Lingua Brasileira Sinais

Charley Pereira Soares
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)

Rejane Cristina de Carvalho Brito
Língua Brasileira
de Sinais-Libras
Montes Claros/MG - 2012

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR REVISÃO TÉCNICA

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VICE-REITORA Josiane Santos Brant
Maria Ivete Soares de Almeida Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
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Huagner Cardoso da Silva
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
CONSELHO EDITORIAL Adão Soares dos Santos
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Wanderlino Arruda Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Francielly Sousa e Silva
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Maria Lêda Clementino Marques Wendell Brito Mineiro
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Ficha Catalográfica:
2012
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Paulo Cesar Mendes Barbosa Maria Narduce da Silva
Chefe do Departamento de Artes

Maristela Cardoso Freitas
Autores
Mestrando em Linguística pela Universidade de Brasília (2010) e pós-
graduado (especialista) em Língua Brasileira de Sinais com ênfase em
interpretação pela Universidade Estadual de Montes Claros (2010). Graduado
em pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (2008) e
graduando em Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2009).
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro

Doudoranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2009) e Mestre em Estudos Linguísticos pela mesma instituição
(2008). Pós-graduanda em Educação a Distância pela Universidade Estadual
de Montes Claros (2010). Graduada em Letras/português pela Universidade
Estadual de Montes Claros (2006) e professora do Departamento de
Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
Coordenadora do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para Surdos
da mesma instituição.

Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2010) e pós-graduada (especialista) em Língua Inglesa pela
Universidade Estadual de Montes Claros (2006). Graduada em Letras/
inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e professora do
Departamento de Comunicação e Letras da mesma universidade. Compõe
a equipe técnica do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para
Surdos da Universidade Estadual de Montes Claros.
Sumário
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
História, Cultura e Identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Considerações iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2 Primeiras abordagens: da teologia à ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Consensos teóricos e achados científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 Perspectivas atuais: culturas e identidades surdas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.5 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Educação de Surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 A legislação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Escola Especial e escola Inclusiva: Há diferenças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 O surdo na sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 Finalizando a conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Estudos Linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1 Língua e linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Alfabeto manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.3 Iconicidade ou arbitrariedade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4 Empréstimos linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.5 Variação linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.6 Parâmetros fonológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.7 O Espaço de sinalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.8 Como os surdos adquirem a Libras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Estudos Práticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1. Apresentação: sinal pessoal e nome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.2 Cumprimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.3 Pronomes pessoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.4 Pronomes interrogativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.5 Expressões não-manuais (expressões faciais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.6 Tipos de frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.7 Sistemas númericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.8 Marcação temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.9 Verbos e adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.10 Classificadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.11 Ordem básica da frase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.12 Para finalizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Letras/Inglês - Língua Brasileira de Sinais - Libras
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Você está diante do ca- se embrenhando pelo mundo da visualidade,
derno didático da disciplina Libras. Este se- certamente irá construir novos conceitos so-
mestre você vai conhecer de perto a língua bre os surdos e a Libras.
visual utilizada pelas pessoas surdas do Brasil: Na unidade I você irá vislumbrar a história
a Lingua Brasileira de Sinais, conhecida como do povo surdo ao longo do tempo e poderá
Libras ou como LSB. Quais são as suas expec- tirar suas próprias conclusões sobre os pro-
tativas para esta disciplina? Está animado e cessos opressivos historicamente vivenciados
curioso? Esperamos que sim! Você vai adentrar pelas pessoas surdas. Verá também que toda
agora em um mundo novo e certamente fará língua pressupõe uma cultura e que importan-
descobertas surpreendentes. tes processos identitários são construídos nes-
Você pode estar se perguntando: por- sa relação.
que eu tenho Libras na estrutura curricular do Na Unidade II você conhecerá as justifica-
meu curso? Ora, primeiramente porque, como tivas para a consolidação de escolas ditas in-
profissional da educação, você deve conhecer clusivas e poderá refletir sobre as diferenças
a clientela que irá entender. A inclusão edu- de abordagem entre escolas especiais e esco-
cacional, acadêmico, configura-se hoje como las inclusivas. Além disso, terá ainda a opor-
uma realidade real, não mais imagada, mas já tunidade de discutir sobre o ensino de portu-
vivenciada por professores e alunos. Diante guês para surdos e sobre o papel do intérprete
disso, o decreto 5.626, de 22 de dezembro de educacional.
2005, recomenda a inserção da disciplina Li- Na unidade III você irá conhecer uma par-
bras em todos os cursos de formação de pro- cela dos estudos linguísticos sobre a Libras. A
fessores. partir deles você poderá construir uma base
Em segundo lugar porque aprender lín- teórica que dará sustentabilidade ao processo
guas expande a capacidade da mente humana de aprendizagem da Libras. Entre outras coi-
e nos permite experimentar o mundo, por um sas, verá que o sinal pode ser seguimentado
instante, a partir dos olhos dos outros. Cada e que existem sinais imagéticos e não-imagé-
língua veicula a cultura e os esquemas cogni- ticos.
tivos de seu povo. Se existirem mil línguas no Na unidade IV você aprenderá a sinali-
mundo, mil serão aos formas de compreender zar. Conhecerá as formas de cumprimentar
a nossa existência. E quando novas línguas pessoas em Libras, de marcar o tempo verbal
se deslindam diante de nós, deslindamo-nos nas sentenças e entenderá a importância das
também diante delas, pois reinventamo-nos expressões faciais nas línguas sinalizadas. De
enquanto sujeitos sócio-comunicacionais. posse do seu DVD poderá visualizar sinais,
O nosso objetivo, neste caderno, não é sentenças e diálogos em Libras.
apenas instrumentalizá-lo para o uso e com- Ao fim da disciplina esperamos que você
preensão da Libras. Esse objetivo, puro e seco, tenha se libertado dos mitos sociais sobre os
poderia ser atingido em cursos livres, estirpa- surdos e que seja capaz de construir reflexões
dos do ensino superior. Para fazer sentido, o próprias sobre a Libras e o povo que se utiliza
ensino de Libras no ensino superior tem de dela. Não há língua sem povo e não há povo
extrapolar a abordagem instrumentalista, fo- sem cultura. Conhecer a Libras é conhecer um
mentando reflexões de ordem linguística, po- pouco da cultura surda e da visão dos surdos
lítica e educacional. sobre o mundo.
Neste caderno você irá se deparar com
uma abordagem moderna sobre os surdos e Bons estudos!
a Lingua Brasileira de Sinais. É possível que es-
tranhe, no começo, mas à medida em que for Os autores.
9
Unidade 1
História, Cultura e Identidade
Caro acadêmico, nesta unidade você co- os ouvintes. Sim quando pensamos que por
nhecerá um pouco da história dos falantes na- séculos surdos foram vistos como incapacita-
tivos das línguas visuais: os surdos. Verá que a dos e que, por esse motivo, foram mantidos
surdez tem sido compreendida de diferentes exclusos dos processos sociais, recebendo
maneiras ao longo da história da humanidade poucas oportunidades de desenvolvimento.
e que, atualmente, o fortalecimento político e Atualmente, contudo, após uma série de pes-
social do povo surdo, unido a descobertas aca- quisas, pudemos finalmente entender que,
dêmicas sobre as línguas de sinais, têm pro- nos surdos, há uma substituição de sentidos e
porcionado aos surdos novas e promissoras de línguas, não uma falta. E que em torno des-
formas de ser e estar no mundo. Você já repa- sa língua constrói-se culturas, comunidades e
rou que hoje em dia os surdos têm mais visi- processos identitários específicos. Esse enten-
bilidade do que no passado? Costumamos ver dimento tem reconstruído a imagem social
surdos em lugares em que não viamos antes. do surdo e, com isso, vemos as suas possibili-
Hoje eles estão ao nosso lado nas escolas e nas dades de desenvolvimento serem alargadas,
universidades, como alunos e como professo- uma vez que a sociedade, de modo geral,
res; estão nas empresas públicas e privadas; começa a entender que ser surdo não é ser
estão produzindo artes cênicas e visuais; estão deficiente, mas, sim, ser diferente linguistica e
projetando, enfim, para si e para os seus com- culturalmente.
parsas, um futuro melhor. Para abordar essas e outras questões,
Poderíamos dizer, então, que com o pas- acadêmico, apresentamos a você um artigo
sar do tempo, os surdos tornaram-se mais ca- escrito por uma das autoras deste caderno. O
pazes? A resposta seria: sim e não. Não quan- artigo discutirá questões históricas, linguísti-
do pensamos que eles sempre o foram, uma cas e culturais relacionadas aos surdos, além
vez que hoje se sabe que a falta de audição, de apresentar a você duas distintas formas de
em si mesma, não prejudica o desenvolvimen- se conceber os surdos atualmente. Vamos à
to das competências e habilidades humanas. leitura? Ao concluí-la, registre no seu diário de
Surdos podem ser intelectualmente brilhantes bordo pelo menos três descobertas que você
e podem desenvolver-se no mundo tais quais fez sobre os surdos, ok? Boa leitura!
11
UAB/Unimontes - 7º Período
Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos primórdios à con-
temporaneidade
dicas
1
Disponível em: http:// Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
www.geocities.com/
HotSprings/7455/pa-
tricia.html. Acesso em:
junho de 2008 Considerations on the relationship of the deaf and language: from beginning to the
present
Eu tive de passar por muita coisa para ter identidade própria, a de ser surda, tive de
lutar, combater para chegar aqui, antes eu era mais como “cópia de ouvinte”, mui-
to submissa no poder dos ouvintes, estas histórias de ouvintes que acham que ali e
aquilo é certinho para o surdo, por exemplo, é preciso falar bem e ler lábios para ter
o mesmo “patamar” que os ouvintes (...). Depoimento de uma surda militante1.
Resumo: A partir dos Estudos Surdos, este artigo aborda, em uma perspectiva linguístico-
-histórica, as formas de se conceber o surdo e a sua relação com a linguagem, da Antiguidade
aos tempos atuais. Devido em grande medida a descobertas científicas sobre as línguas de si-
nais, a imagem social da surdez vem sendo reconstruída. De amaldiçoados por Deus, os surdos
passaram a ser considerados minorias linguísticas e sociais. Veremos que, atualmente, duas são as
principais formas de se abordar a surdez: a primeira, oriunda do domínio clínico-terapêutico e, a
segunda, do linguístico-antropológico. A filiação a uma ou a outra concepção determinará se, ao
falar de surdos, estaremos tratando de sujeitos deficientes, sobre os quais exercemos um poder
administrativo e atribuímos uma visão normalizadora, ou de um povo específico, com língua, cul-
tura e identidade própria.
Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura, identidade.
Abstract: From the Deaf Studies, this paper focuses on a linguistic-historical perspective,
ways of conceiving the deaf and its relationship to language, from antiquity to modern times.
Due largely to scientific discoveries about sign languages, the social image of deafness has been
rebuilt. From cursed by God, the deaf have been considered now to be social and linguistic mi-
norities. We will see that currently there are two main ways of approaching deafness: the first
from clinical and therapeutic area, the second from the linguistic-anthropological area. Member-
ship to one or another approach will determine whether, in speaking of the deaf, we are dealing
dicas with disabled individuals, on whom we exercise administrative powers and assign a normative
2
Os Estudos Surdos são vision; or dealing with a specific people, with language, culture and identity
compreendidos como
uma área interdisci-
plinar de estudos que Key words: deafness, language, sign language, culture, identity
tem como grande área
os Estudos Culturais.
Estabelece-se, de
maneira ampla, como
um percurso teórico
que estuda, nas co-
1.1 Considerações iniciais
munidades de surdos,
questões de ordem Nas últimas décadas, assistimos à reinvenção da surdez: de sujeitos deficitários, os surdos
lingüística, educacio-
nal, histórica, comu- passaram a ser considerados sujeitos lingüística e culturalmente específicos. De modo geral, um
nicacional e política, fenômeno de alguma forma recente pode ser observado nas universidades brasileiras: pesquisar
entre outras. fenômenos relativos à surdez já não é privilégio das Ciências da Saúde. O interesse pelo povo
surdo chegou às Ciências Humanas, valendo-se aqui de uma riqueza transdisciplinar que ressig-
nifica sujeitos, contextos e processos. Ressignificados em uma área outra do conhecimento, a
preocupação com os surdos ultrapassa agora as fronteiras da Educação stricto-sensu, primeira
área das Ciências Humanas a se preocupar com tais sujeitos, fazendo crescer a incidência de pes-
quisas sobre os surdos em todas as áreas das chamadas Humanidades, entre elas, sobretudo, as
Ciências da Linguagem.
Pode-se dizer que dois eventos contribuíram para esta conquista: o primeiro, de cunho
social, sobreveio dos questionamentos, das reivindicações e da união do própria comunidade
surda que, a partir do Movimento Surdo, fez-se visível e audível. O segundo, de cunho acadêmi-
12
co-científico, iniciou-se pela constatação científica de que as línguas de sinais são sistemas lin-
güísticos completos e multiarticulados, tendo sua continuidade no surgimento dos Estudos Surdos
2
e nas suas novas formas de se conceber o povo surdo nas ciências humanas.
Como resultadado, vemos que o entendimento acerca da surdez vem se renovando ao logo
do tempo. Surdos já não vivem mais recatados, enclausurados em escolas especiais, longe dos
olhos e da consciência da sociedade. Hoje eles estão ao nosso lado, nas escolas e nos empregos,
na política e na arte e ainda vão além: produzem uma arte própria e se engajam em movimentos
políticos voltados para o reconhecimento do grupo. E a integração dos surdos nos diversos seg-
mentos sociais parece coincidir, justamente, com o fortalecimento político da comunidade sur-
da, uma vez que a coesão do grupo promove a inclusão social. Apesar da aparente contradição
(entre a coesão e a dispersão do grupo), é possível afirmar que quanto mais fortalecidos e unidos
enquanto grupo, mais considerados e respeitados os surdos são enquanto cidadãos.
Neste estudo, apresentaremos um plano panorâmico, apesar de sucinto, sobre as formas de
se conceber os surdos, sua história, educação e relação com a linguagem, dos primórdios aos
tempos atuais. A partir daí, buscaremos entender as ressonâncias desses desdobramentos his-
tóricos na contemporaneidade, focalizando as diferenças de abordagem entre uma compecção
clínica-terapêutica e linguístico-antropológica de surdez.
1.2 Primeiras abordagens: da

teologia à ciência
Ao longo da história, a surdez tem sido vista e conceituada de diferentes maneiras. Da An-
tigüidade aos tempos atuais, a concepção de surdez vem sofrendo alterações e constantes revi-
sões. Na contemporaneidade, essa noção costuma ser (re)definida e (re)interpretada a partir do
campo de conhecimento em que é abordada e da perspectiva teórica assumida, determinando
escolhas, rejeições ou reformulações.
Na Antigüidade, acreditava-se que o pensamento era possibilitado e organizado pela fala.
dicas
Filósofos da Idade Clássica, como Aristóteles, acreditavam que, para atingir a consciência huma-
na, os objetos deveriam ser conhecidos a partir dos órgãos do sentido, sendo a audição o canal
3
Diversos eram os
mais importante para o aprendizado. Era comum, naquela época, a crença de que o pensamen- métodos de ensino uti-
lizados pelos primeiros
to era possibilitado e organizado pela fala, como nos indica Guarinello (2004, p. 15). A ausência professores de surdos.
dela, em um mundo teocêntrico, caracterizava os surdos como seres desprovidos de pensamento Tais métodos variavam
e, portanto, amaldiçoados por Deus. Surdos viviam, assim, trancafiados como bichos. De acordo quanto à maior ou
com Lane (1997) e Lacerda (1998), os poucos registros da Antigüidade que abordam a surdez e menor utilização de
que chegaram aos nossos dias fazem referência prioritária a “curas” inexplicáveis ou milagrosas métodos visuais, como
a dactologia (represen-
que, subitamente, devolviam a condição de “humanidade” aos que não ouviam. tação manual das letras
Na Idade Média os surdos ainda não possuiam direitos legais: não podiam votar, se casar, do alfabeto) e alguns
adquirir bens ou heranças. Eram tratados como incapacitados e considerados ináptos a receber sinais da língua de
educação. Além disso, a Igreja Católica acreditava que eles não possuíam alma imortal, uma vez sinais nativa da região.
que eram incapazes de proferir os sacramentos. Assim, eram tomados como seres mundanos, Porém, o principal
objetivo da maioria
infra-humanos, impossíveis de aprender e viviam exclusos de todos os processos sociais. desses professores,
Se a pré-história corresponde ao período da história que antecede a invenção da escrita, como Pedro Ponce de
talvez o breve relato acima possa ser caracterizado como “a pré-história da surdez”, ou seja, o pe- Leon, era o desenvolvi-
ríodo que antecede ao reconhecimento dos surdos como seres humanos, passíveis de ser educa- mento apenas da fala
dos. Como vimos, até a idade média não há registros que abordem os surdos de maneira ampla (e raramente da escri-
ta), uma vez que era
e diversificada, mas, sim, uma homogeneização quanto à condição de subumanidade que era prevista a possibilidade
atribuída aos que não ouviam. de o surdo adquirir
A possibilidade de instruir e educar pessoas surdas surgiu a partir do início da Idade Mo- direitos legais, respon-
derna. Nessa época, o nascimento de surdos na nobreza passa a ser a força motriz dos primór- dendo por si próprio e
dios da educação de surdos: contrarios a preceitos médicos e religiosos das épocas, que diziam podendo administrar
negócios e heranças,
que surdos não tinham aptidão para linguagem, alguns professores se dispuseram mesmo assim se pudesse se comuni-
a educá-los, e isso pode ser considerado, na conjuntura da época (século XVI), um expressivo car pela fala e/ou pela
avanço. escrita (SOUZA, 1998,
No entanto, poucos são os registros desses primórdios, pois era comum, na época, manter p.129).
em sigilo o modo como essa educação era conduzida. Além disso, os professores trabalhavam
13
dicas isoladamente e não havia o hábito da troca de experiências. Lacerda (1998), citando Shánces
4
Consta que, por volta (1990), relata, por exemplo, que Heinicke, importante educador alemão que foi professor de sur-
de 1760, um movimen- dos, costumava dizer que ninguém conhecia o seu método de educação, com exceção do seu fi-
to de surdos contra lho. Alegava ter passado por tantas dificuldades sozinho que não pretendia dividir as conquistas
a ideologia verbal já do seu método com ninguém. Dessa maneira, muito foi perdido e pouco dos primórdios da edu-
começa a se delinear cação de surdos pôde ser reconstituído. Mas é a partir dessa época que se começa a admitir que
no Instituto Nacional
de Surdos-Mudos de os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos adequados, sem que haja,
Paris (LODI, 2005, p. para tanto, interferências sobrenaturais, como a “cura” súbita da surdez.
413). Os estudantes Muitos autores, como Shánces (1990) e Lane (1998), fixam como marco fundador da educa-
protestavam contra a ção de surdos o trabalho desenvolvido pelo monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon,
imposição das práticas no século XVI3. Como relata Lodi, (2005, p. 411), o trabalho desse educador não apenas influen-
oralizadoras, que se
obstinavam em fazê- ciou profundamente métodos posteriores, como desestabilizou os argumentos médicos e reli-
-los falar. É provável giosos da época sobre a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e, por-
que a aglomeração de tanto, para toda e qualquer aprendizagem.
surdos nessa escola No século XVIII, escolas públicas especializadas em educar surdos começaram a ser funda-
tenha favorecido o das, como, por exemplo, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris4, primeira escola pública
desenvolvimento e
o fortalecimento de para surdos na Europa, fundada pelo abade Charles Michel de l’Epée (SOUZA, 1998). Nesse perío-
uma língua de sinais e, do, sem contar ainda com o reconhecimento lingüístico das línguas de sinais (LS), o treino da fala
com isso, feito aflorar era considerado como “metodologia de ponta” na educação de surdos5.
o sentimento de grupo L’Epée reconheceu que os surdos possuíam uma forma de comunicação eficaz e que a lin-
e a vontade de uma guagem utilizada por eles poderia ser útil no processo de instrução. No entanto, consoante às
maior participação dos
surdos na condução de idéias lingüísticas e filosóficas de sua época, o abade acreditava que seria preciso, primeiramen-
suas vidas e educação. te, organizar e dotar de lógica a língua dos surdos de Paris, imputando-lhe regras claras e ele-
mentos faltantes, com base na gramática da língua francesa, considerada como o centro organi-
5
Atualmente o treino zador.
da fala é visto com Dessa forma, ele criou os “sinais metódicos”, como ficou conhecido o (des)arranjo de L’Epée
criticidade pelos surdos
– e com desaprovação na língua dos surdos parisienses. Grosso modo, o abade submeteu àquela língua de sinais (LS) à
pelos educadores, uma gramática da língua francesa, considerada completa e melhor, criando sinais “faltantes” (como
vez que se constatou conectivos e flexões) e inventando elementos morfêmicos capazes de, a partir da segmentação
que: i) os surdos tem de determinados sinais, originar outros. O fim último seria o de conferir aos surdos a capacidade
uma língua própria, de compreender o mundo a partir dessa linguagem artificial, que deveria ser compreendida e
completa e rica, a
Libras ii) atividades de traduzida em escrita. L’Epée criou tantos sinais, no afã de dotá-los de semelhanças com as pala-
fala e escrita são dis- vras francesas, “que sua linguagem algumas vezes era tão desfigurada que se tornava incompre-
sociáveis na educação. ensível” (BEBIAN, 1984, citado por SOUZA 1998, p.150).
Mais especificamente: Assim, tal método conseguiu apenas tornar os surdos bons decodificadores, pois consistia,
o treino daquela pode sobretudo, no exercício de ditar perguntas e respostas a partir dos “sinais metódicos”, cabendo
prejudicar o desen-
volvimento desta, no aos surdos decodificá-los em forma de registro escrito, o que não garantia a compreensão do
espaço escolar. que estava sendo decodificado, tampouco possibilitava a criação individual de novas sentenças,
fossem elas em sinais ou em linguagem escrita.
Com a ampliação da educação de surdos e com o passar do tempo, divergências teórico-
-metodológicas quanto aos métodos utilizados pelos professores acabaram culminando no I
Congresso Mundial de Professores de Surdos, congregando profissionais de diferentes países em
Milão, em 18807. Ressaltamos aqui a importância histórica do congresso de Milão, como ficou
registrado esse evento na história, para a constituição identitária dos surdos. Ainda hoje, mais de
um século depois, os desdobramentos desse congresso ainda são discutidos pelas comunidades
surdas do mundo inteiro, pois ele pode ser caracterizado como um acontecimento que fez retro-
ceder – e estagnar – em muito as conquistas dessa população.
De maneira sucinta podemos dizer que tal retrocesso pode ser caracterizado pela conclu-
são a que chegaram os congressistas naquela ocasião: ficou decidido que, dali em diante, os sur-
dos deveriam ser ensinados através da língua oral, de terapias que estimulassem o desenvolvi-
mento da fala. A LS, vista naquela época ainda como uma linguagem artificial e desprovida de
gramática, foi considerada como um possível empecilho ao desenvolvimento do surdo, sendo,
portanto, proibida a sua utilização nos espaços escolares. Assim, Lodi (2005, p. 416) nos infor-
ma que, durante quase um século (de 1880, data do congresso de Milão, a 1959, ano em que foi
publicado o primeiro estudo científico sobre as línguas de sinais), o discurso dominante sobre
a surdez centrou-se na tentativa de eliminar as diferenças, de abafar e inferiorizar a surdez, de
proibir a LS e de buscar meios para o desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, a partir de
técnicas mecânicas e descontextualizadas de treino articulatório.
Esse quadro, contudo, já vinha dando sinais de fraqueza, tanto frente à resistência surda,
14
que não aceitou a “mordaça” passivamente7, quanto em relação aos baixos resultados obtidos dicas
pelos professores que, inclusive, começaram a fazer uso de outros métodos de comunicação8. 6
De acordo com Souza
Foi quando, em 1957, o lingüista Willian Stokoe da Gallaudet College, em Washington, lançou a (1998, p. 88), esse
hipótese de que a língua utilizada pelos surdos poderia ser uma língua genuína, natural, cons- congresso foi organi-
tituindo-se, portanto, como um instrumento lingüístico propriamente dito (LODI, 2004, p. 282). zado, patrocinado e
conduzido principal-
Assim, ao descrever a Língua de Sinais Americana (American Sign Language - ASL), o grupo
mente por renomados
de linguistas liderado por Stokoe chegou à conclusão de que o sistema de comunicação utili- e ardorosos defensores
zado pelos surdos americanos era realmente “um sistema lingüístico natural e articulado” (QUA- do “oralismo” (princípio
DROS & KARNOPP, 2004). Foi a partir desses estudos que a LS passou a ser vista como “uma esque busca desenvolver
trutura multiarticulada e multinivelada, com base nos mesmos princípios gerais de organização a fala dos surdos). Eles
haviam se empenhado,
que podem ser encontrados em qualquer língua” (BEHARES, 1993, citado em LODI, 2005). A par-
já antes do congresso,
tir de então, a relação dos surdos com a linguagem começa a deixar de ser vista, definitivamen- em fazer prevalecer
te, como deficitária. o método oral puro
Pode-se dizer que, a partir da década de 1980, a língua de sinais passou finalmente a ser no ensino de surdos
reconhecida, pelo menos pelos pesquisadores da área, como a língua materna e natural da po- e contavam, para
tanto, com o prestígio
pulação surda, reservando-se à língua oral majoritária no país um estatuto de segunda língua.
político e econômi-
Foi a partir dessa primeira conquista que outras puderam ser firmadas. Quando se compre- co de cientistas que
endeu, de maneira definitiva, que os surdos não apresentavam desvantagem lingüística em re- apregoavam o controle
lação aos ouvintes, um novo olhar e um novo discurso sobre a surdez começaram, enfim, a ser e até a proibição da LS
constituídos, fazendo com que o espaço de atuação surda fosse ampliado socialmente. na educação de surdos.
Por fim, decidiu-se, em
Com base no que foi exposto, pode-se concluir que a história dos surdos, sobretudo de sua
uma assembléia geral
educação, é marcada pelo etnocentrismo e pela colonização9 dos surdos pelos ouvintes, com o realizada no congres-
devido apoio da tradição oralista, como afirma Skliar (1999), inspirado em Bhabha (2000). Isso so (da qual os surdos
encobriu, por muito tempo, aspectos lingüísticos (e culturais) próprios à surdez, por serem consi- foram proibidos de
derados “desvios”. Encobriu, sobretudo, a possibilidade de desenvolvimento do povo surdo, que participar), pela adoção
universal do método
tinha o seu espaço de atuação determinado e limitado pelo olhar restritivo que a eles era impu-
oral puro, que consistia
tados. em treinar a fala e a au-
dição, proibindo, para
tanto, o uso das línguas
1.3 Consensos teóricos e achados

de sinais.
7
Apesar de terem sofri-
do até mesmo agressão
científicos física em nome do

“perigo” que, suposta-
mente, a LS representa-
va (há relatos de surdos
Na contemporaneidade, entre muitas divergências teóricas, alguns consensos puderam freqüentando escolas
com as mãos amarra-
ser firmados. O mais importante deles determina que, no ser surdo, inexiste qualquer tipo de das), a LS não pôde ser
deficiência cognitiva ou lingüística. Segundo Rocha et al. (2007), a literatura tem mostrado, até o contida, continuando
momento, que os circuitos neurais para as línguas de sinais funcionam de maneira semelhante a se desenvolver, ainda
ao processamento cerebral das línguas orais: o processamento das línguas sinalizadas também que na clandestinida-
ocorre do lado esquerdo do cérebro. Lacerda (1998), citando Bellugi (1980), relata que pesquisas de, como a língua dos
surdos.
realizadas com surdos afásicos, no The Salk Institut for Biological Studies, na Califórnia, demons-
tram que, se, por um lado, todo sinal (elemento lexical das LSs) é um gesto, nem todo gesto é
um sinal, uma vez que lesões no lado esquerdo do cérebro levam a diferentes graus de compro-
metimento sintático da LS, embora não se observe prejuízo em outros tipos de gestos, como os
gestos não-lingüísticos.
Nessa mesma esteira, determina-se ainda que a modalidade de língua “oral-auditiva” (lín-
guas faladas) não é o modelo maior e supremo a partir do qual se pode articular um sistema de
comunicação lingüística. As pesquisas sobre as línguas de modalidade visual-espacial (línguas de
sinais) tem demonstrado isso. Quadros & Karnopp (2003, p. 29) lembram que o gerativista Noam
Chomsky (1995, p. 434), por exemplo, reconhece as pesquisas sobre as línguas de sinais quando
afirma que
o termo ‘articulatório’ é tão restrito que sugere que a faculdade da linguagem

apresenta uma modalidade específica, com uma relação especial aos órgãos
vocais. Os trabalhos nos últimos anos em línguas de sinais evidenciam que
essa concepção é muito restritiva10.
É preciso que se esclareça, no entanto, que um possível atraso na aquisição e desenvolvi-

mento da linguagem pode ocorrer devido exclusivamente a questões contextuais, não neurofi-
15
dicas siológicas. Referimo-nos a casos extremos, ainda recorrentes em cidades pequenas e zonas ru-
8
O principal deles foi rais, em que a criança surda não é previamente exposta a um input lingüístico apropriado (seja
a Comunicação Total, através da língua de sinais, seja através da língua oral, por meio de terapias fonoaudiológicas),
forma pela qual ficou não se encontrando, portanto, imersa em um ambiente social propício à aquisição da lingua-
conhecida a estratégia gem. Com a criança alheia à sinalidade e sem meios para atingir a língua dos pais, a força da
de comunicação com natureza propicia, muitas vezes, a convenção de “sinais caseiros”, de caráter provisório, criados
os surdos, que acabou
se desdobrando em e veiculados no âmbito familiar. Em casos como esses, a aquisição de um sistema lingüístico for-
filosofia educacional, mal costuma ocorrer no início da fase escolar, quando a criança começa a ter contato com outras
a partir da mescla crianças surdas ou com o profissional fonoaudiólogo da escola.
de distintos sistemas O que existe, então, de fato, é uma real diferença (no sistema lingüístico de comunicação,
semióticos, como na aquisição da linguagem e nos modos de socialização) que acaba sendo (ou não) interpretada
desenhos, palavras,
mímicas, sinais da LS, como deficiência. Mas podemos pensar que a linguagem é, ao mesmo tempo, algo tão comum
etc. O objetivo, nesse e tão complexo, que não conseguimos nos livrar dos ditames culturais e contextuais para pensar
caso, seria o de fazer em uma língua de existência quase concreta, que se articula no espaço e se movimenta diante
com que a comunica- dos nossos olhos. Vale a pena, para esta reflexão, evocar o chamado pai da lingüística moderna,
ção se estabelecesse que, citando Whitney, diz:
de maneira eficiente,
sendo o código de vei- É por acaso e por simples razões de comodidade que nos servimos do apare-
culação um problema lho vocal como instrumento da língua; os homens poderiam também ter es-
secundário. colhido os gestos e empregar imagens visuais em lugar de imagens acústicas
(SAUSSURE, 1995, p. 17).
Leitores iniciantes
9
na área da surdez
costumam receber com Isso nos leva a pensar que os caminhos da evolução poderiam ter nos levado a outros meios
alguma estranheza o de comunicação que não necessariamente a oral. Podemos pensar, por exemplo, nos primórdios
argumento da colo- da comunicação humana, quando os desenhos e os gestos fizeram parte da história da evolução
nização dos surdos. dos sistemas de comunicação.
Nesse laço teórico
busca-se enfatizar Não sendo mais a surdez vista como deficiência (ainda que se conserve essa idéia em al-
que os surdos foram guns setores), o ser surdo12 passa a se alicerçar na diferença; diferença sobretudo lingüística, mas
subjugados e domina- calcada em questões culturais, identitárias e políticas.
dos pelos ouvintes, que
se consideravam (ou
consideram) o “padrão
superior de humanida-
de” a ser seguido.
1.4 Perspectivas atuais: culturas e
identidades surdas
10
Tradução das autoras
citadas.
11
O termo ser surdo
tem sido utilizado por
autores surdos, como Atualmente, muitos são os autores, como Gesueli (2006), Moura (2000), Sá (2002), Pinto
Perlin (2003), como (2001), Skliar (1998, 1999) e Perlin (1998, 2003) que apresentam a surdez (muitas vezes, agora,
uma categoria que com /s/ maiúsculo) como lugar de cultura e identidade específicas. A concepção socioantropoló-
visa a substituir a gasta
“surdez”, que estaria gica da surdez na pós-modernidade define os surdos como pertencentes a uma comunidade lin-
em uma esfera clínica, güística minoritária – ainda discriminada – que utiliza e compartilha uma língua visual e apresen-
já estereotipada. ta modos de socialização próprios, assim como costumes e hábitos específicos porque fundados
na/pela surdez. Segundo esses autores, a experiência de vida estritamente visual, não-auditiva,
12
Sobre as relações funda uma forma outra de perceber a vida.
entre língua e cultura,
na língua brasileira de Isso pode ser expresso em esquemas perceptivos e interpretativos diversos “segundo os
sinais, ver RUDNER, A. A quais um grupo produz o discurso de sua relação com o mundo” (PONCHES, 1996 citado por
relação entre polidez e SANTANA & BERGAMO, 2006), relação essa que é perpassada pela escolha de vida entre os seus
cultura surda na língua iguais, pelo uso da língua visual e até mesmo por hábitos lingüísticos que se posicionam na fron-
brasileira de sinais (em teira entre a língua e a cultura12.
desenvolvimento).
Doutorado em Letras. Mas a noção de cultura surda não é unanimemente aceita. Skliar (1998) e Sá (2002) relatam
Universidade Federal o incômodo e a incompreensão de alguns diante dessa noção. Segundo os autores, aqueles que
do Rio de Janeiro, 2010. apresentam argumentos contrários a essa noção costumam se basear principalmente em uma
concepção de cultura universal – noção definitivamente negada pelos Estudos Culturais, princi-
pal embasamento teórico daqueles que tomam os surdos como um grupo culturalmente espe-
cífico.
Autores como Santana & Bergamo (2005), por exemplo, buscam fragilizar o conceito de cul-
tura surda, apresentando questionamentos que se voltam para a discussão acerca da real sobe-
rania da língua nas relações culturais (apenas a língua definiria a cultura?) ou para a cisão social
16
entre surdos e não-surdos que costuma ser subentendida pelo conceito (existiria, assim, uma dicas
cultura ouvinte e outra surda, dividindo a civilização entre surdos e não-surdos?). Alegam ainda 13
Categoria propos-
que tal conceito intenciona reordenar relações de poder, proporcionando poder social – para os ta pela autora em
surdos – e poder acadêmico – para os pesquisadores. sua dissertação de
Para Sá (2002) e Skliar (1998), o que importa nessa querela não é apenas compreender as mestrado. Trata-se de
manifestações culturais específicas do povo surdo, face à cultura hegemônica, mas compreen- formações discursivas
que polemizam entre
der também que a representação dessa cultura no imaginário social a toma como uma cultura si no espaço discursivo
patológica, como uma subcultura, uma vez que a resistência e a diferença não costumam ser in- da surdez. A primeira
terpretadas positivamente. formação discursiva
Pensando no extremo oposto, Chiella (2007) reflete sobre casos em que o tema da cultura pode ser considerada
acaba se tornando aliado na busca pela “verdade surda”. A autora demonstra preocupação dian- como originária do
domínio clínico. Nela,
te o fato de a língua de sinais e a cultura surda estarem sendo banalizadas, desgastadas ou redu- apresentam-se con-
zidas uma à outra, na tentativa, por parte de alguns, de definir a “essência surda”. Atualmente, jecturas e propostas
tem-se falado mais em “marcas surdas”, como o faz a própria Chiella, no intuito de demonstrar baseadas em posturas
marcas culturais que são constituídas nos espaços de vida surda. e terapias capazes de
O tema da cultura, nos Estudos Surdos, quase sempre aparece vinculado à problemática das fazer com que o surdo
“supere”, contorne a
identidades. O termo “identidades surdas” tem ganhado terreno sobretudo no espaço de inter- surdez, como forma de
seção com a lingua(gem), lugar onde ela se constrói por excelência. Para Perlin (1998, p. 52), “a alavancar o seu desen-
identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode freqüentemen- volvimento lingüístico
te ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. e social. Assume-se,
De maneira bastante simplificada e bem genérica, poder-se-ia dizer que “identidade surda” diz assim, um discurso que
pode ser considerado
respeito principalmente ao processo de reconhecimento e de identificação do surdo com os de fundamentação
seus iguais; ao uso da língua de sinais e, para alguns, ao direito de querer ser surdo. Pode ser per- ouvintista. A segunda
cebida, ainda, em algumas de suas facetas, através de práticas sociais específicas, como a resis- formação discursiva
tência frente à presença hegemônica ouvinte ou o percurso de lutas do Movimento Surdo. Nas que, por sua vez, pode
palavras da pesquisadora surda Gladis Perlin: ser considerada como
oriunda do domínio
Se nos consideramos surdos, não significa que temos uma paranóia. Significa lingüístico-antropo-
que estamos sendo o outro com nossa alteridade. Somos o surdo, o povo unâ- lógico, postula que os
nime reunido na auto-presença da língua de sinais, da linguagem que evoca surdos podem viver e
uma diferença de outros povos, da cultura visual, do jeito de ser. Somos alte- se desenvolver na/pela
ridades provadas pela experiência, alteridades outras. Somos surdos! (PERLIN, surdez, sem combatê-
2003b, p.92). -la. Tal FD se ancora em
princípios lingüísticos,
culturais e identitários
Perlin (1999, p. 51), inaugurando as pesquisas sobre “identidades surdas” no Brasil, ressalta que especificam os po-
que, em diversos momentos, precisou contestar teorias sobre os surdos, cunhadas por sujeitos vos surdos, ostentando
um discurso que pode
ouvintes, pelo simples fato de ela focalizar o seu universo (surdo) a partir de uma ótica interna. ser considerado de fun-
Para apresentar a concepção de sujeito surdo que alicerça suas pesquisas, diz ter sido necessário, damentação surda.
inicialmente, lutar para se desprender das crenças que lhe ensinaram a assumir a respeito do ser
surdo, particularmente as crenças propagadas pelo campo da medicina e da audiologia que, de
14
A autora tornou-se
maneira geral, tendem a ver a surdez como uma anomalia. A visão “normalizadora” sobre os sur- surda aos treze anos.
dos, segundo ela, não pode jamais fomentar discussões acerca da problemática da diferença, do 15
Pontuamos que as
sujeito e do poder. Aliás, revelam, sim, o “poder administrativo” do ouvinte sobre o surdo. tipologias de identi-
Segundo Skliar (1999), a forma mais presente desse poder se dá através do ouvintismo como dades acima, apre-
ideologia dominante. O ouvintismo é um reflexo das representações estereotipadas dos ouvin- sentadas por Perlin
tes sobre os surdos e a surdez. Pode ser visto como um dispositivo de controle disciplinar da so- (1998), costumam ser
problematizadas. Vale
ciedade, como “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obri- ressaltar que identida-
gado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p. 15). As representações dos des são complexas, he-
ouvintes sobre a surdez, de forma geral, refletem um posicionamento histórico que a enquadra terogêneas e estão em
no campo da doença. No caso dos surdos ouvintizados, estes passam a aceitar a estereotipia for- constante movimento,
jada para eles no senso comum. Essa ótica pode tornar-se, assim, avassaladora e destituidora de como nos revela Neves
(2006).
identidades.
Para Perlin (1999), o ouvintismo deriva de uma proximidade particular que se dá entre sur-
dos e ouvintes, na qual o ouvinte está sempre em uma situação de superioridade. A ideologia
ouvintista é tão forte, segundo ela, que muitas vezes não permite ao surdo desenvolver uma
identidade própria ou, no mínimo, uma consciência oposicional. É como se o surdo estivesse
condenado a se considerar eternamente uma cópia imperfeita dos seres que ouvem.
Skliar (1999) chama a atenção para o fato de que o ouvintismo – ou o oralismo, sua forma
institucionalizada – não deve ser compreendido somente como um conjunto de idéias e práticas
simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem e sejam como os ouvintes. Os pres-
17
dicas supostos que fundamentam e originam essas idéias precisam ser compreendidos como a base
16
Cabe ressaltar que epistemológica que autoriza tais práticas. Para o autor, tais pressupostos podem ser: a) lingüísti-
surdos não são mudos. co-filosóficos, quando tomam o oral como abstração e a gestualidade como concretude e obscu-
Primeiramente, porque ridade de pensamento; b) religiosos, quando se prioriza a confissão através da palavra vocalizada;
os surdos falam, não c) pseudocientíficos, quando se afirma que a audição é imprescindível para o desenvolvimento
a língua oral-auditiva,
humano; d) políticos, demonstrados pela tentativa de controlar, ter sob domínio as minorias lin-
mas a sua, visual-espa-
cial. Segundo, porque güísticas ou sociais.
não existe na surdez Voltando aos estudos sobre as identidades surdas, Perlin (1999) identifica, entre múltiplas
qualquer característica categorias possíveis, cinco diferentes facetas de identidades que podem ser facilmente observa-
fisiológica que impeça das nos sujeitos surdos. Em termos discursivos, poder-se-ia dizer que a construção das identida-
a expressão oral.
des surdas irá depender da relação que esses sujeitos mantêm com o discurso de fundamentação
ouvintista13, por um lado, e com o discurso de fundamentação surda, por outro.
Na surdez, tais identidades parecem constituir-se nos espaços fronteiriços entre as culturas,
para saber mais as línguas e as comunidades surdas e ouvintes, podendo, segundo Perlin (1999), ser classificadas
como: 1) identidade surda em si: aquela que se sobressai pela militância e consciência de definir-
Durante um período da
história dos surdos as -se politicamente diferente. É facilmente verificada em surdos filhos de pais surdos; 2) identidade
línguas de sinais foram surda híbrida: costuma ser atribuída a surdos que nasceram ouvintes e que, com o tempo, torna-
proibidas por médicos ram-se surdos. Apesar de a autora referir-se apenas a casos que, como o dela14, foram em direção
e por educadores de à formulação de uma identidade surda, é preciso ressaltar que o oposto também pode ocorrer,
surdos. Quais eram os ou seja, existem aqueles que se voltam para a construção de identidades refletidas nos ouvintes;
argumentos apresen-
tados pelos profissio- 3) identidade surda de transição: manifesta-se em surdos que viveram sob o domínio da cultu-
nais da época para tal ra ouvinte, em geral, os surdos oralizados, mas que posteriormente foram inseridos na comu-
proibição? Será que nidade surda, passando pelo processo de “desouvintização” da representação da identidade; 4)
hoje tais profissionais identidade surda incompleta: verificada em indivíduos que vivem sob a dominação latente da ide-
ainda pensam assim? O ologia ouvintista, negando as possibilidades de identidades surdas e considerando os ouvintes
que você acha?
como o padrão a ser seguido; 5) identidade surda flutuante: apresenta-se onde os surdos vivem e
se expressam a partir da hegemonia ouvinte (de forma consciente ou não), não demonstrando,
no entanto, satisfação ou integração a nenhum dos seguimentos, nem o surdo, nem o ouvinte.15
Como podemos perceber, um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela
para saber mais academia e pelos próprios sujeitos. Apesar de ainda corrente e bem aceita em alguns seguimen-
Qual é a forma mais tos socias, a concepção de surdez que deriva da abordagem clínico-terapêutica tem perdido es-
apropriada para se paço, uma vez que a abordagem linguístico-antropológica tem mostrado melhores resultados
referir às pessoas que socioeducacionais, psicocognitivos e afetivo aos seus adeptos. O quadro abaixo sintetiza como
não ouvem? Surdos,
surdo-mudos ou as diferentes abordagens tratam os principais temas envolvidos :
Deficientes auditivos?
Será que a forma da
nomeação faz alguma Abordagem Clínico- Abordagem Lingüístico-
Temas
diferença para aqueles terapêutica antropológica
que não ouvem ou
Surdez Deficiência: tratamento e reabi- Minoria linguística: identitária e
para a sociedade?
litação cultural
Língua de Sinais Fator acessório, metodológico Constitui o sujeito e é a sua 1ª

língua
Educação Modelo terapêutico (especial) Desvinculada da Educação

Especial
Língua portuguesa Oral e escrita Escrita (L2)
Cultura e Identidade Silenciamento Específicas e fundamentadas na

surdez
Reabilitação e terapia Diminuem os efeitos da surdez Silenciamento
18
1.5 Considerações Finais dicas

Você sabia que a
Uiversidade Federal de
Santa Catarina oferece
Por séculos os surdos foram disciplinados a reconhecerem em si um mal orgânico que os cursos de gradua-
colocava na linha da insuficiência perante os não-surdos. Esses eram os saberes difundidos ção em Letra-Libras
como “verdadeiros” em uma época nem tão distante da nossa. Médicos, filósofos, educadores (licenciatura e bachare-
lado) na modalidade a
e familiares (re)produziam esse discurso e, aos surdos, em seus lugares de “mudos”16, só restava distância em mais de 15
aceitar. polos em todo o Brasil?
Nas últimas décadas, no entanto, como vimos, os surdos têm sido deslocados do campo clí- Para conhecer o curso
nico para o campo lingüístico e cultural, tanto no universo acadêmico, quanto nas práticas so- acesse o site http://
ciais. Na universidade, pode-se dizer que o interesse por questões relacionadas à surdez cresceu www.libras.ufsc.br/.
horizontalmente (quantitativamente), fazendo aumentar a incidência de pesquisas em diversas
áreas, como a educação, a lingüística, a psicologia e a sociologia, demonstrando, nesses espaços,
crescimentos agora verticalizados (qualitativos).
Na prática social, o lugar de ocupação surda tem comprovado esse deslocamento teórico: para saber mais
os surdos têm se deslocado das APAEs e das Escolas Especiais para as escolas comuns, das clíni- Alguns pesquisadores
cas fonoaudiológicas para as cadeiras das universidades. Esse deslocamento parece acontecer surdos se consideram
em rede, ocasionando rupturas e realocações outras, reorganizando as relações de saber-poder colonizados pelos
dos surdos na sociedade e dos surdos consigo mesmos. ouvintes. Para você, de
onde surge este senti-
Todo esse cenário possibilita aos sujeitos uma tomada de consciência política e identitária – mento? Você concorda
de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova imagem de si e do com esta visão?
micro e macro universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferiores, des-
vantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram – “anormais” ou
“deficientes”. E preocupam-se com as relações de poder estabelecidas socialmente entre o seu
grupo e o grupo dos não-surdos.
As questões aqui apresentadas são apenas introdutórias aos Estudos Surdos e tiveram o in-
tuito de redimir mitos e preconceitos sobre a surdez. Os estudos sobre questões surdas, assim
como a vivência e a militância surda, alcançam espaços teóricos e sociais jamais imaginados há
algumas décadas. E, desta história, ainda assistiremos a inúmeros capítulos, pois “é sempre na
manutenção da censura que a escuta se exerce”, já dizia Foucault (2006, p. 13).
Referências
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19
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(Tese - doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa Catari-
na, Santa Catarina, 2007.
Quanta novidade, não é mesmo? Então agora reflita: antes da leitura do artigo, você sabia
que línguas poderiam ser produzidas e recebidas tanto pelas mãos e pela visão quanto pela fala
e pelos ouvidos? Por que os surdos se consideram historicamente dominados pelos ouvintes? O
que você acha dessa visão moderna sobre os surdos? Em que medida a visão cultural e identitá-
ria sobre os surdos e a surdez pode alterar a nossa prática pedagógica na sala de aula? Discuta
essas e outras questões com os seus colegas em fóruns de discussão no ambiente virtual.
O artigo acima, assim como outras partes do seu caderno didático, trouxe (ou trará) concei-
tos próprios a área dos estudos da linguagem que, possivelmente, ainda não são conhecidos por
você. Nas últimas páginas do seu caderno você encontrará um glossário que poderá auxiliá-lo
na compreensão desses conceitos. Recorra a ele sempre que julgar necessário. E quando ele não
for suficiente para redimir suas dúvidas, faça uma pesquisa on-line sobre o termo consultado.
Se, junto ao termo, você escrever a palavra surdos ou libras, provavelmente a sua pesquisa será
otimizada.
20
Unidade 2
Educação de Surdos
Nesta unidade, estudaremos sobre a legislação que rege a inclusão educacional, a diferença
entre escola especial e escola inclusiva, sobre o intérprete educacional e, ainda, sobre o ensino
de línguas para surdos. Você já leu sobre a inclusão de alunos surdos no ensino regular? Qual é
a sua opinião a esse respeito? Em sua vida como acadêmico, você já esteve em uma sala de aula
inclusiva? Caso tenha participado ou estado em uma escola inclusiva, partilhe sua experiência e
impressões com seus colegas. Isso poderá ilustrar a conversa que teremos a partir de agora. Co-
meçaremos pela legislação que contempla a educação inclusiva e alguns documentos nacionais
e internacionais.
2.1 A legislação
A Organização Educacional, Cientifica e Cultural das Nações Unidas – Unesco encontrou em
uma pesquisa sobre a educação em todo o mundo as justificativas necessárias para a busca por
uma inclusão educacional competente em todos os países membros (o que inclui o Brasil). Se-
gundo o texto da Unesco (2001), três problemas foram considerados os mais graves e, portanto,
demandavam ações urgentes:
• as oportunidades educacionais eram limitadas, com um grande número de

pessoas tendo acesso restrito à educação;
• a concepção de educação básica se restringia à capacidade de ler, escrever e
lidar com números, em vez de uma visão mais ampla de uma base para uma
vida de aprendizado e cidadania;
• alguns grupos marginalizados – portadores de deficiências, membros de mi-
norias étnicas e linguísticas, meninas e mulheres, etc. – corriam o risco de se-
rem excluídos como um todo (UNESCO, 2001, p. 17).
Tais problemas geraram uma reflexão e a tentativa de unir esforços para a inclusão educa-
cional. Os países membros assumiram um compromisso de manter um esforço mundial para que
o direito à educação fosse garantido a todos sem restrições por sexo, cor, credo, deficiência, nível
social, etc. Surgiu assim a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien)
na Conferência Mundial para todos em Jomtien na Tailândia em 1990.
A Educação Inclusiva passou a ser ampliada em documentos oficiais em todos os países e
justificada por três fatores conforme o esquema a seguir.
Justificativas
Econômica:
Educacional: Social: Uma escola que
Desenvolvimento de Mudança de atitude eduque a todos tem
metodologias que favorecendo o
custo menor que um
trabalhem as surgimento de uma
diferenças individuais sociedade mais justa e complexo sistema que Figura 1: Justificativa
e beneficiem a todos. sem preconceitos. privilegie as
Fonte: Arquivo dos
21
diferenças. ◄ autores
Somando as justificativas com um interesse em promover uma sociedade igualitária, o Brasil

tem se movimentado em termos políticos e educacionais para que a educação inclusiva acon-
teça em todo o país. Definimos como Educação Inclusiva “a prática da inclusão de todos – in-
dependentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em
escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas” (KARA-
GIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999, P. 21). Porém, Mantoan (2003) nos lembra que a escola
se democratizou, abriu-se a novas experiências com o acontecimento da inclusão, mas não basta
colocar alunos em uma sala de aula para garantir que a inclusão educacional aconteça. A autora
aponta que precisamos cuidar da formação dos docentes e das estruturas físicas e profissionais
que formam o conjunto escola.
As políticas públicas que fomentam a Educação Inclusiva em parte contemplam a educação
de surdos, mas é preciso que, além do conhecimento e cumprimento dessas leis, os docentes
estejam mais atentos ao seu trabalho neste contexto da inclusão. Para esclarecer quais são as
políticas públicas que cuidam da educação de surdos, citaremos algumas que são consideradas
avanços em toda a academia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
em seu Capítulo V – Da Educação Especial –, art. 59, § III, estabelece para a educação de alunos
com necessidades especiais a garantia de “professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Assim, as universidades
devem se comprometer com uma grade curricular em seus cursos de licenciatura que contribu-
am para uma formação real dos acadêmicos em relação à demanda da inclusão educacional.
Atividade Em relação à inclusão da educação de surdos nas leis e decretos educacionais, podemos ci-
Converse com seus tar a o Decreto 5.262, de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de
colegas sobre as abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098,
justificativas para que
de 19 de dezembro de 2000. A partir deste decreto os cursos de Licenciatura, fonoaudiologia e
a Educação Inclusiva
aconteça. Você concor- cursos de nível médio que cuidem da preparação de professores para atuação nos vários níveis
da com as justificativas da educação terão dez anos para incluir a disciplina Libras como obrigatória em seus currículos
(educacional, social e regulares. A Libras também poderá ser incluída como disciplina optativa nos demais cursos de
econômica)? Justifique educação superior ou profissionalizante. Além da disciplina Libras, a criação do curso superior
sua resposta.
Letras/Libras é prevista a partir do mesmo decreto.
Ainda no Decreto 5.262, a Libras fica reconhecida como primeira língua da comunidade sur-
da e a língua portuguesa como segunda língua. O sistema de ensino deve garantir o acesso bi-
língüe ao conhecimento a todos os alunos surdos. Para tanto, o decreto considera o Intérprete
de Língua de Sinais (Libras – Português) como um direito do surdo e discorre sobre como deve
acontecer a formação desse profissional.
Há várias leis e decretos sobre a educação inclusiva e que contemplam a educação de alu-
nos surdos. Siga a dica e pesquise mais documentos sobre o assunto! Aproveite para dividir suas
descobertas com seus colegas e seu professor!
dicas 2.2 Escola Especial e escola

Inclusiva: Há diferenças?
Siga o link para uma
pesquisa em mais
documentos!
http://www.sj.cefetsc.
edu.br/~nepes/midia-
teca_legislacao.htm
O que você sabe sobre escola especial
e escola inclusiva? Os dois termos definem a
mesma escola? Na verdade, esses termos defi-
nem escolas diferentes. Vejamos primeiramen-
te o que é uma escola especial.
Figura 2: Escola Especial

Fonte: http://sandra-educacaoinclusiva.blogspot.
com/2008
◄_10_01_archive.html. acesso em julho 2010
22
Há lgum tempo atrás, as pessoas com necessidades especiais eram separadas das ditas nor-
mais e tinham como destino a escola especial. Entende-se por escola especial aquela que ado-
ta um modelo médico-pedagógico ao invés do modelo educacional (VIZIM, 2003). O modelo
se apóia na concepção de uma necessidade de cuidados médicos que acompanha a história da
educação. Baseia-se em um ideal médico-terapêutico visando à reabilitação das funções “preju-
dicadas” pela deficiência. Apesar desse modelo ainda ser visto e praticado em várias instituições
brasileiras, hoje a escola especial é considerada um modelo antigo de educação e que contribui
para a manutenção de mitos sobre a pessoa deficiente nos dias atuais.
A escola inclusiva questiona o modelo médico-pedagógico e privilegia o modelo educacio-
nal. Segundo a teoria, a inclusão escolar deve ser “a inserção
escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os ◄ Figura 3: Educação
inclusiva
alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do
Fonte: www.planetae-
ensino regular” (MANTOAN, 2003, p. 24). Segundo o autor, ducacao.com.br/portal/
a perspectiva inclusiva abandona a divisão “ensino especial artigo.asp?artigo=1136.
e ensino regular” na intenção de atender às diferenças sem acesso em julho 2010
discriminação. Porém, a inclusão ainda está a caminho da-
quilo que pretende ser em sua completude. Alguns passos
importantes já foram dados, mas ainda é necessário mover
a universidade em um esforço efetivo e conjunto (universi-
dade, comunidade, políticas públicas, etc) para que outros
passos mais largos e mais firmes aconteçam.
Qual é o papel da universidade na Educação Inclusiva?
O que você pensa sobre escola especial e escola inclusiva? Converse com seus colegas e profes-
sores sobre o assunto!
Agora, falaremos com o foco voltado para o aluno surdo. Vamos abordar a sala de aula no
contexto da inclusão de alunos surdos, sobre o ensino de português como segunda língua e fala-
remos mais uma vez sobre o intérprete educacional.
para saber mais
2.3 O surdo na sala de aula

A Escola Especial
permanece embutida
na Educação Inclusiva
que temos hoje? Se
sim, quando isso conte?
Por que pensar em organizar e planejar uma sala de aula para acolher alunos surdos? Você Você imagina um
encontra um motivo para isso? A presença de um intérprete educacional não é o suficiente para motivo?
a inclusão do aluno? Muitas perguntas podem surgir no momento em que se pensa na organi-
zação espacial, metodológica e curricular para a sala de aula com alunos surdos. Assim, teremos
aqui alguns pontos para conversarmos a respeito dessa sala de aula.
2.3.1 A organização espacial
Iniciando pela organização espacial,

as Secretarias de Educação de vários esta-
dos como Minas Gerais, Rio de Janeiro e
São Paulo recomendam que cada sala de
aula inclusiva tenha no máximo 25 alunos.
No caso da inclusão dos alunos surdos te-
mos mais algumas formas de planejar es-
pacialmente a sala de aula para benefício
de alunos surdos e ouvintes. Vejamos al-
gumas formas de organização espacial:
▲
Figura 4: Organização espacial
Fonte: http://www.peabirus.com.br/redes/orm/post?topico_
id=7858 . acesso em julho 2010
23
Iniciando pela organização espacial, as Secretarias de Educação de vários estados como Mi-
nas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo recomendam que cada sala de aula inclusiva tenha no má-
ximo 25 alunos. No caso da inclusão dos alunos surdos temos mais algumas formas de planejar
espacialmente a sala de aula para benefício de alunos surdos e ouvintes. Vejamos algumas for-
mas de organização espacial:
Disposição de alunos em círculo: os alunos surdos precisam ver para interagir,

por isso é interessante dispor os alunos de forma que todos vejam a todos;
Organização da estrutura física e material: salas de aula
bem iluminadas, material que privilegie o visual e o escri-
to sem reduzir, facilitar ou prejudicar o conteúdo a ser ensinado;
O intérprete educacional deve estar em lugar bem iluminado e
em frente ao(s) aluno(s) surdo(s), mas não deverá atrapalhar a vi-
são do professor, do quadro da sala de aula e nem dos outros alunos;
Os alunos surdos, de preferência, devem estar próximos para oferecer apoio
um ao outro.
Apesar de parecer algo simples, essas dicas nem sempre são seguidas nas escolas e, por
isso, os alunos surdos ficam prejudicados. Pensar a organização espacial e estrutural da sala de
aula e da escola já é uma forma de fazer funcionar a metodologia e o planejamento curricular em
benefício de todos!
dicas 2.3.2 O intérprete educacional

Acesse o site a seguir
para mais informações:
http://portal.mec.gov. Como foi dito anteriormente, a profissão do intérprete educacional foi estabelecida pelo
br/seesp/arquivos/pdf/ Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. A função do intérprete na questão da surdez, histori-
aee_da.pdf camente, começou com trabalhos voluntários e em uma tentativa de evitar o isolamento dos sur-
dos na sociedade (BRITO, 2010). A presença do intérprete em sala de aula possibilita o acesso do
aluno surdo ao que se passa oralmente durante a aula. O intérprete deve ser fluente em Libras e
na língua portuguesa podendo, também, ser fluente em outras línguas como inglês e espanhol
e/ou fluente na língua de sinais de outro país. Dessa forma, o interprete estará apto a partici-
par de conferências nacionais e internacionais dando suporte ao público surdo participante dos
mesmos (MEC/SEESP, 2004).
Vale lembrar que o intérprete não é o professor do aluno surdo e nem deve substituir esse
profissional em sala. Para a tradução da aula deve-se respeitar a função do professor, manter a
ética em relação ao conteúdo a ser traduzido e não reduzir, acrescentar ou desviar as informa-
ções passadas em aula.
Você, acadêmico, está aprendendo Libras para ter a opção de interagir com o seu aluno sur-
do durante as aulas. Você não passará o conteúdo em Libras (essa é a função do intérprete), mas
poderá direcionar-se diretamente ao seu aluno em momentos oportunos. Assim a relação pro-
fessor-aluno se estreita e todos ganham no processo de ensino-aprendizagem.
2.3.3 Aula de línguas

dicas
Para saber mais sobre o Neste item, tocaremos no assunto aula de línguas para alunos surdos. Lembramos que a Li-
intérprete educacional bras é a língua natural dos surdos e que a língua portuguesa é a segunda língua. Por ser uma se-
leia o guia “O tradutor
e intérprete de língua
gunda língua e de modalidade diferente da Libras, aprender português não é algo fácil que pode
brasileira de sinais e acontecer sem esforço por parte do surdo, mas demanda tempo e disposição. Outro ponto im-
língua portuguesa” portante, a Libras não é o instrumento que possibilita a aprendizagem da língua portuguesa, ela
disponível em http:// é a língua da comunidade surda e essa é a razão para seu uso na educação de surdos (QUADROS,
portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ 2003). Vejamos um pouco sobre o ensino de português.
tradutorlibras.pdf
24
2.3.3.1 Português como segunda língua
A língua portuguesa por ser a língua nacional é demandada como a segunda língua do sur-
do brasileiro, podendo ser ainda consideirada como uma língua estrangeira para este aluno. A
educação bilíngue prevê o ensino da língua portuguesa (alfabetização e letramento) para dar ao
surdo a oportunidade de acesso a várias vias do conhecimento. Porém, muitas vezes, o fato de
o português ser uma língua estranha para o surdo fica esquecido e o aluno pode ficar prejudi-
cado em seu percurso educacional. Para relembrar, a Libras é uma língua de modalidade visual-
-espacial e sua estrutura não se subordina à língua portuguesa, que é uma língua de modalidade
oral-auditiva. Uma das dificuldades encontradas pelos surdos na escola está na aprendizagem
da modalidade escrita do português. A escola inclusiva ensina português como língua materna e
esta abordagem não é adequada aos alunos surdos, que deveriam apreendê-la a partir de meto-
dologias de ensino de língua estrangeira. Não há um correspondente a esse processo na língua
de sinais e, muitas vezes, as variações que ocorrem na escrita do surdo não recebem crédito por atividade
parte dos professores por não corresponderem à norma culta do português (QUADROS, 2003). Veja o vídeo Imagine no
Outra dificuldade está em alguns professores não reconhecerem a língua de sinais como forma youtube (http://www.
legítima de comunicação dos surdos e reduzirem as idéias e pensamentos expressos por esses youtube.com/watch?v
alunos a comentários sem valor. Os surdos ficam então presos ao ato de escrever por não verem =JNl91QXws7o&featu
re=related). Diante do
o expressar em sua língua natural legitimado em boa parte do meio educacional. que foi estudado, qual
Tendo em vista as dificuldades apontadas, o professor de língua portuguesa e demais pro- é a sua opinião sobre
fessores, que usam a modalidade escrita em sua disciplina como forma de avaliação, devem estar o ensino de línguas es-
preparados para a compreensão da variação que ocorre na escrita do português pelo aluno sur- trangeiras para alunos
do. Além disso, o professor deve aceitar como legítima a forma de expressão em Libras. surdos?
2.3.3.2 Línguas estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos
Na escola inclusiva, o ensino de línguas

estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos
encontra um obstáculo a mais: a falta de in-
térpretes educacionais que sejam fluentes
nessas línguas (BRITO, 2010). O intérprete,
teoricamente, precisaria ser fluente no par
lingüístico língua estrangeira - Libras, porém
as leis que regem a função deste profissional
em nosso país, apenas prevêem a tradução
português-libras e vice-versa. O professor de
língua estrangeira deve entender a dificulda-
de de tradução na sua aula e tentar elaborar
recursos de acordo com o contexto que lhe
é apresentado. Além disso, é preciso lembrar
que a modalidade escrita da língua estrangei-
ra também passará por variações na escrita
do surdo e que a avaliação de seu processo
escrito, assim como ocorre no ensino de português, deve privilegiar as ideais e o expressar-se ▲
Figura 5: globo terrestre
com coerência no texto.
Fonte: http://sim-
plehomeschool.net/
giving-our-children-the-
2.4 Finalizando a conversa

-world-education-throu-
gh-geography/
acesso em julho 2010
Tendo visto sobre a legislação, a diferença entre escola inclusiva e escola especial, sobre a
sala de aula para surdos, o intérprete e a aprendizagem de línguas, agora você tem temas sufi-
cientes para dialogar com seus colegas e trocar idéias sobre a opinião de cada uma a respeito do
que foi estudado. Aproveite para partilhar as pesquisas que você fez no tempo em que se dedi-
cou a estudar este capítulo!
25
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26
Unidade 3
Estudos Linguísticos
Nas unidades anteriores você aprendeu que: i) a história dos surdos

é uma história de dominação; ii) estudos linguísticos sobre a Língua de
Sinais America (ASL – American Sign Language) comprovaram que as
línguas de sinais são línguas genuínas e naturais, que possuem estrutu-
ra gramatical própria; iii) atualmente os surdos têm sido compreendidos
como uma minoria linguística e cultural, não como pessoas deficientes;
iv) a educação que se almeja hoje para os surdos é uma educação bilin-
gue, que parta de uma pedagogia surda; v) o intérprete não é o profes-
sor particular do surdo, mas aquele que torna possível a comunicação e
interação no ambiente escolar; vi) a libras é a primeira língua do surdo e
o português é a segunda, podendo ser considerado como uma língua
estrangeira para a população surda brasileira; v) a escola inclusiva re-
presenta um ganho social, apesar de ainda estar em processo de cons-
trução.
Nesta unidade e na próxima você vai finalmente conhecer mais de
perto a língua utilizada pelas pessoas surdas no Brasil: a Língua Brasilei-
ra de Sinais, conhecida como Libras ou como LSB. Nestas unidades abordaremos noções tanto
teóricas quanto práticas da Libras. No campo teórico, você descobrirá as diferenças entre língua
e linguagem e verá que o sinal pode ser segmentado em unidades menores, assim como as pala-
vras da língua portuguesa também o podem. Irá descobrir também qual é a função do alfabeto
manual na Libras e que esta língua, a exemplo das línguas orais, também apresenta variações lin-
guísticas, ou seja, a Libras sinalizada em Minas Gerais pode apresentar características distintas da
Libras carioca, por exemplo. Esta unidade irá prepará-lo, futuro professor, para o estudo prático
da Libras, que será iniciado em profundidade na próxima unidade, mas que já estará esboçado
aqui.
Vamos começar?
Para darmos início aos estudos linguísticos da Libras, precisamos, primeiramente, desfazer
alguns mitos correntes sobre as Língua de Sinais. Ao estudar a Libras você precisa ter ciência de
que ela:
• Não é mímica;
• Não é uma linguagem e, sim, uma língua. para saber mais
• Não é uma língua universal; Para você, dos mitos
• Não é uma língua artificial, mas natural; citados, qual é o mais pre-
• Não é uma língua ágrafa; judicial aos surdos? Que
ressonâncias sociais este
• Não é uma língua limitada, incompleta ou simplória: expressa conceitos abstratos, ciência, mito pode produzir?
filosofia, poesia, política, enfim, tudo o que requer a atividade mental humana;
• Não é a versão sinalizada do português, mas uma língua distinta, uma vez que apresenta
características e relações gramaticais próprias;
• É considerada a língua materna dos surdos;
• Requer um sistema elaborado de expressões faciais, que faz parte da sua estrutura gramati-
cal;
• Não é o alfabeto manual – ele é utilizado de forma limitada e esporádica.
No ambiente virtual, junto ao seu professor e tutor, você terá a oportunidade de aprofundar
em cada uma dessas questões, descobrindo porque muitas delas podem ser consideradas mitos.
Aliás, você já refletiu sobre as origens dos mitos? De onde eles surgem, afinal de contas? Isso
você também poderá discutir com o seu professor e tutor no ambiente virtual.
27
3.1 Língua e linguagem

Para refletir sobre alguns dos mitos acima, inicialmente, pensemos: o que é língua e o que é
linguagem?
Linguagem, em sentido amplo, pode ser entendida como toda e qualquer forma de co-
municação, podendo ser: 1) verbal ou não-verbal 2) humana ou animal 3) natural ou artificial.
As formas verbais de comunicação se restringem aos sistemas linguísticos de modalida-
de oral-auditiva (a língua portuguesa, inglesa, espanholola, russa, etc.) ou visuo-espacial (a lín-
gua brasileira de sinais, a língua americana de sinais, a língua grega de sinais, etc).
Formas não-verbais podem refirir-se a uma infinidade de outros meios de comunicação,
tais como: i) o imagético – placas de trânsito; ii) o artístico – pintura, música e dança; iii) o formal –
matemática e computação; iv) o dos animais – das abelhas e dos chipanzés, por exemplo.
Formas naturais ou artificiais referem-se à dicotomia acontecimento e espontaneidade
versus planejamento e elaboração. No primeiro caso temos as diversas línguas (orais ou visuais)
humanas: línguas são naturais porque surgem da necessidade de comunicação e interação en-
tre os seres humanos, isto é, elas não são frutos de elaboração ou regulação consciente de seus
usuários. No segundo caso temos, além das línguas planejadas, como o esperanto, a linguagem
computacional, entre outras.
É interessante como a comunicação pode ser estabelecida de diferentes meios, não é mes-
mo? Parece que agora você está começando a construir um conceito de língua e de não-língua.
Então como podemos definir uma língua? Em que medida uma língua se diferencia de outros
sistemas de linguagem?
Língua pode ser definida, de maneira técnica, como um sistema de signos linguísticos sub-
metidos a um conjunto de regras gramaticais. Línguas (orais ou visuais) são estruturadas a par-
tir dos níveis: fonético, morfológico, sintático e semântico-pragmático. De maneira mais abran-
gente, língua pode ser definida como um fenômeno eminentemente social. É a instituição pela
qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de signos linguísticos.
Lingua é um fenômeno inerente aos seres humanos, pois temos um dispositivo mental, uma fa-
culdade específica – a faculdade da linguagem – que nos possibilita a aquisição e o exercício de
línguas. Dentre todas as possíveis formas de linguagem, língua é o mais complexo e sofisticado
sistema de todos eles.
Você notou que acabamos de apresentar um outra definição para o termo linguagem? Em
uma abordagem específica, linguagem pode ser compreendida também como a faculdade men-
dicas
tal que nos possibilita adquirir línguas.
Fique atento: o cor- O quadro abaixo sintetiza tais informações:
reto é dizer LÍNGUA
Brasileira de Sinais
e não LINGUAGEM Linguagem Língua
Brasileira de sinais.
Do mesmo modo, o Abrangente: música, matemática, abelhas ou Estrito: comunicação verbal/visual humana
que chamamos de chimpanzés, corpo…
palavra no português,
chamamos de SINAL Natural ou artificial Nautral
na Libras. Portanto,
Animal ou humano Humano
prefira: “como faço o
sinal de casa?” ao invés Objeto de inúmeros profissionais (biólogos, músicos, Objeto de linguistas e semioticistas
de “como faço o gesto físicos), além de linguístas e semioticistas.
ou o símbolo de casa”?
Prefira: “a língua dos Todo – continente Parte – contida
surdos” a “linguagem
dos surdos”. Faculdade abstrata A sua materialização e possibilidade de exercício
Diante do exposto, pense rápido: para você, a Libras é uma língua ou uma linguagem? Claro:
é uma LÍNGUA. Discuta essa questão com o seu professor.
28
3.2 Alfabeto manual

Agora você começa a entender porque a Libras é uma língua. Mas será que esta língua é
composta principalmente pelo alfabeto manual? Absolutamente, não! Nas palavras de Quadros
e Karnopp (2004, p. 88), a soletração manual é apenas a representação manual direta das letras
do alfabeto português. Ele não é a essência da Libras; é apenas um recurso que permite aos seus
usuários representar visualmente o português. Por esse prisma, o alfabeto digital é o “português
nas mãos”, digamos assim, não a Libras em si.
Além disso, ele é utilizado em poucos e específicos momentos: para expressar nomes pró-
prios ou para veicular significados cujo sinal não existe ou não se saiba em Libras – como é o
caso, por exemplo, de termos técnicos de áreas específicas. Soletra-se palavras isoladas, nunca
frases completas. Digitamos o nosso nome, ao conhecer alguém. Digitamos palavras cujo sinal
desconhecemos. Mas é preciso tomar cuidado: digitação em demasia descaracteriza a língua de
sinais e torna o enunciado pouco claro. A seguir o alfabeto manual da Libras:
◄ Figura 6: Alfabeto
manual da Libras
Fonte: Felipe; Monteiro
(2007, p. 29)
Para tornar-se hábil no uso do alfabeto, propomos a você a seguinte atividade: soletre o
seu nome e o nome dos seus familiares. Depois, soletre o nome de três amigos e do seu país,
estado, cidade e bairro. Por fim, pegue um livro e o abra em uma página qualquer. Digite a
primeira e a última palavra da página. Repita esta operação três vezes...e pronto! Certamente
agora você já está começando a se familiarizar com o alfabeto digital da Libras, não é? Então
leia o recadinho que deixamos aqui para você:
29
3.3 Iconicidade ou arbitrariedade?

Você deve estar se perguntando: se a Libras não é principalmente o alfabeto manual, então
ela é basicamente mímica? Não, não mesmo. Libras não é mímica. Se assim o fosse, como diría-
mos, por exemplo, em Libras:
dicas
O Núcleo de Socieda-
de Inclusiva (NUSI) da
Universidade Estadual
de Montes Claros dis-
ponibiliza o download
da fonte do alfabeto “o crescimento econômico do páis está intimamente relacionado aos gastos com educação. Na
digital da Libras. medida em que esse cresce, aquele o acompanha”. Seria impossível, não é mesmo? É por ser com-
Acesse o site http:// posta por signos linguísticos convencionados e por estes signos estabelecerem entre si relações
unimontes.br/pagina.
php?param=nusi,
gramaticais estabelecidas no espaço que a Libras pode ser considerada uma língua. E, por ser
realize o download e uma língua, ela é capaz de veicular com precisão o enunciado acima.
divirta-se! Como se vê, na Libras não nos utilizamos de gestos, mas de signos linguísticos – chamados
de palavra nas línguas orais e de sinal nas línguas visuais.
Atrelada à crença da mímica está uma outra: pensa-se que os sinais da Libras são todos re-
presentativos. Ora, os sinais da Libras não mantém obrigatoriamente uma relação com a sua re-
presentação imagética. É verdade que muitos sinais trazem essa relação de pertinência com a
realidade imagética, como é o caso de CASA, BEBER, AVIÃO, TELEFONE, mas é também verdade
que muitos não têm absolutamente nenhuma relação, como é o caso de CONHECER, CONSE-
GUIR, FAZER, MATERIAL, ANO, entre outros.
atividade No primeiro caso, quando o sinal lembra o referente, dizemos que os sinais são icônicos,
pois a forma indica o conteúdo. No segundo caso, quando o sinal não dá pistas do conteúdo, di-
Pesquise no dicionário
digital de Libras (www.
zemos que ele é arbitrário, pois não há relação de pertinência entre forma e conteúdo, como nos
acessobrasil.org.br) informa Gesser (2009). No link www.acessobrasil.org.br/libras você encontrará o dicionário digi-
cinco sinais arbitrários tal de Libras produzido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Acesse o dicionário
e cinco sinais icônicos. digital do INES para conferir os sinais citados.
Para saber se o sinal é
arbitrário ou icônico é
só refletir sobre o grau
de representatividade
do sinal. Se o grau for
elevado, provavelmen-
3.4 Empréstimos linguísticos
te trata-se de um sinal
icônico. Se não houver
relação imagética com De modo geral, todas as línguas (orais ou visuais) incorporam palavras de outras línguas e
a realidade, é provável as adequam aos seu próprio sistema fonológico. É o caso das palavras ballet, abajur, reveillon e
que o sinal seja arbi- lingerie, do francês, e das palavras show, jeans, futebol e estresse, do inglês – empréstimos linguís-
trário. Registre no seu ticos do inglês e do grancês ao português. A pronuncia, e até mesmo a grafia de algumas dessas
diário de bordo as suas palavras, foram adequadas à nossa língua portuguesa, não é mesmo? O mesmo acontece na Li-
descobertas!
bras.
Segundo Quadros e Karnopp (2003, p. 88), “palavras do português podem ser emprestadas
à Libras via soletração manual”. A história da Libras registra que algumas palavras do português,
tradicioalmente soletradas na Libras pela inexistência de um sinal, acabaram por incorporar-se
ao léxico da língua brasileira de sinais, sofrendo adequações ao sistema da língua e tornando-se
um sinal. Chamamos este processo de soletração de soletração rítmica e dizemos que o sinal
provém de um empréstimo linguístico do português à Libras. Os sinais AL e NUN, por exem-
plo, são derivados da soletração manual A-Z-U-L e N-U-N-C-A, respectivamente. Com o passar do
tempo, a soletração dessas palavras ganhou um rítmo próprio e algumas letras desapareceram.
A soletração, portanto, tornou-se um sinal, conforme ilustração à seguir:
30
▲
N-U-N (NUNCA) Figura 7: Empréstimo
Linguístico
Fonte: Arquivo dos
autores
▲ dicas
Figura 8: Empréstimo
Linguístico
A-L (AZUL). Será então que toda
Fonte: Arquivo dos
palavra que soletra-
autores mos na Libras torna-
-se um empréstimo
linguístico? O que você
Nos sinais acima, o movimento derivado da soletração ganha um rítmo específico, uma vez acha? Quando um sinal
que a soletração torna-se um sinal. Em AZUL, por exemplo, a letra L, realizada logo após a letra A, soletrado se torna um
parece “pular” da mão do sinalizador. empréstimo linguísti-
co? Vamos discutir no
fórum?
3.5 Variação linguística

Línguas são vivas e estão em constante movimento. Para se ter uma idéia desse fenômeno
podemos pensar, por exemplo, que o português falado no Brasil se difere do português falado
em Portugual. Apesar de tratar-se da mesma língua, a variedade falada no Brasil apesenta carac-
terísticas distintas da variedade falada em Portugal (e vice-versa). Chamamos este fenômeno
de variação linguística. Ele também ocorre no interior de um país ou até mesmo de uma comu-
nidade específica. Pense, por exemplo, no português falado no Rio de Janeiro e no português
falado na Bahia. Há características distintas entre o falar desses dois estados? E em relação ao
português falado ou escrito pela elite e o português falado ou escrito pelas classes populares? E
o português dos joves e dos velhos? Ele é exatamente o mesmo? Certamente, não.
Pense agora no português falado no Brasil no período da colonização portuguesa, ainda
nos idos do século XVI. Ainda falamos e escrevemos este português? Claro que não! O país e seu
povo cresceu, se modificou e evoluiu e, claro, a língua portuguesa acompanhou todo esse movi-
mento. A esse fenômeno chamamos mudança linguística. Ele vem acontecendo ao longo do
tempo de maneira continua, lenta e gradual sem nos darmos conta desse processo.
O mesmo pode ser verificado na Libras: ela também varia geograficamente e socialmente,
por exemplo. Além disso, ela também sofre mudanças decorrentes de uma série de fatores, en-
tre eles, o histórico.
A seguir você verá exemplos de variação regional na Libras, isto é, verá diferenças encontra-
das na realização do sinal PAI e MÃE, nos estados de Minas Gerais e de Santa Catarina:
31
Figura 9: Variação ►
Fonte: Arquivo dos
autores
M-Ã-E (Santa Catarina) P-A-I (Santa Catarina)
Figura 10: Variação ►

Fonte: Arquivo dos
autores
M-Ã-E (Minas Gerais)
Figura 11: Soletração ►

Fonte: Arquivo dos
autores
P-A-I (Minas Gerais)
Apesar das variações, acadêmico, a Libras constitui, sim, uma unidade linguística. Não pense
que os falantes da Libras de diferentes locais não conseguem se entender! Resguardadas as de-
vidas proporções, as variações na Libras são semelhantes às variações do português pelo Brasil
afora. Quando estamos no nordeste e ouvimos a palavra “macaxeira” sabemos (ou passamos a
saber) que se trata da nossa tradicional “mandioca”, não é mesmo?
32
3.6 Parâmetros fonológicos para saber mais

Acesse o dicionário
digital do INES www.
acessobrasil.or.br/
Quadros e Karnopp (2003, p.51) nos informam que a Libras é basicamente produzida pelas libras. Pesquise nele
mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenhem importantes funções. Ela o sinal PAI. Que sinal
é composta por sinais (que não são gestos nem mímica) convencionados pelos usuários.Você já apareceu? O que é mais
reparou que a realização do sinal na Libras envolve a junção de alguns elementos? Ora, o sinal utilizado em Minas? Os
que é mais utilizado
não é um simbolo uno, mas um signo linguístico (arbitrário ou icônico) que pode ser segmenta- em Santa Catarina?
do em unidades menores. Chamamos estas unidades de parâmetros fonológicos. Eles são cinco, Outro sinal? Discuta
mas no seu caderno didático trabalharemos com apenas os três principais, que são configuração essa questão com o
de mãos, locação e movimento, assim esclarecidos: seu tutor. Sempre que
• Configuração de mãos (CM): são as diferentes forma(s) que as maõ(s) adotam durante a re- quizer ver a realização
de dado sinal, recorra
alização de um sinal. A Língua Brasileira de Sinais, segunda Felipe e Monteiro (2007, p 28), a este dicionário. Mas
apresenta 64 configuraçãoes de mãos, incluíndo as 26 letras do alfabeto. Observe: não se esqueça de
verificar, no seu CD,
se o sinal disponível
no dicionário coincide
com o sinal utilizado na
sua região, ok?
dicas
São cinco os parâme-
tros fonológicos da
Libras: configuração de
mão, locação, movi-
mento, expressão facial
e direção da palma da
mão. Neste caderno,
trabalharemos apenas
com os três primeiros.
Para aprender mais
sobre a gramática
da Libras, leia o livro
das Profas. Ronice M.
Quadros e Lodenir B.
Karnopp: Língua Brasi-
leira de Sinais, estudos
linguísticos.
Figura 12: Configuração

de mão de libras.
Fonte: Felipe; Monteiro
◄ (2007, p. 28).
33
• Locação (L): lugar no corpo ou em frente a ele em que o sinal é produzido: um sinal pode
ser produzido no braço (BANHEIRO), na testa, (APRENDER) ou no chamado espaço neutro,
(TRABALHAR), entre outros locais (veja esses sinais no dicionário do INES). Por espaço neutro
entende-se o espaço em frente ao corpo (tronco) do sinalizador. O sinal é realizado no es-
paço, sem apoio em nenhuma parte do corpo. Quadros e Karnopp (2003, p. 57) apresentam
os seguintes locações possíveis na LSB: cabeça (10 locações), tronco (10); mão ( 11) e espaço
neutro.
Figura 13: Locações ►

possíveis na LSB
Fonte: Quardros; Kar-
nopp (2003, p. 57)
• Movimento (M): forma(s) ou trajetória(s) dos movimento(s) das mão(s). De acordo com Qua-
dros e Karnopp (2003, p. 54), “para que haja movimento, é preciso haver objeto e espaço”.
Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do sinalizador “representam o objeto, enquanto o espaço
em que o movimento se realiza é a área em torno do corpo do enunciador”. As autoras apre-
sentam 04 categorias de movimento: tipo, direcionalidade, maneira e frequência. As varia-
ções do movimento, nas línguas sinalizadas, podem ser extremamente significativas. Nos
exemplos a seguir (oriundos da Língua Americana de Sinais) veremos que alterações no mo-
vimento produzem alterações no significado:
◄ Figura 14:
Alterações no
movimento
Fonte: Quardros;
Karnopp (2003,
p. 55)
Agora que você já conhece os parâmetros que compõem um sinal, observe a especificação
de cada um deles no sinal BEBER a seguir:
34
◄Figura 15: Parâmetros

fonológicos que
compõem o sinal
Fonte: Quardros; Karnopp
(2003, p. 51)
atividade
Vá ao dicionário digital
de Libras e pesquise os
seguintes sinais: HOJE
e BANHEIRO. Agora
tente descriminar: qual
é a CM de cada um
_________________
Qual é o L
No sinal BEBER a mão está configurada em C (CM 51a da tabela de Felipe e Monteiro, 2007)
e se localiza na região em frente à parte inferior do rosto (indicada por um círculo). O movimento ________________
E qual
é curvo, contínuo e para dentro, em direção à boca, conforme indica a seta. Portanto, teremos:
Configuração de mão: letra C (ou 51a, conforme tabela); éoM
Locação:em frente à boca; _________________.
Movimento: semicírculo para cima e para dentro, em direção à boca. Para
precisar a configura-
Ao aprender um sinal, fique atento à sua composição. Tais parâmetros são distintivos e po- ção de mão (CM) basta
dem produzir pares mínimos. O que isso significa? Significa que se alterarmos apenas um dos consultar a tabela do
três parâmetros, mantendo os outros dois intactos, podemos produzir um outro sinal, com signi- item 3.6 e mencionar o
ficado distinto. Observe: número indicado, ok?

que se opõe quanto à
CM
(2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto à configuração de mão: PEDRA/QUEIJO.

Mesma locação e mesmo movimento. Distintas configurações de mãos.

que se opõem quanto à
locação
(2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto à localização: SÁBADO/APRENDER

Mesma configuração de mão e mesmo movimento. Distintas locações.
35
Figura 18: Parâmetros ►

que se opõem quanto
ao movimento
(2003, p. 51)
Sinais que se opõem quanto ao movimento: TRABALHAR/VÍDEO.

dicas Mesma configuração e mesma Locação. Distintos movimentos.
Em uma conversa com
surdo, quando precisar
soletrar palavras
em português por O mesmo acontece no português: pelo ponto de vista formal, o que diferencia a palavra
desconhecer o sinal na bata da palavra pata? A troca de fonemas /b/ e /p/, não é mesmo? Então fique atento, acadêmi-
Libras, não se esqueça co, pois em Libras a troca gratuita de um dos parâmetros pode gerar uma comunicação desas-
de perguntar o sinal trosa!
da palavra que digitou.
Assim você aprenderá
um sinal novo. Para
3.7 O Espaço de sinalização

isso, faça o sinal de
SINAL, com expressão
de pergunta. Pesquise
o verbete SINAL no di-
cionário do INES: www.
http://www.acessobra- Idealmente, para se expressar
sil.org.br/libras/. em Libras, você deve utilizar o espa-
ço à frente do seu corpo: da sua cin-
tura até o topo da sua cabeça. Mui-
tos autores falam de um quadrado
ou círculo virtual, da ordem de 01
metro de altura por 01 metro de
largura. Isso significa que devemos
sinalizar, preferencialmente, dentro
dessa área. Não é preciso sinalizar
Figura 19: O espaço de esticando longamente os braços,
sinalização. nem curvando-se demais para bai-
Fonte: hendrix.sj.cefetsc. xo: a sinalização deve estar em uma
edu.br/~nepes/videos/
apostilas/apostia_libras_ zona de conforto visual para o seu
basico.pdf. Acesso em interlocutor. A produção de senten-
09/2010 ►
ças, em Libras, ocorre dentro desse
espaço definido. A pausa (repouso das mãos) indica o fim de uma sentença.
Quanto à atividade das mãos nesse espaço de sinalização: na Libras, podemos usar uma ou
duas mãos na realização de um sinal. Há sinais feitos com apenas uma mão (CONSEGUIR, TER,
SOLTEIRO) e sinais realizados com duas mãos (BANHEIRO, NOITE, ESPERAR). Não se descrimina se
um sinal é feito com a mão direita ou esquerda: isso vai depender da lateralidade do sinalizador.
Se você é canhoto, faça, portanto, os sinais com a esquerda!
36
3.8 Como os surdos adquirem a

Libras?
Normalmente, os filhos herdam a língua dos pais e aprendem com eles (e com os demais
membros da família) a balbuciar as primeiras palavras. Ora, cerca de 97% dos surdos brasileiros
são filhos de pais ouvintes. Você já pensou como os surdos adiquirem, então, a Libras?
Os surdos adquirem a libras de maneira assistemática, por meio do contato com outros sur-
dos ou com ouvintes sinalizadores.
Os pais precisam expor seus filhos surdos o mais cedo possível à Libras. Assim, eles terã me-
lhores chances de se desenvolverem de maneira completa e saudável desde tenra idade. Para
aproximar os seus filhos da Libras é importante que os pais também procurem aprender a língua
visual e que mantenham a criança em contato constante com outros surdos (crianças e adultos)
ou ouvintes sinalizantes.
As escolas especiais, principalmente as que apresentam profissionais surdos em seu quadro
de docentes, será de suma importância nesse período de aquisição. Convivendo com outros sur-
dos (adultos e crianças) ou com ouvintes fluentes em Libras, a criança surda irá começar a enten-
der e a se apropriar, de maneira natural, do sistema linguístico visual.
A Associação de surdos ou uma fonoaudióloga fluente em Libras também podem ajudar
nesse processo, uma vez que quanto mais exposto à língua, mais rapidamente o sujeito se apro-
priará dela.
Ressaltamos que pesquisas indicam que há uma relação direta entre a aquisição da Libras e
a aprendizagem do português. O surdo terá mais chances de obter sucesso na prendizagem do
português se ele tiver um nível satisfatório de conhecimento da Libras. Isso porque ocorrerá um
processo de transferência de habilidades linguísticas da Libras para o português.
Referências
FELIPE; MONTEIRO, T. A; MONTEIRO; M. S. Libras em contexto: curso básico, livro do professor/ins-
trutor. Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2001.
GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da
realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
QUADROS, R. M. & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Ale-
gre: Artmed, 2004.
Site:http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf. Acesso:
outubro de 2010.
37
Unidade 4
Estudos Práticos
Vamos começar a movimentar nossas mãos, faces e mentes? Você já adquiriu importantes
conhecimentos linguísticos sobre a Libras e agora daremos continuidade a este processo através
do estudo prático dessa língua.
Para obter sucesso na aprendizagem da Libras, acadêmico, fique atento às dicas a seguir:
• Reproduza todos os sinais e expressões faciais que você vir no seu caderno didático e no seu
DVD;
• Ao sinalizar, procure não falar;
• Ensine a um amigo ou familiar os sinais que estiver aprendendo, assim você terá com quem
sinalizar;
• Para ampará-lo na prática da Libras, produzimos um DVD com todos os sinais e diálogos
que aparecem no seu caderno didático. Sempre que vir esta imagem recorra ao seu
DVD para assistir à realização dos sinais no contexto de uso. A númeração dos vídeos no
DVD coincide com a numeração das seções desta unidade.
Nesta unidade, para registrar a Libras, usaremos de três recursos: a) fotografias dos sinais,
para você visualizar, de imediato, no seu caderno didático, os sinais abordados; b) vídeos realiza-
dos com surdos e ouvintes fluentes em Libras, que mostrarão a você a maneira exata de se rea-
lizar cada sinal; c) “sistema de notação em palavras”, que é uma forma de se registrar os sinais da
Libras através das palavras da língua portuguesa, seguindo, para tanto, algumas conveções. Para
o uso desse sistema de transcrição, seguiremos as convenções apresentadas por Felipe (1997), a
saber:
1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por itens
[...] da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIAN-
ÇA, etc;
2. Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será
representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos: CORTAR-
-COM-FACA, QUERER-NÃO “não querer”, MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc;
3. Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais (...), mas com a idéia de uma
única coisa, serão separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”;
4. A datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas, de
localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela pala-
vra separada, letra por letra, por hífen. Exemplos:
J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;
5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por emprésti-
mo, passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma incor-
poração de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela datilologia
do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc;
6. Na Libras não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e núme-
ro (plural); o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui estas
marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a idéia de ausência e não ha-
ver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@
“muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e
meu(s)”, etc.
▲
Fonte: FELIPE; T. A. Introdução à Gramática da LIBRAS. In: Brasil, Secretaria de Educação Especial. (Org.). Educação Espe-
cial - Língua Brasileira de Sinais. Volume III - Série
Atualidades Pedagógicas 4. 1ª ed. Brasília: MEC/SEESP, 1997, v. III, p. 81-123.
39
Você percebeu que na unidade III nos utilizamos de algumas dessas convenções? Viu como
foi fácil compreendê-las?
4.1. Apresentação: sinal pessoal e

nome
Você já sabe que o alfabeto manual serve para expressar nomes próprios, endereços, ter-
mos técnicos ou palavras cujo sinal não se saiba. Mas, e quanto aos nomes de pessoas? Temos
que digitá-los sempre que quisermos nos referir a elas? Ou será que existe uma maneiras mais
representativa e pessoal de veicular nomes próprios?
Em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar o seu nome. Este sinal se
relaciona às características físicas ou da personalidade da pessoa. Isso significa que não teremos
sinais fixos para cada nome, ou seja, se o seu nome é Luiza, em português, isso não significa que
em Libras o seu nome será “traduzido” para tal sinal. Se temos três Luizas na sala de aula, prova-
velmente teremos três sinais distintos – um para cada uma delas. Uma Luiza de cabelo cacheado
pode ter o seu sinal atrelado a essa representação, enquanto outra Luiza, risonha, pode receber
um sinal condizente com essa característica. Veja no seu DVD de apoio o sinal de cada um
dos autores do seu caderno didático. Veja também, em seguida, dois sinais para duas hipotéticas
Luizas.
A imagem a seguir trás o sinal de SINAL. Observe a expressão facial do sinalizador. Ele está
questionando a alguém sobre o seu sinal. Fique atento às setas! Nsete caderno elas indicarão o
movimento do sinal.
Figura 20: Sinal de SINAL

◄ Fonte: Arquivo dos autores
Há indícios de que, na cultura surda, ao nos apresentar, indicamos primeiramente o nosso
sinal para, posteriormente, soletrar o nome. O sinal NOME está expresso na imagem abaixo. A
expressão facial do sinalizador indica que trata-se de uma frase interrogativa, conforme veremos
adiante.
40
Figura 21: Sinal de NOME

Fonte: Arquivo dos autores►
4.2 Cumprimentos
Vamos aprender a cumprimentar as pessoas em Libras? Os cumprimentos iniciais mais utili-
zados são OI ou aceno de mão, conforme imagens a seguir:
◄Figura 22: Sinal de OI e

aceno de mão.
Fonte: Arquivo dos autores
Para ser cortez, utilize também o cumprimento referente ao turno do dia: bom dia, boa tar-
de ou boa noite, conforme as imagens a seguir:
41
Atividade
Imagine-se diante de
um surdo. Cumprimen-
te-o e diga o seu nome.
Como você perguntaria
a ele o nome dele?
Que sinal faria nessa
situação?
Figura 23:
Cumprimentos.
Fonte: hendrix.sj.cefetsc.
edu.br/~nepes/videos/
apostilas/apostia_libras_
basico.pdf. Acesso 08/10 ►
4.3 Pronomes pessoais

Como o português, a Libras também apresenta um sistema pronominal para representar as
pessoas do discurso. Na Libras, tal sistema é chamado de apontação ostensiva. Observe o por-
que:
• EU: mão configurada em D (CM 12) apontando para si próprio.
• VOCÊ: mão configurada em D apontando para o interlocutor (aquele com quem se fala).
• EL@: mão configurada em D apontando para o lado (aquele de quem se fala).
• Note que, no singular, todas as pessoas têm a mesma configuração de mão. Apenas a orien-
tação da mão é alterada.
• Plural: depende da quantidade: dual, trial, quatrial ou coletivo. Veremos distintas configura-
ções e distintas orientações. Acesse o seu DVD para ver estes sinais. No DVD você tam-
bém poderá ver os pronomes possessivos em Libras.
Conversando em Libras
Diálogo 1
A – OI, BOM DIA

B – BOM DIA.
A – AMIG@ APRESENTAR SINAL-DELA NOME C-A-M-I-L-A
B – OI TUDO BEM? MEU-SINAL MEU-NOME C-H-A-R-L-E-Y. PRAZER CONHECER.
C – TAMBÉM PRAZER CONHECER. VOCÊ SURD@?
B – SIM, SURD@. VOCÊ SURD@ OU OUVINTE?
C – SURD@ TAMBÉM.
B – VOCÊ-DOIS ESTUDAR AQUI UNIMONTES?
A – NÃO. EL@ ESTUDAR EU INTERPRETE.
B – BOM. IMPORTANTE SURD@ FACULDADE.
C – VOCÊ CURSO QUAL?
B – PEDAGOGIA. VOCÊ CURSO?
C – LETRAS.
B – LEGAL.
C – PRECISAR IR AULA.
42 B – TCHAU.
4.4 Pronomes interrogativos

Os pronomes interrogativos em Libras são praticamente definidos pelas expressões faciais.
Não existe pronome interrogativo sem o franzir ou o levantar de sobrancelhas. Pronomes inter-
rogativos podem vir no início ou no final da frase. Em algumas ocasiões, no entanto, colocá-los
no fim da frase pode conferir clareza ao enunciado. Veja no seu DVD os principais pronomes
interrogativos em Libras. Preste atenção às expressões faciais, ok? As imagens a seguir ilustram
os pronomes interrogativos mais usuais.
◄Figura 24:
Pronomes
interrogativos.
Fonte: hendrix.
sj.cefetsc.edu.
br/~nepes/videos/
apostilas/apostia_li-
bras_basico.pdf.
acesso 08/10
COMO? O QUE? QUEM? ONDE?
dicas
4.5 Expressões não-manuais Os sinais da Libras não

apresentam gênero
masculino ou femini-
(expressões faciais)
no, portanto, quando
precisar indicar gênero,
faça o sinal HOMEM ou
MULHER após o referen-
te. Pesquise estes sinais
Expressão facial é sinônimo de vida e expressividade nas línguas de sinais. Elas não são no dicionário do INES.
adornos opcionais, mas itens gramaticais obrigatórios! Expressões faciais (ou expressões não-
-manuais) são movimentos específicos produzidos pelo tronco, pela cabeça ou pelos músculos
da face (região dos olhos, da boca ou das bochechas). De acordo com Quadros e Karnopp (2003,
p. 60), expressões não-manuais se prestam a duas diferentes funções na Libras:
a. Compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a emoções) e definem o

grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.
b. Marcam sentenças interrogativas e estabelecem concordância.
No primeiro caso, compondo sinais específicos, veremos as expressões faciais veicularem

emoção na medida em elas que fazem parte de sinais notadamente emotivos, como é o caso das
expressões que acompanham os sinais VERGONHA, ORGULHO (dependendo do sentido), TRIS-
TEZA, ALEGRIA e SURPREZA, por exemplo:
Figura 25: Expressões

faciais
Fonte: danidraws.
com/2007/12/06/50-facial-
-expressions-and-how-to-
draw-them ►
43
As expressões acima não são os sinais em si mesmos, mas devem acompanhar os sinais que
correspondem a cada uma dessas situações. Para ver estes sinais e as expressões que devem
conter cada um deles, acesse o seu DVD .
As expressões podem ainda ser contextuais de modo a determinar, assim, circunstâncias es-
pecíficas. É o caso, por exemplo, da distinção entre um choro de tristeza e de um choro de raiva.
O sinal CHORAR será o mesmo, mas a expressão facial será distinta e produzida em concomitân-
cia com o sinal, como é o caso das expressões contextuais a seguir:
Figura 26: Expressões

contextuais
Fonte: Arquivo das autoras ►
CHORAR DE TRISTEZA CHORAR DE RAIVA
As expressões podem ainda definir o grau de intensidade de um adjetivo, por exemplo. Ve-
remos que as diferenças entre os sinais BONITINHO, BONITO e BONITÃO se relacionam princi-
palmente à mudança de expressão, além da amplitude do movimento do sinal, indiado pela seta
branca, observe:
Figura 27: Grau de

intensidade de um
adjetivo
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
ALGO OU ALGUÉM É BONITINHO
Figura 28: Grau de

intensidade de um
adjetivo
Fonte: Arquivo dos
◄ autores.
ALGO OU ALGUÉM É BONITO
44
Figura 27: Grau de

intensidade de um
adjetivo
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
ALGO OU ALGUÉM É MUITO BONITO OU BONITÃO
No segundo caso, quando as expressões cumprem funções gramaticais, tais funções estão
relacionadas ao tipo de frase que se quer produzir, uma vez que as expressõs faciais definirão se
ela é afirmativa, exclamativa ou interrogativa. Este é, justamente, o tema do próximo tópico.
4.6 Tipos de frases DICAS

O Instituto Nacional de
Educação de Surdos
(INES) disponibiliza em
De acordo com Felipe e Monteiro (1997), as línguas de sinais utilizam as expressões faciais seu site uma bibliote-
e corporais para estabelecer formas negativas ou interogativas, “por isso, para perceber se uma ca digital com vários
títulos sobre os surdos
frase em Libras está na forma afirmativa, exclamativa, interrogativa ou negativa precisa-se estar e a Libras. Confira no
atento às expressões facial e corporal (sic) que são feitas simultaneamente a certos sinais ou com site http://www.ines.
toda a frase”. gov.br/Paginas/biblio-
teca.asp.
4.6.1 Na forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento, dependendo do
contexto.
Figura 30:
Expressão, forma
afirmativa
Fonte: Arquivo dos
◄ autores.
EXPRESSÃO NEUTRA EXPRESSÃO DE CONSENTIMENTO
45
Um exemplo de frase afirmativa em libras :
CHARLEY
Figura 31: Frase na

forma afirmativa
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
PROFESSOR LIBRAS
4.6.2 Na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem ou levantam e a cabeça é
levemente inclinada para cima.
Figura 32:
Expressões, forma
interrogativa
Fonte: Arquivo dos
◄ autores.
QUEM? O QUÊ? COMO? ONDE? QUANDO? QUAL?
Um exemplo de frase interrogativativa em Libras :
VOCÊ APRENDER
Figura 33: Expressões,

forma interrogativa
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
LIBRAS POR QUÊ?
46 Tradução: Porque você está aprendendo Libras?

4.6.3 Na forma negativa, de acordo com Felipe (1997), é possível verificar pelo menos três
distintos processos:
a. Acrescenta-se o sinal NÃO (manual) à frase afirmativa: EU VIAJAR BH NÃO.

b. Acrescenta-se um aceno de cabeça simultaneamente à ação que está sendo negada: EU
CONHECER-NÃO PROFESSOR
Utiliza-se sinais que incorporam a negação em sua estrutura: TER-NÃO QUERER-NÃO,
GOSTAR-NÃO, SABER-NÃO: EU GOSTAR-NÃO PEIXE.
Exemplo de frase negativa em Libras
◄Figura 35: Frase

negativa.
PROFESSOR PORTUGUÊS Fonte: Arquivo dos
autores.
VOCÊ CONHECE - NÃO
47
4.6.4 Na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a cabeça ligeiramen-

te inclinada para cima ou para baixo. Pode-se verificar também um intensificador representado
pela boca notadamente aberta (ou fechada).
Figura 36: Frase na

forma exclamativa
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
Exemplo de frase exclamatina em Libras :
SUA CASA
Figura 37: Frase

exclamativa
Fonte: Arquivo dos
◄ autores.
BONIT@ GRANDE
Tradução: Sua casa é enorme e muito bonita.
48
Diálogo 2
A – SUSTO! BOB@! EU PENSAR LADRÃO!

B – DESCULPA, VERGONHA!
A –OK.
B – VOCÊ PALESTRA AGORA?
A – HOJE NÃO-PODE. FILHO DOENTE.
B – DOENTE O QUÊ?
A – ONTEM FILHO FOI CHUVA BRINCA PULA. HOJE FEBRE TOSSE.
B – CRIANÇAS...
A – EU BRAVA FALAR JÁ PODER-NÃO CHUVA PODER-NÃO.
B – PRECISO IR. PALESTRA COMEÇAR AGORA.
A – TCHAU.
B – TCHAU.
4.6.5 Aprenda a realizar expressões faciais
Para aprender a realizar expressões faciais você terá que, primeramente, deixar a vergonha
de lado! Sinta os músculos da sua face e perceba que eles podem ser flexionados. Agora vá para
a frente do espelho e tente manifestar, através da face, as seguintes emoções: alegria, raiva, tris-
teza, tédio, vergonha, medo e desconfiança. Marque um encontro virtual com um colega, via we-
bcan, e veja se ele descobre as expressões que você irá fazer. Deixamos, a seguir, algumas expres-
sões faciais para você descobrir quais são. Escreva no quadro ao lado o que elas significam ou
que tipo de frase veiculam. Aproveite e tente imitá-las na frente do espelho!
▲
Figura 38: Expressões faciais
Fonte: Arquivo dos autores.
▲
49
▲
▲
▲
4.7 Sistemas númericos

Na Língua Brasilera de Sinais os números podem ser sinalizados de quatro diferentes manei-
ras, dependendo do contexto de uso (SILVA et al., 2010):
50
4.7.1 Números Cardinais A
Representação numérica geral (com o foco em situações de informação):
Figura 43: Números

cardinais
Fonte: hendrix.
sj.cefetsc.edu.
br/~nepes/videos/
◄ bras_basico.pdf
Usamos números cardinais para informar idade, número de telefone, número de conta ban-
cária, de documentos pessoais, número de páginas, etc.
4.7.2 Números Cardinais B
São usados especificamente para quantidades:
Figura 44: Números

cardinais (B)
Fonte: hendrix.
sj.cefetsc.edu.
br/~nepes/videos/
◄ bras_basico.pdf
Exemplo: quantidade de alunos, de provas, de professores, etc. Note que a diferença entre
a representação geral de números cardinais e a representação específica (para quantidade) está,
precisamente, nos quatro primeiros algarismos ( de 1 a 4). A representação dos próximos seis al-
garismos (de 5 a 9 e 0) se mantém inalterada.
4.7.3 Números Ordinais (primeiro, segundo, terceiro...)
A configuração de mão é a mesma dos números cardinais A, com uma única diferença:
acrescenta-se, a cada número, um movimento trêmulo e breve.
Figura 45: números

ordinais
Fonte: hendrix.
sj.cefetsc.edu.
br/~nepes/videos/
◄ bras_basico.pdf
Exemplo: segundo da fila, quarto filho, terceiro emprego, etc.
51
4.7.4 Valores monetários
Para representar valores monetário (dinheiro) utiliza-se a configuração de mão dos números
cardinais B (para quantidades).
Para representar os valores de um até nove reais, usa-se o sinal do numeral correspondente
ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA. Assim o numeral para valor monetário terá pe-
quenos movimentos rotativos. Pode ser usado também para estes valores (um a nove) os sinais
dos numerais correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou um R trêmulo (reais).
Acima desses valores, o movimento terá a sua amplitude aumentada, tornando-se maior e
mais acentuado à medida em que os valores aumentarem (dezena > centena > milhar > milhão).
Verifica-se ainda, conforme Felipe (1997), uma possível gradação na expressão facial.
Assista no seu DVD
QUANTO-CUSTA
CARO
BARATO
4.8 Marcação temporal

Você pode estar se perguntando: como faço para determinar o tempo (passado, presen-
te, futuro) da fala ou da ação na Libras? Na Libras o tempo pode ser marcado pelo menos de
duas diferentes maneiras: a) realizando o sinal PASSADO, PRESENTE ou FUTURO no início da fra-
se ou em local adequado ao contexto – de forma a indicar que os verbos que virão estão no
tempo verbal mencionado. Nesse caso, a amplitude do movimento do sinal indica se se trata de
um passado (ou futuro) muito ou pouco distante; b) indicando a partir de um advérbio ou sinal
específico (HOJE, ONTEM, DEPOIS-DE-AMANHÃ, SEMANA-PASSADA, ANO-QUE-VEM etc.) o
momento da narrativa:
Figura 46: SINAL DE

PASSADO
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
PASSADO
52
dicas
Quer aprender a
sinalizar alimentos
em Libras? Então
acesse o site http://
www.youtube.com/
watch?v=g0zfPc2fTDI e
assista a uma divertida
aula! Bons estudos!
Figura 48: SINAL DE

PRESENTE
Fonte: Arquivo dos
◄ autores.
PRESENTE
Figura 49 : SINAL DE
FUTURO
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
Acesse o seu DVD e veja a realização das frases a seguir em Libras. As traduções para o
português estão ao lado.
• PASSADO EU NÃO-SABER LIBRAS (Eu não sabia libras).
• EU FUTURO LIBRAS PRESENTE (Eu estou aprendendo Libras).
• FUTURO EU LIBRAS TRANSFORMAR (Futuramente, serei ótimo em Libras):
• AMANHÃ PROVA MATEMÁTICA (Amanhã tem prova de matemática).
• ONTEM PROVA HISTÓRIA (ontem teve prova de história).
• AMANHÃ DEPOIS PROVA BIOLOGIA (depois de amanhã terá prova de biologia)
4.8.1 Dias da semana
O quadro a seguir ilustra os sinais dos dias da semana em Libras. De segunda a quinta-feira,
a locação continua a mesma e a configuração de mão vai se alterar conforme o dia da sema-
na: segunda-feira (dois dedos), terça-feira (três dedos) e quarta-feira (quatro dedos). Quinta-feira:
não se altera a locação, mas a configuração de mão é o número 5 (cardinal). Sexta-feira: sinal icô-
nico (peixe). Sábado: mesmo sinal de laranja. Domingo: CM: mão configurada em D. L: de frente à
boca. M: círculo de frente à face. Observe as imagens ilustrativas:
53
Figura 50: Dias da

semana.
Fonte: (CAPOVILLA;
RAFHAEL, 2002, p.
◄ 1176).
4.8.2 Meses do ano
Sinalizar os meses do ano em Libras e fácil, acadêmico! Basta realizar o sinal MÊS (veja no
dicionário digital) mais a especificação adequada: JANEIRO, FEVEREIRO, MARÇO, etc. A tabela a
seguir ilustra apenas os doze meses do ano, sem o sinal MÊS que deve precedê-los. Mas não se
preocupe! Acesse o seu DVD para ter uma visão completa da sinalização.
54
atividade
De posse do vocabu-
lário que você está
adquirindo em Libras,
tente elaborar uma
frase interrogativa
no passado e outra
exclamativa no pre-
sente. Atente-se para a
expressão facial, ok?
para saber mais

Ao lado das imagens dos
sinais dos dias da semana
(retirados do dicionário
enciclopédico trilingue da
Figura 51: Libras) aparece um tipo
Calendário de simbolo ou desenho.
Fonte: hendrix. Você sabe do que se trata?
sj.cefetsc.edu. Reflita por um instante e
br/~nepes/videos/ questione o seu professor
apostilas/apostia_li- sobre essa ocorrência.
bras_basico.pdf. ►
4.8.3 Horas
Como expressamos as horas em Libras? Seguindo o modelo imagético da sequência dos nú-
meros no relógio digital: primeiro os números referentes às horas, depois os números referentes
aos minutos (sem sinalizar os dois pontos). Fácil, não é? Acesse o seu DVD para uma melhor visu-
alização. A gramática da Libras apresentas algumas regrinhas específicas para a produção de
horas. Veja abaixo:
55
Quadro 3: Horas em libras

Atividades
1. Expressamos as horas, de 1 a 4 como expressamos quantidades (cardinais B). Os Minutos são expres-
Agora pense rápido
sos como cardinais A. Ex: 03:21h.
em Libras: i) que dia
é hoje? ii) que dia foi 2. Para representar a fração de meia hora (30minutos), a configuração de mão varia de acordo com a va-
ontem? iii) que dia será riedade linguística da comunidade surda: as formas mais usuais são: o sinal METADE (no espaço neutro)
amanhã? iv) em que ou 30 min.
dia da semana você
costuma ir à missa? v) 3. Em Libras utiliza-se o formato de 12 horas (4:16) e não o de 24 horas (16:16). Quando o contexto for
qual é o seu dia da se- obscuro, acrescenta-se o sinal MANHÃ, TARDE, NOITE ou MADRUGADA após o numero
mana predileto? vi) em
que mês se comemora
a páscoa? vii) em que
mês se comemora o E como se pergunta quantas horas são? Ou a que horas é um compromisso? (A)
natal? viii) qual é o mês Como expresso horas decorridas ou a serem decorridas em Libras? (B)
do seu aniversário?
ix) quais são os meses
em que temos férias
escolares? E qual é o
mês das festas juninas?
Se você respondeu
a todas as questões
consultando ou sem
consultar o material
disponível, parabéns! O
importante é que você Figura 52: Horas em
movimentou a sua libras.
mente e as suas mãos!
Fonte: FELIPE; MON-
◄ TEIRO (2007).
A: Para dizer HORA ou QUE-HORAS, basta realizar o sinal indicado em A acima.

B: Para dizer QUANTAS-HORAS foram ou senão decorridas, basta realizar o sinal indicado
em B.
Os sinais de UMA-HORA até QUATRO-HORAS seguem a configuração de mão dos números
cardinais B (quantidade) e são expressos a partir de um movimento semicircular ao redor da face.
A partir de 5 horas, faz-se o sinal de HORA seguido do número que se quer expressar (HORA 5,
HORA 10, HORA 15...).
E quanto ao sinal de meia-hora ou de minutos? Ora, para o primeiro, basta realizar um semi-
círculo ao redor da face, com a mão configurada em D. Para o segundo basta expressar o número
seguido do sinal MINUTO (mão configurada em M com um movimento breve e curto, para cima
e para baixo). Observe as ilustrações a seguir:
Figura 53: Horas

Fonte: FELIPE; MON-
TEIRO (2007). ►
56
Assista no seu DVD e responda às perguntas a seguir:

1 – QUE-HORAS?
• AULA COMEÇAR QUE-HORA?
• VOCÊ TRABALHO COMEÇAR QUE-HORA?
• AULA TERMINAR QUE-HORA?
• VOCÊ ACORADAR QUE-HORA?
• VOCÊ DORMIR QUE-HORA?
2 – QUANTAS-HORAS?
• VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?
• TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?
• VOCÊ ESTUDAR LIBRAS QUANTAS-HORAS DIA?
Diálogo 3
A – BOA NOITE
B – BOA NOITE
A – EU QUERER INSCRIÇÃO CURSO.
B – ESCOLHER JÁ?
A – JÁ, ESCOLHER CURSO LIBRAS.
B – CERTO, EU FAZER INSCRIÇÃO VOCÊ. NOME?
A – M-A-R-I-A C-L-A-R-A
B – IDADE VOCÊ?
A – IDADE? 29
B – ENDEREÇO?
A – RUA MANGUEIRA, NUMERO 171, BAIRRO SANTA LUCIA
B – NUMERO TELEFONE?
A – 3212-4137
B – ESCOLARIDADE?
A – 2º GRAU PRONTO.
B – CASADA OU SOLTEIRA?
A – CASADA
B – FILHO TER?
A – TER DOIS
B – IDENTIDADE?
A – MG-12.987.654
B – NOME PAI?
A – JOÃO SILVA
B – NOME MÃE?
A – MARIA SOARES
B – PRONTO, AGORA VOCÊ VIRAR DIREITA LÁ COMEÇAR CURSO LIBRAS. 01 HORA CURSO.
A – OBRIGAD@.
B – MÊS DEPOIS VOCÊ PAGAR R$ 50,00.
57
4.9 Verbos e adjetivos

Na Libras os verbos são flexionados de maneira distinta do português. Por este motivo, cos-
tuma-se pensar que, na Libras, não existe flexão verbal. Mas ela existe sim, apesar de ser distinta
do português. Observe os verbos abaixo:
4.9.1 Verbos direcionais
Figura 54:
Verbos
Fonte: Arquivo
dos autores. ►
1 - AJUDAR 2 - AJUDAR [me]
(movimento para fora) (movimento para dentro)
◄Figura 55:
Verbos
Fonte:
Arquivo dos
autores.
1 - ENSINAR
dicas
Visite o site http://
editora-arara-azul.com.
br/novoeaa/mapa-do-
-brasil-em-libras/. Você
encontrará um mapa
do Brasil animado, con-
tendo o sinal de todos
os estados e capitais Figura 56:
brasileiras. Aprenda e Verbos
diverta-se! Fonte: Arquivo
dos autores. ►
2 - ENSINAR [me]
◄Figura 57:
Verbos
Fonte:
Arquivo dos
autores.
1 - PERGUNTAR 2 - PERGUNTAR [me]
58
Figura 56:
Verbos
Fonte: Arquivo
dos autores. ►
1 - ENVIAR (email) 2 - ENVIAR [me] (email)
O que você observou na sequência de sinais ao anteriores? Que diferenças existem entre a
imagem 1 as imagens 2? Se você respondeu que é a direção do movimento, você acertou! Preste
atenção à explicação: se EU ajudo alguém, o movimento parte de EU em relação a ELE. Se ELE me
ajuda, o movimento parte DELE em relação a EU. Interessante, não é? Nem todos os verbos têm a
propriedade de serem direcionais. Existem ainda outros tipos de flexão verbal na Libras, mas não
é o nosso objetivo contemplá-las aqui.
A seguir, alguns verbos de ação e processo:
Figura 59:
Verbos
de ação e
processo
Fonte:
Arquivo dos
autores. ►
1 - TRABALHAR 2 - ESTUDAR
◄Figura 60:
Verbos
de ação e
processo
Fonte:
Arquivo dos
autores.
QUERER PROCURAR
Figura 60:
Verbos
de ação e
processo
Fonte:
Arquivo dos
autores. ►
PAGAR PRECISAR
59
Diálogo 4
PROFESSOR DESCULPAR EU FALTAR AULA.

PORQUE VOCÊ FALTAR DE NOVO?
AGORA TRABALHO ADMITIR NOVO. SEMPRE CANSAR.
VOCÊ QUERER FORMAR? ESTUDAR PRECISAR.
VOCÊ CORRETO. VOCÊ AJUDAR (ME)? ENSINAR (ME) EU PASSAR ANO FORMAR.
EU AJUDAR VOCÊ. MAS PRECISAR ESFORÇAR PRECISAR. CASA AMANHÃ EU PROCURAR LI-
VRO BOM EMPRESTAR VOCÊ ESTUDAR, OK?
A – ÓTIMO. MUITO OBRIGADO.
4.9.2 Sobre a intensidade dos adjetivos
Na Libras os adjetivos também podem ser flexionados. No item 4.5 você viu um exemplo de
flexão: Bonitinh@, bonit@, bonitão. Você se lembra qual foi o parâmetro alterado para produzir
mudança de sentido? Volte algumas páginas para descobrir. Já viu? Foi o movimento, além da
expressão facial, não é mesmo? Isso significa que à medida em que aumento ou diminuo a ex-
pressividade da minha fisionomia e a amplitude do movimento (na maioria dos casos) flexiono
em grau o adjetivo. Observe:
◄ Figura 62:
Intensidade dos
adjetivos.
dicas Fonte: Arquivo
dos autores.
Assistia ao vídeo dispo-
nibilizado no youtube
para aprender mais
verbos: http://www.
youtube.com/watch?v
=9r4AKZvS1do&feature
1 - ALEGRE 2 - ALEGRE
=related. Bons estudos!
Figura 63:
Intensidade dos
adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
1 - BRAVO 2 - BRAVO
Figura 64:
Intensidade dos
adjetivos.
Fonte: Arquivo
◄ dos autores.
1 - GORDO 2 - GORDO
60
Figura 65:
Intensidade dos
adjetivos.
Fonte: Arquivo dos
autores. ►
1 - MAGRO 2 - MAGRO
Figura 66:
Intensidade dos
adjetivos.
Fonte: Arquivo
◄ dos autores.
1 - CANSADO 2 - CANSADO
Viu só! A expressão facial e as modulações no movimento fazem parte da estrutura grama-
tical da Libras. Não há Libras sem elas.
Veja no seu DVD

EU TRABALHO CANSADO
EU CANSADO-MUITO DORMIR NADA
EL@ ALEGRE
EL@ ALEGRE-MUITO CONCURSO CONSEGUIU
4.10 Classificadores
As línguas visuais, como a Libras, apresentam uma propriedade criativa muito interessante:
os classificadores (CL). O que são classificadores nas línguas visuais? São possibilidades de repre-
sentar e descrever, através das configurações de mãos, e movimentos, propriedades físicas (ou
emotivas) de pessoas, coisas ou objetos.
Para Felipe (1997), classificadores podem ser considerados marcadores de concordância de
gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA. Gênero não se refere aqui a masculino ou feminino, mas à es-
pécie e características do referente (que pode ser pessoa, animal ou coisa). Por exemplo: usarei
distintas configurações de mão e distintos movimentos para sinalizar que: a) um objeto caiu da
mesa b) um aninal caiu da mesa c) uma pessoa caiu da mesa. Note que a configuração de mão e
o movimento utilizados dependerão das características do referente, ou seja, a caracterização do
verbo CAIR irá depender da coisa ou objeto que cai. Veja no seu DVD as diferenças na sinali-
zação de:
a. Uma folha caindo da mesa / uma TV caiu da mesa;

b. Um cachorro caindo do muro/ um gato caiu do muro;
c. Uma pessoa caindo da cama/ uma criança caiu da cama.
Outro exemplo: para indicar aflição, posso colocar a mão configurada em A sobre o meu
peito, com movimentos de sobressaltos repetidos. Para representar o pouso de uma borboleta
ou de um pássaro no meu ombro, terei de usar configurações de mãos adequadas às caracter-
61
ísticas físicas desses seres. Para representar um carro batendo em um poste, transformo a minha
mão dominante no carro e o antebraço da mão passiva no poste. Classificadores conferem co-
erência, mobilidade e liberdade criativa à Libras.
Apresentaremos a seguir alguns exemplos de classificadores – baseados em configurações
de mãos (CM) específicas (ver tabela do item 3.6 da unidade III) – que representam tamanho, for-
ma e, em alguns casos, modos de locomoção. A tabela abaixo foi adaptada de Supalla (1986):
Fonte: quadro ►
adaptado de Supalla Categoria CM Exemplos de CL:
(1986)
Objeto fino 40 BARRA-FERRO-CONSTRUÇÃO
38 FIO-DENTAL-FINO
Objeto plano 61 MESA-PLANA

62 TELHADO-RETO
PORTA-ARMÁRIO-RETA
Animal pulando 53a COELHO-PULANDO, SAPO-

PULANDO
Animal voando 64 BORBOLETA-VOANDO

PÁSSARO-VOANDO
Veículos de duas rodas em 63 MOTO-LOCOMOVENDO-SE

locomoção BICICLETA-LOCOMOVENDO-SE
Animal andando 02 (grandes) ELEFANTE-ANDANDO

62 (médio e de pequeno porte) CACHORRO-ANDANDO
28 (aves em geral) GATO-ANDANDO
AVES-ANDANDO
Animal nadando 63 PEIXE-NADANDO

GOLFINHO-NADANDO
Seres ou coisas altas 62 HOMEM-ALTO

HOMEM-BAIXINHO
OBJETO-NO-ALTO
OBJETO-EM-BAIXO
Além de representar, os classificadores servem ainda para descrever elementos subjetivos

como: paladar, cheiro, sentimento, textura ou olhar. Como você descreveria os seguintes seres/
objetos a seguir? Vamos tentar descrevê-los a partir das CMs da Libras?
Descreva a forma e o
paladar do abacaxi.
Figura 67:
Abacaxi
Fonte: influx.com.
br/imgblog
/image/ abacaxi.
png.
◄ Acesso 07/2010
62
Descreva a forma,
o andar e a força do jacaré.
▲
Figura 68: Jacaré
Fonte: www.cecgodoy.pro.
br/bancodeimagens/d/571-3/
jacare-06-md-web.jpg
Acesso 07/2010
Descreva o olhar de um
homem ciumento e bravo.
Figura 69: Rosto

Fonte: http://tracosetrocos.
files.wordpress.com/2007/
07/olhar-mau.jpg?w=468
Acesso 07/2010 ►
4.11 Ordem básica da frase

A Libras apresenta a mesma organização sintática que o português? Isto é, os termos da fra-
se aparecem na mesma ordem? O que você observou até aqui? Em português, o mais comum é
a ordem: sujeito-verbo-objeto: o menino subiu na árvore. Em Libras, segundo Felipe; Monteiro
(1989), Ferreira-Brito (1995) e Quadros; Karnopp (2003), apesar de ser possível observar certa fle-
xibilização da ordenação da frase, a ordem mais recorrente é sujeito-verbo-objeto.
No entanto, em muitos e específicos momentos, é possível prever a necessidade de inver-
são: em algumas ocasiões, o objeto deve anteceder o verbo. Isso poque a Libras é uma língua
visual que se organiza no espaço, portanto, o cenário da ação, em alguns momentos, deve ser
construído previamente. É o caso, por exemplo, da frase: o menino subiu na árvore, em Libras: ME-
NINO ÁRVORE SUBIU. Ora, para fazer uso de um classificador (o menino subindo na árvore) é pre-
ciso, primeiramente, localizar o objeto no espaço e, posteriormente, a ação vinculada a ele. No
seu DVD você poderá visualizar com clareza .
4.12 Para finalizar

O que vimos até aqui, acadêmico, foi uma pequena amostragem do que é a Libras. Para
continuar os estudos dessa língua você deve procurar um curso na sua cidade. Em cidades do
interior, os cursos de Libras costumam ser oferecidos pela Associação de Surdos local ou por de-
terminadas igrejas. Procure se informar sobre isso.
Esperamos que você não deixe o tempo obliterar a sua capacidade de se comunicar em Li-
bras ou de refletir sobre questões relacionadas à comunidade surda. Procure conhecer surdos
conterrâneos, assistir a vídeos sinalizados na internet e tente manter contato com surdos nos
seus estágios curriculares.
63
Finalizamos este caderno com as palavras da surda Emmanuelle Laborit (1996):
Utilizo a língua dos ouvintes, minha segunda língua, para expressar minha cer-
teza absoluta de que a Língua de Sinais é nossa primeira Língua, aquela que
nos permite ser seres humanos comunicadores. Para dizer, também, que nada
deve ser recusado aos Surdos, que todas as linguagens podem ser utilizadas, a
fim de se ter acesso à vida.
Referências
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Sinais Brasileira. Volumes I e II. São Paulo, SP: Edusp, Imprensa Oficial, Feneis, 2002.
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vros/SUMARIO.HTM. Acesso: setembro de 2010.
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SUPULLA, P. The classifier system in ASL. In: GRAG, C, (org.). Nouns classes and categorization.
Typological studies in language. Philadelphia. John Benjamin Publishing Co., 1986.
64
Glossário
Fonética-fonologia: estudo científico das características dos sons de uma língua (parte fí-
sica, articulatória e percepção dos sons) descrevendo e classificando os mesmos.
Léxico: conjunto de palavras existentes em uma língua.
Língua materna: a primeira língua adquirida pelo sujeito. Língua naturalmente adquirida
pelo sujeito e para a qual ele tem intuições e informações linguísticas sobre a forma e uso.
Língua natural: acepção 1: a língua que é mais naturalmente adquirida pelo indivíduo e na
qual ele se sentirá mais confortável. Acepção 2: Língua não-artificial, não planejada.
Língua: “Sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística comum. A fala
ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema
coletivo de uma determinada comunidade lingüística” (QUADROS, 2004, p. 7).
Linguagem: acepção 1: relaciona-se à faculdade mental que nos possibilita o exercício da

língua. Acepção 2: refere-se a todo e qualquer sistema de comunicação. A língua seria, assim, o
maior e mais complexos deles.
Linguista: aquele que estuda a linguagem humana. “O lingüista é (...) aquele que quer
descobrir como a linguagem ‘funciona’, e isto ele faz através do estudo de línguas específicas”
(CRYSTAL, 2004, p. 17).
Linguística: estudo científico das línguas.
Mão-dominate: a mão ativa, que realiza o movimento durante a realização de um sinal
Mão-passiva: a mão que recebe ou aguarda a outra
Mímica: modo de expressar um pensamento por meio de gesto, expressão fisionômica ou

corporal.
Segunda língua: língua que aparece como a segunda na ordem da aquisição, diferente
da língua materna ou natural, podendo demandar maior esforço e aplicação na aprendizagem.
Pode ser entendida como sinônimo de língua estrangeira.
Signo lingüístico: objeto lingüístico que contém forma e sentido. De acordo com Saussure
(2007), o signo é uma imagem psíquica que possui uma imagem acústica (ou visual no caso das
línguas de sinais) e um conceito, em resumo, um significante e um significado, ou, de forma sim-
plista, uma forma e um conteúdo.
Sinal: item lexical (palavra) das línguas de sinais.
Variação linguística: fenômeno lingüístico em que elementos de uma língua se diferem es-
pacial, temporal e socialmente.
65
Resumo
UNIDADE I
Nesta uniade vimos que:

• na antiguidade os surdos eram considerados seres almadiçoados pelos Deuses;
• na Idade Média eles ainda não possuiam direitos legais (não podiam se casar ou adquirir
heranças, por exemplo);
• a partir da Idade Moderna começa-se a pensar na possibilidade de se educar pessoas sur-
das;
• professores de surdos se divergiam quanto ao método mais adequado à educação de sur-
dos: alguns se utilizavam do método oral, quantos outros se utilizavam de métodos visuais
(incluíndo o uso de sinais);
• em 1850, em Milão, na Itália, acontece o 1º Congresso Mundial de Educação de Surdos. Em
assembléia fechada, da qual os professores surdos foram excluídos de participar, decidiu-se
pelo predomínio do método oral puro na educação de surdos. Dessa fora, o uso de sinais foi
banido das escolas;
• na medida em que o método oral não atingia os resultados esperados, os professores de
surdos acabavam por se utilizar de diferentes recursos para o estabelecimento da comuni-
cação (desenhos, sinais, fala...). Esta abordagem ficou conhecida como Comunicação Total;
• em 1957 um grupo de linguístistas da Gallaudet College realiza estudos sobre a Língua de
Sinais Americana e chega à conclusão histórica de que essa língua é um sistema linguístico
genuíno propriamente dito. A partir daí as teorias sobre os surdos e a surdez começam a ser
revisitadas;
• há um consenso, atualmente, em dizer que a surdez não acarreta, por si mesma, deficiência
cognitiva ou linguística;
• linguístas como Saussure e Chomsky admitem, diretamente ou indiretamente, que línguas
podem ser estabelecidas pelo canal visuo-espacial, não apenas oral-auditivo;
• na pós-moderniade os surdos passam a ser considerados uma minoria linguística e cultural,
não mais sujietos patológicos ou deficitários;
• surge daí a noção cultura surda, que determina hábitos e visões de mundo específicos aos
surdos, possibilitados a partir da experiência de vida estritamente visual.
• essa noção vai contra a visão normalizadora sobre os surdos e a surdez, pois sugere que os
surdos podem viver e se desenvolver na e pela surdez, sem necessariamente combatê-la.
• atrelada à noção de cultura está a noção de identidades surdas. Os surdos se relacionam e
convivem com o seu estado visual perante o mundo de diferentes maneiras. Perlin (1998)
apresenta uma tipologia de identidades possivelmente verificadas em surdos;
• vemos, portanto, que um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela aca-
demia e pelos próprios sujeitos surdos.
• o discurso tradicional deriva de uma abordagem clínico-terapêutica sobre os surdos e os
consideram sujeitos deficientes que precisam ser normalizados a partir de acompanhamen-
to e/ou terapias específicas.
• o discurso moderno sobre os surdos deriva de uma abordagem linguístico-antropológica
que os compreendem como um povo específico (uma minoria linguística e cultural) que
protagoniza a própria vida a partir da visualidade.
• a trajetória narrada acima possibilita aos sujeitos surdos uma tomada de consciência política
e identitária – de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova
imagem de si e do universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferio-
res, desvantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram –
“anormais” ou “deficientes”.
67
UNIDADE II
Nesta unidade vimos que

• um pouco mais sobre os motivos que conduzem os esforços mundiais para alcançar uma
educação inclusiva competente. Vimos que há uma justificativa social, uma educacional e
outra econômica para que a inclusão aconteça.
• um pouco mais sobre a legislação brasileira e sobre o importante Decreto 5.262, de 22 de
dezembro de 2005. Esse decreto trouxe grande progresso à Educação de Surdos e à valori-
zação da Libras.
• que a educação especial é diferente da educação inclusiva. A primeira tem uma abordagem
médico-pedagógica e a segunda uma abordagem educacional igualitária.
• a organização espacial, estrutural e pedagógica deve ser planejada para acolher o surdo em
sala de aula.
• o intérprete educacional não é substituto do professor e tem sua função como tradutor do
par linguístico Libras/Português.
• o ensino de línguas para surdos deve respeitar o uso da Libras que é a língua natural/mater-
na do surdo e privilegiar as idéias expressas na forma escrita do português (segunda língua
do surdo) ao invés de privilegiar a forma. O mesmo deve acontecer com o ensino de línguas
estrangeiras.
UNIDADE III
Nesta unidade vimos que:

• a Lingua Brasileira de Sinais não é uma linguagem, mas um sistema linguístico propriamente
dito, assim como o português, o francês e o inglês o são;
• de maneira ampla, entende-se linguagem como toda e qualquer forma de comunicação,
verbal ou não-verbal, humana ou animal, natural ou artificial. Em uma concepção mais es-
pecífica, pode-se ainda compreendê-la como uma faculdade mental própria aos humanos,
que nos possibilita a aquisição e exercício da língua.
• o alfabeto manual pode ser considerado a representação direta das letras do alfabeto. Des-
sa forma, apesar de fazer parte da Libras, ele não é a Libras em si mesmo. Usamos o alfabeto
manual em poucas ocasiões;
• os sinais da Libras não são exclusivamente icônicos. Muitos sinais (talvez a maioria) são ar-
bitrários, ou seja, não mantém relação de semelhança com a sua representação imagética.
• via soletração manual, a Libras recebe empréstimos linguísticos do português. O emprésti-
mo linguístico pode ser considerado a entrada (e adequação) de palavras de uma língua em
outra.
• um sinal pode ser segmentado em unidades menores. O sinal é composto basicamente por
três parâmetros: Configuração de Mão, Movimento e Locação. Tais parâmetros são distinti-
vos entre si, isto é, alterando um deles, pode-se alterar o significado do sinal;
• o espaço de sinalização compreende um circulo virtual, à frente do corpo do sinalizador, da
ordem de um metro de diâmetro, aproximadamente.
68
UNIDADE IV
Nesta unidade você aprendeu:

• que em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar o seu nome. Normal-
mente o sinal se relaciona –se a alguma característica (físíca ou não) da pessoa;
• que há indícios de que, na cultura surda, o usual é apresentar primeiramente o seu sinal-de-
-nome e, depois, o nome soletrado;
• a realizar os sinais BOM-DIA, BOA TARDE e BOA-NOITE;
• a sinalizar pronomes pessoais, possessivos e indefinidos, na Libras;
• que, na Libras, as expressões faciais não são adornos opcionais, mas itens gramaticais obri-
gatórios;
• que expressões faciais compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a esta-
dos e emoções ) e definem o grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.
• que expressões faciais marcam sentenças afirmativas, interrogativas, exclamativas ou nega-
tivas e estabelecem, ainda, concordância gramatical.
• que para flexionar o adjetivo em grau é preciso alterar a expressão facial, assim como a am-
plitude do movimento.
• que para forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento, dependendo
do contexto;
• que na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem ou se levantam e a cabeça é
levemente enclinada para cima.
• que na forma negativa verifica-se pelo menos três distintos processos: a negação manual
junto ao sinal, a negação da cabeça junto ao sinal ou a incorporação da negativa ao sinal
• que na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a cabeça ligeiramente
inclinada para cima.
• a realizar diferentes expressões faciais;
• a sinalizar números em diferentes contextos;
• a marcar o tempo verbal das sentenças de duas diferentes maneiras: acrescentando o sinal
PRESENTE, PASSADO OU FUTURO ou a partir de um advérbio de tempo específico.
• a sinalizar os dias da semana, os meses e as horas;
• a flexionar alguns tipos de verbos e adjetivos em Libras;
• que classificadores são possibilidades de representar e descrever, através das configurações
de mãos, propriedades físicas ( e emotivas) de pessoas, coisas ou objetos. Classificadores
conferem liberdade criativa à Libras.
69
Referências
Básicas
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QUADROS, Ronice Muller de. O Tradutor e Interprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua
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Complementares
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doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa
Catarina, 2007.
73
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) O que foi o congresso de Milão e porque ele pode ser considerado um retrocesso na edu-
cação de surdos?
2) A história dos surdos nos narra eventos opressivos contra a população surda e deixa en-
trever que tais sujeitos foram considerados, durante muito tempo, como seres incapacitados (ou
pouco capacitados) tanto para o exercício da linguagem, quanto para o exercício de práticas ci-
dadãs como um todo. No entanto, um evento específico (ou uma consquista específica) contri-
buiu sobremaneira para que este quadro começasse a ser alterado. Que evento foi esse e o que
nos diz agora a perspectiva moderna e atual sobre os surdos?
3) Apesar de haver divergências sobre a forma de caracterizar os surdos (pense, por exem-
plo, nas diferenças entre a abordagem médica e a abordagem antropológica), alguns consensos
puderam ser firmados. Cite os principais.
4) Dentre as leis brasileiras que legislam sobre a educação de surdos, o decreto 5.626 pode
ser considerado como um dos mais significativos. Do que trata esse decreto? Que conquistas
eles trás?
5) Sabe-se que a língua portuguesa é a segunda língua dos surdos. Ao passo que bebês
ouvintes, ainda em tenra idade, começam a adquirir de maneira natural a língua que está à sua
volta, os bebês surdos filhos de pais ouvintes devem procurar meios distintos e externos para
adquirir a Libras. Mais tarde, na escola, ele necessitará de estratégias e recursos adequados à
aprendizagem do português escrito. No tocante à língua portuguesa, quais são as dificuldades
encontradas pelos surdos na sala de aula inclusiva? Qual deve ser a postura do professor diante
desse fato?
6) Qual é a diferença entre linguagem e língua? Por que a Libras pode ser considerada uma
língua?
7) Quais são os parâmetros que se unem para formar o sinal? Caracterize cada um deles.
8) Adjetivos e verbos podem ser flexionados na Libras? Explique como fazemos para fle-
xioná-los.
9) Como diferenciamos frases exclamativas, negativas, interrogativas e afirmativas em Li-

bras? Que expressões não-manuais caracterizam cada uma delas?
10) Em Libras existe uma única forma de expressar números? Mudando a situação de uso,
muda-se também a sinalização? Explique cada uma das formas de se sinalizar números em Li-
bras.
75

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Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)

Montes Claros/MG - 2012

REITOR REVISÃO TÉCNICA

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Ciências Sociais

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de História

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Chefe do Departamento de Educação

Vice-Reitora da Unimontes Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Pró-Reitora de Ensino Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês

Chefe do Departamento de Artes

Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro

1.1 Considerações iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.2 Primeiras abordagens: da teologia à ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3 Consensos teóricos e achados científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.4 Perspectivas atuais: culturas e identidades surdas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.5 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2 Escola Especial e escola Inclusiva: Há diferenças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3 O surdo na sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4 Finalizando a conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Língua e linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2 Alfabeto manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

3.3 Iconicidade ou arbitrariedade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.4 Empréstimos linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.5 Variação linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.6 Parâmetros fonológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

3.7 O Espaço de sinalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.8 Como os surdos adquirem a Libras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.1. Apresentação: sinal pessoal e nome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.3 Pronomes pessoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.4 Pronomes interrogativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.5 Expressões não-manuais (expressões faciais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.6 Tipos de frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.7 Sistemas númericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.8 Marcação temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.9 Verbos e adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.11 Ordem básica da frase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.12 Para finalizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Referências Básicas, Complementares e Suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura, identidade.

1.2 Primeiras abordagens: da

1.3 Consensos teóricos e achados

científicos física em nome do

o termo ‘articulatório’ é tão restrito que sugere que a faculdade da linguagem

É preciso que se esclareça, no entanto, que um possível atraso na aquisição e desenvolvi-

Língua de Sinais Fator acessório, metodológico Constitui o sujeito e é a sua 1ª

Educação Modelo terapêutico (especial) Desvinculada da Educação

Língua portuguesa Oral e escrita Escrita (L2)

Cultura e Identidade Silenciamento Específicas e fundamentadas na

Reabilitação e terapia Diminuem os efeitos da surdez Silenciamento

1.5 Considerações Finais dicas

GUARINELLO, A.C.G. O papel do outro no processo de construção de produções escritas por

LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história da história de diferentes abordagens na educa-

LANE, H. A Máscara da Benevolência. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.

SÁNCHEZ, C. M. La educación de los sordos en un modele bilingüe: Mérida, Ickonia, 1990.

SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1995.

SANTANA, A. P; BERGAMO, A. Cultura e identidade surdas: encruzilhada de lutas sociais e teóri-