Atividades Fisicas, Recreação e Lazer

Luciano Pereira da Silva
Wellington Danilo Soares
Atividade Física,
Recreação e Jogos
Montes Claros/MG - 2012

© - EDITORA UNIMONTES - 2012
Universidade Estadual de Montes Claros
REITOR Luci Kikuchi Veloso

João dos Reis Canela Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
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REVISÃO TÉCNICA
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Maristela Cardoso Freitas Maria Narduce da Silva
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas

Guilherme Victor Nippes Pereira
Autores
Professor efetivado da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, no
Departamento de Educação Física. Mestre em Desenvolvimento Social pela UNIMONTES.
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG.

Professor efetivado da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES, no
Departamento de Educação Física e do Desporto. Mestre em Ciências da Motricidade pela
UTAD/Portugal. Doutorando em Ciências do Desporto pela UTAD/Portugal.
Pedagogia - Atividade Física, Recreação e Jogos
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a),
O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos será objeto de suporte di-
dático para estudo da disciplina Fundamentos e Metodologia da Educação Física Escolar e tem
como principal objetivo ser uma referência teórica e prática durante sua trajetória acadêmica no
Curso de Pedagogia subsidiando sua prática durante o estágio supervisionado neste período.
Pelo fato das atividades físicas na escola, em suas várias manifestações (como os jogos e
brincadeiras,) estarem, principalmente, sob a responsabilidade da disciplina educação física, Na
unidade I, intitulada “Tendências pedagógicas de educação física escolar” estaremos discutindo
sobre os movimentos da educação física escolar ao longo da história. Nesta unidade você terá
a oportunidade de rever sobre a construção histórica das diferentes concepções sociais sobre o
corpo e ainda acompanhar a evolução histórica do conceito de Educação Física no mundo e no
Brasil o texto construído aborda ainda as diversas tendências pedagógicas da educação física na
escola, ao longo da história.
Na unida unidade II, intitulada “A importância da prática da atividade física: o papel da es-
cola” estaremos discutindo sobre a atividade física, saúde e a educação física na escola. Nesta
unidade você recordará conceitos estudados na disciplina Sociologia Geral com enfoque para a
função social da Educação Física na escola e as diferenças com o fenômeno esportivo. Também
será oportunizado a revisão sobre As tendências histórico-pedagógicas porém com enfoque na
Educação Física escolar no Brasil.
Na unidade III, intitulada “A recreação e o jogo como instrumentos educacionais” estaremos
discutindo sobre: a criança e o brincar; os jogos e brincadeiras na infância e a recreação e o jogo
no contexto pedagógico. Nesta unidade será discutido sobre o papel da prática da atividade fí-
sica dentro da educação física escolar, a partir de uma concepção ampla de educação física que
ultrapassa, em muito, o ensino do gesto motor. O material problematiza, também, a estreita rela-
ção entre brincar e jogar com o desenvolvimento da criança, destacando a importância do lúdico
no processo ensino-aprendizagem.
Durante o estudo da disciplina será abordado também sobre as diretrizes curriculares da
Educação Física Escolar; Os conteúdos da Educação Física escolar, a prática pedagógica e as im-
plicações metodológicas do professor; Saúde, cultura corporal e as capacidades físicas requisita-
das nas aulas de Educação Física escolar.
Todos os temas elencados acima pressupõem uma ampla discussão curricular, pois o que
está em debate é o teor das aulas, ou seja, o que deve ou não ser desenvolvido nas aulas de Edu-
cação Física na escola. Assim sendo, este caderno didático buscará refletir sobre os documentos
oficiais que norteiam a prática pedagógica (Parâmetros Curriculares Nacionais e Conteúdos Bási-
cos Comuns - MG).
Na unidade IV intitulada “Educação física escolar: currículo e metodologia de projetos” esta-
remos discutindo sobre: Currículo e educação física escolar; Os parâmetros curriculares nacionais
e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação Física e ainda revendo conceitos sobre Metodo-
logia de projetos, assuntos amplamente estudados nas disciplinas Didáticas I e II.
Conscientes da amplitude da proposta e, também, do quanto já foi produzido por pesquisa-
dores diversos sobre os temas tratados neste caderno, não pretendemos esgotar o assunto, mas
apresentar reflexões iniciais que podem nortear o aprofundamento do estudo por você.
Bons estudos!
Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB/Unimontes
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tendências pedagógicas de educação física escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Movimentos da educação física escolar ao longo da história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A importância da prática da atividade física: o papel da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Atividade física, saúde e aptidão física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 A educação física na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
A recreação e o jogo como instrumentos educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2 A criança e o brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3 Os jogos e brincadeiras na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.4 A recreação e o jogo no contexto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Educação física escolar: currículo e metodologia de projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Currículo e educação física escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.3 Os parâmetros curriculares nacionais e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação

Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.4 Metodologia de projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a),
O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos, agora apresentado,

tem como principal objetivo ser uma referência teórica e prática durante sua trajetória acadê-
mica e profissional.
Pelo fato das atividades físicas na escola, em suas várias manifestações (como os jogos e
brincadeiras,) estarem, principalmente, sob a responsabilidade da disciplina educação física,
inicialmente, o texto construído aborda diversas tendências pedagógicas da educação física
na escola, ao longo da história.
Posteriormente, é discutido o papel da prática da atividade física dentro da educação fí-
sica escolar, a partir de uma concepção ampla de educação física que ultrapassa, em muito,
o ensino do gesto motor. O material problematiza, também, a estreita relação entre brincar
e jogar com o desenvolvimento da criança, destacando a importância do lúdico no processo
ensino-aprendizagem.
Todas os temas elencados acima pressupõem uma discussão curricular, pois o que está
em debate é o teor das aulas, ou seja, o que deve ou não ser abordado na escola. Assim, o ca-
derno didático reflete sobre os documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica (Parâ-
metros Curriculares Nacionais e Conteúdos Básicos Comuns - MG).
Conscientes da amplitude da proposta e, também, do quanto já foi produzido por pesqui-
sadores diversos sobre os temas tratados neste caderno, não pretendemos esgotar o assun-
to, mas apresentar reflexões iniciais que podem nortear o aprofundamento do estudo pelo(a)
acadêmico(a). Bom estudo!
Os autores.
9
UNIDADE 1
Tendências pedagógicas de
educação física escolar
1.1 Introdução
Esta unidade trata das várias maneiras de abordar os conteúdos da educação física escolar.
Para isso, destaca os diversos tratamentos pedagógicos que a educação física recebeu ao longo
da história. A preocupação com a formação corporal da criança está presente em toda a história
da educação escolarizada no Brasil. Assim, compreender as maneiras de promover esta educa-
ção nos diferentes contextos históricos é imprescindível para entendermos, criticamente, as atu-
ais práticas pedagógicas da educação física.
1.2 Movimentos da educação

física escolar ao longo da história
Para pensar no papel das aulas de educação física na escola de hoje, sua configuração
atual e seus desafios, é importante compreendermos a história dessa disciplina na institui-
ção escolar. O estudo do surgimento das atividades físicas em ambiente escolar nos permite
problematizar o lugar da educação física na formação do indivíduo, avaliando, criticamente,
os contextos sociais relacionados à valorização desse componente curricular.
O surgimento da educação física na escola, mesmo que ainda não com essa denomi-
nação, está relacionado à formação do estado burguês. Os séculos XVIII e XIX são marcados
por diversas transformações que, em conjunto, propiciaram uma nova realidade social para
a qual se requer um novo homem, cuja formação passava, entre outras, pela formação física.
Entre as mudanças da sociedade da época, destacamos a industrialização e urbanização, fe-
nômenos relacionados, pois o fato de mais pessoas passarem a viver nas cidades se deu, em
muito, pela busca de postos de trabalho nas indústrias recém criadas, que eram instaladas
nas cidades para facilitar as trocas de mercadorias. Além dessas mudanças estruturais, esta-
vam em voga, também, os valores propagados da vida moderna, em que determinados pa-
drões de comportamento passam a ser considerados adequados para a nova sociedade em
construção. A modernidade envolve todos “no drama do progresso, a palavra-chave da épo-
ca: maciço, iluminado, seguro de si mesmo, satisfeito, mas acima de tudo, inevitável” (HOBS-
BAWM, 1977, p. 24).
Nesse original contexto, o homem deveria ser saudável e, assim, apto para a nova vida.
Tal aptidão era materializada na expressão de virilidade, na disposição e na força física, po-
dendo, com isso, ocupar seu lugar na sociedade, a contento, pois disporia de um corpo efi-
ciente, principalmente para o trabalho. Cabe aqui uma reflexão sobre o papel dos exercícios
físicos, na sociedade do século XIX, mediante o estabelecimento de padrões de comporta-
mento tidos como adequados. Não podemos nos esquecer que um determinado modelo de
comportamento é, sempre, eleito e propagado por grupos sociais, muitas vezes, com tanta
força que se torna quase natural para a população em geral. A mudança, através da história,
nos padrões de beleza corporal é um interessante exemplo sobre essa dinâmica, pois, em-
bora a maior parte da sociedade valorize, atualmente, um corpo magro e longilíneo como
11
UAB/Unimontes - 8º Período
padrão de beleza feminina, esse modelo foi construído ao longo da história, ou seja, não foi
sempre assim. Há alguns séculos atrás, magreza era sinônimo de fome, pobreza e doença
enquanto a gordura era o padrão de beleza feminina, tanto porque expressava o consumo
alimentar das elites, que tinham acesso ao açúcar, como por representar o poder feminino
de gerar filhos. Somente no século XX, com o surgimento de outras representações de be-
leza (como a boneca Barbie) e das academias de ginástica, quando se começou a vender a
idéia de que cada um pode modelar o corpo da maneira que quiser, as curvas fartas foram,
gradativamente, sendo substituídas por um corpo mais magro e ágil (DEL PRIORE, 2000).
Figura 1: Quadro do ►
Renascimento que
expõe a valorização de
um padrão de beleza
muito diferente do
atual.
Fonte: Disponível em
http://geofesta.blogspot.
com/2011/01/reflexao-so-
bre-o-que-e-beleza.html
acesso em 10 ago. 2011.
O exemplo anterior permite-nos problematizar que modelos de beleza, padrões de

comportamento e ações vistas como corretas, estão, sempre, inseridos em um contexto
histórico de tensão entre grupos sociais e expressam uma visão de mundo, não, necessa-
riamente, a verdade, ou o que é correto. Nesse sentido, mesmo que a educação física na
12
escola possa, com o tempo, ter impactado, positivamente, a qualidade de vida das pessoas,
importa, também, lembrar que ela foi gestada para servir aos interesses de quem desejava
que a escola formasse indivíduos preparados para o trabalho fértil (que gerava lucros aos
detentores do capital) e para os novos desafios que a vida moderna impunha.
Parte da busca por transformações nas cidades, desde sua estrutura até os hábitos das
pessoas, no contexto do crescimento urbano, no final do século XIX e início do século XX, é
comumente chamada de movimento higienista e sanitarista. No período em questão, pauta-
dos no saber científico, profissionais liberais, sobretudo médicos, vão atuar em diversas es-
feras da vida social, determinando as mudanças que a sociedade devia adotar para que seus
indivíduos crescessem saudáveis, evitassem doenças e ficassem fortes, fisicamente e moral-
mente. Acerca das diferenças entre o movimento higienista e sanitarista, esclarece Scwarchz Para saber mais
(2001, p. 206): O Renascimento,
período compreen-
Caberia aos médicos sanitaristas a implementação de grandes planos de dido entre os séculos
atuação nos espaços públicos e privados da nação, enquanto os higienistas XIV e XVI, foi marcado
seriam os responsáveis pelas pesquisas e pela atuação cotidiana no compor grandes transfor-
bate às epidemias e às doenças que mais afligiam as populações. No en- mações em diversos
tanto, essa divisão entre sanitaristas - responsáveis pelos grandes projetos campos da sociedade
públicos - e higienistas - vinculados diretamente às pesquisas e à atuação européia (como a
médica mais individualizada - funcionou, muitas vezes, de maneira apenas economia, a política, a
teórica. Na prática, as duas formas de atuação apareceram de modo indis- cultura e a religião).
criminado.
As reformas pautadas nos ideais desses movimentos ocorreram de diversas maneiras:

através da padronização das construções, na inculcação de hábitos de higiene, como lavar
as mãos e não escarrar nas ruas, na proibição da criação de animais soltos nas cidades, entre
outras. As reformas sanitárias tentam reorganizar o espaço de vida dos indivíduos, veiculan-
do a ideia de que as classes populares vivem mal por estarem carregadas de vícios e imo-
ralidade. Assim, as regras sanitárias poderiam garantir não só a saúde, mas uma educação
higiênica que propiciasse a formação de hábitos morais. Esse discurso incorpora a educação
física por percebê-la como um dos veículos para a assepsia social e a moralização dos hábi-
tos (SOARES, 2004).
A formação física e moral do cidadão estiveram relacionadas, também, aos ideais eugê-
nicos. As doutrinas baseadas na eugenia, termo que significa “boa geração”, surgiram como
um movimento político-científico que visava melhorar a condição racial. No Brasil, segundo
Silva (2008), desde 1900 já se faziam presentes os discursos sobre a eugenia que argumenta-
vam em favor de uma melhora racial por meio de boas condições culturais. Buscava-se a afir-
mação do Brasil como uma nação civilizada, pela regeneração de uma sociedade miscigena-
da, sendo um dos meios para isso a realização de exercícios sistemáticos. Assim, eugenismo,
higienismo e sanitarismo foram, no Brasil, ideais (e ações) que muito se aproximaram.
A transição do século XIX para o século XX, período de surgimento da educação física
escolar, pode ser configurada como um período de forte apelo ao conhecimento científico.
A partir do Renascimento, valorizou-se, cada vez mais, a capacidade humana de produzir
conhecimento. Além de o homem acreditar na sua tarefa investigativa, era preciso a busca
de um “meio” que garantisse que o conhecimento produzido fosse verdadeiro. Tais “meios”
eram métodos de pesquisa que se fundamentavam em concepções filosóficas.
Para Vicentino (1997, p. 185):
As transformações sócioeconômicas iniciadas na Baixa Idade Média e que

culminaram com a Revolução Comercial na Idade Moderna afetaram todos
os setores da sociedade, ocasionando inclusive mudanças culturais. Intima-
mente ligadas à expansão comercial, à reforma religiosa e ao absolutismo
político, as transformações culturais dos séculos XVI a XVI – movimento de-
nominado Renascimento cultural – estiveram articuladas com o capitalismo
comercial.
13
Figura 2: Homem ►
Vitruviano - Desenho
feito por Leonardo da
Vinci. por volta de 1490;
expressa o racionalismo
na análise do corpo
humano.
Fonte: Disponível em:
<http://construindo-
historiahoje.blogspot.
com/2010/04/o-homem-
-vutruviano.html> acesso
em: 02 set. 2011.
Para saber mais

Positivismo é o sistema
filosófico elaborado
por Augusto Comte, e
deriva-se da lei dos três
estados que Comte for-
mula em sua teoria da
história, designando as
características globais
da humanidade em
seus períodos históri-
cos básicos: o teoló-
gico, o metafísico e o
positivo. A característi-
ca essencial do estado Uma concepção que teve ampla propagação no Brasil e que embasou os primeiros movi-
positivo é ter atingido mentos da educação física escolar foi o Positivismo. Tal concepção valorizava os aspectos bio-
a ciência, quando o
espírito supera toda a lógicos do homem, analisando seu comportamento pela lógica das ciências naturais (busca de
especulação e toda a padrões de comportamento).
transcendência, defi-
nindo-se pela verifica- A abordagem positivista de ciência, pautada por este modelo do conhecimen-
ção e comprovação das to, vai produzir um conjunto de teorias que passarão a justificar as desigual-
leis que se originam na dades sociais pelas desigualdades biológicas, e, como tais, “desigualdades
experiência (MARCON- naturais”. Uma vez abstraído o elemento histórico-social na determinação do
DES; JAPIASSÚ, 2001, sujeito que conhece, o que resta é um ser determinado pelas leis biológicas e
p.38). cujas relações humanas não vão além daquelas que estabelece a própria natu-
reza (SOARES, 2004, p. 8-9).
Ao justificar a desigualdade social pela desigualdade biológica, a educação física assume o

importante papel de agir no corpo da população (no biológico) para formar o homem. A edu-
cação física - EF é englobada, assim, por um movimento mais amplo que objetivava formar uma
nova cultura regeneradora.
O nascimento da educação física se deu para cumprir a função de colaborar na construção
de corpos saudáveis e dóceis que permitissem uma adequada adaptação ao processo produtivo;
14
foi, também, legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as pos-
sibilidades, a necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo (BRACHT, 1999).
Sobre o contexto do surgimento da educação física escolar, resta ainda destacar a valori-
Dica
zação da escola como local adequado para preparar as futuras gerações. Não podemos relevar
que a escola, como temos hoje, é um fenômeno recente em nossa sociedade, com pouco mais sobre esse assunto, ver:
FARIA FILHO, Lucia-
de 100 anos. no Mendes de. Dos
Nos primeiros anos do século XX, houve todo um investimento para a transformação do pardieiros aos palácios:
ambiente escolar em um local para a promoção do indivíduo educado em sua plenitude, ou cultura escolar e urba-
seja, nos aspectos intelectual, físico e moral. Nessa lógica, os corpos das crianças, sobretudo as na em Belo Horizonte
mais pobres e assim vistas como mais distantes do desejado mundo civilizado, são os princi- na primeira republica.
Passo Fundo: UPF,
pais alvos das ações formadoras da instituição escolar. 1996, e DURÃES, Sarah
Jane (Org.). A escola
Escolarizados, os corpos das crianças – e mais ainda os corpos miseráveis e como lugar - grupos
toscos das crianças pobres – tornaram-se destino e suporte de inscrição dos escolares no Norte de
predicados esperados de um cidadão republicano, consagrando-se à escola a Minas Gerais (1906-
façanha de cultivá-los para neles plantar hábitos e condutas que os fizessem 1937). Montes Claros:
belos, saudáveis, ordeiros, robustos, vigorosos, atributos de uma estética cor- UNIMONTES, 2009.
poral ideada, mas ainda inexistente (VAGO, 2002, p. 88).
Com o crescimento das cidades, a adequação da vida para a nova realidade passa pela esco-
larização das crianças, a partir da aposta de que os hábitos antigos poderiam ser superados para
a construção de um novo homem. Nesse contexto, conforme Soares (2004), a escolarização con-
tribuiria, a médio prazo, para a reorganização disciplinar da classe trabalhadora, em que um dos
componentes didáticos era a educação física, pois acreditava-se que “a força física de uma nação
interfere em sua prosperidade” (SOARES, 2004, p. 33).
GRUPO ESCOLAR - JANUÁRIA
◄ Figura 3: Planta do
Grupo Escolar do
início do século XX. No
centro, o pátio onde
se realizavam as aulas
de ginástica.
Fonte: GUIMARÃES;
DURÃES, 2009, p. 6
15
Nas primeiras décadas da educação física escolar, dois setores da sociedade influenciaram
decisivamente sua dinâmica: os militares e a classe médica. No caso dos militares, sua influência
se deu pelo fato de que desde meados do século XIX as instituições militares já se preocupavam
com a sistematização e o ensino das atividades físicas. Prova disso é o fato de que a Escola de
Educação Física do Exército – ESEFEx foi a primeira instituição no Brasil a formar profissionais, em
nível superior, para a área. Já a classe médica influenciou a educação física, pois seus conheci-
mentos foram a base para o estabelecimento do conteúdo “exercício físico” nas escolas.
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagó-

gica na instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente
influenciada pela instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha
a prática - exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil)
pelo conhecimento médico (BRACHT, 1999, p. 72-73).
Diversas maneiras de se pensar a educação física e, consequentemente, de se ensinar este

conteúdo destacaram-se ao longo da história. Condizentes com o contexto social do período em
que estiveram em voga, estas diferentes formas de se conceber e ensinar a educação física po-
dem ser denominadas de tendências pedagógicas ou de movimentos da educação física. Aqui, op-
tamos por adotar a classificação das fases da educação física escolar proposta por Soares (1996):
QUADRO 1
Movimento do pensamento da educação física escolar:
A educação física e seu conteúdo de ensino no tempo
Fonte: SOARES, 1996, p. 8.
As tendências pedagógicas (ou movimentos) da educação física, estabelecidas ao longo do

tempo, dizem respeito, sobretudo, aos conteúdos que devem ser abordados por essa disciplina e
como atingir seus objetivos. De uma forma mais ampla, relacionam-se aos pressupostos culturais
que embasam diferentes maneiras de entender o corpo humano na sociedade e, consequente-
mente, a prática de atividades físicas. O conhecimento das tendências pedagógicas permite ao
profissional da área da educação posicionar-se criticamente diante das propostas existentes para
a área nos dias de hoje, inclusive pelo fato de que, apesar de diferentes tendências terem sido
preponderantes em épocas até certo ponto específicas, essa delimitação não é rígida. Em outras
palavras, pressupostos do movimento esportivo, por exemplo, mesmo tendo seu marco cronoló-
gico nos anos 1940, são facilmente percebidos na educação física atual. Na classificação adotada
aqui, os movimentos da educação física ao longo da história são: movimento ginástico, movi-
mento esportivo, psicomotricidade e movimentos culturais.
16
1.2.1 Movimento ginástico
O Movimento Ginástico relaciona-se ao surgimento da educação física escolar. Na verdade,

tratamos de “métodos ginásticos” (no plural), pois eles foram formas distintas de sistematizar os
exercícios físicos, sendo os mais propagados os métodos desenvolvidos na Alemanha, Suécia,
França e Inglaterra. No contexto dos processos de industrialização e urbanização (séculos XVIII
e XIX), a ginástica tinha a função de aperfeiçoar e regenerar os corpos, por exemplo, corrigindo
vícios posturais oriundos do trabalho nas indústrias.
Para Soares (2004, p. 52), os métodos dos diferentes países tinham finalidades semelhantes:
regenerar a raça, promover a saúde, desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de vi-
ver e a moral.
Estes métodos e/ou escolas de ginástica não pensaram a Ginástica na escola,

mas os pedagogos e os médicos buscaram neles os princípios básicos para ela-
borar os conteúdos de ensino da escola, uma especificidade da Ginástica para
a escola. Esta Ginástica compreendia exercícios individuais, em duplas, quarte-
tos; o ato de levantar e transportar pessoas e objetos; esgrima; danças; jogos
e posteriormente, já no final do século XIX, os jogos esportivos; a música; o
canto e os exercícios militares. Durante todo o século XIX vamos encontrar esta
abrangência e diversidade de conteúdos de ensino e, sobretudo, uma clara es-
pecificidade (SOARES, 1996, p. 8).
Conforme exposto, a ginástica foi o primeiro conteúdo da educação física escolar brasileira
e foi preponderante nessa disciplina nas primeiras décadas do século XX. Dentre as várias esco-
las europeias, tiveram mais força no Brasil os métodos alemão, sueco e francês.
São características desses métodos, de acordo com Soares (2004):
Método Alemão
Põe em foco a ideia da necessidade da construção de um país forte (espírito nacionalista),

onde um corpo saudável era fundamental, pois o método foi concebido no contexto da Unifica-
ção Alemã. A ginástica deveria ser organizada pelo Estado e ministrada, todos os dias, a homens,
mulheres (pois elas gerariam os filhos da pátria e também deviam ser preparadas) e crianças (fu-
turo da nação).
O método enfatiza aspectos militares da ginástica, pois cada indivíduo era considerado
um soldado, com destaque para as lutas, que poderiam ter muita utilidade em caso de guerras.
Outro destaque é a estratégia da criação de obstáculos naturais que virariam aparelhos de gi-
nástica. Esquematização da ginástica escolar: Exercícios livres (membros superiores e inferiores);
exercícios de suspensão (barras paralelas e cordas); exercícios de apoio (apoio propriamente dito,
suspensões, balanceamentos); ginástica coletiva (marchas e exercício ou ordem unida) (ACCIOLY,
1949 apud SOARES, 2004, p. 55).
Segundo Soares (2004), o método alemão chega ao Brasil na primeira metade do século
XX devido à forte imigração. Tal método foi adotado pelo exército brasileiro entre 1860 e 1912,
quando é substituído pelo método sueco. Já na escola, teve repercussão limitada, pois não foi
considerado adequado, no Brasil, para as escolas primárias.
Método Sueco
Foi pensado para o fim primordial de extirpar os vícios da sociedade, entre eles o alcoolis-
mo, e criar indivíduos fortes e saudáveis. Entre os estudiosos suecos que desenvolveram o méto-
do, destaca-se Pehr Henrick Ling que, baseando sua proposta em uma análise anatômica do cor-
po, propôs uma série racional de movimentos de formação. Exemplo de uma lição do método
sueco, segundo Marinho (2000, apud SOARES, 2004, p. 58-59):
1º. Exercícios de ordem;
2º. Exercícios de perna ou movimentos preparatórios formando uma pequena série;
3º. Extensão da coluna vertebral;
17
4º. Suspensões simples e fáceis;

5º. Equilíbrio;
6º. Passo ginástico ou marcha;
7º. Movimentos dos músculos dorsais;
8º. Movimentos dos músculos abdominais;
9º. Movimentos laterais do tronco;
10º. Movimentos das pernas;
11º. Suspensões mais intensas que as do nº. 4º.;
12º. Marchas ou movimentos de pernas, executados mais rapidamente que os outros a fim
de preparar para os saltos;
13º. Saltos;
14º. Movimentos de pernas;
15º. Movimentos respiratórios.
Figura 4: Alunos do ►
Grupo Rio Branco em
exercício de ginástica
sueca (1916) – Arquivo
Público Mineiro –
Fundo Tipografia
Guimarães
Fonte: VAGO, 2002, p. 314.
No Brasil, Rui Barbosa foi um grande defensor desse método, por basear-se em preceitos
científicos e expressar relação com o conhecimento médico. Sobre sua adoção no Brasil, assevera
Soares (2004, p. 60):
A sua divulgação no Brasil parte, portanto, da defesa que faz dela Rui Barbo-
sa, num primeiro momento, e Fernando de Azevedo, décadas mais tarde. Estes
pensadores atribuem à Ginástica Sueca uma adequação maior aos estabeleci-
mentos de ensino, dado o seu caráter essencialmente pedagógico. Esta defesa
por parte destes intelectuais de épocas subsequentes serviu para propagar a
Ginástica Sueca no Brasil (SOARES, 2004, p. 60).
Método Francês
As especificidades políticas da França foram refletidas em seu método ginástico. Palco de

revoluções burguesas e intensas mobilizações populares, neste país a ginástica compôs a lógica
de uma educação voltada para o desenvolvimento social, para a formação de um homem com-
pleto (sujeito de direitos).
18
Fundado por D. Francisco de Amoros y Ondeaño, o método francês visava desenvolver as

qualidades físicas, psicológicas e morais, assemelhando-se, em muitas características, ao método
sueco.
A ginástica francesa foi oficialmente implantada no Brasil em 1921, mas já existia aqui desde
1907, com a vinda da Missão Militar Francesa que ministrou curso para a Força Pública do Estado
de São Paulo. Especificamente no Estado de Minas Gerais, a ginástica foi um conteúdo que se
difundiu nas aulas de educação física (que inicialmente eram chamadas de aula de ginástica, de-
monstrando, inclusive, a força desse conteúdo), mediante a reforma do Ensino Primário ocorrida
em 1906. Tal reforma incentivou a presença da ginástica na cultura escolar que se instituía em
Minas Gerais.
Para tanto, produziu (ou reproduziu) e fez circular representações em torno de

sua contribuição na ‘educação physica’ das crianças, aceita sem margem a dú-
vidas; previu e reservou espaço e tempo para o seu ensino; prescreveu e legi-
timou práticas corporais específicas e diferenciadas para meninos e meninas;
e determinou responsabilidades docentes. Em conjunto, essas e outras inicia-
tivas legais permitem assinalar que a constituição da Ginástica como campo
disciplinar na cultura escolar de Minas Gerais ganhou ímpeto no momento em
que um novo modelo escolar era afirmado (VAGO, 2002, p. 226).
1.2.2 Movimento esportivo
O esporte constituiu o conteúdo principal da educação física escolar brasileira a partir da

década de 1940. Sua emergência foi tão significativa que, durante muito tempo, o esporte passa
a ser confundido com a própria aula de educação física, como se ele fosse o único conteúdo rele-
vante de ser trabalhado.
O surgimento do esporte está associado à propagação da visão de mundo burguesa, quan-
do antigas práticas populares foram ressignificadas e inseridas nas escolas inglesas de elite.
Como fenômeno moderno, assumiu a missão de preparar o homem, inicialmente as classes diri-
gentes, para os desafios da nova realidade social.
◄ Figura 5: Aula de
educação física no
Colégio Estadual do
Paraná (1964).
Fonte: SILVA; SEBRENSKI;
CAPRARO, 2010, p. 50.
A adoção do esporte como principal conteúdo da educação física escolar transfere para a
escola os códigos das competições de alto rendimento. Dessa forma, a organização se dá como
um treino esportivo, sob grande influência dos conhecimentos da fisiologia.
19
Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica,

com um tempo para corridas e saltitamentos; numa segunda parte da aula
vamos encontrar exercícios de força, flexibilidade e agilidade; numa terceira
parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo esportivo com sua
posterior aplicação propriamente dita e, para finalizar, há uma volta à calma
(SOARES, 1996, p. 9).
Acerca do esporte como conteúdo da educação física escolar, informa Bracht (1999) que,
nesse processo, a intervenção sobre o corpo do aluno (visto como uma máquina) pautava-se no
conhecimento oriundo das ciências naturais, sobretudo a biologia e suas especificidades, além
da perpetuação da influência do conhecimento médico.
A penetração do esporte nas instituições educacionais foi incrementada em território brasi-
leiro pelo frequente uso político do esporte, mormente no período da Ditadura Militar. No regi-
me de exceção, as conquistas esportivas eram uma das formas de afirmar o potencial do país e
estimular o orgulho pela pátria e um consequente nacionalismo.
Figura 6: Propagandas ►
nacionalistas do
período militar.
<http://canelada.com.
br/wp-content/uploa-
ds/2010/06/Histoblog153.
jpg> acesso em 10 ago.
2011.
Mesmo com a redemocratização política, o uso político do esporte é uma prática que se
perpetua, haja vista, nos dias de hoje, a adoção da estratégia da realização de mega eventos es-
portivos (Copa do Mundo e Olimpíadas). Nessa estratégia, reside a crença que integrar o grupo
das grandes potências mundiais passa também pelo esporte, ou seja, pela transformação do país
em uma potência olímpica, pela venda da imagem de um povo e de um governo vencedor.
1.2.3 Psicomotricidade
A Psicomotricidade pode ser entendida como uma tendência pedagógica da educação fí-
sica a partir da década de 1970. A adoção de seus princípios foi justificada pelo fato de que a
educação física tradicional voltava-se demais aos aspectos físicos do desenvolvimento humano,
pautando seus valores na lógica do alto rendimento esportivo. Dessa forma, a Psicomotricidade
critica e propõe uma alternativa ao movimento esportivo (predominante a partir da década de
20
1940). Para Mello (1989), a emergência da motricidade na educação física escolar fundamentou-
-se no desejo de propiciar o desenvolvimento harmonioso da criança, através de uma proposta
que concebesse o movimento de forma integrada aos aspectos afetivos e sociais.
Soares (1996) afirma que, com a Psicomotricidade, a educação física perde a sua especifi-
cidade, pois passa a compor um movimento de formação integral da criança. A educação física
não possui então um conteúdo específico, mas, torna-se um meio para que o aluno se desenvol-
va, por exemplo, para que ele se socialize e aprenda Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e
outras disciplinas.
A partir da análise do desenvolvimento humano, diversos pesquisadores desenvolveram te-
orias sobre a aprendizagem psicomotora e o papel da educação física escolar diante desse con-
teúdo. Para Le Boulch (1987), o desenvolvimento de uma criança se dá a partir da interação de
seu corpo com o ambiente, ou seja, com os objetos e pessoas de seu meio, com os quais estabe-
lece ligações afetivas e emocionais.
Para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, a psicomotricidade assume
diferentes dimensões: preventiva, educativa, reeducativa e psicoterapêutica. As experiências cor-
porais configuram-se como estímulos à experiência motora e, quando ricas, conduzem ao de-
senvolvimento satisfatório (FONSECA, 2004).
São elementos psicomotores:
• Esquema corporal - entendido como a “representação mais ou menos global, mais ou me-
nos específica e diferenciada que [a criança] tem do seu próprio corpo”, fundamental para a
formação da personalidade (WALLON, 1975, p. 105).
• Coordenação motora global - procede da harmonia de ações musculares e depende do con-
trole motor e da capacidade de equilíbrio postural (OLIVEIRA, 1997).
• Coordenação motora fina - relaciona-se à habilidade e destreza manual, resultando no de-
senvolvimento de formas variadas de pegar objetos e, no caso da destreza, em movimentos
precisos da mão e dos dedos (OLIVEIRA, 1997; HURTADO, 1991).
• Lateralidade – é a dominância lateral que permite a percepção consciente pelo indivíduo
dos lados direito e esquerdo. Relaciona-se com a organização espacial.
• Organização espacial - permite a tomada de consciência da situação do corpo no ambiente
e da situação entre as coisas, sendo, assim, necessária ao indivíduo para organizar-se peran-
te o mundo (DE MEUR; STAES, 1984).
• Organização temporal - “a capacidade de situar-se em função: da sucessão dos aconteci-
mentos, da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos, do caráter irre-
versível do tempo” (DE MEUR; STAES, 1984, p. 15). O indivíduo deve ser capaz de organizar
suas ações, tendo como referência as dimensões do tempo.
1.2.4 Movimentos culturais
O final dos anos 1980 e início dos anos 1990 é um período, no que diz respeito às tendên-
cias pedagógicas da educação física escolar, marcado pela tentativa de superar antigos modelos
balizados por uma perspectiva que adotava como meta a aptidão física. Nesse período, diversos
profissionais de educação física realizaram cursos de mestrado e doutorado em outras áreas do
conhecimento, como educação, psicologia e ciências sociais e ampliaram o referencial teórico
que sustentava as pesquisas e intervenções da educação física escolar. Via de regra, a ginástica,
o movimento esportivo e mesmo a psicomotricidade eram criticados por não centralizarem suas
ações no entendimento do movimento humano em uma perspectiva cultural.
Esse movimento, visto como renovador da educação física, teve diversos expoentes e foi
composto por várias propostas pedagógicas que aqui denominamos de movimentos culturais.
Na tentativa de entender essas novas manifestações pedagógicas, Valter Bracht (1999) as vincu-
la a uma teoria crítica da educação e elenca quatro abordagens que se destacaram. A seguir, é
apresentada a ideia principal de cada uma dessas abordagens no entender de Bracht.
• Abordagem desenvolvimentista
O objetivo é oferecer à criança oportunidades de experiências de movimento para garan-
tir o seu desenvolvimento normal, ou seja, suas necessidades de movimento. A proposta funda-
menta-se na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Principais autores: Go Tani e
Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM (BRACHT, 1999).
21
• Abordagem crítico-superadora
A ideia central fundamenta-se na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por Dermeval
Saviani e colaboradores. Defende que o objeto da área de conhecimento da educação física é
a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas: o esporte, a ginástica, o jogo, as
lutas e a dança. É a proposta sistematizada pelo Coletivo de Autores (1992) que propõe que o
conteúdo da educação física escolar seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apre-
endido em seus movimentos contraditórios.
• Abordagem crítico-emancipatória
Tendo como principal propagador o professor Elenor Kunz, é influenciada pela pedagogia
de Paulo Freire e pelas análises fenomenológicas do movimento, partindo de uma concepção de
movimento que o autor denomina de dialógica.
O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de comunicação

com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de su-
jeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atu-
ação autônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de
Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do
movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir
criticamente nessa esfera (BRACHT, 1999, p. 80).
• Concepção de aulas abertas à experiência

Tornou-se conhecida no Brasil a partir da ação do professor Reiner Hildebrandt que defende
a análise da aula de educação física em termos de um continuum que vai de uma concepção fe-
chada a uma concepção aberta de ensino. A concepção fechada configura-se pela imposição de
modelos pedagógicos prontos, que não incentivam a formação do sujeito crítico e autônomo. Já
a concepção aberta de ensino busca a participação dos alunos que estão presentes nas decisões
didáticas das aulas (BRACHT, 1999).
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WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.
23
UNIDADE 2
A importância da prática da
atividade física: o papel da escola
2.1 Introdução
Esta unidade versa sobre a prática da atividade física dentro da educação física na escola.
Abordamos os conceitos básicos de atividade física, saúde e aptidão física, assim como os be-
nefícios da prática da atividade física. Posteriormente, norteados pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs, apresentamos a educação física na escola como a unidade responsável por fo-
mentar a prática dessa atividade física e ao mesmo tempo instigar a cultura para essa prática,
além de uma reflexão, no final, sobre discussões acerca do papel da educação física, atualmente
dividido em duas matrizes: ciência e prática pedagógica.
2.2 Atividade física, saúde e

aptidão física
Ao longo dos tempos, a educação física buscou enfatizar e priorizar a dimensão bio-fi-
siológica. A partir da década de 80, verificou-se a necessidade de buscar outras áreas do co-
nhecimento, com ênfase nas Ciências Humanas. Nesse contexto, novas questões, tendo como
base a percepção da complexidade das ações humanas investigadas no domínio cientifico,
emergiram. Assim, a educação física passou a ser vista sob um prisma mais amplo, enquanto
o homem, a partir daí, passou a ser visto cada vez menos como um ser essencialmente bioló-
gico, passando a ser percebido numa visão mais abrangente, que considera os históricos cul-
turais e sociais. Nessa vertente, verificou-se uma tendência, no campo da educação física, em
estabelecer uma relação entre a prática da atividade física, o exercício físico, a aptidão física e
a saúde. Para uma melhor compreensão, estabelecemos, abaixo, alguns conceitos sobre essas
quatro áreas de estudo:
• Atividade Física é definida, segundo Caspersen (1985, apud GUISELINE, 2004, p.15), como
qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resulta em
gasto energético maior do que os níveis de repouso.;
• Exercício Físico é toda atividade física planejada, estruturada e repetitiva, que tem por
objetivo a melhoria e manutenção de um ou mais componentes da aptidão física (CAR-
PENSEN et al., 1985 apud GUISELINE, 2004, p.24)
• Saúde, de acordo com Bouchard (1990), é definida como uma condição humana com di-
mensões física, social e psicológica, sendo cada uma caracterizada por um continuum
com pólos positivos e negativos. A saúde positiva estaria associada à capacidade de
apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano, e a saúde negativa estaria associada
à morbidade e, no extremo, à mortalidade. Já a Organização Mundial de Saúde (OMS,
1998) define saúde como um estado de completo bem-estar, o que faz com que a saú-
de seja algo ideal, portanto, inatingível e, assim, impossibilita tal definição de ser usada
como meta pelos serviços de saúde. Alguns afirmam, ainda, que essa definição teria pos-
sibilitado uma tentativa de medicalização da existência humana, assim como abusos, por
parte do Estado, a título de promoção de saúde.
25
• Aptidão física é conceituada como um estado dinâmico de energia e vitalidade que per-
mite a cada um, funcionando no pico de sua capacidade intelectual, realizar as tarefas do
cotidiano, ocupar ativamente as horas de lazer, enfrentar emergências imprevistas sem
fadiga excessiva, sentir uma alegria de viver e evitar o aparecimento das disfunções hi-
pocinéticas (BOUCHARD et al., 1990). Nessa definição, distingue-se a aptidão física rela-
cionada à saúde da aptidão física relacionada à capacidade esportiva. A primeira reúne
os aspectos bio-fisiológicos responsáveis pela promoção da saúde, e a segunda refere-se
aos aspectos promotores do rendimento esportivo. Corbin (1987), entretanto, ressalta
que a aptidão física passa a ser percebida como um construto que representa um estado
multifacetado de bem-estar resultante da participação na atividade física.
2.2.1 Os benefícios da prática da atividade física
Os benefícios da prática da atividade física para a saúde são reconhecidos desde a antigui-
dade clássica:
O grego Hipócrates, considerado o pai da medicina, afirmava que todas as par-

tes corporais, se usadas com moderação e exercitadas em tarefas a que estão
acostumadas, tornam-se saudáveis e envelhecem mais lentamente; se pou-
co utilizadas, tornam-se mais sujeitas às doenças e envelhecem rapidamente
(NAHAS 2001, p. 24).
Atualmente, existe uma crescente produção cientifica, comprovando que a falta de ativida-
de física é um fator preponderante no desenvolvimento de doenças, como obesidade, osteopo-
rose, hipertensão e doenças coronarianas. Já com a prática da atividade física é possível reduzir o
risco de adquiri essas patologias, melhorar a qualidade de vida e aumentar a longevidade (MAT-
SUDO et al., 2002).
De acordo com Nahas (2001), a atividade física pode reduzir o risco de morte prematura por
todas as causas, inclusive por doenças cardíacas, diabetes e hipertensão, auxiliando no controle
da pressão arterial e no controle do peso. Também é importante para o desenvolvimento e ma-
nutenção de ossos, músculos e articulações saudáveis e no tratamento de depressão e ansieda-
de, promovendo o bem-estar psicológico e a auto-estima.
O mesmo autor afirma que as atividades anaeróbicas, ou seja, as atividades que necessitam
de um esforço intenso em um curto período, trazem benefícios para a saúde. Mas o fortaleci-
mento do músculo cardíaco e dos demais componentes do sistema cardiorrespiratório ocorrem,
principalmente, através de atividades aeróbicas, que incluem atividades de média e longa dura-
ção (mais de 10 minutos, como corrida e caminhada) e intensidade moderada.
Em relação ao controle do peso, Costa, Cintra e Fisberg (2006) afirmam que a alteração mais
favorável na composição corporal ocorre nas seguintes situações:
1. Exercícios de baixa intensidade e longa duração (aeróbicos);
2. Exercícios aeróbicos combinados com treinamento de resistência de muitas repetições;
3. Programas de exercícios combinados com componentes de modificação;
4. Comportamental (como o controle alimentar, por exemplo).
É consenso na literatura sobre os benefícios promovidos pela pratica de atividades físi-

cas para a saúde, principalmente no que tange as variáveis neuromusculares, antropométricas,
metabólicas e psicológicas (MATSUDO; MATSUDO, 2000).
Os mesmos autores esclarecem que os benefícios das atividades físicas relacionadas ao
aspecto psicológico possuem uma relação positiva na auto-estima, otimizando o auto-concei-
to, ou seja, como a pessoa vê a si mesma, além de atuar como importante fator para ampliar a
socialização e diminuir a ansiedade e o estresse, resultando em uma diminuição significativa
no consumo de medicamentos pelos seus praticantes.
Os efeitos metabólicos, apontados pelos autores, são o aumento do volume sistólico, da
potência aeróbica e da ventilação pulmonar; a melhora do perfil lipídico e da sensibilidade à
insulina; a diminuição da pressão arterial e da frequência cardíaca, em repouso e no trabalho
submáximo.
Com relação aos efeitos antropométricos e neuromusculares ocorre uma alteração na com-
posição corporal, levando a uma redução expressiva da gordura corporal e aumento da massa
magra e uma elevação nos níveis de força, flexibilidade e densidade óssea.
26
Guedes e Guedes (1995), também, afirmam que a prática de exercícios físicos, de forma sis-
tematizada, vai além da promoção da saúde, possibilitando, inclusive, a prevenção das patolo-
gias que possuem forte associação no incremento dos níveis de morbidade e mortalidade. Os
autores ressaltam ainda que exista uma forte correlação entre exercício físico, qualidades físicas e
aptidão física relacionadas à saúde.
A escola tem sido reconhecida como a instituição em melhor posição para estimular e aten-
der as necessidades de prática de atividade física dos jovens (GUEDES; GUEDES, 2001), principal-
mente na atualidade, pois a sociedade moderna apresenta para crianças e jovens, através da mí-
dia, uma infinidade de atividades lúdicas que induzem ao sedentarismo. Os jogos eletrônicos,
nas suas mais diversas modalidades, ocupam o tempo livre desses jovens, desestimulando e im-
possibilitando a prática de qualquer atividade física.
A atividade física faz parte dos programas educacionais há muito tempo, pois as ciências de
educação têm demonstrado que é necessário estimular as crianças mediante um processo orga-
nizado e pedagógico dessas atividades. A educação física escolar tem um papel preponderante
no desenvolvimento da aptidão física das crianças e dos jovens, propiciando, também, o aprimo-
ramento de habilidades úteis para a vida, criando hábitos culturais de higiene e influenciando na
formação de qualidades morais e sociais da personalidade.
◄ Figura 7: Atividade
física.
<http://www.2.bp.blogs-
pot.com> acesso em 02
Jun. 2011.
27
2.3 A educação física na escola

A Educação Física é o setor da vida escolar em que são criadas oportunidades
para ação orientada e organizada, para atividades autônomas e espontâneas,
para competições intra e inter escolas e fomento e desenvolvimento de talen-
tos (BENTO, 1989, p.44).
A educação física escolar constitui um meio educativo privilegiado para desenvolver, pesso-
al e socialmente, as crianças e os jovens. Isso significa considerar prioritária a aprendizagem da
prática esportiva, não só como o desenvolvimento de capacidades de interação positiva com o
meio, mas orientada por valores.
Valores esses trabalhados em torno da dinâmica de grupo, intrínseca às atividades despor-
tivas, incluindo, entre outros, o humanismo (a pessoa primeiro que o adversário), a verdade e a
honestidade (dizer e assumir a nossa verdade, tolerar a verdade dos outros e aceitar a verdade
do jogo), a solidariedade (ajuda aos colegas, coesão no trabalho em grupo, auxílio a um adversá-
rio lesionado etc.), o respeito e a lealdade (em relação a si mesmo, aos colegas, ao adversário, ao
árbitro, e às regras, na vitória e na derrota), a disciplina (como meio de potenciar a participação
em grupo) e a coragem (de reconhecer os próprios erros, de assumir riscos controlados e de não
pôr em risco os adversários a fim de ganhar).
Existem características educativas da educação física escolar. Para Pina (1997), “a educação
física escolar representa um dos aspectos centrais da escola ao visar o desenvolvimento de com-
portamentos como: a autonomia; responsabilidade; sentido crítico; cooperação; criatividade;
sentimentos de prazer, emoção, risco, competição e superação.”
De acordo com Silva (1999, p.23),
a educação física é uma escola de aperfeiçoamento moral, onde se desenvol-

ve: o caráter; o espírito de grupo e de entre ajuda; a capacidade de sacrifício e o
transpor das adversidades. Permite que alunos e professores de diferentes es-
colas se conheçam e confraternizem e estreitem relações de amizade e franco
convívio.
O ato pedagógico ficará incompleto se rejeitar uma educação da motricidade. Na opinião

de Meneses (1999, p.137), a educação física escolar “(…) surge como uma das expressões mais
ricas da autonomia cultural da Escola, promovendo a formação integral do educando na sua uni-
dade e dignidade de pessoa constitutivamente cultural e da sua integração na sociedade de que
faz parte.”
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998,) a educação física escolar traz, como
contribuição para a reflexão e discussão da prática pedagógica, três aspectos fundamentais, ex-
postos abaixo:
• Principio da inclusão
O processo de inclusão do aluno na cultura corporal do movimento tem se tornado um dos

principais objetivos no processo ensino-aprendizagem dentro da educação física escolar. Essa
visão vem confrontar uma antiga práxis dessa área, que buscava selecionar os indivíduos aptos
para as práticas corporais levando a uma exagerada valorização do desempenho.
• Principio da diversidade
Esse princípio tem sua função reconhecida na estruturação do processo ensino-aprendiza-

gem, sobremaneira na escolha dos conteúdos e seus objetivos, autenticando as inúmeras capaci-
dades de aprendizagem que possuem estreita relação com os aspectos sócio-culturais, motores,
cognitivos e afetivos dos alunos, a fim de otimizar as associações entre os sujeitos da aprendiza-
gem e a cultura corporal do movimento.
• Categorias de conteúdos
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princí-
pios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes).
28
Os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem e apon- Para saber mais
tam para a necessidade de o aluno manter uma intima relação com os mesmos durante seu coti- Estude os Parâmetros
diano escolar. Curriculares Nacionais
A educação física escolar possibilita uma interação e socialização entre seus alunos, visando para a educação física
uma vida saudável e, dentro da atualidade do espaço escolar, possui uma identidade de com- em: BRASIL. Ministério
ponente curricular integrado ao projeto político-pedagógico da escola (KUNZ, 2001). Uma vez da Educação. PCN – Pa-
râmetros Curriculares
que se mostra, nesse espaço, como uma estrutura pedagógica de uma área de conhecimento, Nacionais – Educação
“ela é uma propriedade e um produto do ambiente escolar: a ele pertence por ele se define nele Física. Brasília: Secreta-
se constitui e se realiza – é então que se pode falar de uma cultura escolar de Educação Física” ria de Ensino Funda-
(KUNZ, 1991, p.11). mental, 1998.
Verifica-se que, realmente, a escola abriu pouco espaço para a educação física, especialmen-
te nos níveis de formação superior. Nos níveis inferiores, ela se apresenta, ou se apresentou, mais
como treinamento através de exercícios mecânicos. Assim, pode-se dizer que a escola abriu para
a educação física apenas as portas do fundo, ao cedê-la, com raras exceções, somente os espa-
ços e os horários rejeitados pelas outras disciplinas(SANTIN,1987).
Se aceitarmos que a educação física é parte da escola e reconhecermos que existe uma cul-
tura escolar de movimento, como uma das “entidades culturais” que a estrutura, será possível
assumir sua participação no ambiente escolar, autenticada pela sua expressão pedagógica de
práticas corporais tidas como manifestações do movimento humano e construídas a partir das
inter-relações estabelecidas em diferentes momentos e contextos sócio-históricos (KUNZ, 2001).
▲
Figura 8: Educação
2.3.1 Educação física: ciência ou prática pedagógica? Física Escolar.
<http://www.pedagogia-
Atualmente, a educação física no Brasil é identificada em duas matrizes, como ciência aopedaletra.com> acesso
em 27 Jun. 2011.
e como prática pedagógica. Em relação à educação física como ciência, Tani (1988) e Sérgio
(1991) consideram a educação física como uma ciência autônoma, ou relativamente autôno-
ma, que possui seu próprio objeto de estudo (motricidade humana, ação motora, movimen-
to humano etc.) e caracteriza-se por ser uma área de conhecimento interdisciplinar. Existem
outras denominações propostas para essa área, como “Cinesiologia”, “Ciência da Motricida-
29
de Humana”, ou “Ciências do Esporte”, esta última resultante da influência alemã. A educa-

ção física, do ponto de vista de sua relação e atuação pedagógica, classificar-se-ia como uma
subárea dessa ciência.
Já a matriz pedagógica, para Oliveira (1985) e Bracht (1992), é considerada uma das prin-
cipais respostas à “crise” da década de 80, que questionou os fundamentos e o papel social
da educação física, e resulta da aplicação, no campo da educação física, das chamadas teo-
rias pedagógicas críticas ou crítico-superadoras, após uma tendência, a princípio, “humanis-
ta” ou “escola-novista”. Os mesmos autores consideram a educação física como “Educação”,
ou seja, como uma prática pedagógica balizada, em primeira instância, pela Pedagogia.
Para Bracht (1992, p.27), a educação física é:
a prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cultura cor-

poral/movimento [...] é antes de tudo uma prática pedagógica [...] é uma práti-
ca social de intervenção imediata, e não uma prática social cuja característica
primeira seja explicar ou compreender um determinado fenômeno social ou
uma determinada parte do real.
É claro que os autores citados, nas duas “matrizes”, têm diferentes concepções sobre
o que é educação, homem, sociedade etc. Não podemos nos alongar aqui a respeito disso.
Cada uma destas matrizes e seus representantes oferecem importantes contribuições, mas
também esbarram em seus próprios limites. É o que passaremos a apontar, mesmo que rapi-
damente.
Para Betti (1998), as limitações que atingiram o desdobramento das propostas de cientifi-
zação da educação física, originárias dos EUA e Europa nos anos 60, causaram fragmentação e
especialização crescentes, em decorrência do desenvolvimento de subáreas, com linhas de in-
vestigação bastante específicas, verificando-se, assim, um espaço entre a ciência e o mundo
profissional (definido como prática). Interpretamos esse fenômeno como um “deslocamento
de foco” de uma prática historicamente situada (“Educação Física”), cabendo um entendimento
cientifíco da educação física, na sua perspectiva tradicional, possibilitando maior compreensão
no que diz respeito ao aspecto real e concreto da motricidade humana sob a ótica das diversas
ciências da natureza e do homem. Isso levou os pesquisadores da educação física a se identifi-
carem, de forma mais evidente, nas suas áreas e sub-áreas (aprendizagem motora, fisiologia do
exercício etc.), com as respectivas disciplinas-mães (psicologia, biologia, etc.). A partir daí, o ob-
jeto científico já não é mais o mesmo - uma conclusão que colhemos em Bracht (1992). A matriz
científica perde, assim, o objeto da educação física.
Vejamos agora outra perspectiva. Hoje em dia, ninguém mais faz “aula de educação físi-
ca”, mas de aeróbica, hidroginástica, musculação, esporte, dança. A terminologia “educação
física” só subsiste na escola, onde, todavia, já é quase sinônimo de “esporte”.
Isso foi considerado uma perda dos verdadeiros objetivos da educação física, que deve-
ria ser entendida como uma área que trata de um tipo de conhecimento denominado cul-
tura corporal de movimento, tendo como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a
Para saber mais capoeira e outras temáticas que apresentarem relações com os principais problemas dessa
cultura corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos.
Leia mais em BETTI,
Mauro. A janela de Para os PCNs (1998), a introdução das abordagens psicomotora, construtivista, desen-
vidro: esporte, televi- volvimentista e crítica, no espaço do debate da educação física, proporcionou uma amplia-
são e educação física. ção da visão da área, tanto no que diz respeito à natureza de seus conteúdos quanto no que
Campinas/SP: Papirus, se refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e
1998 enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, conceben-
do o aluno como um ser humano integral. Além disso, foram englobados objetivos educa-
cionais mais amplos, que pudessem sustentar a atividade intelectual e não apenas voltados
para a formação do físico, e conteúdos mais diversificados, não só restritos a exercícios gi-
násticos e esportes.
30
Referências Figura 9: Educação

física - prática física e
mental.
BENTO, J. Para uma formação desportivo-corporal na Escola. Lisboa: Edição Livros Horizonte, <http://www.portaldopro-
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32
UNIDADE 3
A recreação e o jogo como
instrumentos educacionais
3.1 Introdução
Nesta unidade, buscamos apresentar a estreita relação entre o brincar e o jogar e o desen-
volvimento da criança, como, também, a importância da recreação e o jogar para o aprimora-
mento dos aspectos físicos, motores, cognitivos e afetivos da criança, e, por fim, sua interfase
com o processo educacional: papel do lúdico e sua importância dentro do processo ensino-
-aprendizagem.
3.2 A criança e o brincar

Antigamente, a criança não tinha o seu valor reconhecido, sendo vista como miniatura de
adultos ou como um ser incapaz e incompleto vivendo, sem os devidos cuidados, em meio dos
adultos (ALMEIDA, 2004). Bujes (2001) salienta que era na convivência com outras crianças e adul-
tos que a mesma se incorporava ao grupo social, onde era educada para participar das tradições,
para dominar os conhecimentos indispensáveis à sobrevivência material e para enfrentar as obri-
gações da vida adulta. Naquela época, não existiam instituições infantis destinadas a cuidar e
educar, sendo responsabilidade da família ou do grupo no qual a criança estava inserida.
No decorrer dos anos, podem-se constatar alguns benefícios relacionados a crianças e à
pré-escola. De acordo com Kappel (2001), por volta dos anos 80, iniciou-se uma luta dos movi-
mentos populares, sindicatos e camponeses pela democratização do ensino oferecido, preten-
dendo-se consolidar a educação da criança de zero a seis anos. Em resposta aos pedidos da
população, a educação infantil e os direitos da criança foram reconhecidos. Guimarães e Pinto
(2001) lembram que, na Constituição de 1988, as creches e pré-escolas são explicitamente men-
cionadas, sendo reconhecidas como instituições educativas, direito da criança, opção da família
e dever do Estado garantir educação e atendimento a crianças de 0 a 6 anos.
Atualmente, pode-se constatar que a sociedade está mais consciente que a criança é um ser
único, insubstituível e que é na infância o processo através do qual a mesma é preparada para
toda a vida. Então, faz-se necessário, nessa fase, experiências que estimulem o desenvolvimento
da inteligência, sabedoria e expressão dos seus sentimentos (DIDONET, 2001).
Nos seis primeiros anos de vida, a criança vive agitada e em intenso processo de desenvol-
vimento, aprendendo a interagir com os colegas e com o mundo a sua volta. Para Friedmann
(1996), jogos e brincadeiras são atividades ricas em estímulos e capazes de propiciar às crianças
a oportunidade de se desenvolverem nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, de
forma integral. Almeida (2004) acrescenta que brincando, a criança desenvolve a criatividade, a
estabilidade emocional e sentimentos de alegria e prazer.
É impossível falar em jogos e brincadeiras sem realçar os benefícios e as contribuições para
o desenvolvimento emocional da personalidade da criança, principalmente o desenvolvimento
afetivo. Segundo Friedmann (1996) e Dohme (2002), as crianças têm prazer em brincar, pois brin-
cando, elas exprimem a agressividade, dominam as angústias, adquirem experiências e estabe-
lecem contatos sociais. Valle (2005) ressalta que, ao brincar, a criança exterioriza seus medos e
inseguranças, assim funcionando como uma válvula de escape para as emoções.
33
Quando a criança brinca elabora hipóteses para a resolução de seus proble-

mas; busca alternativas para transformar a realidade; aprende sobre si mesmo
e sobre o mundo que a cerca; realiza seus sonhos, desejos, criando e recriando
as situações que ajudam a satisfazer algumas necessidades interiores presente;
experimenta emoções, ganha autoconfiança; aprende a reforçar seus laços afe-
tivos; desenvolve a linguagem; cria oportunidades para o aprendizado, a criati-
vidade e a comunicação da criança (MOYLES, 2002, p.19).
3.3 Os jogos e brincadeiras na

infância
Segundo Piaget (1998), nos seis primeiros anos de vida, a criança encontra-se em pleno pro-
cesso de desenvolvimento, demonstrando um grande interesse em compreender o meio e as re-
lações que presencia. Rizzo (2001) acrescenta que, em nenhuma outra fase da vida, a educação
é tão importante quanto a exercida dos 6 aos 8 anos de idade. Nesse período, a criança forma
hábitos, atitudes, valores e esquemas de raciocínio que vão estruturar as linhas mestras da per-
sonalidade.
[...] Todos os mecanismos de defesa do eu, suas formas de adaptação, ajusta-

mento, linguagem e suas formas de reação frente a dificuldades, problemas e
contrariedades se estabelecem e fixam padrões de comportamento caracterís-
ticos e próprios a cada indivíduo [...] (RIZZO, 2001, p. 23).
De acordo com Isidro e Almeida (2003), as regras de um jogo ou brincadeira estão, direta-
mente, ligadas ao conhecimento que as crianças têm da realidade social que vivenciam, pois,
brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com
seus desejos e imaginação. É ¨através do ato de brincar, ela vai compondo uma infinita abertu-
ra de possibilidades que lhe permitirão desenvolver-se integralmente como sujeito engajado no
processo de construção de si mesmo¨. (FREIRE, 1994, p.102).”
O desenvolvimento da criança está intimamente ligado às experiências vivenciadas por ela
no meio social onde está inserida. Nas brincadeiras e jogos, a criança participa da construção do
mundo e, progressivamente, vai adquirindo conhecimentos e experiências, pois o jogo, mais que
simples diversão, é um poderoso instrumento para aprendizagem das regras da boa convivên-
cia, como afirma KISHIMOTO:
O jogo ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade,

segurança emocional e ausência de tensão ou perigo proporciona condições
para a aprendizagem das normas sociais em situações de menor risco. A con-
duta lúdica oferece oportunidades para experimentar comportamento que,
em situações normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punição
(KISHIMOTO, 1998, p. 140).
Não só a criança se exercita brincando (WEISS, 2001), mas também, conforme enfatiza Frie-
dmann (1996), jogos e brincadeiras são atividades ricas em estímulos e capazes de propiciar às
crianças a oportunidade de se desenvolverem em todas as dimensões da formação integral. Bra-
sil (1998) salienta que, no convívio, a criança amplia os laços afetivos entre elas e adultos, promo-
vendo o reconhecimento do outro, aprendendo a respeitar as origens socioculturais, as religiões,
etnias, costumes, hábitos e valores. E, de acordo com BRUHNS:
Procurar a essência da atividade lúdica é tentar redimensionar o fenômeno

muito além do simples fato de diversão ou entretenimento. É tentar descobrir
uma dimensão humana sem nunca perder de vista a integração do homem
dentro do seu meio. E ir buscar nas suas raízes históricas e culturais a explica-
ção para as aparências. Enfim, é ir buscar o seu significado dentro da produção
coletiva dos homens vivendo em sociedade (BRUHNS, 1993, p.20).
Para Carneiro e Dogde (2007), o brincar favorece a descoberta, ajudando a criança na con-
centração, observação, memorização, imaginação, linguagem, percepção e análise, entre outros
34
aspectos indispensáveis ao convívio, proporcionando que descortine o mundo a sua volta e ad-
quira competências e habilidades.
Podemos perceber que atualmente vivemos em um mundo totalmente dinâmico, onde os
contextos históricos e culturais se encontram em constante modificação. A criança está inserida
nesse contexto e acabam sendo transformadas a partir das experiências que vivenciam.
Bujes ressalta ainda que:
[...] a criança nos desafia porque ela tem uma lógica que é toda sua, porque ela
encontra maneiras peculiares e muito originais de se expressar, porque ela é
capaz através do brinquedo, do sonho e da fantasia de viver em um mundo
que é apenas seu. Outro desafio que as crianças nos fazem enfrentar é o de
perceber o quanto são diferentes e que essa diferença não deve ser despreza-
da e nem levar-nos a tratá-las como desiguais (BUJES, 2001, p.12).
▲
Segundo Brasil (1998), por meio dos jogos e brincadeiras é possível ao docente observar e
Figura 10: A criança e o
ter um diagnóstico do aluno, em grupo ou individualmente, e, assim, poder avaliar seu grau de brincar.
desenvolvimento, valores, interesses, cultura, necessidades, conflitos e problemas. O professor é Fonte: Disponível em:
responsável em propiciar um ambiente lúdico prazeroso, saudável e agradável, organizando as <http://www.educandoe-
brincadeiras de maneira diversificada, e, também, como afirma Rizzo (2001), é necessário que o brincando.blogspot.com>
acesso em 24 out. 2011.
profissional esteja seguro e conheça com antecedência cada jogo, seus objetivos e suas regras,
pois disso depende o trabalho mental do aluno. Afinal, o jogo tem por fim o papel de estimular
e construir. O professor, porém, deve proporcionar às crianças a oportunidade de escolherem os
temas, os papeis, os objetos e os colegas com quem querem brincar, pois, assim, os mesmos de-
senvolvem suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. Entretanto, no momento
lúdico, cabe sempre a intervenção do professor para orientar os alunos, ampliando suas capaci-
dades e conceitos sociais.
Atualmente, pode se observar que a utilização e a essências dos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras tradicionais vêm se perdendo, uma vez que as indústrias têm buscado fabricar brinque-
dos informatizados e eletrônicos, tornando-os, assim, mais atraentes ao consumidor mirim. Os
vídeos-games, televisores, computadores e a própria internet vêm se tornando cada vez mais
presentes no dia a dia das crianças. Tal perda da identidade dos jogos e brincadeiras no contexto
da educação física é lamentável, pois jogos e brincadeiras contribuem, também, para a aprendi-
zagem, no sentido de incentivar a motivação, da qual depende, em grande parte, qualquer aqui-
sição de conhecimento (Silva et al., 2005).
Sampaio (2004) entende que o papel assumido pela escola, hoje, no processo de socializa-
ção, ou direito à autonomia e equilíbrio emocional da criança e do jovem, é uma das principais
ações sociais contemporâneas. Essas mudanças das condições de vida da população infantil im-
plicam, como consequência, uma revisão do papel da escola e das políticas educativas e orienta-
35
ções gerais da vida em sociedade. A escola precisa dar oportunidade a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimora-
mento como seres humanos. Além disso, esse ambiente escolar deve ser criado com o intuito de
estimular o aparecimento das potencialidades da criança, que deve ser estimulada e motivada
no momento certo, sempre respeitando o tempo necessário para seu amadurecimento.
3.4 A recreação e o jogo no

contexto pedagógico
A escola deveria apoiar-se no jogo, tomando o comportamento lúdico como modelo para
conformar (BRENELLI, 1996). Assim, como componente participante da grade curricular da edu-
cação básica, a educação física assumirá então outra tarefa: inserir, na cultura corporal do movi-
mento, o aluno, formando-o um cidadão que vai produzir, reproduzir e transformar essa cultura
e orientando-o na prática de aptidão física, do esporte, das atividades rítmicas, da dança, do jogo
e da ginástica, em prol da qualidade da vida, pois, como enfatiza Betti, “há de ser plena, a inte-
gração que resultará na vivência da cultura corporal de movimento– tanto é cognitiva, como so-
cial, afetiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade” (BETTI, 1998, p.174
A educação física possui uma tradição técnico-pedagógica de pelo menos um século e
meio em estratégias de ensino, nos campos da ginástica, recreação, esporte e atividades rítmi-
cas e expressivas, tais como: Auto-testagem ou conteste, jogos de competição e cooperação,
resolução de problemas, jogos de mímica e expressão corporal, grandes jogos, jogos simbólicos
e jogos rítmicos, exercícios em duplas, trios, grupos, com e sem material, circuito, aulas com mú-
sica, aulas historiadas, jogos pré-desportivos, gincanas, campeonatos e festivais (BETTI; ZULIANE,
2002). Mas, como afirma Santin (1994), parece que o homem da ciência e da técnica perdeu a
felicidade e a alegria de viver, a capacidade de brincar e a fertilidade da fantasia e da imaginação
guiadas pelo impulso lúdico.
No entanto, pelo pressuposto que todo processo de ensino-aprendizagem se decide na re-
flexão que o professor leva a cabo sobre sua própria ação (NÓVOA, 1995), que a sala de aula seja
um ambiente onde o autoritarismo seja trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar
(FAZENDA, 1994) e que as aulas sejam, sempre, vivas e num ambiente de inter-relação e convi-
vência (MASSETO, 1992). A importante ferramenta que possibilita essa mudança tende a ser a for-
mação lúdica, onde o educador pode conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e
potencialidades, derrubando, assim, resistências, e ter uma visão clara sobre a importância do
jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto (SANTOS 1997; KISHIMOTO,
1999), pois, para Freire (1997), a dificuldade está na realidade de que se o próprio professor não
aprendeu com prazer, torna-se difícil ensinar com prazer.
Nessa premissa, o docente deverá buscar a afetividade como sustentáculo significativo e
fundamental de uma pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-apren-
der (ROJAS, 1998). Somente assim a sala de aula se tornará um lugar de brincar, onde o professor
deverá buscar conciliar o objetivo pedagógico com os desejos do aluno. Para isso, é necessário
encontrar o equilíbrio, sempre móvel, no cumprimento de suas funções pedagógicas e contri-
buir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e
criativo. Cabe então, ao aluno, como sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem, parte da
responsabilidade no desenvolvimento da aprendizagem.
Deve-se, então, procurar uma prática pedagógica que dê ênfase à formação lúdica,
orientando e incentivando os novos professores a embasar sua prática pedagógica nas ati-
vidades lúdicas, dinâmicas e atraentes que possibilitem ao aluno o interesse e a curiosida-
de pelo conhecimento. Curiosidade é natural, e cabe ao educador torná-la epistemológica.
Se a prática docente tiver, além do conhecimento, o prazer pelo ensinar, poderá resultar em uma
reprodução por parte dos alunos, sujeitos ativos no processo ensino-aprendizagem, que, conta-
giados por esse “modelo”, possam incorporar esse processo na sua sala de aula, já que o sucesso
ou fracasso das vivências enquanto aluno pode marcar e definir, no futuro, nossa postura docen-
te em sala de aula (NÓVOA, 1991).
Santin (1990) ressalta que ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilida-
de, até então adormecida, ao perceber-se vivo o aprendiz, o professor deixa de lado a mesmi-
36
ce, substituindo-a, rapidamente, com a vontade e a paixão pelo ensino e pela aprendizagem e Dica
possibilitando que a imaginação e a criatividade despertem da interdisciplinaridade enquanto Leia mais em BRENELLI,
atitude. Sente, então, a liberdade por meio da alegria e do afeto, que cada professor traz consigo R.P. O jogo como
como possibilidade de poder contribuir com o aprendizado do outro, buscando despertar para o espaço para pensar: a
valor dos conteúdos das temáticas trabalhadas, o que permite que o aprendiz consiga sentir von- construção de noções
tade e prazer em aprender (SNYDERS, 1988). Devemos despertá-los para, com sabedoria, poder- lógicas e aritméticas.
Campinas: Papirus,
mos exteriorizá-los na nossa vida diária, pois a alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas 1996.
estão dentro de nós.
◄ Figura11: Jogos e
brincadeiras na
Infância.
<http://
www.ensa.org.br> acesso
em 02 Jun. 2011.
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38
UNIDADE 4
Educação física escolar: currículo e
metodologia de projetos
4.1 Introdução
Os temas tratados nas unidades anteriores articulam-se na medida em que procuram de-
senvolver reflexões sobre os conteúdos da educação física escolar e suas possíveis abordagens.
Até aqui, tratou-se dos conteúdos da educação física escolar (Unidade 1), abordou-se a impor-
tância da atividade física no cotidiano dos alunos (Unidade 2) e destacou-se um dos conteúdos
da Educação Física Escolar: o jogo (Unidade 3). Nesta quarta unidade, vamos aprofundar o estu-
do sobre o currículo da educação física escolar, discutir sobre os principais documentos oficiais
que norteiam a ação pedagógica da educação física escolar, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais e os Conteúdos Básicos Comuns, e ponderar sobre a estratégia de se trabalhar com projetos.
4.2 Currículo e educação física

escolar
O tema currículo começa a ganhar destaque nas discussões educacionais na passagem do
séc. XIX para o séc. XX. com debates entre educadores dos Estados Unidos. O incremento des-
ses debates está diretamente relacionado ao contexto histórico da época. Para Moreira e Silva
(2000), nessa época, a economia americana passa a ser dominada pelo capital industrial e uma
nova concepção de sociedade, amparada em novas práticas e valores derivados do mundo in-
dustrial, começa a ser aceita e difundida. O sucesso na vida profissional aproxima-se do mérito
na trajetória escolar, e a escola é vista como a instituição capaz de facilitar a adaptação das novas
gerações às transformações socioeconômicas e culturais que ocorriam.
O estreitamento da relação entre escola e trabalho com a preocupação de ajustar a esco-
la às novas necessidades da economia valoriza as discussões sobre o currículo, entendido como
meio de promover controle social. Segundo Moreira e Silva (2000), o tratamento mais sistemá-
tico de problemas e questões curriculares está relacionado ao propósito de planejar cientifica-
mente as atividades pedagógicas e controlá-las de modo a impedir que o comportamento e o
pensamento do aluno se desviem de metas e padrões pré-definidos.
Duas escolas são fundamentais nas novas discussões sobre currículo, no final dos anos 1970:
a escola norte-americana e a escola inglesa. Tais escolas criticam os primeiros estudos sobre cur-
rículo, onde ele era visto como uma atividade neutra e como instrumento de racionalização da
atividade educativa. Nos Estados Unidos, a tendência, que se convencionou chamar de Socio-
logia do Currículo, voltou-se para o exame das relações entre o currículo e a estrutura social, o
currículo e a ideologia, o currículo e o poder. Para autores como Michael Apple, é preciso saber a
favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimi-
das (MOREIRA; SILVA, 2000).
A educação está intimamente ligada à política da cultura. Currículo nunca é

apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece
39
nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradi-
ção seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca
do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e conces-
sões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo
(APPLE, 2000, p. 59).
Conforme a citação acima, podemos entender que as diversas tendências pedagógicas da

educação física escolar, tratadas na Unidade 1, refletem os variados contextos sociais brasileiros.
Dessa forma, por exemplo, a ginástica foi o principal conteúdo da educação física escolar das pri-
meiras décadas do século XX, pois era uma prática entendida como adequada a fim de preparar
fisicamente o ser humano para os desafios que a vida urbana em ascensão demandava.
Michael Apple (2000) ressalta a relação entre dominação econômica e cultural e currículo.
O autor aponta, também, como as escolas, através do currículo, produzem e reproduzem a desi-
gualdade social.
Figura 12: Novos temas ►

que os currículos atuais
podem contemplar
<http:// cxmaraba.blogs-
pot.com>
Acesso em 02 ago 2011.
Já entre os britânicos, sob a liderança de Michael Young, os estudos sobre o currículo inau-
guram uma tendência que recebe o nome de Nova Sociologia da Educação - NSE. A proposta des-
sa tendência consiste em estabelecer as bases de uma Sociologia do Currículo, com o objetivo
de destacar o caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento,
bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas. Com isso,
uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da Nova Sociologia da Educação busca um
currículo que reflita as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não ape-
nas dos grupos dominantes (MOREIRA; SILVA, 2000). Em suma, entende-se que o currículo não é
um elemento neutro na transmissão do conhecimento, mas um objeto que possui determinações
sociais e que está implicado em relações de poder.
Estabelecendo diálogo, novamente, com as tendências pedagógicas da educação física es-
colar, podemos afirmar que os Movimentos Culturais do final dos anos 1980 (Unidade 1) pro-
põem conteúdos para a aula de educação física dentro da lógica das tradições culturais da popu-
lação em geral e não apenas dos grupos dominantes.
Desdobramentos das discussões apresentadas acima levam o currículo a ser visto sob uma
perspectiva processual e prática, ou seja, o currículo é composto não somente pelo que está es-
crito, mas também pelo contexto em que ele se insere e pela maneira como ele é trabalhado.
Para Sancristán (2000), o currículo deve ser interpretado como algo construído no cruzamento
de influências e campos de atividades diferenciadas e inter-relacionadas, o que possibilita anali-
40
sar o curso de objetivação e concretização do currículo em vários níveis, assinalando suas múlti-
plas transformações. Dessa forma, o autor foca a atenção para os condicionantes administrativos,
institucionais e pedagógicos que afetam o desenvolvimento do currículo nas escolas.
Podemos então, de acordo com Menezes (2000), entender currículo atualmente como artefato
cultural, à medida que traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou
sociedade. Para a autora, o termo passa a ser compreendido como todas as experiências e conhe-
cimentos proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar, através tanto do currículo explícito
quanto do currículo oculto. Não tem sentido, portanto, dentro dessa acepção, usar o termo ativi-
dades extracurriculares. Dessa forma, o que constitui o currículo não são parcelas pré-existentes de Para saber mais
conhecimentos, mas o conhecimento que é produzido na interação educacional. Currículo oculto:
esse termo se refere
aos conteúdos não
escritos, mas presentes
4.3 Os parâmetros curriculares na educação escolar.

Eles dizem respeito
às posturas adota-
nacionais e os conteúdos básicos das por estudantes,

professores(as) e de-
mais profissionais em
comuns/MG – Educação Física

suas relações entre si e
com a escola enquanto
instituição. É o conjun-
to de normas e valores
implícitos nas ativida-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs são documentos que objetivam subsidiar as des escolares, porém,
ações curriculares na escola. Foram elaborados por professores, a partir de incentivo do então não mencionados
Ministério da Educação e do Desporto, e lançados entre os anos de 1997 e 1999. pelos professores, ou
não, intencionalmente,
De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais, buscados por eles. É
estes documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou constituído tanto de
a versão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e práticas como de men-
experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às es- sagens não explicitadas
colas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de e podem desenvolver
reflexão para a prática de professores (DARRIDO et. al., 2001, p. 18). nos alunos a aceitação
da hierarquia e do
privilégio (MENEZES,
A proposta pedagógica elaborada nos parâmetros baseia-se na crença de que existe um 2000, p. 86).
conjunto de conhecimentos reconhecidamente necessários para a formação do indivíduo, inde-
pendente da região, do país em que mora e de suas peculiaridades culturais.
Após a publicação do primeiro documento em 1997, diversas críticas, positivas ou, não fo-
ram tecidas. Cunha (1996) afirma que os PCNs são fragmentos de uma política educacional mal
definida e expressam uma visão de educação alicerçada no modelo mercadológico proposto
pelo Banco Mundial, em que o fracasso escolar está sempre relacionado a problemas internos
da escola. Já Darrido et al. (2001), sobre as referências para a área da educação física, apontam
que o documento apresenta os seguintes avanços no sentido da prática de uma educação física
cidadã:
• princípio da inclusão (as aulas de educação física devem ser dirigidas a todos);
• estipulação das dimensões atidudinais, conceituais e procedimentais dos conteúdos, o
que na prática direcionam para o respeito ao trabalho com os valores subjacentes dos
conteúdos;
• indicação de temas transversais, que tratam de temas sociais emergentes e colaboram para
a busca da cidadania.
Sobre o primeiro avanço indicado pelos autores (princípio da inclusão), cabe ressaltar que
sua valorização combate as aulas de educação física voltadas para o desempenho esportivo, prá-
tica ainda comum nos dias de hoje. Com isso, o ensino da técnica esportiva não pode ser o nú-
cleo central da aula, que deve ser democrática e não pautada na valorização dos alunos mais
hábeis. Lidar adequadamente com as diferenças é um dos principais desafios pedagógicos abor-
dados pelos PCNs.
Quando o professor pode efetivamente ter uma prática inclusiva? Quando

apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove o estudante, etc. Valorizar todos
os alunos independentemente da etnia, sexo, língua falada, classe social, re-
ligião, opinião política ou social, deve ser a primeira estratégia do professor.
Além desta atitude, o professor deve favorecer discussões entre os alunos so-
bre o significado do preconceito, da discriminação e da exclusão. O processo
41
ensino-aprendizagem deve ser baseado na compreensão, esclarecimentos e

entendimento das diferenças. As estratégias escolhidas devem não apenas
favorecer a inclusão, como também discuti-la e torná-la clara para os alunos
(DARRIDO et. al., 2001, p. 20).
A estipulação das três dimensões do currículo (atidudinais, conceituais e procedimentais)

deixa claro que os Parâmetros Curriculares Nacionais são baseados em um conceito moderno de
currículo, entendido como artefato cultural, pois estabelece que o conteúdo a ser trabalhado ul-
trapassa, em muito, o simples fornecimento de informações.
Os PCNs indicam como conteúdo da educação física escolar as práticas culturais do movi-
mento, que são organizadas em três blocos: esportes, jogos, lutas e ginástica; atividades rítmicas
e expressivas; e conhecimentos sobre o corpo (BRASIL, 1997, 1999). São consoantes, portanto, ao
grupo de tendências pedagógicas denominado de Movimentos Culturais (Unidade 1).
Após a veiculação dos PCNs, surgiram diversas iniciativas de caráter mais local para nortear as
práticas pedagógicas na escola. No Estado de Minas Gerais, apesar das discussões terem se iniciado
a partir de 1997, somente no ano de 2005 foram implementados os Conteúdos Básicos Comuns –
CBCs. Elaborado por um grupo de especialistas sob a coordenação da Secretaria Estadual de Edu-
cação de Minas Gerais, o documento visou padronizar o ensino nas escolas públicas do estado.
A proposta divulgada pelos CBCs, assim como os PCNs, envolve muito mais do que a defini-
ção dos conteúdos a serem trabalhados nas disciplinas, pois trata, também, de muitos aspectos
do processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente dos PCNs, a implementação dos CBCs foi
imposta nas escolas públicas de Minas Gerais, inclusive porque o processo de avaliação das insti-
tuições de ensino no estado baseia-se nos CBCs.
Outra aproximação entre os PCNs e os CBCs é a busca de fundamentação teórica em pes-
quisadores da educação europeus. No caso dos CBCs, o autor mais evidenciado é o espanhol
Antoni Zabala. Com base nas ideias de Zabala, prega-se que, para que a escola cumpra sua fun-
ção humanizadora, deve-se, além dos conteúdos, entender o processo de ensino como uma
oportunidade de adquirir e desenvolver competências e habilidades. Segundo Zabala (1998 cita-
do por SEE, 2005), “competência é a capacidade de o sujeito mobilizar saberes, conhecimentos,
habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar decisões adequadas. Habilidade, por
sua vez, está relacionada ao saber fazer”.
Outra noção fundamental nos CBCs é o direcionamento para o trabalho com os conteúdos,
nas dimensões procedimental, atitudinal e conceitual. Tais dimensões, também baseadas em Za-
bala (1998 apud SEE, 2005, p. 1), são assim explicitadas nos CBCs:
• Procedimental: conteúdos que se referem aos fazeres/vivências das diferen-
tes práticas educativas: jogar, fazer exercício físico, dançar, ler, escrever, dese-
nhar, dentre outras. A aprendizagem desses conteúdos implica, assim, a reali-
zação de ações e a reflexão sobre a atividade, tendo em vista a consciência da
atuação e a utilização deles em contextos diferenciados.
• Atitudinal: conteúdos relacionados à aprendizagem de valores (princípios
ou idéias éticas), atitudes (predisposições relativamente estáveis para atuar
de determinada maneira) e normas (padrões ou regras de comportamento
segundo determinado grupo social). Esses conteúdos são configurados por
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e de conduta (ações e intenções). Exemplos: respeito ao colega,
cooperação, autonomia, solidariedade, adoção de hábitos saudáveis. Assim,
aprende-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de forma coeren-
te diante uma situação concreta.
• Conceitual: conteúdos relacionados a conceitos ou idéias-chave presentes
na base da construção da identidade das ações pedagógicas. São informações
e fundamentos básicos para a aprendizagem dos porquês, da importância, dos
limites e possibilidades das vivências corporais. São exemplos desses conteú-
dos os conceitos de corpo, organismo, saúde, esporte, técnica, tática, qualida-
de de vida e beleza. A aprendizagem desses conteúdos não se mostra apenas
quando o educando repete a definição do conceito, mas quando é capaz de
utilizá-lo para a interpretação, compreensão, exposição, análise ou avaliação
de uma situação. Os conceitos são dinâmicos, evoluem historicamente com o
avanço nas construções de saberes de cada área de conhecimento. Por isso,
sempre podemos ampliar ou aprofundar saberes, tornando-os significativos.
Além do estabelecimento dos conteúdos pertinentes à educação física (obrigatórios), os

CBCs possibilitam a adoção de conteúdos complementares para atender as especificidades da
realidade escolar. Com relação aos conteúdos obrigatórios, estes são divididos em quatro eixos
temáticos: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos expressivos.
42
Após poucos anos de implementação, o documento foi revisto e, para a área da educação
física, valorizou-se a capoeira (que deixou de ser conteúdo complementar e passou a ser con-
teúdo pertinente), o lazer e os estudos sobre o corpo (que deveriam, então, estar presentes em
todos os eixos temáticos).
As propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Conteúdos Básicos Comuns/MG
baseiam-se, pelo menos em parte, na ideia da interdisciplinaridade. Tal ideia é o principio dos
Temas Transversais, que abordam “questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas,
como a violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos [...]” (BRASIL, 1997, p. 23).
Multidisciplinaridade e interdisciplinaridade são expressões cada vez mais presentes no cotidia-
no dos profissionais de educação.
Para Almeida Filho (1997), a multidisciplinaridade é a justaposição de disciplinas, cada uma
cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em questão. Por exemplo, em um
estudo sobre a pobreza no Brasil, a história pode contribuir sobre as causas da concentração de
renda no país e a matemática sobre a maneira de se calcular os índices que revelam a desigual-
dade social (como o Índice de Desenvolvimento Humano - IDH). Assim, haveria um estudo sob
diversos ângulos, mas com a manutenção das especificidades de cada disciplina. Morin (2000)
argumenta que nessa proposta, destaca-se a dificuldade de estabelecer uma via de articulação
entre as diferentes áreas.
Já a interdisciplinaridade, esclarece Saviani (2003), baseia-se em um conhecimento integra-
do, quando as disciplinas interagem entre si, trocando informações e métodos. Segundo Boch-
niak (1992), é na interdisciplinaridade que reside a possibilidade de superação da fragmentação
do saber instituída pelo currículo formal.
4.4 Metodologia de projetos

Os princípios valorizados pelas tendências pedagógicas críticas da educação física e pelos
próprios Parâmetros Curriculares Nacionais influenciam os professores a buscarem metodologias
de ensino não tradicionais; dentre essas, destaca-se a metodologia de projetos. Condizente com
os pressupostos do movimento da Escola Nova, a metodologia de projetos busca superar um
modelo de educação em que o professor é o centro do processo, detentor do conhecimento ne-
cessário que deve ser transmitido para o aluno. Nesse modelo tradicional, o aluno, independente
de suas características culturais, deve adaptar-se ao conhecimento, visto como inflexível, sendo
responsável individualmente pela aquisição e utilização das informações que a escola fornece.
Ao criticar esse modelo, afirma Dewey (1967, p. 27):
A aquisição isolada de saber intelectual, tendendo muitas vezes a impedir o

sentido social que só a participação em uma atividade de interesse comum
pode dar - deixa de ser educativa, contradizendo o seu próprio fim. O que é
aprendido, sendo aprendido fora do lugar real que tem na vida, perde com isso
seu sentido e seu valor.
Em outra perspectiva, ao se trabalhar com projetos, visa-se uma educação autônoma e cria-
tiva, baseada na interação entre o sujeito (estudante) e o objeto do conhecimento (conteúdo tra-
balhado). Dessa forma, o contato reflexivo com as situações reais é constante e a aprendizagem,
significativa. Moura e Barbosa (2006, p. 12) explicitam o que são os projetos trabalhados nesta
proposta pedagógica:
São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no

contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo a apren-
dizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades es-
pecíficas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia de-
nominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. [...] os projetos
de trabalho são executados pelos alunos sob a orientação do professor visan-
do a aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores (MOU-
RA; BARBOSA, 2006, p.12).
Na área da educação física escolar, a metodologia de projetos apresenta-se como uma es-
tratégia fértil para a valorização dessa disciplina e para a busca do diálogo com outros conteúdos
curriculares. Por trabalhar com os conteúdos contextualizados, os conteúdos abordados, direta
43
ou indiretamente, pelos projetos são elementos culturais; no caso da educação física, elementos
da cultura corporal do movimento.
Isso não quer dizer que aspectos de outras culturas não possam fazer parte da aula de um
projeto de educação física (a vivência de elementos do rúgbi, por exemplo, esporte de origem
inglesa, pode compor um projeto), mas significa entender que o conhecimento se dá a partir
do referencial de análise de cada grupo, que poderá ser ampliado com a vivência de ativida-
des novas.
A seguir são apresentados diversos exemplos de projetos que podem ser desenvolvidos
na educação física escolar. Os exemplos escolhidos envolvem, sempre, uma ou mais disciplina,
além da educação física.
Exemplo 1:
Tema: Padrões corporais e saúde
O projeto trataria dos diversos padrões corporais valorizados ao longo da história e da re-
lação entre esses padrões e a saúde. O modelo que temos de beleza corporal e de corpo sau-
dável atualmente não era seguido em outras épocas. Além disso, mesmo que a preocupação
com a saúde esteja presente já há muito tempo na sociedade, o que é entendido como um
comportamento saudável também se modifica ao longo da história.
A disciplina de história poderia contribuir nesse projeto para a compreensão de que um
padrão corporal (modelo) é estabelecido como adequado a partir de características culturais
que variam no tempo. Conforme foi abordado na Unidade 1, há alguns séculos atrás, o mode-
lo de beleza feminina era associado a uma porcentagem de gordura corporal que nos padrões
atuais caracterizaria uma pessoa obesa. Já a disciplina de biologia poderia abordar a quanti-
dade de calorias presentes em cada alimento e quais alimentos eram mais consumidos em di-
ferentes épocas, enquanto que a disciplina de educação física trataria da importância da in-
gestão de carboidratos para a prática de atividade física e do gasto energético que diferentes
atividades físicas proporcionam.
Figura13: Alimentos ►
ricos em carboidratos
<http://www.dicasde-
saude.info/alimentacao/
alimentos-ricos-em-car-
boidratos> acesso em 02
ago 2011.
44
Exemplo 2:
Tema: Capoeira e cultura
◄ Figura 14: Capoeira na

escola
<http://www.es.gov.br/
site/noticias/show_popup.
aspx?noticiaid=99
687243> acesso em 02
ago. 2011.
O projeto estudaria a capoeira como um fenômeno multifacetado, uma atividade que

explora valências físicas importantes (como ritmo, equilíbrio e flexibilidade) e que se confi-
gura como uma relevante manifestação cultural brasileira.
As disciplinas de história e filosofia poderiam contribuir abordando, respectivamente, a
origem da capoeira e destacando a necessidade do respeito à pluralidade das manifestações
corporais brasileiras. Já a disciplina de educação física exploraria o conceito de valências físi-
cas, quais delas são estimuladas pela prática da capoeira e o papel dessas valências no coti-
diano do aluno.
Exemplo 3:
Tema: Jogos Olímpicos
O projeto poderia explorar o fenômeno esportivo de variadas maneiras. O esporte mo-

derno envolve diversas esferas da vida social e reflete a dinâmica dos diferentes contextos
históricos. A origem do esporte, a história dos jogos olímpicos, o uso político do esporte
(como o caso das Olimpíadas de Berlim – 1936) e os aspectos geográficos das últimas sedes
olímpicas, entre outros, são assuntos que perpassam os jogos olímpicos. Assim, a proposta
poderia envolver, além da educação física, as disciplinas de geografia, história, sociologia,
língua portuguesa, ilosofia e outras.
Entre outras atividades, poderiam ser desenvolvidas pesquisas, construção de maque-
tes, competição com jogos adaptados, narração de estórias, mostra cultural.
45
Figura 15: Jesse Owens, ►

nas Olimpíadas de
Berlim (1936), ganhou
quatro medalhas, fato
que teria levado Hitler
a se retirar do estádio.
<http://o2porminuto.uol.
com.br/scripts/materia/
materia
_det.
asp?idMateria=2855&id
Canal=21> acesso em 02
ago 2011.
Exemplo 4:
Figura 16: Apresentação
do Saruê – Grupo
Tema: O folclore como expressão da riqueza cultural
Parafolclórico da
Unimontes
Fonte: Disponível em O respeito à diversidade cultural é uma máxima presente nos documentos contemporâneos
<http://www.unimon- que norteiam a ação pedagógica nas instituições de ensino. A promoção desse respeito passa,
tes.br> acesso em 02 necessariamente, pelo conhecimento das manifestações culturais que representam tradições
ago 2011.
que compõem a identidade de grupos sociais.
▼
46
A riqueza da cultura brasileira, forjada pela peculiaridade do processo de formação de nos-

sa nação, faz com que um projeto que aborde esse tema tenha inumeráveis possibilidades. Por
exemplo, a disciplina de artes poderia estimular pesquisa a ser feita pelos alunos que identifi-
casse algumas danças folclóricas que possuem forte ressonância na história brasileira. Posterior-
mente, em parceria com a disciplina de educação física, poderia ser preparada uma mostra de
danças folclóricas, onde os alunos iriam apresentar movimentos introdutórios das danças folcló-
ricas vivenciadas.
Dentro desse mesmo tema (O folclore como expressão da riqueza cultural), um(a)
professor(a) poderia utilizar, em suas aulas, brinquedos cantados do folclore brasileiro. A dis-
ciplina de língua portuguesa, nesse contexto, discutiria com os alunos a possível presença de
elementos do português, do índio e do africano nas cantigas vivenciadas. A disciplina de edu-
cação física aproveitaria a atividade para que os alunos experimentem a execução de movi-
mentos rítmicos.
◄ Figura 17: Brinquedos

cantados na escola
<http://criarecrescer.com.
br/blog/?p=240>. acesso
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48
Resumo
Unidade 1
A Unidade 1 abordou as tendências pedagógicas da educação física escolar a partir de uma

perspectiva histórica. Tratou, inicialmente, do contexto que propiciou a adoção das atividades
corporais como um dos conteúdos da educação escolarizada. As tendências pedagógicas abor-
dadas foram: o movimento ginástico, o movimento esportivo, a psicomotricidade e os movimen-
tos culturais. Você pode conhecer os fundamentos teóricos de cada tendência e como a aula
ocorria na prática.
Unidade 2
Nesta unidade, você aprendeu:

• Os conceitos básicos de atividade física, saúde e aptidão física;
• Os benefícios da prática da atividade física;
• A educação física na escola, como unidade responsável por fomentar a prática dessa ativi-
dade física e ao mesmo tempo instigar a cultura para essa prática;
• O papel da educação física, atualmente dividida em duas matrizes: ciência e prática
pedagógica.
Unidade 3
Nesta unidade, você aprendeu:

• A estreita relação entre o brincar e o jogar com o desenvolvimento da criança;
• A importância da recreação e o jogar para aprimoramento dos aspectos físicos, motores,
cognitivos e afetivos da criança;
• O papel do lúdico e sua importância dentro do processo ensino-aprendizagem.
Unidade 4
A Unidade 4 problematizou o tema currículo, enfatizando sua concepção moderna. Além

disso, discutiu os principais documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica: os Parâ-
metros Curriculares Nacionais e os Conteúdos Básicos Comuns-CBCs. Por fim, dissertou sobre a
metodologia de projetos e exemplificou a utilização dessa metodologia de ensino nas aulas de
educação física.
49
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54
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Quais as principais tendências pedagógicas da educação física escolar e quais as suas princi-
pais características?
2) A partir do estudo das tendências pedagógicas da educação física escolar, reflita sobre a sua
vivência com essa disciplina durante a vida escolar e procure identificar se o seu professor de
educação física se encaixa em algumas delas. Explique por que.
3) Na unidade 2, apresentamos os conceitos básicos de atividade física, saúde e aptidão física. A

partir desses conceitos, diferencie atividade física x saúde x aptidão física.
4) De acordo com Nahas (2001), a atividade física pode reduzir o risco de morte prematura. Expli-
que por que.
5) A partir da leitura do item “A educação física na escola”, na unidade 2, descreva a função da

educação física no ambiente escolar.
6) Comente esta frase descrita na unidade 3: “O desenvolvimento da criança está intimamente

ligado às experiências vivenciadas por ela no meio social onde está inserida”.
7) Após a leitura da unidade 3, responda quais os benefícios dos jogos e brincadeiras para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem?
8) Elabore, com suas palavras, uma definição para currículo. Posteriormente, a partir das discus-
sões da unidade 4, analise se a definição construída se aproxima de uma concepção moderna ou
tradicional de currículo.
9) Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais como os Conteúdos Básicos Comuns-MG estabele-

cem que os conteúdos curriculares devem ser trabalhados nas dimensões procedimental, atitu-
dinal e conceitual. Quais as possíveis implicações práticas disso nas aulas de educação física?
10) Quais as vantagens de se trabalhar com a metodologia de projetos em comparação com as

pedagogias tradicionais?
55

Atividades Fisicas, Recreação e Lazer

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Luciano Pereira da Silva

Wellington Danilo Soares

Montes Claros/MG - 2012

REITOR Luci Kikuchi Veloso

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de História

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Chefe do Departamento de Educação

Vice-Reitora da Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais

Pró-Reitora de Ensino Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Chefe do Departamento de Artes Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia

Chefe do Departamento de Ciências Biológicas

Wellington Danilo Soares

1.2 Movimentos da educação física escolar ao longo da história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2 Atividade física, saúde e aptidão física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.3 A educação física na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2 A criança e o brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.3 Os jogos e brincadeiras na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4 A recreação e o jogo no contexto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2 Currículo e educação física escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.3 Os parâmetros curriculares nacionais e os conteúdos básicos comuns/MG – Educação

4.4 Metodologia de projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

O caderno didático da disciplina Atividade Física, Recreação e Jogos, agora apresentado,

1.2 Movimentos da educação

O exemplo anterior permite-nos problematizar que modelos de beleza, padrões de

As reformas pautadas nos ideais desses movimentos ocorreram de diversas maneiras:

As transformações sócioeconômicas iniciadas na Baixa Idade Média e que

Para saber mais

Ao justificar a desigualdade social pela desigualdade biológica, a educação física assume o

GRUPO ESCOLAR - JANUÁRIA

A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagó-

Diversas maneiras de se pensar a educação física e, consequentemente, de se ensinar este

Fonte: SOARES, 1996, p. 8.

As tendências pedagógicas (ou movimentos) da educação física, estabelecidas ao longo do

1.2.1 Movimento ginástico

O Movimento Ginástico relaciona-se ao surgimento da educação física escolar. Na verdade,

Estes métodos e/ou escolas de ginástica não pensaram a Ginástica na escola,

Põe em foco a ideia da necessidade da construção de um país forte (espírito nacionalista),

4º. Suspensões simples e fáceis;

As especificidades políticas da França foram refletidas em seu método ginástico. Palco de

Fundado por D. Francisco de Amoros y Ondeaño, o método francês visava desenvolver as

Para tanto, produziu (ou reproduziu) e fez circular representações em torno de

1.2.2 Movimento esportivo

O esporte constituiu o conteúdo principal da educação física escolar brasileira a partir da

Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica,

1.2.4 Movimentos culturais

O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de comunicação

• Concepção de aulas abertas à experiência

DARIDO, S. C. et al. A. Educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacio-

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2.2 Atividade física, saúde e