Fundamentos e Metodologia Da Matematicaii

Francely Aparecida dos Santos
Kleber Conceição da Silva
Fundamentos e
Metodologia da
Matemática II
Montes Claros/MG - 2011

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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Maria Lêda Clementino Marques Zilmar Santos Cardoso
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Ficha Catalográfica:
2011
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Paulo Cesar Mendes Barbosa Maria Narduce da Silva
Chefe do Departamento de Artes

Maristela Cardoso Freitas
Autores
Francely Aparecida dos Santos
Professora adjunta efetiva da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), lotada no
Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. Licenciada em Pedagogia por essa mesma
universidade e em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas).
Especialista em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em Supervisão Educacional, ambas pela
Universidade Estadual de Montes Claros. Mestre em Educação: formação de professores pela
Universidade de Uberaba (Uniube), doutoranda em Educação: formação de professores pela
Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) e bolsista da Fapemig. Professora e supervisora
pedagógica na Educação Básica da rede estadual de Minas Gerais.
Kleber Conceição da Silva

Professor da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), lotado no Departamento de
Métodos e Técnicas Educacionais, ministrando a disciplina Fundamentos e Metodologia para o
ensino de Matemática. Atuante como professor referência de Matemática no projeto Prodocência.
Licenciado em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Puc Minas). Pós-
graduado em matemática pela Unigranrio (Universidade Grande Rio). Professor do Ensino Médio e
Fundamental na Educação Básica da rede estadual de Minas Gerais.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
UNIDADE 1
Geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Histórico: aspectos e características do estudo da geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 A geometria na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Estudos das figuras planas e não planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 Linhas e curvas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.5 Classificação de figuras planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.6 Sugestão de atividades com quadriláteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.7 Figuras não planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
UNIDADE 2
Sistema de numeração decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Histórico: aspectos e características do sistema de numeração decimal . . . . . . . . . . . 25
2.2 Operações com os números naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
UNIDADE 3
Conjunto dos números racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.1 Histórico: aspectos e características do sistema de numeração racional . . . . . . . . . . . 37
3.2 Operações com números fracionários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3 Multiplicação com fração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.4 Divisão com fração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.5 Números decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.6 Operações com números decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
UNIDADE 4
Grandezas e Medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Histórico, aspectos e características das grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2 O sistema métrico decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 Perímetro e área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
UNIDADE 5
Estatística e tratamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.1 Histórico: aspectos e características do tratamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.2 Organização e apresentação dos dados: Listas e Tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.3 Codificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.4 Os tipos de gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.5 Leitura e interpretação das tabelas e gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Matemática II
Apresentação
É preciso, ainda, não esquecer que a Matemática, além do objetivo de resolver
problemas, calcular áreas e medir volumes, tem finalidades muito mais eleva-
das. Por ter alto valor no desenvolvimento da inteligência e do raciocínio, é a
Matemática um dos caminhos mais seguros por onde podemos levar o homem
a sentir o poder do pensamento, a mágica do espírito. A Matemática é, enfim,
uma das verdades eternas e, como tal, produz a elevação do espírito. (TAHAN,
2008, p.107)
Caro (a) acadêmico (a):
A organização desse caderno didático tem o propósito de construirmos juntos uma trajetó-
ria em relação ao processo ensino/aprendizagem do conhecimento matemático.
Essa produção traz para a discussão questões que são necessárias a esse processo, não só
no que diz respeito à preparação para o aprendizado dos conteúdos matemáticos, mas também
a possibilidade de desenvolvimento do trabalho docente realizado em sala de aula.
Esse processo não pode ser desconectado do significado e do sentido que a Matemática
tem em nossa vida cotidiana e do lugar que ela ocupa no edifício científico.
O trabalho com a Matemática desde a Educação Infantil até as séries mais avançadas mere-
ce um cuidado muito grande para não causar nos alunos um sentimento que não representa o
que a Matemática é de fato: uma ciência que foi construída ao longo da história da humanidade
pelos e para os homens com a intenção de resolver problemas da própria sociedade.
As reflexões apresentadas nesse caderno didático são resultado do empenho em oferecer
um material propício a docentes em formação, além de sabermos o quanto essas discussões são
relevantes e pertinentes para a Educação Matemática, principalmente por sabermos que, infeliz-
mente, em alguns casos, a Matemática é vista como uma disciplina difícil de ser ensinada e de ser
aprendida. Isso não representa o verdadeiro sentido dela, pois podemos dizer que ela apresenta
características próprias, assim como as outras disciplinas.
Nesse percurso, esperamos estimular o debate e despertar inquietações a partir das contri-
buições do material impresso, das dicas, das curiosidades, sugestões de atividades e dos mate-
riais em meio-eletrônico, bem como da lista de referências básicas e complementares que você
poderá consultar para ampliar esse conhecimento.
Desse modo, esperamos que este material propicie leituras e análises críticas e que sirva de
referência em outros contextos do seu curso.
Procuramos escrever um caderno que contribua com o seu trabalho ao longo do curso, mas
ele não dispensa a pesquisa em outros livros e materiais diversos.
Um bom trabalho!
Os autores.
9
UNIDADE 1
Geometria
1.1 Histórico: aspectos e

características do estudo da
geometria
Para que se tenha um mínimo de conhecimento acerca de um tema, é preciso verificar os
seus precedentes, suas influências na vida da humanidade. Assim, pretendemos estudar a geo-
metria dentro de um contexto histórico e decidimos construir um trabalho baseado inicialmente
na geometria grega. Coletamos algumas informações históricas de diversos autores em diferen-
tes obras literárias da matemática, assim como os sites direcionado a história da matemática dispo-
níveis na internet com objetivo de ilustrar os conceitos geométricos apresentados neste caderno
didático.
Já estudamos anteriormente que, na Grécia, deu-se um avanço relevante em muitas áreas,
em destaque a Matemática, Filosofia e Ciência.
Quanto à geometria, diz-se até que Arquimedes é o seu pai e Pitágoras, Tales e Euclides,
seus discípulos.
A Geometria é a mais antiga manifestação da atividade matemática conhecida. Já cer-

ca de 3000 a. C. os antigos Egípcios possuíam os conhecimentos de Geometria necessários
para reconstituir as marcações de terrenos destruídos pelas cheias do rio Nilo, bem como para
construir as célebres pirâmides.
Alguns séculos mais tarde, por volta do ano 500 a.C., houve na Grécia um grande desen-
volvimento do interesse pela ciência e vários sábios se dedicaram ao estudo da Geometria.
Um dos mais importantes foi Tales de Mileto, que usou propriedades de figuras geométricas
para a determinação de distância sobre a superfície terrestre.
(disponível em http://tudo-matematica.blogspot.com/2011/02/historia-da-geometria.html)
Quase ao mesmo tempo, viveu Euclides de Alexandria, o mais célebre dos geômetras de to-
dos os tempos. Ele sintetizou toda a geometria conhecida na sua época no seu tratado “Elemen-
tos”, composto por 13 livros, que há poucos anos era o principal instrumento de trabalho dos
estudantes de geometria, o qual define termos como: pontos, linhas, planos, etc., mas não define
outros como: comprimento, distância ou declive que hoje tanto se usa atualmente nas salas de
aulas.
A influência dessa obra foi tão grande que, durante quase 1500 anos, poucos progressos se
fizeram na geometria, a não ser a aplicação dos conhecimentos existentes ao traçado de mapas
e Astronomia.
Só por volta de 1600, o matemático francês René Descartes introduziu uma verdadeira ino-
vação na geometria: descobriu que havia uma relação estreita entre as figuras geométricas e cer-
tos cálculos numéricos – geometria cartesiana – que é algébrica, embora se conheça por geo-
metria analítica. Assim, foi possível resolver facilmente, através do cálculo, problemas que eram
muito difíceis à luz da geometria. O método inventado por Descartes permite, por exemplo, que
um computador represente imagens e lhes dê movimento.
Assim como René Descartes, outros estudiosos desenvolveram pesquisas a partir da geo-
metria euclidiana, definindo novos parâmetros de estudos desse ramo da matemática.
Vejamos alguns nomes que se destacaram na história da Geometria:
11
UAB/Unimontes - 6º Período
Gérard Desargues, francês, nascido em Lyon em 1591, foi matemático, arquiteto e enge-
nheiro militar desenvolveu os estudos da Geometria Projetiva (perspectiva) (Geometria
projetiva ou projectiva, é o estudo das propriedades descritivas das figuras geométri-
cas).Desargues faleceu na sua cidade natal em outubro de 1661.( disponível em http://
www.dec.ufcg.edu.br/biografias/GerardDs.html)
Temos ainda o matemático francês, Monge:

Gaspard Monge, matemático francês nascido em Beaune, na data de 10 de
maio de 1746, foi criador da geometria descritiva. Monge desenvolveu os estu-
dos da Geometria Descritiva no século XVII. Essa ciência estuda os métodos de
representação gráfica das figuras espaciais sobre um plano. Resolve problemas
como: construção de vistas, obtenção das verdadeiras grandezas de cada face
do objeto através de métodos descritivos e também a construção de protóti-
pos do objeto representado. A Geometria Descritiva deu um grande impulso à
indústria, e foi exatamente por esse motivo que, seu criador, Gaspard Monge se
dedicou a esse estudo. A Geometria Descritiva é a parte da matemática aplica-
da que tem como objetivo representar sobre o plano as figuras do espaço, ou
seja, resolver problemas de três dimensões em duas dimensões. Para conseguir
esse objetivo, são usados processos construtivos que permitem representar,
no plano, a figura espacial de tal maneira que, todo problema relativo a essa
figura se possa interpretar sobre sua representação plana. Seu criador faleceu
em Paris em 28 de julho de 1818. (disponível em http://igans.com.br/post_no-
ticia_in.php?id=18)
Pesquisando diversos livros didáticos e XVIII, XIX e XX deram contribuições extrema-

paradidáticos de diferentes níveis do ensino mente importantes na evolução da geometria,
de Matemática, podemos encontrar alguns tais como: Gauss, Lobachevsky e Bolyai (geo-
nomes como José Anastácio da Cunha, ma- metria hiperbólica). A geometria hiperbólica é
temático português que viveu na época do uma geometria não euclidiana, não possuin-
Marquês de Pombal e notabilizou-se por ter do o postulado das paralelas, possuindo em
escrito um tratado de geometria, no qual, a seu lugar o postulado de Lobachevsky e sendo
exemplo de Euclides, sintetizou os conheci- desenvolvida por Lobachevsky. Dessa forma,
mentos da época sobre essa ciência. com ela, comprova-se que o postulado das pa-
Na história da geometria podemos desta- ralelas é independente dos outros postulados
car alguns nomes. No fim do século passado, de Euclides.
destacamos matemáticos que deram continui- Riemann com a geometria diferencial que
dade ao caminho iniciado por Euclides. O ma- é definida como o estudo da geometria usan-
temático alemão David Hilbert escreveu um do o cálculo. O cálculo diferencial e integral
livro “Fundamentos de Geometria” colocando foi a base para os estudos de Riemann. Esses
em bases rigorosas e modernas a geometria. A campos são adjacentes e têm muitas aplica-
partir do seu trabalho, houve grandes progres- ções em física, notavelmente na teoria da rela-
sos na geometria, e, hoje em dia, usam-se mé- tividade, e, também, em cartografia. Podemos
todos muito variados para resolver problemas destacar ainda A. Bernard Deacom e Paulus
também muito variados e interessantes. Gerdes que divulgaram seus estudos com a
Além desses, outros autores nos séculos geometria antropológica.
1.2 A geometria na escola

Como a geometria é considerada a parte gráfica da matemática, por isso tem sofrido um trata-
mento diferenciado nos currículos propostos nas três últimas leis de diretrizes e bases da educação.
A geometria, sendo a parte gráfica da matemática, encontra-se, na maioria das propostas
curriculares das escolas, dentro da área de matemática, como um dos últimos tópicos a serem en-
sinados. Quando é vista na escola, poucos são os professores que dão ao seu ensino uma abor-
dagem gráfica, trazendo à tona o desenho, e poucos são os que evidenciam seu aspecto lúdico
e, por isso, inesquecível. A geometria no ensino fundamental, muitas vezes, fica sendo mais uma
abordagem teórica, bastante algebrizada, prosseguindo, assim, pelo ensino médio que, da mes-
ma forma, reproduz o modelo teórico, até ser evidenciada pelos programas dos vestibulares das
universidades.A matemática precisa ser desenvolvida de forma que se tenha significância e sempre
contextualizada ao cotidiano. Coll destaca o uso do corpo no espaço como instrumento pedagógi-
co na construção de conceitos matemáticos.
12
Vivemos cercados de pessoas e objetos. A todo momento,estamos ocupando

um lugar no espaço e é com o nosso corpo que entramos em contato com este
lugar. Usamos o corpo para nos situar no espaço e, a partir de nossa posição,
podemos localizar as pessoas e as coisas que nos rodeiam (COLL, 2002, p.165)
O estudo da geometria na escola pode acolher a fala do autor e protagonizar os conceitos da ge-
ometria sob um olhar do próprio aluno no espaço. Esse estudo pode contemplar a necessidade de co-
nhecimento do espaço, conceituando localização de um ponto no espaço e suas representações.
Nesse viés, a conceituação de ponto deriva de uma junção de informações. Para conceituar pon-
to, necessitamos de adotar um referencial e sua posição em determinado espaço. Justifica-se, então, a
ligação do ponto e o sistema de referências.
Para isso, sempre que formos localizar um ponto, necessitamos identificá-lo no sistema de refe-
rências que o compõe.
Esse conceito ajuda a definir a ideia de repouso e movimento na física, pois só definimos se um
corpo está em repouso ou em movimento considerando um sistema de referências.
Para auxiliar na compreensão desses conceitos de movimento e repouso, vejamos algumas si-
tuações:
Primeira situação:
Um grupo de cinco pessoas passeia de carro numa via central de uma cidade. Outro grupo de
cinco pessoas está parado em um ponto dessa via. Esses dois grupos de pessoas marcaram de se
encontrar numa praça na mesma via. Num determinado momento, o grupo de pessoas que pas-
seia de carro passa pelo outro grupo de pessoas que está parado na calçada. Eles se cumprimen-
tam e se dirigem para a praça.
Analisando a situação narrada de diferentes referenciais, chegaremos às seguintes conclusões:
Segunda situação:
Considerando o grupo de pessoas que passeia de carro e ainda o carro como referencial, concluí-
mos que as pessoas que se entreolham no interior do carro se veem em repouso;
Terceira situação:
Considerando o grupo de pessoas que está na calçada e vê o outro grupo de pessoas(citado ante-
riormente) passando por eles de carro, ou seja, o referencial está na calçada, então vê as cinco pessoas
no interior do carro em movimento.
Da mesma forma, para compreender e construir conceito de ponto num espaço, tem de conside-
rar um referencial. Agora, considerando um referencial, usaremos alguns exemplos de ponto.
Exemplo 1: Considerando o espaço sideral como referencial, pode-se considerar a terra como re-
presentação de um ponto;
Exemplo 2: Considerando um quadro negro da sala de aula como referencial, podemos identifi-
car o pingo da letra “i” escrita no quadro como representação de um ponto;
Assim, analisando os exemplos acima vemos que cada ser humano pode ser a representação de
um ponto, se considerarmos a terra como referencial de observação. A importância dos conceitos de
movimento e repouso auxilia na construção dos conceitos de localização e orientação, assim como no
aprofundamentos dos estudos da geometria euclidiana e analítica.
O sucesso para solucionar grande parte dos problemas cotidianos depende da

nossa capacidade de nos orientar e da facilidade com que estabelecemos re-
lações entre os objetos. A área que trata destes assuntos é a geometria e, por
isso, é importante estudá-la. (COLL ,2002, p.165)
Nesse contexto, é importante no estudo da geometria o uso do próprio corpo. A utilização

dele como recurso didático nas aulas de matemática já é discutida por vários autores e maioria
deles destaca a importância dessa prática principalmente na educação infantil.
A orientação a partir do próprio corpo como o referencial auxilia a compreensão da inserção
desse corpo no espaço. Constroem-se, assim, os conceitos de localização de ponto no espaço,
representação de ponto num sistema de referências até na utilização e compreensão de mapas e
construção de maquetes.
Assim é que a utilização do corpo como recurso didático pode conceituar os diferentes tipos
de eixos corporais (conforme figura1), em que o eixo corporal é a representação de uma reta em
nosso corpo e pode ser identificado como:
Eixo vertical: É uma linha imaginária reta, sob uma direção vertical, representada pela co-
luna vertebral quando assumimos a posição de pé. Esse eixo dá a capacidade de girar sobre si
mesmo.
13
Eixo longitudinal: É a representação do deslocamento do corpo sobre uma direção e senti-

do reto.
Eixo horizontal: A representação desse eixo depende exclusivamente da posição de braços
abertos, sendo uma reta perpendicular ao eixo vertical e representando a linha dos braços abertos.
Figura 01: Eixo Corporal ►

Fonte: Coll (2002, p.166)
O nosso corpo ainda permite organizar as relações com o espaço e com as outras pessoas e
objetos, podendo, ainda, conceituar as ideias de comprimento nas distâncias, áreas dos corpos e
de objetos, etc.. Os conceitos de massa na estrutura do corpo, a forma dos objetos, seu peso são
derivadas do estudo da capacidade de objeto.
1.3 Estudos das figuras planas e

não planas
No cotidiano, conseguimos organizar todas as informações reais abstraídas pelos nossos sen-
tidos graças ao nosso pensamento, conseguimos diferenciar determinados objetos conforme sua
forma, tamanho, cor, textura, etc. As ideias de tamanho e forma são muito usadas na geometria
para auxiliar na comparação de objetos. Nesse contexto, eis a pertinência do que assevera Toledo:
A escola deve oferecer à criança situações em que ela entre em contato (mes-
mo que inicialmente de modo apenas sensorial) com todo tipo de objeto,
seja tridimensional, seja bidimensional, seja linear, seja unidimensional (TOLE-
DOS,1997, p.230)
O tamanho pode de ser utilizado na comparação de alturas, de espessuras, distâncias e áre-

as de um objeto. A forma garante a comparação entre os objetos através de seu volume, de sua
estrutura de origem. Nas palavras de Coll:
A forma e o tamanho são características geométricas usadas para fazer referên-
cia a objetos da realidade e, generalizando, a objetos geométricos. Podemos
identificar as formas dos objetos reais porque podemos pensar geometrica-
mente (COLL, 2002, p.182)
Prosseguindo os nossos estudos, depois de um trabalho de contatos com o espaço e a for-

ma de determinados objetos, podemos partir para a exploração e o estudo da classificação das
figuras geométricas. Esse estudo deve partir primeiro da ideia de classificação utilizando ativida-
des de familiarização com as formas e coleções.
Assim, a partir das simples coleções, podemos adotar critérios de separação dos objetos
dessa coleção, pelas cores, formas, tipologia, etc. Desses grupos de objetos separados, podemos
definir as figuras planas (Figura 2) e não planas (Figura 3).
14
Objetivando conhecer mais sobre a forma e o tamanho dos objetos, compararemos as figu-
ras planas e não planas.
Figura Plana
é aquela em que todos os pontos se apóiam sobre a ◄ Figura 02: Figura plana
superfície em que repousa. Por exemplo, uma folha de Fonte: Toledos (1997, p.
sulfite sobre o tampo da mesa. 235)
Figura não-plana ◄ Figura 03: Figura não

é aquela em que parte dos pontos se apóia na superfície plana
e parte não, ficando fora dela. Por exemplo, uma lata de Fonte: Toledos (1997, p.
biscoito sobre a mesa. 235)
Figuras planas
Ao observarmos o meio ambiente, vemos que as formas geométricas estão presentes

na natureza e nos objetos construídos pelo homem. Animais, plantas e objetos comuns, as-
sim como portas, livros, relógios, latas, caixas, etc., são exemplos de formas de duas e três
dimensões. Num primeiro momento, estudaremos formas de duas dimensões ou formas
planas e, em seguida, formas de três dimensões.
Os objetos que "nos rodeiam apresentam normalmente três dimensões em que iden-
tificamos o comprimento", largura e altura. Alguns são tão finos que poderiam ser conside-
rados figuras planas. As figuras que apresentam apenas duas dimensões, comprimento e
largura, são consideradas figuras planas.
Por outro lado, segundo Coll:
Em nosso cotidiano, é comum vermos objetos com forma de triângulo, quadra-

do ou de outros polígonos. Há também objetos em forma de circunferência. A
capa de um livro, por exemplo, tem a forma de um retângulo, as rodas de uma
bicicleta têm a forma de circunferência (COLL, 2002, p.196)
Assim sendo, Coll confirma que no meio ambiente podemos observar imagens que repre-
sentam polígonos. Para Coll (2002): “Polígono é definido como uma figura plana com três ou
mais lados (ou segmentos)”. Vejamos o exemplo do qual Coll fala:
LARGURA
A capa de um livro é a representação

de uma figura plana de quatro lados. Esse
exemplo é a representação de um retân-
COMPRIMENTO
gulo (polígono de 4 lados com dois lados

paralelos iguais)
◄ Figura 04: Figura Plana
15
1.4 Linhas e curvas

Para chegar à classificação de figuras planas ou polígonos, o professor deverá trabalhar
anteriormente com seus alunos sobre o reconhecimento dos polígonos, com a construção e re-
produção dos polígonos e a identificação e conceituação de ângulos. Esse trabalho sugere uma
prática dinâmica, preferencialmente com material concreto. As aulas práticas podem contribuir
significativamente na observação e manuseio, através da investigação de diferentes formas geo-
métricas, contribuindo na construção de conceitos e nomenclaturas da geometria plana.
O conceito de investigação matemática, como atividade de ensino-aprendi-
zagem, ajuda a trazer para a sala de aula o espírito da atividade matemática
genuína, construindo, por isso, uma poderosa metáfora educativa. O aluno é
chamado a agir como um matemático, não só uma formulação de questões e
conjecturas e na realização de provas e refutações, mas também na apresenta-
ção de resultados e na discussão e argumentação com seus colegas e o profes-
sor (PONTE, 2003, p.23) apud Fiorentini (2010 p.138).
A classificação dos polígonos pode surgir depois de um belo trabalho com linhas. Com o
manuseio de cordas, mangueiras e barbantes, o professor pode iniciar o trabalho de conceitua-
ção de linhas abertas, fechadas, bem como dos tipos côncavos e convexos.
As linhas retas são linhas poligonais. As linhas poligonais quando têm as suas extremidades
livres são consideradas linhas poligonais abertas, e as linhas poligonais quando têm suas extre-
midades unidas num ponto comum é considerada linha fechada (Figura 05).
As linhas fechadas limitam uma área interna, por isso é denominada polígono (Figura 06).
▲ Para Toledos a definição de polígono é construída sobre fatores abstratos dos elementos básicos
Figura 05 e 06 de um polígono. É basicamente a união de linhas que limitam um espaço.
Fonte:
http://mundodos- O polígono é uma construção abstrata (tal como o poliedro), definida como
queak.blogspot. “uma curva plana, fechada, simples, formada por segmentos consecutivos e
com/2008_09_01_archive. não colineares”; portanto trata-se apenas da fronteira, não se incluindo seu in-
html terior (TOLEDOS,1997, p. 244)
Essa construção abstrata não desabona a necessidade da construção, representação e aná-

lise dos polígonos e poliedros com material concreto. O trabalho com material concreto oportu-
nizará ao aluno construir seu conhecimento de forma não só indutiva, como também intuitiva.
1.5 Classificação de figuras planas

Na classificação de figuras planas, destacamos uma característica do polígono: mesmo nú-
mero de lados, de vértices e ângulos internos. Por isso, classificamos os polígonos assim:
QUADRO 01
NOME NÚMERO DE LADOS

Triângulo 3 lados
Quadrilátero 4 lados
Pentágono 5 lados
Hexágono 6 lados
Heptágono 7 lados
Octógono 8 lados
Eneágono 9 lados
16
NOME NÚMERO DE LADOS

Decágono 10 lados
Undecágono 11 lados
Dodecágono 12 lados
Pentadecágono 15 lados
Icoságono 20 lados
POLÍGONO, do grego poli, “muitos” e gonos “ângulos”. Os demais polígonos são denominados simples-
mente pelo número de seus lados; por exemplo, “polígono de 13 lados”.
Fonte: Toledos (1997, p. 248)
Quadriláteros
O trabalho com os quadriláteros pode ser ◄ Figura 08: Quadrado

feito com crianças no 3º e 4º ano de escolari-
dade se a criança já construir polígonos e re-
conhecer as características principais dele. O
estudo com os quadriláteros pode desenvolver
diversos conceitos conforme critérios adotados.
Podemos adotar critérios de construção
dos quadriláteros a partir da
• condição de paralelismo dos lados; também iguais.
• condição de existência de ângulos inter-
nos, retos, de 90º;
• condição de existência de ângulos inter-
nos diferentes de 90º;
• condição de existência de lados com mes-
ma medida;
• condição de existência de lados com me- Podemos dizer que os segmentos AB
didas diferentes. = BC = CD = DA e os ângulos Â, B, C e D são
Esse tipo de trabalho deve ser bem dinâ- iguais, retos e medem 90º. Portanto, a soma
mico, com material concreto, buscando concei- dos ângulos internos do quadrado é 360º.
tuar retas paralelas e definir polígonos através Losango tem as mesmas características ◄ Figura 09: Losango
da interação e intersecção entre retas paralelas. de um quadrado; porém nem todo losango é Fonte: http://www.proje-
Os polígonos formados por retas paralelas um quadrado, pois seus ângulos internos po- tozk.com/
são denominados paralelogramo ou paralelo- dem ser diferentes de 90º.
grama.
▲
Figura 07: Paralelogramo
Nele, definimos Diagonal maior (D) e

Diagonal menor(d) os segmentos de reta que
unem os ângulos internos opostos.
Paralelogramo é um polígono convexo Retângulo é um quadrilátero que assu-
de quatro lados, formado por retas paralelas me todas as características de um quadrado,
com seus ângulos internos opostos iguais, e a além de ter apenas dois dos seus lados para-
soma entre eles é igual a 360º. lelos com mesma medida. Dizemos que todo
Assim como o paralelogramo, podemos quadrado é um retângulo, mas nem todo re-
◄ Figura 10: Retângulo
ainda definir o quadrado, losango e o retângu- tângulo é quadrado.
Fonte: http://www.web-
lo com retas paralelas. calc.com.br/
Quadrado é um quadrilátero com me-
didas dos lados iguais e os ângulos internos
17
Há também um quadrilátero que não

tem como característica principal as quatro
Figura 11: Trapézio ► retas paralelas. O Trapézio é um quadrilá-
Fonte: http://bento.ifrs. tero que tem apenas dois lados paralelos
edu.br/ denominados Base maior e Base menor. Os
outros dois lados do trapézio podem formar
com as bases ângulos iguais a 90º ou dife-
rentes de 90º.
1.6 Sugestão de atividades com

quadriláteros
Material: folha de papel sulfite, régua, transferidor.
Desenvolvimento: O professor sugere aos alunos que dobrem duas vezes uma folha de pa-
pel. As dobras são livres conforme a vontade de cada aluno. Em seguida, peça a eles que assina-
lem as dobras feitas com uma régua e observem as situações que surgem:
• Normalmente as dobras formam duas marcas que se cruzam no papel;
• Peça que observem as retas e o ponto de intersecção entre as retas;
• Peça que meçam as aberturas formadas pelas dobras com o transferidor a partir do ponto
de intersecção entre as dobras;
• Comparem as medidas quanto aos ângulos de 90º;
• Usem as diferentes medidas para mostrar ângulos agudos, obtusos e retos;
• Conceituem perpendicularidade.
Depois desse manuseio e observação na folha de papel, peça aos alunos que registrem toda ex-
periência. Pode ser feito um relato oral da experiência.
Esse trabalho pode ser ponto de partida para conceituar também ângulos opostos pelo vértice.
Figura 12: Quadriláteros ►

Fonte: Toledos (1997,p.
251)
Triângulos
O trabalho com os triângulos não é muito diferente do trabalho com os quadriláteros. Assim, po-
demos adotar critérios para a construção dos conceitos sobre as figuras planas triangulares.
Propomos construir triângulos com canudinhos ou palitos de picolé observando algumas
características:
• Triângulos que apresentam lados congruentes, ou seja, que tenham a medida dos lados
iguais;
• Triângulos com apenas dois lados iguais;
• Triângulos com os três lados com medidas diferentes.
Adotando essas três características dos triângulos, podemos classificar os triângulos quanto
à medida dos lados em:
18
◄ Figura 13: Triângulo

Equilátero
Triângulo Equilátero: Fonte: Figura gerada no
possui lados congruentes, lados com a Office Microsoft word
mesma medida.
Triângulos Isósceles: ◄ Figura 14: Triângulo

apresenta apenas dois lados com a mesma Isósceles
medida. Fonte: Figura gerada no
Office Microsoft word
Triângulo Escaleno: ◄ Figura 15: Triângulo

possui os três lados com medidas diferentes. Escaleno
Fonte: Figura gerada no
Podemos ainda classificar os triângulos pela medida dos ângulos internos em:
Triângulo Retângulo:
possui um dos ângulos interno medin- ◄ Figura 16: Triângulo
do 90º. Os outros dois ângulos internos são Retângulo
agudos. Fonte: Figura gerada no
◄ Figura 17: Triângulo

Triângulo Obtusângulo: Obtusâgulo
possui um dos seus ângulos internos obtuso e Fonte: Figura gerada no
os outros dois ângulos agudos.
19
Figura 18: Triângulo ►

Acutângulo
Fonte: Figura gerada no Triângulo Acutângulo:
Office Microsoft word possui três ângulos internos agudos.
Construindo polígonos no Geoplano
Uma maneira de construir polígonos é colocar elásticos passando pelos pregos de um geo-
plano. Quando unimos os segmentos, formamos polígonos.
Figura 19: Geoplano ►

Fonte: Trabalho construí-
do pelas alunas do curso
de pós-graduação em
alfabetização e letramento
matemático promovido
pelo DMTE/Unimontes.
Figura 20: Tangram ►

Fonte: Toledos (1997, p.187)
20
1.7 Figuras não planas

Podemos iniciar o estudo das figuras não Poliedros
planas ou espaciais através da observação de São formas geométricas espaciais, como,
determinados objetos tridimensionais usados por exemplo, paralelepípedos, pirâmides de base
no cotidiano. A partir da observação desses quadrada, cubos, prismas de base triangular cuja
objetos, faz-se uma relação de semelhanças superfície é formada apenas por polígonos, sen-
entre os poliedros e prismas. do classificados entre prismas e pirâmides.
Vejamos alguns objetos que se asseme- Os prismas têm como características na
lham às figuras espaciais: maioria de suas faces polígonos quadrangulares.
◄ Figura 23: Prismas

Fonte: Toledos (1997, p.
237)
As pirâmides têm como características nas

▲ suas faces laterais um polígono de três lados
Figura 21: Objetos Tridimensionais
(faces triangulares). As pirâmides ainda têm
Fonte: http://cleanlourenco.blogspot.com/
suas faces laterais convergindo e se encontram
em um único ponto. A pirâmide reta de base
triangular tem as suas faces triangulares.
A observação será ponto de partida para
a construção dos conceitos sobre a geometria
espacial. Para isso, tomaremos com norte os ◄ Figura 24: Pirâmides
seguintes critérios: Fonte: Toledos (1997, p.
• Diferenças entre figuras bidimensionais e 237)
tridimensionais;
• Identificação das partes de figura não pla-
na: vértice, aresta, faces;
• Identificação de poliedros e prismas; Existem, ainda, alguns poliedros que não
• Volume. são denominados prismas nem pirâmides.Ve-
De acordo com algumas características, po- jamos alguns exemplos desses poliedros:
demos classificar formas geométricas. Vejamos:
QUADRO 02
Alguns poliedros e seus nomes*

tetraedro 4 faces
pentaedro 5 faces
hexaedro 6 faces
heptaedro 7 faces
octaedro 8 faces
decaedro 10 faces
dodecaedro 12 faces
icosaedro 20 faces
▲
*O prefixo destacado em cada nome refere-se ao
Figura 22: Figuras Espaciais número de faces do poliedro. Os demais poliedros, em
Fonte: http://cleanlourenco.blogspot.com geral, são indicados nomeando-se o total de suas faces.
Por exemplo: “poliedros de 11 faces”.
21
do suas colocações e nomeando as faces,

Figura 25: Corpos ► arestas e vértices.
Geométricos • Posteriormente, o professor pode pedir
Fonte: Coll (2002, p.219) que o grupo identifique no prisma:
a) Faces que não se encontram;
b) Faces paralelas;
PARA REFLETIR c) Faces perpendiculares;
d) Vértices opostas.
Os poliedros regulares
na natureza e na arte • O professor orienta o grupo a contar os
Os poliedros regulares números de faces, arestas e vértices e a
também podem ser en- nomear o poliedro.
contrados na natureza,
Identificação dos elementos fundamentais
• Pode-se montar uma tabela, como, por
em forma de cristais. do poliedro
exemplo:
Os da figura abaixo
têm forma de cubos O estudo da identificação dos elementos
e de octaedros. Os fundamentais dos poliedros pode ser inicia- QUADRO 03
poliedros são também
encontrados no mundo
do no 4º e 5º ano de escolaridade, depois de
Nome Número Número Número
da arte: a fotografia todo o contato e comparação dos poliedros, Poliedro Faces Arestas Vértices
ao lado mostra uma assim como o reconhecimento das formas
das obras de Cacipore das faces. Prisma base 6 12 8
Torres, realizada em quadrada
Agora vamos buscar conceituar ares-
1976. Trata-se de uma Prima base - - -
escultura fabricada
tas, faces e vértices. Para isso, seguimos um
triangular
em aço inoxidável e exemplo de roteiro de trabalho.
formada por diferentes OBJETIVO: Identificar num poliedro ares- Cubo - - -
poliedros. tas, faces, vértices e suas relações.
MATERIAL: Prisma de base quadrada. Depois da construção dessa tabela, pode-
METODOLOGIA: mos fazer uma análise detalhada dos elemen-
• Dividir a turma em 5 ou 6 grupos; tos fundamentais:
• Distribuir para cada grupo um prisma de • A soma do número de faces e vértices é
base quadrada; igual ao número de arestas somadas a
• Peça aos grupos que observe e discuta duas unidades.
entre eles as características do prisma; • O professor apresenta essa relação com
• Oriente os grupos a registrar as caracterís- outros exemplos e o define como Relação
ticas do prisma; de Euler.
• O professor orienta cada grupo a apre- • Todo o trabalho pode ser concluído com
▲ sentar as características do prisma, fazen- um relatório final da aula.
Figura 26: Poliedros na
Natureza
Referências
Fonte: Coll (2002, p. 228)
COLL, César, TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática: Conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e

metodológicos. 3. ed. rev. Campinas-SP: Autores associados, 2010.
PONTE, J. P., BROCADO. J., OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2003.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. A Didática da Matemática: com dois e dois. São Paulo: FTD,
1997.
Disponível em: www.somatematica.com.br. Acesso em 30 set. 2010, às 13h09min.
Disponível em: http://tudo-matematica.blogspot.com/2011/02/historia-da-geometria.html)

Acesso em 11 jan. 2011 às 13h05 min
Disponível em: http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/GerardDs.html) Acesso em 12 dez. 2010 às

14h35min
22
Disponível em: http://igans.com.br/post_noticia_in.php?id=18 Acesso em 21 dez. 2010 às 23h

44min
Disponível em: http://www.projetozk.com/hipertextos/cortar_copiar_colar/transformadas/ativi-

dades.htm. Acesso em 21 dez. 2010 às 23h 48min
Disponível em: http://www.webcalc.com.br/frame.asp?pag=http://www.webcalc.com.br/mate-

matica/retangulo.html Acesso em 21 dez. 2010 às 13h 25min
Disponível em: http://bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/oa/areas_geometricas/ Acesso em 30 jan.

2011 às 23h41min
Disponível em: http://cleanlourenco.blogspot.com/2010/03/formas-geometricas-espaciais.html.

Acesso em 30 jan. 2011 às 22h 55min
23
UNIDADE 2
Sistema de numeração decimal

características do sistema de
numeração decimal
O nosso sistema de numeração é um sistema decimal, pois contamos em grupos de dez uni-
dades. A palavra decimal tem origem no latin decem, que significa dez. Esse sistema de nume-
ração foi criado pelos hindus, aperfeiçoado e levado para a Europa pelos árabes com auxílio da
imprensa, o qual é denominado sistema de numeração indú arábico, por ser criado por um árabe
de nome Al Kowarismi.
Os símbolos matemáticos utilizados para representar um número no sistema decimal são
chamados de algarismos em homenagem ao seu criador: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que são utiliza-
dos para contar unidades, dezenas e centenas.
A convivência em sociedade provocou na humanidade a necessidade da criação de um me-
canismo capaz de gerenciar numerais. Para expressarmos quantidades ou para enumerarmos ob-
jetos, por exemplo, utilizamos um sistema de numeração. Existem vários sistemas de numeração,
mas o mais comum e que é frequentemente utilizado por nós é o sistema de numeração decimal.
O sistema de numeração decimal possui ao todo dez símbolos distintos, através dos quais,
se utilizarmos apenas um dígito, podemos representar quantidades de zero a nove.
O nosso sistema de numeração é um sistema de posição, porque o valor de um algarismo
depende da ordem que ocupa, ou seja, da sua posição na escrita do número.
Exemplo:

Num número, os algarismos agrupam-se em classes. Cada classe tem três ordens: unidades,
dezenas, centenas
Os números escrevem-se e leem-se da esquerda para a direita.
A leitura habitual e corrente de um número faz-se por classes.
Exemplo: 2 345 134 lê-se: dois milhões, trezentos e quarenta e cinco milhares e cento e trin-
ta e quatro unidades.
Os Números consecutivos são números em que um deles é sucessor do outro.
Exemplo: 3 e 4 ; 99 e 100
Num número decimal, há uma parte inteira e uma parte decimal que são separadas por
uma vírgula.
Para se ler um número decimal, lê-se primeiro a parte inteira e depois a parte decimal. Na
parte decimal há décimas, centésimas, milésimas, décimas milésimas, etc.
25
Exemplo: Os números na sua função de contar

290,01 lê-se: duzentas e noventa unida- pode quantificar um grupo de objetos. Nesse
des e uma centésima. ponto, dizemos que esse número é cardinal.
Para comparar e ordenar números, utili-
zam-se os símbolos:
> (é maior que)
< (é menor que)
= (é o mesmo que)
Para comparar números decimais, terá de:
comparar a parte inteira; se as partes inteiras ▲
são idênticas, comparar as décimas, depois Figura 28: Representação de cardinalidade
as centésimas e assim sucessivamente. Tam- Fonte: (COOL, 2002, p.12)
bém pode igualar o número de casas decimais
(acrescentando os zeros que forem necessá- Quando utilizamos o número para orde-
rios) e comparar a parte decimal. nar objetos indicando uma posição, esse nú-
Os números tem diferentes funções: mero é denominado ordinal.
contar,medir, ordenar ou codificar. Essas fun-
ções são vivenciadas no cotidiano quando
quantificamos um grupo de objetos, determi-
namos uma distância, classificamos uma se-
quência crescente ou decrescente e quando
somos identificados pelo CPF, entre outros do-
cumentos de identificação pessoal.
Figura 27: Função do ►

número no cotidiano ▲
Fonte: (COOL, 2002, p.11) Figura 29: Nimeração Ordinal
Fonte: (COLL, 2002, p.14)
2.2 Operações com os números

naturais
2.2.1 Adição
Na escola, na rua, etc., encontramos situações em que temos de reunir ou se-

parar coleções de objetos e, em seguida, verificar a quantidade de objetos que
resultou. Nesses casos, utilizamos a adição e a subtração (COOL, 2002, p. 33).
Nesse contexto, adição é a operação mais práticas dinâmicas como jogos e brincadeiras.
natural na vida da criança, porque está presen- O trabalho com a ideia de troca e agrupa-
te nas experiências infantis desde muito cedo. mento pode ser através de algumas práticas
Envolve apenas um tipo de situação, a de “jun- como as que veremos a seguir:
tar”, que é efetivamente prazerosa. Essa opera-
ção é uma das mais fáceis e pode ser realizada
numa faixa etária entre 5 e 6 anos. Nessa fase,
a criança convive naturalmente com uma ideia
egoísta da vida. Justifica o prazer em “juntar”,
“ganhar” e acrescentar.
O trabalho com adição depende um pré-
-requisito básico de troca e agrupamento. Su- ▲
gere-se um trabalho com material concreto e Figura 30: Troca e agrupamento
Fonte: (TOLEDOS, 1997, p. 66)
26
Quem recebeu 32 palitos terá: guem formar um saquinho, enquanto o se-

gundo não.
Baseado nessa sugestão de atividade,
conforme Toledos (1997), cria-se a oportunida-
de de trabalhar com sistemas de numeração
de bases diferentes de dez.
Essas práticas, além de desenvolver as ideias
de troca e agrupamento, iniciam o processo de
construção de conceito aditivo. O importante é
▲
construir o conceito fundamentado em ativida-
Figura 31: Troca e agrupamento des contextualizadas, como parte de uma situ-
Fonte: TOLEDOS (1997, p. 66) ação da classe ou do cotidiano da criança. Dessa
forma, pode-se induzir a construção e identifica-
Mesmo sem contar todos os palitos, as ção das propriedades da adição, assim como a
crianças percebem que o primeiro aluno ga- apresentação do algoritmo dessa operação. As-
nhou mais palitos inicialmente, pois conse- sim sendo, segundo Kamii:
Contar é um meio de se obter cada resposta separadamente, sem colocá-la em

relação com o conhecimento anterior. O reagrupamento mental, ao contrário,
é um meio de produzir um conhecimento novo em relação ao que já se sabe
(KAMII,1986, p.115).
A escrita aditiva deve ser muito bem plane- Podem-se utilizar as barrinhas de cuisenaire na
jada envolvendo números fáceis. Segundo Kamii construção de “murinhos”. Depois é feito o registro.
e DeClark, 1986 apud Toledos (1997), a sequência O Algoritmo da Adição deve ser trabalho
de trabalho com a adição mais adequada é: depois que os alunos já tiverem domínio na
• Parcela até 4; ideia de trocas e agrupamentos e a sua repre-
• Parcela até 6; sentação simbólica no sistema de numeração
• Parcelas iguais; decimal. O ábaco pode ser um dos recursos di-
• Somas já conhecidas e o total auxiliar 10; dáticos usados na apresentação e construção
• Uso intuitivo da propriedade associativa da do algoritmo da adição.
adição, isto é, para encontrar o resultado de A figura que se segue mostra a utiliza-
Figura 33: Material
7 + 6, por exemplo, os alunos fazem primei- ção do ábaco de papel e o material dourado. Dourado
ro 7 + 3 = 10 e depois 10 + 3 = 13, pois sa- A operação apresentada no ábaco é simples Fonte: Toledos (1997,
bem que 6 = 3 + 3; logo, 7 + 6 = 7 + (3 + 3). e pode ser uma situação problema a partir da p.107)
A escrita aditiva deve ser feita com várias realidade dos alunos. ▼
práticas, com objetivo de dar significado à re-
presentação formal. Esse trabalho deve ser ini-
ciado com material concreto.
É importante ressaltar que a utilização do

ábaco na construção do algoritmo da adição
auxilia significativamente na eliminação de
algumas dificuldades como “unidade deve ser
colocada embaixo de unidade, dezena embai-
xo de dezena, etc.” A visualização da operação
da adição no ábaco evita esse problema tão
comum entre os alunos.
A partir dessa prática, o professor pode
▲ graduar a dificuldade conforme o nível de
aprendizagem do aluno, assim como a introdu-
Figura 32: Material Cuisenaire
ção gradual das operações com reservas.
27
2.2.2 Subtração
A subtração é uma operação mais complexa que adição. Segundo Piaget, existe vários mo-
tivos que dificultam a aprendizagem sobre a subtração. Para Toledos:
Em primeiro lugar porque, como comprovam as pesquisas de Piaget, o racio-

cínio das crianças se concentra em aspectos positivos da ação, percepção e
cognição. Os aspectos negativos, como inverso e recíproco, só são construídos
mais tarde. (TOLEDOS,1997, p.109)
A dificuldade de aprendizagem pode está lápis coloridos. Comparando as duas partes em

ligada à ideia de perda, sendo um aspecto relação ao todo, conclui-se que a diferença en-
adverso à vivência da criança. Por isso, suge- tre as partes é o número de lápis coloridos.
rimos um trabalho cauteloso com essa opera- Matematicamente, temos:
ção fundamental. O trabalho com a subtração 9 lápis = 6 lapis pretos + (?) lapis coloridos
deve ser desenvolvido de forma que seja com Ou seja:
um envolvimento e manuseio de material con-
creto, situações problemas, sempre contextua-
lizado. E relevante destacar aqui as diferentes
idéias que levam a construção do conceito de
subtração.São elas: a ideia de tirar, comparar e
completar.
Além das diferentes ideias propostas no
trabalho da subtração, devemos tomar cuida-
dos com a escrita das perguntas no problema
para não confundir ou dificultar sua compre-
ensão e a resolução.
A ideia de tirar tem uma característica
fundamental que sempre é apresentada num ▲
problema: um “todo”, sendo dele retirado uma Figura 34: Subtração na ideia de comparação
parte. Fonte: clip art Office Microsoft word
Exemplo:
Joãozinho tem uma coleção de 25 carri- A idéia de completar sempre surge na relação
nhos de bombeiro. Ele vai fazer uma doação da complementação da parte até atingir o todo.
de 12 carrinhos para a campanha do “Natal
sem brinquedos”. Quantos carrinhos de bom- Exemplo:
beiro ficarão na coleção de Joãozinho? Quero comprar uma camisa oficial do Cruzei-
Analisando o problema, identificamos o ro que custa R$76,00, mas só tenho R$52,00. Quan-
todo como a coleção de 25 carrinhos de bom- to me falta em dinheiro para comprar a camisa?
beiros. Do todo, foi retirado uma parte corres- Analisando, temos o todo corresponden-
pondente aos 12 carrinhos doados, restando te ao valor da camisa. A parte é o valor que
na coleção apenas 11 carrinhos de bombeiros. temos. Vamos completar para descobrir o re-
Matematicamente, temos: sultado:
23 – 12 = 11 carrinhos de bombeiros. 52 + 3 = 55...........................ainda falta dinheiro,
A ideia de comparar está presente nas 55 + 5 = 60.......................... ainda falta dinheiro,
situações problema em que, normalmente, 60 + 10=70.......................... ainda falta dinheiro
faz-se uma comparação de uma parte com o 70 + 6 = 76..........................completou o valor da
todo e subsequente com outra parte. camisa.
Exemplo:
Mariana tem em seu estojo 9 lápis, sendo 6 Somando os valores que completaram o
pretos e o restante coloridos. Qual a quantida- valor da camisa, temos:
de de lápis coloridos no estojo de Mariana? 3+ 5+10+6 = 24.
Observamos no problema duas partes do Portanto, faltam R$24,00 para comprar a
todo apresentado. Uma parte é o número de lá- camisa oficial do cruzeiro.
pis pretos e a outra parte, o número de lápis co- A utilização de material concreto pode
loridos. A comparação entre as partes do todo contribuir muito com a visualização das opera-
induz a diferença entre as partes, sendo o todo ções de subtração nas diferentes ideias.
igual a 9 lápis: a primeira parte corresponde aos Vejam algumas situações na ilustração
6 lápis pretos e a segunda parte, ao número de que se segue:
28
Para calcular 57 – 34 =?
◄ Figura 37: Subtração no

Ábaco
115)
O resultado é o valor restante que fica re-

presentado no ábaco. Ou seja: 57 – 34 = 23.
Na ideia de comparar, usa-se a representa-
ção do minuendo e o subtraendo, fazendo a cor-
respondência um a um para chegar ao resultado.
▲
Figura 35: Operação de subtração ◄ Figura 38: Subtração no
Fonte: TOLEDOS (1997, p. 112) Ábaco
116)
Assim como a utilização do material de
cuisenaire:
A ideia de completar é a menos usada na

resolução das operações pelos alunos, mas a
sua representação no ábaco pode ser como na
operação de 57 – 34, em que comparamos a
ordem das unidades com unidades e a ordem
das dezenas com dezenas. Quanto falta para
4 unidades chegar a 7 unidades? Quanto falta
para 3 dezenas chegar a 5 dezenas?
A subtração, quando trabalhada na for-
ma das diferentes ideias, torna a compreen-
▲ são mais clara do processo de resolução. As
dificuldades na resolução da subtração devem
Figura 36: Operação com Material de Cuisenaire
ser graduais conforme desenvolvimento da
Fonte: Toledos, 1997, p. 115)
aprendizagem da criança.
Uma das dificuldades que devemos dar
O algoritmo da subtração, segundo destaque e muita atenção no desenvolvimen-
Kamii (1986) apud Toledos (1997, p.115), só to dela é a utilização do recurso, a ordem ante-
deve ser trabalhado a partir dos 8 anos e rior, ou compensação, ou reagrupamento.
sempre acompanhada por atividades di- Na resolução de uma subtração em que
nâmicas no ábaco de papel e com material um algarismo do minuendo é menor do que
dourado. o valor correspondente no subtraendo usa-
Existem diferentes formas de apresenta- -se o ábaco, assim como o material dourado
ção do algoritmo da subtração no ábaco. Para na sua representação. Mas convém usar o sis-
exemplificar as diferentes formas de apresen- tema monetário para facilitar a compreensão
tação, conforme a ideia da operação, usará da operação. O manuseio com a moeda no
como nas ilustrações que se seguem. cotidiano ajuda a criança na compreensão do
Na ideia de tirar, podemos apresentar recurso à ordem superior (como troca e agru-
no ábaco apenas o minuendo e retirando pamento). Evita-se nesse momento o termo
dele o valor correspondente ao subtraendo. “pedir emprestado”.
29
Figura 39: Pedir ►

Emprestado
117)
Exemplo:
Tenho 5 notas de R$10,00 e 4 notas de

R$1,00. Preciso pagar uma dívida de R$38,00.
Como posso fazer se a pessoa que devo não
tem nenhum troco. Usando a ideia de troca,
podemos trocar uma moeda de R$10,00 em
10 moedas de R$1,00, ficando com 14 moedas
de R$1,00 e podendo pagar com o que deve ▲
com as 8 moedas. Ainda sobram 6 moedas de
Figura 40
R$1,00. Como apenas uma moeda de R$10,00 Fonte: TOLEDOS (1997, p. 117)
foi trocada, ainda restam 4 moedas, de onde
podem ser retiradas 3 moedas de R$10,00 para Esse mesmo processo pode ser represen-
pagar a dívida. tado com o material dourado:
Figura 41: Material ►

Dourado
Fonte: http://educar.
sc.usp.br/matematica/
m2l2.htm)
30
2.2.3 Multiplicação
Na matemática, a multiplicação é considerada uma operação binária. Na sua forma mais simples,
a multiplicação é uma forma de se adicionar uma quantidade finita de números iguais. O resultado da
multiplicação de dois números é chamado produto. Os números sendo multiplicados são chamados de
coeficientes ou operandos e, individualmente, de multiplicando e multiplicador. Essa operação é uma
ferramente que auxilia a criança na comprensão de proporcionalidade.
A multiplicação como adição de parcelas iguais é a mais utilizada nas escolas de ensino
fundamental para resolver problemas de contagem.
A utilização da tabuada é necessária na construção dos conceitos multiplicativos, po-
rém, é bom ressaltar que a tabuada é apenas uma ferramenta prática que auxilia o trabalho
durante a resolução das atividades que envolvem essa operação, no momento de fixação e
verificação de resultados.
O trabalho inicial com a multiplicação deve ser baseado em atividades práticas, dinâ-
micas e contextualizadas.
Além da multiplicação com a ideia de soma de parcelas iguais devemos trabalhar com a
ideia de proporcionalidade, pois, a partir dela, a criança forma os conceitos de razão e proporção,
ajuda na compreensão de medidas, regra de três, porcentagem, probabilidades, semelhança de
figuras, escalas, número racional, entre outros conceitos. Assim, afirma Toledos:
Segundo trabalhos de Piaget e Inhelder (1972), bem como de muitos outros

pesquisadores – entre os quais podemos citar Lovell e Butterworth (1966), No-
elting (1980) e Ruiz (1985) -, o esquema de proporcionalidade só estará com-
pletamente construído quando o aluno atingir o período operatório formal,
por volta dos 15 anos Piaget(1972) apud Toledos(1997, p. 137)
O início do trabalho com essa ideia de

proporcionalidade pode ser através de ob-
servação de imagens, na ampliação e redu-
ção de fotografias, comparação de objetos
tendo como referencial a distância entre
eles, criação de escalas, entre outras. Veja-
mos alguns exemplos: ▲
• Comparação de dimensões dos objetos Figura 44: Comparação
Fonte: TOLEDOS (1997, p.138)
• Comparando imagens iguais em escalas

diferentes
▲
Figura 42: Comparação
▲
• Comparando as dimensões dos objetos Figura 45: Comparação
em distâncias diferentes Fonte: TOLEDOS (1997, p.138)
O algoritmo da Multiplicação deve ser tra-

balhado depois que o professor já tenha traba-
lhado com muito material concreto, práticas de
resolução com material dourado, com ábaco de
papel, fichas. Essas práticas auxiliam na visuali-
zação e compreensão da propriedade distribu-
▲ tiva da multiplicação em relação à adição. Essa
propriedade fundamenta o processo que cos-
Figura 43: Comparação
tumamos usar no algoritmo da multiplicação.
Para facilitar a compreensão do algoritmo
da multiplicação sugerimos algumas ativida-
• Comparando o objeto e sua imagem des práticas iniciais:
31
1. Representação com figuras das escritas

multiplicativas e seus resultados;
Figura 46: ►
Representação com
figuras
▲
Figura 48: Barras de Cuisenaire
FONTE: Toledos (1997 p.124)
Assim como o uso do papel quadricula-

do - que também é bastante apropriado na
construção do conceito de multiplicação -, o
uso do papel quadriculado é diverso e gradual
conforme a capacidade de aprendizagem da
criança. Usamos essa prática com o nome de
“ladrilhagem”, pois cada quadrinho correspon-
de a um ladrilho, a área pintada como “piso”.
Figura 47: ►
Representação com
figuras
▲
Figura 49: Ladrilhagem
FONTE: (TOLEDOS,1997 p.125)
A partir dessas práticas chegamos ao al-

Os problemas podem ser variados confor- goritmo da multiplicação. Vamos utilizar aqui o
me a necessidade da criança. O importante é ábaco de papel para mostrar o processo de re-
que, a partir desse tipo de prática, a criança vai solução conforme o algoritmo da multiplicação.
se preparando para conhecer o algoritmo for- Usamos como exemplo a seguinte opera-
mal da multiplicação. ção que deve surgir de uma situação proble-
O professor pode ainda usar o preenchi- ma contextualizada.
mento de tabelas distribui uma boa quantida- Sejam as operações:
de de tampinhas de refrigerante e caixinhas
vazias. Trabalhando com esse material, a crian-
ça deve preencher a seguinte tabela:
TABELA
Quantidade
Quantidade Total de
de tampinhas
de caixas tampinhas
por caixa
5 8 40
7 3 -
6 - 24
- 5 15
Fonte: Toledos (1997 p.124)
▲
O professor pode ainda usar as barras de cui- Figura 50: Representação com Material
senaire para explorar a propriedade distributiva: Dourado
32 Fonte (Toledos,1997,p. 129)

As situações com reserva devem ser

apresentadas quando o professor perceber
que a criança está pronta. O algoritmo não
tem muita diferença, e a criança não senti-
rá dificuldade se a idéia de troca e agrupa- ◄ Figura 51: Multiplicação
mento foi bem trabalhada com ele nos anos FONTE: Toledos (1997
anteriores de escolaridade. p.127)
A partir daí, o professor vai graduando
as dificuldades conforme:
• O número de algarismos no multiplicando;
• Número de algarismos no multiplicador;
• O zero intercalado.
2.2.4 Divisão
A divisão é uma operação que está relacionada à subtração. É a operação inversa da

multiplicação e, para alguns autores, é considerada uma subtração reiterada de parcelas
iguais.
Essa operação fundamental tem duas diferentes ideias: A ideia de repartir igualmente
e a ideia de medir.
Sabemos que na prática escola pouco se destaca essas duas ideias dando ênfase ape-
nas à ideia de repartir igualmente.
Vamos tentar aqui mostrar um pouco das duas ideias da divisão. Lembrando que nesse
momento é muito importante a valorização de todo conhecimento prévio da criança, assim
como a utilização de práticas contextualizadas.
Para iniciar a construção do conceito de divisão, convém trabalhar com a ideia de re-
partir igualmente. Essa ideia requer uma distribuição em partes iguais.
Vejamos um exemplo:
Luis tem 23 carrinhos e quer reparti-los igualmente entre seus 5 convidados. Como po-
derá fazer isso?
A resolução parte da dificuldade de
• Dividir igualmente;
• Distribuir um a um os objetos entre os convidados;
• Fazer relação biunívoca.
◄ Figura 52: Divisão com

idéia de repartir
Fonte: Toledos(1997,p.145)
A idéia de medir é contrária à ideia de dividir igualmente. Se compararmos, verá que

na ideia de repartir igualmente desfazemos o “todo” em partes iguais. O resultado será a
quantidade de objetos que cada convidado receberá. Na ideia de medir partimos da “parte”
para o “todo”.
Vamos ao exemplo que Toledos (1997, p.145) sugere:
Uma florista tem 23 rosas para fazer arranjos. Como quer colocar 5 rosas em cada ar-
ranjo, quantos arranjos ela conseguirá fazer?
33
Figura 53: Divisão com ►

idéia de medir
Fonte: Toledos(1997,p.145)
Para compreender melhor as ideias da divisão, devemos ressaltar a importância das relações
entre as naturezas dos elementos envolvidos na operação.
É bom lembrar que:
Sempre que queremos medir uma grandeza, escolhemos como uma unida-
de de medida uma grandeza da mesma espécie daquela que se quer medir e
a tomamos como padrão. Por exemplo, para medir a largura de uma quadra
esportiva, podemos usar como unidade padrão o nosso passo, um pedaço de
barbante, uma vareta, o nosso palmo, etc. (TOLEDOS,1997,p.147).
Analisando os dois problemas podemos chegar ao resultado através do mesmo proces-

so de resolução.
No primeiro problema foram divididos 23 (carrinhos) ÷ 5 (crianças) = 4 (carrinhos por
crianças). Nessa situação problema, a natureza do resultado é a mesma da grandeza que foi
dividido (carrinhos/carrinhos)
No segundo exemplo, em que dividimos 23 (rosas) ÷ 5 (rosas) = 4 arranjos. A natureza
do resultado é diferente da grandeza que foi divida (rosas/ arranjos).
Outro fato em destaque na divisão é a relação do resto com o divisor. O resto deve ser
sempre menor que o divisor.
A divisão deve ser trabalhada com suas dificuldades de forma gradual, conforme a ca-
pacidade de aprendizagem da criança.
Para se trabalhar o algoritmo da divisão, é necessário que o professor se certifique de
que a criança já tenha criado um significado para a representação simbólica da operação e
que ela ainda perceba função da escrita representativa como um elemento de comunica-
ção. Depois que cada criança já tiver adquirido uma forma própria de comunicar os resulta-
dos encontrados na resolução de uma divisão, o professor pode partir para a construção do
algoritmo formal dela.
O processo de resolução formal de uma divisão pode ser de forma longa ou curta.
O processo euclidiano de divisão costuma-se denominar processo longo aque-

le em que a subtração é indicada no algoritmo, aparecendo o produto do quo-
ciente pelo divisor (TOLEDOS,1997, p.152).
Sugestão de Atividades
Jogo do Resto
Conteúdo: Divisão
Objetivo: Desenvolver rapidez no cálculo da divisão com resto.
1. Tabuleiro para o jogo do resto
2. Peças e materiais usados no jogo.
3. Análise do tabuleiro (tabela com os restos da divisão das casas do tabuleiro pelos núme-
ros do dado).
4. Registro dos alunos das atividades realizadas em sala de aula.
34
ENTRADA 13 15 33 10 45 12
29
11 48 55 63 72 90 6
17 JOGO
92 22 65 83 18 80 23
DO 31
41 68 75 93 24 70 37
43 RESTO
47 28 85 57 36 60 53
59
67 16 95 27 44 50 61
71
58 49 3 2 1 0 SAÍDA
Referências
Fundamental de 1ª a 4ª série, 2002.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação

junto a escolares de 4 a 6 anos. 4ª ed. Campinas: Papirus; 1986.
1997.
Disponível em: http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm. Acesso em 09/08/2011 às 17h e

21min.
35
Unidade 3
Conjunto dos números racionais
O conjunto dos números racionais é conhecido como o conjunto das frações, porém esse
conjunto de números é composto de diferentes fatores, além das frações e suas operações. Po-
demos assim dizer que o conjunto dos números racionais é definido pela razão, divisão ou a
fração formada por dois números inteiros. Os números racionais têm características diversas e
podem ser apresentados em forma de fração (própria, imprópria ou aparente). Essas mesmas
frações quando identificadas por um denominador decimal (potência de 10) é denominada por
fração decimal e pode ser representada por um número decimal. O número decimal é composto
por parte inteira e parte decimal que são separadas por uma vírgula.
Assim, nesta unidade, vamos conhecer as frações, os números decimais e suas propriedades
nas operações fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão.

características do sistema de
numeração racional
Conhecendo um pouco da história do Sistema de numeração racional e a origem dos núme-
ros fracionários.
O sistema dos números racionais e fracionário surgiu no Antigo Egito, às margens do rio
Nilo, por volta do ano de 3.000 a.C, sob o reinado do faraó Sesóstris. A economia egípcia esta-
va assentada principalmente no cultivo de terras e, para que tal modo de produção ocorresse
de uma forma eficaz, terras cultiváveis eram divididas entre os habitantes. Anualmente, entre os
meses de junho a setembro, as águas do Nilo subiam muitos metros além de seu leito normal e
acabavam por inundar uma vasta região circundante trazendo a necessidade de remarcação do
terreno não atingido pela enchente.
Assim, de acordo com o relato que o próprio historiador Heródoto nos deixou como legado:
“se o rio levava qualquer parte do lote de um homem, o faraó mandava funcionários examina-
rem e determinarem por medida a extensão exata da perda”.Tal remarcação era realizada pelos
agrimensores do Estado, conhecidos como estiradores de cordas, uma vez que utilizavam-nas
como unidade de medição.
O processo de mensuração das terras consistia em estirar cordas e verificar o número de
vezes que a unidade de medida estava contida no terreno. No entanto, na maioria das vezes, a
medição dificilmente era finalizada por um número inteiro de vezes em que as cordas eram es-
tiradas. A resposta encontrada para lidar com a dificuldade imposta por tal situação consistiu na
criação dos números fracionários.
A organização desse sistema numérico era baseada no conceito unitário, de modo que a
maioria das frações apresentava o seu numerador constituído pelo numeral 1 (um) – represen-
tado por um sinal de forma oval e alongada. Tais frações eram denominadas frações unitárias ou
egípcias.
Assim: 1/8 correspondia ao símbolo
1/20 correspondia ao símbolo
Todavia, duas frações podiam ser apontadas como exceção a tal regra: 3/4 e 2/3, em que o
último era contemplado como fração geral, uma vez que era utilizada como base para diversas
operações matemáticas.
Muitas das frações que não apresentavam o numeral 1 no numerador eram consideradas o
resultado da soma entre as várias frações egípcias (unitárias)
Assim: 5/6= 1/2+1/3. Essa fração era representada pela soma entre a 1/2+1/3.
37
Torna-se pertinente ressaltar que sinais de adição e subtração não eram empregados em
tais operações matemáticas, dado a sua inexistência.
É válido apontar a existência de grande variação na representação do sistema fracionário
segundo a sociedade e a época histórica. Assim, enquanto os egípcios utilizavam de frações uni-
tárias na maioria das vezes, os babilônicos faziam uso de frações cujo denominador era 60 (ses-
senta). A maneira de representação das frações utilizada atualmente remonta ao século XVI.
Grande parte do conhecimento matemático vigente na Antiguidade foi resgatado pelo
achado de inúmeros registros feitos em papiros, transformando-os em valiosas fontes históricas.
Dois desses importantes documentos encontrados são o Papyrus Rhind e o Papyrus de Moscou, os
quais, auxiliou na resolução de diversos problemas matemáticos de caráter cotidiano. Como
exemplo, a armazenagem do trigo, o preço do pão e na alimentação do gado).
A introdução dos estudos dos números racionais depende exclusivamente das frações. O es-
tudo das frações é necessário, porém ainda é feito de forma rígida nas escolas. Por influência da
matemática moderna, as frações eram trabalhadas geralmente como grandeza contínua, dificul-
tando a sua compreensão.
Normalmente a fração era definida apenas como uma razão de m/n, em que m e n são nú-
meros naturais e n ≠ 0.
A rigidez da definição de fração não contribui na construção da ideia de divisão entre dois
números.
Para Toledos (1997, p.167), o processo de ensino de fração está fundamentado num processo
prático de repetição, deixando de lado a construção dos conceitos fundamentais e necessários
de fração. Segundo Toledos,
(...) à conceituação de frações, surgem os algoritmos das operações com fra-

ções, todos ensinados a partir de regras, sem grandes referências ao conceito
que é realmente fundamental para a justificação desses algoritmos: a equiva-
lência de frações. (1997, p.167)
O estudo de fração deve ser de forma prática, porém fundamentado em situações proble-
mas do cotidiano da criança. Para Piaget, o conceito de fração deve ser construído a partir do
período operatório-concreto. O professor deve também observar a capacidade da criança de
conservar quantidades, além de compreender as grandezas discretas e contínuas. A manipula-
ção de material concreto nas práticas de sala de aula com experiências pode auxiliar a criança na
compreensão de:
• Repartir grandezas contínuas e discretas em porções iguais;
• Verificar semelhança ou não por comparação de grandezas discretas e por superposição de
grandezas contínuas;
• Compor e recompor a partição.
Podemos iniciar o estudo das frações com algumas práticas dinâmicas. Vejamos:
Sugestão de atividades
A partir de um molde em cartolina, faça Ao comparar as diversas soluções encon-

um hexágono em papel de sucata. Separe-o tradas pela classe, os alunos irão descobrir que
em duas novas figuras iguais entre si. Algumas as várias figuras formadas são equivalentes,
formas possíveis: isto é, têm a mesma área, embora com outra
forma. Essa atividade pode desenvolver na
criação a capacidade de repartir grandezas
discretas e verificá-las por comparação.
Assim, com atividades de composição e
decomposição de figuras, sugerimos aqui uma
Figura 54: Hexágono ► atividade com triângulos equiláteros.
Fonte: Toledos
(1997,p.170)
38
Atividades com composição e decomposi- Vejamos mais algumas atividades.

ção de figuras Ressaltamos que o mesmo tipo de ativi-
Nessa fase, devem ser apresentados aos dade pode ser realizado com outras figuras
alunos situações diversificadas, em que eles tra- regulares, como um quadrado ou círculo:
balhem com a composição e decomposição de
figuras e as várias representações possíveis para
um mesmo número racional. Uma possibilida-
de é oferecer a cada grupo de crianças um jogo
constituído de vários triângulos equiláteros do ◄ Figura 55: Quadrado e
mesmo tamanho, confeccionados em papel- Círculo
Fonte: Toledos
-cartão, cada um deles recortado de maneira di- (1997,p.176)
ferente, mas em partes iguais. Para cada modo de
repartir o triângulo. Usa-se uma cor diferente.
Outro material que pode ser utilizado

para composição e decomposição de fração
são as tiras feitas de papel colorido. Para
cada cor, separa-se a tira de 2, 3, 4, 5, etc.
Essas tiras coloridas de papel representam
diferentes frações, podendo ser trabalhada
a equivalência de fração. Vejamos a figura
que se segue:
▲
Figura 56: Tiras
3.2 Operações com números

coloridas
Fonte: Toledos (1997,p.176)
fracionários
3.2.1 Adição e subtração de fração com denominadores iguais
As operações com números naturais criança possa manusear e visualizar deter-

podem ser propostas pelo professor no iní- minadas situações problemas. As operações
cio dos trabalhos com fração, desde que de adição e subtração com fração devem
seja com material concreto, de forma que a ser iniciadas apenas em situações que en-
39
volvam frações com o mesmo denomina-

dor ou com frações que sejam visivelmente
equivalentes.
A prática da resolução de adição e
subtração de frações com denominadores
iguais em diferentes atividades pode levar
a criança a descobrir que: Para somar ou
subtrair frações com denominadores iguais
conserva-se o denominador e soma ou sub- Vejamos os exemplos:
trai os numeradores.
▲
Figura 57: Adição e Subtração de Fração
3.2.2 Adição e subtração de frações com denominadores diferentes
O estudo da soma e subtração de frações Observando que não há coincidência en-

com denominadores diferentes depende exclu- tre as divisões das tiras coloridas, criamos uma
sivamente do conhecimento das frações equiva- tira intermediária;
lentes como pré-requisito fundamental para a re-
solução dessas operações. Para somar e subtrair
frações com denominadores diferentes precisa
igualar os denominadores. A igualdade dos de-
nominadores é essencial para a resolução desse
▲
tipo de operação.
Normalmente para resolução de uma soma Figura 59: Tira intermediária
Fonte: Toledos (1997,p.190)
e subtração de frações com denominadores dife-
rentes, usa-se a regra prática do mínimo múltiplo
comum entre os valores dos denominadores. A partir da comparação, conforme a tira
Para a construção do conhecimento nas sé- intermediária, podemos concluir que:
ries iniciais do ensino fundamental, o professor
precisa desenvolver a capacidade de compara-
ção entre as frações diferentes através das frações
equivalentes.
Tanto a comparação de frações como a
equivalência é requisito básico para somar e
subtrair frações com denominadores diferentes.
Com o conhecimento básico de equivalência de ▲
fração, uma criança, 5º ano de escolaridade, pode Figura 60: Comparação com a tira intermediária
somar e subtrair essas frações. Exemplo: Fonte: Toledos (1997, p.191)
Para resolver a soma entre 2/3 + ½
• Utilizam-se as tiras de papel coloridos, Além de compor e decompor frações, é
• Faça a representação e a comparação entre importante um trabalho detalhado de compa-
“terços” e os “meios” do inteiro. ração de frações com:
• mesmo numerador;
• com numeradores diferentes;
• com denominadores iguais;
• com denominadores diferentes.
Na comparação de frações, é importante
Figura 58: Fração ►
destacar a necessidade de igualar o denomi-
Fonte: Toledos
(1997,p.190) nador. Para isso, usamos a ideia de equivalên-
cia de frações.
O trabalho com atividades práticas de com-
paração de frações ajuda a criança definir alguns
conceitos. Quando compararamos frações com
os numeradores iguais, dizemos que a maior fra-
ção é aquela que tiver menor denominador.
40
No exemplo que se segue podemos ve- ção e subtração de frações com denominado-
rificar essa afirmação. res diferentes.
Para iniciar, buscamos situações proble-
mas com denominadores diferentes, porém
com equivalência visível.
Vamos a um exemplo simples de subtra-
ção de um número natural por uma fração.
1- 1 = 5 -1= 4
5 5 5 5
• Usamos a condição de equivalência de
que 1 inteiro corresponde a 5.
5
Um outro exemplo mostra também a uti-
lização da equivalência de fração na subtração
de 5 – 1 = ?
8- 4
▲
Então, temos:
Figura 61: Fração
Quando comparamos frações com os de- ◄ Figura 63: Fração

nominadores iguais, dizemos que a maior fraca com denomnadores
e aquela que tiver maior numerador. Exemplo: diferentes
Fonte: Toledos (1997,
p.183)
A comparação entre as tiras mostra que ¼

é igual 2/8
Portanto, 5 – 1 = 5 – 2 = 3
8 4 8 8 8
▲
Figura 62: Frações com denominadores iguais
A prática docente é um recurso funda-
mental na construção desses conceitos, pois
só a resolução de situações problema com adi-
O trabalho direcionado à comparação de ção e subtração de frações com denominado-
frações e equivalência dá ao professor a opor- res diferentes leva a criança a descobrir a regra
tunidade de oferecer novas situações de adi- para somar e subtrair essas frações.
3.3 Multiplicação com fração

A operação de multiplicação com frações pode ser iniciada por produto de um fator, como
número natural, por uma fração. Esse processo já é conhecido pelas crianças no produto de nú-
meros naturais, por isso torna-se mais fácil a compreensão dessa operação.
Exemplo:
3x1=1+1+1=3
7 7 7 7 7
A multiplicação entre duas frações é muito fácil, pois seu processo de resolução depende
apenas de multiplicar numerador por numerador e denominador por denominador.
2x3= 6
3 5 15
41
3.4 Divisão com fração

A divisão com fração é um estudo mais A operação será de 4 ÷ 2 = 6 pedaços
complexo. Para isso, é necessário que o pro- 3
fessor introduza essa operação com frações de Vejamos na figura:
forma gradual obedecendo a alguns critérios:
• Trabalhar a divisão de um número natural
por uma fração. Preferencialmente, usamos
frações com numeradores igual a 1. Nesse
caso, é usado a ideia de medir, pois a inten-
ção é medir quantas partes cabem no inteiro.
• Para trabalhar com numerador diferente
de 1, é preciso que tenha cuidado para
não dificultar demais a resolução da divi-
são. Para exemplificar essa situação, usa- ▲
remos o seguinte problema: Figura 64: Divisão com fração
Tenho 4 chocolates e quero dividi-los em Fonte: Toledos (1997, p.185)
pedaços de 2/3 de chocolate. Quantos peda-
ços obterei?
3.5 Números decimais

Vamos iniciar o estudo com os números decimais com um pouco da história da matemática.
Segundo Toledos:
É interessante observar que uma das grandes vantagens da notação posicional

(sua aplicação às frações decimais) somente foi reconhecida cerca de 100 anos
depois de sua criação, no século VI d.C. (TOLEDOS,1997, p.197).
Na história da matemática, vemos alguns

nomes como Viète que colaborou significativa-
mente como incentivador no uso das frações
decimais, assim como Stevin, Nepier e outros
que incentivaram o uso de forma universal das
frações decimais. A proposta do uso dos núme- ▲
Figura 65: Números Decimais
ros decimais pode chegar ao ponto de substi-
tuir toda forma de fração.
Os números decimais surgem das fra- Considerando uma placa como uma uni-
ções com denominadores 10 e potências de dade, cada barra será sua décima parte e cada
10. (100, 1000, 10000, etc.) cubinho será a centésima parte da unidade.
A necessidade de uma metodologia
pautada em práticas dinâmicas pode levar as
crianças a compreenderem de forma simples
e objetiva todo o processo de construção do
conceito de números decimais, assim como
suas relações, propriedades e operações.
O trabalho com o material dourado au-
xilia na visualização e representação de fra- ▲
ções decimais. Figura 66: Números Decimais
Vejamos essas situações representa- Fonte: Toledos (1997, p.198)
ções com o material dourado:
Considerando uma barra como 1 unida- Considerando o cubo grande com uma
de, cada cubinho corresponderá à décima unidade, a placa será sua décima parte, a barra
parte da barra. a centésima parte e cada cubinho a milésima
parte da unidade.
42
Essa representação do décimo, centésimo e

milésimo, através do material dourado, auxilia a
compreensão na comparação dos números de-
cimais. A utilização da representação do núme-
ro decimal na reta numérica ainda é um recurso
para comparar os números decimais. A compa-
ração entre números decimais ainda é de difí-
cil compreensão para a criança principalmente
quando se depara com uma situação do tipo:
0,5 é maior que 0,34
A utilização do material dourado, assim
como o uso do sistema monetário, ajuda na
compreensão de diversas situações.
Exemplos:
▲ 0,3 = 0,30 = 0,300
Figura 67: Números Decimais 2,5 = 2,50 = 2,500
Fonte: Toledos (1997, p.198) 3,2 > 3,15
3.6 Operações com números

decimais
3.6.1 Adição e subtração com números decimais
O trabalho com a adição e subtração de números decimais é bem simples. A aprendizagem

das operações com números naturais contribui de forma analógica com a construção do concei-
to de adição e subtração com números decimais. Nesse contexto, para Toledos:
O trabalho com ábaco e algoritmo permite aos alunos visualizar que, nas operações
de adição e subtração de números decimais, a parte inteira, os décimos, os centési-
mos, etc. dos numerais envolvidos devem estar alinhados, da mesma forma que nas
operações com números naturais, as unidades alinhando-se com unidades, dezenas
com dezenas, centenas com centenas, etc. (TOLEDOS ,1997, p.205)
A representação do algoritmo da adição e da subtração de números decimais é feita com o Figura 68: Adição
uso de material dourado, ábaco de papel e o sistema monetário. e Subtração com
Vejamos alguns exemplos: números decimais
p.204)
a) Calcule 2,51 + 3,2 b) Calcule 5,4 – 2,36.
No ábaco: ▼
3.6.2 Multiplicação com números decimais
Ao iniciar o trabalho com a multiplicação de números decimais, é aconselhável que o pro-

fessor faça uma revisão de alguns conceitos envolvendo números naturais.
• Na multiplicação entre dois números natural, ao multiplicar um dos fatores por um número
natural, o produto também será multiplicado por esse mesmo número.
43
• Na multiplicação de dois números naturais, ao dividirmos um dos fatores por um número

natural, o produto também será dividido por esse mesmo número.
Analisando cada afirmação como propriedades, podemos concluir que:
• Segundo a primeira propriedade, se multiplicarmos dois números naturais e se multiplicar-
mos cada um desses números por um fator, o resultado ficará multiplicado pelo o produto
entre os dois números.
Nessa operação, a ideia de proporcionalidade está presente constantemente.
3.6.3 Divisão com números decimais
A divisão com números decimais exige Se multiplicarmos o divisor por certo núme-
uma compreensão de algumas regras práti- ro, o quociente fica dividido por esse número.
cas, tais como o produto e divisão de números
decimais por 10 e suas potências.
O trabalho com a divisão deve ser inicia-
do através de operações simples entre núme-
◄ Figura 67: Divisão
ros naturais. A continuação da divisão pode
levar a criança a entender e visualizar a parte p.210)
inteira e a parte decimal do número.
Os principais critérios que o professor
deve adotar para construir o conceito de divi-
são com números decimais são:
Na divisão, se multiplicarmos o dividen- Se multiplicarmos o dividendo e o divisor
do por um número qualquer, o quociente será pelo mesmo número, o quociente ñ se modifica.
multiplicado por esse mesmo número.

Fonte: Todelos (1997,
p.210)
p.208)
Referências
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. A Didática da Matemática: com dois e dois. São Paulo: FTD, 1997.
44
Unidade 4
Grandezas e Medidas
Todas as grandezas físicas e escalares são mensuráveis. Essas grandezas estão inseridas na-
turalmente no nosso cotidiano, seja na forma de medidas de grandezas de comprimento, de
massa, capacidade.
Essa unidade dará destaque às medidas de comprimento, de massa e de capacidade, bem
como às suas propriedades na forma padronizada e não padronizada e sempre contextualizada.
4.1 Histórico, aspectos e

características das grandezas e
medidas
A partir do momento em que o homem principalmente no comércio, devido à falta de
passou a viver em grupos e à proporção que um padrão para determinar quantidades de
esses aglomerados cresciam, a necessidade produtos. Muitos aproveitavam para roubar ou
de medir aumentava ainda mais. As maneiras tirar vantagem por causa dessa imprecisão.
como mediam as grandezas eram bastante A necessidade de medir é muito anti-
simples: usavam partes do próprio corpo, como ga e remonta a origem das civilizações. Por
o comprimento do pé, a largura da mão ou a longo tempo, cada país, cada região, teve
grossura do dedo, o palmo e a passada. Utiliza- seu próprio sistema de medidas, geralmen-
vam, ainda, uma vara ou um bastão. Com o sur- te arbitrário e impreciso, como por exem-
gimento das primeiras civilizações, tais proces- plo, palmo, pé, polegada, braça, côvado.
sos não mais satisfaziam às necessidades dos Isso criava muitos problemas para o comércio,
homens, pois os podiam constatar as diferenças porque as pessoas de uma região não estavam
daquelas partes para cada indivíduo. As cons- familiarizadas com o sistema de medir das ou-
truções de casas a navios, a divisão de terras e tras regiões e, também, porque os padrões
o comércio com outros povos exigiam medidas adotados eram, muitas vezes, subjetivos. As
padrões, que fossem as mesmas em qualquer quantidades eram expressas em unidades de
lugar. Assim, um mercador de tecidos da Ba- medir pouco confiáveis, diferentes umas das
bilônia poderia vender sua mercadoria em Je- outras e sem correspondência entre si.
rusalém usando uma vara padrão de tamanho A necessidade de converter uma medida
aproximado ao da adotada lá. em outra era tão importante quanto a necessi-
Assim é que, por muito tempo, o mundo dade de converter uma moeda em outra. Na ver-
usou medidas imprecisas, como aquelas base- dade, em muitos países, inclusive no Brasil dos
adas no corpo humano: palmo, pé, polegada, tempos do Império, a instituição que cuidava da
braça, côvado, o que gerou muitos problemas, moeda também cuidava do sistema de medidas.
4.2 O sistema métrico decimal

Em 1789, numa tentativa de resolver esse problema, o Governo Republicano Francês pediu
à Academia de Ciência da França que criasse um sistema de medidas baseado numa “constante
natural”, ou seja, não arbitrária. Assim, foi criado o Sistema Métrico Decimal, constituído inicial-
mente de três unidades básicas: o metro, que deu nome ao sistema, o litro e o quilograma. Vale
assinalar que, posteriormente, esse sistema seria substituído pelo Sistema Internacional de Uni-
dades (SI)
45
4.2.1 Medida de comprimento

O metro
Dentro do Sistema Métrico Decimal, a unidade de medir a grandeza comprimento foi de-
nominada metro e definida como “a décima milionésima parte da quarta parte do meridiano
terrestre” (dividiu-se o comprimento do meridiano por 40.000.000). Para materializar o metro,
construiu-se uma barra de platina de secção retangular, com 25,3mm de espessura e com 1m de
comprimento de lado a lado.
Essa medida materializada, datada de 1799, conhecida como o”metro do arquivo”, não é
mais utilizada como padrão internacional desde a nova definição do metro feita em 1983 pela
17ª Conferência Geral de Pesos e Medidas.
4.2.2 Medida de capacidade
O litro
A unidade de medir a grandeza volume, no Sistema Métrico Decimal, foi chamada de litro
e definida como “o volume de um decímetro cúbico”. O litro permanece como uma das unida-
des em uso com o SI, entretanto, recomenda-se a utilização da nova unidade de volume definida
como o metro cúbico.
4.2.3 Medida de massa
O quilograma
Definido para medir a grandeza massa, o quilograma passou a ser a “massa de um decíme-
tro cúbico de água na temperatura de maior massa específica, ou seja, a 4,44ºC”. Para materiali-
zá-lo, foi construído um cilindro de platina iridiada, com diâmetro e altura iguais a 39 milímetros.
Muitos países adotaram o sistema métrico, inclusive o Brasil, aderindo à Convenção do Me-
tro. Entretanto, apesar das qualidades inegáveis do Sistema Métrico Decimal - simplicidade, coe-
rência e harmonia - não foi possível torná-lo universal. Além disso, o desenvolvimento científico
e tecnológico passou a exigir medições cada vez mais precisas e diversificadas. Em 1960, o Siste-
ma Métrico Decimal foi substituído pelo Sistema Internacional de Unidades, doravante SI, mais
complexo e sofisticado que o anterior.
Sugestão de atividades
Lembrando o nosso sistema de numeração de base 10, vamos descobrir os múltiplos e sub-
múltiplos das unidades padrões que se seguem:
Múltiplos Unidade Submúltiplos

1 metro (m)
1 litro (ℓ)
1 quilograma(kg)
46
PARA SABER MAIS
PESO E MASSA
Quando tratamos com medidas de massa, acabamos falando também em peso, como se
as duas grandezas fossem sinônimos. Na verdade, isso acontece porque a maioria das pessoas
utiliza indiscriminadamente os dois termos e, com alunos de curso básico, não há condições
de aprofundar o assunto.
Massa é quantidade de matéria que um corpo possui, e mantém-se sempre a mesma,
qualquer que seja o local onde o corpo se encontre.
Já o peso representa a força com que a terra atrai um corpo, e está relacionada à força da
gravidade:
Peso = massa x aceleração da gravidade
Assim, o peso apresenta variação, conforme a localidade em que o corpo se encontra ;

quanto mais próximo do centro da Terra, maior será o peso de um corpo. Por exemplo, uma
pessoa pesa menos nas proximidades do equador do que perto dos pólos, do mesmo modo
que pesa mais quando está à beira mar do que no pico de uma montanha ( embora essa dife-
rença seja bem pequena).
Sabemos que, no espaço, o peso de um astronauta é nulo, mas sua massa permanece a
mesma. Isso porquê , pela grande distância do centro da Terra, deixa de haver a influência da
gravidade.
As balanças que normalmente usamos comparam massas (o que fica bem claro nas ba-
lanças de dois pratos). Então, o que está sendo medido é a nossa massa, e o correto seria di-
zer: “Minha massa é tantos quilogramas”, e não como normalmente se fala: “Meu peso é...”.
LEMBRE-SE
Capacidade é a propriedade que tem

um recipiente de conter alguma coisa. Volu-
me é a medida do espaço ocupado por um
corpo tridimensional.
A unidade de medida de capacidade é ◄ Figura 72: Medidas não
o litro, e o volume é o metro cúbico. Entre- padronizadas
tanto aqui apresentada (1ℓ = 1 dm³) é pos- Fonte: Toledos (1997,
sível expressar a capacidade por meio de p.278)
metro cúbico.
Responda sem fazer cálculos:
Você sabe dizer qual é o valor da sua

massa na terra? E o seu peso na terra?
Sabendo-se que a gravidade da lua é
de aproximadamente 1,6 m/s², você conse-
gue calcular seu peso na superfície da lua?
Algumas medidas não padronizadas
Medidas usadas pelos antigos egípcios.
47
Existem as medidas convencionais e a não convencionais.

Vejamos mais algumas medidas:
QUADRO 01
Dinhei-
Comprimento Capacidade Massa Superfície Tempo(*)
ro(**)
Folha de
Não Palmo, Livro, Contar até Selos, figu-
Copo, colher livro,
convencionais passo sabonete 10 rinhas
borracha
Convencionais Galão, Arroba, Fânega,
Vara, polegada
antigas quarto libras celamim Ano, dia,
Real, escu-
Quilo- hora,
Sistema métri- Litro, deca- Metro qua- do, dólar
Metro grama, segundo
co decimal litro drado
grama
(*) O tempo é uma grandeza que não tem unidades no sistema métrico decimal.
(**) O dinheiro é uma grandeza especial: cada país tem suas próprias unidades
4.3 Perímetro e área

Já vimos em outras situações que medir é comparar grandezas. Na utilização do papel qua-
driculado, material dourado e outros recursos podem definir o perímetro ou a área de uma figu-
ra comparando as suas dimensões. Denomina-se área a medida da superfície de uma figura.
Considerando as figuras planas regulares, temos:
Área do quadrado: é definida pelo produto Area do retângulo: é definida pelo pro-
das medidas dos lados da figura. duto entre a medida da base e a medida da
altura.
Aq= l x l
Ar = b x h
48
Área do Triângulo: Área do trapézio:
At = b x h Atr = ( B + b). h
2 2
Atividades
Observe a sua sala de
aula e defina o períme-
Essas são algumas áreas de figuras planas, além de outras como o losango, o paralelogramo, etc. tro dela.
Se a sua mesa tiver um
formato de uma figura
O perímetro é a soma das medidas dos lados de um polígono. plana regular, defina
Para exemplificar, vamos utilizar a figura que representa um terreno. o perímetro e área da
superfície dela.
Considerando as dimensões do terreno, seu perímetro será a soma das medidas dos lados da
figura.
Seja o perímetro:
P = 20 + 12 + 12 + 20 + 30 = 84 m
O perímetro do terreno é igual 84m.
Referências
Fundamental de 1ª a 4ª série, 2002.
1997.
49
Unidade 5
Estatística e tratamento da
informação

características do tratamento da
informação
A estatística é um ramo da matemática que originou-se da necessidade de contagem e
representação de diferentes dados.
Ainda hoje, no conceito popular, a palavra estatística evoca dados numéri-

cos apresentados em quadros ou gráficos, publicados por agências gover-
namentais, referentes a fatos demográficos ou econômicos. A etimologia
da palavra, do latim status (estado), usada aqui para designar a coleta e a
apresentação de dados quantitativos de interesse do Estado, bem reflete
essa origem (MEMÓRIA, 2004)
A palavra estatística tem origem na palavra em latim status, traduzida como o estudo
do Estado e significava, originalmente, uma coleção de informação de interesse para o es-
tado sobre população e economia. Essas informações eram coletadas objetivando o resu-
mo de informações indispensáveis para os governantes conhecerem suas nações e para a
construção de programas de governo. No fim do século XVIII estatística foi definida como
sendo “o estudo quantitativo de certos fenômenos sociais, destinados à informação dos ho-
mens de Estado”. Desde então, esta definição tem agregado uma série de outras funções,
além, é claro, a de fornecer informações a nossos governantes. Para Farias, Soares e César:
A Estatística é uma ciência que se dedica ao desenvolvimento e ao uso de
métodos para a coleta, resumo, organização, apresentação e análise de da-
dos (FARIAS, SOARES & CÉSAR, 2003).
A estatística é o ramo da matemática que trabalha com a coleta, organização, quantifi-

cação e apresentação de dados.
Os dados podem ser quantitativos quando indicam uma quantidade, seja de fatos, seja
de objetos observados.
Os dados qualitativos são aqueles que indicam uma qualidade de um fato ou do objeto
observado.
A organização dos dados coletados em uma pesquisa pode ser organizado de várias
formas.
51
5.2 Organização e apresentação

dos dados: Listas e Tabelas
Listas
As listas organizam os dados de forma consecutiva (um após o outro). Dispondo os dados
dessa forma, podemos ainda organizá-los sob diferentes ordens, seja em ordem alfabética, nu-
mérica crescente, decrescente, etc.
QUADRO 01: Modelo de lista
Sabores de bala Números de alunos que os preferem

Limão 2
Morango 3
Chocolate 4
Menta 5
Manga 7
Coco 9
Tabelas
As tabelas são formas de organização dos dados e podem ter vários tipos como tabelas de
frequência, tabelas com intervalos e tabelas com dupla entrada.
O intervalo é um conjunto de valores compreendidos entre dois números.
Para exemplificar usaremos os dados de alturas de um grupo de crianças:
Sejam as alturas em centímetros:
131,135,136,137,138,140,141,141,141,142,143,144,145,145,145,146,146,148,148,148,149,150,151,152,
153,154,160.
Organizando esses dados em tabelas de intervalos, temos:
QUADRO 02
ALTURA DAS CRIANÇAS NÚMERO DE ALUNOS
De 131 a 135 2
De 136 a 140 5
De 141 a 145 10
De 146 a 150 7
De 151 a 155 5
De 150 a 160 1
A tabela de frequência tem como característica a representação do número de vezes que

um dado aparece na pesquisa.
52
QUADRO 03
ALTURA DAS CRIANÇAS FREQUÊNCIA

De 131 a 135 2
De 136 a 140 5
De 141 a 145 10
De 146 a 150 7
De 151 a 155 5
De 150 a 160 1
TOTAL 30
A tabela de dupla entrada tem uma leitura mais complexa pelo número de informações que
a compõe.
Vejamos um exemplo:
Pesquisamos um grupo de 100 meninos e 100 meninas sobre a sua preferência entre ler,
praticar esportes e ir ao cinema.
QUADRO 04
Ler Praticar esportes Ir ao cinema Total

Meninos 24 40 36 100
Meninas 33 28 39 100
Total 57 68 75 200
Outros exemplos de tabelas de dupla entrada:
QUADRO 05
Pesos(kg)
Altura (cm)
De 25 a 35 De 36 a 45 De 46 a 55 De 56 a 65
De 131 a 135 (131, 28) (135,28)

De 136 a 140 (136,35)(137,25) (137,40)
(138,30)(140,30)
De 141 a 145 (141,29)(142,29) (141,40)(144,43) (141,52)
(143, 33) (144,38) (145,50)
(145,40) (145,39)
De 146 a 150 (146,40)(146,41) (150,62)
(148,42)
(148,39)(148,42)
(149,43)
De 151 a 155 (152,39) (151,54) (154,60)
(152,50)
(153,52)
De 156 a 160 (160,64)
A estatística como tratamento da informação destaca alguns recursos de codificação para

facilitar leitura e compreensão de determinadas informações.
A tecnologia tem contribuído com o desenvolvimento dessas codificações em diferentes
áreas de estudo. Podemos citar os instrumentos de leitores óticos utilizados no comércio. O códi-
go de cada produto no comércio e na indústria é composto por várias informações.
53
5.3 Codificação
Esse código é denominado código de
barras e nele pode-se encontrar informações
do tipo:
• País de procedência
• Fabricante
• Produto
• Dígito verificador.
A descrição de um código de barra no
Brasil é:
▲
Fonte: Disponível em http://cleanlourenco.blogspot.
Fonte: Disponível ► com/2010/02/numeros-e operacoes-compreendendo-o-
em http://rainydays. -cep.html Acesso em: em:10/09/2010 ás 22:38
rockerspace.net/como-
-identificar-pais-pelo-
-codigo-de-barras/Acesso O correio eletrônico também é um ou-
em:10/09/2010 ás 22:33
tro tipo de código. No correio eletrônico to-
dos os dados usados é para identificar a pes-
soa ou empresa que está codificado
PARA REFLETIR O código de barras é composto de 13 Exemplo: Klebercons-prof@hotmail.com
Possíveis excessos no
dígitos: os três primeiros identificam o país Para entender o endereço de email como
uso de códigos de procedência (Brasil: 789) os quatro se- um código, vejamos as partes:
Construir uma socie- guintes identificam o fabricante outros 5 • Klebercons-prof é identificação do usuá-
dade livre é um dos dígitos identificam o produto e a décima rio que pode ser um nome de pessoa físi-
objetivos fundamen- terceira posição é ocupada pelo dígito veri- ca ou jurídica;
tais da constituição
brasileira, na qual se
ficador. O dígito verificador é o número de • @ é o símbolo de correio eletrônico;
faz uma defesa clra dos segurança. • Hotmail é provedor ou empresa que faci-
direitos civis, como a li- Ainda temos o código postal que é lita o acesso à rede;
berdade de expressão, composto de várias informações. Nosso có- • Com identifica o tipo da empresa, quan-
de pensamento ou de digo postal é conhecido como CEP (Código do comercial, gov quando for governa-
associação, bem como
o direito de proteger a
de endereçamento postal). mental e org quando for organização não
privacidade. governamental.
A informática, ao pos-
sibilitar um armazena-
mento muito grande
de informações, facilita
a vida das pessoas.
5.4 Os tipos de gráficos
Porém, se não houver
um controle rigoro- Existem algumas formas de representação gráfica da informação. Vejamos:
so do acesso a essas
informações, isso pode
prejudicar os cidadãos. 1 Gráfico Pictórico:
Por exemplo, informa- Utilizam-se desenhos que fazem referência à variável estudada. Exemplos de gráfico pictóricos
ções que referem à vida
privada das pessoas, Gráfico 01: gráfico pictórico
como propriedades,
salário, preferências,
etc., muitas vezes são
utilizadas por empresas
para fins comerciais,
ferindo o direito do in-
divíduo à privacidade.
É importante saber que
há leis que impedem
o uso dos nossos
dados pessoais sem o
nosso consentimento
expresso.
54 Fonte: Coll (2002, p.218)

2 Gráfico de barras:
Também chamado de diagrama de barras. O tamanho da barras é proporcional à freqüência do
dado apresentado.
Gráfico 02: gráfico de barras
Fonte: Figura gerada no Office Microsoft Word
3 Gráfico de linhas:
Essa forma de gráfico é usada quando se analisa a evolução de um fenômeno ao longo de um período.
Gráfico 03: gráfico de linhas
100
90
80
70 Leste
60
50 Oeste
40
30 Norte
20
10
0
1° Trim 2° Trim 3° Trim 4° Trim
4 Gráfico de setor:
É comumente usando no estudo de variáveis qualitativas com poucos elementos.
Gráfico 04: gráfico de setor
1° Trim
2° Trim
3° Trim
4° Trim
55
5.5 Leitura e interpretação das

tabelas e gráficos
atividade
Vamos fazer uma pes-
quisa?
Enumere em uma lista
simples as idades de Na análise dos dados de uma pesquisa podem-se obter diversas informações estatísticas.
seus colegas de classe,
inclusive e a sua, em Nos anos iniciais do ensino fundamental, é interessante o professor construir gráficos com seus
seguida, faça o que se alunos e observar em seus dados as seguintes informações:
pede: Frequência: É o número de vezes que aparece um determinado elemento apresentado
1) Organize sua lista em numa tabela ou gráfico.
ordem crescente das Moda: É identificado numa tabela ou gráfico pelo elemento que representa a maior fre-
idades;
2) Quantas e quais as qüência.
idades que se repetem Média: É determinada pela média aritmética do evento.
na sua lista?
3) Qual a idade que
mais repetiu entre as
outras?
4) Agora responda: Referências
Qual média das idades
de seus colegas de COLL, César, TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática: Conteúdos essenciais para o Ensino
classe? Fundamental de 1ª a 4ª série.2002.
Qual a moda das
idades? FARIAS A., SOARES, J. & CÉSAR, C. Introdução à Estatística. Rio de Janeiro: Ed. LTC, 2003.
MEMÓRIA, José Maria Pompéu. Breve História da Estatística. Brasília: Embrapa Informação Tec-
nologia,2004.
Disponível em: www.somatematica.com.br. Acesso em 30 set. 2010, às 13h09min.
Disponível em: http://tudo-matematica.blogspot.com/2011/02/historia-da-geometria.html)

Acesso em 11 jan. 2011 às 13h05 min
Disponível em: http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/GerardDs.html) Acesso em 12 dez. 2010 às

14h35min
Disponível em: http://igans.com.br/post_noticia_in.php?id=18 Acesso em 21 dez. 2010 às 23h

44min
Disponível em: http://www.projetozk.com/hipertextos/cortar_copiar_colar/transformadas/ativi-

dades.htm. Acesso em 21 dez. 2010 às 23h 48min
Disponível em: http://www.webcalc.com.br/frame.asp?pag=http://www.webcalc.com.br/mate-

matica/retangulo.html Acesso em 21 dez. 2010 às 13h 25min
Disponível em: http://bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/oa/areas_geometricas/ Acesso em 30 jan.

2011 às 23h41min
Disponível em: http://cleanlourenco.blogspot.com/2010/03/formas-geometricas-espaciais.html.

Acesso em 30 jan. 2011 às 22h 55min
56
Resumo
Unidade 1 Além desses, outros autores nos séculos
XVIII, XIX e XX deram contribuições extrema-
Pretendendo estudar geometria dentro mente importantes na evolução da geome-
de um contexto histórico, decidimos construir tria, tais como: Gauss, Lubachevskii e Bolyai
um trabalho baseado inicialmente na geome- com a geometria hiperbólica, Riemann com
tria grega. a Geometria diferencial que é definida como
Quanto à geometria, diz-se até que Ar- o estudo da geometria usando o cálculo e A.
quimedes é o seu pai e Pitágoras, Tales e Eucli- Bernard Deacom e Paulus Gerdes com a geo-
des, seus discípulos. metria antropológica.
A geometria é a mais antiga manifestação A geometria, sendo a parte gráfica da ma-
da atividade matemática conhecida. Já cerca temática, encontra-se, na maioria das propos-
de 3000 a. C., os antigos egípcios possuíam os tas curriculares das escolas, dentro da área de
conhecimentos de geometria necessários para matemática, como um dos últimos tópicos a
reconstituir as marcações de terrenos destru- serem ensinados. A geometria, no ensino fun-
ídos pelas cheias do rio Nilo, bem como para damental, muitas vezes fica sendo mais uma
construir as célebres pirâmides. abordagem teórica, bastante algebrizada e as-
Euclides de Alexandria é o mais célebre sim prossegue pelo ensino médio.
dos geômetras de todos os tempos. Ele sinteti- Esse estudo pode contemplar a neces-
zou toda a geometria conhecida na sua época sidade de conhecimento do espaço, concei-
no seu tratado “Elementos”, composto por 13 tuando localização de um ponto no espaço e
livros, que ainda há poucos anos era o princi- suas representações.
pal instrumento de trabalho dos estudantes É importante no estudo da geometria o
de geometria. A influência desta obra foi tão uso do próprio corpo. A utilização do corpo
grande que durante quase 1500 anos poucos como recurso didático nas aulas de matemá-
progressos se fizeram na geometria, a não ser tica já é discutida por vários autores e maio-
a aplicação dos conhecimentos existentes ao ria deles destaca a importância dessa prática
traçado de mapas e Astronomia. principalmente na educação infantil.
Só por volta de 1600, o matemático fran- A utilização do corpo como recurso didático
cês René Descartes introduziu uma verdadeira pode conceituar os diferentes tipos de eixos cor-
inovação na geometria: descobriu que havia porais: eixo vertical, longitudinal e horizontal.
uma relação estreita entre as figuras geomé- Depois de um trabalho de contatos com
tricas e certos cálculos numéricos – geometria o espaço e a forma de determinados objetos,
cartesiana – que é algébrica, embora se co- pode-se partir para a exploração e classifica-
nheça por geometria analítica. ção das figuras geométricas. O estudo da clas-
Outros estudiosos desenvolveram pesqui- sificação das figuras geométricas deve partir
sas a partir da geometria euclidiana, definindo primeiro da ideia de classificação, utilizando
novos parâmetros de estudos desse ramo da atividades de familiarização com as formas e
matemática. as coleções.
Gérard Desargues, francês, nascido em Figura plana é aquela em que observa-
Lyon em 1591, foi matemático, arquiteto e en- mos que todos os seus pontos se apoiam so-
genheiro militar e desenvolveu os estudos da bre uma superfície.
geometria projetiva (perspectiva) (geometria Figura não plana é aquela em que apenas
projetiva ou projectiva). uma parte dos pontos da figura se apoia numa
Gaspard Monge, matemático francês nas- superfície.
cido em Beaune, na data de 10 de maio de O estudo da classificação de figuras planas
1746, foi criador da geometria descritiva. Mon- ou polígonos deve-se trabalhar anteriormente o
ge desenvolveu os estudos da geometria des- reconhecimento dos polígonos com a constru-
critiva no século XVII. ção e reprodução e a identificação e conceitu-
José Anastácio da Cunha, matemático ação de ângulos. A classificação dos polígonos
português, viveu na época do Marquês de pode surgir ainda depois de um trabalho com
Pombal e notabilizou-se por ter escrito um tra- linhas. As linhas retas são linhas poligonais. As li-
tado de geometria, no qual, a exemplo de Eu- nhas fechadas limitam uma área interna.
clides, sintetizou os conhecimentos da época Os polígonos podem ser nomeados con-
sobre essa ciência. forme o número de lados: triângulos de três
57
lados, quadriláteros de quatro lados e assim rada uma operação binária. Na sua forma mais
sucessivamente. A especificidade de cada po- simples, a multiplicação é uma forma de se
lígono ainda nomeia alguns polígonos como: adicionar uma quantidade finita de números
paralelogramo, trapézio, losango, etc. iguais. O resultado da multiplicação de dois
Há algumas sugestões de atividades com números é chamado produto. Os números
polígonos. sendo multiplicados são chamados de coefi-
O estudo com as figuras não planas inicia- cientes ou operandos e, individualmente, de
-se com a comparação entre figuras de duas e multiplicando e multiplicador. Essa operação é
três dimensões. Utilizam-se objetos do cotidia- uma ferramente que auxilia a criança na com-
no. A classificação dos poliedros é feito primei- prensão de proporcionalidade.
ramente pelos números de faces e sua tipolo- A multiplicação como adição de parce-
gia, ou seja, precisamos destacar as pirâmides las iguais é a mais utilizada nas escolas de
e os prismas nos poliedros. A nomenclatura dos ensino fundamental para resolver proble-
poliedros está relacionada ao número de faces. mas de contagem.
O trabalho inicial com a multiplicação
Unidade 2 deve ser baseado em atividades práticas, di-
nâmicas e contextualizadas.
O nosso sistema de numeração é um sis- Sugestões de atividades com o ábaco,
tema decimal, pois contamos em grupos de material dourado, barrinhas de cursinaire, pa-
10 unidades. A palavra decimal tem origem no pel quadriculado para a construção e apresen-
latin decem, que significa 10. Esse sistema de tação do algoritmo da multiplicação.
numeração foi criado pelos hindus, aperfeiço- Divisão: A divisão é uma operação que
ado e levado para a Europa pelos árabes com está relacionada à subtração. É a operação
auxílio da imprensa. Esse sistema de numera- inversa da multiplicação e, para alguns au-
ção é denominado por sistema de numeração tores, é considerada uma subtração reitera-
indu arábico, por ser criado por um árabe de da de parcelas iguais.
nome Al Kowarismi. Essa operação fundamental tem duas
Nosso sistema de numeração é um siste- diferentes ideias: a idéia de repartir igual-
ma de posição, porque o valor de um algaris- mente e a idéia de medir.
mo depende da ordem que ocupa, ou seja, da O processo de resolução formal de uma
sua posição na escrita do número. divisão pode ser de forma longa ou curta.
Os números tem diferentes funções: Apresentação de exemplos e sugestões
contar,medir, ordenar ou codificar. de atividades com a divisão.
Adição: Adição é a operação mais natural
na vida da criança, porque está presente nas Unidade 3
experiências infantis desde muito cedo. Envol-
ve apenas um tipo de situação, a de “juntar”, O sistema dos números racionais e fracio-
que é efetivamente prazerosa. Essa operação é nário surgiu no Antigo Egito, às margens do
uma das mais fáceis. rio Nilo, por volta do ano de 3.000 a.C sob o
O Algoritmo da Adição deve ser trabalho reinado do faraó Sesóstris.
depois que os alunos já tiverem domínio na O processo de mensuração das terras
ideia de trocas e agrupamentos e a sua repre- consistia em estirar cordas e verificar o núme-
sentação simbólica no sistema de numeração ro de vezes que a unidade de medida estava
decimal. O ábaco pode ser um dos recursos di- contida no terreno. Na maioria das vezes, a
dáticos usados na apresentação e construção medição dificilmente era finalizada por um
do algoritmo da adição. número inteiro de vezes em que as cordas
Subtração: A subtração é uma operação eram estiradas. A resposta encontrada para li-
mais complexa que adição. A dificuldade de dar com a dificuldade imposta por tal situação
aprendizagem pode está ligada à ideia de per- consistiu na criação dos números fracionários.
da, sendo um aspecto adverso à vivência da Esse sistema numérico era baseado no concei-
criança. Por isso, sugerimos um trabalho cau- to unitário, de modo que a maioria das frações
teloso com essa operação fundamental. apresentava o seu numerador constituído
O trabalho com a subtração deve ser re- pelo numeral 1 (um) – representado por um si-
alizado envolvendo o manuseio de material nal de forma oval e alongada.
concreto, situações problema, sempre contex- A introdução dos estudos dos números ra-
tualizado. O mais importante é a construção cionais depende exclusivamente das frações. O
de diferentes ideias na subtração: a ideia de ti- estudo das frações é necessário, porém ainda é
rar, comparar e completar. feito de forma rígida nas escolas. Por influência
Multiplicação: A multiplicação é conside- da matemática moderna, as frações eram tra-
58
balhadas geralmente como grandeza contínua, No trabalho com a multiplicação de nú-

dificultando a sua compreensão. meros decimais é aconselhável que o profes-
O estudo de fração deve ser de forma prá- sor faça uma revisão de alguns conceitos en-
tica, porém fundamentada em situações pro- volvendo números naturais.
blemas do cotidiano da criança. Para Piaget, o A divisão com números decimais exige
conceito de fração deve ser construído a partir uma compreensão de algumas regras práticas,
do período operatório-concreto. tais como o produto e divisão de números de-
As operações com números naturais podem cimais por 10 e suas potências.
ser propostas pelo professor no início dos tra-
balhos com fração, desde que seja com material Unidade 4
concreto, de forma que a criança possa manusear
e visualizar determinadas situações problemas. A partir do momento em que o homem
A prática da resolução de adição e sub- passou a viver em grupos e à proporção que
tração de frações com denominadores iguais esses aglomerados cresciam, a necessidade de
em diferentes atividades pode levar a criança a medir aumentava ainda mais.
descobrir que, para somar ou subtrair frações As maneiras como mediam as grandezas
com denominadores iguais, conserva-se o de- eram bastante simples: usavam partes do pró-
nominador e soma ou subtrai os numeradores. prio corpo, como o comprimento do pé, a lar-
O estudo da soma e subtração de frações gura da mão ou a grossura do dedo, o palmo
com denominadores diferentes depende ex- e a passada. Utilizavam ainda uma vara ou um
clusivamente do conhecimento das frações bastão.
equivalentes como pré-requisito fundamental Por muito tempo, o mundo usou medidas
para a resolução dessas operações. Para somar imprecisas, como aquelas baseadas no corpo
e subtrair frações com denominadores dife- humano: palmo, pé, polegada, braça, côvado.
rentes, é preciso igualar os denominadores. Isso gerou muitos problemas, principalmente
A igualdade dos denominadores é essencial no comércio, devido à falta de um padrão para
para a resolução desse tipo de operação. determinar quantidades de produtos.
O trabalho direcionado à comparação de Para resolver o problema, o Governo Re-
frações e equivalência dá ao professor a opor- publicano Francês, em 1789, pediu à Academia
tunidade de oferecer novas situações de adi- de Ciências da França que criasse um sistema
ção e subtração de frações com denominado- de medidas baseado numa "constante natu-
res diferentes. ral". Assim foi criado o Sistema Métrico Deci-
A operação de multiplicação com fra- mal. Este sistema adotou, inicialmente, três
ções pode ser iniciada por produto de um fa- unidades básicas de medida: o metro, o litro e
tor, como número natural, por uma fração. A o quilograma.
multiplicação entre duas frações é muito fácil, Em 1789, o Governo Republicano Francês
pois seu processo de resolução depende ape- pediu à Academia de Ciência da França que
nas de multiplicar numerador por numerador criasse um sistema de medidas baseado numa
e denominador por denominador. "constante natural", ou seja, não arbitrário.
A divisão com fração é um estudo mais Foi criado o Sistema Métrico Decimal
complexo. Para isso é necessário que o profes- constituído inicialmente de três unidades bási-
sor introduza essa operação com frações de cas: o metro, que deu nome ao sistema, o litro
forma gradual. e o quilograma. Posteriormente, esse sistema
Os números decimais surgem das frações seria substituído pelo Sistema Internacional de
com denominadores 10 e potências de 10. Unidades (SI).
(100, 1000, 10000, etc.) Temos as medidas de comprimento, de
O trabalho com o material dourado auxi- massa e de capacidade. O trabalho com essas
lia na visualização e representação de frações unidades de medidas é desenvolvido a partir
decimais: do estudo com a unidade padrão, seus múlti-
A representação do décimo, centésimo e plos e submúltiplos.
milésimo, através do material dourado, auxilia O perímetro e área das figuras planas são
a compreensão na comparação dos números apresentados sob orientações pedagógicas
decimais. totalmente voltadas para a prática dinâmica
O trabalho com a adição e subtração de de medir comparando. Para isso, é sugerida a
números decimais é bem simples. A aprendi- utilização de material dourado e papel qua-
zagem das operações com números naturais driculado na construção de formulários para o
contribui de forma analógica com a constru- calculo das áreas do quadrado, triângulo, tra-
ção do conceito de adição e subtração com pézio, paralelogramo, entre outros polígonos.
números decimais.
59
Unidade 5 Os dados qualitativos são aqueles que in-

dicam uma qualidade de um fato ou do objeto
A palavra estatística tem origem na pala- observado.
vra em latim status, traduzida como o estudo A organização dos dados coletados em
do Estado e significava, originalmente, uma uma pesquisa pode ser organizada de várias
coleção de informação de interesse para o es- formas: listas e tabelas, podendo ser apresen-
tado sobre população e economia. tados por gráficos.
A estatística é o ramo da matemática que Os gráficos são dos tipos: barras, colunas,
trabalha com coleta, organização, quantifica- linhas, pictóricos e setores.
ção e apresentação de dados. A análise dos dados coletados pode ser
Os dados podem ser quantitativos quan- através de uma frequência, moda, média arit-
do indicam uma quantidade, seja de fatos, seja mética, etc.
de objetos observados.
60
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63
Atividades de
Aprendizagem - AA
As questões da Avaliação da Aprendizagem (AA) têm o objetivo de suscitar, em cada um de
vocês, o desejo de estudar um pouco mais o caderno didático e entendê-lo.
Dessa forma, estamos propondo que vocês façam grupos de estudos para lerem, discutirem
e trocarem ideias acerca das questões da AA e, depois disso, resolvam-nas para que sejam entre-
gues ao tutor presencial no pólo.
Responda às questões propostas.
1) É importante no estudo da geometria o uso do próprio corpo. A utilização do corpo como re-
curso didático nas aulas de matemática já é discutida por vários autores e maioria deles destaca a
importância dessa prática principalmente na educação infantil. Identifique e explique as lingua-
gens matemáticas da geometria que podem ser construídos com uso desses recursos.
2) Conceitue e exemplifique as figuras planas e não planas.
3) Quais as idéias intrísecas da subtração? Explique e exemplifique cada ideia dessa operação
fundamental.
4) Elabore um roteiro de atividades com duas atividades práticas para trabalhar a divisão com
ideia de repartir igualmente e a ideia de medir.
5) Preencha o quadro que se segue respondendo ao que se pede.
Sugestão de ativi-
Operação Ideias Características
dade
adição
subtração
multiplicação
divisão
6) Apresente, de forma objetiva, as características dos sistemas de numeração decimal.
7) Preencha o quadro a seguir conforme as informações básicas das novas tendências de ensino
da Matemática.
Conteúdo Características Sugestão de atividade
Estatística
Geometria espacial
8) Elabore uma atividade prática com o geoplano que contemple a necessidade de construir os
conceitos de figuras plana.
9) Apresente objetivamente as características dos quadriláteros e dos triângulos conforme o ca-

derno didático.
10) Conceitue poliedros e diferencie as características de prismas e pirâmides.
65
Anexos
ANEXO I
TANGRAN
67
ANEXO 2
CONSTRUÇÃO DE POLIEDROS
68
69
70
ANEXO 3
LADRILHAGEM
ANEXO 4
JOGOS
72

Fundamentos e Metodologia Da Matematicaii

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Francely Aparecida dos Santos

Kleber Conceição da Silva

Montes Claros/MG - 2011

REITOR REVISÃO TÉCNICA

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Ciências Sociais

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de História

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Chefe do Departamento de Educação

Vice-Reitora da Unimontes Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Pró-Reitora de Ensino Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês

Chefe do Departamento de Artes

Kleber Conceição da Silva

1.1 Histórico: aspectos e características do estudo da geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 A geometria na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3 Estudos das figuras planas e não planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4 Linhas e curvas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.5 Classificação de figuras planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.6 Sugestão de atividades com quadriláteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.7 Figuras não planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Histórico: aspectos e características do sistema de numeração decimal . . . . . . . . . . . 25

2.2 Operações com os números naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1 Histórico: aspectos e características do sistema de numeração racional . . . . . . . . . . . 37

3.2 Operações com números fracionários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3 Multiplicação com fração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.4 Divisão com fração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5 Números decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.6 Operações com números decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.1 Histórico, aspectos e características das grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.2 O sistema métrico decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.3 Perímetro e área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

5.1 Histórico: aspectos e características do tratamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5.2 Organização e apresentação dos dados: Listas e Tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5.4 Os tipos de gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5.5 Leitura e interpretação das tabelas e gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Caro (a) acadêmico (a):

1.1 Histórico: aspectos e

A Geometria é a mais antiga manifestação da atividade matemática conhecida. Já cer-

Temos ainda o matemático francês, Monge:

Pesquisando diversos livros didáticos e XVIII, XIX e XX deram contribuições extrema-

1.2 A geometria na escola

Vivemos cercados de pessoas e objetos. A todo momento,estamos ocupando

O sucesso para solucionar grande parte dos problemas cotidianos depende da

Nesse contexto, é importante no estudo da geometria o uso do próprio corpo. A utilização

Eixo longitudinal: É a representação do deslocamento do corpo sobre uma direção e senti-

Figura 01: Eixo Corporal ►

1.3 Estudos das figuras planas e

O tamanho pode de ser utilizado na comparação de alturas, de espessuras, distâncias e áre-

Prosseguindo os nossos estudos, depois de um trabalho de contatos com o espaço e a for-

Figura não-plana ◄ Figura 03: Figura não

Ao observarmos o meio ambiente, vemos que as formas geométricas estão presentes

Em nosso cotidiano, é comum vermos objetos com forma de triângulo, quadra-

A capa de um livro é a representação

gulo (polígono de 4 lados com dois lados

◄ Figura 04: Figura Plana

1.4 Linhas e curvas

Essa construção abstrata não desabona a necessidade da construção, representação e aná-