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Bárbara Caroline de Oliveira

Érica Karine Ramos Queiroz
Linguística Aplicada
ao ensino de
espanhol para
Jovens e Adultos
1ª EDIÇÃO ATUALIZADA
Montes Claros/MG - 2015

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR César Henrique de Queiroz Porto

João dos Reis Canela Cláudia Regina Santos de Almeida
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
VICE-REITORA Luciana Mendes Oliveira
Antônio Alvimar Souza Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
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EDITORA UNIMONTES Zilmar Santos Cardoso
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Antônio Alvimar Souza REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
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Fernando Lolas Stepke
Fernando Verdú Pascoal REVISÃO TÉCNICA
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Humberto Guido Káthia Silva Gomes
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CONSELHO EDITORIAL Camila Pereira Guimarães
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Arlete Ribeiro Nepomuceno Magda Lima de Oliveira
Betânia Maria Araújo Passos Zilmar Santos Cardoso
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Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:
2015
Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
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Ministro da educação diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Cid Gomes Unimontes
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Presidente Geral da CAPeS
Jorge Almeida Guimarães diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
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João dos Reis Canela Chefe do departamento de educação Física/Unimontes
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Pró-Reitor de ensino/Unimontes Chefe do departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues Neto Anete Marília Pereira
diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Chefe do departamento de História/Unimontes

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Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Maria Ângela lopes Dumont Macedo Cléa Márcia Pereira Câmara
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Betânia Maria Araújo Passos Helena Murta Moraes Souto
Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autoras
Bárbara Caroline de Oliveira
Professora de Língua Espanhola, Literatura Espanhola e Linguística Aplicada. Especialista
em Linguística Aplicada pelo Instituto Superior de Educação de Montes Claros.
E-mail: barbaracarolineoliveira@yahoo.com.br
Érica Karine Ramos Queiroz

Doutora em Linguística (UNICAMP). Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista
em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV), Professora de Linguística,
Linguística Aplicada, Sintaxe, Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento de
Comunicação e Letras da Unimontes.
E-mail: caren2006@yahoo.com.br
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Linguística aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 A educação de jovens e adultos no Brasil (eja) e os pcn´s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.5 Gêneros discursivos e o ensino da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Língua estrangeira como construção de significados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2 O ensino de língua espanhola no Brasil nos dias atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . 28
2.4 A língua estrangeira como construção de conhecimentos na educação de jovens e

adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Conceitos de aprendizagem e estratégias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira . . . . . . . . 43
3.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 57
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos
Apresentação
◄ Figura 1: Aprendizagem
de língua estrangeira.
Fonte: Disponível em
<http://www.educa.
madrid.org/web/ies.al-
pedrete.alpedrete/dptos/
lengua/ensenanz>. Acesso
em 10 jun. 2010.
Prezado(a) Acadêmico(a),
As professoras conteudistas, Érica Karine Ramos Queiroz e Bárbara Caroline de Oliveira,
apresentam-lhe a disciplina Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos.
Ao tecer uma discussão sobre a disciplina acima, temos como propósito despertar o inte-
resse para a especificidade que é ensinar língua estrangeira para jovens e adultos, questão que
ainda exige muita reflexão e pesquisa sobre métodos de ensino eficazes.
A seguir discutiremos questões relativas ao ensino de jovens e adultos como sujeitos de co-
nhecimento e aprendizagem, língua estrangeira como construção de significados e conceitos de
aprendizagem e estratégias de ensino, visando a explicitar problemas e possibilidades de ensino
da língua estrangeira.
A discussao feita nesta disciplina ancora-se, principalmente, nos seguintes autores: Olivei-
ra (1999), PCN´s, Suzuki (2009), etc. E nos documentos oficiais de parametrização do ensino de
Português nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN, Conteúdos básicos
Comuns de Língua Espanhola – CBC.
Nós, professoras conteudistas, temos como objetivos:
Geral:
Apresentar uma discussão sobre o ensino de Espanhol - língua estrangeira para Jovens e
Adultos.
Específicos:
• Apresentar o que é o ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada;
• Apresentar um panorama sobre a educação de jovens e adultos no Brasil;
• Apresentar a proposta dos PCN’s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira;
• Fazer uma abordagem sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos.
Objetivos da Unidade II
• Discutir o ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais;
• Apresentar a formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira;
• Compreender a língua estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jo-
vens e Adultos;
• Discutir o ensino de LE nos programa da EJA;
• Discutir os métodos de ensino e o conteúdo de língua estrangeira;
• Discutir a avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos;
• Apresentar alguns pressupostos para a produção e/ou seleção de materiais.
9
UAB/Unimontes - 4º Período
Objetivos da unidade III

• Apresentar algumas concepções teóricas sobre o ensino- aprendizagem de língua estran-
geira;
• Apresentar o modelo monitor de Krashen;
• Apresentar a visão behaviorista de ensino;
• Apresentar a visão cognitivista de ensino;
• Apresentar a visão sociointeracionista ou histórico-social de ensino;
• Discutir fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas;
• Discutir fatores biológicos ou psicológicos do ensino de línguas;
• Discutir os fatores cognitivos do ensino de línguas;
• Discutir os fatores afetivos do ensino de línguas.
Para o alcance desses objetivos, a disciplina está organizada em três unidades:

UNIDADE I – Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
UNIDADE II – Língua Estrangeira como construção de significados.
UNIDADE III – Conceitos de Aprendizagem e Estratégias de Ensino.
As unidades estão organizadas de modo a facilitar os seus estudos e estruturadas de acordo

com as orientações de elaboração dos cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME DA UNIDA-
DE seguido de sua APRESENTAÇÃO, com ênfase em seus OBJETIVOS. Atente-se para esses obje-
tivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequência, há o desenvolvimento do
conteúdo, subdividido em subunidades, de maneira ilustrada, com linguagem clara e objetiva.
Alguns termos que podem dificultar a compreensão do texto são explicitados no GLOSSÁ-
RIO. Também, ao longo da escrita são inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a
discussão do conteúdo. Algumas delas estão no próprio caderno, outras pressupõem pesquisa
no ambiente virtual e/ou em equipes de estudo. É importante que você não deixe de fazê-las,
pois elas, ora funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio, ora como autoavalia-
ção para confirmação do seu entendimento e consequente alcance dos objetivos.
As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS estão localizadas junto aos textos. Elas são oportuni-
dades para você enriquecer o seu conhecimento, o que atualmente se faz cada vez mais necessá-
rio em todas as áreas.
Após cada unidade, estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao final da disciplina, você en-
contrará um breve RESUMO com os principais tópicos abordados.
Informações sobre a disciplina

A disciplina “Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos” será minis-
trada no Curso de Letras – Português/Espanhol com uma carga horária de 75 horas. A especifici-
dade dessa disciplina é que ela contribui para a formação de um profissional/docente da área de
Letras que prioriza a reflexão crítica sobre este tipo de ensino.
Ementa
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português/Espanhol, será desen-
volvida a ementa: Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem; A Educação
de Jovens e Adultos no Brasil (EJA); Língua Estrangeira como construção de significados; Gêneros
discursivos e o ensino da linguagem; O ensino de língua estrangeira nos programas da EJA: mé-
todo de ensino; conteúdos comuns/ mínimos do Estado de MG e a escolha do material de traba-
lho; além da Formação inicial e continuada em LE.
Por fim, lembrem-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
Aproveitem a oportunidade de construir conhecimento.
Bons estudos!
10
Unidade 1
Jovens e adultos como
sujeitos de conhecimento e
aprendizagem
1.1 Introdução
Para tecer a discussão da Unidade I, ancoramo-nos, centralmente, nos textos de Oliveira
(1999), Suzuki (2009), PCN´s (2000), (2008), lei 5.692/71, cap IV, Marcuschi, 2005 (In: KARWOSKY,
2005), Marcuschi (2002), etc.
Na primeira unidade desta disciplina, temos como objetivos discutir algumas questões rela-
tivas ao ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada, a partir de gêneros discursivos;
apresentar a proposta dos PCN´s para a educação de jovens e adultos no Brasil e, especificamen-
te, para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.
Esta unidade é estruturada pelas seguintes subunidades:
• Linguística Aplicada;
• Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem;
• A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´s;
• Gêneros discursivos e o ensino da linguagem.
GLOSSÁRIO
Processo Sociocog-
1.2 Linguística Aplicada nitivo: é o ato ou o

processo de conhecer,
que envolve atenção,
percepção, memória,
Ao discutir a ementa desta disciplina, a primeira questão que se faz necessária esclarecer é o raciocínio, juízo, imagi-
nação, pensamento e
que é o ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada. linguagem. A palavra
Linguística aplicada é uma ciência com metodologia e conceitos próprios que estuda/reflete tem origem nos escritos
sobre o signo verbal da linguagem humana. Na perspectiva da Linguística Aplicada, os profis- de Platão e Aristóteles.
sionais tratam questões relativas à linguagem, sem estabelecer juízos de valor, isto é, não estão
preocupados com regras gramaticais, com o “correto” e o “incorreto”.
Mas, sim, com a descrição e reflexão das ques-
tões relacionadas ao uso, ao ensino-aprendizagem
de uma língua (seja ela materna ou estrangeira),
seus processos sociocognitivos e culturais. Em ◄ Figura 2: Ensino-
aprendizagem de
suma, a Linguística Aplicada discute questões rela- língua estrangeira.
tivas ao ensino/aprendizagem das línguas materna Fonte: Disponível em <re-
e estrangeira, aquisição, tradução, formação de pro- gistrosandinformations.
fessores de línguas, discurso, lexicologia, gêneros, blogspot.com/2009/09>.
Acesso em 10 jun. 2010.
aprendizagem e interação, identidade, linguagem
e novas tecnologias, alfabetização, letramento, edu-
cação bilíngue, relação entre linguagem e trabalho,
metodologias de ensino, etc. Mas nem sempre a
Linguística Aplicada foi definida assim.
Nos anos 50, a Linguística Aplicada tratava, de
modo mais específico, do ensino de língua estran-
geira. Nos anos 60, seus estudos se voltaram para
questões relativas à solução de problemas sobre o
ensino de línguas.
11
Na década de 70, a Linguística Aplicada tratou mais amplamente de questões relativas à

aquisição de língua e formação de professores.
A partir da década de 80, a Linguística Aplicada se firma como ciência autônoma e vai além
do esforço de aplicação da Linguística Teórica, tornando-se independente desta, na medida em
que explicita que o seu objetivo é identificar e analisar questões de uso da linguagem dentro ou
fora do contexto escolar.
Vale ressaltar que, no Brasil, a Linguística Aplicada desenvolveu-se nas décadas de 70 e 80.
E um fato que marca a importância dessa área é a contribuição contra os problemas relativos ao
fracasso escolar brasileiro, visto que a Linguística Aplicada trata de questões relativas à aquisição
da linguagem, metodologias de ensino, descrições linguísticas em seus contextos sociais, políti-
cos e econômicos.
Enfim, vejam que, nós profissionais da linguagem, devemos ter ciência de que o conheci-
mento da Linguística Aplicada é fundamental para nossa formação docente, visto que devemos
não só mensurar os resultados de nossa prática, mas, também, buscar soluções para questões
que nela surgem. Assim, nós, docentes, teremos subsídios teóricos para construir uma prática efi-
caz, de modo a mudar a atual realidade do ensino brasileiro.
1.3 Jovens e adultos como

sujeitos do conhecimento e
aprendizagem
Figura 3: Ensino- 
aprendi zagem de
jovens e adultos.
<elisemello. blogspot.
com/2009/12/analise-
-parti>. Acesso em 10 jun.
2010.
Para tecer as considerações desta subunidade sobre a educação de jovens e adultos no Bra-
sil, trazemos as contribuições teóricas de Oliveira (1999), PCN´s, Suzuki (2009). Porém, antes se faz
necessário situar o contexto da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Qualquer posição teórica sobre o ensino voltado para o adulto é perpassada pelo perfil so-
cioeconômico e cultural do público da EJA. São alunos que vêm de camadas mais desfavorecidas
e, por isso, principalmente, voltam a estudar na idade adulta, período em que a escolarização
não tem uma importância fundamental, pois questões de sobrevivência tais como emprego, ali-
mentação, moradia, saúde são mais urgentes. Também, o cansaço do trabalho provoca desâni-
mo, menor capacidade de absorver o conhecimento construído em sala de aula e menos tempo
para estudar em casa. Dadas essas variáveis, o professor da EJA depara-se com realidades desfa-
voráveis para o desenvolvimento pleno, eficaz da sua prática pedagógica e, por isso, a questão
12
da EJA torna-se de suma relevância para nós ou futuros docentes. Ainda, esse estudante adulto
já viveu experiências mais complexas, já produz reflexões sobre o mundo externo, sobre tudo
e todos que o cercam e esses são alguns motivos que fazem o ensino para adultos ser diferen-
ciado do ensino em turmas regulares. E essas particularidades interferem no contexto de ensino
-aprendizagem, pois o aluno adulto em séries “adequadas” para crianças e adolescentes (o ensi-
no fundamental e médio) já desenvolveu habilidades de reflexão (sobre si e sobre o processo de
aprendizagem) mais complexas do que essas crianças e adolescentes (OLIVEIRA, 1999).
Então, se o trabalho com alunos em situações e idades adequadas para cada série, já é desa-
fiador, o trabalho com a EJA é mais desafiador ainda, porque as práticas pedagógicas devem ser
relacionadas à realidade dos alunos e o processo de aprendizagem deve ser dinâmico, ativo, de
modo a manter o educando interessado, participativo e frequente. Ainda, as atividades devem
ser desenvolvidas, prioritariamente, em sala de aula, visto que esses sujeitos não têm muito tem-
po para se dedicar aos estudos fora do espaço escolar.
Outro fato relevante é que os alunos da EJA já se sentem excluídos do sistema de ensino, o
que provoca evasão escolar, daí uma necessidade maior ainda de dedicação e atenção por parte
do professor, que deve ser um incentivador, antes de tudo. É preciso fazer com que este aluno se
sinta parte importante do contexto escolar, da sociedade, de maneira a ter sua autoestima eleva-
da. Para tal, o educador, ao desenvolver os conteúdos do currículo escolar, deve levar em consi-
deração a experiência de vida e a bagagem cultural de cada aluno.
Observem que, para especificar mais algumas questões colocadas acima, trazemos a seguir
contribuições de Oliveira (1999). Esta autora inicia o texto especificando que a Educação para Jo-
vens e adultos não trata de uma divisão por faixa etária, pois o adulto nem é um universitário,
nem profissional em processo de qualificação, especialização, e sim faz parte de um grupo social
segregado por fatores sociais, culturais, etc. Melhor dizendo, o sujeito que busca a escolarização
na idade adulta é, às vezes, um migrante, proveniente da zona rural, de classe social desfavore-
cida, baixa escolaridade e passagem não sistemática pela escola, com experiência de trabalho
infantil, e busca a escolarização na idade adulta para se alfabetizar ou fazer o supletivo. Ou seja,
esse estudante busca aprender ler e escrever ou concluir o ensino fundamental e o médio.
Ainda, Oliveira (1999) afirma que, para refletir sobre a produção de conhecimentos de jovens
e adultos, necessitamos levar em consideração fatores que contribuem para a definição do lugar
social do sujeito em questão: a condição de “não crianças”, a condição de excluídos da escola.
Ao levar em consideração a condição de “não crianças”, encontramos uma limitação na área
da psicologia que (devido a fatores culturais) não desenvolveu teorias sobre o processo de de-
senvolvimento da aprendizagem do adulto e, sim, da criança e do adolescente.
Palácios apud Oliveira (1999), diz que é importante saber que o adulto ainda se encontra em
processo de desenvolvimento e os fatores culturais definem as características da vida adulta. Este
autor também ressalta que não é a idade cronológica que determina a competência cognitiva,
e, sim, o nível de saúde, o nível educativo e cultural, a experiência profissional e o tônus vital da
pessoa (motivação, bem-estar psicológico, autoestima, etc). Nessa perspectiva, mesmo não ten-
do uma psicologia voltada para discutir questões da idade adulta, há alguns fatores que diferen-
ciam o adulto da criança e do adolescente, são eles:
• O adulto já está envolvido em um mundo do trabalho, de relações interpessoais, subjetivas,
de modo diferente da criança;
• Possui conhecimentos e reflexões mais longas e complexas sobre o mundo externo do que
a criança. Logo, no processo de aprendizagem em sala de aula, o adulto possui habilidades
e dificuldades diferentes das encontradas em crianças e adolescentes no mesmo contexto.
E esta é a justificativa mais importante para a nossa reflexão sobre o processo de ensino
-aprendizagem do adulto pouco escolarizado que busca a EJA.
Oliveira (1999) afirma que é preciso tratar do problema da educação de jovens e adultos,
remetendo-o a uma questão de especificidade cultural. E o primeiro traço cultural desses jovens
e adultos é a sua condição de excluídos da escola regular. O tema exclusão escolar está muito
relacionado a aspectos sociais e pedagógicos ou psicopedagógicos, tais como: a relação da es-
cola com a sociedade, cidadania, direito à educação, trabalho infantil, fracasso escolar, evasão,
avaliação, formação docente, etc. Mas, aqui trataremos, especificamente, do fator exclusão, que
contribui para delinear o jovem e adulto como sujeito de aprendizagem. Nesse sentido, uma
questão relevante é que a escola deve se adequar para receber o jovem e adulto que não é o seu
público-alvo e, por isso, os currículos e métodos de ensino devem ser adequados à faixa etária
(adulto) dos sujeitos em processo de aprendizagem. Oliveira (1999, p. 62) ressalta que “a escola
funciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhe-
13
cida por aqueles que nela estão envolvidos”. E é por isso que a autora citada coloca a necessida-
de da preocupação com o funcionamento intelectual, com a capacidade para aprender, com os
modos de construção de conhecimento e com o fato de que os jovens e adultos estudantes, que
não pertencem às classes regulares de ensino, não pertencem às classes dominantes.
Dando continuidade à reflexão do parágrafo anterior, Oliveira informa que há três grandes
linhas de pensamento sobre as possíveis relações entre cultura e a produção de diferentes mo-
dos de funcionamento intelectual:
[...] aquela que afirma a existência da diferença entre membros de diferentes gru-
pos culturais, aquela que busca negar a importância da diferença, e uma terceira,
que recupera a ideia da diferença em outro plano (OLIVEIRA,1999, p. 62-63).
Na primeira abordagem, que postula os grupos humanos como diferentes entre si, afirma-
se que os jovens e adultos em situação de aprendizagem escolar regular têm peculiaridades em
seus modos de funcionamento intelectual, em geral, devido à ausência de escolaridade anterior
e a características particulares do modo de vida do seu grupo de origem. Assim, temos traços do
psiquismo correlacionados a fatores culturais determinantes.
Na segunda abordagem, busca-se negar a importância da diferença e, para tanto, os teóri-
cos investigam aquilo que é comum a todos os seres humanos. Logo, essa abordagem, de certo
modo, nega a relevância das diferenças para compreender o funcionamento psicológico.
Na terceira abordagem, a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual é as-
sociada à teoria histórico-cultural. Os teóricos defensores dessa linha de pensamento entendem
que a produção do conhecimento se dá através da inserção do ser humano no mundo da cultu-
ra. Em outras palavras, Oliveira afirma que essa perspectiva de compreensão:
[...] elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de

dotação prévia ou herança genética como fonte principal do psiquismo. Isto é,
sejam os seres humanos diferentes ou não na origem, o que importa para a com-
preensão do seu psiquismo é o processo de geração de singularidade ao lon-
go da história... diferenças individuais e diferenças culturais fundem-se em um
mesmo fenômeno de geração de heterogeneidade, a partir do envolvimento de
indivíduos em diferentes atividades ao longo do desenvolvimento psicológico
(OLIVEIRA,1999, p. 64-65).
Figura 4: A 
heterogeneidade
do sujeito da
aprendizagem.
Fonte: Disponí-
vel em <www.bbc.
co.uk/.../020508_desigual-
dade.shtml>. Acesso em
10 jun. 2010.
Como pudemos ver anteriormente, compreender a constituição da heterogeneidade entre

indivíduos é de suma importância para ampliar o horizonte do conhecimento e da aprendiza-
gem entre jovens e adultos. De acordo com a autora citada, não se pode postular que um grupo
de pessoas, por compartilharem das mesmas condições de vida, tais como morar num mesmo
bairro, ter condições financeiras semelhantes, etc., funcione psicologicamente de modo homo-
gêneo. Para melhor explicitar a compreensão da autora sobre a homogeneidade dos sujeitos en-
volvidos na educação de jovens e adultos que se encontram no mesmo grupo de “não-crianças”,
de excluídos da escola, de trabalhadores de baixa qualificação profissional e baixa remuneração,
trazemos a longa citação abaixo, que se justifica pela relevância das colocações de Oliveira, no
que diz respeito à noção de homogeneidade intra-grupo:
Embora a pertinência a determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte
primordial para a formação do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimento
14
de formas peculiares de construção de conhecimento e de aprendizagem, não
podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os

membros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por
definição, um processo de constante transformação e de geração de singulari-
dades.
Assim, podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo,
geralmente associadas aos jovens e adultos de que tratamos, tais como pen-
samento referido ao contexto da experiência pessoal imediata, dificuldade de
operação com categorias abstratas, dificuldades de utilização de estratégias de
planejamento e controle da própria atividade cognitiva, bem como pouca uti-
lização de procedimentos metacognitivos. Por outro lado, sabemos que, nesse
mesmo grupo, há pessoas que não apresentam essas características, assim como
em outros grupos culturais com outra história de formação intelectual, há pes-
soas com essas mesmas características. A escola voltada à educação de jovens e
adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo
maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos
grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão
dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de intera-
ção social, um local de encontro de singularidades (OLIVEIRA,1999, p. 72-73).
Enfim, através da discussão acima, percebemos como a produção do conhecimento, o fun-

cionamento do psiquismo e a diferença do ensino para jovens e adultos em relação a outros gru-
pos culturais é tema complexo. A seguir, para melhor contextualizar as particularidades da edu-
cação para jovens e adultos (EJA), traremos algumas informações históricas e apresentaremos a
proposta dos PCN´s para a EJA.
1.4 A Educação de Jovens e

Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´S
Nesta subunidade, buscamos tecer um panorama histórico da EJA no Brasil e apresentar a
proposta dos PCN´s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.
◄ Figura 5: A
alfabetização de
adultos.
<http://www.wscom.com.
br/noticia/educacao/PB
+E+DESTAQUE+EM+ALF
ABETIZACAO+DE+ADUL
TO-127747>. Acesso em 10
jun. 2010.
O início da alfabetização de adultos no Brasil se deu com a catequização dos jesuítas, na

época do Brasil colônia, e servia para que os colonos alfabetizassem os índios, lessem o catecis-
mo, exercessem tarefas para o Estado. Depois, os avanços tecnológicos e econômicos exigiram,
cada vez mais, mão de obra qualificada, e isso impôs aos governos a necessidade de medidas pe-
15
GLOSSÁRIO dagógicas e políticas para promover a educação. Nesse contexto, foram implantados os progra-
A UNESCO: (em inglês mas: (além de outros) Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, de 1967-1985; fundação
United Nations Educa- Educar, de 1986-1990 e o Programa Brasil Alfabetizado, de 2003 até o momento atual.
tional, Scientific and Após a expulsão dos jesuítas no séc. XVIII, na década de 30 foi que um sistema público de
Cultural Organization): é educação elementar se consolidou no Brasil e, em 1934, a constituição estabeleceu a criação do
um organismo espe- Plano Nacional de Educação, que determinava como sendo dever do Estado a educação de adul-
cializado do sistema
das Nações Unidas. A tos. A partir de então, vários fatos contribuíram para a implantação sistemática de programas de
Organização das Nações educação para adultos, tais como: obras que discutem esta modalidade de ensino, seminários,
Unidas para a Educação, apoio da UNESCO, programas do governo, etc.
a Ciência e a Cultura Como ponto de partida, o Movimento Brasileiro de Alfabetização, Fundação Mobral, foi cria-
(UNESCO) fundou-se do no período da ditadura militar para responder às necessidades do Estado autoritário.
em 16 de novembro de
1945 com o objetivo de O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967 (funcionou a partir de
contribuir para a paz e 1969) contratou alfabetizadores sem muitas exigências (pessoas que, na maioria das vezes, não
segurança no mundo tinham nenhum grau de escolaridade). Vemos, aqui, uma despreocupação com a qualidade do
mediante a educação, ensino e com a formação do professor.
a ciência, a cultura e as Fato relevante foi a educação de jovens e adultos (EJA) amparada pela lei 5.692/71, cap IV,
comunicações.
publicada em 12-08-1971, que visava contribuir para a redução das desigualdades educacionais
por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação
do acesso à educação, conforme vemos a seguir:
CAPÍTULO IV
Do Ensino Supletivo
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a. suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou
concluído na idade própria;
b. proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização
para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vá-
rios sistemas, de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a inicia-
ção no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica, até o
estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas
finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios,
televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior nú-
mero de alunos.
Art. 26. Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo co-
mum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular, e poderão, quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitação profissional
de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:
a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21anos.
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, in-
dicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de en-
sino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de
Educação.
Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino
de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementa-
ção da escolarização regular, e, nesse nível ou no de 2º grau, cursos intensivos de qualificação
profissional.
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosse-
guimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudo e atividades que os tornem
equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de
cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham
(LEI 5.692/71).
16
Então, naquela época, foram criadas

escolas de ensino supletivo em todo o país ◄ Figura 6: As
como modelo para a educação do futuro. contribuições da EJA.
Na década de 80, com o fim da dita- Fonte: Disponível em
dura militar e a redemocratização do go- <www.brasilescola.com/
educacao/a-eja-preparo-
verno brasileiro, temos uma ampliação da -p>. Acesso em 10 jun.
EJA. O Mobral foi extinto em 1985, dando 2010.
lugar à Fundação Educar, que atuou junto
às prefeituras municipais, movimentos so-
ciais, etc., e promoveu mudanças relevan-
tes em relação ao programa anterior, uma
vez que deu importância à necessidade da
formação do professor e à qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.
No início dos anos 90, o governo Col-
lor extinguiu a Fundação EDUCAR (que
substituiu o antigo Mobral em 1985) com
o argumento de que precisava enxugar
a máquina administrativa. Em 2003 essa
realidade mudou, e o governo Lula criou a
Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, com a meta de acabar com o analfa-
betismo até o final do seu governo (primeiro mandato). Sabemos que isso ainda não é uma reali-
dade, mas nem por isso a EJA é ineficaz.
Atualmente, temos a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Se-
cad), criada em julho de 2004. São de responsabilidade desta Secretaria temas como alfabetiza-
ção e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação escolar
indígena e diversidade étnico-racial, temas antes distribuídos em outras secretarias.
Depois de ver o percurso histórico da EJA no Brasil, percebemos que este programa tem
uma proposta ambiciosa, que é abolir o analfabetismo e formar mão de obra para o mercado.
Vemos que este programa é impulsionado pelo governo, exigências da sociedade e do mercado
de trabalho. Mas vale ressaltar que hoje a EJA não visa somente a formar mão de obra para o
mercado, pois o aluno que a busca é um ser que quer conhecer e desenvolver suas habilidades,
já tendo um conhecimento amplo sobre a realidade em que vive e sobre si mesmo; geralmente,
já trabalha. Ainda, busca a qualificação com o sonho de melhores oportunidades no mercado; já
está acostumado a se relacionar em grupos, portanto precisa de aulas dinâmicas, participativas.
Então, observe que a modalidade de ensino EJA exige que o docente seja preparado, qualificado
e esteja preocupado com a adequação pedagógica das aulas ao perfil de alunos (adultos, locali-
zados em grupos, socialmente desfavorecidos, como já foi dito anteriormente).
Vemos que o panorama histórico da EJA é de suma relevância para nós, docentes, contex-
tualizarmos nossa prática educativa. Para tanto, ainda se faz necessário apresentarmos as pro-
postas dos PCN’s para a educação do Ensino Médio e, mais especificamente, de jovens e adultos.
Os PCN’s (2000), em suas bases legais, informam que as diretrizes gerais e orientadoras da
proposta curricular, o currículo do Ensino Médio, devem contemplar conteúdos e estratégias de
ensino que capacitem o indivíduo para realizar atividades em três domínios da ação humana: a
vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Nesse sentido, quatro pre-
missas são apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contem-
porânea:
• Aprender a conhecer - o que prevê uma educação ampla, geral, com possibilidade de apro-
fundamento em determinada área do conhecimento. Para tanto, a busca pelo prazer de
compreender, descobrir e conhecer deve ser estimulada.
• Aprender a fazer - deve estimular o desenvolvimento de habilidades, aplicar a teoria na prá-
tica, enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social.
• Aprender a viver - em sociedade, possibilitando a realização de projetos comuns ou a gestão
de conflitos inevitáveis.
• Aprender a ser - propõe a preparação do sujeito para elaborar pensamentos autônomos e
críticos, exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, de
modo que o indivíduo permaneça dono do seu destino.
17
Figura 7: Quatro 
eixos norteadores da
educação no Brasil, no
século XXI.
<www.ensinofernan-
domota.com/v2/textos.
htm>. Acesso em 10 jun.
2010.
Sendo assim, vemos que o Ensino Médio atual propõe uma formação geral em oposição à
específica, à capacidade de pesquisar, selecionar e buscar informações, aprender, criar e formular
e não a mera memorização do conteúdo. Logo, a formação do aluno deve ter como foco a aqui-
sição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes
tecnologias relativas às áreas de atuação (PCN, 2000).
No que diz respeito à língua estrangeira, os PCN´s + informam que:
[...] conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de

acesso a informação e a outras culturas e grupos sociais... qualifica a compreen-
são das possibilidades de visão do mundo e de diferentes culturas, além de per-
mitir o acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias para o
desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual.
No âmbito da LDB e do Parecer do CNE, as línguas estrangeiras modernas recu-
peram, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi nega-
da. Consideradas, muitas vezes e de forma injustificada, elas adquirem, agora, a
configuração de disciplina importante como qualquer outra, do ponto de vista
da formação do aluno.
É preciso pensar no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras
em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que a língua é
o veículo, por excelência, de comunicação de um povo e, através de sua expres-
são, esse povo transmite sua cultura, sua tradição e seus conhecimentos.
Entender a comunicação como ferramenta imprescindível no mundo moderno,
com vistas à formação pessoal, acadêmica ou profissional, deve ser a grande
meta da aprendizagem da língua estrangeira (PCN, 2000, p. 11).
No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira, os PCN´s informam que, no âmbito da
Lei de Diretrizes e bases (LDB), as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam a importância que,
durante muito tempo, lhes foi negada. Ao serem integradas a uma grande área, assumem a con-
dição de ser parte integrante do conjunto de conhecimentos essenciais para que o estudante
possa aproximar-se das diferentes culturas e do mundo globalizado.
A seguir, traçaremos um rápido panorama da situação das Línguas Estrangeiras Modernas
no Ensino Médio, numa perspectiva sincrônica e diacrônica, a partir das informações dadas pe-
los PCN´s + (2008, p. 25-31). Aqui, encontramos informação de que as discussões sobre a impor-
tância de se compreender uma ou mais línguas estrangeiras vem de muitos séculos. Em alguns
momentos, privilegiou-se o estudo do latim e do grego e, em outros, valorizou-se o ensino de
18
línguas modernas. Nesta perspectiva, os PCN´s+ afirmam que, no Brasil, embora a legislação da
primeira metade do século XX:
Já indicasse o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas estrangei-
ras vivas, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido número de horas
reservado ao estudo das línguas estrangeiras e a carência de professores com
formação linguística e pedagógica, por exemplo, foram os responsáveis pela não
aplicação efetiva dos textos legais. Assim, em lugar de capacitar o aluno a falar,
ler e escrever em novo idioma, as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas, nas
escolas de nível médio, acabaram por assumir uma feição monótona e repetitiva
que deixa de valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estu-
dantes.
Evidentemente, não se chegou a essa situação por acaso. Além da carência de
docentes com formação adequada, e o fato de que, salvo exceções, a língua
estrangeira predomi- nante no currículo ser o inglês, reduziu muito o interesse
pela aprendizagem de outras línguas estrangeiras e a conseqüente formação de
professores de outros idiomas. Portanto, mesmo quando a escola manifestava o
desejo de incluir a oferta de outra língua estrangeira, esbarrava na grande difi-
culdade de não contar com profissionais qualificados. Agravando esse quadro,
o país vivenciou a escassez de materiais didáticos que, de fato, incentivassem o
ensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os
tornava inacessíveis a grande parte dos estudantes.
Assim, as Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase
sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e
na prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualiza-
da e desvinculada da realidade (PCS's, 2000, p.25).
Então, ao serem inseridas numa grande área de conhecimento: linguagens, códigos e suas
tecnologias, as línguas estrangeiras modernas legitimam um lugar de importância, prestígio,
pois não são mais disciplinas isoladas no currículo, mas sim possibilidades de estabelecerem rela-
ções entre as diversas formas de expressão e de aquisição do conhecimento.
Outro fato relevante a ser mais explicado é que os objetivos práticos do ensino de línguas
estrangeiras, tais como: falar, ler, compreender e escrever, a que tanto a legislação quanto os es-
pecialistas se referem, não podem ser ignorados, mas também devem permitir que o aluno, além
de ler e compreender um novo idioma saiba como ter acesso a informações de diversos tipos. Ou
seja, o aprendizado de uma língua estrangeira deve proporcionar ao aluno a capacidade de se
comunicar de modo adequado em diferentes contextos da vida cotidiana. Sendo assim, apenas o
ensino metalinguístico e das regras gramaticais não supre as necessidades de comunicação e do
aprendizado de um novo idioma.
A partir do que se apresenta no parágrafo anterior, faz-se necessário assinalar que, na atual
realidade, a responsabilidade sobre o ensino de línguas estrangeiras é retirada do formador e
atribuída aos institutos especializados em ensino de línguas. Visto isso, os PCN´s+ (2000) colocam
a necessidade de restituir ao Ensino Médio o seu papel de formador e, para isso, diz ser necessá-
rio repensar a concepção de ensino de línguas estrangeiras. Ainda nesta perspectiva, vale dizer
que o Ensino Médio tem como uma de suas funções um compromisso com a educação voltada
para o trabalho e, por isso, o ensino de língua estrangeira deve atender às necessidades da co-
munidade, aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho local. Sendo assim, é
a escola que deve se adequar à necessidade do aluno. Então, são as condições e as necessidades
que propiciam uma aprendizagem significativa “como podem ser a possibilidade de o aluno op-
tar pelo idioma que mais lhe interessar e o foco desses cursos centrar-se na comunicação em lu-
gar de centrar-se na gramática normativa” (PCN+, p. 28). Logo, a língua estrangeira torna-se algo
útil e significativo para o aluno, e não mais uma disciplina da grade curricular.
Por fim, depois de estabelecermos algumas discussões sobre o ensino da língua estrangeira,
retomaremos as competências e habilidades a serem desenvolvidas nas línguas estrangeiras mo-
dernas.
19
Figura 8: Competência 
e habilidades nas
línguas estrangeiras
modernas
Fonte: Acervo pessoal
De acordo com os PCN´s, ao pensar-se numa aprendizagem que seja significativa, é neces-
sário conhecer os motivos que levam um estudante a se interessar pelo aprendizado de um novo
idioma. Logo, o que justifica esta aprendizagem são as competências comunicativas a serem de-
senvolvidas e não, unicamente, o aprendizado de habilidades linguísticas. Para alcançá-las, é pre-
ciso desenvolver as demais competências que a integram, tais como:
• Saber distinguir entre as variantes linguísticas;
• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação;
• Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar;
• Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de as-
pectos sociais e/ou culturais;
• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir
de quem os produz;
• Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou
escrita). Todos os textos referentes à produção e à recepção em qualquer idioma regem-se
por princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de ser
entendidos;
• Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como
o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical),
para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente,
ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retó-
ricos, por exemplo). (PCN+, 2008, p. 28-29).
As competências acima não devem ser compreendidas como segmentos independentes. A
separação se deve apenas por uma necessidade didática, pois todos os componentes estão inte-
grados no ato comunicativo. Ainda, os PCN´s+ salientam que, além da competência gramatical,
o estudante precisa dominar a competência sociolinguística, discursiva e estratégica, de modo
que, além de construir frases corretas, precisa saber como essas frases são adequadas a um de-
terminado contexto.
Enfim, os PCN´s+ ressaltam a importância de promover o ensino de um idioma estrangeiro,
objetivando a comunicação real. Sendo assim, ficarão de lado os estereótipos e preconceitos re-
lacionados ao ensino- aprendizagem de língua estrangeira na rede pública.
Para encerrar a discussão desta subunidade, a seguir citamos os PCN´s (2008, p.96-97),
quando acrescentam às competências citadas acima, a necessidade de desenvolver as compe-
tências e habilidades que se seguem:
20
BOX 1 - Competêmcias e habilidades

1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e textual
O domínio linguístico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer:
• competência interativa, que se desenvolve por meio do uso da linguagem em situações
de diálogo entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns e
reciprocamente conveniadas;
• conhecimento das regras e convenções que regem determinado sistema linguístico no
âmbito do uso de recursos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos. Por exem-
plo, no Inglês, dá-se a anteposição de adjetivos a substantivos; no Espanhol, os prono-
mes reflexivos não são separados do verbo por hífen, quando ocorre a ênclise, diferente-
mente do português;
• competência de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos produzidos ou obje-
tivados intencionalmente, de acordo com normas estabelecidas nos vários códigos es-
trangeiros modernos, percebendo contextos de uso bem como diferenças entre os diver-
sos gêneros textuais.
2. Ler e interpretar
A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio
deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato sobre o qual se apoia
a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura – tais como
skimming, prediction, scanning, prediction – bem como na percepção e na identificação de
índices de interpretação textual (gráficos, tabelas, datas, números, itemização, títulos e subtí-
tulos, além de elementos de estilo e gênero).
3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos

Ser leitor ativo, participante dos processos de interlocução falados e escritos, bem como,
em menor escala, ser produtor de textos orais e escritos, constitui a competência última e
mais complexa a ser atingida quanto à aprendizagem de códigos estrangeiros no ensino mé-
dio. Trata-se da formação do leitor, intérprete e produtor de textos, nessa ordem, capaz de se
apropriar do conhecimento e fazer uso autônomo dele; aprendizado que se dá com o domí-
nio de múltiplas competências e habilidades, mobilizadas ao longo do processo iniciado no
ensino fundamental e que prossegue, de forma sistemática, no ensino médio.
Fonte: (PCN'S, 2008, p. 96-97)
Vemos acima que a ênfase no ensino de língua estrangeira é dada às habilidades linguísti-
cas, à comunicação em contexto de uso da língua e não às normas gramaticais.
1.5 Gêneros discursivos e o

ensino da linguagem
Gêneros moldam o pensamento que nós formamos e as comunicações pelas
quais interagimos. Gêneros são espaços familiares nos quais nós criamos ações
comunicativas inteligíveis uns com os outros e são guias que usamos para ex-
ploar o não familiar (BAZERMAN, 1997 apud DIONÍSIO, 2005, p. 23).
A partir da proposta da emen-

◄ Figura 9: Gêneros do
ta, faz-se necessário aqui tecer al- discurso
gumas considerações sobre o en- Fonte: Acervo pessoal.
sino de língua a partir de gêneros
discursivos. A proposta de ensino
de língua a partir dos gêneros dis-
cursivos, nomeados por alguns
como gêneros textuais, também
perpassa os PCN’s.
21
Os estudos sobre gêneros são feitos desde a antiguidade, a princípio na retórica, depois na
semiótica literária e linguística. A questão do gênero é discutida na perspectiva da fala e da escri-
ta dentro de um continuum tipológico das práticas sociais. Então, a comunicação, a princípio, pa-
rece ser simples a qualquer ser humano, dada a habilidade que todos têm de usar a linguagem.
No entanto, durante o ato comunicativo, sem uma real consciência do que subjaz à competência
linguística, seria extremamente difícil se os indivíduos não dominassem os gêneros de discurso e
tivessem de criá-los no processo de fala. Logo, é preciso compreender que a língua se realiza por
meio de enunciados (orais ou escritos). Dadas as diferentes situações de uso, os enunciados são
organizados, agrupados em tipos/gêneros de forma a levar o sujeito de linguagem a usá-los de
acordo com as finalidades específicas do ato comunicativo. Sendo assim, apesar de o enunciado
variar em termos de extensão, conteúdo e estrutura, os enunciados conservam características co-
muns e, por isso, podem ser considerados tipos relativamente estáveis. Bakhtin (1997) chama de
gêneros de discurso esses tipos estáveis de enunciados (ANDRADE, s.d.).
O conceito de gênero discursivo foi desenvolvido por Bakhtin em “Gêneros do Discurso/
Speech Genres” e não deve ser confundido com estilo. Os gêneros são formações interativas mul-
timodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos e não são estáticos e
GLOSSÁRIO nem puros. Visto isso, quando ensinamos língua a partir da compreensão dos gêneros discursi-
Formações interativas vos, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de
multimodalizadas: são produção textual (MARCUSCHI, 2005, p. 19. In: KARWOSKY et al. (orgs.) 2005). Sendo assim,
atos comunicativos que
podem ser manifesta-
Os gêneros discursivos contribuem na ordenação e estabilização das atividades
dos através de diferen-
de comunicação do cotidiano, sendo fenômenos históricos e entidades socio-
tes tipos de linguagem:
discursivas, que se caracterizam como eventos textuais maleáveis e dinâmicos
verbal, não verbal, etc.
(MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Então, a partir da definição de gênero discursivo apresentada acima, torna-se relevante

apresentar a distinção entre tipos de texto e gênero discursivo a seguir.
1.5.1 Tipos de texto

Sobre os tipos de texto: narração, descrição e dissertação, podemos afirmar que:
1. São constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;
2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíri-
cos;
3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por as-
pectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal;
4. São designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.
1.5.2 Gêneros discursivos
Os gêneros discursivos são aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de de-
terminado grupo social. Ou seja, são padrões comuni-
Figura 10: A leitura  cativos, socialmente realizados e podem ser definidos
a partir dos gêneros ainda como:
discursivos. 1. Realizações linguísticas concretas definidas por pro-
<www.colegioopcaou-
priedades sociocomunicativas;
nidademaua.com.br/b/ 2. Constituem textos empiricamente realizados, cum-
colegio/>. Acesso em 10 prindo funções em situações comunicativas;
jun. 2010.
3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto pratica-
mente ilimitado de designações concretas pelo canal,
estilo, conteúdo, composição e função;
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta co-
mercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva,
horóscopo, bula de remédio, cardápio, inquérito poli-
cial, bate- papo virtual, piada, edital de concurso, rese-
nha, receita culinária, lista de compras, outdoor, confe-
rência, etc.
22
Exemplos de Gêneros Discursivos:

Como exemplos de gêneros discursivos ou textuais, temos:
• CIENTÍFICO: relatório, resenha, resumo, enunciado de problema matemático, memorando,
tratado de filosofia, etc.
• RELIGIOSO: provérbios, sermão de padre ou pastor,
• INSTRUCIONAL: receitas, manuais de instrução, regras de jogo, formulários, etc.
• JURÍDICO: contratos, petições, atestados, requerimentos, decreto-lei; etc.
• LAZER: histórias em quadrinhos, charges, adivinhas, palavras cruzadas etc.
• INTERPESSOAL: cartas-oficiais, cartas-abertas, cartas do leitor, cartas-convite, conversa infor-
mal, etc.
• FICCIONAL: fábulas, contos, crônicas, romances, poemas, etc. GLOSSÁRIO
• PUBLICITÁRIO: anúncios, propagandas, avisos, etc.
• JORNALÍSTICO: editoriais, notícias, reportagens, artigos de opinião, entrevistas, locução de Gêneros primários:
são ligados às relações
evento esportivo, entrevista, etc. cotidianas.
A respeito do gênero notícia, vale ressaltar que se constitui numa cadeia de gêneros discur- Gêneros secundários:
sivos que podem ser entendidos a partir dos recursos próprios da edição do jornal, tais como: são mais complexos por
título, imagens (fotografias, ilustração, infografia, selo, charges, etc). Além disso, é da notícia que referirem-se a esferas
surgem outros gêneros como a crônica, o comentário, a análise, a crítica, a opinião. No jornal im- de interação social mais
bem desenvolvidas.
presso diário, na maioria absoluta das vezes, esses são gêneros que se originam depois da notícia Enunciado: é produ-
que “nasceu” depois da informação. to da relação social.
Ainda, o gênero Reportagem pode ser escrito em diferentes estilos, como sério, sarcástico, Sendo assim, qualquer
polemizador ou panfletário, e pode ser reportagem escrita ou filmada, etc. Em uma atividade enunciado fará parte de
como um jornal impresso, por exemplo, podemos ter diversos gêneros discursivos: carta dos lei- um gênero. Então, em
todas as esferas de uma
tores, reportagem, texto de opinião, crônica, editorial, anúncios diversos, crítica literária, crítica atividade de comuni-
musical, etc. cação, a utilização da
Como vemos acima, a lista de gêneros é indefinida, aberta, e o gênero discursivo pode ser língua realiza-se através
oral ou escrito. de enunciados (orais ou
Em resumo, podemos entender que diferentes atividades de linguagem humana criam seus escritos).
Linguística textual:
próprios gêneros discursivos. é uma orientação
Outro fato relevante é que o registro também não é o mesmo que gênero. O gênero carta possível na análise de
pode estar no registro formal ou informal. O gênero conversa também pode ser formal ou informal. textos. A linguística
textual é uma criação
dos pesquisadores da
◄ Figura 11: Gêneros Europa continental. Ao
discursivos. contrário das correntes
Fonte: Disponível em estruturalistas, cujo
<http://gestarfabi. foco de estudos são os
blogspot.com.br/ aspectos formais e es-
search?updated- truturais do texto, esta
min=2008-12-31T19:00:00- vertente concentra suas
08:00&updated- atenções no processo
max=2009-12- comunicativo estabe-
09T00:02:00-03:00&max- lecido entre o autor, o
results=42&start=13&by-
leitor e o texto em um
date=false>. Acesso em 10
jun. 2010. determinado contexto.
A interação entre eles
é que define a textua-
lidade de um texto. Na
década de 1970, um
projeto pioneiro da uni-
versidade de Konstanz,
na Alemanha, tentou
construir uma gramáti-
ca de texto explícita; o
projeto pareceu não ter
sucesso, e as investiga-
ções que se seguiram
caracterizaram-se por
uma elaboração e sofis-
ticação maiores.
Enfim, gênero não é sinônimo de tipo textual. Bakthin ainda faz a distinção dos gêneros em
primários e secundários (BAKTHIN, 1997).
O gênero primário é caracterizado por tipos de enunciados espontâneos e naturais que
ocorrem na imediatez da fala. E o gênero secundário é caracterizado por tipos de enunciados da
fala aprimorados por meio da escrita.
23
DICA Já o tipo textual pode ser caracterizado como espontâneo ou planejado, conforme os traços
A seguir seguem ende- “falado” e “escrito”. Vejamos que as diferenças entre tipos e gêneros textuais é tênue (ANDRADE,
reços de sites onde en- 2010).
contrarão textos sobre Em outras palavras entendemos por gênero discursivo (gênero textual), a partir das ideias
gênero discursivo que de Bakhtin (1992), toda produção de linguagem (enunciado) oral ou escrita. Sendo assim, cada
serviram de ancoragem gênero discursivo é identificado pelos locutores da situação de comunicação pelo objetivo co-
teórica para a escrita
desta subunidade: municativo, suas características linguístico-textuais relativamente estáveis, sua temática, seu esti-
<www.diaadiaeduca- lo, suas condições de produção e circulação. Maingueneau (2001) sugere um critério caracteriza-
cao.pr.gov.br/diaadia/ dor dos gêneros discursivos baseado nas atuações sociais como: literária, jornalística, publicitária,
diadia/.../File/.../art_neil- comercial, de divulgação científica. Em cada uma dessas áreas de atuações comunicativas são
ton.pdf> produzidos diversos tipos de gêneros discursivos orais e escritos. Nessa perspectiva, Marcuschi
<www2.dbd.
puc-rio.br/perga- (2005) diz que as posições defendidas por Bakhtin (1992) motivaram muitos autores a tratar a
mum/.../0510556_07_ língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais.Esta
cap_04.pdf> visão pressupõe a língua como atividade social, histórica e cognitiva.
<http://www.filologia. Portanto, os gêneros discursivos devem ser compreendidos na relação com as práticas so-
org.br/soletras/2/06. ciais, com os aspectos cognitivos, com os interesses, com as relações de poder, com as tecno-
htm>
<http://www.paratexto. logias, com as atividades discursivas e no interior da cultura. Visto isso, os gêneros são tipos re-
com.br/document. lativamente estáveis de enunciados marcados sócio-historicamente. Ou seja, a competência
php?id=883http://www. sociocomunicativa dos falantes/ouvintes leva os sujeitos comunicativos à observação do que é
oeducador.net/index. adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Também, Maingueneau (2001) ex-
php?option=com_con- plica que um gênero do discurso submete-se a certas condições de êxito, como: ter uma finalida-
tent&view=article&i-
d=142:conhecendo-ge- de; ter enunciadores em parceria; ter lugar e momento legítimos; e ter uma organização textual,
neros-discursivos&cati- às vezes mais rígida, e às vezes com características mais básicas, mas sempre dentro de uma or-
d=40:portugues> ganização.
Outra questão relevante, ao tratar dos gêneros, é que, segundo Bakhtin, quando um indi-
víduo fala/escreve ou ouve/lê um texto, ele ativa seu conhecimento prévio do paradigma dos
gêneros a que ele teve acesso. Logo, o gênero não é só uma forma estável ou homogênea de co-
municação. O gênero implica também uma dimensão intergenérica / heterogênea estabelecida
no espaço do texto, por exemplo: uma notícia (relativa estabilidade) x um texto literário (relativa
heterogeneidade). O docente deve estar atento a essa dupla face do gênero discursivo e deve
estudá-lo através dos pressupostos teóricos da linguística textual. Dessa forma, Bakhtin e Main-
gueneau afirmam que o professor poderá atuar com o conceito de gênero e com a classificação
de tipos textuais. (SILVA, 2004).
Enfim, o ensino, sob a perspectiva dos gêneros do discurso, busca desconstruir:
A relação dialógica bidirecional entre discurso e sociedade, tornando os diversos

textos, materializados nos diferentes gêneros trazidos para sala de aula, como
um espaço de interpretação, compreensão e descrição dos efeitos da linguagem
em nosso espaço de relações sociais, construção identitária e representação da
realidade. Kleiman fala que devemos focalizar na compreensão no ensino/apren-
dizagem de leitura, a relação imbricada entre ação linguística e situacionalidade,
isto é, a relação dos gêneros com suas condições sociais de produção e sua esfera
social de construção e funcionalidade.
Compreendemos que os gêneros discursivos são ferramentas muito importan-
tes no ensino de língua portuguesa e que se faz totalmente necessária sua utili-
zação dentro da sala de aula, porém o educador precisa ter cuidados ao trabalhar
cada gênero, não mostrando apenas suas particularidades mais simples, mas co-
locando o gênero como uma ferramenta indissociável da sociedade, como ele se
apresenta e como é concebido por todos. Portanto, mostrar os gêneros discursi-
vos apenas como objeto para estudo é negar a real importância de cada gênero
na vida do sujeito, portanto é imprescindível levar ao aluno a possibilidade de
conhecer a fundo as reais características de cada gênero, para que os alunos pos-
sam entender como se constituem e saber também interpretá-los.
De acordo com Lopes-Rossi (2002), “cabe ao professor criar condições para que
os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gê-
neros diversos em condições reais, através de projetos pedagógicos que visem
ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêne-
ros escolhidos e, quando pertinente, à sua produção escrita e circulação social”.
Compreender gêneros é, portanto, uma prática de leitura inserida em um con-
texto social, é entender que “nossas atividades são realizadas no mundo social,
em situações concretas, e é por meio da linguagem, nas suas diferentes moda-
lidades, que realizamos muitas das ações que nos interessam” (KLEIMAN, 2006,
p. 25).
24
A partir da citação acima, compreendemos, em consonância com Possenti (1996), que o

ensino de língua a partir da perspectiva do gênero discursivo faz com que os alunos leiam, de
modo produtivo, crítico, textos variados, tais como: textos jornalísticos, como colunas de econo-
mia, política, educação, textos de divulgação científica em vários campos, textos técnicos, etc.
Enfim, sabemos que escola é o espaço privilegiado para o estabelecimento das representações
sociais sobre a leitura e a escrita. Nessa perspectiva, o ensino, seja de língua estrangeira ou ma-
terna, é muito mais produtivo, real se constrói a partir dos gêneros discursivos; por isso, a refle-
xão aqui tecida é de suma importância e é sempre válida retomá-la, dada a importância do as-
sunto.
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SUZUKI, Juliana Telles Faria. Tecnologias em educação: pedagogia/Juliana Telles Faria Suzuki,
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26
Unidade 2
Língua estrangeira como
construção de significados
2.1 Introdução
Na segunda unidade desta disciplina, discutiremos algumas questões sobre o ensino de Lín-
gua Espanhola no Brasil e sobre língua estrangeira como construção de significados. Esta unida-
de foi estruturada a partir das seguintes subunidades:
2.2 O Ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais;
2.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira;
2.4 A Língua Estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jovens e
Adultos;
2.4.1 O ensino de LE (Língua Estrangeira) nos programas da EJA;
2.4.2 Métodos de ensino de língua estrangeira;
2.4.3 Método tradicional;
2.4.4 O conteúdo;
2.4.5 A avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos;
2.4.6 A produção e/ou seleção de materiais.
2.2 O ensino de Língua Espanhola DICA
no Brasil nos dias atuais

O ensino de língua es-
panhola foi introduzido
como disciplina escolar
no sistema regular de
ensino brasileiro, desde
Ao longo da história, podemos perceber que a escolha do ensino de uma Língua Estrangeira a Reforma Capanema
na educação brasileira sempre esteve ligada a fatores econômicos, culturais e políticos. Segundo em 1942. Este foi o
os PCN’S de ensino médio: nome atribuído ao mo-
vimento liderado pelo
ministro da Educação e
em determinados momentos da história do ensino de idiomas, valorizou-se o en-
Saúde, Gustavo Capane-
sino do latim e do grego e o consequente acesso à literatura clássica, enquanto
ma, e provocou muitas
que, em outras ocasiões, privilegiou-se o ensino de línguas estrangeiras moder-
mudanças educacionais
nas (BRASIL, 2000).
no Brasil durante a Era
Vargas. Nessa época a
Desde a Segunda Guerra Mundial, as línguas, francesa e posteriormente inglesa, tiveram lu- língua espanhola pas-
gar privilegiado no sistema educacional brasileiro. Ao ensino de espanhol como língua estrangei- sou a ser ensinada nas
ra (E/LE), era reservado um lugar marginal. Sua implantação oficial no ensino secundário, em 1942, escolas com duas aulas
semanais.
não se firmou completamente, e por isso a partir dos anos sessenta até fins dos anos oitenta, o
Fonte: <www.pgla.org.
ensino dessa língua se concentrava quase que exclusivamente nos centros e institutos de idiomas. br>. Acesso em 20 jan.
Todavia, com a globalização, a influência sociopolítica e cultural da língua espanhola au- 2010.
mentou significativamente, além disso, com o acordo de livre-comércio entre os países do Mer- Para saber mais sobre
cado Comum do Sul - MERCOSUL, firmado em 1991, em Assunção, intensificou-se o interesse a História do Ensino de
Línguas no Brasil acesse
pelo espanhol como idioma estrangeiro.
<www.pgla.org.br>
Para Sedycias (2005), atualmente o espanhol está no auge, em ascensão e: (HELB).
A posição que a língua espanhola ocupa no mundo hoje é de tal importância

que quem decidir ignorá-la não poderá fazê-lo sem correr o risco de perder mui-
tas oportunidades de cunho comercial, econômico, cultural, acadêmico ou pes-
soal. O espanhol é de suma relevância para a comunidade mundial da atualidade
[...] (SEDYCIAS, 2005 p. 36).
27
O autor afirma, ainda, que a proximidade linguística entre as línguas portuguesa e espanho-
la permite que haja uma afinidade maior por parte dos brasileiros com a cultura hispânica.
Atualmente, na educação brasileira, o ensino de língua estrangeira na educação de jovens
e adultos está fundamentado na legislação vigente, na Lei de Diretrizes e Bases LDB (1996), nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª (BRASIL, 1998), nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais de Ensino Médio (BRASIL, 1999), na Resolução de CNE/CEB nº. 1, de 5 de julho de 2000, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e ainda no
Parecer nº. 584/01 do Conselho Estadual de Educação, que deu origem à Resolução nº 444/2001,
a qual regulamenta, para o Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais, a Educação de Jovens e
Adultos.
Com a publicação da LDB, fica esclarecido que:
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da

quinta série, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja es-
colha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da insti-
tuição (ART. 26, § 5º).
No que se refere ao currículo do ensino médio, a LDB esclarece que, além de incluir “uma
língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, uma segunda pode ser oferecida em ca-
ráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição” (art. 36, III).
A escolha da língua estrangeira oferecida pela escola, por sua vez, deve ser feita levando-se
em consideração as necessidades e interesses das comunidades locais, os fatores históricos e o
papel que a língua desempenha nas relações culturais entre países.
Sabemos que, até hoje, em sua grande maioria, as unidades de ensino optam pelo ensino
de língua inglesa, que em função do poder e influência norte-americana ocupa um lugar de des-
taque no cenário mundial. O espanhol, por sua vez, vem ganhando espaço, devido ao grande
contato sociocultural entre os brasileiros e hispano-americanos e também à presença e influên-
cia de empresas de origem espanhola no mercado nacional.
Diante de uma demanda crescente pelo idioma de Cervantes, em 05 de agosto de 2005,
foi sancionada a Lei 11.16, que tornou a oferta do ensino da língua espanhola obrigatória pela
escola e de matrícula facultativa para o aluno. Esse aspecto contribuiu significativamente para
o aumento de interessados em aprender o espanhol. Se antes as perspectivas de trabalho com
a língua eram escassas, o panorama transformava- se consideravelmente, favorecendo o cresci-
mento do número de instituições que atualmente oferecem o curso de Letras com a habilitação
em língua espanhola no Brasil.
Em contrapartida, observamos que, se por um lado aumenta a demanda, por outro uma
questão fundamental no processo de ensino/aprendizagem de línguas é a qualidade da forma-
ção do professor.
2.3 A formação inicial e

continuada do professor de
língua estrangeira
De acordo com os PCN’s do ensino fundamental (1998, p.15), “a aprendizagem de língua es-
trangeira é a oportunidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como
cidadão”, para tanto, cabe ao professor estar bem preparado para cumprir essa responsabilidade
de levar o aluno a desenvolver suas habilidades. Para Goettenauer:
Formar é despertar no aprendiz o interesse por conhecimentos mais abrangen-

tes, é ir além da “gramática” e do “vocabulário”, é dar ao aluno a oportunidade
de adquirir habilidades que o ajudem a transitar por várias culturas, sem me-
nosprezar essa ou aquela; é criar condições para que ele se torne receptivo às
diversidades, inclusive linguísticas, manejando com desenvoltura o léxico e as
estruturas morfossintáticas que domina, sendo capaz de se adaptar ao diferente
e de empregar estratégias eficazes para incorporar os novos conhecimentos ao
repertório que já possui (GOETTENAUER, 2005, p. 66).
28
Na área de Linguística Aplicada, estudiosos como Almeida Filho (1993, 1997, 2005), Vieira
-Abrahão (1996, 2004), investigam como a formação do professor de língua estrangeira se reflete
na atuação docente em sala de aula e como as concepções teóricas de ensino e aprendizagem,
as crenças, interferem em sua práxis, o inverso também é feito.
Almeida Filho (1997), ao discutir as tendências na formação de professores, esclarece que DICA
a formação docente acontece em três modalidades básicas de formação, a primeira refere-se à
Prof. José Carlos Paes de
formação básica inicial, que se dá ao término da graduação do curso de Letras, a segunda à for- Almeida Filho é autor
mação especializada, que equivale à pós-graduação lato-Sensu e/ou stricto sensu e, por último, à dos livros “Dimensões
formação continuada ou permanente em que o professor se engaja já no exercício da profissão. comunicativas no ensi-
Almeida Filho ainda esclarece que: no de línguas estran-
geiras” (Pontes Editores,
O fato de um professor receber a certificação de um curso de graduação signi- 1993), “Linguística Apli-
fica apenas que ele oficialmente está autorizado a atuar profissionalmente e é cada, Ensino de Línguas
neste momento que se inicia uma trajetória permanente de formação (ALMEIDA e Comunicação” (Pontes
FILHO, 1997, p. 30). Editores & Arte Língua,
2005). Seu mais recente
projeto de pesquisa é a
Nesse sentido, o grande desafio na preparação de professores é deixar bem claro que, ao “Análise e formação de
sair da universidade, o recém-formado não se formou completamente e talvez leve toda uma professores de língua(s)
vida para se formar, já que a formação é um processo complexo, contínuo, portanto sua atualiza- por abordagens e com-
ção é exigência constante da sua formação. petências” - UNB.
Observa-se, desse modo que, atualmente, temos um contexto no qual se espera que a for-
mação contínua e reflexiva de professores de língua estrangeira atue para que os profissionais
estejam preparados para o exercício de diversas habilidades e competências que o capacitem a
desenvolver uma prática pedagógica crítico-reflexiva. Scortegagna e Oliveira (2008) esclarecem
que refletir não é um processo rápido e nem uma aprendizagem mecânica. Por isso, o ato crítico
-reflexivo transforma o professor em um professor pesquisador sobre a prática como uma cons-
trução contínua, dado que a pesquisa é fundamental para seu desenvolvimento profissional.
Almeida Fillho (1997, p.31) corrobora essa afirmação e explica que “a formação continuada
ou permanente é aquela em que o profes-
sor se engaja já no exercício da profissão”. A ◄ Figura 12: Prof. José
compreensão que o professor possui sobre Carlos Paes de Almeida
o ensino deve ser pautada na reflexão siste- Filho
mática da ação docente, questionando e re- Fonte: Disponível em
<http://portaldoprofessor.
lendo os fundamentos teóricos. mec.gov.br/noticias.htm
Sendo assim, vemos que é função do l?idCategoria=8&idEdic
professor aprender a considerar a sala como ao=40>. Acesso em 10 jun.
2010.
objeto de estudo, visto que para ela conver-
gem vários aspectos que devem ser consi-
derados como, por exemplo, as diferenças
implícitas dos alunos, as crenças, os valores
e interesses da escola. Sabemos que a con-
cepção de ensino contemporânea ultrapassa
a ideia simplista de que ensinar é dar, passar
e transmitir conhecimento, “hoje, essa con-
cepção se expandiu em direção ao construir
experiências válidas, (re) afirmadoras de autoestima, envolventes e motivadoras para e com os
alunos no sentido de apoiar a aprendizagem” (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 88).
Na EJA, o professor de língua espanhola deve ser capacitado e sensível para o trabalho com
jovens e adultos. Espera-se que ele saiba valorizar o saber cotidiano do aluno, que se envolva e re-
conheça, nessa modalidade de ensino, mais que uma oportunidade compensatória de uma popu-
lação que não teve acesso à educação na infância. Sobre isso a Resolução CNE/CEB 01/2000, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, diz que:
A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e

Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores, apoiada em:
I. ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II. investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando ofere-
cer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas;
III. desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV. utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apro-
29
priados às situações específicas de aprendizagem (BRASIL, 2000, art. 17).
A formação de professores de língua estrangeira implica o desenvolvimento de diversas

competências necessárias à prática docente, como a competência comunicativa na língua-alvo,
o conhecimento das bases teóricas que fundamentam o ensino de língua estrangeira, o desen-
volvimento de habilidades que permitam a análise de diferentes contextos de ensino, uma com-
petência que orienta o planejamento do ensino e uma competência que permita ao professor
continuar envolvido em seu processo de formação, inicial ou continuada, por meio da prática da
reflexão crítica e da pesquisa em sala de aula.
Almeida Filho (2002) esclarece que as competências são responsáveis para que o professor
determine sua prática pedagógica, no que se refere ao ensino de língua estrangeira. Essas com-
petências dizem respeito aos conhecimentos relacionados a conceitos teóricos, crenças e atitu-
des necessárias para a ação de ensinar língua estrangeira, visto que a simples aplicação de co-
nhecimentos ou teorias não é suficiente para que o professor se mostre competente.
A seguir, apresentamos os conceitos de competências postulados por Almeida Filho (1997,
2002, 2005):
Figura 13: 
Competências do Competência Implícita
Professor.
<http://lampburning.files. Competência Teórica
word press.com/2009/05/
professor.jpg>. Acesso em
10 jun. 2010.
Competência Aplicada
Competência Linguística
Competência Aplicada
DICA • Competência Implícita

Leia o artigo de Barcelos Esta é a competência considerada mais básica, pois ela se constitui de nossas memórias,
para saber mais sobre crenças, experiências e modelos de ensinar de nossos professores. Refere-se, portanto, à capa-
estudos relacionados cidade que o professor tem de atuar a partir de conhecimentos de natureza informal, no que diz
a crenças <http://rle.
ucpel.tche.br/php/edi- respeito ao ensino e aprendizagem de línguas.
coes/v7n1/G_Ana_Ma-
ria_Barcelos2.pdf> • Competência teórica
A competência teórica do professor expressa sua capacidade de articular o conhecimento
formal, suas leituras sobre os processos de aprender e ensinar línguas em contextos variados.
• Competência aplicada
Esta competência é marcada por atitudes próprias e pela capacidade de manifestar ações
GLOSSÁRIO inovadoras no ensino/aprendizagem de línguas. As competências teórica e aplicada são indisso-
Crenças: são ideias, ciáveis, visto que é por meio da relação entre as duas que o docente demonstra capacidade de
opiniões e pressupostos integrar teoria formal e teoria informal implícita na ação pedagógica.
que alunos e professo-
res têm a respeito dos
• Competência linguístico-comunicativa
processos de ensino/
aprendizagem de lín- A competência linguístico-comunicativa está relacionada à capacidade de interação social,
guas e que os mesmos envolvendo o conhecimento e funcionamento da língua-alvo. Aqui o professor procura atuar
formulam a partir de com situações de comunicação e, frequentemente, relaciona a competência linguístico-comuni-
suas próprias experiên- cativa ao fator fluência.
cias.
• Competência profissional
A competência profissional caracteriza-se pelo envolvimento do professor como profissio-
nal de língua, que busca examinar-se quanto ao nível de desenvolvimento de cada competência
num dado momento, que se envolve com movimentos e atividades de aperfeiçoamento intelec-
tual. Essa competência diz respeito ainda ao posicionamento engajado do professor que possui a
atitude e a capacidade de reconhecer seus deveres e importância social.
30
Além disso, essa competência reflete a capacidade que o professor possui de operacionali-
zar as outras competências de maneira crítica, sistemática e continuada, o que mantém vivo seu
interesse em participar de associações de professores e de eventos que prezem a excelência pro-
fissional.
É nessa perspectiva que a formação contínua favorece a análise, desenvolvimento de estra-
tégias para superação de limitações da prática pedagógica e favorece, também, o processo de
ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Cabe aos professores o compromisso de discutir
com os colegas as questões relevantes para o ensino-aprendizagem, trocar experiências e de-
fender posicionamentos. O professor, desse modo, poderá desenvolver um trabalho consciente,
refletindo de maneira crítica sobre suas escolhas metodológicas, planejando e executando suas
aulas e adequando a ação pedagógica às necessidades vigentes. Esta criticidade do professor em
sua atuação em sala de aula é imprescindível, visto que todas as teorias que servem de subsídio 
no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira são apresentadas de: Figura 14: Logotipo
da Associação de
Maneira organizada e sistemática, e, na prática, existem problemas diferentes Professores de
daqueles apresentados pelos livros, principalmente na EJA, programa em que Espanhol de Minas
ocorrem diferentes situações, as quais nenhum manual será capaz de responder Gerais
(SCORTEGAGNA E OLIVEIRA, 2008, p. 78-79). Fonte: Disponível em
<http://www.apemg.org>.
2.4 A língua estrangeira como

construção de conhecimentos na
Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação que desenvolva o conheci-
mento e a integração na diversidade. Nessa modalidade de ensino, o professor necessita inicial-
mente apropriar-se das condições sócio-históricas de produção, nas quais os alunos se constituí-
ram, para que o ensino de Espanhol/Língua Estrangeira (E/LE) tenha relevância e atenda as suas
necessidades. Segundo os PCN’s de ensino fundamental:
A aprendizagem de língua estrangeira representa outra possibilidade de se agir

no mundo pelo discurso, além daquela que a língua materna oferece. Da mesma
forma que o ensino de língua materna, o ensino de língua estrangeira incorpora
a questão de como as pessoas agem na sociedade por meio da palavra, cons-
truindo o mundo social, a si mesmos e os outros à sua volta (PCN’s, 1998, p. 48).
Compreendemos que conhecer e aprender uma língua estrangeira moderna junto com a
língua materna é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases
(1996). A língua estrangeira funciona como um instrumento de acesso a informações, à diversi-
dade cultural, além disso, é uma maneira de desenvolver e ampliar as possibilidades de conheci-
mento, como mencionado nos PCN’s de ensino médio:
Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos pas-

sam a refletir, também, muito mais sobre a própria cultura e ampliam a sua capa-
cidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhor
condição de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma
de agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo sua formação (BRASIL,
2000, p. 30).
Sendo assim, percebemos que, para tudo isso acontecer, é preciso que o professor pense no
processo de ensino-aprendizagem de E/LE através de estratégias inclusivas e dinâmicas, uma vez
que uma língua é um meio de expressão, por meio do qual o indivíduo participa de sua cultura,
suas tradições e seus conhecimentos.
No tocante à EJA, a língua espanhola aproxima-se de uma parcela da comunidade brasileira
com menos possibilidades de contato com LE.
31
Figura 15: Sala de aula 

de jovens e adultos.
<http://eja-profcice-
robarbosa.blogspot.
com/2010/03/eja-na-
-ldb-939496.html>. Acesso
em 10 jun. 2010.
A esse propósito, é interessante que o professor tenha uma perspectiva de ensino que rela-
cione o ensino de E/LE a contextos mais diversificados e amplos que prestigiem os conhecimen-
tos socioculturais e interesses específicos dessa parcela da população brasileira, muitas vezes,
considerada como de menor prestígio.
Um exemplo dessa intenção de contextualizar o ensino de E/LE é a coleção produzida pelo
Ministério da Educação, no ano de 2007, intitulada Cadernos da EJA. Nessa coleção, que possui
informações para o ensino de todas as disciplinas, pode ser observado o interesse em adequar
o ensino de E/LE às peculiaridades desta modalidade, a partir de atividades que estimulem a co-
municação e a interação no grupo, sempre partindo do tema “trabalho” e relacionando-o a em-
prego, diversidade cultural, segurança no trabalho, preservação do meio ambiente, juventude e
economia.
Essa perspectiva de ensino-aprendizagem adotada na coleção tem o objetivo de, a partir do
estudo da linguagem desenvolvida de forma contextualizada e autêntica, possibilitar ao aluno
perceber sua atuação no mundo através do discurso.
O aluno de E/LE na EJA deve ser capaz de compreender e expressar, oralmente e por escrito,
opiniões, valores, sentimentos e informações. Vivenciar uma experiência de comunicação refle-
tindo sobre a cultura, os costumes e possibilitando maior entendimento do seu próprio papel
como cidadão do país e do mundo em que vive.
Nessa perspectiva, a língua estrangeira desenvolve o interesse pela leitura e pela escrita,
à medida que são propostos textos compatíveis com os interesses e necessidades dos alunos
– artigos de jornais e revistas, textos educativos e científicos e, ainda, livros variados compõem
a base para uma percepção mais crítica da realidade, ao mesmo tempo que servem de insumo
para os alunos elaborarem novos textos.
Cabe ao professor, como motivador do processo de aprendizagem, levar em consideração
as especificidades, as expectativas, a vivência desses alunos e criar situações pedagógicas que sa-
tisfaçam às necessidades de aprendizagem de Jovens e Adultos, sem, no entanto, deixar de con-
siderar que o público da EJA é, por natureza, heterogêneo, e que podemos encontrar numa tur-
ma de jovens e adultos alunos com profissões, idades e dificuldades socioeducacionais distintas.
2.4.1 O ensino de LE nos programa da EJA

O ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira cumpre, na sociedade contemporânea,
uma função social, considerando-se que, por meio da aprendizagem de uma língua estrangeira,
o aluno é capaz de aprender culturas e valores distintos.
A oportunidade de conhecer a diversidade cultural, bem como distintas formas de organiza-
ção política e social, possibilita aos aprendizes jovens e adultos compreender a si mesmo e posi-
cionar-se de maneira mais consciente e significativa.
De acordo com as orientações legais, a língua estrangeira pode desempenhar uma fun-
ção interdisciplinar, como processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, e,
portanto, como parte da construção da cidadania. O CEE/MG esclarece através da Resolução nº.
444/2001 que:
32
Os conteúdos das áreas de conhecimento deverão estar articulados com as ex-

periências de vida do educando, em seus aspectos, tais como: saúde, sexualida-
de, vida familiar, social, meio ambiente, trabalho, tecnologia, cultura e lingua-
gens, podendo ser ministrados de forma interdisciplinar e transdisciplinar (2001,
ART. 6º § 1º).
Desse modo, a aprendizagem deve representar para o aluno a possibilidade de usar a língua
para obter acesso ao conhecimento nas diversas áreas da ciência, nos meios de comunicação,
nas relações entre as pessoas de várias nacionalidades e no uso de tecnologias.
2.4.2 Métodos de ensino de língua estrangeira
Uma questão que causa grande preocupação aos professores de língua estrangeira é defi-
nir qual o método de ensino é mais eficiente para ser usado em sala de aula. Essa preocupação
data do fim do século XVIII, quando a oportunidade de aprender língua estrangeira aumentou
consideravelmente por razões político-sociais, principalmente na Europa. Conforme o interesse
por aprender língua estrangeira aumentava, surgiam também, com base nas teorias linguísticas,
psicológicas e sociais, os métodos de ensino.
Cada método que surgia defendia corrigir os erros e lacunas deixadas pelos anteriores. Entre
os mais conhecidos, podem ser citados o Método Tradicional, Método Áudio-lingual, o Direto, o
Resposta Física Total, o Silencioso e o comunicativo, chamado por alguns de Abordagem Comu-
nicativa (Almeida Filho).
Conhecer as concepções que norteiam os métodos de ensino permite ao professor confron-
tar seus princípios, valores e aplicabilidade, bem como uma reflexão do seu trabalho em sala de
aula. Para Sanchéz (2001, p. 665), o método é um caminho sistemático e ordenado para se fazer
algo, como o conjunto de técnicas ou exercícios que define o caminho ou a maneira de atuar.
A seguir ,apresentamos alguns dos métodos de ensino usados no ensino de línguas discuti-
dos em Richards e Rodgers (1998) e Abadia (2000).
2.4.3 Método tradicional
Neste método, desenvolvido no final do século XVIII, o ensino de língua estrangeira basea-
va-se no modelo de ensino do latim e do grego (línguas clássicas), ou seja, a língua estrangeira
é vista como um sistema de regras, normas que devem ser aprendidas por meio do ensino da
tradução e elaboração de listas de vocabulário. A figura do professor é de autoridade e modelo
para o aluno.
◄ Figura 16: Construção

do conhecimento.
<http://www.fb06.uni-
-mainz.de/user/kiraly/Por-
tugues/gruppe2/Probe.
html>. Acesso em 10 jun.
2010.
O aluno, por sua vez, posiciona-se de modo receptivo e imitador, devendo memorizar regras
gramaticais, vocabulário e realizar traduções. Os erros ocorridos durante o processo de ensino
-aprendizagem são corrigidos imediatamente pelo professor. O método tradicional foi criticado
pelo fato de a língua ser apresentada de maneira artificial e distante do seu uso cotidiano.
33
2.4.3.1 Método áudio-lingual ou áudio-oral
O método áudio-lingual, ou áudio-oral, foi desenvolvido durante a segunda guerra mun-

dial, devido à urgência de se ensinar línguas estrangeiras aos soldados americanos, em pouco
tempo, para utilização da língua estrangeira em situações concretas de comunicação. Este mé-
todo baseia-se na teoria behaviorista ou comportamental (estímulo - resposta - reforço), pois
o aprendizado é visto como um conjunto de hábitos a serem automatizados e memorizados
(drills).
O professor, no centro das relações, controla e dirige o processo de ensino-aprendizagem,
com ênfase na língua oral. Enquanto isso, o aluno recebe e imita o modelo proposto pelo profes-
sor, tentando não produzir erros. O método foi alvo de críticas por considerar que o aprendizado
não pode ser resultado da imitação.
2.4.3.2 Método direto
O método direto foi desenvolvido no fim do século XIX. O termo “direto” foi usado, pois o
aprendiz deveria associar os significados diretamente à língua estrangeira, visto que não é pos-
sível recorrer à tradução. Outra característica deste método é pretender uma aproximação co-
municativa e funcional da língua estrangeira, ou seja, situações comunicativas, como diálogos e
pequenos trechos de leitura, são usados para atividades orais e escritas. Os exercícios orais são
baseados em diálogos para treinar a pronúncia.
A gramática deve ser aprendida de forma indutiva, ou seja, através do uso continuado, to-
mando-se como base os exemplos dados pelo professor. A língua materna deve ser excluída da
sala de aula, dando lugar à língua-alvo (L-alvo). Sendo assim, o professor, apesar de interagir com
os alunos, aparece como o centro do processo de ensino-aprendizagem, pois representa o mo-
delo linguístico que o aluno deveria seguir. Os erros cometidos devem ser corrigidos na hora.
Para um bom resultado desse método é necessário que o professor tenha grande proficiência na
língua estrangeira.
Figura 17: O professor 

elabora exemplos e os
alunos devem usar os
exemplos do professor
para praticar.
<http://www.fb06.uni-
-mainz.de/user/kiraly/Por-
tugues/gruppe2/Probe.
2010.
2.4.3.3 Método resposta física total
O método segue o princípio de que aprender uma língua estrangeira ocorre da mesma ma-
neira que a aprendizagem da língua materna, ou seja, uma criança passa muito tempo receben-
do ordens e instruções, dessa forma interioriza o código linguístico e somente depois começa a
falar. O fato de passar muito tempo recebendo ordens e instruções é também a principal crítica a
este método (a princípio o indivíduo não falará, apenas, ouvirá e repetirá as ações realizadas pelo
professor).
O professor representa a figura principal na sala de aula, ele conduz o processo, dando co-
mandos, sempre usando o imperativo. Os alunos, por sua vez, não precisam responder oralmen-
te, apenas devem obedecer realizando a ação. Mais tarde o aluno usará os comandos quando
precisar.
34
2.4.3.4 Método silencioso
O método silencioso foi criado na década de 1970 e parte do pressuposto de que o aluno
possui uma capacidade inata para aprender e solucionar problemas da língua estrangeira. O
nome silencioso se refere a uma característica do professor que, neste método, não é mais a figura
central, sua função é observar. Além disso, os erros do aluno não são corrigidos imediatamente.
Sendo assim, o aluno é o responsável por sua aprendizagem, portanto, deve ser indepen-
dente e autônomo, pode comunicar-se mais com seus colegas na tentativa de esclarecer dúvidas
e dificuldades. Os significados devem ser construídos a partir de percepções, nunca de tradu-
ções. A língua materna é usada pelo professor para sanar dúvidas ao fim das atividades. Uma das
principais críticas a este método é que o aluno poderá despender muito tempo para solucionar
um problema, visto que deve fazer isso sem a ajuda do professor.
2.4.3.5 Método comunicativo ou abordagem comunicativa

Este método traz grandes contribuições para o ensino- aprendizagem de língua estrangeira,
pois reconhece que, além das questões da linguagem, aspectos semânticos e sociais da língua
também são relevantes.
A função do professor aqui é orientar, facilitar e organizar as atividades, trabalhos e jogos na
sala de aula. O aluno, por sua vez, deve ser ativo, interagir com o professor e colegas para apren-
der a comunicar-se na língua estrangeira em questão. Há uma grande preocupação em desen-
volver as quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar).
Textos autênticos (filmes, reportagem, histórias em quadrinhos e outros) são introduzidos
nas aulas, o que permite ao aluno interpretar e expressar suas opiniões. A gramática é ensinada
dedutivamente após o uso de funções em contextos situacionais que levem em conta a reali-
dade do aluno. O estudo da gramática e do vocabulário é frequentemente feito a partir desses
textos. Almeida Filho explica que:
O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiências de apren-

der em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno
para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações de verdade na inte-
ração com outros falantes usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 47).
Quanto aos erros cometidos pelos alunos, são tidos como parte do processo, e o professor
não os corrige imediatamente, mas os anota e posteriormente esclarece as dificuldades. Outro
aspecto importante é que a língua materna não é abolida das aulas, o professor a utiliza sempre
que necessário para dar orientações ou explicar algo.
Este método, como todos os outros, foi alvo de críticas, uma delas diz respeito ao tratamen-
to dado ao erro. Alguns teóricos acreditam que, por ser tratado como parte necessária do proces-
so, pode encorajar o aluno a cometê-lo. Outra crítica relaciona-se ao fato de que, muitas vezes, a
competência comunicativa é privilegiada em detrimento da competência gramatical, nessa pers-
pectiva o aluno pode comunicar-se bem e não ter precisão formal.
Atualmente, “o método não é mais visto como um modelo pronto e definitivo” (Brasil, 1998,
P.76), assim o professor tem autonomia para refletir, questionar e adequá-lo às necessidades de
aprendizagem do aluno:
Em vez de se acatar imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais em

termos de uma variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teó-
ricas específicas da linguagem e da aprendizagem de línguas (BRASIL, op. citada).
Para o professor de língua estrangeira, o método deve ser sempre um elemento facilitador
do processo de ensino-aprendizagem. Todos os métodos, cada um a seu tempo, contribuíram de
alguma maneira para o ensino de línguas. Conforme Baralo:
Os métodos de ensino de E/LE foram evoluindo, sendo melhorados e enriqueci-

dos, mas isso não significa que não se deve fazer um exercício estrutural em sala
ou que não se deve dar a oportunidade para as repetições ou para a tradução. O
professor deve refletir, a partir dos objetivos e conteúdos selecionados, sobre a
melhor forma de trabalhá-los (BARALO, 1999, p. 61).
35
É preciso que, no trabalho em sala de aula, fiquemos atentos ao uso dos diversos métodos.
Todos podem ser usados, mas o mais importante é que eles sejam avaliados, criticados e, às ve-
zes, reformulados para atender às necessidades contextuais. Um método que deu certo em um
contexto pode não dar certo em outro.
2.4.4 O conteúdo
O trabalho do professor de E/LE pode se desenvolver em múltiplas situações linguísticas;

sendo assim, o planejamento, os materiais, os procedimentos e a avaliação de ensino também
podem variar para atender às necessidades pedagógicas.
Na Educação de Jovens e Adultos, o ensino de língua espanhola não pode mais se limitar
a reproduzir o que se faz no ensino regular. Além disso, deve ser seguido um caminho que leve
em conta as experiências do homem adulto, que valorize e reconheça seus conhecimentos im-
plícitos. O Parecer do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais nº. 584, de abril de 2001,
esclarece que:
A diferença do ensino regular se faz sentir, especialmente, porque os cursos da

EJA oferecem uma nova oportunidade para os candidatos que estão fora da rede
regular de ensino. É também uma educação centralizada na história de vida do
jovem e adulto a partir de suas reais necessidades e possibilidades evidenciadas,
também, no seu ciclo de desenvolvimento humano próprio (CONSELHO ESTA-
DUAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 1).
Nessa perspectiva, um dos principais passos para o trabalho com Jovens e Adultos é a valo-
rização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura e
saberes. São pessoas que estão voltando para a escola, muitas vezes em busca da educação que
o mercado exige. Toda a preparação das aulas deve ser pautada no que os alunos trazem como
conhecimento, o que querem aprender e suas necessidades. Ainda, conforme o Parecer nº 548
(op.citada):
Os conteúdos curriculares deverão ser trabalhados numa perspectiva globali-

zante, interdisciplinar e contextualizada, permitindo que o aluno estabeleça re-
lações entre o que se aprende na escola, o que traz para a escola, aquilo que vive
na realidade e que tem sentido para sua compreensão do mundo (CONSELHO
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 2).
A sistematização do ensino para jovens e adultos deve ter como finalidade facilitar suas re-
lações pessoais e sua integração profissional. O professor deve priorizar em língua estrangeira
o trabalho de seleção e organização de informações relevantes. Na contemporaneidade, vemos
uma grande massa de informações, por vezes contraditória, outras vezes pouco importante. É
necessário que o aluno aprenda a interpretá-las e avaliá-las criticamente.
Ao organizar os conteúdos de LE, o professor deve considerar que esses conteúdos funda-
mentam o desenvolvimento discursivo dos alunos e favorecem sua compreensão tanto da pró-
pria cultura quanto de culturas estrangeiras.
Além disso, os conteúdos proporcionam o desenvolvimento linguístico dos alunos e os aju-
dam a aperfeiçoar a leitura e a escrita, bem como a compreender as estruturas linguísticas e dis-
cursivas – inclusive da língua materna.
Os PCN’S do ensino fundamental sugerem que os conteúdos sejam selecionados obser-
vando-se o conhecimento de mundo, a organização textual e o conhecimento sistêmico (BRA-
SIL, 1998).
36
◄ Figura 18: Tipos de

conhecimento.
<http://crv.educacao.
mg.gov.br/sistema_crv/
minicursos/ingles_em/
cap_diretrizes.htm>. Aces-
so em 10 jun. 2010.
• O conhecimento de mundo, também denominado conhecimento prévio, refere-se ao co-

nhecimento que o aluno já incorporou às suas estruturas cognitivas no processo de partici-
par de relações interacionais no mundo social (na família, na escola, na vizinhança, nas ativi-
dades de lazer, etc.). Esse conhecimento é adquirido tanto formalmente, por meio das várias
situações de aprendizagem, quanto informalmente, vendo televisão, assistindo a filmes,
viajando, navegando pela Internet, conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de
pessoa para pessoa, uma vez que reflete experiências e vivências individuais.
• O conhecimento léxico-sistêmico (conhecimento linguístico) refere-se ao conhecimento da
organização linguística nos vários níveis: no léxico-semântico, sintático, morfológico e no fo-
nético-fonológico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber estabelecer rela-
ções de sentido entre os vários elementos gramaticais e lexicais presentes na superfície tex-
tual, nos processos de recepção e produção de textos, levando-se também em consideração
os contextos sociais da comunicação.
• O conhecimento textual (organização textual) permite ao aluno reconhecer a função social
de um texto, seja oral ou escrito.
Os alunos jovens e adultos constroem conhecimentos na interação social, mesmo sem ter
frequentado uma escola. Nesse sentido, valorizar esses conhecimentos e relacioná-los a novos
conteúdos que serão aprendidos é indispensável para uma aprendizagem significativa. Os con-
teúdos de língua estrangeira devem ser expressivos, cientificamente bem construídos, ter funcio-
nalidade, considerar as capacidades dos alunos, suas possibilidades cognitivas e afetivas.
2.4.5 A avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e

Adultos
A avaliação é uma das questões mais complexas e relevantes no processo educacional. Sa-
bemos que, em geral, a avaliação é usada como um instrumento quantitativo, com o qual o pro-
fessor julga, o aluno recebe a prova e o processo termina. Para os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (Brasil, 1998, p.79), a função da avaliação “é alimentar, sustentar a ação pedagógica e não
apenas constatar certo nível do aluno”.
Para avaliar, é importante considerar os objetivos da aprendizagem, visto que são elemen-
tos norteadores da elaboração de provas e testes. A partir da determinação de seus objetivos, são
definidas as etapas necessárias para que esses sejam alcançados. Em contrapartida, é através dos
resultados da avaliação que o professor pode manter a integração das etapas planejadas para al-
cançar tais objetivos, ou alterá-las, caso esses não estejam sendo alcançados. Sobre isso, Luckesi
(2005, p. 85) afirma que a avaliação é um ato diagnóstico que serve de subsídio para uma tomada
de decisão, na perspectiva da construção da trajetória do desenvolvimento do educando.
Dessa maneira, podemos afirmar que a avaliação em língua estrangeira desempenha um
importante papel, no que diz respeito ao planejamento da aula, na sua realização, bem como na
verificação do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com os Parâmetros Curriculares (1998, p.79), as decisões a serem tomadas a res-
peito do conteúdo, métodos e objetivos, necessitam de informações que venham da avaliação,
37
que deve ser, portanto, contínua e sistemática, oferecendo uma interpretação qualitativa do
conhecimento construído; sendo assim, ela funciona como um parâmetro norteador das ações
do professor e não apenas como um instrumento para quantificar e classificar a aprendizagem
do aluno. Para Luckesi (2005, p.40), o ato de avaliar implica a disposição de se acolher o aluno
da maneira como ele é para, a partir daí, decidir como realizar uma intervenção adequada. Cabe
ao professor, então, considerar os aspectos de ordem afetiva que influenciam na aprendizagem
como “as características individuais dos alunos, tais como: a frustração da não comunicação, a
reação emocional que pode decorrer da percepção de traços da outra língua, a falta de senso de
orientação e o estilo de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p.82).
Figura 19: A avaliação 

da aprendizagem.
<http://educacionfisi-
ca4primaria.blogspot.
com/2009_05_01_archive.
2010.
A relação entre o conteúdo ministrado e o planejamento que foi elaborado em sala é ele-
mentar para definir os objetivos da avaliação. Desse modo, o professor deve ter cuidado quanto
à clareza nas instruções das questões e ficar atento à pertinência entre o que é cobrado e o que
foi ensinado em sala de aula. Sobre isso, os Parâmetros Curriculares (1998, p.82) afirmam que “é
importante que a avaliação tenha como foco o que é também enfatizado no ensino”. Por exem-
plo, se o objetivo é avaliar a leitura ou a compreensão auditiva, não se deve fazer que o aluno
escreva muito ou, ainda, se a diretriz do trabalho é o aspecto comunicativo da língua não se justi-
fica pedir que o aluno preencha lacunas com verbos.
Nesse processo, se os alunos não aprendem nas condições de oferta do ensino, é tarefa
do docente assegurar as estratégias de recuperação, para que os que possuem dificuldades de
aprendizagem superem seu menor rendimento.
Considerado um processo integrado e contínuo, é importante que o aluno tenha espaço
para refletir sobre si mesmo, ou seja, fazer sua autoavaliação.
A percepção crítica do aluno a respeito do processo de aprendizagem e da importância do
que aprendeu permite que ele perceba seu processo de construção de conhecimento e desen-
volva autonomia sobre o aprendizado. Permite também que o professor visualize como os alu-
nos avaliam a prática de sala de aula, além de garantir a interação entre os pares.
2.4.6 A produção e/ou seleção de materiais
Para Masats (2001), é tarefa do docente: selecionar ou criar, junto com seus alunos, os mate-
riais que facilitarão o processo de ensino. Além disso, é importante que esses materiais levem em
consideração os interesses e necessidades desses alunos.
Saber os tipos dos materiais e que função estes cumprem em sala de aula contribui para a
ação docente, visto que pode favorecer a aprendizagem (aluno) e, consequentemente, auxiliar o
ensino (professor).
Para Vilaça (2009), os materiais são “qualquer coisa empregada por professores e alunos para
facilitar a aprendizagem”.
38

Então, ao selecionar os materiais para o ensino de E/LE, devemos nos atentar para o objetivo Figura 20: Materiais
da aprendizagem. No dia a dia, contamos com vários tipos de materiais que auxiliam o proces- usados no ensino de
so ensino-aprendizagem de língua estrangeira, como dicionários, gramáticas, textos literários, Língua Espanhola.
vídeos, e outros. Devemos selecioná-los de acordo com o objetivo do ensino. Vejamos a seguir Fontes: Disponível em
Jornais Hispânicos <http://
alguns tipos de materiais que podem ser usados na aula de E/LE: www.prisa.com/en/sala-
-prensa/noticia/659/el-
-pais-reconfirms-its-lead-
• Documentos autênticos -among-spanish-press/>.
São textos, orais ou escritos, que não foram produzidos especificamente para a sala de aula <http://gcncomunica.wor-
dpress.com/2008/11/04/
e que sejam dirigidos a falantes nativos da língua para os quais foram criados. As principais van- comemore-o-aniversario-
tagens em usarmos este tipo de material são: a utilização da língua em situação de uso real, a -de-184- anos-de-franca/>.
Acesso em 10/06/2010.
abordagem dos elementos culturais e o acesso a uma grande variedade de gêneros, registros e Material para áudio
temas. O professor deve ter grande atenção na hora de selecioná-los, visto que devem se ajus- <http://www.quebarato.
com.br/conversao-de-
tar ao nível de compreensão que os alunos podem alcançar. Podemos citar como exemplos de -discos-de-vinil-lp-s-e-
documentos autênticos: folhetos informativos, receitas, mapas, postais, programas jornalísticos -fitas-k7-em-cd-em-gua-
rulhos3fa42b.html>.
(que podem ser gravados e usados em sala) e músicas. Livro de receitas <http://
www.noselepuedellamar-
cocina.com/tag/libros/>.
• Materiais de consulta e apoio Dicionário Señas <http://
Podemos utilizar esses materiais principalmente como suporte para realização de ativida- produto.mercadolivre.
com.br/MLB-139648837-
des de aprendizagem para obter uma informação ou esclarecer uma dúvida. Como exemplos de -dicionario-senas-editora-
materiais de consulta e apoio, podemos citar os dicionários bilíngue e monolíngue, gramáticas, -martins-fontes-_JM>.
Gramática de Espanhol
listas de verbos, manuais para o professor, enciclopédias, mapas, guias e páginas da web. <http://compare.buscape.
com.br/gramatica-de-
-espanhol-para-brasilei-
• Materiais didáticos ros-maria-esther-mila-
Conjunto formado por materiais comerciais ou elaborado pelo professor, como, por exem- ni-8502057898.html>.
CNN en español <http://
plo, livros didáticos, guias do professor, livros de atividades para o aluno e material audiovisual. edition.cnn.com/espa-
nol/>.
39
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41
Unidade 3
Conceitos de aprendizagem e
estratégias de ensino
3.1 Introdução
Nesta terceira unidade, esperamos que você possa compreender alguns aspectos que fazem
parte do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Atentaremo-nos para as con-
cepções teóricas acerca da linguagem e da aprendizagem/aquisição de línguas.
É importante que você reflita como os elementos que norteiam este processo, aspectos rela-
tivos às diferenças individuais de aprendizagem, por exemplo, influenciam sua atividade docente.
A unidade está estruturada de acordo com as seguintes subunidades:
3.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira
3.2.1 O modelo monitor de Krashen;
3.2.2 A visão behaviorista;
3.2.3 Na visão cognitivista;
3.2.4 A visão sociointeracionista ou histórico-social;
3.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de Línguas;
3.3.1 Fatores biológicos ou psicológicos;
3.3.2 Fatores cognitivos;
3.3.3 Fatores afetivos.
3.2 Concepções teóricas sobre o

ensino-aprendizagem de língua
estrangeira
Os processos de aprender e ensinar são bastante complexos e envolvem vários fatores de
ordem cognitiva, afetiva, social, econômica e até política.
As várias teorias de aprendizagem existentes apresentam diferentes visões para sustentar
seus princípios básicos. Em algumas teorias, estes princípios são comuns, em outras totalmente
contrárias.
Entre tantas teorias, apresentaremos a do modelo monitor de Krashen e, ainda, as três vi-
sões trazidas pelos PCN’s (1998), que orientam a aprendizagem de língua estrangeira e suas im-
plicações para contextos educacionais, sendo elas: a behaviorista, a cognitivista e a sociointera-
cional.
3.2.1 O modelo monitor de Krashen
Bernaus (2001) esclarece que o modelo monitor de Krashen concebe a aquisição como um
processo de evolução mental, pessoal e interior, no qual o aprendiz aprende automaticamente
ao ler ou escutar fragmentos da L-alvo. A língua produzida pelos alunos, escrita ou falada, é o re-
sultado da aprendizagem da língua-alvo.
43
Ao formular sua teoria de “aquisição de segunda língua”, Krashen postula cinco hipóteses: a
distinção entre aquisição e aprendizagem, a ordem natural, o input (insumo), o monitor e o filtro
afetivo.
Figura 21: Modelo 

Monitor de Krashen e
suas cinco hipóteses
Fonte: Mercè Bernaus
• A questão da Aquisição/Aprendizagem de Língua Estrangeira

No que diz respeito ao estudo da linguagem e ao ensino de língua estrangeira, uma questão
bastante recorrente é o uso dos termos APRENDIZAGEM e AQUISIÇÃO de línguas. Embora, fre-
quentemente, nós observamos que os termos sejam usados sem distinção alguma de significa-
dos, é possível também encontrar esses vocábulos se referindo a aspectos diferentes.
Segundo Bernaus (2001), a hipótese da aquisição e aprendizagem proposta por Krashen
esclarece que o aprendiz tem duas maneiras diferentes de desenvolver sua competência na lín-
gua-alvo: uma é a aquisição, na qual o aprendiz desenvolve sua capacidade de comunicação de
forma natural; a outra é a aprendizagem que ocorre quando o aprendiz reflete sobre a língua.
Nessa perspectiva, a aquisição de língua estrangeira se refere ao processo de assimilação
natural, intuitivo, subconsciente, de desenvolvimento da competência comunicativa na nova
língua que, por sua vez, é fruto de interação em situações reais de convívio humano, em que o
aprendiz participa como sujeito ativo. Como o sistema de aquisição se centra na internalização
de modo informal da língua, no qual o aprendiz adquire fluência, naturalmente é semelhante ao
processo de assimilação da língua materna, visto que o indivíduo sabe se comunicar, mas não
sabe, necessariamente, explicar formalmente porque ou como se comunica, da forma como se
comunica, logo o processo é prático-funcional e não um conhecimento teórico. Nesse sentido,
ainda, o aprendiz de língua estrangeira desenvolve familiaridade com suas características fonéti-
cas, internaliza sua estrutura e vocabulário de forma natural e se identifica com os valores cultu-
rais da língua.
A aprendizagem de língua estrangeira, por sua vez, é um processo formal e consciente de
desenvolvimento da competência comunicativa da língua-alvo. Esta competência depende do
entendimento da estrutura morfossintática, fonética e da memorização do vocabulário no idio-
ma. O ensino e aprendizado são vistos como atividades de um plano técnico-didático delimitado
por conteúdo, aprende-se sobre a língua, mas nem sempre na língua. Em muitos casos o indiví-
duo aprende, mas não adquire a língua-alvo, e não será capaz de usar essa língua aprendida em
contextos reais.
Assim, como todas as outras teorias, a teoria do modelo monitor também recebeu críticas.
Uma delas diz respeito à diferenciação entre “aquisição” e “aprendizagem”. Para o professor, en-
tender as distinções atribuídas a esses vocábulos possibilita investigar suas implicações no en-
sino de língua estrangeira, além de contribuir para a construção de uma base mais sólida da
prática pedagógica e, a partir daí, verificar quais as consequências do ensino formal no desenvol-
vimento de seus alunos na língua- alvo.
• A hipótese da ordem natural

Para Larsen-Freeman e Long (1994), a ordem natural de Krashen relaciona-se à ordem de
aquisição de estruturas da língua. Esta hipótese postula que existe uma ordem previsível em
que adquirimos as regras da língua materna e essas regras também são seguidas na aquisição
da língua estrangeira, isto é, o aprendiz de uma LE, da mesma maneira que uma criança na sua
língua materna, adquire formas, regras e outros elementos linguísticos em uma ordem gradual
determinada.
• A hipótese do modelo monitor

Bernaus (2001) explica que o modelo monitor estabelece que a aprendizagem consciente
desempenha uma função limitada na atuação linguística do aprendiz, isto é, serve de guia e cor-
retor dos enunciados formulados. Segundo esta hipótese, o bom funcionamento do monitor de-
pende dos seguintes fatores:
44
• O tempo de que necessita o aprendiz para selecionar e aplicar uma regra aprendida;
• A ênfase na correção da produção linguística ou o foco na forma;
• conhecimento das regras.
• A hipótese do input (insumo)

A aquisição da linguagem se processa de maneira gradual, sendo que algumas formas da GLOSSÁRIO
língua são adquiridas mais cedo (entonação, plural regular) e outras mais tarde (flexões verbais, Estratégias comuni-
concordância), conforme a hipótese da ordem natural. cativas: Consistem nos
Bernaus (2001) explica que, para que se passe de um estágio da língua para outro, é preciso mecanismos usados
que o input, também chamado de insumo, esteja um pouco além do estágio atual em que se pelo aprendiz para se
comunicar de maneira
encontra o indivíduo na fase de aquisição. Ou seja, se a competência atual na língua é i, o input
eficaz, superando as
deve conter informação linguística um grau além dessa competência, i + 1. Dessa maneira, po- dificuldades derivadas
demos dizer que o input é o material, oral ou escrito, que se refere à língua estrangeira e a que o de sua falta de domínio
aprendiz está exposto dentro ou fora da sala de aula. da língua-alvo. Estas
A compreensão de mensagens transmitidas através de formas linguísticas novas, ainda não estratégias permitem
ao aprendiz manter a
adquiridas, é que permite o crescimento linguístico. Esta compreensão é conseguida graças ao
comunicação, ao invés
contexto de situação em que a comunicação está inserida, isto é, o input é compreensível devido de abandoná-la diante
à informação proporcionada pelo contexto, situação, fatores extralinguísticos ou pelo conheci- de dificuldades impre-
mento de mundo. vistas, o que possibilita
O input (insumo) é tratado com maior ou menor ênfase, dependendo do modelo no qual se um maior contato com
a língua-alvo e mais
insere. Na visão behaviorista, por exemplo, o input se refere ao estímulo e também como ocorre
oportunidade para
o feedback no processo de aprendizagem. praticá-la.
No modelo cognitivista, o papel do input é minimizado e a ênfase recai na capacidade men-
tal inata do aprendiz para adquirir uma língua, ou seja, na sua habilidade inerente de ir além do
input e chegar às regras da língua-alvo. Dessa forma, o input é que aciona mecanismos internos
que predispõem o aprendiz à aquisição. Na visão do modelo sociointeracionista, por sua vez, é ob-
servada tanto a importância mental, quanto o input para a aquisição de uma língua estrangeira.
Consideramos que, ao se apropriar de elementos do input, o aprendiz poderá empregar de
maneira significativa a língua-alvo. A esta capacidade de produção do aprendiz, seja oral ou es-
crita, chamamos de output.
Considerando as habilidades linguísticas, podemos organizar o input e o output da seguinte
maneira:
• Input – É o estímulo que recebemos do ambiente externo. Consideramos como input o ato
de ouvir e ler em língua estrangeira (habilidades receptivas)
• Output – É aquilo que produzimos e fornecemos ao ambiente. Consideramos como output
o ato de falar e escrever (habilidades produtivas).
◄ Figura 22: O input e o

output no ensino de
Língua espanhola.
<http://www.languagefre-
aks.com.br/>. Acesso em
10 jun. 2010.
• A hipótese do filtro afetivo

Esta hipótese expressa o ponto de vista de Krashen a respeito do papel de aspectos afetivos
do aprendiz como as motivações (pela língua, sua cultura, pela professora, pelas aulas, pelo ma-
terial, etc.), o nível de ansiedade, a capacidade de identificação com a cultura, a pressão do grupo
de pares, o poder de autoestima e as atitudes. De acordo com Bernaus (2001):
Alunos motivados, seguros de si mesmos e com baixos níveis de ansiedade obtêm melhores
resultados na aprendizagem de línguas. Isso aconteceria porque os aprendizes que apresentam
estas características estão mais abertos ao input que recebem; em contrapartida, os alunos des-
motivados, inseguros e tensos criam uma barreira ou filtro afetivo que impede que o input pene-
tre (2001, p. 43).
45
3.2.2 A visão behaviorista
A concepção behaviorista é sustentada, principalmente, pelos pressupostos teóricos de

Jonh Watson (1878-1958) e, depois, por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Nessa visão, aprender língua estrangeira significa formar hábitos e princípios linguísticos na
L-alvo decorrentes de uma rotina que envolva estímulo, resposta e reforço. Uma vez fornecido o
estímulo (linguístico) correto, seria possível prever a resposta a ser obtida.
Para Coutinho e Moreira (1992), na perspectiva behaviorista, o papel do professor é trans-
mitir o conhecimento para os alunos, organizando e executando as etapas de ensino-aprendi-
zagem. Os erros cometidos são consequências da interferência da língua materna na L-alvo e
também da inadequação dos procedimentos de ensino, portanto, devem ser corrigidos imedia-
tamente para que não afetem, negativamente, o processo de aprendizagem com a formação de
maus hábitos.
Para esta teoria, o foco principal está centrado no professor e no ensino, sendo o objetivo
principal a dominação de elementos do sistema linguístico, como a das estruturas sintática e
morfológica, através de condicionamentos. O aluno apenas responde a estímulos externos, não
sendo relevante o que acontece em sua mente durante o processo. A aprendizagem é, na verda-
de, apenas uma mudança de comportamento, e é a partir desse comportamento final do apren-
diz que é feita a avaliação.
A principal crítica à teoria behaviorista é que à língua materna atribui-se a principal causa
por fracassos na aprendizagem, pois os hábitos já estabelecidos na língua nativa interferem na
criação de novos hábitos na segunda língua. Isso porque a aprendizagem, sob a perspectiva des-
ta teoria, inicia-se com a análise contrastiva entre língua materna e língua-alvo, com o intuito de
observar as diferenças entre as duas línguas.
3.2.3 Na visão cognitivista
A concepção cognitivista destaca-se pela importância dada aos processos mentais na com-
preensão do comportamento. Assim, ela defende que a aprendizagem se dá por ensaios de ten-
tativas e erros e não por fatores ambientais.
Sob essa perspectiva, o aluno consegue elaborar hipóteses a respeito da língua estrangeira,
com referência às regras que possui de sua língua materna, ou seja, adquire e reorganiza suas
estruturas cognitivas. Por isso, frequentemente o aluno cria estratégias de transferência linguís-
tica para aprender uma língua estrangeira. Nesse momento, os aspectos peculiares da língua
elaborada pelo aluno e, geralmente entendidos como erros, passam a ser vistos como naturais
da língua em construção no processo de aprendizagem e sua interlíngua, uma língua em desen-
volvimento, gerada no contínuo entre língua materna e L-alvo, que resulta de suas tentativas de
aprendizagem.
Ao contrário do behaviorismo, em que o aluno é sujeito passivo, na visão cognitivista o indi-
víduo é ativo e construtivo, os erros que comete são considerados parte do processo de aprendi-
zagem e revelam as hipóteses que ele elabora em seu esforço cognitivo de aprender uma língua
estrangeira.
Uma das principais contribuições do cognitivismo foi dar relevância às potencialidades in-
dividuais de aprendizagem, considerando que cada pessoa aprende de uma maneira específica.
3.2.4 A visão sociointeracional ou histórico-social
Para Vygsostky, principal representante dessa concepção teórica, a formação se dá numa re-
lação dialética entre o sujeito e a sociedade. Segundo o referido autor, o desenvolvimento intelec-
tual do indivíduo não pode ser independente do meio social do qual faz parte (Vygostsky, 1984).
Ele considera a natureza sociointeracional da aprendizagem, ao centrar a metodologia na
interação entre os participantes aluno/aluno, aluno/professor como forma de construção de co-
nhecimento. O aprendizado é mediado pelo professor e espera-se que exista cooperação entre
os envolvidos, que os indivíduos tenham compromisso e que saibam posicionar-se para ouvir e
expor suas ideias.
46
No caso da EJA, esse fato torna-se bastante relevante, haja vista que os alunos, com frequên-
cia, estão inseridos no mercado de trabalho e participam de interações sociais mais definidas, o
GLOSSÁRIO
que gera maior necessidade de desenvolver meios adequados de agir no mundo pelo discurso.
Embora distintas, todas essas teorias contribuem para o estudo do ensino-aprendizagem de Interlíngua (IL): refere-
se ao sistema linguístico
uma língua estrangeira, visto que observam por diversas perspectivas a natureza da linguagem
transitório, diferente
humana. Ajudam, por exemplo, ao professor de E/LE a subsidiar sua maneira de ensiná-la. da língua materna e
da língua estrangei-
ra, produzido pelo
3.3 Fatores individuais que

aprendiz desta última.
A interlíngua apresenta
características próprias
como fossilização, siste-
influenciam a aprendizagem de maticidade e mudança

contínua.
línguas
Como podemos perceber, o trabalho com jovens e adultos tem suas peculiaridades. Trata-se
de atender e ensinar língua estrangeira a uma parcela da comunidade escolar que está (re)come-
çando seus estudos.
A ausência da educação representa uma lacuna significativa para o indivíduo e, para garan-
tir que a aprendizagem seja efetiva, é necessário atentar-se com mais cautela para alguns aspec-
tos que determinam o sucesso da EJA.
Sabemos que, em geral, os métodos e programas de ensino foram pensados para atender às
singularidades de crianças e adolescentes e, por não atender às necessidades e disponibilidades
dos jovens e adultos, acabam por não garantir a permanência desses na escola, provocando, des-
se modo, a evasão e a repetência.
Esses aspectos nos fazem pensar que a complexidade do processo de aprendizagem exi-
ge considerar elementos de toda ordem (afetivos, cognitivos, sociais, culturais, e outros) para
ensinar língua estrangeira na EJA. Como apontado por Almeida Filho, a experiência educativa
de aprender outra língua é caracterizada por liames sociopolíticos e psico-culturais intrínsecos
(1993, p.27), não envolvendo apenas um exercício consciente de aprendizado de formas codifica-
das, mas também uma série de reações sociais e psicológicas (p. 32).
Pensar os sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. E esta se constitui nas diferenças
que distinguem os sujeitos uns dos outros. Considerando-se esses aspectos, discutiremos bre-
vemente alguns fatores individuais relevantes para entender o processo de aprendizagem sob a
perspectiva de Bernaus (2001).
Tais fatores são as diferenças que justificam o ritmo, os níveis e déficits de aprendizagem de
língua estrangeira de um indivíduo. Cada pessoa possui traços, esses explicam o conhecimento
adquirido pelo indivíduo ou preveem o conhecimento que está para adquirir. Esses fatores po-
dem ser biológicos ou psicológicos, cognitivos e afetivos.
Para o professor de línguas, entender a influência que exercem esses fatores no ensino de E/
LE serve para orientar sua prática docente, pois permite organizar a ação pedagógica conside-
rando, entre outras coisas, a individualidade do aluno.
3.3.1 Fatores biológicos ou psicológicos
Bernaus (op. citada), ao discutir como a incidência de fatores individuais de aprendizagem

(como idade, autoestima, personalidade, ansiedade, extroversão e introversão, aptidão, estilo, es-
tratégias de aprendizagem, motivação e atitudes), interferem no processo de aprender, apresen-
ta-os agrupados em três categorias:
47
Figura 23: Fatores 

individuais de
aprendizagem.
Fonte: Mercès Bernaus
3.3.1.1 Idade
Um tema comumente questionado, no que diz respeito à aprendizagem de LE na EJA, é o

fator idade; compara-se, então, a capacidade de aprender língua estrangeira de um adulto à de
uma criança.
Segundo Bernaus:
A idade pode afetar o ritmo de aprendizagem, os adultos aprendem com mais

rapidez que as crianças, estas por sua vez possuem mais facilidade para adquirir
melhores níveis de pronunciação. Enquanto que os adultos mostram maior ren-
dimento com o vocabulário e gramática (BERNAUS, 2001, p. 81).
Muitas vezes já ouvimos ou lemos que iniciar os estudos em língua estrangeira ainda na in-
fância favorece a aprendizagem, isso, no entanto, não indica necessariamente uma verdade. Há
que se tomar cuidado com a repetição do mesmo conteúdo ao longo dos anos, pois isso pode
causar a estagnação e desmotivação do aluno na aprendizagem da L-alvo. Como exemplo, verifi-
camos no Brasil a ocorrência dessa situação com o ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Ainda no que diz respeito ao aprendizado de crianças e de adultos, Ortiz Alvarez e Bonfim
(2008) apresentam as seguintes diferenças:
Quadro 1: Características da aprendizagem

CARACTERÍSTICAS DA
CRIANÇAS ADULTOS
APRENDIZAGEM
O professor é o centro A aprendizagem adquire uma

RELAÇÃO das ações, decide o que característica mais centrada no
PROFESSOR/ALUNO ensinar, como ensinar e aluno, na independência e em
avalia a aprendizagem. sua autogestão.
Crianças (ou adultos)
devem
As pessoas aprendem o que re-
aprender o que a socie-
RAZÕES DA almente precisam saber (apren-
dade
APRENDIZAGEM dizagem para a aplicação prática
espera que saibam (se-
na vida diária).
guindo um
currículo padronizado).
O ensino é didático, A experiência é rica fonte de
EXPERIÊNCIA DO padronizado e a expe- aprendizagem, através da discus-
ALUNO riência do aluno tem são e da solução de problemas
pouco valor. em grupo.
Aprendizagem baseada em pro-
ORIENTAÇÃO DA Aprendizagem por blemas, exigindo ampla gama de
APRENDIZAGEM assunto ou matéria. conhecimentos para se chegar à
solução.
Fonte: Adaptado de Ortiz Alvarez (2008).
48
3.3.1.2 Personalidade
Outros aspectos que podem intervir na aprendizagem de língua estrangeira é a questão dos
traços da personalidade (a autoestima, a extroversão, a introversão e a ansiedade).
• A autoestima
A autoestima ou confiança se refere à “avaliação subjetiva que o indivíduo transmite aos ou-
tros por meio do seu comportamento ou através de mensagem verbal, pode variar,sendo negati-
va ou positiva, dependendo da situação” (Bernaus op. citada).
Como já dissemos, a EJA atende alunos com valores e interesses variados, além de expe-
riências distintas de aprendizagem. Essas experiências, muitas vezes, interferem na autoconfian-
ça do aluno. Um exemplo disso é que alguns alunos dessa modalidade, quando adolescentes,
chegam à escola para frequentar a EJA e, provavelmente, possuem uma relação conflituosa com
o ambiente escolar, pois se já passaram pela escola, guardam lembranças de um fracasso na
educação regular. Se adultos, às vezes chegam à escola, tímidos, inseguros e receosos com os
novos desafios.
O resgate da autoestima é importante para auxiliar o desenvolvimento da autonomia; a
autoconfiança reforça no aluno o reconhecimento de sua capacidade de aprendizagem, além
de estimular sua participação nas atividades. Não obstante, permite valorizar a educação como
meio de desenvolvimento pessoal e social.
◄ Figura 24: A questão da

autoestima na EJA.
<http://www.celluscar-
tum.com.br/grilos/tiras.
php?imagem=9>. Acesso
em 10 jun. 2010.
• Ansiedade
De acordo com Bernaus (2001), “a ansiedade está associada à inquietude, dúvida e temor”.
No ensino de língua estrangeira, a ansiedade, se for exagerada, pode causar medo e insegurança,
em contrapartida, certo grau de ansiedade pode contribuir para a aprendizagem, à medida que
gera curiosidade no aluno.
• Extroversão e introversão
Compreende-se por introversão a carac-
◄ Figura 25: A introversão
terística de um indivíduo que absorve infor-
na EJA.
mações externas, mas não as repassa com faci-
lidade. Enquanto um indivíduo extrovertido é <http://www.redegestao.
comunicativo, sociável e expressa com facilida- com.br/desafio21/gec77.
de suas impressões. html>. Acesso em 10 jun.
2010.
No que se refere ao estudo de línguas, pes-
quisas apontam algumas possibilidades sobre
os efeitos desses traços da personalidade. Su-
põe-se que os alunos extrovertidos consigam
melhores resultados em atividades orais, com-
parados a alunos introvertidos, por exemplo.
Por outro lado, os alunos introvertidos teriam mais êxito em atividades de leitura e escrita.
Em outros estudos, no entanto, a extroversão não foi determinante na realização das atividades.
Além disso, não é determinante relacionar a extroversão ou a introversão à competência linguís-
tica do aluno.
49
3.3.2 Fatores cognitivos
Segundo Ortiz Alvarez:
O termo cognitivo refere-se a operações intelectuais do indivíduo, através das

quais adquire conhecimentos sobre idéias e percepções. Engloba todos os pro-
cessos internos ativados durante a percepção, compreensão, práticas, organiza-
ção, armazenagem, memorização, transferência e manipulação da informação
(ORTIZ ALVAREZ, 2008, p. 38).
3.3.2.1 A inteligência
Para Gardner (1995), a inteligência é a capacidade de se resolver problemas ou de elabo-

rar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Sendo
assim, a inteligência não pode ser medida, e, além disso, um mesmo indivíduo teria capacidade
para chegar a desenvolver todas.
O referido autor defende que as inteligências são transmitidas, parte por bagagem genética
e neurobiológica, parte por meio de estímulos ambientais. Gardner identificou oito inteligências:
linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e natu-
ralista. Na figura abaixo, é possível observar de maneira sucinta quais aptidões se relacionam a
cada uma das inteligências proposta pelo referido autor:
Figura 26: Inteligências 

Múltiplas.
<http://1.bp.blogspot.
com/_lwMMHV5B1kE/SE-
dTzfMmQsI
/AAAAAAAAACE/59
0dtLNzj7s/s400/mm_
edu_inteligencias_multi-
plas_img.gif>. Acesso em
10 jun. 2010.
Goleman (1996) estuda como o controle das emoções contribui para o desenvolvimento da
inteligência. Para ele, a inteligência emocional pode ser observada a partir de cinco competên-
cias: conhecer as próprias emoções, capacidade de controlar as emoções, capacidade de auto-
motivar-se, reconhecer as emoções alheias e controlar as relações externas.
Essas teorias demonstram que a inteligência possui muitas características que podem rela-
cionar-se com a maneira de aprender cada aluno. Além disso, reconhecer a pluralidade das inte-
ligências é uma maneira de valorizar as aptidões de cada indivíduo e contribuir para melhorar as
relações na sala de aula.
50
3.3.2.2 Atitude linguística
Considera-se a atitude linguística como uma alta habilidade natural que um indivíduo pos-
sui para aprender línguas. Essas habilidades podem ser inatas ou ser desenvolvidas por meio de
influências externas. Para o ensino de línguas, o fator mais importante é que algumas hipóteses
afirmam que a atitude sendo inata ou desenvolvida, o indivíduo que a possui na aprendizagem
de sua língua materna também a apresentará na aprendizagem de uma língua estrangeira.
3.3.2.3 Estilos de aprendizagem
O estilo de aprendizagem caracteriza a predisposição do aluno para utilizar habilidades es-

pecíficas para adquirir uma língua estrangeira. O aluno pode ter preferência por aprender por
meio da memorização, reflexão, concentração em uma tarefa, trabalho individual ou em grupo.
Aspectos relacionados à percepção também podem caracterizar o estilo de aprendizagem
do indivíduo, como, por exemplo:
• Percepção visual (aqueles que aprendem com mais facilidade a partir de textos escritos,
conceitos, mapas conceituais, etc.);
• Percepção auditiva (aqueles que aprendem mais facilmente a partir de textos orais, músicas,
etc.);
• Percepção cinestésica (aqueles que aprendem mais facilmente por meio de movimentos fí-
sicos, etc.);
• Percepção tátil (aqueles que aprendem mais facilmente por meio de estímulos sensoriais,
fazendo uma maquete, por exemplo).
Considerando, pois, estes elementos e a própria realidade dos alunos, o professor pode pro-
mover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesse e entusiasmo. Uma
característica da EJA é que o jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão
aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem sua autoestima. Es-
ses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e meto-
dologia eficientes para esse tipo de modalidade de aprendizagem.
3.3.2.4 Estratégias de aprendizagem
As estratégias de aprendizagem se referem a mecanismos conscientes e inconscientes que

os alunos utilizam para dirigir tal processo, além do uso da língua estrangeira. Para Coscarelli:
Conhecer estratégias de aprendizagem, isto é, saber como as pessoas aprendem,

é de suma importância para o professor, porque através desse conhecimento
ele será capaz de identificar melhor a(s) dificuldade(s) de um determinado aluno
ou grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problemas. Além disso,
o que é mais importante, no que diz respeito às estratégias de aprendizagem,
é mostrar ao aprendiz que ele pode traçar e cursar o seu próprio caminho de
maneira mais independente. Trabalhar com estratégias é um passo significati-
vo para a formação de um aprendiz autônomo, ou seja, na construção de um
indivíduo que sabe aprender, sabe onde buscar informação e como tirar maior
proveito delas (COSCARELLI, 1997, p. 23).
Nesse sentido, uma estratégia implica um plano de ação, pode ser definida como um con-
junto de operações e de recursos planejados pelo aprendiz para conseguir alguns objetivos, por
exemplo, ler em voz alta para melhorar a pronunciação, usar o dicionário e um livro para melho-
rar a compreensão ou a produção escrita.
De acordo com Orfoxd (1990), citada em Bernaus (2001), as estratégias podem ser de dois
tipos: diretas e indiretas e servem para orientar o desenvolvimento da comunicação; portanto,
devem incluir a interação entre os alunos e ainda desenvolver o sistema linguístico.
51
Quadro 2: Estratégias diretas e indiretas de aprendizagem

ESTRATÉGIAS DIRETAS ESTRATÉGIAS INDIRETAS
I- MEMÓRIA I- ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
Armazenagem e recuperação de informações Planejamento, controle e avaliação da
novas. aprendizagem.
II- ESTRATÉGIAS COGNITIVAS II- ESTRATÉGIAS AFETIVAS
Compreensão e produção de novos enunciados Regulagem da emoção, atitudes, valores e
através da manipulação e da transformação da motivação.
língua-alvo pelo aprendiz.
III- ESTRATÉGIAS DE COMPENSAÇÃO III- ESTRATÉGIAS SOCIAIS
Auxílio na compreensão e produção da nova Interação e cooperação com os outros.
língua, apesar das limitações no conhecimento.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Orfoxd
3.3.3 Fatores afetivos

A motivação e a atitude
A motivação para aprender língua estrangeira é um fenômeno complexo, que pode ser de-
finido com base em dois aspectos importantes: as necessidades comunicativas do aluno e suas
atitudes acerca da comunidade falante da língua estrangeira em questão. Para Gardner (apud Ber-
naus), a motivação pode ser definida como um sentimento produzido por uma causa interna ou
externa, que leva uma pessoa a atuar ou a iniciar uma ação com o objetivo de alcançar uma meta.
O autor explica, ainda, que se podem observar dois tipos de motivação: a intrínseca e a ex-
trínseca.
Figura 27: Tipos de 

motivação.
Fonte: Acervo pessoal
A motivação pode ser intrínseca, quando se relaciona às metas de aprendizagem e ao pra-

zer em realizá-las. Quando o aluno obtém êxito na realização da aprendizagem, um reforço po-
sitivo é produzido. Em contrapartida, a motivação extrínseca se refere à valorização social e aos
benefícios ou recompensas obtidas na realização das tarefas.
Segundo Baralo (1999), se o interesse e a necessidade de adquirir uma língua nova são for-
tes, seu processo de aquisição terá êxito e avançará gradualmente. No entanto, se não existir
uma motivação verdadeira, o que se aprende não será internalizado pelo aluno.
A atitude, por sua vez, trata-se do valor atribuído a elementos que compõem a aprendiza-
gem de línguas, como a própria língua, a cultura, os falantes, os grupos sociais, o professor. Sen-
do assim, a atitude positiva de um aluno a respeito da língua estrangeira interfere na sua mo-
tivação para aprendê-la, em contrapartida, se a atitude do aluno é negativa, o professor pode
interferir para mudar este cenário através da motivação. Talvez, por exemplo, o aluno tenha tido
uma má experiência de aprendizagem anterior, mas com a mudança do professor ou da ativi-
dade ele pode voltar a se motivar e sua atitude negativa, a respeito da aprendizagem de língua
estrangeira, pode transformar-se em uma atitude positiva.
No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira, Bernaus (op. citada) explica os dois ti-
pos de motivação postulados por Gardner. A primeira, a integrativa, refere-se à atitude positiva
em relação ao grupo de falantes e o interesse de integrar-se a esse grupo. A segunda, à motiva-
ção instrumental, caracteriza-se pelo desejo e esforço do indivíduo em obter promoção social e
econômica. Nesse sentido, quando se fala de motivação no ensino de língua espanhola, enten-
de-se que seja a possibilidade de despertar, de provocar no aluno da EJA o interesse por novas
possibilidades.
52
◄ Figura 28: Turma da

EJA.
<http://www.portaldos-
trabalhadores.com.br>.
À medida que puderem perceber que são capazes de ampliar as fronteiras de seus conhe-
cimentos, os alunos se sentirão mais à vontade para tomar a iniciativa de buscar novos conheci-
mentos, tornando-se cada vez mais autônomos e conscientes de sua aprendizagem. Para Almei-
da Filho (2005), cabe ao professor:
Pensar no que fez (como ensina e como aprendem seus alunos) para fazer um juízo de
quem ele é como ensinante [...] o pensar do professor deve reconhecer que o ensino e a aprendi-
zagem de línguas têm uma natureza própria com estrutura e funcionamento em rede que preci-
sam ser reconhecidos para ajudar no processo de aperfeiçoamento refletido (2005, p. 72).
Se o ensino-aprendizagem de língua estrangeira está, pois, associado às diferenças indivi-
duais (ansiedade, atitude, motivação, idade, etc.), para motivá-los, o professor pode planejar com
atenção o conteúdo, bem como organizar com cuidado as atividades, com vistas a provocar a
curiosidade do aluno pelo conteúdo e pela tarefa, atentando-se sempre para a relevância e ex-
pectativas acerca da língua estrangeira que este aluno possui.
Referências
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54
Resumo
Na primeira unidade desta disciplina, tivemos como objetivos discutir algumas questões re-
lativas ao ensino de língua na perspectiva da Linguística Aplicada, a partir de gêneros discursi-
vos; apresentar a proposta dos PCN´s para a educação de jovens e adultos no Brasil e, especifica-
mente, para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.
Ao discutir a ementa desta disciplina, definimos a Linguística Aplicada como uma ciência
com metodologia e conceitos próprios que estuda/reflete sobre o signo verbal da linguagem hu-
mana.
Para tecer as considerações sobre a subunidade 1.2, Jovens e adultos como sujeitos de co-
nhecimento e aprendizagem, é preciso saber que qualquer posição teórica sobre o ensino vol-
tado para o adulto é perpassada pelo perfil sócioeconômico e cultural do público da EJA. São
alunos que vêm de camadas menos favorecidas e, por isso, principalmente, voltam a estudar na
idade adulta, onde a escolarização não tem uma importância fundamental, pois questões de
sobrevivência, tais como emprego, alimentação, moradia, saúde são mais urgentes. Também, o
cansaço do trabalho provoca desânimo, menor capacidade de absorver o conhecimento cons-
truído em sala de aula e menos tempo para estudar em casa.
Enfim, o estudo desta unidade nos leva a perceber que a produção do conhecimento, o fun-
cionamento do psiquismo e a diferença do ensino para jovens e adultos em relação a outros gru-
pos culturais é tema complexo.
Na subunidade 1.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´s, tecemos um
panorama histórico da EJA no Brasil e apresentamos a proposta dos PCN´s para o ensino de Es-
panhol como língua estrangeira.
Conhecer o panorama histórico da EJA é relevante para nós, docentes, contextualizarmos
nossa prática educativa. Os PCN’s (2000), em sua bases legais, informam que as diretrizes gerais
e orientadoras da proposta curricular para o currículo do Ensino Médio devem comtemplar con-
teúdos e estratégias de ensino que capacitem o indivíduo para realizar atividades em três domí-
nios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva.
Ainda, falamos da importância de algumas perspectivas de ensino da língua estrangeira e,
nesse sentido, aprendemos que conhecer as competências e habilidades a serem desenvolvidas
no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras modernas é de suma relevância.
Na subunidade 1.4- Gêneros discursivos e o ensino da linguagem, tecemos algumas consi-
derações sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos. Esta proposta de ensino de
língua (nomeada, por alguns, como gênero textual) também perpassa os PCN’s.
Ainda, para discutir sobre a proposta do ensino a partir dos gêneros textuais, na subunidade
1.4.1 Tipos de texto, falamos sobre os tipos de textos, narração, descrição e dissertação, que po-
dem ser definidos como constructos teóricos, definidos por propriedades linguísticas intrínsecas,
que constituem sequências linguísticas ou de enunciados, mas não são textos empíricos.
Na subunidade 1.4.2 Gêneros discursivos, vimos que estes são aprendidos no curso de nos-
sas vidas como participantes de determinado grupo social. Ou seja, são padrões comunicativos,
socialmente realizados, que podem ser definidos como realizações linguísticas concretas, defini-
das por propriedades sociocomunicativas; textos empiricamente realizados, cumprindo funções
em situações comunicativas e como conjunto aberto praticamente ilimitado de designações
concretas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função. Logo, conclui-se que gênero não é
sinônimo de tipo textual.
Por fim, o ensino, seja de língua estrangeira ou materna, é muito mais produtivo, real, se
construído a partir dos gêneros discursivos.
Na segunda unidade, vimos que o ensino de língua estrangeira na educação brasileira tem
demonstrado grande relevância, inclusive por força da legislação vigente. Ressaltamos a lei n°.
11.161/05, responsável pela implantação deste ensino na educação básica e apontamos, ainda,
como a LE contribui para a construção de conhecimentos na EJA, uma modalidade de ensino
com muitas especificidades que demandam do professor a consideração e conhecimento das
condições sócio- históricas de produção através das quais os alunos se constituíram para que o
ensino de E/LE tenha importância e atenda significativamente às suas necessidades. Vimos tam-
bém as fases da formação do professor de língua estrangeira e as competências necessárias para
que o profissional docente determine sua ação pedagógica na EJA.
55
Os métodos de ensino foram apresentados para elucidar os caminhos usados pelo profes-
sor para ensinar a língua estrangeira. Vimos que a seleção dos conteúdos de E/LE deve ser feita
com base nos conhecimentos implícitos, nas perspectivas e necessidades dos jovens e adultos,
devendo articular-se, portanto, com as experiências dos alunos. Outro aspecto tratado foi a pro-
dução e a seleção dos materiais que devem funcionar como facilitadores do processo de ensino,
favorecendo a aprendizagem do aluno e auxiliando a forma de ensino do professor.
Por fim, na segunda unidade, vimos a função da avaliação de E/LE na modalidade da EJA,
considerando-a como aspecto articulador e direcionador do processo de ensino-aprendizagem,
que não deve ser usado somente para quantificar e classificar a aprendizagem do aluno.
Na terceira unidade, foram explicadas as concepções teóricas que norteiam o ensino-apren-
dizagem de língua estrangeira e suas implicações para os contextos educacionais.
A teoria behaviorista sustenta a visão de que aprender uma língua estrangeira significa for-
mar hábitos e princípios linguísticos na língua-alvo, decorrentes de uma rotina que envolva estí-
mulo, resposta e reforço.
A teoria cognitivista, por sua vez, destaca-se pela importância dada aos processos mentais
na compreensão do comportamento. Sob esta perspectiva, o aluno consegue elaborar hipóteses
a respeito da língua estrangeira e, com base nas regras que possui de sua língua materna, adqui-
re e reorganiza suas estruturas cognitivas.
A teoria sociointeracional compreende que a formação se dá numa relação dialética entre o
sujeito e a sociedade, ou seja, o desenvolvimento intelectual do indivíduo não pode ser indepen-
dente do meio social do qual faz parte.
O modelo monitor de Krashen concebe a aquisição como um processo de evolução mental,
pessoal e interior, no qual o aprendiz aprende automaticamente ao ler ou escutar fragmentos
da L-alvo. A língua produzida pelos alunos, escrita ou falada, é o resultado da aprendizagem da
língua- alvo. Krashen apresenta cinco hipóteses que dizem respeito à aquisição de LE. São elas: a
distinção entre aquisição e aprendizagem de línguas, a hipótese da ordem natural, a hipótese do
modelo monitor, a hipótese do filtro afetivo e a hipótese do input (insumo).
Apontamos também, nesta unidade, os fatores individuais que influenciam a aprendizagem
de línguas e que justificam as diferenças no ritmo, níveis e déficits de aprendizagem de um indi-
víduo.
Vimos que os fatores individuais podem ser agrupados em três categorias: fatores biológi-
cos e psicológicos, fatores cognitivos e fatores afetivos.
Bons Estudos!
56
Referências
Básicas


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ração. São Paulo: Cortez, 2005.
MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: o que são e como se escrevem. Recife: UFPE, 2000. mimeo.
Disponível em <http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-de-jovens-e-adultos-eja-
no-brasil-1046328.html>. Acesso em Jan. 2010.
60
Atividades de
Aprendizagem- AA
1) Qual o sentido de se ensinar diferentes tipos textuais/gêneros discursivos?
2) Como o professor/aluno pode se mover frente a um objeto como o gênero, com as coerções
impostas pelo modelo e, ao mesmo tempo, com a variabilidade sócio-histórica e cultural que lhe
é inerente?
3) Como seria uma didática de língua que utilize os gêneros discursivos?
4) Explique qual a contribuição do trabalho de leitura e produção de textos, a partir da teoria dos
gêneros textuais.
5) A partir da discussão sobre a questão dos gêneros textuais, como a língua se realiza?
6) De acordo com Almeida Filho (1997, 2002 e 2005), as competências são responsáveis para que
o professor determine sua prática pedagógica no que se refere ao ensino de língua estrangeira.
Cite as cinco competências citadas por Almeida Filho para que o professor desenvolva sua ação
pedagógica.
7) Qual a função do ensino de língua espanhola na Educação de Jovens e Adultos?
8) Como devem ser definidos os conteúdos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos?
9) Que aspectos o professor de Espanhol/Língua Estrangeira (E/LE) deve considerar, ao realizar as

avaliações na sala de aula?
10) Como deve ser escolhido o método de ensino para o ensino de língua estrangeira.
61

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Montes Claros/MG - 2015

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

REITOR César Henrique de Queiroz Porto

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ministro da educação diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Pró-Reitor de ensino/Unimontes Chefe do departamento de Geociências/Unimontes

diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Chefe do departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais

Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Érica Karine Ramos Queiroz

1.2 Linguística aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 A educação de jovens e adultos no Brasil (eja) e os pcn´s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.5 Gêneros discursivos e o ensino da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

2.2 O ensino de língua espanhola no Brasil nos dias atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . 28

2.4 A língua estrangeira como construção de conhecimentos na educação de jovens e

3.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira . . . . . . . . 43

3.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 57

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

Objetivos da unidade III

Para o alcance desses objetivos, a disciplina está organizada em três unidades:

As unidades estão organizadas de modo a facilitar os seus estudos e estruturadas de acordo

Informações sobre a disciplina

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

1.2 Linguística Aplicada nitivo: é o ato ou o

Na década de 70, a Linguística Aplicada tratou mais amplamente de questões relativas à

1.3 Jovens e adultos como

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

[...] elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de

Como pudemos ver anteriormente, compreender a constituição da heterogeneidade entre

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os

Enfim, através da discussão acima, percebemos como a produção do conhecimento, o fun-

1.4 A Educação de Jovens e

O início da alfabetização de adultos no Brasil se deu com a catequização dos jesuítas, na

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

Então, naquela época, foram criadas

[...] conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

BOX 1 - Competêmcias e habilidades

3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos

Fonte: (PCN'S, 2008, p. 96-97)

1.5 Gêneros discursivos e o

A partir da proposta da emen-

Então, a partir da definição de gênero discursivo apresentada acima, torna-se relevante

1.5.1 Tipos de texto

1.5.2 Gêneros discursivos

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

Exemplos de Gêneros Discursivos:

A relação dialógica bidirecional entre discurso e sociedade, tornando os diversos

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

A partir da citação acima, compreendemos, em consonância com Possenti (1996), que o

BAKHTIN, M. M.; VOLOSCHINOV, V. N. Os Gêneros do Discurso. In: BAKHTIN, M. A Estética da

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