Livro de Aprendizagem Motora

Aprendizagem Matara
Alex Sander Freitas

Andreia Luciana Ribeiro de Freitas
Anibal Ribeiro JUnior
Luciana Mendes Oliveira
Sarah Carine Gomes Aragao
Alex Sander Freitas
Andréia Luciana Ribeiro de Freitas
Anibal Ribeiro Júnior
Sarah Carine Gomes Aragão
Aprendizagem
Motora
Montes Claros/MG - Outubro/2015

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR Cláudia Regina Santos de Almeida

João dos Reis Canela Fernando Guilherme Veloso Queiroz
VICE-REITORA Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Antônio Alvimar Souza Maria Aparecida Pereira Queiroz
Maria Nadurce da Silva
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Zilmar Santos Cardoso
EDITORA UNIMONTES
Conselho Consultivo REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Adelica Aparecida Xavier Carla Roselma Athayde Moraes
Alfredo Maurício Batista de Paula Waneuza Soares Eulálio
Antônio Dimas Cardoso
Carlos Renato Theóphilo, REVISÃO TÉCNICA
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Elton Dias Xavier Oliveira Káthia Silva
José Geraldo de Freitas Drumond Gomes
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Marcos Flávio Silveira Vasconcelos Dângelo Andréia Santos Dias
Regina de Cássia Ferreira Ribeiro Camilla Maria Silva Rodrigues
Sanzio Mendonça Henriques
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Ângela Cristina Borges
Arlete Ribeiro Nepomuceno CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
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Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo Joeli Teixeira Antunes
César Henrique de Queiroz Porto Magda Lima de Oliveira
Zilmar Santos Cardoso
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:
ISBN - 978-85-7739-678-8
2015
Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
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089
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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Káthia Silva Gomes
Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autores
Bacharel e Licenciada em Educação Física e Pós-Graduada em Atividade Física em
Academia pela Unimontes, Professora do Departamento de Educação Física e do
Desporto da Unimontes, Professora de Educação Física da rede Estadual de Ensino.
Alex Sander Freitas

Bacharel e Licenciado em Educação Física e Pós-Graduado em Atividade Física em
Academia pela Unimontes, doutorando em Ciências do Desporto pela Universidade
de Coimbra. Professor do Departamento de Educação Física e do Desporto da
Unimontes, Professor do Curso de Educação Física da Funorte.
Anibal Ribeiro Júnior

Mestre em Ciências pela Universidade Federal de São Paulo. Especialista em
Medicina pela Universidade Federal de São Paulo. Graduado em Biomediciana pela
Universidade de Mogi das Cruzes. Coordenador do Instituto Educação Santa Cruz
(IESC).

Mestre em Educação Física e Desporto pela universidade Trás dos Montes e
Alto Douro – Portugal, reconhecimento em Ciências do Movimento pela
UFRG.
Especialista em Saúde da Família pela Unimontes. Graduação em Educação Física.
Professora do Departamento de Educação Física e do Desporto da Unimontes.

Bacharel e Licenciada em Educação Física e Pós-Graduada em Personal Treinning e
Treinamento Físico pela Unimontes. Professora do Departamento de Educação
Física
e do Desporto da Unimontes. Coordenadora de Tutoria curso de Educação Física
UAB- Unimontes. Vice-diretora de escola estadual em Montes
Claros.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Compreendendo a Natureza do Movimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Construindo um Cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Domínios do Comportamento Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Classificação das Habilidades Motoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Classificação Unidimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.3 Classificação Bidimensional de Gentile

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4 Esquema Multidimensional Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Teorias da Aprendizagem Motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Teoria do Circuito Aberto (Keele, 1968). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Teoria Fechada (Adams, 1971) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.4 Teoria do Esquema (Schmidt, 1975) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.5 Teoria Ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.6 Teoria dos Sistemas Dinâmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
3.7 Teoria do Processamento de Informações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
3.8 Teorias Associadas aos Estágios de Habilidade na Aprendizagem Motora . . . . . . . . .27
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Aprendizagem Motora Preparando a Experiência de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

4.2 Estabelecendo Metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.3 Transferência de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.4 O Aprendiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.5 Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.6 Tempo de Reação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.7 Ativação e Ansiedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
4.8 Atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Ambiente de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
5.2 Tipos de Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Referência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.43
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Educação Física - Aprendizagem
Motora
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a),
A aprendizagem é um processo de alteração na conduta de um individuo seja nos seus as-

pectos cognitivos, afetivos ou motores. Para que haja sucesso no processo de aprendizagem, é
ne- cessário que a mesma ocorra através de técnicas de ensino, aquisição de hábitos ou
experiência. A aprendizagem motora está ligada à aquisição e aperfeiçoamento das habilidades
motoras bem como os processos internos e externos que levam ao refinamento de um ato ou
tarefa motora.
Entender como um indivíduo aprende um movimento e associa vários movimentos para
executar uma habilidade motora mais complexa é que nos leva a estudar sobre aprendizagem
motora. Como alguém controla um movimento? Quais mecanismos estão envolvidos no proces-
so de aprendizagem de uma tarefa motora? Quais fatores influenciam na execução e eficiência
da habilidade motora? Todas estas questões permeiam os processos e mecanismos de aquisição
de uma habilidade motora.
A necessidade da aprendizagem é algo inerente a qualquer indivíduo desde o nascimento,
não importando o grau de capacidade ou de dificuldade que apresente. Portanto, essa necessi-
dade deve ser estimulada com precisão e sabedoria, sendo o ambiente escolar, familiar e social,
sem dúvida, os lugares onde essa aprendizagem ocorre com mais satisfação. Queremos propor-
cionar a vocês, acadêmicos, reflexões acerca do processo de ensino-aprendizagem de uma ha-
bilidade motora. Compreendendo a aprendizagem motora como processo dinâmico, multidi-
mensional, que transforma o ser humano de forma integral, mas isso só ocorre através de um
ambiente de aprendizagem planejado, adequado e estimulador.
Bons estudos!
Os autores.
9
Motora
UnidAde 1
Compreendendo a Natureza do
Movimento
Alex Sander Freitas
Aníbal Ribeiro Júnior
1.1 Introdução
O movimento é um elemento básico na interação entre o ser humano e o ambiente, consti-
tui-se num fenômeno bastante abrangente que envolve a interpretação de várias informações. GLOSSáRiO
Essas informações podem ter origem em diferentes meios internos e externos ao executante. O Aprendizagem Moto-
ato de produzir movimento só é possível, quando o indivíduo adquire a capacidade de integrar ra: aquisição de com-
estruturas corporais com processos cerebrais, ou seja, somar a ação (conhecimento), percepção petência na realização
de um ato motor que
(informações sensoriais significativas) e cognição (interpretação das informações, objetivos) resulta em uma melhora
(MA- GILL, 1984; GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013). permanente na sua
O processo de desenvolvimento motor e aprendizagem motora são percebidos através das execução.
mudanças significativas na eficiência da produção de movimento, para isso é relevante a com- desenvolvimento Mo-
preensão dos vários significados do movimento e suas funções. O movimento humano como tor: série de mudanças
na capacidade de movi-
meio de aprendizagem implica o uso do movimento como meio para alcançar um fim. O objeti- mento do ser humano
vo do uso do movimento, nessa perspectiva, é a aprendizagem de várias competências do indiví- apresenta-se como um
duo, entre elas cognitivas, afetivas ou motoras. O movimento como fim implica a aprendizagem processo progressivo,
do próprio ato motor. Envolve o contínuo desenvolvimento da capacidade de utilizar o corpo organizado e interde-
com crescente eficiência no controle e qualidade do movimento. pendente que resultará
na aprendizagem/reali-
A Aprendizagem Motora tem como objetivo compreender como a prática, o feedback e as zação/aprimoramento
diferenças individuais influenciam na aquisição, retenção e na transferência de uma habilidade. de um movimento ao
Para que você, acadêmico(a), compreenda o processos que permeiam a aprendizagem de uma longo do ciclo de vida.
habilidade motora, é necessário que relembremos alguns princípios do desenvolvimento hu-
mano, os domínios do comportamento humano e informações básicas sobre o sistema nervoso
central com ênfase no controle motor.
1.2 Construindo um Cérebro

O sistema nervoso central (SNC) é o
centro de comando do comportamento
humano. Esse sistema é complexo, com-
posto pelo cérebro e a medula espinhal for-
ma o centro de atividade para organização ◄ Figura 1: Encéfalo
e integração de informações sensoriais e Fonte: Disponível em
motoras no controle do movimento. Vamos <ht tp://w w w.mudic.es/
usamos-solo-el-10-de-
abordar, a seguir, estruturas anatômicas nuestro-cerebro>. Acesso
e suas funções dentro da perspectiva da em 20 jun.2015.
aprendizagem motora para auxiliar você,
acadêmico(a) em estudos posteriores sobre
controle de movimento.
11
O encéfalo consiste em três partes principais: cérebro, cerebelo e tronco encefálico. O cé-
GLOSSáRiO rebro constitui 70% sistema nervoso e controla pensamento, memória, linguagem e emoções;
Mielinização: é o pro- ele se divide em dois hemisférios cada hemisfério se subdivide em quatro setores ou lobos: lobo
cesso de revestimento occipital (processa informações visuais); lobo temporal (auxilia na audição e linguagem); lobo pa-
dos neurônios por uma rietal (recebe informações táteis e espaciais, e facilita coordenação óculo-manual); lobo frontal
substancia gordurosa (permite funções de nível superior como fala e raciocínio).
(mielina) que permite
O córtex cerebral é a parte externa do cérebro formado pela massa cinzenta que é responsá-
maior rapidez de comu-
nicação entre as células. vel pelo processamento de informações e atividades mentais. Já o córtex sensório-motor,
tálamo, hipocampo e gânglios basais controlam os movimentos e funções básicas à
sobrevivência. O cór- tex cerebral é responsável por funções mentais complexas e
desenvolvidas, como a linguagem, percepção, cognição, memória e emoções. Nele estão
armazenadas as representações simbólicas que permitem ao sujeito responder com uma ação
às solicitações do meio, ou seja, a estímulos propostos pelo ambiente .
O cérebro é composto de neurônios e células gliais. Neurônios ou células nervosas enviam
e recebem informações. As Células Gliais sustentam e protegem os neurônios. As principais
funções das células da glia são cercar os neurônios e mantê-los no seu lugar; fornecer nutrien-
tes e oxigênio para os neurônios; isolar um neurônio do outro; destruir patógenos e remover
neurônios mortos. Mantêm a homeostase, formam mielina e participam na transmissão de sinais
no sistema nervoso.
Figura 2: Neurônio e ►
células gliais
Fonte: Disponível em
<http://www.colegiovas-
codagama.pt/ciencias3c/
decimo/unidade41.html>.
Acesso em 20 jun .2015.
GLOSSáRiO
Sinapse: lacunas dimi-
nuídas preenchidas por
neurotransmissores que Os axônios e dendritos também são partes integrantes do neurônio, formando extensões
executam a transmissão estreitas e ramificações. Os axônios enviam mensagens para outro neurônio, que são recebidas
de mensagem de um pelos dendritos através da sinapse. Um neurônio pode ter de 5 a 100mil conexões sinápticas. A
neurônio para o outro.
multiplicação de dendritos e conexões ocorre especialmente entre o 2º mês de gestação até 2
anos de vida.
De acordo com Ma-
gill (2011), existem três
classes funcionais de
neurônios; são eles: os
neurônios aferentes ou
Figura 3: Neurônio ► neurônios sensoriais,
visualização da fenda neurônios eferentes ou
sináptica neurônios motores e in-
Fonte: Disponível em terneurônios. Os neurô-
<ht tp://ww w.sobiologia.
com.br/conteudos/His- nios sensoriais também
tologia/epitelio29.php>. chamados de aferentes
Acesso em 20 jun. 2015. são células nervosas que
enviam impulsos ner-
vosos para o Sistema
Nervoso Central (SNC).
Os neurônios motores
também chamados de
eferentes enviam impulsos nervosos do SNC para os músculos esqueléticos. Enquanto os inter-
neurônios, também
chamados de neurônio
de associação,
conduzem os impulsos
nervosos dos neurônios
sensoriais para os
neurônios motores
localizados no SNC.
O cerebelo é a segunda maior porção do encéfalo; entre as funções realizadas por ele,
podemos citar: É “aplicado ao
• Compara o movimento pretendido programado pelas áreas motoras no telencéfalo com o estudo do
que realmente está ocorrendo. comportamento
• Recebe informações sensitivas dos músculos, tendões, articulações, receptores de equilíbrio motor, envolvendo a
e receptores visuais. relação entre mente e
• Auxilia a coordenar sequências complexas de contrações dos músculos esqueléticos. corpo” (GALLAHUE,
Segundo Tortora (2001, p.237), “o cerebelo é a principal região do encéfalo que regula a OZMUN e GOODWAY,
pos- tura e o equilíbrio e torna possível todas as atividades motoras, desde apanhar uma bola de 2013, p.31). As
bei- sebol até dançar.” atividades intelectuais
O tronco encefálico interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se ventralmente ao caracterizadas pela
cerebelo. Possui três funções gerais: capacidade do
• Recebe informações sensitivas de estruturas cranianas e controla os músculos da cabeça; organismo de utilizar
• Contém circuitos nervosos que transmitem informações da medula espinhal até outras re- informações formam
giões encefálicas e, em direção contrária, do encéfalo para a medula espinhal (lado esquer- o domínio cognitivo.
do do cérebro, controla os movimentos do lado direito do corpo; lado direito do cérebro Nesse domínio, o
controla os movimentos do lado esquerdo do corpo); indivíduo deve ser
• Regula a atenção, função esta que é mediada pela formação reticular (agregação mais ou capaz de: descobrir
menos difusa de neurônios de tamanhos e tipos diferentes, separados por uma rede de fi- ou reconhecer a
bras nervosas que ocupa a parte central do tronco encefálico). informação; reter ou
Além destas três funções gerais, as várias divisões do tronco encefálico desempenham fun- armazenar infor-
ções motoras e sensitivas específicas. mações, ou seja,
Segundo Papalia, Olds e Feldmann (2006), mudanças típicas da 1ª e 2ª infância parecem memória; gerar
vin- culadas à maturação do corpo e do cérebro – o desdobramento de uma sequência informações; tomar
geneticamente influenciada e, muitas vezes relacionada à idade, de mudanças físicas e padrões decisão, ou seja,
de comportamen- to, incluindo a prontidão para adquirir novas habilidades. O crescimento do interpretar as
cérebro ocorre antes e após o nascimento, sendo o período da infância fundamental para seu informações.
futuro desenvolvimento.
O cérebro no nascimento possui 25% do seu peso na idade adulta, que é de aproximada-
mente 1,5kg. Atingindo 70% do seu peso quando o individuo completa 3 anos de idade, já aos 6
anos ele aproxima do seu tamanho máximo. O crescimento cerebral não ocorre de maneira regu-
lar e contínua, e sim de forma intermitente, apresentando surtos de crescimento que coincidem
com a aprendizagem de um novo comportamento.
1.3 Domínios do
Comportamento
Humano
A taxionomia das respostas humanas às exigências do ambiente para fins educacionais foi
popularizada por Bloom e colaboradores em 1956; o objetivo era melhorar o estudo do desen-
volvimento humano e seus comportamentos. O comportamento humano é dividido em três do-
mínios: cognitivo, afetivo e psicomotor ou simplesmente motor. Compreender os domínios do
comportamento humano nos ajuda a entender como indivíduo interage com o ambiente, esta-
belece uma meta, elabora um plano de ação para atingir o objetivo, faz a verificação experimen-
tal de seu movimento, avalia os resultados e apreende os aspectos relevantes para novas apren-
dizagens.
1.3.1 Domínio Cognitivo

GLOSSáRiO
Aferentes: as infor- mações sensoriais aferentes são trazidas para o sistema nervoso central.
eferentes: informações eferentes são transmi- tidas, enviadas à saída, ou seja, são enviadas aos músculos
que irão executar uma ação motora.
diCA
Para melhor entendimento do desenvolvimento do cérebro
e o desenvolvimento cognitivo leia capítulos
4 e 5 do livro: PAPALIA, D.E.; OLDS, S.W.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento Humano. 8. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
1.3.2 Domínio Afetivo
São comportamentos que envolvem sentimentos e emoções. Para Gallahue, Ozmun e Goo-
dway (2013), o domínio afetivo está ligado ao estudo que envolve os sentimentos e emoções
aplicadas ao próprio indivíduo e aos outros por meio do movimento. Nesse domínio, deve-se le-
var em consideração alguns aspectos como: segurança nos movimentos; competência percebi-
da; autoconceito; capacidade de socialização e aspectos culturais.
1.3.3 Domínio Motor
O movimento é a
base desse domínio, que
inclui o entendimento
dos processos de mu-
dança, controle, estabili-
zação nas estruturas físi-
cas e no funcionamento
Figura 4: Aspectos ► neuromuscular durante
presentes no contexto
a realização de um ato
da realização de uma
habilidade motora. motor. Para que ocorra
Fonte: Adaptado a partir um movimento, é neces-
de GALLAHUE, OZMUN E sário interação entre três
GOODWAY, 2013, p.22. fatores: Individuais: com-
posto pela hereditarie-
dade, biológicos, natu-
reza, que são os fatores
intrínsecos. Ambientais:
composto pela experiên-
cia, o aprendizado, en-
corajamento, que são os
fatores extrínsecos. Fatores da Tarefa: que são as exigências físicas e dificuldades mecânicas da
tarefa (MAGILL, 2011; SCHMIDT e WRISBERG, 2010).
A aquisição de um
ato ou tarefa motora de-
pende da realização do
movimento, que pode
ser considerada como a
menor parte de uma ha-
bilidade motora. Segun-
Figura 5: Fases do ►
desenvolvimento motor do Magill (2011, p.29),
representado pela “movimentos indica
imagem da ampulheta. caracteristicas compor-
Fonte: GALLAHUE, OZMUN tamentais da cabeça,-
& GOODWAY, 2013, p.69
corpo e/ou um membro
específico ou combina-
ções de membros”.Os
movimentos são formas
de conduta global que
devem ser amplamente
exploradas por meio das
percepções visuais,táteis,auditivas e sinetésicas. O indivíduo para realizar um movimento neces-
sita de um propósito a ser atingido, que pode ser: comunicar uma ideia ou conceito; expressar
sentimentos ou emoções, relacionar-se com os outros e com o mundo.
Para entendermos a complexidade do movimento humano, é necessário conhecermos a
forma como o movimento é classificado durante as fases do desenvolvimento humano; para
isso vamos entender a taxionomia proposta por David L. Gallahue que atende bem a nossa
proposta de estudo.
Taxonomia de David L. Gallahue Art- med, 2006.
• Movimento reflexos do útero até 4 meses de vida: São as primeiras formas de movimento
humano; através dos reflexos, a criança recém-nascida obtém informações sobre o ambien- SCHIMIDT, R. A;
te (sons, luz, toque, etc.). Esses movimentos involuntários e a maturação do SNC ajudam a WRISBERG, C. A.
criança a conhecer seu corpo e seu mundo. Aprendizagem e
• Movimentos rudimentares dos 4 meses ao 2º ano de vida: Caracterizam-se pelo apare- Performance
Motora: Uma
cimento dos primeiros movimentos voluntários; eles são determinados de forma matu-
Abordagem da
racional por uma seqüência aparentemente previsível. O nível com que essas habilidades
A
aparecem depende de fatores biológicos, ambientais e da tarefa. Envolvem movimentos
p
estabilizadores, como controle da cabeça, pescoço; movimentos manipulativos de alcançar,
r
agarrar e soltar; e movimentos locomotores de arrastar, engatinhar e andar. e
• Movimentos Fundamentais dos 2 aos 7 anos de vida: A criança na idade pré-escolar de- n
senvolve movimentos básicos (andar, correr, pular, lançar, agarrar, etc.) que serão d
necessá- rios para habilidades motoras posteriores. Esta fase é a mais crítica para que as i
formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente. Para que a criança possa z
aperfeiçoar os padrões desses movimentos, é necessária a participação em atividades ao a
ar livre, jogos e brincadeiras que envolvam a utilização dos movimentos fundamentais. g
• Movimentos especializados: nesta fase, as habilidades locomotoras, manipulativas e esta- e
bilizadoras são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas, para serem utilizadas m
em situações cada vez mais exigentes. Um movimento especializado exige a capacidade de
executar uma ação complexa ou uma forma motora com alto grau de eficiência, B
combinando vários elementos do ato motor e incorporando todos os fatores relativos ao a
desenvolvimento motor previamente aprendido. Os movimentos especializados se dividem s
em três estágios: estágio transitório dos 7 aos 10 anos de vida: combina e amplia e
habilidades motoras fun- a
damentais para o esporte em ambientes recreacionais. Estágio de aplicação dos 11 aos 13 anos d
de vida: ocorre um aumento das habilidades cognitivas e das experiências, tornando o indivíduo a
capaz de decisões sobre os fatores inerentes à tarefa, ao indivíduo e ao ambiente para participar
de atividades cada vez mais complexas. Essa é a época para refinar e usar habilidades mais com- n
plexas em jogos mais difíceis, atividades de liderança e de esportes. Estágio de utilização perma- a
nente acima dos 14 anos: a especialização representa o ápice do processo de desenvolvimento,
sendo caracterizada pelo uso do repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo em toda a S
i
vida (GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2013).
t
A análise dos vários modelos sequenciais de desenvolvimento motor é importante por for-
u
necer subsídios na estruturação de programas de atividade motora, além de servir de base para a
a
formulação de teorias a respeito do processo de desenvolvimento motor (GALLAHUE, OZMUN e
ç
GOODWAY, 2013). ã
Para Wallon (1975), em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, o movimento corpo- o
ral é um elemento importante para a constituição do sujeito. O movimento representa ao mes- .
mo tempo uma manifestação corporal e psíquica, pois, através do movimento, a criança constrói
significações para o mundo exterior, desenvolvendo-se em seus aspectos afetivos, cognitivos e 4
motores. Entender os significados e objetivos do movimento no processo de aprendizagem de .
uma habilidade é que torna necessário o estudo da aprendizagem e do desenvolvimento motor.
e
d
Referências
.
P
o
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento motor: r
bebês, crianças, adolescentes e adultos. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, t
2013. o
MAGILL, R.A. Aprendizagem motora: Conceitos e aplicações. São Paulo: Edagard Blucher, 1984. A
l
MAGIL, R. A. Aprendizagem e controle motor: conceitos e aplicações. 8. ed. São Paulo: Phorte, e
2011 g
. r
e
PAPALIA, D.E.; OLDS, S.W.; FELDMAN, R.D. desenvolvimento Humano. 8. ed. Porto Alegre:
15
, 2010.
ATividAde
1) Leia com atenção o
capítulo 1 e identifique
os significados e fun-
ções do movimento na
aprendizagem e desen-
volvimento humano.
2) Explique os aspectos
presentes no contexto
da realização de uma
habilidade motora.
3) Cite as partes do
encéfalo e, em seguida,
descreva as funções
relacionadas à aprendi-
zagem motora.
Acadêmico (a) poste
suas respostas no
fórum.
16
TORTORA, G. J. Corpo Humano: Fundamentos de Anatomia e Fisiologia. 4. ed. Porto Alegre:
Art- med, 2001.
WALLON, Henri. Psicologia da educação e da infância. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa,

1975.
UnidAde 2
Classificação das Habilidades
Motoras
Alex Sander Freitas
Aníbal Ribeiro Júnior
2.1 Introdução
Num belo dia de sol, você anda de bicicleta pelo parque cheio de crianças correndo, irregu- GLOSSáRiO
laridades no piso, ruídos, etc. Para realizar está tarefa, neste ambiente, você vai executar vários
Habilidade: uma tarefa
movimentos e prestar atenção a diferentes informações ambientais. Esta situação é conhecida com uma finalidade
como ambiente aberto, pois o executante deve adaptar seus movimentos às situações mutáveis específica a ser atingida.
do ambiente. O indivíduo produz um movimento para obedecer às demandas da tarefa que está Um indicador de quali-
sendo executada em um ambiente específico. A habilidade executada pelo indivíduo deve cum- dade de desempenho.
prir as demandas da tarefa por meio da interação com o ambiente, determinando sua capacida- Movimentos: caracte-
rísticas comportamen-
de funcional (COOK; WOOLLACOTT, 2002). tais da cabeça, corpo e
A classificação das habilidades motoras em categorias gerais nos permite um melhor enten- ou um membro especí-
dimento das características que distinguem uma habilidade de outra, e a forma como elas são fico ou combinações de
realizadas e aprendidas. membros.
Segundo Schimidt e Wrisberg (2010), os cientistas do movimento têm utilizado para classifi- Ações: respostas a me-
tas que consistem em
car as habilidades na perspectiva de como a tarefa é organizada, o nível de importância dos com- movimentos do corpo
ponentes motores e cognitivos na realização da tarefa e previsibilidade do ambiente, ou seja, o e/ou dos membros.
comportamento do ambiente durante a realização da tarefa. “Existem esquemas unidimencio-
nais e bidimencionais para classificação das habilidades motoras, mas nenhum deles captura
completamente a amplitude,a profundidade e o escopo do movimento humano” (GALLAHUE,
OZMUN e GOODWAY, 2013, p.34).
Para continuarmos nosso estudo sobre a classificação das habilidades motoras, é necessário
esclarecermos os conceitos sobre habilidade motora, pois ela pode ser entendida como:
Habilidade como ato ou tarefa motora: refere-se às ações motoras que devem ser aprendi-
das para serem executadas corretamente (MAGILL, 1984).
Habilidade como indicador de qualidade ou desempenho: refere-se ao executante e sua
competência na realização de uma determinada ação motora, ou seja, está ligada à produtivida-
de, rendimento na execução do movimento (MAGILL, 1984).
Neste capitulo iremos expor vários tipos de classificação das habilidades de movimento, a
fim de proporcionar aos acadêmicos as bases adequadas para estabelecer princípios e ligações
entre os processos de desempenho e aprendizagem do movimento.
2.2 Classificação Unidimensional

Na perspectiva de classificação unidimensional, apenas uma característica da habilidade é
analisada, apresentaremos três classificações unidimensionais para melhor ilustrar as categorias
e dimensões de análise de uma habilidade motora. Em seguida, apresentaremos também classi-
ficação bidimensional e multidimensional das habilidades de movimento.
2.2.1 Classificação Unidimensional, Segundo Magill (1984, 2011)
1) Tamanho da musculatura principal requerida

As habilidades podem ser analisadas e classificadas de acordo com tamanho do grupo mus-
cular utilizado para sua realização e precisão exigida pelo movimento, podendo ser classificada
em: Habilidades motoras globais: uma habilidade motora é considerada global quando sua
execução envolve grandes grupos musculares. Geralmente são habilidades motoras fundamen-
tais como andar, correr, saltar, etc.
Habilidades motoras finas: habilidade motora que exige para sua execução o controle de
pequenos grupos musculares e requerem grande precisão de movimento das mãos e dedos e
coordenação óculo-manual. Geralmente são habilidades manuais como escrever, tocar piano, di-
gitar, etc.
2) Pontos iniciais e finais dos movimentos de uma habilidade
Uma habilidade motora pode ser classificada de acordo com a especificidade da posição de
início e fim do movimento em:
Habilidade motora discreta: quando a habilidade possui ponto inicial e final de execução
bem definidos. Geralmente são movimentos simples como desligar um interruptor, acionar um
pedal, arremessar uma bola, etc.
Habilidades motoras contínuas: quando o ponto inicial e final da habilidade é indefinido.
Normalmente, a habilidade repete a organização dos movimentos, como, por exemplo: nadar,
remar ou correr.
Habilidades motoras seriadas: quando existe uma combinação de ações motoras para a
realização de uma habilidade. São habilidades que exigem a combinação de uma série de movi-
mentos discretos para formar um movimento seriado, por exemplo: salto em distância = corrida
+ salto, trocar a marcha em um automóvel, corrida com obstáculos, etc.
3) estabilidade do ambiente
GLOSSáRiO Segundo Magill (2011), em um sistema de classificação de habilidades motoras, o meio am-
Habilidade Motora: biente se refere à superfície de apoio na qual a pessoa realiza a atividade, os objetos utilizados
é a tarefa ou ação de na habilidade e as pessoas envolvidas na situação em que ocorre a habilidade. Vamos analisar as
movimento voluntário,
seguintes situações: na primeira, o indivíduo pratica natação no mar, onde a água está em movi-
aprendida, orientada
para um objetivo, mento constante de ondas e existe a presença de outros banhistas. Na segunda situação, o na-
realizada por uma ou dador pratica natação na piscina, onde existem raias para delimitar espaços e evitar o movimen-
mais partes do corpo” to de ondas causadas pela presença de outros nadadores. No primeiro caso, o nadador do mar
(GALLAHUE, OZMUN e está em um ambiente instável, onde ocorre ação das ondas e de outros banhistas, neste caso o
GOODWAY, 2013, p.32).
ambiente é considerado aberto. Já na piscina, o ambiente pode ser considerado estável, ou seja,
fechado. Levando em consideração a estabilidade do ambiente onde a habilidade é realizada,
podemos classificar em:
Habilidade motora aberta: a execução da ação motora ocorre em um ambiente imprevisí-
vel, de mudança contínua. O início do movimento independe do executante, por exemplo, ação
de bloqueio no voleibol só irá ocorrer mediante a ação de ataque do time adversário.
Habilidade motora fechada: a execução da ação motora ocorre em um ambiente previsí-
vel, estável. O início e o término do movimento dependem do executante, por exemplo, sentar
se em uma cadeira, pegar uma xícara de café sobre a mesa, jogar uma bola de boliche, etc.
2.2.2 Classificação Unidimensional, Segundo Schmidt e Wrisberg

(2010)
1) Habilidades classificadas pela organização da tarefa:

Habilidade discreta: uma habilidade ou tarefa que é organizada de maneira que a ação é
normalmente breve em duração, tem início e fim bem definidos.
Habilidade seriada: um tipo de organização da habilidade caracterizado por várias ações
discretas conectadas em uma sequência, sendo, freguentemente, a ordem das ações crucial para
o sucesso da performance.
Habilidade contínua: uma habilidade organizada de maneira que a ação se desdobra sem
início e fim identificáveis, de uma forma contínua e repetitiva.
19
2) Habilidades classificadas pela importância relativa dos elementos motores e cognitivos
Habilidade motora: é a habilidade na qual o principal determinante do sucesso do movi-
mento é a qualidade do próprio movimento, por exemplo, no salto em altura, a realização corre-
ta e eficiente dos movimentos é que alcançará o objetivo, que é um salto de maior altura vertical.
Habilidade cognitiva: é a habilidade na qual os aspectos perceptivos e de tomada de de-
cisão são mais importante do que a produção do movimento. A estratégia na realização do mo-
vimento é a chave para o sucesso na execução do movimento, por exemplo, decidir qual peça
mover no jogo de xadrez, a concentração do indivíduo na realização de flexão e extensão após
cirurgia de joelho no trabalho de reabilitação de movimento.
3) Habilidades classificadas pelo nível de previsibilidade ambiental
Habilidade aberta: a habilidade é executada em um ambiente imprevisível ou o mesmo
está em movimento exigindo que o executante adapte seus movimentos em resposta às
propriedades dinâmicas do ambiente.
Habilidade fechada: a habilidade é executada em um ambiente que é previsível ou estacio-
nário, permitindo que o executante planeje seus movimentos antecipadamente.
2.2.3 Classificação Unidimensional, Segundo Gallahue, Ozmun e

Goodway (2013)
As habilidades motoras podem ser classificadas em quatro categorias:

1) Aspectos musculares do movimento
O movimento pode ser analisado de acordo com tamanho do grupo muscular envolvido e
a amplitude de movimento, sendo classificado em habilidades motoras amplas ou habilidades
motoras finas.
2) Aspectos temporais do movimento
Nesta categoria, o movimento é classificado de acordo com sua perspectiva de tempo, início
e fim da ação motora, podendo ser classificado em habilidade motora discreta, seriada ou
contínua.
3) Aspectos ambientais do movimento
Nesta categoria, o movimento é analisado de acordo com o contexto ambiental no qual é
executado, podendo ser: habilidade motora aberta, realizada num ambiente em constante
modi- ficação ou habilidade motora fechada, onde o ambiente está estável.
4) Funções pretendidas do movimento
As habilidades podem ser classificadas de acordo com a intenção pretendida em tarefa de
estabilidade, tarefa de locomoção ou tarefa de manipulação. Todas as tarefas de movimento en-
volvem componentes de equilíbrio, mas “os movimentos que objetivam alcançar e/ou manter a
orientação corporal estável são chamados de tarefa de estabilidade”(GALLAHUE, OZMUN e GOO-
DWAY, 2013, p.35). As tarefas de locomoção são os movimentos destinados a transportar o
corpo de um ponto a outro no espaço. A ação de manusear, transmitir força ou receber força
de um objeto é chamada de tarefa de manipulação de objetos.
O quadro 1 mostra a classificação unidimensional de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013),
com seus conceitos e exemplificações das categorias de movimento.
Quadro 1 - Classificação unidimensional de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013)
Modelo Unidimensional popular para classificação do movimento
Aspectos Aspectos Temporais Aspectos Aspectos
Musculares Ambientais Funcionais
correr e saltar).
Habilidades Mo- Habilidades Moto- Habilidades Moto- ras Abertas: ocorrem em um
toras Amplas: uso ras Discretas: com ambiente imprevisível e constantemente
de vários músculos início e fim bem mutável (participar de uma luta, jogar
grandes para execu- definidos (apagar videogame).
tar a tarefa de movi- um interruptor de
mento (arremessar, luz).
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Habilidades moto- Habilidades Moto- Habilidades Mo- Tarefa de Locomo-
ras finas: uso de vá- ras Seriais: série de toras Fechadas: ção:
rios músculos peque- habilidades distintas ocorrem em um am- Transportar o corpo
nos para executar a realizadas em rápida biente estável (fazer de um ponto a outro
tarefa de movimento sucessão (abrir uma uma jogada no golfe, do espaço (engati-
com precisão (escre- porta trancada). digitar um texto). nhar, arrastar, correr,
ver, digitar, tricotar, saltar).
pintar).
Habilidades Motoras Tarefa de Manipula-

Contínuas: repetidas ção: transmitir força
continuamente, por a um objeto ou rece-
um período tempo ber força dele (bater,
arbitrário (pedalar, escrever e tricotar).
nadar, tocar violino).
Fonte: GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês,
crianças, adolescentes e adultos. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013, p.35.
2.3 Classificação Bidimensional

de Gentile
As classificações unidimensionais, ao analisar uma única característica do movimento, não
atendem a toda complexidade das habilidades motoras desempenhada no cotidiano. Partindo
deste pressuposto, Gentile “propôs essa taxonomia como um guia funcional para fisioterapeutas
aplicarem em suas atividades clínicas” (MAGILL, 1984, p.11). Embora Gentile tenha desenvolvido
a taxonomia voltada para trabalho de reabilitação, ela também fornece informações para elabo-
ração de sessões e programa de treinamento para outros profissionais interessados no ensino e
aprendizagem de habilidades de movimento.
A taxonomia de Gentile leva em consideração duas dimensões de análise:
1ª Contexto ambiental: refere-se ao local onde o movimento é realizado. Podem ocorrer con-
dições reguladoras estacionárias ou móveis; com ou sem variabilidade entre as tentativas.
As condições reguladoras remetem às características do ambiente no qual a ação motora
será realizada. Quando realizamos uma caminhada, o tipo de piso é uma condição regulado-
ra, pois as exigências do andar em uma calçada com piso plano são diferentes do andar na
areia da praia. A presença de outras pessoas caminhando e a manipulação de objetos como
uma bola também são condições reguladoras. Outro exemplo seria subir uma escada fixa
e subir uma escada rolante, as exigências do ambiente para realização do movimento são
diferentes.
A variabilidade entre as tentativas: analisa se a condição da realização do movimento é
a mesma entre uma tentativa e outra, por exemplo, sentar e levantar de uma cadeira numa sala
onde existem diferentes tipos de cadeiras, com alturas e formatos diferentes em cada tentativa
de sentar e levantar haverá variação do movimento.
2ª A função da ação: refere-se ao movimento pretendido pela tarefa. A habilidade ou
tarefa pode ser realizada com estabilidade ou locomoção do corpo, com ou sem manipulação
de objetos. “O desempenho de uma habilidade envolve movimento do corpo de um lugar
para outro ou não, e se a habilidade envolve preensão ou uso de objetos ou não” (MAGILL,
2011, p.39). Nesta taxonomia, quando analisamos a função da ação em relação à
orientação do corpo,
levamos em consideração dois aspectos:
1) Alteração na posição do corpo: se ocorre transporte do corpo, ou seja, locomoção.
2) Manutenção da posição do corpo: refere-se à estabilidade do corpo em uma posição para
realização da tarefa motora. Por exemplo, ficar em pé para beber um copo de água ou atirar
uma flecha.
Quando analisamos a função da ação em relação à manipulação de objetos, verificamos se
20
ocorre a mudança na posição do objeto, exemplo, no ato de arremessar uma bola. O objeto, no
caso a bola, sofre mudança de posição. O outro aspecto a ser observado na manipulação de ob-
21
jetos é se há preensão ou uso do objeto. Por exemplo, com o uso da varra no salto em altura, o GRECO, Pablo J.;
atleta manipula o objeto, segurando-o para realizar a tarefa. Benda, Rodolfo N.
A taxonomia de Gentile tem varias aplicações práticas. Podem ser um guia para avaliação iniciação esportiva
das capacidades e limitações na realização do movimento. Ferramenta didática para seleção de universal - da
atividades funcionais adequadas ao ensino e aprendizagem de habilidades motoras. Instrumen- aprendizagem
to para mapear o desenvolvimento individual. motora: ao
treinamento técnico.
Belo horizonte: UFMG,
2.4 Esquema Multidimensional

1998.
Gallahue, Ozmun e Goodway

(2013)
No cotidiano, a aprendizagem está sempre presente, ela deve ser orientada pelos pais, edu-
cadores, instrutores e/ou técnicos. A aprendizagem é uma característica essencial do psiquismo
humano, pois o ato/vontade de aprender possui caráter intencional, dinâmico e criador (MOR-
GAN, 1977). O caráter intencional denota vontade de aprender, o caráter dinâmico revela que a
informação está sempre em modificação, coloca o ser humano na busca de novas informações
para serem aprendidas. Já o caráter criador visa sempre ao aprimoramento da competência ou
habilidade aprendida pela tentativa e erro.
Segundo Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), o mundo real exige mais que uma classifica-
ção uni- ou bidimensional das habilidades motoras, para atender às necessidades do aprendiz.
Nessa perspectiva multidimensional, o responsável pelo processo de ensino-aprendizagem deve
estar atento às seguintes informações:
1) Em que fase do desenvolvimento motor está o aprendiz? Para isso, é necessário identificar
em qual fase do desenvolvimento motor o aprendiz se encaixa: reflexos rudimentares, fun-
damentais ou especializados.
2) Em que nível de aprendizado da habilidade de movimento o aprendiz se encaixa? Inicial,
intermediária ou avançada?
3) Qual é o objetivo da tarefa? Utilização na vida cotidiana, para recreação, esporte ou reabili-
tação?
4) O que a tarefa de movimento exige para ser realizada? Habilidade exige aspectos muscula-
res, funcionais, temporais e condições ambientais.
5) Quais são os componentes físicos exigidos na tarefa? Equilíbrio, resistência muscular e força,
flexibilidade, resistência aeróbica, velocidade ou potência.
Após analisar todas essas informações, os pais, educadores, instrutores e/ou técnicos serão
mais capazes e conscientes na hora de planejar, selecionar e montar estratégias para o processo
de ensino, aprendizado e aperfeiçoamento de habilidades motoras.
Referências
COOK, A. S.; WOOLLACOTT, M. H. Controle motor: teoria e aplicações práticas. São Paulo:
Mano- le, 2002.
FERREIRA, Amarílio; Goellner, Silvana; Bracht, Valter (Orgs.) As ciências do esporte no Brasil. São
Paulo: Editores Associados, 1995.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.
GLOSSáRiO
Taxonomia: um sistema de classificação organizado conforme as relações entre as características
consti-
tuintes de um grupo de elementos ou objetos que serão separados em categorias.
Condições reguladoras: características do meio ambiente que de- terminam as exigências do movimento
necessá- rias para o desempenho de uma ação.
diCA
Para melhor entendimento dos conceitos de classificações das habilidades motoras,
leiam capitulo 1 do livro GALLAHUE, D. L.; OZ- MUN, J. C; GOODWAY,
J. D. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos.7. ed. Porto
Alegre: AMGH, 2013.
ATividAde
1) Leia com atenção as classificações unidimensionais das habilidades motoras e descreva as semelhanças
e diferen- ças entre elas.
2) Cite três exemplos
de habilidades motoras abertas,habilidades motoras fechadas,habilidades motoras discretas, habilidades
motoras seriadas, habilidades motoras contínuas, tarefas de locomoção, tarefas de estabilidade e tarefas de
estabilidade.
3) Explique qual a relevância do esquema multidimensional para profissionais que trabalham com
processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Insira suas observações e análises da atividade
no fórum de discussão.
MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: Conceitos e aplicações. São Paulo: Edagard Blucher, 1984.
MAGILL, R. A. Aprendizagem e controle motor: Conceitos e aplicações. 8. ed. São Paulo: Phor-
te, 2011.
MORGAN, Clifford T. introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1977.
SCHIMIDT, R. A; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e Performance Motora: Uma Abordagem da

Aprendizagem Baseada na Situação. 4. ed. Porto Alegre, 2010.
UnidAde 3
Teorias da Aprendizagem Motora
3.1 Introdução
GLOSSáRiO
Na vida cotidiana, realizamos várias habilidades motoras que exigem a ação simultânea de O TR aumenta
braços, mãos e pernas; em outras apenas o trabalho de mãos e dedos. Mas em todas as habilida- quando a
des motoras temos que coordenar vários músculos e articulações ao mesmo tempo. Como isso duração dos
é possível? Como nosso corpo organiza as informações para execução de uma diversidade de movimentos
habilidades motoras que podem ser aplicadas numa infinidade de situações? torna-se mais
A coordenação é definida como “ajuste de padrões de movimentos da cabeça, corpo ou longa.
membros em relação ao padrão dos objetos e eventos do ambiente”(MAGILL,1984, p.38). Na 2) O controle em
coordenação, o organismo deve organizar a ação dos músculos e articulações em padrões de movimentos
movimento que atendam às exigências da ação motora, bem como do contexto no qual o mo- balísticos:
vimento será realizado. O sistema nervoso deve controlar vários componentes para realizar um Alguns
padrão de movimento. Mas cada componente do movimento realiza mais de uma ação, movimentos são
exemplo a articulação do joelho executa flexão ou extensão. Como controlar cada componente muito rápidos, onde
que participa da tarefa motora? O sistema nervoso coordena o organismo, de modo a resolver o os padrões de ação
problema dos graus de liberdade para que cada articulação e músculo só executem a ação dos músculos e
necessária à realização da habilidade pretendida. membros são
Para respondermos às indagações que permeiam o contexto do controle motor, é importan- ativados e
te conhecermos as teorias que explicam a aprendizagem motora. Segundo Magill (2011, p.111), completam a
“na ciência uma teoria nos ajuda a entender os fenômenos e explica as razões por que esses fe- execução em 100 a
nômenos existem e se comportam de determinada forma.” As teorias da aprendizagem 200 milissegundos,
motora buscam explicar como o organismo controla a execução de movimento. tempo insuficiente
para
3.2 Teoria do Circuito

Aberto
(Keele, 1968)
A teoria do circuito aberto está baseada no conceito de Programa Motor. O Programa Motor
é um conjunto de instruções para os músculos, estruturadas antes que comece uma sequência
de movimento, permitindo que a sequência seja executada sem influência de feedbacks perifé-
ricos (KEELE, 1968). Segundo Adams (1971), o sistema não tem a capacidade de compensação, o
circuito aberto não tem feedback ou mecanismo para correção do erro. Evidências que apoiam a
existência dos Programas Motores:
1) Tempo de reação e complexidade do movimento:
Tempo de Reação (TR) é o intervalo de tempo que decorre entre a apresentação repentina
de um estímulo e o início da resposta. O TR depende da complexidade do movimento. Quanto
mais complexo for o movimento maior será o TR, ou seja:
O TR aumenta quando elementos adicionais são somados ao movimento.
O TR aumenta quando os movimentos envolvem a coordenação de um número maior de
membros.
23
Graus de liberdade: número de elementos ou componentes independentes num sistema de controle
e
o número de maneiras como cada componente pode atuar.
24
atuação de um feedback ser recebido e processado. Nessa linha de pensamento, temos a deafe-
rentação, procedimento cirúrgico no qual uma via aferente (aquela que leva informações senso-
riais em direção ao SNC) é cortada, evitando que os impulsos nervosos da periferia cheguem até
a medula espinhal, mas, mesmo assim, o movimento ocorre.
3) efeito de bloquear mecanicamente um membro:
Quando um movimento de extensão de cotovelo é realizado em alta velocidade e ocorre
um bloqueio inesperado, a atividade elétrica dos músculos envolvidos no movimento tende a
GLOSSáRiO continuar, ou seja, o programa para executar o movimento existe, e tem como objetivo continuar
Programa motor: é um a realização do movimento.
grupo de comandos O controle de circuito aberto é composto pelo input (entrada da informação), o impulso
motores pré-estrutura-
dos, capazes de condu- para o início da ação motora. O input é enviado para o centro de controle ou executivo onde será
zir um movimento. processado. Ocorre a decisão sobre o plano motor que será utilizado na realização da ação moto-
Feedback: informações ra. A informação é transmitida ao efetor, no caso os músculos que irão realizar o movimento.
vindas dos sistemas
sensoriais que indicam
as consequências de um Figura 6: Circuito ►
movimento, ou seja, os aberto de controle de
resultados do movi- movimento
mento. Fonte: Elaboração própria.
3.3 Teoria Fechada (Adams,

1971)
A teoria do circuito fechado refere-se a um processo de retroalimentação sensorial na
aprendizagem do movimento. Nesta teoria o feedback sensorial pode ser utilizado não só para
planejar e iniciar o movimento, mas, principalmente, para corrigir o movimento iniciado durante
sua própria execução (GRECO; BENDA, 1998). A explicação é que o circuito fechado utiliza dois
tipos de memória para realização de um movimento:
1) Traço de memória: utilizado na seleção e iniciação do movimento;
2) Traço perceptivo: construído através da prática do movimento. As informações são
armazenadas, tornando-se referência interna para exatidão na realização do movimento. A
qualidade do movimento é proporcional à força do traço perceptivo (registro/memória).
Nesta teoria, a informação, ou seja, o estímulo para realização do movimento (input) entra
no centro de comando (executivo), é decodificado. Ocorre a escolha do plano motor, que é en-
viado para o efetor, que executa a ação desejada. O feedback é transmitido para o comparador
que detecta o erro a partir da análise do que é pretendido para o que está sendo realizado.
3.4 Teoria do Esquema

(Schmidt,
1975)
Surgiu na década de 70, em resposta às limitações da Teoria do Circuito Fechado da Apren-
dizagem Motora. Richard Schmidt (1975) propôs uma teoria que enfatiza os processos do con-
trole de circuito aberto e o conceito de programa motor generalizado. Segundo Schmidt (1975),
os programas motores não contêm normas específicas para os movimentos, mas, sim, normas
gerais para uma classe de movimentos específicos. Durante o aprendizado de um novo progra-
ma motor, o
indivíduo aprende
uma série geral de
normas que podem
ser aplicadas a uma
variedade de
contextos. A base
desta teoria é o
conceito de esquema.
“O esquema é uma
regra ou conjunto
que fornece a as bases
para tomada de
decisão” (MAGILL,
1984, p.44).
A teoria do
Esquema da
Aprendizagem
Motora iguala-se à
teoria da
Programação Motora,
pois ambas estão
baseadas no
Programa Motor
Generalizado (PMG).
O programa motor
generalizado define
um padrão de
movimento
específico. “Essa
flexibilidade permite
que os executantes
adaptem o programa
generalizado para
produzir variações do
padrão que atinjam
várias demandas
ambientais”
(SCHMIDT;
WRISBERG, 2010,
p.146). Após a
execução de um
movimento,
o indivíduo armazena na memória quatro aspectos: condições iniciais do movimento; os parâ- GLOSSáRiO
metros utilizados no PMG; efeitos do movimento; conhece os resultados do movimento (CR); as
esquemas: estruturas
consequências sensoriais do movimento. cognitivas básicas que
Essas informações são abstratas e armazenadas na forma de um esquema de lembrança formam padrões orga-
(motor), esquema de reconhecimento (sensorial), componentes do esquema da resposta moto- nizados de comporta-
ra. O esquema da lembrança é utilizado para selecionar uma resposta específica. Quando uma mentos, movimentos,
pessoa executa um determinado movimento, as condições iniciais e o objetivo desejado no mo- sensações, utilizados
em diferentes situações.
vimento são informações para o esquema de lembrança. Programa Motor
O esquema de reconhecimento é utilizado para avaliar a resposta do movimento, suas con- Generalizado: normas
sequências e resultados. Criando uma representação das consequências sensoriais esperadas, para criação de padrões
cruzando as informações sobre as condições iniciais do movimento mais as consequências do espaciais e temporais da
movimento e resultados sensoriais. atividade muscular ne-
cessária à realização de
As consequências sensoriais esperadas podem ser: feedback proprioceptivo esperado e fee- um dado movimento.
dback exterioceptivo esperado. Ao término do movimento, se houver erro, a informação é Feedback Propriocep-
incluí- da de volta ao esquema que será, então, modificado, porque o processo de tivo esperado: são as
aprendizagem motora é contínuo, de atualização constante dos esquemas de lembrança e informações sensoriais
reconhecimento a cada movimento executado. A Teoria do Esquema coloca que a variabilidade que vêm principal-
mente de movimentos
da prática deve melhorar a aprendizagem motora. A hipótese é que a aprendizagem não será corporais e de proprio-
afetada apenas pela exten- são da prática, mas também pela variabilidade da mesma (COOK; ceptores localizados nos
WOOLLACOTT, 2002). músculos e articulações
após o movimento.
Feedback exteriocep-
tivo esperado: são as
3.5 Teoria informações sensoriais

que vêm principalmen-
te de fontes externas ao
Ecológica
corpo, após a realização
do movimento.
Essa teoria propõe que, durante a prática, existe uma busca de estratégias ideais para a exe-
cução da tarefa, dadas às restrições. As restrições aqui abordadas são: as ambientais e as relativas
à própria realização do movimento. A aprendizagem de um dado movimento está relacionada
com o aumento da coordenação entre a percepção e a ação.
O sistema de percepção e ação busca uma resposta motora adequada para a tarefa, identi-
ficando as dicas perceptivas do ambiente e do corpo. O sistema incorpora e mapeia as soluções
para execução do movimento através das dicas reguladoras que são dicas perceptivas essen-
ciais. A exploração do espaço perceptivo motor é essencial para a busca de estratégias ideais.
A exploração do espaço perceptivo requer a investigação de todas as dicas perceptivas
possíveis, de modo que o executante identifique aquelas que são mais relevantes para o
desempenho de uma tarefa específica. As dicas perceptivas essenciais para a maneira como uma
tarefa é executada também são chamadas de dicas reguladoras. Da mesma forma, a exploração
do espaço motor envolve a investigação da amplitude de movimentos possíveis para selecionar
os movimentos ideais, ou mais eficientes, para a tarefa. As soluções incorporam dicas perceptivas
relevantes e as estratégias ideais de movimentos para uma tarefa específica.
A visão prática desta teoria no ambiente escolar seria que, para um aluno realizar um drible
no basquete, ele deve: conhecer as dimensões da quadra; analisar a presença de outros alunos
na quadra; ignorar informações perceptivas que não são importantes no momento da execução
do movimento.
De acordo com a teoria eco-
lógica, as informações percepti-
vas cumprem várias funções na
aprendizagem motora, pois ocor-
re a associação do objetivo da é outra função das
tarefa com o movimento apren- informações perceptivas.
dido. Essas informações são pas- Durante o movimen- to,
sadas para o aprendiz através de ocorre a construção do
demonstrações práticas do movi- fee- dback de
mento. A construção do feedback conhecimento do de-
sempenho e, após, o movimento ◄ Figura 7: Drible no
basquete; o indivíduo
deve estar atento às
dicas reguladoras do
ambiente.
<ht tp://por taldoprofessor.
mec.gov.br>. Acesso em 27
jun. 2015.
feedback de conhecimento dos resultados. Em resumo, esta abordagem da aprendizagem mo-
tora enfatiza a atividade exploradora e dinâmica do espaço perceptivo/motor, com vistas a criar
estratégias ideais para execução de uma tarefa motora.
3.6 Teoria dos

Sistemas
Dinâmicos
A perspectiva dinâmica de Bernstein ou Teoria dos Sistemas Dinâmicos explica como o indi-
víduo controla os movimentos coordenados, enfatizando a interação das propriedades dinâmi-
cas do sistema neuromuscular com as propriedades físicas da informação ambiental. Segundo
Schmidt e Wrisberg (2010, p.144), “um dos princípios da perspectiva dinâmica é a auto-organiza-
ção, que significa que o sistema motor humano é capaz de ajustar-se espontaneamente de um
estado para outro em certas condições.” É importante ressaltar que a Teoria dos Sistemas Dinâ-
micos vê o sistema motor humano como um sistema complexo que interage com vários graus de
liberdade. Os graus de liberdade são componentes de um sistema de controle que pode variar
independentemente e que são controlados para produzir ações eficazes. O desafio do executan-
te é aprender como administrar os graus de liberdade de maneira que a ação desejada seja pro-
duzida de forma mais eficaz.
3.7 Teoria do Processamento

de
Informaçõe
s
Surgiu a partir dos anos de 1970, com objetivo de investigar os mecanismos internos bá-
sicos responsáveis pela produção do movimento e a mudança de comportamento. O homem,
nesta abordagem, é considerado como um sistema que recebe,processa,transmite, armazena e
utiliza informações sensoriais para obtenção de uma resposta, que é o ato motor. A pessoa lida
com as informações disponíveis no meio ambiente (input); processa as informações utilizando
uma variedade de operações e finaliza produzindo uma resposta que, neste caso, é movimento
(ouput) (SCHIMIDT; WRISBERG, 2013).
Figura 8: Esquema ►
do processamento
de informação.
Fonte: Elaboração
Própria.
26
3.8 Teorias Associadas
aos Estágios de
Habilidade na
Aprendizagem Motora
Nas teorias a seguir, a aprendizagem de uma habilidade motora é descrita em estágios, os
quais levam em consideração a aquisição da habilidade e como ocorre o aprimoramento desta
aprendizagem com o passar do tempo.
3.8.1 Modelo dos Três Estágios de Fitts e

Posner
Este modelo foi proposto por Fitts e Posner em 1967; a aprendizagem de uma nova tarefa
motora se divide em três estágios:
1º estágio cognitivo: O aprendiz está envolvido na compreensão da natureza da tarefa,
desenvolve e experimenta estratégias para execução da tarefa. Neste estágio o aspecto verbal/
cognitivo (orientações do professor e demonstrações do ato ou tarefa) é primordial para a apren-
dizagem motora, temos a seguir as características do estágio cognitivo:
• Exige alto grau de atenção do executante;
• Execuções imperfeitas do movimento/ato motor;
• Baixo rendimento;
• Os números de tentativas e erros são elevados;
• Período onde o executante apresenta muita insegurança.
Neste estágio, o executante sabe que está errando o movimento, mas não sabe localizar
onde está o erro.
2º estágio associativo: O aprendiz já selecionou a melhor estratégia para a execução do
ato ou tarefa motora. A concentração do executante voltar-se-á para o refinamento da habilida-
de. Esse estágio pode durar dias, semanas ou meses, dependendo do aprendiz e da intensidade
da prática (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Características do estágio associativo:
• A execução corresponde ao plano motor;
• Bom rendimento;
• Menor número e frequência de erros.
Os erros se tornam menos grosseiros, e o aprendiz já consegue identificar e localizar alguns
dos erros cometidos por ele.
3º estágio autônomo: O aprendiz já executa a habilidade, utilizando o mínimo de atenção
exigida, o movimento é realizado com automatismo. Neste estágio a atenção do indivíduo está
voltada para outros aspectos da tarefa, como, por exemplo: identificar os obstáculos que pos-
sam impedir o desempenho da tarefa motora; ou concentra-se em uma tarefa secundária, como
conversar com um amigo enquanto realiza a habilidade. O aprendiz desenvolve não somente a
capacidade de detectar seus erros na execução da tarefa, como também, a capacidade de ajustar
a tarefa a novas exigências. Características do estágio autônomo:
• A habilidade é executada, mesmo em condições de dificuldade;
• A habilidade torna-se quase automática ou habitual;
• A execução do ato ou tarefa exige pouca atenção e concentração do executante.
Adams propôs um modelo de estágios da aprendizagem motora que pode ser relacionado
ao modelo de Fitts e Posner, este modelo é conhecido como Modelo dos dois estágios de Adams:
1º estágio verbal-motor: é a soma dos estágios cognitivo e associativo do modelo de Fitts
e Posner. Adams coloca que, neste estágio, o aprendiz executa o movimento com número signi-
ficativo de erros, não conseguindo identificar onde está errando. Outra característica deste está-
27
gio, segundo Adams, é a necessidade de um nível elevado de concentração do executante.
2º estágio motor: é o estágio autônomo proposto por Fitts e Posner, onde o executante,
segundo Adams, já consegue identificar o erro do movimento e realizá-lo com menor nível de
atenção e menor número de erros.
28
3.8.2 Modelo dos Três Estágios dos Sistemas
Este modelo é baseado na teoria dos sistemas motores proposta por Bernstein. A teoria dos
sistemas motores coloca que um aprendiz, quando realiza um ato motor pela primeira vez, não
tem controle dos graus de liberdade, o que tornaria o movimento menos econômico em ter-
mos energéticos, exigindo mais do organismo para realização da tarefa (MAGILL, 2011). Nesta
perspectiva o indivíduo contrai os músculos exageradamente e utiliza musculaturas desneces-
sárias ao ato ou tarefa motora, causando fadiga no sistema, o que torna o ato ou tarefa motora
menos eficiente no aspecto motor.
1º estágio - novato: O aprendiz simplifica o movimento com intuito de reduzir o grau de
autonomia. A explicação é que, quando um ato ou tarefa motora envolve a utilização de várias
articulações, as mesmas devem realizar o movimento em uníssono, buscando manter os ângulos
articulares, por isso, o movimento é feito à custa da eficiência mecânica, energética e flexibili-
dade. Grau de autonomia é a liberdade, leveza com que um indivíduo consegue realizar um ato
motor com habilidade.
2º estágio – avançado: O aprendiz começa a liberar graus adicionais de autonomia, permi-
tindo a realização de movimentos com maior número de articulações envolvidas no ato/tarefa
motora. Neste momento, o indivíduo já é capaz de controlar a articulações independentemente,
de acordo com o que a tarefa motora requer. O estágio avançado já permite ao aprendiz realizar
um movimento bem coordenado, com maior capacidade de adaptação às demandas da tarefa e
diCA do meio ambiente.
3º estágio – especializado: Neste estágio, o aprendiz já liberou todos os graus de autono-
Leia mais sobre produ-
ção de movimento e mia necessários para executar a tarefa motora de maneira mais eficiente e coordenada possível.
programas motores no Essa teoria se baseia na linha de raciocínio Neuoromaturacional. Sendo assim, o desenvol-
capítulo 4 do livro SCHI- vimento motor pode ser observado a partir de uma perspectiva biomecânica, como a liberação
MIDT, R.A; WRISBERG, gradual dos graus de autonomia. Outro aspecto importante desta teoria surge da necessidade
C.A. Aprendizagem e de fornecer um apoio externo, durante a primeira fase da aprendizagem de uma habilidade mo-
Performance Motora:
Uma Abordagem da tora para alunos com problema de coordenação. O fornecimento de tal apoio restringe os graus
Aprendizagem Baseada de autonomia que o aluno deve inicialmente aprender a controlar. À medida que a coordenação
na Situação. 4ª edição. aumenta o suporte externo deve ser sistematicamente retirado.
Porto Alegre, 2010.
3.8.3 Modelo dos Dois Estágios de Gentile
ATividAde Essa teoria propõe dois estágios para a aprendizagem de uma habilidade motora, eles des-
1) Descreva a diferença crevem o objetivo do aprendiz em cada estágio.
entre a teoria do circui- 1º estágio de compreensão da ideia: o aprendiz pretende adquirir uma ideia básica sobre
to aberto e do circuito as exigências do movimento. O objetivo é desenvolver o conhecimento da dinâmica da tarefa,
fechado. compreensão do objetivo da tarefa e o desenvolvimento de estratégias motoras adequadas para
2) Liste e explique os atingi-lo. O aprendiz também deve conhecer as características do ambiente para a organização
estágios do modelo de
Fitts e Posner. do movimento. Dentro desta perspectiva, o aprendiz deve distinguir aspectos relevantes/regu-
3) Cite e explique as ladores do ambiente daqueles que não têm importância para a execução da tarefa (GALLAHUE;
teorias da aprendiza- OZMUN; GOODWAY, 2013).
gem motora que são 2º estágio fixação/diversificação: o aprendiz tem como objetivo refinar o movimento. O
baseadas no programa aprendiz deve desenvolver a capacidade de adaptar o movimento às demandas inconstantes da
motor generalizado.
4) Explique o que são tarefa e do ambiente. A habilidade ou tarefa deve ser executada de forma consistente e eficiente
graus de liberdade. (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
5) Conceitue coor-
denação e explique
a importância deste
componente para a
aprendizagem de uma
habilidade motora.
Referências
Poste tudo no fórum de
discussão. ADAMS, J. A. A closed-loop theory fo motor learning. Journal of a Motor Behavior. 3, 111-150,
1971.
29
Mano- le, 2002.
30
bebês, crianças, adolescentes e adultos. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.
GRECO, P. J.; BENDA, R. N. iniciação esportiva universal - da aprendizagem motora: ao

treinamento técnico. Belo horizonte: UFMG, 1998.
MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Clucher, 1999.
MAGIL, R. A. Aprendizagem e controle motor: conceitos e aplicações. 8. ed. São Paulo: Phorte,
2011.
KEELE,S. Movement Control in Skilled Motor Performance. Psychological Bulletin. 70(6), 387-
403, 1968.
SCHIMIDT, R. A; A Schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review. 82(4),
225-260, 1975.

Aprendizagem Baseada na Situação. 4. ed. Porto Alegre, 2010.
Motora
UnidAde 4
Aprendizagem Motora
Preparando a Experiência de
Aprendizagem
4.1 Introdução
Durante a experiência de aprendizagem de uma habilidade motora, existe a presença de vá-
rios aspectos que influenciam a capacidade e a perfomance do indivíduo na execução da tare-
fa. A capacidade de aprender permite ao organismo adaptar-se às características particulares do
ambiente, utilizando a experiência para execução da ação pretendida.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010, p.213), “a aprendizagem humana parece ocorrer
quase continuamente como se todas as coisas que fazemos gerassem conhecimento ou
capacidades que afetam o modo como faremos as coisas amanhã e depois”. A experiência de
aprendizagem é a inte- ração entre o instrutor e o aprendiz, enfatizando o alcance da meta
pretendida pelo aprendiz. Para que isto aconteça, o instrutor deve conhecer os conceitos sobre
estabelecimento de metas, trans- ferência de aprendizagem, motivação e atenção. Neste capítulo,
iremos entender todos os componentes que participam da experiência de aprendizagem de uma
habilidade de movimento.
4.2 Estabelecendo Metas

É o processo de estabelecer alvos para serem alcançados pelo indivíduo. As metas são dife-
rentes para cada pessoa, pois cada indivíduo possui um potencial para desempenhar uma de-
terminada habilidade. As metas devem ser atingíveis, levando em consideração as condições de
aprendizagem, a capacidade do indivíduo em desempenhar a tarefa e o contexto no qual a habi-
lidade será realizada.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), as me-
tas devem ser desafiadoras, realistas e específicas
para melhora da performance do indivíduo, as
mesmas devem ser baseadas em desempenhos
anteriores, o aprendiz pode estabelecer três tipos
◄ Figura 9: As atividades
de metas: de movimento são
1) metas de resultado: enfatizam os resultados importantes aspectos
da performance. da vida cotidiana das
2) metas de performance: focalizam a melho- pessoas.
ra do desempenho de uma habilidade em re- Fonte: Disponível em
<http://www.movimenta-
lação à execução passadas da habilidade. cao.net/ativ_dmg.html>.
3) metas de processo: enfatizam aspectos es- Acesso em 27 jun. 2015.
pecíficos da execução da habilidade.
O indivíduo identifica as habilidades que de-
vem ser desenvolvidas durante a experiência de
aprendizagem para alcançar as metas desejadas.
31
GLOSSáRiO Essas habilidades são chamadas de habilidades alvo. Após identificar as habilidades alvo a serem
Capacidade: caracterís- aprendidas, o profissional responsável pelo processo de ensino deve determinar os comporta-
ticas do indivíduo que mentos alvos. Os comportamentos alvos são as ações que o indivíduo deve ser capaz de produ-
são sujeitas a mudanças zir para executar com sucesso a habilidade alvo. Outro aspecto relevante a ser considerado pelo
como resultado da instrutor é o contexto alvo, ou seja, ambiente onde o indivíduo irá reproduzir sua habilidade alvo
prática e embasam o
desempenho de várias
(SCHIMIDT; WRISBERG, 2010).
tarefas.
experiência de apren-
4.3 Transferência de
dizagem: situação na
qual a pessoa faz ten-
tativas para aumentar
sua performance de um
movimento.
Comportamentos
alvos: ações que as pes-
Aprendizagem
soas devem ser capazes
de produzir, a fim de É o processo de ganho ou perda de eficiência na execução de uma habilidade moto-
executarem com suces-
so habilidades alvos em ra do ambiente de aprendizagem para o contexto alvo de aplicação da habilidade preten-
contextos alvos. dida. O importante neste conceito é a relação do que o indivíduo aprende no processo de
Performance motora: a ensino; e o que ele é capaz de executar quando solicitado em diferentes ambientes e situa-
produção observável de ções. De acordo com Schmidt e Wrisberg (2010), um tipo de transferência muito frequente
ações voluntárias ou ha- é a transferência próxima ou generalização, que consiste na transferência da aprendizagem
bilidade motora. O nível
de performance motora de uma habilidade ou situação para outra muito semelhante. Um exemplo prático é o saque
é suscetível a variações, por cima no voleibol e o saque no tênis, ambas as habilidades possuem exigências motoras
devido a fatores como semelhantes. O aprendiz que já joga voleibol terá mais facilidade de aprender o saque no
motivação,ativação e tênis. A transferência para longe consiste na transferência da aprendizagem de uma habili-
condição física. dade ou situação para outra muito diferente.
Para Magill (2011), a aprendizagem de uma nova habilidade sofre a influência positiva, ne-
gativa ou neutra de experiências anteriores. A transferência positiva ocorre quando a experiên-
cia anterior favorece a aprendizagem de uma nova habilidade. A transferência negativa ocorre
quando a experiência anterior de uma habilidade interfere negativamente na aprendizagem de
uma nova habilidade. A transferência negativa pode ocorrer, principalmente, em situações que
envolvam alterações na localização espacial do movimento e alterações nas características do es-
tímulo e resposta. A transferência neutra é quando a experiência com uma habilidade anterior
não tem efeito ou influência na aprendizagem de uma nova habilidade. Transferência bilateral
diz respeito a aprender a mesma tarefa, mas com membros colaterais, ou seja, a “transferência
de aprendizagem que ocorre entre dois membros” (MAGILL, 2011, p.353).
Os princípios da transferência de aprendizagem têm sua importância numa metodologia
educacional, pois ajudam o professor a elaborar seu planejamento, por meio de uma sequência
lógica das habilidades a serem aprendidas, facilitando o processo de aprendizagem de novas ha-
bilidades.
4.4 O
Aprendiz
Para que os profissionais envolvidos no processo de ensino de habilidades motoras plane-
jem situações eficientes de aprendizagem, é necessário conhecer características do aprendiz,
como: motivação, capacidades, experiências anteriores e estágio de aprendizagem.
A motivação para aprender uma habilidade é diretamente proporcional à aplicabilidade
desta habilidade no cotidiano do aprendiz. Profissionais que trabalham com ensino de habili-
dades motoras e modalidades esportivas que exigem a realização de gestos técnicos percebem
que as pessoas motivadas dedicam maior esforço à tarefa, são mais atentas durante as sessões e
disponibilizam mais tempo para treinos. Já pessoas menos motivadas dedicam menos tempo à
aprendizagem e prática de uma habilidade.
No âmbito
escolar, nas aulas de
Educação Física,
educandos que são
obrigados a fazerem
as aulas podem não
entender a relevância
pessoal das atividades
que estão sendo
solicitados a produzir.
Atletas lesionados e
indivíduos em estágio
de reabilitação de
movimento são
menos motivados às
solicitações dos
treinos ou sessões,
cabendo ao professor
de Educação Física
ou terapeuta fazer de
forma criativa a
ligação entre o
indivíduo e sua
habilidade alvo. Uma
maneira eficiente de
elevar a motivação
dos aprendizes é
envolvê-los no
processo de
estabelecimento de
metas a serem
atingidas.
As capacidades são conjuntos de condições necessárias à realização de uma atividade, evi- GLOSSáRiO
denciam a existência de diferenças individuais, uma vez que o potencial para aprendizagem e
diferenças individuais:
performance de uma habilidade é diferenciado para cada indivíduo (GRECO; BENDA, 1998). Ca- diferenças duradouras
pacidade motora é um traço ou qualidade geral do indivíduo relacionada ao seu desempenho e estáveis na perfor-
numa diversidade de habilidades ou tarefas. Referem-se à potencialidade individual para a exe- mance entre pessoas,
cução de habilidades motoras, que podem ser desenvolvidas pelo treinamento. geralmente atribuídas
Todos nascemos com um potencial para desenvolvermos a força, ou a resistência. Acredita- à diferença de capaci-
dades.
se que as capacidades motoras sejam determinadas geneticamente, mas não podem ser quanti-
ficadas, ou seja, não se pode afirmar até onde um indivíduo pode desenvolver a velocidade ou a
flexibilidade, porque, para atingir o potencial individual, existem muitos fatores a considerar. No
contexto educacional, o desafio do professor de Educação física está em entender as diferenças
indiviuais para poder planejar o processo de ensino, a fim de atender às especificidades de cada
aprendiz e da natureza da tarefa a ser aprendida (COOK ; WOOLLACOTT, 2002).
As experiências anteriores são compostas por padrões de movimentos, predisposição à
inter- pretação de estímulos e estratégias conceituais já conhecidas do aprendiz. O processo de
transfe- rência de aprendizagem se torna mais eficiente quando o professor utiliza as
experiências prévias de movimento do aprendiz na aprendizagem de uma nova habilidade
(GRECO; BENDA, 1998).
Os estágios de aprendizagem remetem à situação de aprendizagem onde cada pessoa
inicia sua experiência de aprendizagem em determinado estágio; de acordo com Schmidt e
Wrisberg (2010), o aprendiz pode estar no:
1º estágio verbal/cognitivo onde o aprendiz está envolvido na compreensão da natureza geral
da tarefa. Desenvolve e experimenta estratégias para execução da tarefa.
2º estágio motor onde o aprendiz já selecionou a melhor estratégia para a execução do ato ou
tarefa motora.
3º estágio autônomo no qual o aprendiz já executa a habilidade, utilizando o mínimo de aten-
ção exigida. O movimento é realizado com automatismo.
O processo de ensino de um movimento ou gesto técnico a um iniciante deve ser cuidado-
samente planejado, a fim de atender às características do aprendiz e da habilidade alvo.
4.5 Feedback
O sucesso na performance de uma habilidade motora frequentemente depende de quão
eficazmente o participante detecta, percebe e utiliza as informações relevantes ao ato ou tarefa
motora. O Feedback é essencial para que a aprendizagem ocorra, pois inclui todas as
informações sensoriais disponíveis como resultado de um movimento. As fontes de
informações sensoriais podem ser:
1) exteriocepção: informação sensorial que vem principalmente de fontes externas ao corpo,
principalmente visão e audição.
2) interiocepção: informação sensorial que vem principalmente de fontes internas do corpo,
como sensação de fome, sede, saciedade, etc.
3) Cinestesia: informação sensorial vinda do sistema motor que sinaliza contrações e movi-
mentos dos membros, similar à propriocepção.
4) Propriocepção: informação sensorial que vem principalmente de movimentos corporais e
de proprioceptores localizados nos músculos e articulações.
O Feedback é caracterizado como informação sensorial que indica algo sobre o estado real
do movimento de uma pessoa. Essa classe de informação pós-movimento pode ser dividida em
duas categorias principais: Feedback intrínseco e Feedback extrínseco.
◄ Figura 10: Sistema

de classificação
para informações
sensoriais presentes
na execução do
movimento
Fonte: Elaborada pela
autora Andréia Luciana
Ribeiro de Freitas (2015).
O Feedback intrínseco são as informações oriundas dos sistemas internos do próprio indi-
víduo. São informações dos vários sistemas sensoriais como resultado da realização de um de-
terminado movimento. Estas informações são visuais de como foi realizado o movimento ou in-
formações somatossensitivas sobre a posição dos membros durante a realização do movimento.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), o feedback intrínseco, ou também conhecido como ineren-
te, é a informação sensorial que surge como consequência natural da produção do movimento e
tem fontes exterioceptivas e proprioceptivas.
O Feedback extrínseco são as informações sobre a realização de um movimento, habilidade
ou ato motor fornecida por meios externos ao indivíduo (vídeo, fotos, professor). São informa-
ções que suplementam o feedback intrínseco. Essas informações podem ser fornecidas simulta-
neamente à tarefa ou ao final da mesma. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), o feedback extrín-
seco também é conhecido como feedback aumentado e pode ser dividido em duas categorias:
Conhecimento do Resultado (CR) e Conhecimento da Performance (CP).
• Conhecimento dos resultados (CR): Informação aumentada geralmente fornecida de for-
ma verbal logo após o termino da ação; indica algo sobre o grau alcançado por um execu-
tante no resultado do movimento ou na meta ambiental pretendida. O feedback terminal
refere-se ao objetivo motor pretendido no final da realização do movimento.
• Conhecimento da performance (CP): Feedback aumentado que fornece informações so-
bre a qualidade do movimento. Também conhecido como feedback cinemático que oferece
informações sobre a velocidade, ritmo e outros aspectos do próprio movimento. O
feedback cinemático é considerado uma subcategoria do CP.
4.5.1 Feedback Extrínseco e Ambiente Escolar
O Feedback Extrínseco é um instrumento relevante para ser utilizado por instrutores e pro-
fessores no planejamento de situações de ensino- aprendizagem de habilidades motoras; cabe
ao profissional ter discernimento para utilizar estas informações. No cotidiano escolar o profes-
sor de Educação Física pode auxiliar o aprendizado dos seus alunos, fazendo o uso eficiente do
feedback extrínseco.No entanto, a forma e o momento certo para fornecer esta informação deve
ser observado. Segundo Chiviacowsky (2015), o fornecimento do conhecimento dos resultados
(CR) da tarefa é mais eficiente no 1º estágio cognitivo e 2º estágio associativo da aprendizagem
de uma habilidade motora. No estágio cognitivo, o aprendiz não é capaz de identificar onde está
errando. Já no estágio associativo, o aprendiz já estabeleceu uma forma eficiente de realizar a
tarefa e fazer ajustes. “O CR é, essencialmente, uma informação verbal e terminal, isto é,
fornecida após a resposta, sobre o resultado de um movimento relativamente ao objetivo
ambiental” (CHI- VIACOWSKY, 2015, p.188).
Durante o planejamento das atividades de aprendizagem, o professor deve levar em consi-
deração as características da tarefa, pois, em situação de jogo propriamente dito, o fornecimento
do feedback extrínseco como conhecimento da performance (CP) será mais eficaz para o apren-
dizado e melhoramento da execução da habilidade.
Segundo Carlet (2012), a qualidade da informação fornecida tanto no CR quanto no CP vai
depender de como o professor/ treinador detecta os erros fundamentais da tarefa motora. Iden-
tifica o nível do aprendiz. Adapta a prática ao nível do aprendiz, à habilidade alvo e ao contexto
onde será realizada a habilidade.
Tanto no processo de aprendizagem quanto no processo de aperfeiçoamento de uma habi-
lidade motora, o papel do professor é primordial no fornecimento de instruções. Seja instrução
inicial relativa à demonstração da habilidade, execução e utilização da habilidade e/ou informa-
ção sobre o resultado da habilidade (TERTULIANO et al, 2008).
4.6 Tempo de Reação

Executantes mais experientes são mais proficientes do que iniciantes na percepção e ação
sobre informações relevantes do ambiente. Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que o
tempo de reação do executante influencia na realização do movimento, uma vez que tempo de
reação (TR) é o intervalo de tempo que decorre entre a apresentação repentina de um estímulo e
o início
da resposta da pessoa. O TR é um bom indicador da velocidade e da eficácia da tomada de
decisão de uma pessoa. Na vida cotidiana como nos esportes, os executantes habilidosos são
peritos em analisar a informação ambiental, tomando boas decisões e produzindo movimentos
eficientes.
O tempo de reação pode ter várias funções no processo de ensino-aprendizagem, entre elas
podemos citar:
• O TR Serve como medida de desempenho do individuo;
• Identifica a informação do meio ambiente que a pessoa pode usar enquanto se prepara
para produzir a ação requerida (MAGILL, 2011);
• Mede a velocidade de resposta ao estímulo do executante;
• Avalia as capacidades do executante de antecipar a ação requerida e definir quando iniciá-la.
De acordo com Magill (2011), existem três tipos de situação de TR:
1) TR simples: a reação de tempo quando a situação envolve apenas um sinal(estímulo) que
requer apenas uma resposta.
2) TR de escolha: é o tempo de reação quando a situação envolve mais de um sinal e cada si-
nal requer uma resposta específica.
3) TR de discriminação: é o tempo de reação quando a situação envolve mais de um sinal,
mas apenas uma resposta, que se destina a apenas um dos sinais; os outros sinais não re-
querem resposta.
Independente da função ou do tipo de situação do TR, sua relevância, para o professor, ins-
trutor ou terapeuta é auxiliar no planejamento das atividades de aprendizagem que atenda às
especificidades de desempenho de cada indivíduo.
4.7 Ativação e
Ansiedade
Segundo Schmidt e Wrisberg (2010, p.61), “ativação e ansiedade são aspectos comuns de
muitas situações de performance”. Mudanças no nível de ansiedade são sempre acompanhadas
por mudanças de ativação.
4.8
Atençã
O nível de ativação é componente importante no desempenho de habilidade motora, prin-
cipalmente das que necessitam de velocidade e tomada de decisão. Para Schmidt e Wrisberg
(2010), a ativação das pessoas pode variar de baixos níveis associados ao estado de sono e altos
o
níveis associados com estados de agitação e alerta extremos. O princípio de U-invertido respalda
a relação do nível de ativação com a performance. Esse princípio diz que o aumento em ativação
(iniciando no nível baixo) são acompanhados de aumento da performance, mas somente até cer-
to ponto. Uma vez que a performance chegue ao ápice num nível médio, caso haja um aumento
da ativação além dos níveis ótimos, a performance decresce. A atenção está
O nível ótimo de ativação para a performance de uma tarefa depende de três fatores: a relacionada às
pessoa que executa a tarefa (nível de ansiedade de traço); a natureza da tarefa (coordenação capacidades de
motora fina ou global) e o ambiente. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010, p.65), “quando o nível processamento de
de ativação é baixo o campo perceptivo é relativamente amplo e a pessoa tem acesso a um informações e pode
grande numero de dicas”. Todavia, uma vez que somente poucas dessas dicas são relevantes para limitar a performance
a tarefa que está sendo executada, o executante pode captar algumas dicas irrelevantes e perder motora, pois trata-se
outras dicas relevantes, resultando em uma performance inferior. No entanto, com o aumento de um recurso mental
do nível de atuação, a atenção se estreita. Então o indivíduo passa a selecionar melhor as dicas, limitado. O desafio do
de forma a priorizar as dicas relevantes e eliminar as irrelevantes para execução da tarefa executante é
(SCHMIDT e WRISBERG, 2010). administrar o espaço
Para aprendizagem de uma habilidade motora ou esporte de alto rendimento, a utilização de atenção, tomando
da zona de funcionamento ótimo (limites de ativação associados à performance máxima do indi- decisões corretas
víduo) é relevante para melhorar o desempenho da tarefa e, consequentemente, o desempenho sobre qual informação
geral do indivíduo. é relevante
GLOSSáRiO
Ativação: refere-se ao nível de estimulação ou excitação do sistema nervoso central de uma pessoa.
Ansiedade: diz respeito a como a pessoa interpreta uma situação específica e as emoções resultantes que
estão associadas àquela inter- pretação.
ATividAde e merece o foco da atenção. O foco da atenção é o direcionamento da atenção para caracterís-
ticas específicas num ambiente de desempenho ou para atividade de preparação da ação. Já a
1) Cite e explique os atenção seletiva refere-se à detecção e à seleção de informações relacionadas ao desempenho
tipos de feedback pre-
sentes no execução de
no seu ambiente. Um aspecto importante da aprendizagem é que a capacidade de atenção do
uma tarefa motora. aprendiz pode limitar seu desempenho. Cabe ao professor, instrutor ou técnico propor ativida-
2) Quais aspectos des de aprendizagem que ajudem o indivíduo a melhorar sua atenção seletiva e a interpretação
são importantes para de informações relevantes à realização das habilidades motoras.
estabelecimento das
metas de aprendizagem
de uma habilidade
motora?
3) Executantes mais
experientes são mais
Referências
proficientes do que ini-
ciantes na percepção e
ação sobre informações CARLET, R. Feedback extrínseco e sua expressão no futebol de base. 2012. Trabalho de con-
relevantes do ambien- clusão de curso Educação Fisica Bacharelado – UFRGS, Porto Alegre, 2012. Disponível em
te. Como explicar esta <http:// ww w.lume.ufrgs.br.pdf>. Acesso em 27 jul. 2015.
afirmação, levando
em consideração a CHIVIACOWSKY, S. Frequência de feedback extrínseco e aprendizagem motora em crian-
perspectiva do tempo ças: a pesquisa como subsídio à intervenção profissional nesta população. 2015. Disponível em
de reação?
<http://ww w.researchgate.net/publication/236230746>. Acesso em 27 Jul
4) Explique como a
motivação influencia 2015.
no processo de ensino-
aprendizagem de uma COOK, A. S.; WOOLLACOTT, M. H. Controle motor: teoria e aplicações práticas. São Paulo:
habilidade motora. Mano- le, 2002.
5) Cite e explique os
tipos de transferência GRECO, P. J.; BENDA, R. N. iniciação esportiva universal - da aprendizagem motora ao
de aprendizagem. treinamento técnico. Belo horizonte: UFMG, 1998.
Poste no fórum de
discussão. MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Clucher, 1984.
2011
.

Aprendizagem Baseada na Situação. 4. ed. Porto Alegre,
2010.
TERTULIANO, I. W; SOUZA JÚNIOR, O. P; SILVA FILHO, A. S; CORRÊA, U. C; Estrutura de prática e

freqüência de “feedback” extrínseco na aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasilei-
ra de educação Física e esporte. São Paulo, v.22, n.2, p.103-18, abr./jun. 2008.
UnidAde 5
Ambiente de Aprendizagem
5.1 Introdução
No processo de ensino aprendizagem de uma habilidade motora, é relevante estabelecer
metas a serem alcançadas, planejar o tipo de prática utilizada no ensino e aperfeiçoamento da
habilidade, bem como preparar o ambiente de aprendizagem. Um desafio para profissionais
que trabalham com aprendizagem de habilidades motoras é criar um ambiente de prática que
seja eficiente para aprendizagem inicial e no aprimoramento futuro da tarefa motora. Segundo
Schmidt e Wrisrberg (2010), para que as experiências de aprendizagem sejam recompensadoras
e produtivas, os aprendizes devem saber aonde querem chegar e os profissionais do movimento
devem ser capazes de auxiliá-los em seus esforços para alcançarem seus objetivos.
No cotidiano das aulas da Educação Física e treinamento de gestos técnicos, o professor de-
termina a quantidade de tempo para a execução prática, organiza e estrutura as sessões, espe-
rando alcançar um nível de proficiência satisfatório. Mas, às vezes, isto não acontece devido a
equívocos na escolha do tipo de prática utilizado na aula. Abordaremos neste capítulo os vários
tipos de práticas e suas aplicabilidades no ambiente de aprendizagem.
5.2 Tipos de Prática

Estruturar a prática para a aprendizagem eficiente, salientando que duas ou mais tarefas po-
dem ser praticadas juntas, para facilitar a aprendizagem e a retenção. E como variar sistematica-
mente a prática de determinada tarefa aumenta a sua generabilidade. São algumas das funções
do professor que pretende ensinar uma habilidade motora. Para alguns professores, o tempo de
prática não é o único fator que deve ser considerado, a qualidade também é necessária. Portan-
to, é importante estruturar ou organizar uma determinada quantidade de prática, para maximi-
zar sua eficiência.
◄ Figura 11: O professor
de Educação Física deve
planejar o ambiente
de prática priorizando
experiências eficientes
de aprendizagem
<http://www.movimenta-
cao.net/ativ_dmg.html>.
Acesso em 27 jun. 2015.
1) Prática inicial é o início da prática. Acontece quando o aluno tem o primeiro contato, a
ideia mais primitiva sobre a tarefa. Nesta prática será aprendido o aspecto rudimentar do
movimento, ou seja, os principais aspectos para que se consiga a execução.
2) Prática do todo ou maciça: o professor apresenta a habilidade, o movimento completo,
todo de uma única vez ao aluno. O professor passa toda a tarefa para o aluno, mas ele tem
um descanso entre uma tentativa e outra. Exemplo: fazer 30 arremessos numa cesta de bas-
quete com intervalo de 30 segundos entre uma tentativa e outra.
3) Prática em blocos: das diversas maneiras de se organizar a prática, uma tem se destacado
nos últimos estudos sobre aprendizagem motora, a prática em blocos, pois resulta em uma
rápida aquisição, mas há variação no nível de retenção e performance. Ela consiste em divi-
dir a tarefa em partes, unidades, que podem ser isoladas. Em seguida, integrar as unidades
uma a uma, até formar a habilidade total, ou seja, dividir a tarefa em partes, ou unidades.
Ensinar a primeira unidade, até que todos aprendam. Passe, então, para a segunda, ensine
até que todos aprendam e assim por diante; consistem em muitas repetições da mesma ha-
bilidade (SCHIMIDT; WRISBERG, 2010).
A prática em blocos é dividida em partes para um melhor entendimento dos aprendizes e
uma melhor execução, guardando movimento por movimento para formar a habilidade.
4) Prática randômica: Esta prática é feita de maneira generalizada, tarefas diversas, mistura-
das, mas com objetivo definido. Por exemplo, treinar impulsão vertical; elaboram-se vários
exercícios organizados num circuito. De maneira que não haja repetição do movimento, as
atividades não podem ser repetidas, executa-se apenas uma vez.
Os executantes são levados a variar as estratégias de realização do movimento durante a
prática, isto é, quando a tarefa é alterada a cada tentativa, a performance do sujeito envolve
mais operações cognitivas. O resultado será representações mais significativas da tarefa e uma
melhor distinção entre as suas variações. No início da aprendizagem, pode haver menor
desempenho na execução, porém a alternância de plano motor resulta na retenção, longo prazo,
mais evidenciada.
5) Prática constante: é aquela em que se repete o movimento (plano motor) várias vezes. O
principal objetivo desta prática é o desempenho, desenvolver a capacidade de realizar a ha-
bilidade. No modelo de aquisição de habilidades motoras, propõe que o referido processo
ocorra em dois estágios:
Primeiro estágio: o indivíduo toma ideia do movimento, ou seja, aprende a relação meio/
indivíduo, com a qual será alcançada a meta. Para que o aprendiz obtenha ideia do movimento, a
prática constante é necessária.
Segundo estágio: ocorre fase de acomodação e fixação do plano motor, Onde o objetivo é
alcançar um nível particular de habilidade, aperfeiçoar a habilidade. No caso de habilidades fe-
chadas (realizadas em condições ambientais estáveis e estacionárias), isso será feito através da
manutenção e refinamento do padrão motor geral adquirido no primeiro estágio. Portanto, para
aquisição de habilidades motoras fechadas, a prática constante é a mais indicada também no se-
gundo estágio.
6) Prática variável: é a prática, como o próprio nome diz, variável, ensaiando muitas variações
possíveis do movimento. Por exemplo, o arremesso, no basquete, é uma classe de
movimentos, para o executante ser eficiente, habilidoso, ele precisa produzir arremessos
de distâncias diferentes e trajetórias variadas.
Nas últimas décadas, as formulações teóricas relacionadas ao processo de aquisição de
habilidades motoras têm considerado superior a eficácia da prática variada sobre a constante.
Devido a essa alternância de plano motor, a retenção em longo prazo é evidenciada. A prática
variável aumenta a capacidade de adaptar e generalizar a aprendizagem. Por exemplo, em um
experimento, um grupo de indivíduos praticou uma tarefa cronometrada (eles precisavam pres-
sionar um botão quando um padrão de luzes móveis chegava a um determinado ponto) e em
velocidades variáveis de oito, onze, quinze e dezoito quilômetros por hora, enquanto o segundo
grupo (prática constante) praticava em apenas uma dessas velocidades. Então, todos os indiví-
duos executaram um teste de transferência, no qual a velocidade das luzes móveis era diferente
de todas as experiências prévias. Os erros absolutos foram menores para o grupo de: prática va-
riável do que para o grupo constante (MAGILL, 2011).
Sendo assim, a prática variável parece ser mais importante para as tarefas que, provavel-
mente, serão executadas em condições variáveis e a prática constante para as que exigem varia-
ção mínima e serão executadas em condições constantes.
7) Prática mental, segundo Magill (1984, p.116), “Quando a expressão prática mental é usada
na literatura de pesquisa, ela se refere à repetição cognitiva de uma habilidade física na au-
sência de movimentos manifestos .
Para Schmidt (1993), uma ideia antiga era de que a prática mental facilitava os elementos
simbólicos, cognitivos da habilidade. Outra teoria se preocupava com a avaliação de movimen-
tos possíveis e com as consequências de suas experiências mentais. É a repetição mental do mo-
vimento. O executante pensa,memoriza e executa mentalmente as habilidades que estão sendo
aprendidas. Usada para aumentar a eficiência.
Para Magill (1984, p.101), “[...] a memória é um componente importante em nosso proces-
39
samento de informação para produzir a resposta desejada”. A memória deve ser considerada
em termos de sua estrutura e processos de controle. Estrutura envolve características fixas e
perma-
38
nentes, que nunca mudam, qualquer que seja a tarefa. A prática mental é o ensaio cognitivo de
ATividAde
uma habilidade física, sem manifestação de movimento propriamente dito, essa prática é eficien-
te no processo de ensino. 1) Explique o motivo
pelo qual, nas últimas
8) Prática compacta: é definida como uma sessão na qual a quantidade de tempo de prática décadas, as formulações
em uma tentativa é maior do que a quantidade de repouso entre as tentativas. Isso pode teóricas relacionadas ao
levar à fadiga em algumas tarefas. processo de aquisição
9) Prática distribuída: é definida como uma sessão em que a quantidade de repouso entre as de habilidades moto-
tentativas é igual ou maior do que a quantidade de tempo empregado na execução de uma ras têm considerado
superior a eficácia da
tentativa da habilidade. prática variada sobre a
A aquisição de uma habilidade motora está associada à aprendizagem dos componentes constante?
que formam a habilidade, e da interação que existe entre esses componentes. Considerando que 2) Defina prática mental
a aprendizagem da habilidade remete a um dispêndio de tempo de prática, diferentes formas de e explique como ela
executar uma habilidade gerando resultados distintos. pode ser eficiente para
o processo de ensino
Cabe ao professor de Educação Física, técnico ou instrutor a responsabilidade e o compro- -aprendizagem de uma
misso de fazer as melhores escolhas priorizando a eficiência do processo de aprendizagem. Para habilidade motora.
que estas finalidades educativas sejam alcançadas, é preciso o conhecimento sobre os conceitos 3) Qual é a relevância do
da aprendizagem motora e suas aplicabilidades; escolher o tipo de prática; organizar a experiên- conhecimento dos tipos
cia de aprendizagem; considerar a complexidade da tarefa motora; considerar as características de prática para o coti-
diano pedagógico do
do executante, a fim de melhorar a performance motora dos aprendizes. professor de Educação
Física?
Poste suas respostas no
Referências
fórum de discussão.
2011
.
SCHIMIDT, R. A. Aprendizagem e performance motora: dos princípios à prática. São Paulo:

Mo- vimento, 1993.

2010.
39
Motora
Resumo
Unidade 1
O movimento é um elemento básico na interação entre o ser humano e o ambiente, consti-

tui-se num fenômeno bastante abrangente que envolve a interpretação de várias informações.
O processo de desenvolvimento motor e aprendizagem motora são percebidos através das
mudanças significativas na eficiência da produção de movimento; para isto é relevante a com-
preensão dos vários significados do movimento e suas funções: movimento humano como meio
de aprendizagem; movimento como fim.
Unidade 2
Habilidade motora deve ser entendida como: habilidade como ato ou tarefa motora refere-
se às ações motoras que devem ser aprendidas para serem executadas corretamente (MAGILL,
1984). Habilidade como indicador de qualidade ou desempenho refere-se ao executante e sua
competência na realização de uma determinada ação motora, ou seja, está ligada à produtivida-
de, rendimento na execução do movimento (MAGILL, 1984).
Os esquemas para classificação das habilidades de movimento proporcionam aos acadêmi-
cos as bases adequadas para estabelecer princípios e ligações entre os processos de desempe-
nho e aprendizagem do movimento.
Unidade 3
Na ciência, uma teoria nos ajuda a entender os fenômenos e explica as razões por que esses
fenômenos existem e se comportam de determinada forma. As teorias da aprendizagem motora
buscam explicar como o aprendiz controla a execução de movimento.
Unidade 4
Durante a experiência de aprendizagem de uma habilidade motora, existe a presença de vá-

rios aspectos que influenciam a capacidade e a performance do indivíduo na execução da tare-
fa. A capacidade de aprender permite ao organismo adaptar-se às características particulares do
ambiente, utilizando a experiência para execução da ação pretendida.
Unidade 5
No processo de ensino aprendizagem de uma habilidade motora, é relevante estabelecer

metas para serem alcançadas, planejar o tipo de prática utilizada no ensino e aperfeiçoamento
da habilidade, bem como preparar o ambiente de aprendizagem. Para alguns professores, o tem-
po de prática não é o único fator que deve ser considerado, a qualidade também é necessária.
Portanto, é importante estruturar ou organizar uma determinada quantidade de prática, para
maximizar sua eficiência. Um desafio para profissionais que trabalham com aprendizagem de ha-
bilidades motoras é criar um ambiente de prática que seja eficiente para aprendizagem inicial e
no aprimoramento futuro da tarefa motora.
41
Motora
Referência
s
Básicas
Mano- le, 2002.
FERREIRA, A.; GOELLNER, S.; BRACHT, V. (Orgs.) As ciências do esporte no Brasil. São Paulo: Edi-
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treinamento técnico. Belo horizonte: UFMG, 1998.
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MORGAN, Clifford T. introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil,

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Período
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TERTULIANO, I. W; SOUZA JÚNIOR, O. P; SILVA FILHO, A. S; CORRÊA, U. C; Estrutura de prática e

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Motora
TORTORA, G. J. Corpo Humano: Fundamentos de Anatomia e Fisiologia. 4. ed. Porto Alegre:

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WALLON, Henri. Psicologia da educação e da infância. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa,

1975.
45
UAB/Unimontes - 5º
Período
Atividades
de
Aprendizagem -
AA
1) Fitts e Posner (1967) propuseram um modelo para a aprendizagem de uma nova tarefa
motora, este modelo se divide em 3 estágios, cite-os e explique-os.
2) Segundo Schmidt, os programas motores não contêm normas específicas para os movimen-
tos, mas, sim, normas gerais para uma classe de movimentos específicos. A base desta teoria é o
conceito de esquema, portanto, conceitue esquemas.
3) Cite que aspectos são armazenados após a realização de um movimento, segundo a teoria do
esquema.
4) Analise a teoria do circuito aberto e cite e explique quais as evidências apoiam os programas
motores.
5) Descreva quais aspectos da aprendizagem motora estão presentes no aprendiz, na experiên-

cia de aprendizagem.
6) O Feedback é essencial para que a aprendizagem ocorra, pois inclui todas as informações sen-
soriais disponíveis como resultado de um movimento. Cite quais são as fontes de informações
sensoriais que compõem o feedback .
7) Na vida cotidiana, como nos esportes, os executantes habilidosos são peritos em analisar a
informação ambiental, tomando boas decisões e produzindo movimentos eficientes. Partindo
desta informação, explique a importância do tempo de reação para formar um atleta habilidoso.
8) O movimento é o elemento básico de interação entre o ser humano e o ambiente. Para que
ocorra o movimento, é necessário interação entre três fatores, cite e explique cada um deles.
9) Explique como se divide o encéfalo e cite as funções de suas partes.
10) Classifique as tarefas motoras no quadro assinalando com um “X” a qual aspecto de
classifica- ção o movimento pertence. De acordo com a classificação unidimensional de
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013):
46
peteca
rolante
basquete
Movimentos
Tocar piano
no basquete
Rebater uma
Nadar no mar
Correr na praia
Fazer uma cesta
Digitar um texto
Nadar na piscina
Subir uma escada
Salto em distância
Fazer um drible no
Habilidades Motoras Amplas:
QUAdRO de CLASSiFiCAÇÃO
Aspectos Musculares
Habilidades motoras finas
Habilidades Motoras discretas
Habilidades Motoras Seriais Aspectos Temporais
Habilidades Motoras Contínuas
Habilidades Motoras Abertas

Aspectos Ambientais
Motora
Habilidades Motoras Fechadas
Tarefa de estabilidade
Tarefa de Locomoção Aspectos Funcionais

Tarefa de Manipulação
47
~
Unimontes
WCAPE Ministerio da
Educa~ao
ead.Unimontesbr UniversidodeEstodualde MontesClaros

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Alex Sander Freitas

Montes Claros/MG - Outubro/2015

REITOR Cláudia Regina Santos de Almeida

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de ensino/Unimontes Chefe do departamento de Geociências/Unimontes

diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Chefe do departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Alex Sander Freitas

Anibal Ribeiro Júnior

Luciana Mendes Oliveira

Sarah Carine Gomes Aragão

1.2 Construindo um Cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Domínios do Comportamento Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.2 Classificação Unidimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.3 Classificação Bidimensional de Gentile

2.4 Esquema Multidimensional Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

3.2 Teoria do Circuito Aberto (Keele, 1968). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Teoria Fechada (Adams, 1971) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3.4 Teoria do Esquema (Schmidt, 1975) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3.5 Teoria Ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.6 Teoria dos Sistemas Dinâmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

3.7 Teoria do Processamento de Informações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

3.8 Teorias Associadas aos Estágios de Habilidade na Aprendizagem Motora . . . . . . . . .27

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

4.3 Transferência de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.4 O Aprendiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4.6 Tempo de Reação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.7 Ativação e Ansiedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

4.8 Atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

5.2 Tipos de Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

A aprendizagem é um processo de alteração na conduta de um individuo seja nos seus as-

1.2 Construindo um Cérebro

1.3.1 Domínio Cognitivo

1.3.3 Domínio Motor

WALLON, Henri. Psicologia da educação e da infância. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa,

2.2 Classificação Unidimensional

1) Tamanho da musculatura principal requerida

2.2.2 Classificação Unidimensional, Segundo Schmidt e Wrisberg

1) Habilidades classificadas pela organização da tarefa:

2.2.3 Classificação Unidimensional, Segundo Gallahue, Ozmun e

As habilidades motoras podem ser classificadas em quatro categorias:

Habilidades Motoras Tarefa de Manipula-

2.3 Classificação Bidimensional

2.4 Esquema Multidimensional

Gallahue, Ozmun e Goodway

GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento motor:

MORGAN, Clifford T. introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1977.

SCHIMIDT, R. A; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e Performance Motora: Uma Abordagem da

3.2 Teoria do Circuito

3.3 Teoria Fechada (Adams,

3.4 Teoria do Esquema

3.5 Teoria informações sensoriais

3.6 Teoria dos

3.7 Teoria do Processamento

3.8.1 Modelo dos Três Estágios de Fitts e

3.8.3 Modelo dos Dois Estágios de Gentile