O acesso a esse nível de educação acontece a partir dos 18
Leia na íntegra as
Diretrizes Curriculares anos, variando o número de anos de estudo de acordo com os cursos e sua complexidade.
Nacionais Gerais para a As modalidades de ensino que permeiam os níveis descritos anteriormente são:
Educação Básica, aces- • Educação especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos
sando o site do MEC no portadores de necessidades especiais.
link abaixo: • Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
<http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=- de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
com_content&view=ar- • Educação profissional e tecnológica: que, integrada às diferentes formas de educação, ao
ticle&id=12992:diretri- trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões
zes-para-a-educacao- para a vida produtiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
-basica&catid=323:or- médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto (art. 39).
gaos-vinculados>
Cabe ressaltar que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Res.
4/2010), em seu art. 27, consideram também como modalidades de ensino a Educação do Cam-
po, a Educação Escolar Indígena e a Educação a distância.
Ressalta-se ainda que, a partir das discussões na Conferência Nacional de Educação (CO-
NAE), em 2010, ocorrida em Brasília, foi feita a inclusão da educação escolar quilombola como
modalidade da educação básica, através do Parecer CNE/CEB 07/2010 e da Resolução CNE/CEB
04/2010.
No Brasil, devido à existência de comunidades indígenas em algumas regiões, existe a ofer-
ta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, visando à valorização ple-
na das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. De
acordo com o art. 78, essa educação objetiva:
I. proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias histó-
ricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II. garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos téc-
nicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
14
1.4 Inter-relação do sistema

nacional com o sistema estadual,
municipal e escolar
Para compreender essa inter-relação, devemos entender primeiramente o sentido de siste-
ma. Saviani (1999, p. 122) diz que “sistema denota um conjunto de atividades que se cumprem,
tendo em vista determinada finalidade, o que implica que as referidas atividades são organiza-
das segundo normas que decorrem dos valores que estão na base da finalidade preconizada”.
Dessa forma, um sistema implica a unidade na multiplicidade, considerando-se uma finali-
dade comum quanto à maneira do como se busca articular tais elementos.
Assim, podemos entender que os sistemas de ensino são o conjunto de campos de compe-
tências e atribuições, que visam ao desenvolvimento da educação escolar e que se concretizam
em instituições, órgãos executivos e normativos, recursos e meios articulados pelo poder público
competente, acessíveis ao regime de colaboração e respeitadas as normas gerais vigentes.
Teoricamente cada sistema de ensino forma um conjunto articulado de competências e atri-
buições. Existindo, entretanto, uma educação nacional, fundamentada em valores e finalidades
comuns, que promove a articulação entre os sistemas.
A LDB/96 prescreve que cabe à União a coordenação da política nacional de educação, arti-
culando os sistemas de ensino e “[...] exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais” (art. 8º, §1º), conforme discutido anteriormente. As
atribuições que conferem às normas e ações da União o estatuto de coordenação da política na-
cional de educação estão listadas no artigo 9º desta Lei, entre as quais se destacam: a elaboração
de plano nacional de educação, em colaboração com estados e municípios; a assistência técnica
e financeira aos governos subnacionais, o estabelecimento de diretrizes para as etapas da Educa-
ção Básica, com a colaboração dos estados e municípios e a implementação de processo nacio-
nal de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior.
Na organização da educação nacional, funciona o Conselho Nacional de Educação (CNE).
Esse conselho exerce funções específicas voltadas às instituições do sistema federal de ensino.
Ele é, efetivamente, um conselho nacional, já que suas competências e sua área de jurisdição
atingem todos os sistemas de ensino, abrangendo os sistemas estaduais e municipais. O CNE
exerce muitas das atribuições da União que constam na LDB. As atribuições do Conselho Nacio-
nal constam na Lei 9.131/1995.
É importante ressaltar que se integrar ao sistema de ensino é ser parte deste, adotar suas
normas e regulamentações para
credenciamento e funcionamento, sem perder suas características históricas e

o respeito às suas diversidades culturais; estar sujeito à supervisão, ao acompa-
nhamento, ao controle e à avaliação do Sistema de Ensino. Pertencer ao Sistema
Estadual, Municipal ou do Distrito Federal não é uma opção das instituições. Se
o município tiver constituído seu Sistema de Ensino todas as instituições de edu-
cação infantil deverão vincular-se a ele (BRASIL, 2001).
As secretarias e conselhos têm o desafio de promover a integração das creches aos sistemas
municipais de ensino, a fim de realizar um atendimento de qualidade às crianças brasileiras de
zero a seis anos de idade.
Historicamente as instituições de educação infantil eram vistas como de amparo e assistên-
cia, assim integrá-las aos sistemas municipais de ensino, conferindo-lhes um caráter educacio-
nal, não tem sido uma tarefa fácil para as Prefeituras. Assumir essa integração envolve aspectos
burocráticos e questões ligadas à qualidade do atendimento com diferentes implicações para o
município, entre os quais se destacam:
• Criação do Sistema Municipal de Ensino.
• Definição de normas para o funcionamento da educação infantil.
• Formação inicial e continuada dos professores e sua profissionalização.
• Elaboração de Propostas Pedagógicas das instituições.
• Criação de espaços físicos e a aquisição de recursos materiais para o atendimento às crian-
ças de 0 a 6 anos, entre outros (BRASIL, 2002).
15
Dessa forma, faz-se necessário que, ao definir as políticas municipais, as Secretarias de Edu-
cação se organizem com relação aos seguintes aspectos: à estrutura, ao orçamento, relativo às
demandas por ampliação do atendimento e melhoria da qualidade dos serviços proporcionados,
articulando a construção de uma política municipal de educação infantil.
Referências
ABREU, M. Organização da Educação Nacional na Constituição e na LDB. Ijuí: Ed. UNIJUI,
1998.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/principal.htm>. Acesso em 26 abr. 2009.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 21/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário
Oficial da União. Brasília-DF, 23 de dez. de 1996. v. 134, nº 248, p. 27883 – 27841.
BRASIL. Ministério da Educação. Integração das instituições de educação infantil aos sistemas de
ensino: um estudo de caso de cinco municípios que assumiram desafios e realizaram conquistas.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
RAPOSO, Gustavo de Resende. A educação na Constituição Federal de 1988. Jus Navigandi, Te-
resina, a. 10, n. 641, 10 abr. 2005. Disponível em <http://jus.com.br/revista/texto/6574>. Acesso
em 6 out. 2011.
SAVIANI, Dermeval. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. Educ.
Soc. [online], v.20, n.69, 1999. p. 119-136. ISSN 0101-7330.
SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação: conceito, papel histórico e obstáculos para
sua construção no Brasil. In: 31ª Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, out. 2008.
16
Unidade 2
Currículo do Ensino Básico na
Legislação Brasileira
Básica
Fonte: Disponível
em <http://cursos-
pecialway.blogspot.
com/2011/04/28-musica-
-e-um-dos-sete-novos-
-conteudos.html>. Acesso
em 11 nov. 2011.
2.1 Introdução
Nesta unidade, vamos discutir o currículo no ensino básico expresso na LDB 9394/1996 e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução 04 do CEB/CNE/2010),
para analisarmos e compreendermos a sua trajetória no contexto da legalidade brasileira.
Juntos desvelaremos as mudanças legais ocorridas no campo do currículo escolar para atuar
como um professor mais reflexivo, analítico, criativo e pró-ativo, com habilidade para resolver os
problemas postos pelas transformações dos tempos atuais.
Pretendemos, ao final desta unidade, que você seja capaz de:
• Compreender o currículo nos seus aspectos legais.
• Compreender a importância da legislação na definição do currículo escolar.
• Determinar a sua ação educativa fundamentada na legislação vigente.
2.2 O Currículo na Lei de

Diretrizes e Bases de Educação
Nacional 9394/96 e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais - DCN
2.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, norteia-se para um currículo de base
nacional comum para o ensino fundamental e médio. Na LDB, três artigos tratam sobre o currí-
culo: o artigo 8º, mais geral, rege a organização da Educação Nacional, o artigo 9º, IV, define a
competência da União para
17
Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo
a assegurar formação básica comum.
E o art. 12 define que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulas estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração
da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como so-
bre a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca
e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual
permitido em lei.
No capítulo da Educação Básica, estão outras referências mais específicas. O art. 23 orien
que esta se organize
Dica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
Acesse o link e leia na estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
íntegra, a LDB 9394/96 e critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do proces-
suas alterações. so de aprendizagem assim o recomendar.
<http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/ O artigo 24 define as regras comuns de organização da educação básica. Já o artigo 26 ex-
L9394.htm>. pressa que
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
A LDB também estabelece as diretrizes que deverão orientar os “conteúdos curriculares da

educação básica”, que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho.
2.2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN

Como vimos, a educação básica está dividida em modalidades, e para cada modalidade há
uma Diretriz Curricular Nacional (DCN) para regulamentá-la.
Figura 6: DCN As DCN são os documentos com caráter de obrigatoriedade por força de Lei, definida na Re-
Fonte: Disponível em solução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, em seu artigo 2º
<http://www.dailymotion.
com/video/xksovr_peb-i-
-professor-de-educacao-
As Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias so-
-basica-i-simulado-2011_ bre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela
school>. Acesso em 11 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão
nov. 2011. as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desen-
volvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas .

É importante reiterar que a educação de nossas crianças e jovens é res-
ponsabilidade social, ou seja, problema da sociedade como um todo e não só
das que se utilizam da escola ou nela desempenham suas funções profissio-
nais. Portanto, a educação escolar, como patrimônio público, é de responsabi-
lidade social, independentemente de sua forma jurídica de manutenção (MA-
ZZULLI; ROSALEN, 2001, p. 1).
Para os autores, a educação, vista como estrutura socialmente determinada,
18
reflete o conjunto das contradições que permeiam o contexto social. É no con-

texto dessas contradições que se situa a expectativa de que a escola contribua
para a formação de pessoas capazes de analisar criticamente a realidade na qual
estão inseridas e exercerem participação cidadã em seu meio (MAZZULLI; ROSA-
LEN, 2001, p. 1).
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução 04 do CEB/

CNE/2010), no capítulo 1, estabelecem as formas para organização curricular no art. 13, transcrito
a seguir:
O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos

à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de
significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos.
O parágrafo 1º deste artigo explicita que o currículo deve “difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem
democrática”, levando em consideração as condições de escolaridade dos estudantes no estabe-
lecimento, “a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-for-
mais”.
O 2º parágrafo diz que, na organização da proposta curricular, é preciso assegurar o entendi-
mento do currículo como experiências escolares desdobradas em torno do conhecimento, “per-
meadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conheci-
mentos historicamente acumulados, contribuindo para construir as identidades dos educandos”.
O 3º parágrafo trata da organização do percurso formativo, que deve ser aberto e contex-
tualizado. Para isso, “deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das caracterís-
ticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares
centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais”, como também outros,
de modo flexível e variável, de acordo com o projeto escolar, desde que assegure alguns aspec-
tos que podem ser consultados e analisados a seguir:
BOX 1
Incisos do § 3º da Resolução 04 do CEB/CNE/2010
I. concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, in-

cluindo espaços, ambientes e equipamentos [...];
II. ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profis-
sionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com
responsabilidade compartilhada [...];
III. escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de
pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,
subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a consti-
tuição de redes de aprendizagem;
IV. compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamis-
mo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V. organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a
gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização
do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docen-
tes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por ei-
xos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI. entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógi-
co, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na vi-
são interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de
conteúdos rígidos;
19
VII. estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos

de informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a
distância entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando a
linguagem digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
Dica
VIII. constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático
• A Lei 11.525, de -pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela cons-
setembro de 2007,
ciência de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado
definiu que o currí-
culo do ensino fun- por meio de práticas e recursos diversos;
damental incluísse IX. adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica rele-
“obrigatoriamente, vante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação [...].
conteúdo que
trate dos direitos
Fonte: Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em 14 out. 2014.
das crianças e dos
adolescentes”.
• A Lei 11.645, em O parágrafo 4º traduz o entendimento da transversalidade “como uma forma de organizar o
março, tornou obri- trabalho didático-pedagógico em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às
gatórios, no ensino
áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas”. Diferenciando no § 5º a
fundamental e
médio, conteúdos transversalidade da interdisciplinaridade, afirmando que “ambas complementam-se e rejeitando
da cultura africana a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado”.
e indígena. O parágrafo 6º diz que “a transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a in-
• A Lei 11.684, em terdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento”.
junho, transfor-
mou a Filosofia e
O capítulo II desta mesma resolução trata da formação básica comum e parte diversificada,
a Sociologia em que não podem se constituir em dois blocos diferentes, devendo “ser organicamente planejadas
“disciplinas obri- e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversal-
gatórias em todas mente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
as séries do ensino aos projetos político-pedagógicos”, nos art. 14 e 15.
médio”.
• A Lei 11.769, em
As disciplinas que integram a base nacional comum na Educação Básica são:
agosto, estabele- • a Língua Portuguesa;
ceu o ensino de • a Matemática;
música como con- • o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do
teúdo obrigatório, Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena;
no ensino funda-
mental e médio,
• a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
do componente • a Educação Física;
curricular de Artes. • o Ensino Religioso.
A parte diversificada deve complementar a base nacional comum, considerando as carac-

Dica terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, per-
passando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do En-
Acesse o link abaixo sino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
para ler na íntegra os
documentos legais
De acordo com a resolução, a parte diversificada pode ser organizada em temas, com eixos
disponibilizados no temáticos, selecionados nos colegiados escolares.
Portal do MEC sobre a A língua estrangeira pertence à parte diversificada e, pelo menos uma, deve ser incluída no
educação básica. currículo, escolhida pela comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve con-
<http://portal.mec.gov. siderar o atendimento de suas especificidades.
br/index.php?option=-
com_content&view=ar-
A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino
ticle&id=12992:diretri- Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do
zes-para-a-educacao- 6º ao 9º anos.
-basica&catid=323:or- Ainda há Leis específicas que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos com-
gaos-vinculados> ponentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e
direitos do idoso.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 21 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. diário Oficial da União. Brasília-DF, 23 de dez. de 1996. v. 134, nº 248, p. 27883 –
27841.
20
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em 15
out. 2011.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Prevê a obrigatoriedade do ensino da história e

cultura afro–brasileira em todas as escolas brasileiras, e destaca o ensino da história e cultura dos
povos indígenas . Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
L11645.htm>. Acesso em 10 out. 2011.
BRASIL. Lei n° 11.684/08, de 02 de junho de 2008. Alterou o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filoso-
fia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm>. Acesso em 10 out.
2011.
BRASIL. Lei n° 11769, de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na
educação básica. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
MAZZILLI, S.; ROSALEN, M. A. S. As diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil e os

projetos pedagógicos das instituições de educação infantil. In: XXIV Reunião Anual da ANPEd,
2001, Caxambu, 2001.
21
Unidade 3
Organização e Estrutura da
Educação Brasileira
◄ Figura 7: Estudando a
Educação
<http://estudando-
educacao.blogspot.
com/2011/04/o-numeros-
-da-educacao-basica-no-
-brasil.html>. Acesso em
10 nov. 2011.
3.1 Introdução
Nesta unidade vamos discutir a Organização e Estrutura da Educação Brasileira, focalizando
a formação e os diversos fatores políticos, econômicos e sociais e a legislação como instrumento
de intervenção na realidade educacional, além de abordarmos a questão do financiamento da
educação no Brasil.
Rediscutiremos as esferas do sistema educacional, a União, os estados e municípios, focali-
zando também a escola onde você concretizará a educação na aula, na relação com os alunos e
seus pais e nos debates com o conjunto de profissionais da unidade escolar.
Esperamos, ao final desta unidade, que você seja capaz de:
• Compreender a organização e o funcionamento de sistemas e instituições escolares no Bra-
sil como elemento de reflexão sobre/na realidade sócio-histórica.
• Refletir sobre a estrutura da educação básica e sua organização, enfocando a formação e
os fatores de ordem política, econômica e social, onde o estudo da legislação possa servir
como instrumento de intervenção na realidade educacional.
• Contextualizar historicamente o desenvolvimento e a organização da educação no Brasil.
• Identificar as leis que propuseram reformas para a educação brasileira.
• Identificar as regras sobre o financiamento da educação brasileira.
A legislação enquanto fonte documental oficial aponta necessária vinculação

com o Estado e então há que ser considerada como expressão possível do jogo
de forças das classes sociais aí presentes (MIGUEL, 2005, p. 9).
3.2 Organização e estrutura da

educação brasileira
Para que se cumpra sua formação como acadêmico(a), pautada em sólida fundamentação,
faz-se necessário a altercação acerca da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino Fun-
damental e Médio como lócus privilegiado de debate sobre a realidade brasileira em cada mo-
23
mento histórico. Segundo Mendonça e Lellis (1998), tal disciplina inscreve-se na expectativa de
Glossário compreensão da contextura de relações sociais e de lutas que se travam no plano estrutural e
Altercação: discussão conjuntural, ou seja, discute acerca da compreensão da educação no contexto da tessitura social
produtiva, no contexto da organização econômica global e da organização política neoliberal.
A estrutura e a organização da educação nacional não dispensam a legislação como fio con-
dutor, como institucionalização lícita das políticas oficiais. A educação escolar se constitui em
uma prática social que revela e desvela fins e interesses, sendo um elemento social essencial ao
contexto sociopolítico e econômico. Assim, a disciplina Estrutura e Funcionamento da Educação
Básica, desde a sua criação, é mensageira de uma história que se relaciona às formas específicas
de organização da sociedade e dos sujeitos que a significam e ressignificam no tempo e nos es-
paços escolares.
Nos tempos atuais, em pleno século XXI, período histórico cujos paradigmas reportam à ve-
locidade da informação; tempo do fastígio da globalização, era do domínio e celeridade do co-
nhecimento, em que as informações estão on line desde o exato momento de sua ocorrência,
exige-se muito mais de profissionais da educação que buscam suscetibilidade num mercado
eclético e de transformações aceleradas; transformações nas “estruturas econômicas, políticas,
demográficas, geográficas, históricas, culturais e sociais, que se desenvolvem em escala mundial,
adquirem preeminência sobre as relações, processos e estruturas que se desenvolvem em escala
nacional” (IANNI, 1994, p. 147), mercado influenciado principalmente por uma grande demanda
de consumo insano.
É importante realçar aqui o juízo de que a disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensi-
no Fundamental e Médio, ao ser ministrada nos cursos de formação de professores, e dependen-
do do enfoque que lhe é atribuído, poderá provocar entre os sujeitos do processo educacional,
discussões acerca de elementos históricos que, ao serem problematizados, tornam-se elementos
imperiosos ao processo de formação do professor emancipado. Nesse contexto a preocupação
com a educação vem adquirindo grande repercussão, de modo a mobilizar a União, os Estados, o
Distrito Federal, os Municípios e a colaboração da família e da sociedade em geral.
Ratificando essa preocupação, o Artigo 205 da Constituição Federal do Brasil (1988) afirma
que “A Educação é um direito de todos e dever do Estado e da Família [...]”, e de acordo com o ar-
tigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 – “A educação [...] tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.” Pode-se entender, portanto, que a educação escolar prima
pela promoção da igualdade, da perspectiva social e pela universalização do ensino a partir da
possibilidade de formação do sujeito, de modo a garantir-lhe o acesso ao desenvolvimento e ao
conhecimento.
Conforme Cury, a Constituição Federal do Brasil:
Sendo um serviço público (e não uma mercadoria) da cidadania, a nossa Cons-

tituição reconhece a educação como direito social e dever do Estado. Mesmo
quando autorizada pelo Estado a oferecer esse serviço, a instituição privada não
deixa de mediar o caráter público inerente à educação. Só que esta ação obriga-
tória do Estado vai se pôr em marcha no interior de um Estado federativo (CURY,
2002, p. 171).
A recente estrutura e funcionamento da educação brasileira provêm da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), que, por sua vez, se junta à Constituição Federal
de 1988 e às orientações gerais do Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) bem como às
respectivas Emendas Constitucionais em vigência. Na LDB, em cada um dos níveis e modalidades
de ensino propostos, é possível perceber, apesar das limitações ainda presentes, possibilidades
de flexibilidade da legislação educacional vigente, de forma a levar em conta a autonomia confe-
rida aos sistemas de ensino e às suas respectivas interligações.
Assim, nesse contexto da educação escolar brasileira, há conforme o Título V da LDB, os ní-
veis e as modalidades do ensino. Este título compreende 37 (trinta e sete) artigos: do artigo 21
(vinte e um) ao artigo 58 (cinquenta e oito), através dos quais se estabelece a estrutura didática
da educação escolar do Brasil.
24
3.3 Níveis de educação

Figura 8: Organograma
e estrutura da
educação brasileira
Fonte: Organizado
pelas autoras a partir da
legislação vigente e do
site <http://www.oei.es/
quipu/brasil/estructura.
Em relação ao quadro acima apresentado, faz-se importante ressaltar que, de acordo com pdf>. Acesso em 10 nov.
o inciso I do artigo 208 da Constituição Federal do Brasil de 1988, através de redação dada pela 2011.
Emenda Constitucional nº 59/2009, a educação básica obrigatória, ou ensino obrigatório, diz res-
peito à faixa etária de 04 a 17 anos, ou seja, educação pré-escolar (04 e 05 anos), ensino funda-
mental (06 a 14 anos) e ensino médio (15 a 17 anos); além da Educação destinada aos jovens e
aos adultos: “educação básica obrigatória e gratuita dos 04 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria”.
25
Na Unidade I, vocês estudaram que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96
– em seu artigo 21, determina que a educação escolar seja composta pela educação básica e su-
perior. A educação se compõe na Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino funda-
mental e ensino médio; e na Educação superior.
A LDB/96 também determina as suas finalidades:
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe

a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22).
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comu-
nidade. (Art. 29).
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na es-
cola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, [...] (Art. 32).
O ensino médio, etapa final da educação básica, tem duração mínima de três
anos, [...] (Art. 35).
A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização (Art. 45).
O conceito de educação básica que nos é dado pela legislação educacional é um conceito
novo e inovador para um país cuja história da educação mostra claramente que, durante muitos
anos, foi negligenciado o acesso de seus cidadãos à educação escolar. A ideia de formação co-
mum pode ser entendida como um todo integral e integrado de conhecimentos em condições
de aprimorar a habilidade de cada um de se colocar no espaço social, no espaço de trabalho, nas
relações produtivas e na construção de sua vida particular e coletiva. A formação comum se via-
biliza por meio de uma base comum de conteúdos e de aprendizagem. O conceito de educação
básica garante um entendimento mais aberto da função social da educação, tendo em vista um
ensino que prima pela qualidade.
Um elemento que merece ser aqui destacado é o trabalho que, com certeza, configura-se
como um desafio a ser assumido no processo de organização da escola mediante a condição de
construção do conhecimento. A relação trabalho e educação, proposta pela LDB, pode constituir-
se num caminho de acesso à plenitude da democracia através de uma concepção educacional
que se paute na intenção de formar sujeitos conscientes de sua inserção social e de suas possibi-
lidades no/do espaço social.
Em relação à ideia de desenvolvimento do educando, nas etapas da educação básica, eta-
pas estas que formam um todo orgânico e encadeado, importa destacar o reconhecimento da
educação escolar para as diferentes fases da vida bem como sua intencionalidade maior anterior-
mente posta no art. 205 da Constituição Federal do Brasil de 1988:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Frente ao exposto, entende-se a universalização do ensino para as diferentes fases da vida

através da educação infantil como primeira etapa da educação básica, do ensino fundamental e
do ensino médio como etapa e espaço de culminância de um processo que se baseia na articu-
lação entre suas partes, integrado inclusive com o ensino superior. Há de se considerar ainda o
dispositivo legal que ratifica o alargamento do conceito de educação básica e que amplia o nú-
mero de anos propostos para este nível de escolarização: educação infantil de zero a cinco anos,
ensino fundamental de seis a catorze anos (observa-se nove anos de duração) e ensino médio
que varia entre três e quatro anos, conforme a natureza e especificidade do curso e da institui-
ção, cursado a partir dos 15 (quinze) anos.
A educação infantil constitui a etapa inicial da educação básica e divide-se em duas etapas,
a saber, de zero a três anos em creche e de quatro a cinco anos em educação pré-escolar. Tem
por objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelec-
tual e motor. (Artigo 29 da Lei 9394/96).
A Constituição Federal do Brasil (1988), em seu art. 208 e inciso I, diz que o dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia da “educação básica obrigatória e gratuita
dos quatro aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria”, o que significa que a creche, zero a três anos,
26 não se constitui, pelo menos a princípio, dever do Estado.

Já o inciso IV do mesmo artigo dispõe esta etapa da educação como dever do Estado: “edu-
cação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 05 (cinco) anos de idade”.
Segundo o Parecer CEE/MG 1132/97, que dispõe sobre a Educação Básica, nos termos da Lei
9.394/96, a educação infantil compreende a creche e a pré-escola:
A creche e a pré-escola constituem direito da criança à educação e um direito

da família de compartilhar a educação de seus filhos em instituições sociais, As-
sim como são um dos meios mediante os quais o Estado efetiva o seu dever de
educar. No mesmo sentido, cabe ao Município oferecer educação infantil, em
creches e pré-escolas, buscando formas de colaboração com outras instituições,
para oferta, expansão e melhoria de sua qualidade.
Assim, a proposta pedagógica da educação infantil deve considerar o bem-estar da criança, Dica
seu grau de desenvolvimento, a diversidade cultural das populações infantis, os conhecimentos
Conheça o Parecer CNE/
a serem universalizados e o regime de atendimento a ser oferecido pelas instituições educacio- CEB nº 22/1998 - Dire-
nais (tempo integral ou parcial). trizes Curriculares Na-
A avaliação, na educação infantil, será feita mediante acompanhamento e registro do desen- cionais para a Educação
volvimento da criança, tomando como referência os objetivos estabelecidos para essa etapa da Infantil e a Resolução
educação, que não tem função de promoção nem constitui pré-requisito para o acesso ao ensino CNE/CEB nº 01/1999
- Institui as Diretrizes
fundamental. Curriculares Nacionais
As instituições de educação infantil integram o Sistema Municipal ou Estadual de Ensino, se- para a Educação Infantil.
gundo as opções que forem feitas pelos municípios.
Os estabelecimentos de educação infantil serão autorizados e supervisionados pelos res-
pectivos sistemas de ensino, assegurado o prazo de três anos, a contar de 20.12.96, para sua reor-
ganização e cumprimento das novas exigências legais.
Os municípios que se integrarem ao sistema estadual de ensino ou compuserem com este
um sistema único de educação básica cumprirão as diretrizes e normas para credenciamento e
funcionamento de instituições educacionais estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação.
Frente à atual política educacional brasileira, a educação infantil passa a ser reconhecida
como uma etapa específica da formação humana, baseada na ideia de educação como processo
contínuo, desde o nascimento. A especificidade atribuída a essa etapa de escolarização é exata-
mente oposta à visão atribuída à pré-escola, que era percebida e entendida a partir da noção de
privação cultural, ou seja, a pré-escola tinha por missão suprir as supostas deficiências das crian-
ças das camadas populares, de modo a prepará-las para o ingresso no ensino fundamental.
Importa acrescentar, ainda, que a dimensão pedagógica atribuída pela legislação vigente à
educação infantil intenta o crescimento muldimensional da criança. Desse modo procura, a par-
tir desse dispositivo legal, superar a visão assistencialista que marcou as ações governamentais
direcionadas à pré-escola.
O ensino fundamental, segunda etapa da educação básica, que apresenta como maior ob-
jetivo a formação básica do cidadão, tem duração de nove anos (Lei 11.274, de 06 de fevereiro
de 2006), e é obrigatório e gratuito na escola pública, a partir dos seis anos de idade. A oferta do
ensino fundamental deve ser gratuita também aos que a ele não tiveram acesso na idade pró-
pria, ou seja, para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa alteração de oito
para nove anos no ensino obrigatório tem como objetivo assegurar a todas as crianças um tem-
po mais longo de convivência escolar e maiores oportunidades de aprendizagem.
Julga-se importante acrescentar, em relação ao ensino fundamental, segundo o Parecer
CEE/MG 1.132/97, que, para o cumprimento da obrigatoriedade de oferta de ensino fundamen-
tal, o Estado e os Municípios:
• Em regime de colaboração e com assistência da União, recensearão a população em idade
escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso.
• Criarão formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente
da escolarização anterior.
• Promoverão cursos presenciais ou a distância para jovens e adultos insuficientemente esco-
larizados;
• Possibilitarão a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
• Realizarão cursos e exames supletivos que habilitem ao prosseguimento de estudos.
Em relação ao ensino fundamental, segundo os principais teóricos que versam sobre esse
assunto, a inovação mais importante posta pela Constituição Federal do Brasil de 1988 e pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 foi o fato de que a educação básica obri-
gatória, ou seja, de 04 a 17 anos, é “direito público subjetivo”. Veja a seguir os textos legais que
determinam tal prática.
27
A Constituição Federativa do Brasil (1988), no art. 208, inciso VII, § 1º e 2º determina:
§ 1º - o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo;

§ 2º - o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua ofer-
ta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Reafirmado na Lei 9394/96, art. 5º:
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo

qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sin-
dical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério
Público, acionar o poder público para exigi-lo.
De acordo com Cury, é muito importante saber o significado de “direito público subjetivo”:
[...] é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente
do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação. O titular deste direi-
to é qualquer pessoa, de qualquer idade, que não tenha tido acesso à escolari-
dade obrigatória na idade apropriada ou não. É válida sua aplicação para os que,
mesmo tendo tido acesso, não puderam completar o ensino fundamental. Trata-
se de um direito subjetivo, ou seja, (sic) um sujeito é o titular de uma prerrogativa
própria deste indivíduo, essencial para sua personalidade e para a cidadania. E se
chama direito público, pois, no caso, trata-se de uma regra jurídica que regula a
competência, as obrigações e os interesses fundamentais dos poderes públicos,
explicitando a extensão do gozo que os cidadãos possuem quanto aos serviços
públicos. O sujeito deste dever é o Estado sob cuja alçada estiver situada essa
etapa da escolaridade (CURY, 2000, p. 21).
Dica Além disso, o não cumprimento desse direito, por parte das autoridades competentes, im-
plica crime de responsabilidade. O significado de crimes de responsabilidade é definido pela Lei
Leia a legislação vigente
na íntegra que trata do 1.079/1950, artigo 4º, III, “como crime de responsabilidade aquele em que a autoridade venha a
ensino fundamental. atentar contra o exercício dos direitos políticos, individuais e sociais”. Cury (2000, p. 22) pontua
- Parecer CNE/CEB nº que, mediante a ausência de vagas no ensino fundamental, o art. 14 desta mesma Lei permite a
04/1998 - Diretrizes Cur- “qualquer cidadão denunciar autoridades omissas ou infratoras perante a Câmara dos Deputados”.
riculares Nacionais para
O ensino médio, etapa final da educação básica, tem por objetivo materializar e radicar os
o Ensino Fundamental
e a Resolução CNE/CEB objetivos e habilidades construídas e consolidadas no ensino fundamental. Esta etapa da educa-
nº 02/1998 - Institui as ção básica, ao longo do tempo, vem buscando sua identidade, uma vez que, num momento da
Diretrizes Curriculares história, lhe foi delegada a função propedêutica, noutro momento o atendimento ao mercado de
Nacionais para o Ensino trabalho. Atualmente, esta etapa da educação básica tem a finalidade de preservar o caráter uni-
Fundamental;
tário da educação, a partir da proposta de educação geral e desempenha a função de colaborar
- A Lei 11.114/2005 –
Torna obrigatório o para que a juventude aprofunde e solidifique os conhecimentos até então adquiridos. Outro pa-
início do ensino funda- pel que também lhe é atribuído é a condição de permitir o acesso à educação profissionalizante,
mental aos seis anos de seja ele técnico ou de nível superior.
idade; A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), ao situar o ensino
- O Parecer CNE/CEB nº
médio como etapa final da educação básica, define-o como a conclusão de um período de esco-
18/2005 - Orientações
para a matrícula das larização de caráter geral, como parte de uma etapa da escolarização que tem por finalidade o
crianças de seis anos de desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercí-
idade no Ensino Funda- cio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
mental obrigatório; como disposto em seu art. 22.
- A Resolução CNE/CEB
A matrícula nesta etapa da educação básica, até o ano de 2009, não era considerada obriga-
nº 03/2005 - Define
normas nacionais para tória. Desde 2010, o poder público teve que oferecer o ensino médio público e gratuito a todos
a ampliação do Ensino os alunos interessados em cursá-lo, porém, o estudante continuou podendo escolher se ia ou
Fundamental para nove não cursar o ensino médio. Entretanto, a partir de 2016, o poder público e os pais poderão ser
anos de duração. responsabilizados civil e criminalmente por aqueles que estiverem fora da escola – como aconte-
cia, segundo a Emenda Constitucional 14/96, com os alunos do ensino fundamental.
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, que acrescenta o § 3º ao art.
76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União (DRU) incidente sobre
os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obriga-
toriedade do ensino de 4 a 17 anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para
todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e
ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI.
28
A extensão da obrigatoriedade ao ensino médio vem sendo posta desde 1988 pela Consti-
tuição Federal, tendo perdido força com a Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996,
que substituiu sua obrigatoriedade por “progressiva universalização”. A Emenda nº 59 de 2009,
portanto, treze anos depois, permite a recuperação da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensi-
no médio, sendo que ainda necessitamos de mecanismos que possibilitem a concretização desse
direito no País.
Também a LDB, no artigo 4º, II, afirma que o dever do Estado com a educação escolar pú-
blica será efetivado mediante a garantia de universalização do ensino médio gratuito (Redação
dada pela Lei nº 12.061, de 2009).
É importante esclarecer que há divergência de entendimento entre autores que discutem
este assunto como, por exemplo, Dermeval Saviani, Carlos Roberto Jamil Cury, João Gualberto de
Carvalho Menezes, Eva Waisros Pereira, entre outros. Enquanto uns entendem que a progressiva
universalização significa obrigatoriedade, outros discordam. Na interpretação de Cury, a legisla-
ção vigente mantém o dever do Estado para esse nível de ensino.
A ‘prioridade’ de sua oferta fica sob a incumbência dos Estados. Ora, a concre-
tização dessa oferta gratuita, progressivamente em direção à ‘universalização
obrigatória’, vai também estendendo para este nível o caráter de direito público.
Deste modo, admitindo-se a progressão permanente, gradual e ampliada, ‘ain-
da que em ritmos diferentes’, a obrigatoriedade ‘coroaria’ esse processo. Dentro
dessa gradualidade, é precedente, desde logo, apontar o dever dos Estados em
garantir sua oferta gratuita para todos os que demandarem. Então, em um ‘se-
gundo momento’, assegurar o seu atendimento universal e ‘obrigatório’, como já
vige para o ensino fundamental, ‘seria’ o passo final para que essas duas etapas
da educação básica se vissem sob o direito público subjetivo. (CURY, 2000, p. 25,
Grifos nossos)
Percebe-se que Cury, Conselheiro do Conselho Nacional de Educação, é um dos autores que
entendem que a progressiva universalização significa a obrigatoriedade do Estado para com esta
etapa da educação básica. Porém, ao analisar as palavras que destacamos na citação feita, perce-
bemos que ele fala em prioridade e não em obrigatoriedade, o tempo verbal usado é o futuro do
pretérito do indicativo. Também quando ele se refere à “progressão permanente, gradual e am-
pliada, ainda que em ritmos diferentes”, fica clara a diferença posta entre o ensino obrigatório e o
ensino médio, e quando fala sobre “a concretização dessa oferta gratuita, progressivamente em
direção à universalização obrigatória”, pode-se observar que, na redação dada pela Lei nº 12.061,
de 2009, o termo posto é “universalização do ensino médio gratuito”.
Por fim, Pereira e Teixeira comentam sobre a obrigatoriedade do ensino médio:
O artigo 208 da Constituição Federal define que o ensino fundamental públi-

co será obrigatório e gratuito, condições estas a serem implantadas progressi-
vamente no desenvolvimento do ensino médio, ainda que hoje, com redação
reformulada pela [...] emenda constitucional 14/1996, a “obrigatoriedade” tenha
sido substituída por “universalização” (PEREIRA e TEIXEIRA, 2000, p. 95).
Ainda em relação ao ensino médio, segundo o Parecer CEE/MG 1132/97, faz-se necessário
salientar que
As escolas que oferecerem o ensino médio, última etapa da educação básica,

organizarão seus cursos com duração mínima de três anos com 2.400 horas de
efetivo trabalho escolar.
O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para
o exercício de profissões técnicas.
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional,
poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
O ensino profissional, articulado com o ensino médio, será ministrado:
a) de forma seqüencial, quando concluída a programação destinada ao ensino
médio seguir-se um período destinado exclusivamente ao ensino profissional;
b) de forma paralela, quando as duas partes, a destinada à formação geral do
educando e a destinada à formação profissional, ocorrerem lado a lado. Nesse
caso, as duas partes devem cumprir as respectivas cargas horárias;
c) de forma concomitante, quando as duas partes integrarem o mesmo currículo,
sem prejuízo da carga horária destinada à formação geral do educando.
O estabelecimento de ensino médio poderá oferecer habilitação profissional em
cooperação com instituições especializadas em educação profissional (centros
29
de formação profissional, escolas de formação técnica ou empresas que pos-

suam programas de formação ou qualificação).
Nos cursos noturnos, os horários e a duração da jornada diária serão compatíveis
com as especificidades dos alunos trabalhadores, sem comprometer os padrões
de qualidade.
Dica Quanto à educação superior, esta constitui o segundo nível da educação escolar, conforme
estabelecido pelo artigo 21 da Lei 9394/96. Percebe-se,no Capítulo IV desta Lei, que versa sobre
Leia o Parecer CEB n.º
15/1998 - Diretrizes este nível educacional, que este contém um número maior de artigos, sendo quinze no total (do
Curriculares Nacionais artigo 43 ao 57). A educação superior abrange cursos sequenciais nos diversos campos do saber,
para o Ensino Médio e cursos de graduação, de pós-graduação e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a
a Resolução n.º 3/1998 partir dos 18 anos, através de diferentes processos seletivos, e o número de anos de estudo varia
- Institui as Diretrizes
de acordo com os cursos, sua natureza e sua complexidade. O Parecer CNE nº CP 98/99, aprovado
Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio. em 06/07/99, confirma a continuidade dos concursos vestibulares:
Vale ressaltar desde logo que os concursos vestibulares continuam a ser proces-
so válido para ingresso no ensino superior; a inovação é que deixaram de ser o
único e exclusivo mecanismo de acesso, podendo as instituições desenvolver e
aperfeiçoar novos métodos de seleção e admissão alternativos que, a seu juízo,
melhor atendam aos interessados e às suas especificidades.
Hoje existem diferentes processos que possibilitam o acesso ao Ensino Superior no Brasil,
porém ainda imperam as tradicionais provas de vestibular e a utilização do ENEM.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) surgiu em 1998 para medir o desempenho
dos estudantes do Ensino Médio. Hoje é uma das formas de ingresso para uma instituição de
ensino superior pública ou federal. Seu principal objetivo é avaliar o desempenho do estudante
ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que
já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é utilizado como critério de seleção
para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos
(ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do exame como critério de
seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
O Programa Universidade para Todos (ProUni) foi criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005,
e tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cur-
sos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica, em instituições privadas de
educação superior. As instituições que aderem ao programa recebem isenção de tributos.
Outra grande modificação foi a criação do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Trata-se
de um processo organizado pelo Ministério da Educação (MEC) para selecionar os estudantes
para as universidades por meio da nota obtida no ENEM. Uma das vantagens do sistema seria
unificar todos os testes em um só.
A nota do ENEM também é utilizada de outras maneiras: na primeira fase do vestibular
como parte da nota final e também para preencher vagas remanescentes nas instituições.
Outro processo usado para acesso ao ensino superior é o Vestibular tradicional. Esse pro-
cesso seletivo consiste em uma prova na qual os vestibulandos que obtém maior pontuação fi-
cam com a vaga. O tipo de prova depende da instituição que a aplicará. Algumas dividem o ves-
tibular em fases, sendo a primeira eliminatória com perguntas de múltipla escolha. A segunda é
discursiva para testar se o estudante é claro em suas explanações. Além disso, todas as universi-
dades cobram a realização de uma redação em alguma das fases de seus processos.
Também utiliza-se o processo de Avaliação seriada. Essa forma de seleção é realizada du-
rante os três anos em que o estudante está no Ensino Médio. As provas são aplicadas no final
de cada ano e abordam os conteúdos aprendidos. No terceiro ano é que o vestibulando deve
selecionar qual o curso desejado. As provas são estruturadas da mesma forma que o vestibular
com questões de múltipla escolha e dissertativas, além de uma redação. No final do processo, a
instituição calcula uma média com a pontuação obtida em cada prova.
Outra forma de seleção a ser citada aqui é a Entrevista. Esse meio de seleção não é usa-
do sozinho, ou seja, costuma estar aliado com outras formas como uma redação, nota obtida no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou análise de histórico escolar. Com base na entrevista,
a instituição seleciona os candidatos que tem o perfil necessário para o curso e profissão.
Existe também a seleção através da Análise de histórico escolar. Esse tipo de processo
considera as notas do aluno durante o Ensino Médio em todas as disciplinas. Geralmente, as ins-
tituições o usam como parte da nota final do estudante, que também precisa prestar a prova do
vestibular em busca da aprovação.
30
Outro processo é a Prova agendada. Esse sistema é comum quando ainda há vagas rema-
nescentes na universidade. O estudante marca um horário e dia para realizar o teste, com o mes-
mo conteúdo cobrado nos vestibulares tradicionais.
Na modalidade de Prova eletrônica, o estudante comparece até o campus e realiza a prova
em um laboratório de informática. A vantagem desse tipo de seleção é que, no dia seguinte, o
resultado já é divulgado.
Nas Provas de habilidade específica, dependendo do curso escolhido, os vestibulandos
são submetidos a uma prova específica para verificar se eles estão aptos a ganhar a vaga. Para o
curso de Arquitetura, por exemplo, é preciso mostrar habilidades em desenho, já em Educação
Física o aluno passa por testes físicos. O aluno que deseja uma vaga no curso de Música também
tem que realizar esse tipo de teste.
Importa destacar que, na LDB 9394/96, o ensino superior apresenta, entre as suas finalida-
des: o estímulo à criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento re-
flexivo, o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica. Pode-se entender, a partir
daí, que não ficam claros a função e o compromisso da universidade em realizar ou desenvolver
a pesquisa, de modo a contribuir para o desenvolvimento do conhecimento científico, embora a
Constituição Federal (1988), no seu art. 207, cite um ponto inovador neste nível de ensino, des-
crevendo o conceito de universidade desta mesma LDB e advertindo que sejam “instituições plu-
ridisciplinares [...] de pesquisa”.
As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de

gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão (Constituição Federativa do Brasil (1988).
Destaca-se também, no artigo 44, I, da LDB, a universidade especializada “por campo de sa-
ber”. De acordo com Belloni, citada por Brzezinski (2000, p. 137), "este princípio [...] não é negati-
vo em tese; no entanto, reflete uma visão positivista da ciência, [...], pois desconhece a interdisci-
plinaridade e as fronteiras e aproximações entre as áreas."
Outros aspectos importantes apontados pela autora fazem referência à redução de exigên-
cias nos critérios para a criação de Instituições de Educação Superior (ISE); a ausência de siste-
matização no processo de avaliação interna e externa; a obrigatoriedade do cumprimento, por
parte do professor, de oito horas aulas semanais; e, por fim, fala sobre a abstenção da LDB em
relação às diretrizes educativas do ensino superior a distância, limitando-se a normatizar um tra-
tamento diferenciado para essa modalidade de ensino
3.4 Modalidade de educação

Passamos agora a nos ocupar da temática "modalidades de educação”, abordada ligeira-
mente na Unidade I.
Modalidade de ensino: classificação dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB), de 1996, a determinadas formas de educação que podem localizar-se nos diferentes
níveis da educação escolar, a saber, (educação básica e educação superior).
Presentemente a preocupação com a educação tem adquirido grande repercussão, de
modo a envolver a União, os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e a cooperação da famí-
lia e da sociedade. Esta preocupação evidencia-se no Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), no Plano de Metas e Compromissos Todos Pela Educação, que apresentam entre seus ob-
jetivos a melhoria da educação básica, o aumento do número de alunos matriculados na educa-
ção profissional e tecnológica, além de promover a inclusão social.
Nem sempre o debate sobre a inclusão social alia e avalia a complexidade da diversidade na
vida dos sujeitos sociais. Assim, nem sempre a política de inclusão considera a diversidade na sua
forma mais radical. A política de inclusão que considera as diferenças vai além do aspecto social.
Trata-se de um conhecimento amplo e politizado de inclusão, que tem como linha o direito ao
espaço público da diversidade em conjunturas assinaladas pela desigualdade e exclusão social.
Essa é uma reflexão que precisa ocupar mais espaço no debate acerca da educação escolar
no País. Nesse sentido, as políticas educacionais devem se estruturar de forma a contribuir na dis-
cussão da relação entre formação, diversidade, inclusão e qualidade social da educação básica.
31
O grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças
e entender que nenhum grupo humano e social é melhor do que outro. Na realidade, todos são
diferentes. Tal constatação e senso político podem contribuir para se avançar na construção dos
direitos sociais.
Historicamente, no Brasil, numerosos movimentos sociopolíticos colaboraram para a cons-
trução de uma percepção ampla de educação, que aliasse a articulação entre os níveis e moda-
lidades de ensino, bem como os processos educativos ocorridos fora do ambiente escolar, nos
diversos momentos da prática social.
Hoje o sistema educacional brasileiro é dividido em Educação Básica e Ensino Superior. A
Educação Básica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - 9.394/96), passou a ser
estruturada por etapas e modalidades de ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental de nove anos e o Ensino Médio.
Conforme o Parecer CEE/MG 1132/97, a Educação Básica pode ser oferecida no ensino re-
gular e nas modalidades de educação de jovens e adultos(EJA), educação especial, educação in-
dígena, educação rural e educação profissional, sendo que esta última pode ser também uma
modalidade da educação superior, e o ensino médio, na modalidade Normal. Por modalidade
de ensino, segundo o supracitado Parecer, entende-se: “variação da educação regular é uma for-
ma de organização de educação e ensino, de modo a atender a grupos diferenciados de alunos.”
Adita-se às modalidades acima descritas a Educação a Distância, posta pelo artigo 1º do Decreto
5622/2005:
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modali-

dade educacional [...] na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de infor-
mação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
Ressalta-se ainda que, a partir das discussões na Conferência Nacional de Educação (CONAE)
em 2010, ocorrida em Brasília, houve a inclusão da educação escolar quilombola como modali-
dade da educação básica, através do Parecer CNE/CEB 07/2010 e da Resolução CNE/CEB 04/2010.
É importante ressaltar que cada uma dessas modalidades requer estrutura e organização di-
ferenciada, de modo a atender as suas especificidades, entre essas: calendários, currículos, carga
horária e metodologias.
3.4.1 Educação de Jovens e Adultos – EJA
Figura 9: Educação de 
Jovens e Adultos
<http://www.ativida-
deseducativas.net.br/
atividades-educativas-
-eja-cadernos-1-a-5/>.
Acesso em 29 nov. 2011.
A educação de jovens e adultos vem ganhando reconhecimento, como direito, desde a dé-
cada de 1930. Sua relevância se acentua com os movimentos de cultura popular dos anos 60,
com o Mobral (Movimento brasileiro de alfabetização), com o ensino supletivo apresentado no
governo militar, a partir da lei 5.692/71 e com a Fundação Educar, proposta pela Nova República,
o que se deu a partir de 1985.
A partir da Constituição Federal de 1988, ampliou-se o dever do Estado com as pessoas que
não têm a escolaridade básica, independentemente da idade. O art. 208, inciso I, determina que
32
o ensino fundamental seja obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para Dica
todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Leia os documentos que
É de se notar que, uma lei (a LDB 9394/96) que disciplina a política educacional no país, legislam sobre a EJA:
composta por 92 (noventa e dois) artigos, destine apenas dois para disciplinar uma modalidade • Parecer CNE/CEB nº
de ensino. Os artigos 37 e 38 preveem que esta modalidade de educação se destina “àqueles que 11/2000 - Diretri-
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade pró- zes Curriculares
Nacionais para
pria” e que os jovens e adultos poderão concluir o ensino fundamental e médio através de “cur- a Educação de
sos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando Jovens e Adultos e
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.” a Resolução CNE/
Esta determinação do artigo 38 já era prevista pela Lei de Reformulação do Ensino, a lei CEB nº 01/2000
5.692/71, porém alteram-se as idades mínimas para a conclusão do ensino fundamental para jo- - Estabelece as
Diretrizes Curri-
vens a partir de 15 (quinze) anos e para o ensino médio acima de 18 (dezoito) anos. culares Nacionais
Segundo Haddad, citado por Brzezinski (2000), de maneira geral, a LDB trata da Educação de para a Educação de
Jovens e Adultos, porém em detrimento das etapas da educação básica. Este autor ainda acres- Jovens e Adultos.
centa que “A nova LDB vem complementar este movimento de transformar a educação de pes- • O Parecer CNE/
soas jovens e adultas em uma educação de segunda classe” (BRZEZINSKI, 2000, p. 117). CEB nº 41/2002,
- Institui Diretri-
Em contrapartida, o Parecer 1.132/97 entende que o atendimento a EJA, por parte dos dis- zes Curriculares
positivos legais, retrata a “importância do direito à educação e o dever do Estado de garantir a Nacionais para a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades ade- Educação a Distân-
quadas às suas necessidades e disponibilidades”. cia na Educação de
Jovens e Adultos
e para a Educação
3.4.2 Educação especial Básica na etapa do
Ensino Médio.

Especial
<http://paaabelheira.
wordpress.com/ensino-
-especial/>. Acesso em 29
nov. 2011.
Prevista na Constituição Federal (1988), no artigo 208, inciso III: “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” e nos
artigos 58 e 60 da LDB 9394/96.
No art. 58, “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.”
O conceito de Necessidades Educacionais Especiais (NEE) só foi assumido e redefinido a par-
tir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a envolver todas as crianças e jovens
cujas necessidades abarquem deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, pas-
sou a envolver tanto as crianças em desvantagem como as tidas como sobredotadas, além das
crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, bem como populações remotas ou nô-
mades, pertencentes a minorias étnicas ou culturais, entre outras.
A educação especial, que tem início com a educação infantil, pode “abranger todas as eta-
pas de ensino” (Parecer CEE/MG 1.132/97).
33
Dica A Resolução CNE/CEB/MEC 2/2001, art. 5º e incisos, reconhece educandos com necessida-
des educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
Sobre a Educação
Especial, conheçam a
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de de-
legislação pertinente e
senvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
vigente:
compreendidas em dois grupos:
• Lei nº 10.098/2000
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
- Estabelece
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
normas gerais e cri-
II. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
térios básicos para
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
a promoção da
III. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
acessibilidade das
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
pessoas portadoras
de deficiência ou
com mobilidade re- Para o MEC, a Educação Especial é uma modalidade de educação escolar, considerada como
duzida, e dá outras um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de to-
providências. dos os alunos, oferecendo alternativas diferentes de atendimento.
• Decreto nº
E o Parecer 1.132/97 orienta que a escola de ensino regular precisará dispor de serviços de
3.956/2001
(Convenção da apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela da educação especial na qual os
Guatemala) - Pro- alunos em condições específicas serão atendidos em classes, escolas ou serviços especializados.
mulga a Conven- Determina também que:
ção Interamericana
para a Eliminação Os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades educativas es-
de Todas as Formas peciais, currículos, recursos e organização adequados ao atendimento de suas
de Discriminação especificidades. A proposta pedagógica da escola deverá explicitar métodos,
contra as Pessoas técnicas e procedimentos compatíveis com o atendimento aos portadores de
Portadoras de necessidades educativas especiais.
Deficiência. Os professores deverão possuir capacitação adequada para o atendimento espe-
• Lei nº 10.436/2002 cializado necessário.
- Dispõe sobre a
Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá
outras providên- 3.4.3 Educação indígena
cias.
• Portaria nº
1.793/1994 –
Dispõe sobre a
necessidade de
complementar os
currículos de for-
mação de docentes
e outros profissio-
nais que interagem
com portadores de
necessidades es- Figura 11: Educação 
peciais e dá outras Indígena
providências. Fonte: Disponível em
• Parecer CNE/CEB nº <http://educacaoecultu-
17/2001 - Diretrizes ra.synthasite.com/vdeos-
Nacionais para a -motivacionais.php> .
Educação Espe-
cial na Educação
Básica.
• Resolução CNE/
CEB nº 02/2001 -
Institui Diretrizes
Nacionais para a
Educação Espe-
cial na Educação
Básica.
Esta modalidade de ensino está prevista na Constituição Federativa do Brasil (1988) com um
capítulo específico destinado à população indígena. É um capítulo composto apenas por dois ar-
tigos;porém, é resultado de grandes lutas travadas por esse povo em busca da conquista de seus
direitos. A partir dessa constituição, a política nacional indigenista, que tinha caráter homoge-
neizador e integracionista, direciona-se para novos valores a partir dos quais os povos indígenas
passam a ser considerados sujeitos de direito. O art. 231 da Constituição define:
São reconhecidos aos Índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
34
competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens

(Constituição Federativa do Brasil ,1988).
Outros artigos da Constituição brasileira reforçam o novo paradigma adotado pelas políticas
públicas nacionais em relação à modalidade de educação indígena:
Art. 210, § 2º - o ensino fundamental regular será ministrado em língua portu-

guesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas lín-
guas maternas e processos próprios de aprendizagem; Dica
Art. 215, §1º - o Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indí- Conheçam a legislação
genas e afro-brasileiras e das de outros grupos participantes do processo civili- que regulamenta a mo-
zatório nacional; dalidade de Educação
Art. 242 § 1º - o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das Indígena:
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro. Parecer CNE/CEB nº
14/1999 - Diretrizes
Como representação da política educacional nacional, a LDB, 9394/96, ratifica o disposto na Nacionais para o fun-
Constituição através de seus artigos 78 e 79, respectivamente: cionamento das escolas
indígenas.
O sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fo- Resolução CEB nº
mento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados 3/1999 - Fixa Diretrizes
de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos Nacionais para o fun-
povos indígenas, [...] cionamento das escolas
A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento indígenas e dá outras
da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas providências.
integrados de ensino e pesquisa.
O Parecer 1.132/97 define a educação indígena como:
uma modalidade destinada a populações específicas. Respeita uma cultura tra-

dicional ainda viva e fortemente atuante. Essa modalidade de ensino será dife-
renciada para garantir as características estruturais da cultura, a manutenção de
seus valores e costumes e a língua do respectivo povo indígena.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 14/99, os progressos implementados na prática pedagó-

gica, própria para a educação indígena, demandam "vontade política e medidas concretas para
sua efetivação", porém novas possibilidades surgem a partir de ações de grupos indígenas e não
indígenas pertencentes a "organizações da sociedade civil e universidades”. Esse parecer reco-
nhece as dificuldades a serem enfrentadas para que haja uma educação de qualidade para essa
população.
Há ainda muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta

de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao
encontro de seus projetos de futuro e de autonomia e que garanta sua inclusão
no universo dos programas governamentais que buscam a "satisfação das ne-
cessidades básicas de aprendizagem", nos termos da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (BRASIL, 1999).
3.4.4 Educação rural
◄ Figura 12: Educação do

Campo
<http://www.canoinhas.
net/noticias/17973-calen-
dario_escolar_2011_se-
cretaria_municipal_de_
educacao.html>. Acesso
em 29 nov. 2011.
35
A implementação de uma modalidade de ensino específica para a Educação Rural, trata-

da na legislação pertinente como Educação do Campo, representa, ainda que tardiamente, um
avanço significativo das políticas públicas educacionais.
Segundo Hage (2005), há uma diferença paradigmática em relação aos conceitos de educa-
ção do campo e educação rural. Diferença esta não levada em conta pela legislação pertinente.
Conforme o autor, a expressão educação do campo é própria e originária dos/nos movimentos
sociais que se expressam na/pela luta desse povo, e a expressão educação rural nasceu da orga-
nização da elite agrária. A diferença posta entre essas duas expressões se funda no fato de que o
entendimento de campo para a elite rural é a de que o campo é o lugar de atraso econômico e
intelectual onde o desenvolvimento está posto de forma inferior ao desenvolvimento da cidade
e, na perspectiva da educação do campo, este é percebido como espaço de produção econômi-
ca e intelectual, de vida, de produção material e simbólica das condições de existência e constru-
ção de identidade de um povo que luta pelos seus direitos.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 36/2001,
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem

um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da
agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro
não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres
humanos com a própria produção das condições da existência social e com as
realizações da sociedade humana (BRASIL, 2001).
De acordo com a Resolução CNE/CEB 1/2002, art. 2º, Parágrafo único, a identidade da escola
do campo é definida
pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na tem-

poralidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimen-
tos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país.
O seu art. 3º determina:
O Poder Público, considerando a magnitude da importância da educação escolar

para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um país cujo
paradigma tenha como referências a justiça social, a solidariedade e o diálogo
entre todos, independente de sua inserção em áreas urbanas ou rurais, deverá
garantir a universalização do acesso da população do campo à Educação Básica
e à Educação Profissional de Nível Técnico.
A LDB 9394/96, no art. 28, diz que, na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I. conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e in-

teresses dos alunos da zona rural;
II. organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fa-
ses do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III. adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas
será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação,
a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
Dica A organização desta modalidade de ensino se pauta no confronto de seus conhecimentos,

Conheça a Resolução e que são próprios e muito peculiares, situação que importa à organização e estrutura escolar res-
o parecer que regula- significarem os conhecimentos da prática social desse povo, de modo a construir conhecimentos
mentam a Educação em condições de possibilitar a transformação social e política do sujeito do campo. Esta concep-
Rural no Brasil: Parecer ção entende que a educação do campo deve considerar os aspectos da formação geral, da quali-
CNE/CEB 36/2001 e ficação social e profissional, de gestão, dos processos produtivos e da organização do trabalho e
Resolução CNE/CEB
1/2002. da produção.
36
3.4.5 Educação profissional

A educação profissional, a partir da LDBEN, passa a ser considerada complementar à educa- Dica
ção básica e pode ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou no próprio am- Leia a legislação perti-
biente de trabalho. Esta modalidade de educação, integrada às diferentes formas de educação, nente ao Ensino Técnico
ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a Profissional:
vida produtiva. • Decreto nº
A educação profissional é posta pela LDB/96 como um tipo de formação que permeia a vida 5.154/2004 –
Conjuga a oferta
do sujeito em idade produtiva. Diante da importância assumida pelo trabalho na sociedade neo- de Ensino Técnico
liberal globalizada, ou em qualquer outro momento histórico, esta modalidade de ensino, dentro Profissional de
do processo formativo, deve constituir-se em um direito. Nível Médio ao En-
A educação profissional foi um dos assuntos mais polêmicos no processo de elaboração, tra- sino Médio Regular
mitação e aprovação da LDB 9394/96, em razão da diversidade de interesses e ideologias que e revoga o Decreto
nº 2.208/1997.
envolvem essa temática. Tanto que “[...] o texto final, lamentavelmente, pode ser considerado o • Resolução CNE/CEB
mais fragilizado e débil no sentido de apontar para uma formação profissional nº 01/2005 - Atua-
mais definida e articulada com os demais itens do Sistema nacional de Educação (artigos liza as Diretrizes
39-42)” (PEREIRA e TEIXEIRA 2000, p. 104-105). Curriculares Nacio-
De acordo com o art. 39 da supracitada lei, a educação profissional e tecnológica, no cum- nais para o Ensino
Médio e para a
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de Educação Profissio-
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. nal Técnica de nível
O disposto nesse artigo implica que a educação profissional, a partir de 2008, está direta- médio às disposi-
mente em consonância com o art. 1º da LDB, quando este articula a educação à sociedade de ções do Decreto nº
maneira geral, inclusive ao trabalho. 5.154/2004.
• Resolução CNE/CEB
nº 4/2005 - Inclui
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami- novo dispositivo à
liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, Resolução CNE/CEB
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 01/2005, que atua-
culturais. liza as Diretrizes
Curriculares Nacio-
As modificações que, a partir desta data, incorporam o texto da lei propõem a integração da nais para o Ensino
educação profissional aos diferentes níveis, etapas e modalidades da educação, atrelados ao de- Médio e para a
senvolvimento da ciência e da tecnologia. Dispõe também sobre os tipos de curso que a educa- Educação Profissio-
nal Técnica de nível
ção profissional e tecnológica envolverá: formação inicial e continuada ou qualificação profissio- médio às disposi-
nal, técnica de nível médio, e tecnológica de graduação e pós-graduação. Essa nova organização ções do Decreto nº
política estabelece a educação continuada, permanente, como forma de atualizar, especializar e 5.154/2004.
aperfeiçoar jovens e adultos em seus conhecimentos tecnológicos. • Decreto nº
O acesso à educação profissional é possível ao aluno matriculado ou egresso do ensino fun- 5.478/2005 - Ins-
titui, no âmbito
damental, médio e superior, assim como ao trabalhador em geral. As instituições de educação das instituições
profissional deverão oferecer, além de seus cursos regulares, cursos especiais, abertos à comuni- federais de educa-
dade. Nesse caso, a matrícula não deverá ser condicionada necessariamente ao nível de escolari- ção tecnológica,
dade, mas à capacidade de aproveitamento do aluno. o Programa de
Integração da Edu-
cação Profissional
ao Ensino Médio
3.4.6 Educação a distância na Modalidade
de Educação de
Jovens e Adultos -
PROEJA.
• Parecer CNE/CEB nº
20/2005 - Inclusão
da Educação de
◄ Figura 13: Educação a Jovens e Adultos,
Distância prevista no Decreto
Fonte: Disponível em nº 5.478/2005,
<http://telecentro- como alternativa
marioalves.blogspot. para a oferta da
com/2010/05/nt-educa- Educação Profissio-
cao.html>. Acesso em 29 nal Técnica de nível
nov. 2011.
médio de forma
integrada com o
Ensino Médio.
37
A modalidade de educação a distância é caracterizada pelo art. 1º do Decreto nº.

5.622/2005:
[...] a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação

didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudan-
tes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Esta definição está presente no Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005 que revoga o De-
creto 2.494/9), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB).
A educação a distância é a modalidade de ensino que permite o rompimento da barreira
física e cronológica, de modo que os sujeitos envolvidos no processo não precisem estar fisica-
mente presentes em um ambiente formal de ensino-aprendizagem, assim como também permi-
te que o aluno estude autonomamente e em horários condizentes com sua disponibilidade. Faz
referência também à distância cronológica ou espacial entre professor e aluno. A interação entre
professor e aluno ocorre por meio de tecnologias, principalmente as telemáticas como a internet
e as hipermídias, mas também podem ser utilizados outros recursos de comunicação, tais como:
carta, rádio, televisão, vídeo, CD-ROM, telefone, fax, celular, ipod, entre tantos outros. Conforme
avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade também se alte-
ra. A educação a distância ressalta o papel do aluno, que organiza sua própria aprendizagem, de
modo a desenvolver sua autonomia.
A Educação a Distância é uma modalidade de ensino que se consolida cada vez mais no ce-
nário educacional. Para entender um pouco mais sobre esta modalidade, é importante conside-
rar que se trata de um processo de ensino-aprendizagem com características específicas.
Essa modalidade de educação tem uma longa história de sucessos e fracassos. Sua origem
recente está nas experiências de educação por correspondência iniciadas no final do século XVIII.
Na atualidade utiliza multimeios, desde os impressos a redes de computadores, avançando rumo
à comunicação instantânea de dados de voz e imagem via satélite ou por cabos de fibra ótica,
empregando formas diferenciadas de interação e interatividade entre os sujeitos típicos desta
modalidade. No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Técnico Monitor, em 1939, e depois
do Instituto Universal Brasileiro, em 1941, várias experiências foram desenvolvidas com relativo
sucesso (GUARANYS; CASTRO, 1979, p. 18).
Sobre esta modalidade de ensino a LDB 9394/96 apresenta:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de pro-

gramas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro
de diplomas relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação
a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sis-
temas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora
e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessio-
nários de canais comerciais.
A regulamentação desse artigo abriu perspectivas para que seja traçada uma política na-
cional de educação a distância e também para que se fixem diretrizes gerais para os sistemas de
ensino.
Importa ainda acrescentar que a modalidade educação a distância se constitui em uma tá-
tica, uma metodologia de ensino a serviço da educação. Assim, a estrutura, organização e fun-
cionamento dos cursos são sempre os mesmos aprovados para os cursos convencionais. Dife-
renciam-se, apenas, as atribuições do professor, os profissionais específicos demandados pelas
peculiaridades da modalidade, a relação professor-aluno, os meios usados para veicular o conhe-
cimento e a organização técnico-administrativa responsável pelos programas e pelos cursos.
38
3.4.7 Educação quilombola
A Conferência Nacional de Educação (CONAE)

ocorrida em Brasília, no ano de 2010, realizou um de-
bate sobre a diversidade no campo da política edu-
cacional.
Esse debate resultou na inclusão da educação
escolar quilombola como modalidade da educação
básica no Parecer CNE/CEB 07/2010 e na Resolução
CNE/CEB 04/2010 que instituem as Diretrizes Curricu-
lares Gerais para a Educação Básica. Esse novo con-
texto determina que a regulamentação da Educação
Escolar Quilombola nos sistemas de ensino, no que
se refere à educação básica, deverá ser concretizada
no país e cumprir uma organização curricular co-
mum, enquanto garante, ao mesmo tempo, especifi-
cidades da realidade das comunidades quilombolas
do país.
Essa modalidade de ensino deverá adotar tam-
bém as determinações do Parecer CNE/CP 03/2004
e Resolução CNE/CP 01/2004 que instituem a obri- 
gatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos das escolas Figura 14: Educação
públicas e privadas da Educação Básica, bem como as demais orientações e resoluções do CNE Quilombola.
voltadas para a educação nacional. Fonte: Disponível em
A legislação educacional brasileira determina que a prática social na educação básica tenha <https://www.google.
com.br/?gws_rd=ssl#q=e
em vista o enfrentamento das desigualdades étnico-raciais. A instituição dessa modalidade de duca%C3%A7%C3%A3o
ensino teve início a partir de temas transversais que buscavam dialogar com a pluralidade cultu- +quilombola>. Acesso em
ral. Posteriormente, a partir da Lei 10.639 de 2003 que altera a LDBEN em seus artigos 26A, 79A 01 out. 2014.
e 79B, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana
na educação básica.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-

blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspec-
tos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
A Lei n. 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino da História e da Cultura Africana e Afro

-brasileira nas escolas. Essa lei avigora a discussão acerca da importância de uma educação mul-
ticultural e da implementação de novas práticas de ensino alusivas à inclusão da temática racial
no ambiente escolar.
No campo político faz-se mister lembrar outra conquista histórica para a população negra
no Brasil, as políticas de ações afirmativas, em especial, as cotas nas universidades.
Praticado em várias universidades brasileiras desde 2003, enquanto política de Ação Afirma-
tiva, o sistema de cotas tem sido objeto de grandes debates. Esta prática encontra dificuldades
de diferentes naturezas, principalmente em relação à definição de grupos a serem beneficiados;
entretanto, é a reserva de cotas raciais que traz maior debate entre defensores e oponentes.
O tema das políticas de Ações Afirmativas não é recente no domínio da sociedade brasileira,
ainda que seja muito polêmico, a principiar pela discussão acerca de sua própria definição. A ex-
pressão Ação Afirmativa tem ampla distinção de sentidos porque reflete, pelo menos em parte,
as experiências históricas dos países em que foram desenvolvidas. É uma política destinada não
apenas às minorias, mas aos menos favorecidos que, de alguma forma, tiveram ou têm seus di-
reitos civis, políticos e sociais afetados pela discriminação.
39
A educação quilombola deve ter como referência valores sociais, culturais, históricos e eco-
nômicos das comunidades quilombolas. Assim, a escola deverá se tornar um espaço educacional
que realize a conversa “entre o conhecimento escolar e a realidade local, que valorize o desenvol-
vimento sustentável, o trabalho, a cultura, a luta pelo direito à terra e ao território”. (BRASIL 2011).
Portanto, a escola precisa de currículo, projeto político-pedagógico, espaços,

tempos, calendários e temas adequados às características de cada comunidade
quilombola para que o direito à diversidade se concretize. Essa discussão precisa
fazer parte da formação inicial e continuada dos professores. (BRASIL, 2011).
BOX 2
A legislação pertinente à Educação a Distância e à Educação Quilombola
Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que permite a oferta de 20% da carga ho-
rária total dos cursos na modalidade a distância.
Portaria nº 4.361, de 29 de dezembro de 2004, que trata sobre os processos de credencia-
mento e reconhecimento de cursos.
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudos e
de pesquisa a participante de programas de formação inicial e continuada de professores para
a educação básica.
Decreto Nº 5.800, de 8 de junho de 2006, que dispõe sobre o Sistema Universidade Aber-
ta do Brasil - UAB.
Portaria Normativa nº 02, de 10 de janeiro de 2007, que dispõe sobre os procedimentos
de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância.
Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro 2007, que altera dispositivos dos Decretos nos
5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, super-
visão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e se-
quenciais no sistema federal de ensino.
Resolução CD/FNDE Nº 24, de 4 de junho de 2008, que estabelece orientações e diretri-
zes para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema Universidade
Aberta do Brasil, vinculado à CAPES e à Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação, nos exercícios de 2008/2009.
Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009, que estabelece orientações e diretrizes
para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação e execu-
ção dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sis-
tema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de 2009.
Parecer CNE/CEB 07/2010 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa-
ção Básica.
Resolução CNE/CEB 04/2010 que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
Parecer CNE/CP 03/2004 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Resolução CNE/CP 01/2004 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Lei 10.639 de 2003 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir da legislação vigente.
40
3.5 Financiamento da educação

A temática que vamos discutir neste item trata das bases legais do financiamento da educa-
ção. Ater-nos-emos às questões atuais dos recursos financeiros destinados à educação brasileira.
A Constituição Federal de 1988 garantiu, além dos direitos inerentes à educação tratados
nas unidades anteriores, os recursos financeiros para a manutenção e desenvolvimento do ensi-
no, vinculados a impostos e transferências e também contribuições sociais como recursos adicio-
nais, nos artigos 212, 213 e no artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 212 - A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino (Constituição Federativa do Brasil, 1998).
O parágrafo 5º deste mesmo artigo determina que “a educação básica pública terá como
fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação recolhida pelas em-
presas [...]”, que dela poderão deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental de seus em-
pregados e dependentes.
A Emenda Constitucional Nº 53 de 19 de dezembro de 2006 deu nova redação ao art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988. Assim, confor-
me o Inciso XII do artigo 2º e no § 1º deste mesmo inciso os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios destinarão não menos de 60% (sessenta por cento) dos recursos a que se refere o caput
do art. 212 da Constituição Federal, “ao pagamento dos profissionais do magistério da educação
básica em efetivo exercício” de modo a “assegurar, no financiamento da educação básica, a me-
lhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente”.
Art. 2º O art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias passa a vigo-

rar com a seguinte redação:
“Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda
Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte
dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manu-
tenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos
trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes disposições:
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os
Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de
natureza contábil;
[...]
XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no
inciso I do caput deste artigo será destinada ao pagamento dos profissionais do
magistério da educação básica em efetivo exercício.
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no
financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma
a garantir padrão mínimo definido nacionalmente. (BRASIL, 2006).
A partir daí, surgiram vários outros instrumentos legais que propuseram reformas para o
setor educacional incluindo seu financiamento. São eles: a Lei do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (11.494/2007
– FUNDEB) e em 2001, o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001) que foi revogada pela Lei
13.005 de 13 de junho de 2014.
O FUNDEF, instituído em 1996, com vigência de dez anos. Expirou em 2006, quando então
foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais de Educação (FUNDEB). Sua regulamentação se deu primeiramente através de
medida provisória (MP) nº 339/2006 e em seguida através da Emenda Constitucional nº. 53/2006,
pela Lei 11.494/2007 e pelo Decreto 6253/2007.
O FUNDEB alterou os artigos 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212, da Constituição de 1988 e o arti-
go 60, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, também desta Constituição, já citado.
Vale lembrar ainda que a EC n.º 53/2006 não revogou todos os dispositivos da lei n.º
9.424/96, que dispõe sobre o FUNDEF. Continuam ainda em vigor os artigos do 9 ao 12, 14 e 15.
Estes dispositivos versam, entre outras matérias, sobre as de Plano de Carreira e Remuneração do
41
Magistério; cumprimento do art. 212 da Constituição Federal; competência dos Tribunais de Con-
tas para estabelecer mecanismos adequados à fiscalização do cumprimento pleno do disposto
no art. 212 da Constituição Federal e sobre o salário-educação.
Com as modificações postas pelo FUNDEB, este atenderá não apenas o Ensino Fundamental,
mas também a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essas
etapas e modalidades educacionais, que anteriormente não eram contempladas pelo processo
de distribuição de recursos do FUNDEF, seguramente incentivarão o aumento em suas matrícu-
las. Essa nova demanda exigirá dos Estados, e principalmente dos Municípios, um sério planeja-
mento de sua estrutura física e de recursos humanos, a fim de que se tornem capazes de oferecer
um ensino de qualidade.
Uma das principais características do FUNDEB é a distribuição de recursos com base no nú-
mero de alunos da educação básica e repasse automático feito pelo Banco do Brasil nas datas de
dez, vinte e trinta de cada mês. Observe a composição dos recursos do FUNDEB no quadro 1.
QUADRO 1
Composição dos recursos do FUNDEB
IMPOSTOS 2007 2008 2009
ICMS 16,66% 18,33% 20%
FPM 16,66% 18,33% 20%
FPE 16,66% 18,33% 20%
IPI-EXP 16,66% 18,33% 20%
LC 87/96 16,66% 18,33% 20%
ITCMD 6,66% 13,33% 20%
IPVA 6,66% 13,33% 20%
ITR 6,66% 13,33% 20%
Rendimentos financeiros das aplicações dos recursos do FUNDEB.
Outras Origens Complementação da União para os Estados que não atingirem o valor
mínimo nacional por aluno.
Fonte: Disponível em <http://qese.edunet.sp.gov.br/fundef/sugbapes/comp.htm>. Acesso em 29 nov. 2011.
O Fundo é composto, na quase totalidade, por recursos dos próprios Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios, sendo constituído de:
• Contribuição de Estados, DF e Municípios, de:
• 16,66 % em 2007; 18,33 % em 2008 e 20 % a partir de 2009, sobre:
• Fundo de Participação dos Estados – FPE
• Fundo de Participação dos Municípios – FPM
• Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS
• Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações – PIexp
• Desoneração de Exportações (LC 87/96)
• Contribuição de Estados, DF e Municípios, de:
• 6,66 % no 1º em 2007; 13,33 % em 2008 e 20 % a partir de 2009, sobre:
• Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações – ITCMD
• Imposto sobre Propriedade Veículos Automotores – IPVA
• Quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos Municípios – ITR
• Receitas da dívida ativa e de juros e multas, incidentes sobre as fontes acima relacionadas.
Além desses recursos, ainda compõe o FUNDEB, a título de complementação, uma parcela
de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o
mínimo definido nacionalmente.
A complementação da União está definida da seguinte forma:
• 2,0 bilhões de reais em 2007;
• 3,0 bilhões de reais em 2008;
• 4,5 bilhões de reais em 2009; e
• 10% do valor total do Fundo a partir de 2010.
42
Dos recursos citados no Quadro 1, 100% são investidos na educação básica e, destes, 60%
são utilizados na remuneração dos profissionais do Magistério em efetivo exercício na educação
básica e 40% em outras ações de manutenção e desenvolvimento do ensino. É importante real-
çar que a União não pode utilizar o recurso do salário-educação para complementar o FUNDEB.
A Educação Básica, no aspecto de Valorização dos Profissionais da Educação, com a implan-
tação do FUNDEB, busca uma das respostas mais esperadas, com base na gestão compartilhada
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Cabe ressaltar que o FUNDEB representou um irrefutável progresso em relação ao FUNDEF,
no que diz respeito ao controle social dos recursos. Foram ampliadas as atribuições dos conse-
lhos, os quais, além de supervisionar o Censo Escolar e acompanhar e fiscalizar os gastos com os
recursos do FUNDEB, terão também a função de supervisionar a elaboração da proposta orça-
mentária anual, acompanhar a aplicação dos recursos e a prestação de contas do Programa Na-
cional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino
para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2007).
Frente ao exposto, podemos concluir que, apesar do FUNDEB representar um avanço em
relação ao FUNDEF, ao resgatar o conceito de educação básica e ao fortalecer o controle social,
ele não enfrentou o principal problema da política de fundos, que é a existência de um valor
mínimo por aluno, suficiente para assegurar um ensino de qualidade e que impeça as disparida-
des regionais.
A Constituição Federal, no seu art. 213, e a LDB 9394/96, no art. 77 preveem a destinação
de recursos financeiros tanto para as escolas públicas como também para escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, desde que comprovem finalidade não lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma
forma ou pretexto.
O financiamento da educação no Brasil é objeto de estudo crescente entre os estudiosos
das políticas públicas. Isso se reflete tanto na percepção das limitações do sistema vigente como
nas mudanças administrativas e fiscais promovidas pela Constituição de 1988, pela Emenda
Constitucional 14/1996, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96),
pela Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar nº 101/00), pela Emenda Constitucional
53/2006 e pela Lei 11.494/2007.
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43
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vimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que
trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n. 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9
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46
Unidade 4
Gestão das Instituições de Ensino
4.1 Introdução
A unidade 4, intitulada Gestão das Instituições de Ensino, está voltada para o conhecimento
da gestão das instituições de ensino regulares, norteadas pelos regimentos escolares, bem como
pelos projetos político- pedagógicos e institucionais.
Ao final da unidade, você deverá ser capaz de:
• Compreender a estrutura administrativa e pedagógica da escola.
• Identificar as incumbências da escola e dos professores.
• Compreender o funcionamento e a importância do Colegiado Escolar, Caixa Escolar e do
Conselho de Classe.
• Reconhecer a importância do Regimento Escolar e do Projeto Político-Pedagógico no exercí-
cio da democracia e cidadania na instituição escolar.
• Associar o crescimento na carreira ou a demissão do serviço público com a avaliação de de-
sempenho.
• Relacionar a ética profissional com o desempenho e bom andamento da instituição escolar.
4.2 A escola na sua dimensão

administrativa e pedagógica
Podemos definir a escola com a seguinte estrutura:
◄ Figura 15: Estrutura

organizacional escolar
Fonte: Elaborado pelas
autoras.
4.2.1 A organização administrativa
A organização administrativa da escola é planejada tendo em vista a necessidade do cum-

primento do seu papel. A escola apresenta uma estrutura administrativa, pedagógica e financei-
47
ra. As incumbências dos professores e das escolas, tanto públicas quanto privadas, são definidas
nacionalmente conforme estabelece o art.12 e 13 da lei 9394/96:
QUADRO 2
Organização escolar administrativa da escola a partir da lei art.12 e 13 da lei 9394/96
Incumbência da escola Incumbência dos docentes
Administrar seu pessoal e seus recursos ma-
teriais e financeiros.
Elaborar e executar sua proposta pedagógica. Participar da elaboração da proposta peda-
gógica do estabelecimento de ensino.
Velar pelo cumprimento do plano de traba- Elaborar e cumprir plano de trabalho, segun-
lho de cada docente. do a proposta pedagógica do estabelecimen-
to de ensino.
Zelar pela aprendizagem dos alunos.
Prover meios para a recuperação dos alunos Estabelecer estratégias de recuperação para
de menor rendimento. os alunos de menor rendimento.
Assegurar o cumprimento dos dias letivos e Ministrar os dias letivos e horas-aulas esta-
horas-aulas estabelecidas. belecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Articular-se com as famílias e a comunidade, Colaborar com as atividades de articulação
criando processos de integração da socieda- da escola entre as famílias e a comunidade.
de com a escola; informar os pais e responsá-
veis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica.
Informar pai e mãe, conviventes ou não com
seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis
legais, sobre a frequência e rendimento
dos alunos bem como sobre a execução da
proposta pedagógica da escola; notificar ao
Conselho Tutelar do Município, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo repre-
sentante do Ministério Público a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas
acima de cinquenta por cento do percentual
permitido por lei.
Fonte: Organizado pelas autoras a partir da legislação vigente.
Nesse sentido, a escola passa a ter a incumbência de elaborar e executar a sua proposta
pedagógica, devendo para tanto envolver a comunidade atendida ou seus representantes bem
como o seu corpo docente. Cabe à escola administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros, o que revela claramente uma descentralização administrativa e o exercício de sua
autonomia em decisões importantes para o seu funcionamento, tendo como eixo norteador a
sua missão. Mas, para definir os seus recursos humanos, cada sistema estabelece suas normas
complementares, o mesmo ocorrendo com os recursos financeiros e os atos administrativos. Por
exemplo, em Minas Gerais, na rede estadual, os recursos humanos da escola são definidos com
base no número de alunos. Para isso, anualmente são definidos os parâmetros quantitativos para
a composição do quadro das escolas estaduais (vejamos parte do anexo II da Resolução SEE nº
1.773, de 22 de dezembro de 2010).
O Quadro de Pessoal das escolas estaduais observará o número de turmas autorizadas e re-
gistradas no Sistema Mineiro de Administração Escolar – SIMADE:
2.1 - o número de cargos de Professor Regente de Turma ou de Aulas será o necessário para
atender às turmas autorizadas para o funcionamento da escola, inclusive as de Projetos autoriza-
dos pela Secretaria;
2.2 - para a quantificação de Professor Eventual será considerado apenas o número de tur-
mas dos anos iniciais do ensino fundamental;
48
2.3 - o Professor Eventual, além das substituições de docentes, deve colaborar com a Super-
visão Pedagógica nas atividades de reforço de alunos;
2.4 - para a quantificação de Auxiliar de Serviços de Educação Básica - ASB - serão conside-
radas também as turmas dos Projetos: Aluno de Tempo Integral e Aprofundamento de Estudos,
devidamente autorizadas;
2.5 - não haverá Secretário de Escola em escola indígena e escola que funcione em Unidade
Prisional e Centro Socioeducativo;
2.6 - o cargo de Assistente Técnico de Educação Básica, ATB (Auxiliar de Área Financeira),
será provido exclusivamente por servidor que comprove habilitação em Técnico de Contabilida-
de ou Ciências Contábeis;
2.7 - os servidores em Ajustamento Funcional são excluídos da quantificação, exceto os de-
tentores do cargo de PEB, EEB e AEB, que exercerão funções conforme estabelecido no artigo 5º
desta Resolução;
O número de alunos também é definido a partir de regras específicas de cada sistema edu-
cacional. Nesse sentido, a escola tem sua autonomia definida nos limites das legislações especí-
ficas do sistema a que estiver vinculada. Para assegurar essa autonomia do sistema de ensino, a
LBDEN trata do assunto em linhas gerais em seu Art. 25:
Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançarem relação

adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Já em Minas Gerais, a enturmação é feita com base nos seguintes quantitativos:
QUADRO 3
Orientação de enturmação para o Estado de Minas Gerais
Etapa Número de alunos por turma
Anos iniciais do ensino fundamental 25 (vinte e cinco)
Anos finais do ensino fundamental 35 (trinta e cinco)
No ensino médio 40 (quarenta)
Na educação especial: 08 (oito) a 15 (quinze)
Cabe à escola assegurar que os alunos tenham, no mínimo, 200 (duzentos) dias letivos e 800
(oitocentas) horas-aulas de forma efetiva, evitando-se assim dispensas antes do horário específi-
co de as aulas terminarem para quaisquer fins. Não são aceitáveis alterações do calendário e dos
horários normais de aulas, exceto em estado de greve ou autorização expressa do órgão central a
que a escola estiver vinculada.
É papel da escola: acompanhar a execução do plano de trabalho do professor, enquanto o
professor tem o papel de elaborar e executar o seu plano de trabalho. Para elaboração do seu
plano de trabalho, devem ser considerados os documentos de referência do sistema ao qual es-
teja vinculado e outros documentos da escola, tais como projeto político- pedagógico, regimen-
to escolar, diretrizes curriculares nacionais e conteúdo básico comum/CBC. O plano de trabalho
deve ser elaborado para direcionar o trabalho do professor, e não apenas para cumprir um ritual
de planejamento no início do ano letivo.
Em relação aos alunos, muitos são os deveres da escola, pois é seu papel assegurar as con-
dições para a efetivação de sua aprendizagem nas diversas disciplinas e recuperação dos alunos
que apresentarem baixo rendimento escolar, acompanhar a sua recuperação, além de informar
aos pais ou responsáveis sobre sua frequência e rendimento bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica. Por outro lado, é papel do professor zelar pela aprendizagem do aluno;
isso significa envidar todos os esforços para assegurar a sua aprendizagem, buscar todos os re-
cursos didáticos, pedagógicos e psicológicos para tal fim. Não basta o professor ministrar o con-
teúdo da disciplina, há necessidade de uma avaliação constante do seu trabalho e dos resultados
pedagógicos com o aluno. O professor tem responsabilidade pela aprendizagem do aluno, esse é
o sentido do seu trabalho e da sua disciplina: a aprendizagem.
49
O aluno é a razão da existência da escola e da existência do professor, toda a superestrutura

administrativa, pedagógica e financeira da escola é montada para atendimento ao aluno no seu
processo de aprendizagem e formação.
Regimento Escolar
O regimento da escola é a sua lei interna, significa a

direção, a governança da escola, ou seja, um conjunto de
regras, que definem normas de conduta, estabelecendo
a ordem de funcionamento. Para sua elaboração, deverão
ser levadas em conta as normas estaduais e federais. É a
escola que elabora e aprova seu regimento escolar através
do colegiado escolar, o qual obrigatoriamente deverá ser
referendado pelo órgão superior de vinculação da escola.
O regimento deve abordar os elementos fundamen-
tais indispensáveis ao funcionamento de uma escola.
Sendo que neste documento são definidos: a filosofia,
os objetivos, a organização administrativa, didática e dis-
ciplinar como instrumento legal que organiza e define a
escola.
O regimento escolar regula as normas de convivên-
cia entre a escola e a família entre a escola e a comuni-

dade, entre a escola e as autoridades e os diversos órgãos
do sistema de ensino, entre os alunos, professores, o pessoal técnico e o pessoal administrativo,
Figura 16: Regimento
define direitos e deveres de todos que mantêm algum tipo de vínculo com a escola, ou seja, os
Escolar
que utilizam o seu serviço ou nela trabalham.
<http://ceppindai.blogs- O regimento fixa a organização e regula o funcionamento da escola. Define as atribuições
pot.com/2010_02_01_ar- de todos os seus servidores e deve ser elaborado segundo a legislação de ensino e as normas do
chive.html>. Acesso em 10 sistema. Ele garante a regularidade legal dos atos escolares.
set. 2011.
Colegiado Escolar
A gestão democrática das instituições públicas deve ser assegurada com base na participa-
ção dos docentes em conselhos e no direito de participação da elaboração da proposta pedagó-
gica, conforme dispositivo da lei 9394/96.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e con-
Figura 17: Colegiado forme os seguintes princípios:
Escolar I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagó-
Fonte: Disponível em gico da escola;
<http://ceomg2009.blogs- II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equi-
pot.com/2011/02/posse- valentes.
-do-colegiado-escolar-do- Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
-ceomg.html>. Acesso em educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica
10 set. 2011.
e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
 financeiro público.
Em Minas Gerais, o colegiado escolar é o órgão re-

presentativo da comunidade escolar com a participação
de professor de educação básica regente de turmas e de
aulas, professor de educação básica que exerce outras
funções, especialista em Educação Básica e demais servi-
dores das outras carreiras que constituem o segmento de
profissionais em exercício na escola. Participam também
do colegiado escolar os alunos regularmente matricula-
dos e frequentes no ensino médio e alunos de quaisquer
níveis de ensino com idade igual ou superior a 16 anos,
pai ou responsável por aluno menor de 16 anos regular-
mente matriculado e frequente no ensino fundamental
que constituem a comunidade atendida pela escola. Não
há participação de alunos nas escolas que funcionam em
50
penitenciárias, o colegiado escolar é composto apenas por representantes da categoria de pro-

fissionais em exercício na escola.
A presidência do colegiado é exercida pelo diretor e o colegiado tem funções deliberativa e Dica
consultiva nos assuntos referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitada a Leia o Manual de Instru-
norma legal. ção das Caixas Escolares
Os representantes do colegiado são eleitos pelos seus pares, através do voto secreto, em quanto à utilização de
recursos financeiros e
eleição convocada especialmente para esse fim.
à prestação de contas.
A composição do colegiado escolar é feita segundo o número de alunos na escola, conside- Para isso, acesse o sítio:
rando-se os seguintes quantitativos: <https://www.edu-
cacao.mg.gov.br/
QUADRO 4 component/docman/
Quantitativo para composição do colegiado escolar doc_details/1174-ma-
nual-caixa-escolar>.
Número de alunos Número de membros
Até 250 alunos 4 membros titulares e 4 suplentes
251 a 1400 alunos 8 membros titulares e 8 suplentes
Escolas com mais de 1400 alunos: 12 membros titulares e 12 suplentes
A reunião do colegiado escolar é feita pela convocação de seu presidente ou por, no míni-
mo, dois terços dos membros titulares ou, ainda, por solicitação da comunidade escolar ordina-
riamente a cada mês; extraordinariamente, sempre que necessário.
Nas reuniões, é obrigatória a presença de, no mínimo, metade mais um dos membros titu-
lares. É previsto o desligamento do membro titular que faltar a três reuniões consecutivas ou
alternadas, sem justificativa.
Para realização das reuniões, a convocação dos membros será feita por escrito, sendo per-
mitido o livre acesso de interessados, com direito à voz, mas sem direito a voto, não podendo
permanecer no recinto da reunião no momento da votação. Figura 18: Caixa Escolar.
As decisões do colegiado escolar são registradas em ata que, depois de aprovada e assinada Fonte: Disponível em
pelos presentes, deve ser divulgada à comunidade escolar, sendo de livre acesso de todos os in- <http://amambaieduca.
blogspot.com/2009/02/
teressados. uma-escola-publica-pode-
-cobrar-uniforme.html>
Caixa Escolar Acesso em 11 set. 2011.

A caixa escolar é uma associação civil com per-
sonalidade jurídica própria para fins não econômicos,
cujo objetivo é o de gerenciar recursos financeiros
necessários à realização do processo educativo esco-
lar. Está inscrita no CNPJ, registrada no Cartório de Tí-
tulos e Documentos de Pessoa Jurídica.
A Caixa Escolar administra os recursos próprios
e transferidos pela União, Estados e Municípios no
cumprimento dos objetivos pedagógicos da escola.
Nesse sentido é responsável pela aquisição de
bens de consumo e permanentes, obedecendo às
dotações orçamentárias, quando se tratar de recurso
público, garantindo em suas aquisições e contrata-
ções a realização de processo de escolha da proposta
mais vantajosa para a utilização dos recursos públi-
cos disponíveis.
A Caixa Escolar se sujeita ao cumprimento de to-
das as obrigações legais, fiscais e tributárias, relativas à sua atividade, tais como: declarar anual-
mente Imposto de Renda, elaborar Relação Anual de Informações Sociais – RAIS, negativa ou
com vínculos; elaborar declaração de débitos e créditos tributários federais – DCTF, referentes às
ações financeiras, de acordo com a lei vigente à época; elaborar declaração de imposto de renda
retido na fonte – DIRF, atualizar, na Receita Federal do Brasil ou responsável pelo CNPJ, substitui-
ção do presidente da referida Caixa Escolar. Elaborar escrituração contábil nos termos da legisla-
ção vigente, além de outras obrigações instituídas por lei ou por norma da Secretaria de Estado
51
de Educação à qual a escola esteja vinculada.
As caixas escolares são compostas de associados efetivos e associados colaboradores devi-

damente qualificados em sua ata de constituição. O presidente da caixa escolar é o diretor da
escola e dela podem fazer parte professores e demais servidores da escola, pais e responsáveis,
alunos maiores de dezoito anos. Os sócios colaboradores podem ser ex-diretores do estabele-
cimento de ensino, pais ou responsáveis de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos de idade,
ex-professores e servidores da escola, membros da comunidade.
A caixa escolar conta também com uma comissão de licitação, eleita em assembleia, para
um mandato de dois anos, e conta também com um Assistente Técnico da Educação Básica com
formação em contabilidade, que exerce o papel de auxiliar de área financeira, com atuação na
caixa escolar.
Ética
A ética pode ser conceituada como a reflexão acer-

ca da razão de ser de determinada conduta em detri-
mento de outras, passível de qualificação do bem ou do
mal, do ponto de vista de uma pessoa ou sociedade. Seu
objeto de estudo é a conduta, é a ação moral. Sua finali-
dade é a felicidade. Para Herbert de Souza (1994, p.13):
A ética é um conjunto de princípios e valores que guiam e

orientam as relações humanas. Esses princípios devem ter
características universais e precisam ser válidos para todas as
 pessoas e para sempre. O primeiro código de ética de que se tem notícia, princi-
Figura 19: Ética palmente para quem possui formação católica, cristã, são os dez mandamentos.
Regras como: não matarás, não desejarás a mulher do próximo, não roubarás,
Fonte: Disponível em são apresentadas como propostas fundadoras da civilização ocidental e cristã.
<http://hamiltont.blogs-
pot.com/2011/03/codigo-
-de-etica-profissional-do. Abordar a ética na escola possibilita pensar sobre a sua missão, os valores que devem orien-
html>. Acesso em 27 nov. tar as condutas dos profissionais no interior do exercício das diversas funções.
2011.
Ética Profissional
Trata-se da conduta do profissional no desempenho de suas atribuições consignadas em lei.

É de fundamental importância que o professor envide esforços para assegurar a aprendizagem
dos alunos. Professores que adotam uma didática ineficiente prejudicam os alunos de diversas
formas, pois neles deixam sequelas de forma irreversível, mudando às vezes até seus sonhos.
Toda profissão, quando mal desempenhada, pode trazer danos, mas, sem dúvida, que a do-
cência mal exercida pode causar prejuízos que ultrapassem o tempo e as paredes da escola.
A ética profissional pode ser entendida como um trabalho competente desenvolvido no
dia a dia do trabalho pedagógico. Isso implica a busca do alto aperfeiçoamento, do gosto daqui-
lo que faz, ter a vaidade de ser um bom professor, desejar o sucesso do aluno e ainda construir
oportunidades de aprendizagens dinâmicas que favoreçam o desenvolvimento de habilidades
cada vez mais complexas.
A educação é a alavanca principal de aperfeiçoamento da sociedade, daí a importância de
seus profissionais refletirem sobre seu papel e como uma conduta profissional ética poderá con-
tribuir para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e humanizada.
É importante fomentar a discussão de que quanto mais o professor desempenhar com zelo
o seu trabalho mais contribuirá para o grupo de pessoas que ajudou a formar.
A ética é parte integrante da competência do professor, do saber ser do Profes-

sor. Isso significa que um professor que não tem um sonho, uma utopia, não é
comprometido... não é competente, não é ético. Não se pode educar sem um
sonho. Ensinar por ensinar, mecanizar, desumanizar o processo educativo é não
ser ético. A competência do Professor não se mede pela sua competência de en-
sinar, muito menos de lecionar, mas pelas possibilidades que constrói para que
as pessoas possam aprender, conviver e viverem melhor (GADOTT, 2003, p.35).
Quanto mais o professor for incompetente em seu desempenho mais contribuirá para man-
ter a sociedade como está.
Vale ressaltar que as mudanças não ocorrerão de cima para baixo, ou seja, pela boa vontade
dos governantes, mas pela mobilização da sociedade. A mobilização da sociedade depende em
52
parte da formação de pessoas mais bem preparadas e que compreendem o processo de explora- Dica
ção a que estão submetidos e o mundo em vivem. Leia a Lei nº 8.069, de
Nesse sentido, podemos concluir que uma conduta profissional competente é aquela em 13 de julho de 1990.
que o profissional cumpre as suas atribuições com zelo, responsabilidade, eficácia e que se preo- Estatuto da Criança
cupa em manter-se atualizado e bem preparado para o exercício do seu papel. e do Adolescente.
Ao docente, segundo a Lei 8069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), é veda- Disponível no sítio
<http://crv.educacao.
do expor o aluno a castigos físicos, humilhantes, discriminá-lo por razões religiosas, opções se- mg.gov.br/sistema_crv/
xuais, cor, condições econômicas ou político-partidárias. banco_objetos_cr-
v/%7B4534077C-ACDF-
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno de- 466F-A270-51F7941E-
senvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualifica- 5B5%7D_ECA%20
ção para o trabalho, assegurando-se-lhes: lei8069_02.pdf>
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias esco-
lares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo peda-
gógico, bem como participar da definição das propostas educacionais (BRASIL,
1990).
Então, não é permitido aos professores tecer comentários sobre o desempenho do aluno,
nível intelectual em outros ambientes ou para outras pessoas, devendo o professor manifestar-se
de forma respeitosa sobre o aluno nos conselhos de classes realizados especialmente para esse
fim.
Art. 3º - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais ine-

rentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e faci-
lidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).
O aluno deve ser tratado com respeito pelos seus educadores, nesse sentido, é vedado ao Dica
professor assediar, perseguir ou apelidar o aluno. Art. 17. (ECA): O direito ao respeito consiste na
inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a Leia o Decreto
43885/2004 de
preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços 04/10/2004 - Dispõe
e objetos pessoais. sobre o Código de Con-
O professor licenciado, ou seja, autorizado ao exercício da profissão, recebeu uma formação duta Ética do Servidor
que certamente lhe preparou para enfrentar as situações do cotidiano da escola, não podendo Público e da Alta Admi-
de nenhuma forma medir forças com o aluno, devendo ter postura madura e equilibrada diante nistração Estadual.
das circunstâncias naturais da escola e dos problemas atuais que afligem a sociedade moderna.
O desrespeito ao aluno é considerado uma conduta criminosa prevista no Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente no Art. 232. Submeter criança ou adolescente, sob sua autoridade guarda ou
vigilância, a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Já foram
abolidos da prática educacional os castigos e humilhações de quaisquer naturezas, não sendo
uma conduta ética a que despreza essas determinações, sujeitando-se, assim, às penalizações
previstas na legislação vigente.
4.3.2 Dimensão pedagógica
Toda organização administrativa da escola tem como fundamento principal assegurar as

condições pedagógicas necessárias para a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido a escola ela-
bora e aprova o seu projeto pedagógico, realiza conselhos de classe e faz avaliação individual e
especial de todos os servidores que nela trabalham.
Projeto Político-Pedagógico
O projeto político-pedagógico foi introduzido no cenário educacional brasileiro a partir da

lei de diretrizes e bases da educação brasileira como meio de assegurar a gestão democrática da
instituição pública.
53
O projeto político-pedagógico ou proposta pedagógica estabelece as diretrizes pedagógi-

cas da instituição escolar que significa definir a identidade pedagógica da escola, definir sua fi-
Dica nalidade, sua estrutura organizacional; as relações de trabalho; os processos de decisão; o tempo
Leia os pareceres escolar; a organização dos alunos; os conteúdos curriculares; os procedimentos didáticos; a con-
1132/97 e 1158/98. cepção metodológica da ação pedagógica; as estratégias de trabalho; estratégias de avaliação;
definir as formas de realização da recuperação dos alunos de baixo rendimento escolar; as ativi-
dades culturais e comemorações cívicas que farão parte do calendário escolar.
Desde 1986, a elaboração do projeto político-pedagógico passou a ser obrigatória na esco-
la, devendo participar dessa elaboração os docentes da instituição, sendo aprovado pelo colegia-
do escolar e referendado pela Superintendência Regional de Ensino ou órgão superior a que a
escola estiver vinculada.
O Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais traça algumas diretrizes para a elabora-
ção do PPP da escola nos pareceres 1132/97 e 1158/98.
Conselho de Classe
Figura 20: Conselho de 

Classe
<http://static.infoescola.
com/wp-content/uplo-
ads/2010/01/conselho-
-escolar.jpg> Acesso em
27 nov. 2011
O conselho de classe, segundo Dalben, (1994) originou-se na França, por volta de 1945, com
o objetivo de realizar o trabalho interdisciplinar em classes experimentais. Foram criados três ti-
pos de conselho de classe: o conselho de classe, no âmbito da turma, o conselho de orientação,
no âmbito do estabelecimento, e o conselho departamental, no âmbito de orientação, em esfera
mais ampla, cujo objetivo era organizar um sistema escolar fundado na observação sistemática e
contínua dos alunos.
Segundo Rocha (1986), essa ideia de criação do conselho de classe, no Brasil, foi de dez edu-
cadores brasileiros estagiários em Sèveres, em 1958, sendo sua implantação no Colégio de Apli-
cação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. A expansão dos conselhos de classes foi ocor-
rendo com base em orientações dos Conselhos Estaduais de Educação que, quando consultados,
produziram resoluções e pareceres que encaminhavam os problemas para instâncias coletivas
de avaliação, sendo formalmente implantados pelos regimentos escolares, na vigência da lei de
reformulação do ensino nº. 5692/71.
O conselho de classe é composto por professores da turma e especialistas da educação en-
volvidos no processo de ensino-aprendizagem cujo objetivo é avaliar a aprendizagem dos alu-
nos e apresentar sugestão coletiva para os problemas de aprendizagem diagnosticados pelos
diversos profissionais que atuam diretamente na turma avaliada.
Conselho de Classe é uma reunião que envolve professores, especialistas da educação e o
diretor da instituição cujo objetivo é analisar a aprendizagem dos alunos e o processo de ensino.
Tem como finalidade possibilitar uma avaliação integral do aluno e da prática docente, fomen-
tando um momento de análise sobre o trabalho pedagógico que está sendo realizado e possi-
bilitando a definição de estratégias para a solução dos problemas conhecidos e diagnosticados.
54
A reunião do conselho de classe deve ter três momentos, sendo o primeiro o diagnóstico
da turma, que define o seu desempenho e aponta as suas dificuldades; no segundo momento, a
apresentação de alternativas para solucionar os problemas detectados coletivamente e, no ter-
ceiro momento, uma reunião com os pais ou responsáveis para discussão dos resultados práticos
do desempenho dos alunos e desenvolvimento curricular das disciplinas da série.
Não basta o conselho de classe se reunir apenas para cumprir um ritual, uma exigência, em
que cada professor recite as notas dos alunos para um registro coletivo do serviço de supervisão
pedagógica e, posteriormente, a realização de reunião de pais para informação se o aluno atin-
giu a média do bimestre ou não. Não pode ser uma reunião para os professores apontarem os
defeitos dos alunos de forma coletiva, feita às pressas para passar adiante em outras turmas, mas,
sobretudo, que seja uma reunião participativa e democrática para apontamento das dificuldades
dos alunos, dos professores, da escola, a fim de definir as estratégias adequadas para a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem. O conselho de classe é um momento coletivo de cons-
trução de alternativas para o desenvolvimento da instituição de ensino e das estratégias para o
atendimento aos alunos que nela estudam.
Portanto, é necessário que os alunos estejam sendo constantemente observados pelos pro-
fessores e demais especialistas, profissionais da instituição de ensino. Para isso, a avaliação deve
ser contínua, pois cabe ao professor observar, diagnosticar e registrar o desempenho do aluno
nas suas diversas dimensões.
O serviço de supervisão pedagógica deve, coletivamente, com os envolvidos no conselho
de classe, traçar as metas a serem atingidas para a melhoria do processo de ensino-aprendiza-
gem bem como estabelecer os prazos e acompanhar e supervisionar o trabalho a partir das alter-
nativas apresentadas.
A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas e apontar soluções
tanto em relação aos alunos e turmas quanto aos docentes. Na prática, o conselho de classe aca-
ba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria prática pedagógica da escola.
Normalmente, os conselhos acontecem nos fins de bimestres, trimestres ou semestres,
quando são discutidos encaminhamentos pedagógicos, notas e comportamento de alunos.
Quando necessário, o conselho de classe decide se um aluno será retido ou não.
Se não for bem conduzido, o conselho de classe acabará atendendo somente a questões
dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar a própria prática educativa da escola.
Em vez de discutir o aluno, de modo integral, os professores acabarão acentuando apenas seus
pontos negativos.
Em uma escola em que a gestão democrática prepondera, o conselho de classe desempe-
nha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas práticas com o objetivo de diag-
nosticar a razão das dificuldades dos alunos e apontar as mudanças necessárias nos encaminha-
mentos pedagógicos para superar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do conselho de classe
não devem ter somente os momentos de “fechar as notas”.
Avaliação de Desempenho
A Avaliação de desempenho dos profissionais da educação foi introduzida a partir da lei de

diretrizes e bases da educação nacional, como condição para o crescimento na carreira. No Esta-
do de Minas Gerais, com base na autonomia do estado para baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino, foram implantadas duas modalidades de avaliação de desempenho: a
avaliação de desempenho individual e a avaliação de desempenho especial. A avaliação de de-
sempenho individual se aplica a todos os servidores públicos, inclusive os ocupantes de cargos
comissionados, e a avaliação de desempenho especial aos ocupantes de cargos públicos em pe-
ríodo de estágio probatório. Tanto uma avaliação quanto a outra apresenta as mesmas caracte-
rísticas, diferenciando-se em termos dos objetivos e do período avaliatório.
A avaliação de desempenho individual de Minas Gerais apresenta a seguinte fundamenta-
ção legal: § 3º do Art. 31 da Constituição Estadual, Lei Complementar nº 71, de 30/07/2003, De-
creto nº 43.672, de 04/12/2003, Resolução SEPLAG nº 15, de 22/03/2004 e Resolução SEPLAG nº
23, de 22/04/2004.
A avaliação de desempenho individual pode ser conceituada como o processo de avaliação
do desempenho dos servidores públicos estáveis, ocupantes de cargo de provimento efetivo e
dos detentores de função pública em exercício na Administração Pública Direta, Autárquica e
Fundacional do Poder Executivo do Estado de Minas Gerais.
São objetivos da avaliação de desempenho individual: aprimorar o desempenho do servi-
dor e dos órgãos e entidades do Poder Executivo Estadual; aferir o desempenho do servidor no
55
exercício de cargo ocupado ou função exercida; valorizar e reconhecer o desempenho eficiente

do servidor; identificar necessidades de capacitação do servidor; fornecer subsídios à gestão da
política de recursos humanos; possibilitar o estreitamento das relações interpessoais e a coope-
ração dos servidores entre si e suas chefias; promover a adequação funcional do servidor; contri-
buir para o crescimento profissional do servidor e para o desenvolvimento de novas habilidades
e contribuir para a implementação do princípio da eficiência na Administração Pública do Poder
Executivo Estadual. Seu resultado é utilizado para fins de incentivo e premiação, ou seja, adicio-
nal de desempenho, prêmio por produtividade e desenvolvimento na carreira. Podendo o resul-
tado da avaliação de desempenho individual ser utilizado como forma de punição, conforme a
legislação vigente, podendo culminar até na perda do cargo público ou função pública.
Referências
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57
Resumo
Unidade I
• A legislação educacional brasileira é marcada pelo caráter flexível, considerando-se a auto-

nomia atribuída aos sistemas de ensino e às suas respectivas redes.
• No Brasil, a organização dos sistemas de ensino sustenta-se na definição de áreas prioritárias
de atuação e na preocupação em instituir um regime de colaboração entre eles, cabendo
aos Municípios atuar prioritariamente no ensino fundamental e no ensino infantil, aos Esta-
dos e ao Distrito Federal compete atuarem no ensino fundamental e médio.
• A Constituição Federal evidencia a preocupação com o papel da educação em promover a
integração nacional, além da preservação das peculiaridades regionais, mediante previsão
de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, visando formação básica comum e res-
peito a valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
• A Constituição Federal de 1988 determina que os sistemas de ensino brasileiro sejam orga-
nizados em regime de colaboração entre a União, os Estados e o Distrito Federal (art. 211, §
1 a 4):
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96) divide a educação escolar
brasileira em dois grandes níveis: educação básica e educação superior.
• A educação básica “tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”.
• A educação básica é dividida em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensi-
no médio;
• O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer ci-
dadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para
exigi-lo.
• A educação infantil, etapa inicial da educação básica, tem por finalidade “o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29).
• A educação infantil é oferecida em creches, para crianças de zero a três anos de idade, e pré
-escolas, para crianças de quatro a cinco anos.
• O ensino fundamental, etapa intermediária da educação básica, tem como objetivo princi-
pal a formação básica do cidadão, tem duração de nove anos, é obrigatório e gratuito na
escola pública, a partir dos seis anos de idade.
• A oferta do ensino fundamental também é gratuita àqueles que não tiveram acesso ao ensi-
no na idade própria.
• O ensino médio visa à consolidação e aprofundamento dos objetivos adquiridos no ensino
fundamental. Tem a duração mínima de três anos, com ingresso a partir dos quinze anos de
idade.
• A educação superior tem como finalidades: estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo e incentivar o trabalho de pesquisa e in-
vestigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura.
• São modalidades de ensino: educação profissional, educação especial, educação de jovens e
adultos e educação escolar quilombola.
• A Educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
• A Educação de jovens e adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuida-
de de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
• Educação profissional: que, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciên-
cia e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produ-
tiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior,
bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto (art. 39).
59
• A educação quilombola, educação escolar quilombola posta pelo Parecer CNE/CEB 07/2010
e pela Resolução CNE/CEB 04/2010, deve ter como referência valores sociais, culturais, his-
tóricos e econômicos dessas comunidades. Para tal, a escola deverá se tornar um espaço
educativo que efetive o diálogo entre o conhecimento escolar e a realidade local, valorize o
desenvolvimento sustentável, o trabalho, a cultura, a luta pelo direito à terra e ao território.
• A LDB 9394/96, em seu art. 78, determina a educação escolar bilíngue e intercultural para as
comunidades indígenas.
Unidade II
• A União deve estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municí-

pios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum.
• A Educação Básica deve ser oferecida em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternân-
cia regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competên-
cia e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
• Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte di-
versificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da eco-
nomia e da clientela.
• As DCN, documentos com caráter de obrigatoriedade por força de Lei, são o conjunto de de-
finições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, ex-
pressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão
as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas (CNE: Resolução/CEB nº 2, 7/04/1998).
• A organização da proposta curricular deve assegurar o entendimento de currículo como ex-
periências escolares desdobradas em torno do conhecimento, perpassadas pelas relações
sociais.
• O percurso formativo deve ser aberto e contextualizado.
Unidade III
• A estrutura e a organização da educação nacional não dispensam a legislação como fio con-
dutor como institucionalização lícita das políticas oficiais.
• A educação escolar prima pela promoção da igualdade, da perspectiva social, e pela univer-
salização do ensino, a partir da possibilidade de formação do sujeito de modo a garantir-lhe
o acesso ao desenvolvimento e ao conhecimento.
• A recente estrutura e funcionamento da educação brasileira provêm da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96) que, por sua vez, se junta à Constituição Fe-
deral de 1988 e às orientações gerais do Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) bem
como às respectivas Emendas Constitucionais em vigência.
• A ideia de formação comum pode ser entendida como um todo integral e integrado de co-
nhecimentos em condições de aprimorar a habilidade de cada um de se colocar no espaço
social, no espaço de trabalho, nas relações produtivas e na construção de sua vida particular
e coletiva.
• A formação comum se viabiliza por meio de uma base comum de conteúdos e de aprendi-
zagem.
• A relação trabalho e educação, proposta pela LDB, pode constituir-se num caminho de aces-
so à plenitude da democracia através de uma concepção educacional que se paute na in-
tenção de formar sujeitos conscientes de sua inserção social e de suas possibilidades no es-
paço social.
• Entende-se a universalização do ensino para as diferentes fases da vida, através da educa-
ção infantil, como primeira etapa da educação básica, do ensino fundamental como ensino
obrigatório e do ensino médio como etapa e espaço de culminância de um processo que se
baseia na articulação entre suas partes, integrado inclusive ao ensino superior.
• A proposta pedagógica da educação infantil deve considerar o bem-estar da criança, seu
grau de desenvolvimento, a diversidade cultural das populações infantis, os conhecimentos
60
a serem universalizados e o regime de atendimento a ser oferecido pelas instituições educa-

cionais (tempo integral ou parcial).
• O ensino fundamental, segunda etapa da educação básica, que apresenta como maior obje-
tivo a formação básica do cidadão, tem duração de nove anos (Lei 11.274, de 06 de fevereiro
de 2006), e é obrigatório e gratuito na escola pública, a partir dos seis anos de idade.
• O ensino médio, etapa final da educação básica, tem por objetivo materializar e radicar os
objetivos e habilidades construídas e consolidadas no ensino fundamental. Esta etapa da
educação básica, ao longo do tempo, vem buscando sua identidade, uma vez que, num mo-
mento da história, lhe é delegada a função propedêutica, noutro momento o atendimento
ao mercado de trabalho.
• O ensino médio tem a finalidade de preservar o caráter unitário da educação, a partir da
proposta de educação geral e desempenha a função de colaborar para que a juventude
aprofunde e solidifique os conhecimentos até então adquiridos, bem como a condição de
permitir o acesso à educação profissionalizante, seja ele técnico ou no nível superior.
• A educação superior abrange cursos sequenciais nos diversos campos do saber, cursos de
graduação, de pós-graduação e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a partir
dos 18 anos, através de processo seletivo, e o número de anos de estudo varia de acordo
com os cursos, sua natureza e sua complexidade.
• A educação de jovens e adultos vem ganhando reconhecimento, como direito, desde a dé-
cada de 1930. Sua relevância acentua-se com os movimentos de cultura popular dos anos
60, com o Mobral (Movimento brasileiro de alfabetização), com o ensino supletivo, apresen-
tado no governo militar a partir da lei 5.692/71, e com a Fundação Educar, proposta pela
Nova República, o que se deu a partir de 1985.
• O Parecer 1.132/97 entende que o atendimento a EJA, por parte dos dispositivos legais, re-
trata a importância do direito à educação e o dever do Estado de garantir a oferta de educa-
ção escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades.
• O art. 58 da LDB9394/96 entende por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modali-
dade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para edu-
candos portadores de necessidades especiais.
• A educação especial, que tem início com a educação infantil, pode abranger todas as etapas
do ensino (Parecer CEE/MG 1.132/97).
• Para o MEC, a educação especial é uma modalidade de educação escolar, considerada como
um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição
de todos os alunos, oferecendo alternativas diferentes de atendimento.
• O Parecer 1.132/97 orienta que a escola de ensino regular precisará dispor de serviços de
apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela de educação especial na
qual os alunos em condições específicas serão atendidos em classes, escolas ou serviços es-
pecializados.
• A partir da Constituição de 1988, a política nacional indigenista, que tinha caráter homoge-
neizador e integracionista, direciona-se para novos valores, a partir dos quais os povos indí-
genas passam a ser considerados sujeitos de direito.
• A LDB 9394/96, no art. 28, diz que, na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiarida-
des da vida rural e de cada região, especialmente, nos conteúdos curriculares e metodolo-
gias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; na organização
escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas e na adequação à natureza do trabalho na zona rural.
• A educação profissional, a partir da LDB/96, passa a ser considerada complementar à edu-
cação básica e pode ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou no pró-
prio ambiente de trabalho. Esta modalidade de educação, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
• O acesso à educação profissional é possível ao aluno matriculado ou egresso do ensino fun-
damental, médio e superior, assim como ao trabalhador em geral. As instituições de educa-
ção profissional deverão oferecer, além de seus cursos regulares, cursos especiais, abertos à
comunidade.
• A educação a distância é a modalidade de ensino que permite o rompimento da barreira
física e cronológica, de modo que os sujeitos envolvidos no processo não precisem estar fisi-
61
camente presentes em um ambiente formal de ensino-aprendizagem, assim como também

permite que o aluno estude autonomamente e em horários condizentes com sua disponibi-
lidade.
• Com as modificações postas pelo FUNDEB, este atenderá não só o Ensino Fundamental, mas
também a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa
nova demanda exigirá dos Estados, e principalmente dos Municípios, um sério planejamen-
to de sua estrutura física e de recursos humanos, a fim de que se tornem capazes de ofere-
cer um ensino de qualidade.
• Uma das principais características do FUNDEB é a distribuição de recursos com base no nú-
mero de alunos da educação básica e o repasse automático feito pelo Banco do Brasil nas
datas de dez, vinte e trinta de cada mês.
Unidade IV
• A escola apresenta em sua organização uma estrutura administrativa, pedagógica e finan-

ceira.
• A organização administrativa, pedagógica e financeira da escola é planejada, tendo em vista
a necessidade do cumprimento do seu papel.
• Na sua organização administrativa pedagógica e financeira, a escola possui os seguintes do-
cumentos: regimento escolar, projeto político-pedagógico e estatuto da caixa escolar.
• Possui os seguintes conselhos: colegiado escolar, conselho de classe, caixa escolar e comis-
são de avaliação de desempenho.
• O regimento da escola é a sua lei interna, significa a direção, a governança da escola, ou seja,
um conjunto de regras que definem normas de conduta, estabelecendo a ordem de funcio-
namento. Para a sua elaboração, deverão ser levadas em conta as normas estaduais e fede-
rais.
• O colegiado escolar em Minas Gerais é o órgão representativo da comunidade escolar com
a participação de professor de educação básica regente de turmas e de aulas, professor de
educação básica que exerce outras funções, especialista em educação básica e demais ser-
vidores das outras carreiras que constituem o segmento de profissionais em exercício na es-
cola.
• Participam também do colegiado escolar os alunos regularmente matriculados e frequentes
no ensino médio e alunos de quaisquer níveis de ensino com idade igual ou superior a 16
anos, pai ou responsável por aluno menor de 16 anos regularmente matriculado e frequen-
te no ensino fundamental que constituem a comunidade atendida pela escola.
• Não há participação de alunos nas escolas que funcionam em penitenciárias; o colegiado
escolar é composto apenas por representantes das categorias profissionais em exercício na
escola.
• A caixa escolar é uma associação civil com personalidade jurídica própria, para fins não eco-
nômicos, cujo objetivo é o de gerenciar recursos financeiros necessários à realização do pro-
cesso educativo escolar. Está inscrita no CNPJ, registrada no Cartório de Títulos e Documen-
tos de Pessoa Jurídica.
• A Caixa Escolar administra os recursos próprios e transferidos pela União, Estados e Municí-
pios no cumprimento dos objetivos pedagógicos da escola.
• A ética profissional pode ser entendida como um trabalho competente desenvolvido no dia
a dia do trabalho pedagógico. Isso implica na busca do alto aperfeiçoamento, no gosto pelo
que faz, em ter a vaidade de ser um bom professor, desejar o sucesso do aluno e ainda cons-
truir oportunidades de aprendizagens dinâmicas que favoreçam o desenvolvimento de ha-
bilidades cada vez mais complexas.
• O projeto político-pedagógico ou proposta pedagógica estabelece as diretrizes pedagó-
gicas da instituição escolar que significa definir a identidade pedagógica da escola, sua fi-
nalidade e sua estrutura organizacional; as relações de trabalho; os processos de decisão; o
tempo escolar; a organização dos alunos; os conteúdos curriculares; os procedimentos didá-
ticos; a concepção metodológica da ação pedagógica; as estratégias de trabalho; as estraté-
gias de avaliação; definir as formas de realização da recuperação dos alunos de baixo rendi-
mento escolar; as atividades culturais e comemorações cívicas que farão parte do calendário
escolar.
• O conselho de classe é composto por professores da turma e especialistas da educação en-
volvidos no processo de ensino-aprendizagem, cujo objetivo é avaliar a aprendizagem dos
62
alunos e apresentar sugestão coletiva para os problemas de aprendizagem diagnosticados

pelos diversos profissionais que atuam diretamente na turma avaliada.
• A avaliação de desempenho dos profissionais da educação foi introduzida a partir da lei de
diretrizes e bases da educação nacional como condição para o crescimento na carreira. No
Estado de Minas Gerais, com base na autonomia do estado para baixar normas complemen-
tares para o seu sistema de ensino, foram implantadas duas modalidades de avaliação de
desempenho: a avaliação de desempenho individual e a avaliação de desempenho especial.
63
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65
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69
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Conceitue as diretrizes curriculares nacionais.
2) Fale sobre a educação na perspectiva da Constituição Federal do Brasil.
3) Qual a finalidade da caixa escolar?
4) Numere (01) para incumbência da escola e (02) para incumbência do professor:
a. ( ) Elaborar e executar sua proposta pedagógica.

b. ( ) Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros.
c. ( ) Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
d. ( ) Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
e. ( ) Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
f. ( ) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulas estabelecidas.
g. ( ) Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
h. ( ) Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
i. ( ) Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino.
j. ( ) Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da socieda-
de com a escola.
k. ( ) Informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica.
l. ( ) Zelar pela aprendizagem dos alunos.
m. ( ) Informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis
legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009).
n. ( ) Ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
o. ( ) Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respec-
tivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade
de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (incluído pela Lei nº
10.287, de 2001).
5) Marque ( F ) para as questões falsas e ( V ) para as verdadeiras.
a. ( ) O regimento da escola é a sua lei interna, significa a direção, a governança da escola, ou

seja, um conjunto de regras que definem normas de conduta, estabelecendo a ordem de
funcionamento.
b. ( ) Para a elaboração do regimento escolar, não se deve levar em conta as normas estaduais e
federais.
c. ( ) É a escola que elabora e aprova o seu regimento escolar, através do colegiado escolar, o
qual , obrigatoriamente, deverá ser referendado pelo órgão superior de vinculação da escola.
d. ( ) O regimento deve abordar os elementos fundamentais indispensáveis ao funcionamento
de uma escola.
e. ( ) O regimento fixa a organização e regula o funcionamento da escola; define as atribuições
de todos os seus servidores e deve ser elaborado segundo a legislação de ensino e as normas
do sistema, garantindo a regularidade legal dos atos escolares.
6) A gestão democrática das instituições públicas deve ser assegurada com base na participação
dos docentes em conselhos e no direito de participação da elaboração da proposta pedagógica,
conforme dispositivo da lei 9394/96. Marque se a afirmativa está correta ou incorreta.
71
a) A afirmativa está correta. ( )

b) A afirmativa está incorreta. ( )
7) Com relação ao Conselho de Classe, todas as afirmativas estão corretas, EXCETO.
a. ( ) O conselho de classe se originou no Brasil e foi implantado por volta de 1945 com o objeti-
vo de realizar trabalho interdisciplinar em classes experimentais, no colégio aplicação, no Rio
de janeiro.
b. ( ) O conselho de classe é composto por professores da turma e especialistas da educação
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem cujo objetivo é avaliar a aprendizagem dos
alunos e apresentar sugestão coletiva para os problemas de aprendizagem diagnosticados
pelos diversos profissionais que atuam diretamente na turma avaliada.
c. ( ) Conselho de Classe é uma reunião que envolve os professores, especialistas da educação
e o diretor da instituição, cujo objetivo é analisar a aprendizagem dos alunos e o processo de
ensino.
d. ( ) O conselho de classe tem como finalidade possibilitar uma avaliação integral do aluno e
da prática docente, fomentando um momento de análise sobre o trabalho pedagógico que
está sendo realizado e possibilitando a definição de estratégias para a solução dos problemas
conhecidos e diagnosticados.
e. ( ) A reunião do conselho de classe deve ter três momentos, sendo o primeiro o diagnóstico
da turma que define o seu desempenho e aponta suas dificuldades; o segundo momento é o
de apresentação de alternativas para solucionar os problemas detectados coletivamente, e o
terceiro momento é uma reunião com os pais ou responsáveis para discussão dos resultados
práticos do desempenho dos alunos e desenvolvimento curricular das disciplinas da série.
8) De acordo com a CF/88 e com a LDBEN (9394/96), o ensino obrigatório é “direito público sub-
jetivo. “O que é direito público subjetivo? Assinale a alternativa CORRETA.
a. ( ) Uma emenda constitucional.

b. ( ) A Lei que levou o ex-presidente Collor ao impeachment.
c. ( ) Um decreto que regulamenta o Ensino Fundamental de 09 anos.
d. ( ) É o direito pelo qual o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente do Estado o
cumprimento de um dever e de uma obrigação.
9) Na LDB, em cada um dos níveis e modalidades de ensino propostos, é possível perceber, ape-
sar das limitações ainda presentes, possibilidades de flexibilidade da legislação educacional vi-
gente, de forma a levar em conta a autonomia conferida aos sistemas de ensino e às suas respec-
tivas interligações.
a. De acordo com a LDBEN, 9394/96, quais são os níveis da educação?
b. Quais são as etapas de cada nível?
10) O financiamento da educação no Brasil é objeto de estudo crescente entre os estudiosos das
políticas públicas. Isso se reflete tanto na percepção das limitações do sistema vigente como nas
mudanças administrativas e fiscais promovidas pela legislação vigente. Sobre o FUNDEB, marque
a alternativa INCORRETA.
a. ( ) O objetivo do FUNDEB é proporcionar a elevação e a distribuição racional dos recursos

destinados à educação.
b. ( ) Com as modificações postas pelo FUNDEB, este atenderá não só ao ensino fundamental,
mas a toda a Educação Básica.
c. ( ) Para efeito de distribuição de recursos do FUNDEB, para cada uma das etapas, modalida-
des e tipos são atribuídos anualmente ao mesmo fator de ponderação.
d. ( ) Para o acompanhamento e o controle social do FUNDEB, foi determinado pela legislação
pertinente, a criação de conselhos instituídos para esse fim.
72

Geografia Estrutura Funcionamento Ensino

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Islei Gonçalves Rabelo

Maria Cristina Freire Barbosa

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2014

REITOR César Henrique de Queiroz Porto

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de ensino/Unimontes Chefe do departamento de Geociências/Unimontes

diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Chefe do departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Cristina Freire Barbosa

Maria das Graças Mota Mourão

1.2 Organização dos sistemas de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Características gerais do sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Inter-relação do Sistema Nacional com o Sistema Estadual, Municipal e Escolar . . . 15

2.2 O Currículo na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional 9394/96 e nas

3.2 Organização e estrutura da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Níveis de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.4 Modalidade de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.5 Financiamento da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.2 A escola na sua dimensão administrativa e pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

A disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio trata da legislação e

1.2 Organização dos sistemas de

De acordo com Saviani (2008, p.2), o “desenvolvimento da sociedade moderna correspon-

o deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para a cidade e da

Abreu (1998, p. 36) entende o sistema de ensino como

um conjunto de instituições de ensino públicas ou privadas, de diferentes níveis

No Brasil, “a organização dos sistemas de ensino sustenta-se na definição de áreas prioritá-

Cabe ressaltar que o dispositivo do artigo 210 da Constituição Fede-

isso, a União, os Estados, o Distrito federal e os municípios organizarão, em regime de colabora-

1.3 Características gerais do

◄ Figura 3: LDB 9394/96

O ensino fundamental é obrigatório e gratuito na escola pública,

1.4 Inter-relação do sistema

credenciamento e funcionamento, sem perder suas características históricas e

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em

2.2 O Currículo na Lei de

Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

E o art. 12 define que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

A LDB também estabelece as diretrizes que deverão orientar os “conteúdos curriculares da

2.2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN

reflete o conjunto das contradições que permeiam o contexto social. É no con-

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução 04 do CEB/

O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos

I. concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, in-

VII. estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos

A parte diversificada deve complementar a base nacional comum, considerando as carac-

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Prevê a obrigatoriedade do ensino da história e

MAZZILLI, S.; ROSALEN, M. A. S. As diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil e os

A legislação enquanto fonte documental oficial aponta necessária vinculação

3.2 Organização e estrutura da

Sendo um serviço público (e não uma mercadoria) da cidadania, a nossa Cons-

A recente estrutura e funcionamento da educação brasileira provêm da Lei de Diretrizes e

3.3 Níveis de educação

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

Frente ao exposto, entende-se a universalização do ensino para as diferentes fases da vida

26 não se constitui, pelo menos a princípio, dever do Estado.

A creche e a pré-escola constituem direito da criança à educação e um direito

A Constituição Federativa do Brasil (1988), no art. 208, inciso VII, § 1º e 2º determina: