Livro - Metodologia Do Ensino de Geografia

Rosane Rudnick
A Geografia atualmente “pede” que o professor proporcione situações de apren- METODOLOGIA DO ENSINO
METODOLOGIA DO ENSINO
DE GEOGRAFIA
dizagem, em sala de aula ou fora dela, que valorizem as referências dos alunos.
Essas referências trazem as experiências e textualizações do dia a dia e cabe ao DE GEOGRAFIA
professor encaminhar tudo isso e, além de avançar nas discussões e buscar uma Rosane Rudnick
postura crítica dos educandos, repensar sua prática na sala de aula.
O objetivo deste livro, portanto, é o de oferecer, aos que se dedicam à ativi-
dade de ensinar e aos que procuram se especializar na área da educação,
subsídios metodológicos para o seu trabalho em sala de aula.
Educação
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6354-3
CAPA_Metodologia do Ensino de Geografia.indd 1 28/11/2017 09:04:58

Metodologia
do Ensino de
Geografia
Rosane Rudnick
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2017
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer
processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
R854m Rudnick, Rosane

Metodologia do ensino de geografia / Rosane Rudnick. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2017.
180 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6354-3
1. Geografia - Estudo e ensino. 2. Geografia - Metodologia. I. Título.

17-45562 CDD: 910.01
CDU: 910.1
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão IESDE
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Imagem Capa wavebreakmedia/Shutterstock.com
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Todos os direitos reservados.

Produção
IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Sumário
Carta ao aluno | 5
1. Geografia: da ciência para a sala de aula | 7
2. O que se ensina e o que deveria ser ensinado | 27
3. Pensar por conceitos e aprender pela percepção | 41
4. Atividades de ensino de Geografia: planejamento |57
5. Geografia e a cartografia escolar:

aprendizagem significativa |77
6. Subsídios e sugestões para reencantar

as aulas de Geografia |101
7. O livro didático de Geografia e o papel do professor | 117
8. A avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia |133
Gabarito |153
Referências | 169
Carta ao aluno
O processo de ensino e aprendizagem, assim como a cons-

trução do conhecimento na Geografia compreende, além dos con-
teúdos presentes no currículo dessa disciplina, a consolidação do
preparo cultural do indivíduo, dos valores éticos, da formação da
consciência ambiental voltada para a cidadania.
A Geografia atualmente “pede” que o professor propor-
cione situações de aprendizagem, em sala de aula ou fora dela, que
valorizem as referências dos alunos. Essas referências trazem as expe-
riências e textualizações do dia a dia e cabe a você, professor, enca-
minhar tudo isso e, além de avançar nas discussões e buscar uma
Metodologia do Ensino de Geografia
O processo de transformação do mundo nos impõe, principalmente

como professores de Geografia, um movimento constante de renovação, pois,
a cada dia, surgem novas ideias e reformulam-se as velhas... em uma cadeia
infinita que é a do processo de produção do conhecimento. Nesse processo, a
reflexão crítica faz avançar.
O objetivo deste livro, portanto, é o de oferecer, aos que se dedicam à
atividade de ensinar e aos que procuram se especializar na área da educação,
A seleção dos temas apresentados traz consigo elementos da história pro-
fissional de uma professora de Geografia, dos anos de atividade docente e
com base nas suas necessidades de entender como o conhecimento geográfico
pode ser apresentado e sistematizado de forma significativa, ao longo do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Estudar geografia significa aprender a manejar um poderoso instru-
mento de conhecimento do mundo, que nos permite compreender e explicar
os espaços geográficos e a influência do homem nesses espaços, assim como a
relação entre homem e espaço.
Desejamos que, por meio da leitura deste livro, você dê início a uma
outra etapa e a uma nova experiência da geografia. Que você tenha uma
excelente leitura e aproveite bem os conhecimentos aqui dispostos!
– 6 –
1
Geografia: da ciência
para a sala de aula
Com base nas inúmeras pesquisas que contribuíram para a

formação do pensamento geográfico, vamos discutir a constituição
e o desenvolvimento da geografia como ciência e disciplina escolar.
Esperamos colaborar para que professores e alunos ampliem e enri-
queçam suas representações sociais, seus conhecimentos a respeito
das diversas facetas da realidade em que vivem, além do conheci-
mento do espaço natural e da história da humanidade.
Então, por onde começar? Onde encontrar o fio da meada
no complexo e longo emaranhado de percepções, de descrições e de
interpretações a respeito do espaço em que vivemos? Neste capítulo,
vamos partir de algumas reflexões sobre como se construiu a noção
do espaço geográfico e o surgimento da geografia como ciência, seu
objeto de estudo e seu desenvolvimento como disciplina escolar.
Metodologia do ensino de Geografia
1.1 A Geografia como ciência e

como disciplina escolar
Ao longo do tempo, a sujeição das sociedades aos imperativos naturais
proporcionou experiências que levaram os povos a desenvolver técnicas e as
aperfeiçoar. Por exemplo: as condições de plantio e de colheita foram altera-
das com o aparecimento de técnicas agrícolas como o arado e a irrigação. Os
fluxos d’água puderam ser melhor aproveitados e há quem diga que foram
“disciplinados” com a construção de aquedutos. Desse modo, o tempo e o
espaço foram adquirindo concepções que são válidas até os dias atuais.
Entre os povos ocidentais antigos, podemos destacar os babilônios, que
dividiram o zodíaco em 12 signos e a circunferência da Terra em 360 graus.
Há seis mil anos, eles criaram um dos mais desenvolvidos e importantes cen-
tros urbanos da Antiguidade, ao ocupar as terras que atualmente fazem parte
do sul do Iraque, no continente asiático. Também podemos destacar os egíp-
cios, que entre os anos de 3.200 a.C. a 32 a.C., em pleno deserto do Saara, às
margens do rio Nilo, na porção nordeste do continente africano, organizaram
o ano em um calendário de 365 dias e tornaram possível prever os períodos
de maior ou menor vazão do rio, possibilitando a melhor utilização das sazo-
nalidades fluviais.
Outro povo que merece destaque são os sumerianos, que ocuparam o
extremo sul do atual Iraque e a área onde hoje se localiza o Kuwait, região dos
atuais golfos do petróleo (Pérsico e de Omã). A esse povo atribui-se a primeira
representação cartográfica do mundo, um mapa de 2700 a.C. que, apesar de
dar margem a interpretações bastante polêmicas, mostra a divisão do todo
(mundo) em regiões.
De acordo com Santos (2003), foram os fenícios – povo de um antigo
reino (localizado onde atualmente está o Líbano) – que se aventuraram, entre
os séculos X a.C. e V a.C., pelo Mediterrâneo e, nessa aventura, desenvolve-
ram o comércio marítimo na porção norte da África e sul da Europa. Esse
povo disputava entre si e com outros povos o controle das principais rotas
comerciais e tornaram-se os maiores navegadores do mundo antigo.
Contudo, foram os gregos que criaram a palavra geografia (geo sig-
nifica “Terra” e graphia “descrever”, ou seja, descrever a Terra). Eles tam-
bém foram os primeiros a fazer anotações sistemáticas dessa ciência. Com
– 8 –
Geografia: da ciência para a sala de aula
o tempo, a ampliação do conhecimento geográfico acabou tornando-se um

forte aliado no desenvolvimento das atividades econômicas relacionadas
ao comércio e na colonização de diferentes regiões da superfície terrestre.
Cabe então perguntar: o saber geográfico antes da sistematização feita pelos
gregos não existia? É importante destacar que, antes disso, as sociedades
eram mais primitivas e, apesar de os deslocamentos ocorrerem com mais
frequência (e consequentemente as pessoas terem um conhecimento mais
amplo da superfície terrestre), seu registro não era feito devido à falta de
domínio da escrita. Assim, os povos primitivos transmitiam informações
oralmente, com grande riqueza de detalhes, ou por desenhos em rochas e
paredes de cavernas.
Os gregos foram pioneiros na construção do conhecimento geográ-
fico: criaram explicações sobre o Universo e sobre as influências do clima,
das marés, dos rios e da superfície terrestre na vida das pessoas. Percebemos,
assim, que a ampliação da noção de espaço se dá em função do interesse de
domínio do ser humano sobre a natureza.
O grego Tales de Mileto (nascido em meados do século VII a.C.) foi
considerado o sábio mais importante de sua época. Ele concebia a Terra como
um círculo, o que contribuiu para o conhecimento matemático e astronô-
mico da época. Ainda na cidade de Mileto, Anaximandro, entre 610 a.C. e
546 a.C., apresentou uma descrição da Terra, na obra intitulada Períodos ou
Descrição da Terra, em dois volumes, um dedicado à Europa e outro à Ásia
(SANTOS, 2003). Já Hecateu de Mileto, entre os anos de 550 e 474 a.C.,
traçou o que pode ser considerado o primeiro mapa-múndi.
Ainda na Grécia, foi Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) que comprovou
que nosso planeta é uma esfera, ao mostrar que, durante os eclipses, a sombra
projetada na Terra é arredondada.
Segundo Santos (2003), o conhecimento geográfico na Antiguidade
deve-se também a Heródoto, considerado o pai da História. Nascido por
volta de 484 a.C., ele realizou viagens pela Babilônia, Egito, Fenícia, costas
do mar Negro, Pérsia e pelo norte da África. Heródoto considerou a Índia a
última porção do mundo a ser habitada na parte leste da Terra. Desse modo,
várias alterações foram feitas nos mapas até então produzidos, visto que na
época a concepção de mundo não era esférica e dividia a Terra em quatro
regiões: Europa, Ásia, Líbia e delta do Nilo.
– 9 –
Hipócrates (460 a.C.-370 a.C.), mais conhecido como pai da medicina,

defendia que a diversidade de tipos humanos na superfície terrestre decorria
das condições naturais de cada região. Para ele, se os solos eram férteis, os
homens que ali vivam eram consequentemente mais acomodados; já sob con-
dições naturais adversas, os homens seriam mais dispostos ao trabalho, como
uma necessidade para a sua própria sobrevivência (SANTOS, 2003).
Ainda segundo Santos (2003), o desenvolvimento da geografia como
ciência teve seu marco fundamental durante o século IV a.C., com a expedi-
ção de Alexandre da Macedônia1, (356 a.C.-323 a.C.) em direção ao Oriente.
Foi com a conquista da Pérsia que as áreas do interior puderam ser realmente
conhecidas e, em 331 a.C., Alexandre fundou Alexandria, cidade às margens
do Mediterrâneo e do delta do rio Nilo. Construiu a maior biblioteca da
Antiguidade, considerada o maior centro cultural até o século II a.C., período
em que ciência passou a ser utilizada como instrumento de poder e fonte de
crescimento econômico. Nessa efervescência, o astrolábio foi inventado por
Hiparco (190 a.C.-120 a.C.) e, por meio desse instrumento, estabeleceu-se a
relação entre latitude e longitude e se precisou a noção de clima.
A Terra habitada, segundo Erastótenes (276 a.C.-194 a.C.), seria divi-
dida em cinco partes, denominadas esfrágides, que tinham como parâmetro
dois eixos perpendiculares: Norte-Sul e Leste-Oeste – as coordenadas geográ-
ficas, que constituem as bases do pensamento geográfico –, perfazendo assim
o registro do primeiro mapa-múndi cartografado. Esse mapa considerava
ecúmeno2 um terço das terras do planeta, referindo-se a outras regiões como
locais com tendo possibilidade de desenvolvimento da vida.
Plínio, o Velho (23 d.C.-79 d.C.), produziu uma obra de 37 volumes
que traziam conhecimentos sobre cosmografia, vegetação, recursos naturais,
além de descrever as províncias do Império Romano. Em 79 d.C. ocorreu a
1 Alexandre da Macedônia, conhecido como Alexandre Magno, foi discípulo de Aristóteles e
duplicou o conhecimento que os gregos tinham até então do mundo. Acompanhado de sábios,
entre eles Calistenes de Olinto e Anaxímenes de Lampsaco, que como ele foram discípulos de
Aristóteles, chegou à Caldeia, ao Irã e à Índia. Foi graças a esses pensadores que o mundo teve
conhecimento acerca dessas regiões até o século XVIII. Enquanto essa expedição terrestre de
Alexandre adentrava o interior, Nearco, em viagem marítima, fez o reconhecimento das costas
do Oceano Índico e do Golfo Pérsico (LEONCINI, 2000, p. 40).
2 Ecúmeno: diz respeito às áreas geográficas habitadas pelo homem.
– 10 –
erupção do vulcão Vesúvio, que destruiu as cidades de Herculano e Pompeia –

onde Plínio vivia, sendo ele próprio uma das vítimas desse fenômeno natural.
Contudo, o jovem Ptolomeu, nascido por volta do ano 100 d.C., inspirou-se
nas reflexões de caráter geográfico suscitadas por Plínio e fez uma síntese des-
ses conhecimentos, diferenciando cosmografia de geografia e de corografia,
definindo-as como o estudo do Universo, o estudo da Terra como um todo e
o estudo da Terra e de suas partes, respectivamente (SANTOS, 2003).
Durante o século II d.C., os romanos dominaram toda a região do
Mediterrâneo. Quando tomavam posse de um território, procuravam des-
crevê-lo para conhecê-lo melhor e, então, esse conhecimento tornava-se
instrumento de poder do império. O historiador e político Tácito (55 d.C.-
-a 120 d.C.), por exemplo, estudou a respeito da Europa e inventariou uma
ampla região identificada pelos romanos como o território que se estendia
do rio Reno às florestas e estepes em terras que atualmente pertencem à
Ucrânia. Esse inventário foi publicado em 98 d.C.
Do século II a.C. até o século V houve a queda do império Romano.
Estrabão (c. 63 a.C.-c. 24 d.C.), geógrafo e filósofo grego, autor da obra de
17 volumes denominada Geografia, descreve os povos e os locais do mundo
conhecidos por ele. Essa obra se destaca no que diz respeito ao conhecimento
geográfico antigo, o qual se caracteriza como um saber que permite conhecer
o mundo e criar maiores possibilidades de atender às necessidades humanas
e colocar-se como um saber estratégico para o próprio ser humano. Em sua
obra, Estrabão deixa clara a tradição filosófica da geografia e denomina de
geógrafo todo aquele que se dedica ao estudo da Terra.
O mundo conhecido nos períodos mencionados anteriormente pelos gre-
gos e romanos era restrito em extensão territorial, se comparado ao mundo
atual. O horizonte geográfico foi ampliando-se aos poucos: primeiro ficou
conhecida a porção norte da África; depois um terço da Ásia; pouco ia além do
que sabemos ser o território que atualmente corresponde à metade da Europa.
Os árabes, na porção leste, entre os séculos VI e XII, difundiram a
religião muçulmana à medida que foram conquistando outros territórios.
Devido a dois importantes aspectos desse povo, eles foram ganhando domí-
nio sobre a localização territorial. Primeiro, porque eram em parte povos
nômades e foram desenvolvendo o sentido de orientação e conhecimento
– 11 –
dos lugares para um deslocamento seguro. Segundo, porque precisavam, de

acordo com suas leis religiosas, orar voltando-se em direção à Meca, cidade
sagrada. Essa lei exigia orientação espacial constante, seja pela Lua, seja pelas
estrelas, o que aprimorou a percepção espacial desse povo. Assim, conhecer
o céu não se resumia em uma simples curiosidade, mas em uma necessidade
para orientarem-se nos desertos e também para identificarem a direção de
Meca. Desse modo, antes da cartografia terrestre, desenvolveu-se a cartogra-
fia celeste3.
Marco Polo (1254-1324) foi o mais famoso viajante da época medieval.
Ele contornou a Europa em 1295 e, com base nas observações que fez, escre-
veu O livro das maravilhas.
O Renascimento, ou a proposta do renascer do homem, teve origem no
movimento intelectual denominado humanismo. Nessa época surgiu a maneira
de pensar da ciência moderna, fundamentada na experiência – da qual a geo-
grafia também fez uso. Concomitantemente, desvelou-se um novo conceito de
ciência e com referenciais na observação, quantificação, mensuração, descrição
e funcionalidade e a preocupação com a elaboração de leis gerais.
Nicolau Copérnico (1473-1543) opôs-se à posição consagrada de Ptolomeu
de que a Terra é imóvel e centro do Universo, desenvolvendo a teoria heliocên-
trica. Ao lado dele, Johannes Kepler (1564-1642) provou que as órbitas dos
planetas são elípticas e não circulares (SANTOS, 2003).
Ainda nesse período, vale lembrar que Kepler e Galileu Galilei (1564-
1642) confirmaram suas pesquisas por meio de uma metodologia investi-
gativa com base no conhecimento quantitativo da natureza. Galileu foi o
primeiro a usar uma luneta e com ela comprovar a teoria do heliocentismo
de Nicolau Copérnico.
No período do Renascimento, a cidade de Florença (Itália) era consi-
derada o centro intelectual. O povo dessa cidade se destacava porque, desde
1406, já haviam tomado as cidades de Pisa e Livorno e chegado ao litoral –
saída para o mar –, confirmando a potência política e mercantil de Florença,
3 Foram os árabes que propagaram o uso da bússola pelo mundo ocidental. Conheceram esse
instrumento quando chegaram à China, onde foi inventado no ano de 271 d.C.
– 12 –
lugar para onde se dirigiam sábios bizantinos, trazendo mais conhecimento,

principalmente a tradição do conhecimento grego.
Gênova e Veneza (Itália) e Constantinopla (atualmente Ancara, capital
da Turquia) eram também importantes centros políticos e mercantis e desen-
volveram principalmente a arte de navegar. Foi um genovês em caravelas por-
tuguesas que, em 1341, atingiu a Ilha dos Afortunados, no litoral da África,
fortalecendo as rotas marítimas e estabelecendo novas colônias.
Os navegadores desse período procuravam mapas e documentos para
encaminhar para Portugal e enriquecer o acervo da Academia de Sagres4,
onde pesquisadores se dedicavam a estudar e experimentar a arte da nave-
gação e a possibilidade de vida nas regiões intertropicais, até então pratica-
mente desconhecidas.
Ainda segundo Santos (2003), temos a contribuição de Marino Tiro
(100-168), que teve seu trabalho analisado pelo cosmógrafo florentino
Pablo del Pozzo Toscanelli (1397-1482), o qual serviu como fonte de ins-
piração para Cristóvão Colombo. Toscanelli sistematizou o conhecimento
geográfico de seu tempo e elaborou um mapa e uma carta náutica admi-
ráveis, calculando a circunferência em uma dimensão menor do que real-
mente ela tem. Baseando-se nisso é que Colombo pensava atingir as Índias
pelo Ocidente, percorrendo um trajeto menor do que o itinerário contor-
nando a África.
O primeiro globo terrestre, caracterizando a representação mundial,
foi inventado em Portugal e mostrava a proximidade entre Europa e Ásia.
Contudo, nesse globo, a Ásia está exatamente onde atualmente se localiza
a América. Assim, contribuições importantes para o conhecimento geográ-
fico e para a geografia como ciência ocorreram no Período Medieval. Ou
seja, concepções características do conhecimento geográfico foram abaladas e
repensadas, bem como a ampliação do domínio territorial do ser humano foi
possível por meio das grandes navegações.
Foi o desenvolvimento comercial que marcou a transição entre o Período
Medieval para a Idade Moderna, ampliando os horizontes geográficos ao leste
4 A existência da Academia de Sagres é bastante polêmica, porém, constitui-se referência para a
navegação e induziu as grandes navegações e grandes descobrimentos da navegação.
– 13 –
e ao oeste do Mediterrâneo. Pouco a pouco, as novas terras conhecidas foram

sendo chamadas de Novo Mundo. Durante esse desenvolvimento comercial
ocorreu o aperfeiçoamento da caravela e das técnicas de orientação marítima
e, por motivos óbvios, houve uma verdadeira revolução na arte da navegação
– e assim estavam criadas as condições para a circum-navegação da Terra.
À época medieval, a geografia mostrava-se basicamente centrada em
estudos voltados à astronomia e à cartografia e funcionava como uma ciência
a serviço da organização de rotas de comércio, da identificação de áreas com
recursos naturais para exploração e aceitava sem discussão que o meio inter-
feria sobre o ser humano.
Devido ao desenvolvimento do comércio mundial, áreas distantes e
sociedades diferentes foram interligadas, revelando a diversidade que há no
mundo: seres humanos tão diferentes estavam organizados cultural e social-
mente com hábitos tão diversos. Esses aspectos humanos despertaram o inte-
resse dos pesquisadores, que deixaram a natureza para segundo plano e deram
enfoque à análise dessas sociedades, o que pode ser percebido nos relatos de
Colombo, Vespúcio e de Caminha. Na carta de Pero Vaz de Caminha, por
exemplo, ganha destaque a descrição do povo que vivia no Brasil: “Pardos,
nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas
mãos, e suas setas... A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados,
de bons rostos e bons narizes, bem feitos... Os cabelos deles são corredios”5.
Com os portugueses em território brasileiro, houve a demarcação das
terras em Capitanias Hereditárias, divisão que perdurou até o século XVIII,
assim, põe-se fim à ideia de que nos trópicos, ou seja, nas áreas de intenso
calor, não haveria possibilidade de vida.
Desse modo, no período histórico que se refere à Idade Moderna do
mundo ocidental, o desenvolvimento da economia, da sociedade e da cultura
promove outra forma de pensar a relação entre a sociedade e a natureza. Nesse
contexto se dá a evolução do conceito do objeto de estudo da geografia: o
espaço em que se vive. Essa evolução exigia cada vez mais a busca de explica-
ções para os fenômenos observados, principalmente aqueles relacionados às
condições naturais do nosso planeta.
5 Trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha escrita em Porto Seguro de Vera Cruz, em 1 de
maio de 1500, a El-Rei D. Manuel.
– 14 –
Pelo exposto, podemos observar que o foco da geografia varia de acordo

com a época, o lugar e os pesquisadores e filósofos de cada período. Até então
não existia uma geografia científica, tida como disciplina particular de ensino.
Somente na Idade Contemporânea a geografia se tornou uma ciência autô-
noma. Nesse período, Immanuel Kant (1724-1804) preocupa-se em funda-
mentar que a raiz da ideia primordial à geografia é o espaço, entendendo a
Terra como morada do homem e refletindo sobre a relação entre o homem e
a natureza.
Assim, ao fim do século XVIII a geografia já reunia condições para cons-
tituir-se como ciência, mas duas situações ainda precisavam ser resolvidas:
22 A relação entre geografia e história – para a história, a geografia
servia como fundamentadora dos fatos, localizando-os no espaço.
22 A dicotomia entre a parte física e a humana no estudo da geografia –
isso enfraquece a ciência e restringe o campo de trabalho do geó-
grafo, que se inclina para uma ou outra linha desse estudo. As dis-
cussões ocorrem ao longo do século XIX até metade do século XX.
Foram grandes também as contribuições do naturalista e viajante
Alexander von Humboldt (1769-1859), que defendia o conceito de unidade
da natureza e afirmava que o objetivo da pesquisa científica deveria ser sem-
pre a explicação da conexão entre os fenômenos. Desenvolveu técnicas para a
representação da estrutura geológica da Terra e criou a representação dos cli-
mas pela diferenciação de zonas térmicas do nosso planeta. Publicou também
a respeito de cartografia e permitiu considerável avanço do conhecimento
do globo terrestre. A obra Cosmos, apesar de incompleta, é uma enciclopédia
incontestável de dados geográficos sobre a Terra e constitui um marco na
história da Geografia como disciplina.
O filósofo e historiador Carl Ritter (1779-1859), com pesquisas que
inseriam o ser humano no meio natural, contribui para a ciência geográfica ao
mostrar que a Terra tem influência sobre o ser humano e o ser humano sobre
a Terra. Ele tira da Geografia a condição de mera descritora dos fenômenos da
natureza ou de um terreno e dava a ela a função de familiarizar o ser humano
com o cenário de suas atividades, pelo estudo da relação desse cenário com as
pessoas que nele vivem.
– 15 –
1.2 Principais correntes do

pensamento geográfico
A Geografia é uma disciplina de importância fundamental para o desen-
volvimento do indivíduo. Sua organização no currículo escolar se deu com
bases teórico-filosóficas que envolvem conceitos específicos, como o de lugar,
paisagem e território, os quais têm diferentes interpretações, de acordo com
diferentes linhas de pensamentos da geografia. Sendo assim, apresentamos a
seguir as principais características de algumas das correntes que organizaram
o pensamento geográfico que temos atualmente:
22 geografia tradicional;
22 geografia nova;
22 geografia crítica;
22 geografia da percepção.
Os alicerces da geografia tradicional basearam-se nas ideias positivis-
tas de Augusto Comte (1798-1857) e contribuíram para reforçar o conheci-
mento científico geográfico por meio da observação, descrição e classificação
dos fatos. Evidencia-se que essa corrente do pensamento geográfico se restrin-
gia ao que podia ser visto e mensurado. Nesse sentido, o estudo dos aspectos
naturais era separado do estudo dos aspectos humanos, eliminando-se assim
as relações entre esses aspectos. A geografia preocupava-se apenas em des-
crever a realidade. Fica evidente também que essa corrente não estimulava a
reflexão, o que a conduziu para uma abordagem em que sociedade e natureza
não tinham significado uma para a outra.
A geografia tradicional tem como principais características:
22 ser uma ciência descritiva (a observação é o primeiro passo para
entrar na realidade, ou seja, o ser humano deve ler atentamente os
fenômenos inscritos na paisagem);
22 ser primordialmente idiográfica (cada fenômeno inscrito na paisa-
gem deve ser estudado isoladamente);
22 ignorar o conceito de espaço como um conceito central, apesar de
aparecer em algumas obras importantes, como base fundamental
– 16 –
para a vida do ser humano, o que denota uma tentativa de estudo e

desenvolvimento mais aprofundado desse conceito;
22 considerar a totalidade e nunca as partes.
A cena provável de uma aula com base na geografia tradicional é a de um
professor descrevendo fenômenos ou acidentes geográficos em ordem alfabé-
tica. Por exemplo, iniciaria a aula com a seguinte comunicação aos alunos:
“Hoje iremos falar a respeito dos acidentes geográficos que iniciam pela letra
A”. Depois, descreveria um elenco de conceitos: aba, abaulamento, abigarra-
das, abissal, atol, assoreamento, arquipélago, areal, aluvião, apluvião, antra-
cito, entre outros.
Nessa abordagem, a aula se desenvolve por meio de métodos de ensino –
descrição e memorização – e conteúdos que refletem até hoje suas consequên-
cias nas salas de aula. Porém, há quem utilize a Geografia assim atualmente,
apesar de toda a evolução pela qual essa ciência passou, submetendo os alunos
a decorarem nomes de montanhas, países, capitais ou, ainda, afluentes de
margem esquerda de determinado rio.
A abordagem da geografia tradicional entra em declínio entre os anos de
1950 e 1970, quando se fomenta a renovação dessa ciência, apesar de todo o
avanço epistemológico ocorrido até então. A geografia passa a utilizar ampla-
mente os modelos matemáticos e estatísticos para se atualizar, em uma nova
fase que se inicia.
A geografia nova ou teórico-quantitativa foi marcada pelo
momento histórico do mundo pós-Segunda Guerra. Geógrafos, com base
nessa condição do mundo, buscavam superar a crise capitalista por meio
da utilização de métodos matemáticos e estatísticos. Assim, substituía-se o
trabalho de estudo de campo por experiências em laboratório, utilizando
dados obtidos por radares e sensores, na comprovação de fenômenos.
Foi utilizada como fonte de poder estatal, uma vez que dados estatísticos
eram mais fáceis de serem manipulados.
A geografia nova tem como principais características:
22 configurar-se em um cenário pós-Segunda Guerra Mundial e
fazer uso de equipamentos utilizados para conhecer/quantificar o
espaço inimigo;
– 17 –
22 quantificar o espaço por meio de modelos de levantamento e de

verificação que utilizam a classificação dos fenômenos e a generali-
zação deles em uma síntese universal;
22 trabalhar com resultados em gráficos ou tabelas, sendo que o pro-
cesso para chegar até eles é omitido;
22 servir a governos autoritários e a grandes empresas que vislumbra-
vam o desenvolvimento econômico sem considerar os custos sociais
e ecológicos;
22 estudar a natureza – objeto do capital em meio ao avanço econômico
e inserida na lógica capitalista – desde que tenha aplicação prática:
aproveitamento como matéria-prima para o processo industrial;
22 mostrar uma visão limitada do espaço geográfico, além de não con-
siderar a existência do tempo como estágio sucessivo da evolução
espacial e o que há entre eles, ou seja, para a geografia nova, o
espaço é estático.
A abordagem da geografia nova ou teórico-quantitativa foi excludente e
pouco democrática, portanto, estuda o espaço por meio da análise de dados
– números e estatísticas –, o que nos mostra que bastava quantificar a com-
plexidade que há no espaço em que vivemos, por meio de sensores e outros
equipamentos sofisticados de coleta de dados. Assim, os números se confi-
guraram como a base para o Estado interferir na realidade. Esse desenvol-
vimento ocorreu entre os anos de 1960 e 1970, mesmo período em que,
no Brasil, destaca-se a função do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística), criado em 1934.
Para o ensino, os reflexos dessa corrente do pensamento geográfico dei-
xaram marcas, como o uso excessivo de dados estatísticos, que colocariam de
lado as aulas de campo para se conhecer o espaço. Essa abordagem conside-
rava desnecessário observar a realidade, pois podia-se conhecer “tudo” pelas
medições realizadas em laboratórios.
As obras de geografia nessa fase pregavam a neutralidade e excluíam os
problemas sociais, pois não eram considerados objetos de estudo dessa ciên-
cia. A transformação da natureza era vinculada ao interesse do capitalismo,
– 18 –
compreendida como recurso disponível para o desenvolvimento econômico

dos países.
Na sequência, como contraponto à geografia nova, desencadeia-se outra cor-
rente, a da geografia crítica ou radical, que se desenvolve em um contexto eco-
nômico, social e político turbulento do mundo (após 1970). É a época da expan-
são dos movimentos feministas e dos movimentos estudantis na França, na qual
se constata a exploração da natureza em larga escala, o aumento da desigualdade
social e o surgimento de movimentos políticos reivindicando reformas sociais.
São características da geografia crítica:
22 mostrar a criticidade como leitura do espaço real, isto é, não omitir
tensões e contradições;
22 incentivar a exploração da natureza pela economia;
22 apoiar-se em geógrafos comprometidos com as reformas sociais e
outros que as criticavam;
22 discutir o espaço geográfico em quatro categorias: forma, função,
estrutura e processo, de acordo com a contribuição do geógrafo
brasileiro Milton Santos (1926-2001);
22 estudar o espaço como base teórica e metodológica para se discutir
os fenômenos espaciais.
No ensino, a geografia crítica mostra e insiste na renovação escolar, faz
duras críticas ao currículo e à própria escola, referindo-se à necessidade de
desenvolver a cidadania plena, a inteligência e não a memorização. Por conta
disso, alguns países excluíram a disclipina de Geografia da grade curricular
por mais de trinta anos, pois ela estimulava a reflexão.
Na visão da geografia crítica, por meio do estudo de Milton Santos
(1988), o espaço é estudado pela sua materialidade (forma), pela função que
apresenta (Para que serve? O que produz? Tem potencial?), pela sua estrutura,
que é caracterizada pela natureza social e econômica do objeto estudado, e
pelo processo, pois o espaço é uma estrutura em movimento e em transfor-
mação como resultado da passagem de determinado tempo.
Com base nas ideias das correntes geográficas estudadas anteriormente,
em paralelo, forma-se uma corrente que as criticava: a geografia da percepção
– 19 –
ou geografia humanística. E por que as criticava? Porque, diferentemente do

que pratica a geografia da percepção, as demais correntes (tradicional, moderna
e crítica) minimizavam ou até ignoravam o papel do ser humano na natureza
– e, assim, de acordo com os preceitos da geografia da percepção, todas incor-
reram em erros epistemológicos e, consequentemente, em erros de percepção.
Defensores, adeptos e idealizadores da corrente humanística destacam o papel
ativo de cada indivíduo na construção da realidade e nas representações desta.
Desse modo, gradativamente, transformam essa corrente humanística em uma
corrente construtiva, abrindo caminhos e dando forças para o estudo da geogra-
fia da percepção, que já vinha ocorrendo, timidamente, desde 1960.
A geografia não é mais a mesma a partir de então. O espaço não é mais
somente descrito, analisado por meio de estatísticas ou em relação à organi-
zação para seu aproveitamento econômico. O espaço passa a ser examinado, a
dicotomia é ultrapassada e considera o objeto de estudo e o sujeito integrados
no lugar onde vivem.
Para a geografia da percepção, é essencial considerar, sob o espaço, a
atuação do ser humano e as raízes do seu comportamento no mundo, pro-
pondo a observação sistematizada do simbolismo cultural, além de encontrar
o ser humano esquecido pelos estudos até então.
São características da geografia da percepção:
22 considerar o espaço geográfico como conjunto de símbolos e valo-
res elaborados por meio das experiências pessoais e coletivas;
22 buscar novos caminhos para a geografia;
22 dar destaque para o estudo do lugar – espacialidade imediata com a
qual as pessoas têm maior envolvimento afetivo – para o estudo do
espaço-tempo e das paisagens;
22 utilizar a fenomenologia, que se caracteriza como um método de
estudo que explica as relações que as pessoas têm com o meio em
que vivem e com as outras pessoas que ali estão;
22 levar em conta a geograficidade, ou seja, o elo afetivo que existe
entre a pessoa e o ambiente, que pode ser a geograficidade topo-
fílica (com experiências significativas e boas) ou topofóbica (com
experiências de repulsa).
– 20 –
O geógrafo Edward Relph foi um dos pioneiros no estudo da geografia

na linha da percepção e colocou o lugar como principal categoria de análise
desse estudo. Em sua tese, apresentada na Universidade de Toronto (Canadá)
em 1973, intitulada The phenomenon of place, ele se dedica a explicar e buscar
fundamentos fenomenológicos para a geografia, entendendo o lugar como
um fenômeno.
Nesse contexto, os geógrafos começam a estudar a percepção que o ser
humano tem do mundo (espaço) e os significados que atribui aos objetos
percebidos por meio de sua experiência, cultura e aptidão. O lugar é o espaço
da familiaridade; a paisagem, o de peculiaridades.
Na geografia da percepção, o lugar pode assumir diferentes escalas ele
pode ser o seu quarto, a sua casa, uma carteira na sala de aula ou até mesmo
o país dentro do nosso planeta.
1.3 A Geografia escolar no Brasil

A Geografia como disciplina escolar obrigatória entrou em cena no
século XIX (em 1837), primeiramente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro
(uma das mais tradicionais instituições de ensino público do Brasil), e obje-
tivava capacitar politicamente a elite – parte da população que tinha acesso à
escola e que pretendia assumir cargos políticos ao longo da sua vida ou outras
profissões de destaque.
Foi a partir do ano de 1900 que a Geografia passou a fazer parte do cur-
rículo escolar obrigatório das demais escolas no Brasil e, além de proporcio-
nar o conhecimento dos aspectos naturais do espaço, deveria incentivar um
sentimento de patriotismo. Cinco anos depois dessa implantação curricular,
o geógrafo Manuel Said Ali Ida lança um Compêndio de Geografia Elementar,
abordando o estudo regional do Brasil, que passa a ser melhor conhecido.
Um ano antes dessa publicação, em 1934, a Geografia começa a ser intro-
duzida em instituições de ensino superior, com a implantação do curso na
Universidade de São Paulo (USP), essencialmente formado por professores
influenciados pela escola francesa.
Outro destaque para a Geografia no Brasil se dá com Yves Lacoste, que
em 1966 publicou ideias que deram início à geografia crítica em nosso país.
– 21 –
Ao longo da ditadura militar, por inciativa do governo, a Geografia e a

História foram unidas e denominadas de Estudos Sociais, como uma única
matéria escolar, na tentativa de coibir possíveis movimentos sociais que as
antigas disciplinas poderiam produzir. Assim, no período militar brasileiro,
tanto a Geografia quanto a História constituíram-se como ameaças políticas,
pois, segundo o governo, ensinavam os estudantes a pensar criticamente a
respeito do espaço em que viviam.
Milton Santos, geógrafo brasileiro de grande relevância, publicou o livro Por
uma Geografia Nova, em 1978. Por meio dessa obra, buscava despertar a importân-
cia dos estudos voltados às relações sociais do Brasil e problemáticas decorrentes.
Ao longo do tempo, já nos anos 1980, pesquisas comprovaram que o
nível de conhecimento da população a respeito da Geografia era muito baixo.
Por isso, especialmente no contexto do processo de ensino e aprendizagem,
muitos debates foram feitos para se discutir a perspectiva dessa disciplina para
o século XXI.
Com a inauguração do Núcleo de Pesquisa Sobre Espaço e Cultura da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 1993, chegaram mais
contribuições às instituições de ensino em geral, para o conhecimento do
espaço geográfico do Brasil. Mas foi somente em 1998 que os estudantes
brasileiros começaram a estudar a Geografia por meio do conhecimento que
se tem a respeito do espaço em que se vive e da compreensão da relação e da
dinâmica entre sociedade, natureza e suas paisagens.
Conclusão
Analisar a evolução da geografia como ciência e sua inserção na sala de
aula constitui um conhecimento necessário à formação de professores dessa
área. A geografia se mistura à vida das pessoas: pela curiosidade de conhecer o
mundo, pela interferência da natureza nas atividades do dia a dia, pelos desa-
fios da adaptação do ser humano ao espaço natural, pela necessidade de pla-
nejamento do uso do território ou por despertar reflexões a respeito do espaço
em que se vive, diante do processo de transformação do mundo. Assim, um
movimento constante de renovação – com novas ideias ou reformulação das
velhas – permite-nos efetivamente avançar e redefinir conceitos.
– 22 –
Ampliando seus conhecimentos:
O texto a seguir trata sobre a criação, durante a ditadura mili-

tar, da disciplina Estudos Sociais como substituta de História e
Geografia e os danos causados a toda uma geração de alunos,
que teve uma formação nessas áreas bastante inexpressiva,
fragmentada e sem viés crítico.
A disciplina escolar e os currículos

de Geografia
(PONTUSCHKA, 2007, p. 59-61)
Enquanto na universidade, na década de 1970 do século XX,

os debates se acirravam em decorrência da busca de novos
paradigmas teóricos no âmbito do conhecimento em Geografia,
a escola pública de primeiro e segundo graus, hoje ensino fun-
damental e médio, enfrentava um problema ocasionado pela
lei 5692/71: a criação de Estudos Sociais com a eliminação
gradativa da História e da Geografia da grade curricular.
As medidas legais foram tomadas pelo Conselho Federal de
Educação e pelos demais órgãos superiores em plena ditadura
militar, quando a discussão dos problemas da vida do país estava
praticamente ausente ou restrita a pequenos círculos fechados.
Pela Lei 5692/71, assistiu-se à extinção do exame de admis-
são ao ginásio e à fusão do ginásio ao primário (antigo grupo
escolar), constituindo a escola de primeiro grau de oito anos.
Olhadas isoladamente, tais medidas foram um avanço; no
entanto, sucedeu que as verbas destinadas à educação per-
maneceram as mesmas, revelando-se insuficientes para atender
ao aumento do público a ser escolarizado. Mudanças no cur-
rículo e na grade curricular, como a criação de Estudos Sociais
e Educação Moral e Cívica, contribuíram para causar danos à
formação de toda uma geração de estudantes.
– 23 –
A legislação, imposta de forma autoritária, tinha mesmo a

intenção de transformar a Geografia e a História em discipli-
nas inexpressivas no interior do currículo e, ao mesmo tempo,
fragmentar mais ainda os respectivos conhecimentos.
Conti (1976) já alertava os professores para um problema
que enfrentariam em futuro próximo, afirmando que a licen-
ciatura em Geografia e História, obtida com tanto sacrifício na
universidade, estava perdendo seu significado. Afirmava que
os Estudos Sociais apresentavam um conteúdo difuso e mal
determinado, não se sabendo se se tratava de uma área em
estudo ou de uma disciplina escolar, ora aparecendo como
sinônimo de Geografia humana, ora usurpando o lugar das
ciências sociais ou da História ou pretendendo impor-se como
uma espécie de aglutinação de todas as ciências humanas.
Data do começo da década de 1960, posteriormente à Lei de
Diretrizes e Bases (1961), a introdução, no antigo curso primá-
rio do estado de São Paulo, dos Estudos Sociais como substitu-
tivo à Geografia e à História, alteração essa que, segundo tudo
indica, teria sido inspirada em modelos pedagógicos america-
nos. A Secretaria de Educação não propôs nada de concreto
em termos de modificação curricular, limitando-se a admitir a
união de duas disciplinas sob novo rótulo de Estudos Sociais.
Delgado de Carvalho, no prefácio à edição de 1955 de
Ciências Sociais para a escola primária, enfatizou o trabalho
pedagógico com base no real e na integração dos conheci-
mentos e apresentou o objetivo do livro afirmando que a vida
real impunha uma separação marcada pelas diferentes discipli-
nas de ensino. “Existem ligações entre elas e foi o intuito de
respeitar essas ligações que levou ao agrupamento dos fatos e
das ideias ao redor de certos temas fundamentais, os projetos
ou centros de interesse, que, em certos países, eram chama-
dos de complexos” (ISSLER, 1973, p. 2010).
A discussão contemporânea sobre conteúdos de ensino
beneficia-se das reflexões, debates e produções sobre
– 24 –
currículos escolares e sobre os condicionantes históricos,

políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais em
sua elaboração e adoção. Além de permitir a compreensão
de relação sociedade-cultura-currículo-práticas escolares e dos
programas de ensino das disciplinas no passado, fundamenta
melhor a análise dos currículos e programas de ensino atuais.
[...]
Atividades
1. Na história da civilização ocidental, qual período se destacou com
as maiores contribuições para o conhecimento geográfico? Aponte as
referências no espaço geográfico e justifique.
2. A respeito das diferentes correntes que influenciaram o estudo do

espaço geográfico e delinearam os preceitos da geografia ao longo do
tempo, preencha o quadro comparativo a seguir, em relação às princi-
pais correntes geográficas, para sistematizar as informações.
Estudo do espaço Geografia Geografia Geografia Geografia da

geográfico tradicional moderna crítica percepção
Época e cená-
rio em que se
desenvolveu
Características
do método
Conceitos
valorizados
ou estudados
Influência
na Geografia
escolar
– 25 –
3. Qual é o tipo de corrente da geografia que estruturou sua base escolar

(ensinos fundamental e médio)? Por que você afirma isso? Qual é o
tipo de geografia que vai influenciar as suas aulas? Justifique.
4. Qualquer sociedade, ao longo de seu processo civilizatório, elabo-

ra conhecimentos a seu próprio modo, sejam eles explícitos ou não,
porque viver significa conhecer o espaço circundante e produzir inter-
pretações das mais simples experiências. Desse modo, pode-se afirmar
que fazemos a geografia todos os dias? Justifique.
– 26 –
2
O que se ensina e o que
deveria ser ensinado
O que se ensina? O que se aprende? Conhecemos a geo

grafia que é trabalhada atualmente na sala de aula? Os temas são
propostos pelas instituições de ensino ou são escolhidos pelo pro-
fessor? Em que medida os conteúdos do currículo de Geografia
devem estar relacionados ao dia a dia, para que os alunos os
entendam, saibam explicá-los, relacioná-los com sua realidade e
realizar interferências, contribuindo para formação de um cida-
dão crítico?
Esse conjunto de indagações permeia o universo geográfico e
desencadeia muitos estudos a respeito. É importante também lem-
brar que etimologicamente a palavra geografia quer dizer ciência da
Terra e, sob essa expressão aparentemente tão simples, apresenta-se
um ramo do conhecimento científico marcado por muitas polêmi-
cas no campo acadêmico e no âmbito escolar.
2.1 A Geografia e o processo de

ensino e aprendizagem
Para estudarmos o processo de ensino e aprendizagem – o fazer peda-
gógico – ou estabelecer relações entre o que se ensina e como se ensina, é
preciso repensar a didática da sala de aula e entender as diferentes maneiras
de o aluno aprender e compreender o conhecimento escolar sistematizado.
Portanto, cabe a nós, professores, nos indagarmos novamente: será que há
diálogo entre os conteúdos da Geografia e a didática utilizada pelo professor
no ambiente escolar?
Uma das críticas reside no fato de que muitos professores trabalham a
Geografia centrados na memorização das informações, pois, de certa forma,
o conhecimento geográfico se consagrou tradicionalmente ao fazer o uso do
verbo e da grafia.
As longas narrativas caracterizaram durante muito tempo a ciência geo-
gráfica. Assim, com base nessa perspectiva, é importante rever os conteúdos
do currículo escolar e investigar a capacidade de aplicação que cada um dos
conteúdos da Geografia tem no cotidiano dos alunos e nas atividades reali-
zadas na escola, por exemplo. É importante que esses conteúdos promovam
o desenvolvimento do raciocínio estratégico e destaquem a construção da
espacialidade nas dimensões cultural, econômica, social e ambiental, em um
processo de construção da noção de espaço que corresponda principalmente
a orientar-se, deslocar-se e analisar as interações do ser humano com o meio
em que vive.
Ao longo do século XX, a linguagem como objeto de estudo nas dis-
ciplinas ensinadas na escola se destaca nas ciências humanas e se constitui
no elemento estruturador da vida social e dos conhecimentos. Porém, a
linguagem não é tida como instrumento mecânico de origem motora e
sensorial e também não é um suporte para o pensamento (feito de impulsos
cerebrais silenciosos). Ela representa as significações. Desse modo, a palavra
– tão utilizada nas aulas expositivas que permeiam o processo de ensino e
aprendizagem – não é simplesmente o signo e significações dos objetos, ela
veicula significados.
Da mesma forma, a linguagem nas aulas de Geografia não existe por si só.
Por isso, justifica-se o ancoramento entre as aulas e o profissional que as põe
– 28 –
O que se ensina e o que deveria ser ensinado
em prática. A geografia, como ciência ou como disciplina do currículo escolar,

desenvolveu uma linguagem própria – a geográfica – formada por conceitos
que constituem requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista do
estudo dessa ciência. Segundo Corrêa (1995), esses conceitos guardam entre si
importante inter-relação, pois todos se referem à ação humana modelando a
superfície terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território.
Outros geógrafos também discutem a linguagem própria da geografia
por meio de conceitos que consideram elementares. Santos (1988) analisa a
região, a paisagem, a configuração territorial, o homem e a natureza. Moreira
(1987) apresenta no elenco de categorias a natureza, o espaço, o território, o
ambiente e a paisagem.
É importante esclarecer que os conceitos citados não são de exclusivi-
dade da geografia, pois são utilizados de diferentes formas e até com significa-
dos diversos por outras ciências e também pelo senso comum. Desse modo, ir
além da memorização da informação obtida por meio da linguagem consiste
também em mudanças de postura e nas atividades propostas pelo professor
com o uso dessa linguagem em sala de aula. O professor pode até passar uma
informação aos alunos, mas somente ensina quando a transforma em conhe-
cimento e, consequentemente, transforma os alunos.
O aluno vai à escola para aprender a ler, escrever e contar. Por isso, deve
frequentar as aulas de Geografia para aprender a leitura de mundo (ou leitura
de lugar). Ela relaciona-se a conceitos que estruturam o conhecimento geo-
gráfico, como a localização e a orientação. Por isso, o aluno:
22 ao ler a paisagem, percebe o que está ao seu redor (e não apenas dese-
nhando mapas ou olhando para eles como se fossem figurativos);
22 ao estabelecer relações entre o território, a região, a natureza e a
paisagem, sabe agir sobre eles com parcimônia.
Um aluno, por exemplo, pode estar habituado a olhar um mesmo desenho
todos os dias, mas só aprende a vê-lo quando, por meio da proposta didática
de um professor ou até mesmo pela ajuda de um colega, descobre ou percebe
elementos que antes passavam despercebidos. O mesmo pode ser considerado
ao olhar para um mapa. A nova maneira de vê-lo, proporcionada pela leitura
geográfica, e nele descobrir informações que antes não chamavam sua atenção,
transforma o aluno em um verdadeiro leitor de mapas – ou leitor de paisagens.
– 29 –
O processo de ensino-aprendizagem associado a uma transformação é

importante para o professor e exige preparação e cuidados. É preciso levar
aos alunos informações que os instiguem ao conhecimento, que sejam sig-
nificativas e possam ser aplicadas na vida ou na forma de ver a realidade em
que vivem. Desse modo, o processo do aprendizado é conquistado de dentro
para fora, ou seja, o despertar da curiosidade do aluno provocado pelo pro-
fessor é essencial para que esse aluno conquiste a posição de agente da sua
própria aprendizagem.
A espacialidade em que os alunos vivem – objeto do processo de ensino-
-aprendizagem da Geografia – é bastante complexa. Diante da mundialização
da sociedade, ela extrapola o lugar de convívio imediato, ou seja, esse lugar
pode ser traçado por meio de uma figura espacial fluida, sem limites defini-
dos, na qual o indivíduo não consegue compreender seu espaço de modo
mais articulado, crítico e aprender a respeito dele sozinho.
O conhecimento mais integrado da espacialidade requer uma instru-
mentalização conceitual que seja potencializada com práticas de intervenção
pedagógica carregadas de significado. Em função disso, há a necessidade de
aprofundar algumas questões como as da construção e da noção de espaço.
Investigações de Piaget (1978) em relação às noções fundamentais de
conhecimento lógico da criança, tais como as de tempo e espaço, por exem-
plo, ajudam no entendimento e na viabilização do melhor processo para
ocorrer a aprendizagem. Piaget partiu de uma concepção de desenvolvimento
envolvendo um processo contínuo de trocas (que podem ocorrer na escola e
fora dela) entre o ser humano e o ambiente.
Com base nessa concepção, são válidas algumas reflexões: Por que o
trabalho de construção da noção de espaço pode influenciar na aprendizagem
da Geografia? Em que esse trabalho consiste? Como ele se processa nos dife-
rentes níveis de ensino? Qual é o papel do professor nesse processo? E o papel
da escola, qual é?
As etapas concebidas por Piaget (1978) mostram que o desenvolvimento
cognitivo é um processo de equilibração sucessiva que, embora contínuo, é
caracterizado por diversas fases, etapas ou períodos, cada uma a seu tempo, as
quais serão especificadas em capítulo posterior deste livro. Aprender e ensi-
nar ou viabilizar o processo de ensino e aprendizagem são tarefas diárias e
– 30 –
aparentemente simples para um professor, porém também são muito com-

plexas para serem inteiramente efetivadas.
Esse processo nos remete à construção de conhecimentos. Sabe-se que o
ensino só vai ter sentido quando for construído pelo próprio aluno. E isso só
acontecerá quando houver comprometimento do professor nesse processo de
construção. Comprometer-se é problematizar o tema da aula, questionar ati-
tudes e opiniões, provocar o pensamento crítico, confrontar os conhecimen-
tos adquiridos com o pensamento ou os conhecimentos prévios do aluno.
Esse precisa desejar o que eu, como professor, desejo. Para isso, é necessário
expor os conteúdos de modo significativo e exemplificado, à medida que se
possibilite autonomia ao aluno.
Aprender ou efetivar o processo de aprendizagem é um processo lento e
se caracteriza por uma busca constante pelo conhecimento. Toda a aprendiza-
gem se reflete de alguma forma em nosso dia a dia. Nem sempre se aprende da
melhor ou da mais rápida forma. Muitas vezes, o processo de aprendizagem
apresenta-se como um caminho cheio de curvas e com chão pedregoso. Ao
longo desse caminho, é importante que o aluno se depare com a sensação de
que aprender é tão necessário quanto as diversas atividades importantes do
nosso cotidiano, como uma alimentação diária saudável.
2.2 A relação entre professor e aluno

na construção do conhecimento
Em uma mesma sala de aula, há uma diversidade muito grande de alu-
nos em relação a sentimentos, cultura, interesses e até mesmo classes sociais.
Assim, a forma como o professor e os alunos se relacionam com toda essa
diversidade influencia no processo de ensino-aprendizagem.
Devido a fatores que desafiam e concorrem com o professor e sua aula,
sabemos que nem sempre a relação entre professor e aluno é serena. É exigido
do professor não somente o exercício de seus conhecimentos, competências e
habilidades relacionadas à sua disciplina, mas administrar situações que nem
sempre apresentam cunho pedagógico. Cada situação é especial, pois o aluno
traz para a sala de aula – assim como o professor – seus anseios, necessidades
e até mesmo frustrações.
– 31 –
Segundo Morales (1999, p. 15-16), “o que se ensina sem querer ensinar

e o que se aprende sem querer aprender, pode ser, e com frequência é, o mais
importante e o mais permanente do processo de ensino-aprendizagem, e isso
por sua vez depende, em boa medida, do estilo de relação que estabelecemos
com os alunos”.
Desse modo, podemos ensinar aquilo que planejamos em nossas aulas,
porém, podemos ensinar também o que não está no planejamento. As expli-
cações, as atividades e os experimentos ensinam determinados conhecimentos,
mas outros podem ser ensinados por meio de nossa maneira de ser e da forma
como estabelecemos o relacionamento com os alunos.
Há muitas formas de ser um bom professor e estabelecer um bom rela-
cionamento com os alunos – e assim influenciá-los da melhor maneira pos-
sível. Um bom professor apresenta muitas características específicas, porém,
não é necessário ter todas elas. Existe um perfil, mas não é um perfil rígido,
pois os bons professores são diferentes entre si.
O grupo editorial Pearson realizou uma pesquisa a respeito das carac-
terísticas de um bom professor. Entre março e novembro de 2015 foram
ouvidos familiares, alunos, administradores e representantes políticos brasi-
leiros de sete capitais (São Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba, Belo Horizonte,
Porto Alegre, Salvador e Fortaleza). O resultado apontou profissionalismo,
dedicação, paciência e bom relacionamento como características essenciais
para um bom professor. Esses resultados também podem ser verificados de
forma semelhante em outros países em desenvolvimento, como África do
Sul, México e Índia. Eles foram publicados no relatório Global Survey of
Teacher Effectives (PEARSON, 2016).
Quadro 1 – Características de um bom professor de acordo com
alunos brasileiros.
Paciência 13%
Bom relacionamento com alunos 12,8%
Profissionalismo 11,4%
Habilidades de ensino 7,3%
Fonte: Pearson, 2016. Adaptado.
– 32 –
Outras características aparecem quando se altera o público entrevistado.

Para gestores de escolas, a habilidade de ensino está no topo da lista; para os
pais, o mais importante é ter profissionalismo, bom relacionamento e paciên-
cia. Os pesquisadores e líderes políticos entrevistados apresentaram outra
característica entre as mais citadas: o bom gerenciamento da sala de aula.
A pesquisa em sua totalidade nos permite entender um pouco mais
a respeito da realidade educacional brasileira. Com base nela, é necessário
desenvolver a inteligência socioemocional nos professores, pois isso propi-
cia a construção das relações de confiança entre professor e aluno, além de
capacitar melhor os professores em relação ao desenvolvimento de liderança e
colaboração entre si e com os alunos.
Saber o que os alunos pensam a respeito da relação professor-aluno nos
ajuda a interagir melhor com o universo deles. O que os alunos pensam não é
regra e não necessita ser colocado em prática, mas pode nos dar dicas e opor-
tunidades sobre como agir. Para os alunos pode servir para refletir a respeito
de atitudes e, mesmo que indiretamente, mostrar-nos o que esperam de um
bom professor, além de evidenciar suas vivências e necessidades. Ou seja,
ajuda-nos a entender os alunos.
É válido lembrar que, em se tratando de características de perso-
nalidade de cada professor, os entraves são mais densos. É o caso, por
exemplo, do senso de humor – ou se tem, ou não se tem. É verdade
também que não encontraremos sempre situações divertidas em sala de
aula, mas podemos apresentar sempre uma aula bem planejada e, assim,
promover momentos que levem à busca do conhecimento, tornando a
aula divertida. Podemos não ter uma proximidade afetiva desejável com
determinados alunos ou turmas todo o tempo, mas podemos tratar todos
com respeito sempre. O que mais importa são nossas atitudes e como con-
cebemos o papel de ser professor, assim como a multidimensionalidade da
relação entre docentes e discentes. É de extrema importância que o aluno
sinta confiança no professor.
Algumas reflexões a seguir podem nortear o dia a dia do professor, que
precisa realizar-se profissionalmente e não apenas cumprir seus horários
fazendo o que lhe é estabelecido (o que também é importante, mas não pode
ser só isso).
– 33 –
22 É válido que o tempo disponível em sala de aula seja desperdi-

çado? Se os alunos já são bons, podem ser ainda melhores com a
orientação do professor. Outros ganharão mais confiança e ficarão
motivados a aprender.
22 O que os alunos aprendem por meio do exemplo do professor? A
postura pessoal transmite mais do que se imagina.
22 As atitudes em sala de aula são coerentes com o papel de profes-
sor? A relação entre professor e aluno é, antes de tudo, profissional,
apesar do cunho informal que nos transmite a palavra relação. O
professor é o “adulto” dessa relação.
22 Onde reside a ênfase ou prioridade das múltiplas atividades (cor-
rigir provas, planejar aulas, controlar alunos) de um professor? Os
conselhos são muito úteis quando vêm de nós mesmos.
22 Em que medida o professor pode tratar de sua vida particular com
o aluno no contexto da sala de aula? É importante levar em consi-
deração a idade dos alunos e o bom senso.
Considerando o último item das reflexões anteriores, a abertura pessoal
do professor pode ser entendida como uma manifestação de autenticidade.
Contudo, o professor deve saber o que é adequado para o ambiente escolar.
Isto é, não precisamos construir uma fachada perante os alunos e nem fazer
uso de autoridade em sala de aula para mostrar quem somos em relação aos
outros. A apresentação de como somos, com sentimentos, falhas, opiniões é
importante, porém, é importante também manter clara a posição de professor
perante os alunos. Há, sim, um momento de utilizar a autoridade para orga-
nizar uma turma e um momento para comunicar que não está se sentindo
bem, por exemplo. A flexibilidade e uso do bom senso são determinantes.
2.3 Conexão entre teoria e

prática: uma necessidade
Os conteúdos curriculares de Geografia têm dimensões diferentes no
âmbito da teoria e da prática. Eles colocam o professor em constantes desafios,
afinal, dar unicidade a esses conteúdos também é construir um projeto de
educação que priorize o processo de ensino e aprendizagem.
– 34 –
A prática consiste no trabalho humano guiado pela teoria em direção

ao conhecimento. Esse trabalho é construído por pessoas inseridas em um
espaço social e historicamente localizado. Assim, é essencial que a prática seja
entendida como uma dimensão fundamental na vida das pessoas, que pode
transformar o meio e, acima de tudo, conservá-lo.
A prática no ambiente de ensino deve desenvolver-se com base nas
vivências pedagógicas no interior da escola, teorizando-a. Nesse processo, o
contato entre o espaço da escola e o aluno é imprescindível, pois é dessa
realidade que as propostas de ensino devem emergir e garantir uma reflexão
aprofundada sobre o espaço vivido. A reflexão a respeito do dia a dia, por
meio das dúvidas reais do professor sobre como estabelecer a conexão entre a
teoria e a prática em sala de aula, constitui-se na condição necessária para que
ocorra articulação coerente entre os temas de estudo e a realidade.
Sabe-se, porém, que há a necessidade de se fazer um trabalho mais sis-
temático. Ou seja, buscar parcerias entre escolas e universidades, para que se
chegue à construção de propostas educacionais que produzam o efeito espe-
rado na comunidade educativa.
As dificuldades e inconsistências relacionadas ao ensino vinculam-se a
questões maiores, por exemplo: o processo de sucateamento da escola pública
no Brasil; os baixos salários dos profissionais da educação; as condições de tra-
balho desfavoráveis; a falta de um bom gerenciamento do sistema de ensino
– que, em geral, está relacionado a interesses políticos –; e até a falta de uma
nova proposta educacional mais moderna, que leve em consideração muito
mais do que a teoria, mas o que dela pode se aplicar na prática, no cotidiano.
Sabemos, porém, que ocorrem iniciativas isoladas de mudanças, que,
para quem acredita na educação, são consideradas a luz no fim do túnel.
São iniciativas ainda pouco expressivas e que precisam ultrapassar os limites
da sala de aula, evidenciando, assim, a necessidade de estímulos a propostas
curriculares de formação local e global, ou seja, que apresentem conteúdos
vinculados à percepção do cotidiano escolar, da região onde a escola se loca-
liza, das pessoas que ali vivem e as relações dessa percepção do local com o
espaço mundial.
É importante deixar claro que a abordagem teórica de um conteúdo é
importante, pois é ela que fundamenta a análise da realidade apresentada em
– 35 –
aula, produzindo consciência científica de um conceito, superando a concep-

ção de um conteúdo com base no senso comum. Mas também é importante
deixar claro que essa abordagem teórica pode ser apresentada depois de uma
abordagem vinculada à prática, que conduza o aluno a entender – por meio
da investigação, da pesquisa, do seu cotidiano e da sua vivência – o signifi-
cado de determinado conceito, à luz de uma referência teórica conduzida pelo
professor que faz a articulação entre a teoria e a prática.
Nesse contexto, o professor precisa assumir o papel de mediador do
conhecimento articulado entre a prática e a teoria. Nesse sentido, ele tam-
bém deve ser alertado que a retenção e a memorização do conhecimento
produzido pelos alunos podem variar de acordo com a metodologia de
ensino utilizada. Há aulas que ativam mais os circuitos cerebrais que outras.
Por exemplo, se propomos uma aula expositiva, na qual o professor já traz
respostas a questões que não foram propostas aos alunos, a mobilização de
circuitos cerebrais será bem menor. Diferentemente de uma proposta de aula
questionadora, voltada ao processo de fazer o aluno pensar e descobrir as
respostas das indagações propostas pelo professor, por meio de pesquisas ou
da leitura de materiais de consulta, como o texto do livro didático, de um
jornal, de uma revista ou da internet.
A maior mobilização de circuitos cerebrais usa a região pré-frontal do
cérebro e permite que se libere hormônios no corpo humano, como o da
adrenalina, que age sobre a sinapses cerebrais que estão processando as sensa-
ções e o aprendizado. Essas sinapses conectam-se com áreas do cérebro rela-
cionadas à consolidação da memória do conhecimento novo, assim como,
com a da memória do conhecimento armazenado – é por meio dela que o
aluno pode recorrer para resolver o problema proposto ou para responder à
pergunta feita pelo professor.
É nesse sentido que Donald Schön (2000) propõe que o professor desen-
volva sua prática de forma reflexiva e que mostre a necessidade do investiga-
dor (o aluno) de identificar, em uma situação-problema, a relação que existe
entre esta e o seu cotidiano e com a sociedade. Então, consequentemente,
é preciso propor possíveis soluções para o problema analisado, sempre bus-
cando a construção de propostas alternativas de intervenção na realidade em
que se vive, mesmo sabendo dos limites que um plano curricular impõe.
– 36 –
Nesse caso, os professores devem partir sempre da análise e da inter-

pretação das atividades em sala de aula. É por meio delas que se pode
refletir e aprender sobre as ações em aula. Essa é uma das características
fundamentais da tarefa do professor, pois ele executa ações (práticas) que
levam à produção de determinado conhecimento relacionado a determi-
nada ação: o conhecimento tácito – aquele adquirido por meio das expe-
riências pessoais, ou seja, por meio da prática –, mostrando a estreita
relação entre a teoria e prática, elaborada pelo próprio professor por meio
de suas próprias reflexões.
É necessário, portanto, notar que o professor precisa ter um determi-
nado conjunto de habilidades, destrezas ou aptidões para colocar em prática
o ensino reflexivo.
Pollard e Tann (1987) descreveram as seguintes destrezas necessárias,
porém, as suficientes, para a realização de um ensino reflexivo (aquele que
relaciona a teoria à prática):
22 Destrezas empíricas: a capacidade de diagnóstico de uma determi-
nada situação analisada pelo professor na escola ou dentro de sala
de aula.
22 Destrezas analíticas: a capacidade de análise dos dados que a situa-
ção apresenta e por meio deles construir uma teoria.
22 Destrezas avaliativas: capacidade de valorar o processo de ensino-
-aprendizagem, emitir juízo a respeito das consequências de deci-
sões tomadas e dar a devida importância aos resultados obtidos.
22 Destrezas estratégicas: capacidade de planejar, antecipar situações
por meio das análises já efetivadas.
22 Destrezas práticas: capacidade de relacionar a teoria com a prática.
22 Destrezas de comunicação: capacidade de comunicar ou comparti-
lhar ideias com o grupo e levá-las à discussão.
Com base nas considerações anteriores, percebe-se que o currículo esco-
lar não abre espaço para aplicação de um modelo de ensino vinculado à prá-
tica reflexiva e, ainda, mostra o limite que há entre a ciência, que produz o
conhecimento, e a prática, que faz a aplicação desse conhecimento. Desse
– 37 –
modo, o sistema de educação atual deixa à mostra algumas lacunas e situações

do processo de ensino e aprendizagem que não apresentam significado para
o aluno.
Conclusão
A necessidade de conexão entre o que se ensina e o que se aprende é
notória. Cabe ao professor fazer essa análise ao planejar suas aulas e repensar
suas práticas.
Nesse processo, também ocorreram ou deveriam ter ocorrido mudanças
na postura dos professores em relação às propostas de temas de estudo, conec-
tando-os à vivência do aluno e instigando esse aluno ao conhecimento, para,
desse modo, torná-lo agente da sua própria aprendizagem.
Ampliando seus conhecimentos
Ensinar e aprender com sentido é o que faz a diferença na

educação. O texto a seguir propõe ao professor essa reflexão:
como dar sentido ao que se ensina para que o aluno seja
capaz de apreender o conhecimento?
Boniteza de um sonho:
ensinar-e-aprender com sentido
(GADOTTI, 2003, p. 46-56)
A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano.

Para que ele não precise inventar tudo de novo, necessita apro-
priar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Educar
é também aproximar o ser humano do que a humanidade pro-
duziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais
decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.
– 38 –
O professor precisa saber, contudo, que é difícil para o aluno

perceber essa relação entre o que ele está aprendendo e o
legado da humanidade. O aluno que não perceber essa rela-
ção não verá sentido naquilo que está aprendendo e não
aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que
o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer
aprender e só quer aprender quando vê na aprendizagem
algum sentido. [...]
Aprender vem de ad (junto de alguém ou algo) e praehendere
(tentar prender, agarrar, pegar). Aprendemos porque somos
seres inacabados: as tartarugas nascem “sabendo” o que preci-
sam. Nascem na praia sem a presença da mãe. Mesmo assim,
elas “sabem” que devem ir logo para o mar, caso contrário
podem acabar na boca de algum predador. Os seres huma-
nos, contudo, se abandonados, mesmo com alguns meses de
vida, eles morreriam. Nascem frágeis. Se os pais não os alimen-
tam, morrem.
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incom-
pletos como temos consciência disso. Por isso, precisamos
aprender “com”. Aprendemos “com” porque precisamos do
outro, fazemo-nos na relação com o outro, mediados pelo
mundo, pela realidade em que vivemos.
O que acontece conosco é que se o que aprendemos não
tem sentido, não atender alguma necessidade, não “apreen-
demos”. O que aprendemos tem que “significar” para nós.
Alguma coisa ou pessoa é significativa quando ela deixa de
ser indiferente. Esquecemos o que aprendemos sem sentido,
o que não pode ser usado. [...]
Nós, educadores, precisamos ter clareza do que é aprender,
do que é “aprender a aprender”, para entendermos melhor o
ato de ensinar. [...]
É o sujeito que aprende através da sua experiência. Não é um
coletivo que aprende. Mas é no coletivo que se aprende. Eu
– 39 –
dialogo com a realidade, com autores, com meus pares, com a

diferença. Meu texto, este texto que estou escrevendo agora,
por exemplo, é resultado de um diálogo: diálogo com o con-
texto, com os educadores, presentes em diversas palestras,
com os autores que li, etc.
Atividades
1. É possível afirmar que o conteúdo (objetos de conhecimento) de
Geografia, entre os propostos pela Base Nacional Comum Curricular
para o 7º ano do Ensino Fundamental, disponível no link a seguir, é
aplicável no dia a dia dos alunos? Por quê?
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/a-base>. Acesso em: 8 nov. 2017.
2. Explique o que significa ler o mundo por meio das aulas de Geografia.
3. Como os dados da pesquisa realizada pelo grupo editorial Pearson,

em 2015, no Brasil, e publicados no relatório Global Survey of Teacher
Effectivenes (em 2016) podem nos ajudar a conhecer melhor a realida-
de educacional em nosso país?
4. Para dar mais significado aos conteúdos curriculares é necessário pro-

por aulas que mobilizem mais circuitos cerebrais. Como devem ou
deveriam ser essas aulas?
– 40 –
3
Pensar por conceitos e
aprender pela percepção
O papel do professor em sala de aula é associado à figura do

mestre ou ao ato de ensinar, isto é, de permitir o aprendizado por
meio da transmissão de conhecimentos e da avaliação do que foi
aprendido. Porém, é fato: a disciplina escolar não se propõe a ser o
conhecimento científico integral, mas sim modificado.
A disciplina escolar tem como característica analisar e
apresentar de forma diferente o conhecimento científico, ou seja,
adequá-lo ao cotidiano da sala de aula e dos estudantes. Com base
nisso, a geografia escolar se diferencia da geografia como ciência,
pois é acrescida de saberes, metodologias e vivências do professor no
processo de ensino-aprendizagem, ou melhor, é o que chamamos de
transposição dialética.
3.1 A disciplina escolar: Geografia

As disciplinas escolares têm papel fundamental no processo de formação
dos alunos. Elas devem ser capazes de permitir a ampliação da capacidade
de sistematizar relações matemáticas, biológicas, históricas, artísticas, geográ-
ficas, entre outras. Cada disciplina contribui para o desenvolvimento de uma
linguagem que leve o aluno a compreender a complexidade das relações que
ocorrem no espaço em que vive e, assim, ajudar na construção ou na transfor-
mação desse espaço. Nesse contexto, a especificidade da Geografia associa-se à
leitura de fatos e fenômenos.
Ao chegar a essa especificidade, vale ressaltar que o professor não está ape-
nas transmitindo conteúdos, e sim alfabetizando os alunos na leitura do espaço
geográfico, ou seja, está concretizando a alfabetização geográfica. Por isso, a
disciplina de Geografia, com as devidas adequações necessárias ao currículo
escolar, deve preocupar-se em desenvolver habilidades que capacitem o aluno
a fazer uso dos conceitos geográficos com maior autonomia.
Ao se tratar de habilidades na alfabetização geográfica, é primordial
que seja desenvolvida e exercitada a percepção, pois a Geografia lê o mundo
pelo que percebe dele e, para tal, deve-se estimular o sistema sensorial do ser
humano por meio dos sentidos, como tato, olfato, audição, visão e o paladar.
A percepção permite que elementos do espaço geográfico possam ser
elencados e descritos. A descrição, por sua vez, possibilita que elementos prin-
cipais possam ser destacados por caracterizar determinado espaço e recriá-
-lo por meio de outra habilidade: a de representar (mapear). Com base nas
habilidades citadas, outras poderão ser desenvolvidas, desconsiderando níveis
hierárquicos, entre elas, a comparação, a análise e a síntese.
Essas habilidades interagem entre si na disciplina de Geografia, prin-
cipalmente quando o professor proporciona momentos para que elas sejam
exercitadas. Portanto, cabe ao professor determinar o momento e a forma
como cada uma delas deve ser desenvolvida.
O desenvolvimento dessas habilidades permite a leitura do espaço geo-
gráfico, de fatos e fenômenos, à medida que também permite que se aplique
ou utilize os conceitos construídos ao longo do processo de ensino e aprendi-
zagem. Segundo Mello:
– 42 –
Pensar por conceitos e aprender pela percepção
[...] claro está que tais ações [desenvolvimento das habilidades] não
servem somente para se aprender geografia, mas é com elas que o
estudo da nossa disciplina deixa de ser um exercício de memorização
sem qualquer processo de análise e síntese, para se tornar um processo
individual e coletivo de pensar o mundo a partir da distribuição ter-
ritorial dos fenômenos e, portanto, das paisagens tais como elas se
apresentam aos nossos sentidos. (MELLO, 2000, p. 37)
Ao exercitar a habilidade de descrever uma paisagem ou desenvolver a
capacidade de imaginar – com base em imagens ou descrições disponíveis –,
desenvolve-se a alfabetização geográfica. Assim, é possível perceber que o con-
teúdo não é o elemento norteador do processo de ensino, pois tem o objetivo de
estabelecer-se como o meio pelo qual são desenvolvidos conceitos e habilidades
nos alunos. Os conteúdos, portanto, estão subordinados aos objetivos da aula,
mas não devem se restringir à transmissão de informações e conhecimentos.
É importante que o professor tenha clareza da Geografia como disciplina
escolar e, assim, deixe o estereótipo de disciplina voltada ao ensino de nomes
de lugares e onde se localizam. Cabe também o questionamento a respeito das
necessidades do ensino dessa disciplina. Ou seja, o que o professor deve primar
no processo de preparo de suas aulas ou na sua formação profissional?
É necessário ter um novo olhar sobre a realidade, para possibilitar uma
análise que nos leve à compreensão dos processos com os quais a disciplina
de Geografia trabalha e, sobretudo, à construção de outra relação entre o ser
humano e os meios natural e social.
Os avanços tecnológicos permitirão que nossas noções de espaço e de
tempo se alterem e se modifiquem, assim como as paisagens, que atualmente
se constroem ou se transformam em um ritmo mais intenso do que há algu-
mas décadas. Por isso, é preciso entender melhor a complexidade das relações
que ocorrem no espaço e no tempo.
Em decorrência do fenômeno da globalização, os limites físicos entre
países e as distâncias geográficas foram perdendo a importância, e a vida
das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo
todo. Por isso, cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano,
seja entre a natureza ou entre os Estados-nação.
A Geografia é uma disciplina escolar que analisa essa complexidade de rela-
ções. Por isso, destaca-se na construção, pelo aluno, do espaço historicamente
– 43 –
produzido e será fator fundamental na formação de um aluno cidadão, à medida

que se permita a ele a apropriação desses conhecimentos e a compreensão crítica
da realidade e de suas possibilidades de agir na sociedade em que vive.
Desse modo, outros questionamentos podem vir à tona: Toda a aprendi-
zagem da Geografia no Ensino Fundamental e Médio deve ser entendida como
um processo de construção da espacialidade? Deve corresponder a orientar-se,
deslocar-se e analisar esse espaço de forma crítica ou reflexiva?
A resposta: Não somente isso. Além da orientação, do deslocamento, da
análise de uma paisagem, a construção da espacialidade deve ser associada a
outros objetivos, como:
22 Aplicar os conteúdos curriculares em competências que capacitem
o aluno para o uso do mapa.
22 Ampliar a noção de espaço, considerando níveis que transitem entre
o local e o global para que se produza conhecimento a respeito:
22 das características do espaço territorial;
22 dos elementos que dão identidade a um lugar;
22 da comparação entre os lugares;
22 da análise das relações que ocorrem entre diferentes lugares,
vantagens e problemáticas decorrentes dessa relação;
22 da transformação do espaço natural para espaço cultural
ou humanizado.
Os objetivos listados anteriormente estão relacionados à análise do saber
geográfico específico e indicam novas possibilidades para currículos tradicionais
e, consequentemente, novas possibilidades de se pensar os conteúdos propostos
pela Geografia. No entanto, sabemos que a Geografia como disciplina escolar
ainda se encontra vinculada, por meio dos conceitos, à ciência geográfica.
3.2 O currículo de Geografia

Em geral, nos currículos de Geografia, os conteúdos apresentam-se
organizados a fim de atender às peculiaridades científicas desse componente
curricular em um determinado tempo e um determinado espaço. Com o
– 44 –
advento da globalização, muitos países, principalmente os emergentes (países

que, apesar de subdesenvolvidos economicamente, possuem um certo nível de
industrialização), apresentam traços comuns da Geografia em seus currículos,
desde propostas que excluem essa disciplina do ensino básico, incluindo
propostas que abrem espaço para a geografia em algumas etapas do ensino,
até aquelas que propõem o seu estudo em todos os níveis do ensino básico.
Atualmente, o professor de Geografia pode encontrar os conteúdos a
serem propostos na sala de aula em materiais como livros didáticos e adotá-los
com base no que cada autor/editora propõe. Também pode usar como refe-
rência as propostas curriculares dos governos federais, estaduais ou até mesmo
municipais, que, em geral, apresentam um rol de conteúdos originados de
políticas públicas educacionais. Ou, ainda, pode também utilizar como base
as disciplinas dos cursos de ensino superior de Geografia, sintetizando-as para
os alunos por meio da transposição didática.
Estudos a respeito dos currículos, não só na disciplina de Geografia,
orientam que é necessário ir além dos conteúdos propostos. Sugerem incor-
porar ao currículo habilidades que contribuam para a ampliação da concep-
ção atual de currículo. Todas as tentativas seguem em direção a renovações
que implicam em mudanças na postura, na linguagem e nas atividades de
aprendizagem necessárias para que o aluno reflita sobre a realidade, a socie-
dade e a dinâmica do espaço em que vive. No entanto, o discurso praticado
nos séculos XIX e XX ainda continua a ser reproduzido nos dias atuais. Por
isso, a Geografia escolar ainda aparece no currículo como área de conheci-
mento de menor aproveitamento para aplicação prática dos seus conceitos
fora da escola, mesmo que essa situação receba críticas desde meados de 1980.
De acordo com Castellar:
Com a renovação da geografia, na década de 1980, a crítica que se
fazia era dirigida para a despolitização ideológica no discurso geográ-
fico, inclusive no da geografia escolar. O desejo maior era fazer com
que a disciplina perdesse o rótulo de matéria que prevê que o aluno
passe a memorizar dados, herança deixada pela Geografia tradicio-
nal. Mas, se por um lado essas críticas existem, por outro parece que
não foram incorporadas ao cotidiano escolar, porque concretamente
as mudanças foram pouco significativas nos currículos escolares.
(CASTELLAR, 2005, p. 212.)
– 45 –
Saber ler uma informação do espaço vivido significa saber explorar os

elementos naturais e construídos que estão presentes na paisagem, não se
atendo somente à percepção das formas, mas chegando ao seu significado.
A leitura do lugar de vivência está relacionada, entre outros conceitos, com
os que estruturam o conhecimento geográfico, como localização, orientação,
território, região, natureza, paisagem, espaço e tempo. Para desenvolver essa
relação com o espaço vivido, é preciso que sejam selecionados e organizados
conteúdos que façam sentido para os alunos, isto é, que sejam relevantes – o
espaço vivido é o espaço físico, presencial, e nele se configuram as primeiras
noções espaciais que a criança estabelece com o espaço de ação.
No processo de ensino e aprendizagem, percebe-se que a socialização
das crianças e dos adolescentes deve ser uma prática cotidiana. Então por que
não aproveitar essa gama de conteúdos do cotidiano, da realidade, e ousar na
sala de aula? Ou melhor, ousar com um currículo que reposicione conteúdos
e priorize as habilidades?
A proposta, então, é realizar um trabalho de Geografia com segundas
intenções. Mas que intenções são essas? Entre elas, estão:
22 Estimular o estreitamento das relações entre o diálogo do aluno
com os conteúdos que o mundo lhe apresenta, para que ele consiga
relacioná-los com a Geografia, por exemplo, instigando reflexão,
observação, crítica, análise, registro e a representação do espaço
em que vive.
22 Associar fundamentos da sociedade com os da natureza, planejar
situações em que os alunos intervenham nessa associação e expli-
car o território que habitam e transferir sua compreensão para o
mundo em que vivemos.
22 Aprofundar o estudo cartográfico e a análise de imagens com base
em fontes diversificadas, fontes do dia a dia, em que a cartografia
aparece – por exemplo, no uso de mapa para trajetos simples ou no
uso de guias para encontrar locais dentro da cidade.
22 Explorar o estudo dos lugares e convidar o aluno a sair da teoria por
meio do uso de outros referenciais, como jornais, revistas, rádio,
televisão, entrevistas e diálogos.
– 46 –
22 Valorizar a expressão do saber por meio de situações de aprendiza-

gem que estimulem as descobertas.
22 Estimular a criatividade do aluno, levando-o a se questionar e a
questionar as pessoas, os fenômenos que pesquisa e o que descobre.
22 Elaborar uma lista de temas/conteúdos/objetivos de acordo com
a disponibilidade e o planejamento dos dias letivos de que o pro-
fessor dispõe, assim como a duração da aula. Pois não adianta
termos um planejamento com 400 objetivos criteriosamente des-
critos, mas que resultariam no cumprimento de 100 deles a cada
dois meses e, consequentemente, implicaria em atingir 10 obje-
tivos por aula.
É importante lembrar que o conhecimento geográfico se consagrou tra-
dicionalmente ao fazer o uso do verbo e da escrita. A cartografia e as lon-
gas narrativas caracterizaram a ciência geográfica durante muito tempo.
Anteriormente aos satélites, construir narrativas inteligíveis e explicativas
sobre o espaço geográfico ou sobre as paisagens exigia profundo conheci-
mento de campo. Atualmente, as imagens obtidas por satélites ultrapassam o
que o olho humano pode ver.
Dessa forma, a maneira como se constroem ou se expressam os conhe-
cimentos geográficos é bastante aleatória, assim como também deve ser no
currículo escolar.
O professor deve planejar propostas que sejam diversificadas. A neu-
rociência já comprovou que aproximadamente 70% dos alunos aprende,
estuda, compreende melhor de forma visual, mas há o restante que aprende
das mais diferentes formas, e, por isso, a sala de aula não pode ser uma cons-
tante no que diz respeito aos métodos do desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem.
Na prática, dentro da sala de aula, o professor deve desafiar os alunos,
ou seja, levá-los a comparar situações, contextualizar, entender que o espaço
geográfico atual é um retrato de como os seres humanos se apropriam dos
lugares, tornando-os o reflexo de sua intervenção econômica, social, política
e cultural. Assim, podemos dizer que uma boa aula começa com uma boa
pergunta. Para onde vai o lixo que produzimos e quais são as possibilidades
– 47 –
de os resíduos deixarem de ser um problema para o ambiente? Quais são

as perspectivas da Amazônia brasileira? Como praticar o desenvolvimento
sustentável? Por que os atuais conflitos na África podem ser atribuídos ao
processo de colonização desse continente? Qual é a relação entre as imensas
filas de pessoas em busca de vagas de emprego e o processo de globalização?
Esses são alguns exemplos.
Ao desenvolver a construção da noção de espaço em nossos alunos,
estamos trabalhando o espaço de forma relacional – mostrando o vínculo
entre os objetos (elementos da paisagem) e as ações (organização do tra-
balho, produção, consumo e relações sociais que nele ocorrem). Assim,
à medida que o aluno desenvolve habilidades, apreende conhecimentos,
interioriza valores, realiza ações, elabora uma visão global e sistêmica de
processos e fenômenos, além de respostas aos desafios que as diversas esferas
de sua vida – escolar, familiar, social – lhe propõem. Essa prática questiona-
dora na sala de aula, além de desafiar e motivar, é muito diferente da edu-
cação voltada para o acúmulo de informações, caracterizada pela absorção
de grande volume de conteúdos e temas sem reflexão, que valoriza, de certa
forma, apenas a capacidade de memorização. Fica latente que a construção
da noção de espaço e domínio espacial acontece de acordo com as vivências,
ou seja, ocorre na prática.
É comum perceber, com base nas propostas dos currículos de Geografia,
que muitos professores trabalham de forma mais expositiva no Ensino Médio.
Muitas justificativas nos levam a pensar que os alunos, nessa fase, não se inte-
ressam por práticas relacionadas ao espaço vivido. Esse nível de escolaridade
constitui a etapa final do ensino básico. Portanto, é o momento no qual as
habilidades desenvolvidas até então devem ser consolidadas e os conteúdos
que foram desenvolvidos no Ensino Fundamental precisam ser complemen-
tados e aprofundados. Mas por que não aplicá-los por meio de atividades prá-
ticas? Por que não pautar o planejamento do trabalho docente considerando
as vivências do aluno?
Ter o aluno como protagonista no processo de ensino e aprendiza-
gem deve ser o objetivo principal do professor, de modo a tornar as aulas
mais significativas.
– 48 –
3.3 A transposição didática

A transposição didática1 visa tornar um conhecimento científico em
um conhecimento “ensinável”, entendido nesse processo como um conteúdo
escolar. Ela representa o conjunto de transformações pelas quais o conheci-
mento científico passa até o momento de ser ensinado.
Figura 1 – Transposição didática.
Transposição Saber a ser
Saber científico
didática ensinado
Fonte: Elaborada pela autora.

Todo conceito discutido em sala de aula deve manter sua originalidade
e fidelidade ao contexto de pesquisa, porém, dentro da escola, pode adquirir
significados próprios, inerentes ao ambiente educacional. Os saberes produzi-
dos na escola não se resumem a simplificações dos saberes científicos transferi-
dos para os alunos. Então, o saber científico a ser transposto deve ser formado
por conteúdos que sejam operacionais, ou seja, apropriados para produzir
exercícios, tarefas e outras atividades, além de possibilitar uma avaliação obje-
tiva e clara. Desse modo, conteúdos que não tenham essas possibilidades de
aplicação estão condenados a deixarem o currículo de uma disciplina.
Para realizar essa transposição didática, é necessária criatividade aplicada
aos conteúdos, que só sobreviverão na sala de aula se tiverem significado para
o aluno. Sob esse ponto de vista, podemos concluir que o conjunto de con-
teúdos presentes no currículo de Geografia (ou de outras disciplinas escolares)
compreende um elenco de conteúdos que obtiveram sucesso no processo de
transposição e, por isso, permaneceram no currículo. Desse modo, os que não
deram certo foram retirados.
O processo de transposição didática ocorre quando o conteúdo sele-
cionado se associa ao que o professor considera essencial para cumprimento
da proposta pedagógica da escola. Isso também acontece quando o conheci-
mento é fragmentado didaticamente pelo professor, para facilitar a prática
1 O conceito de transposição didática começou a ser discutido por meio de estudos do soció-
logo Michel Verret, em 1975, mas foi aplicado por Yves Chevallard, em 1980, para o ensino
da Matemática.
– 49 –
pedagógica e a compreensão por parte dos alunos, porém sempre com o esta-
belecimento das devidas relações entre os fragmentos. A transposição tam-
bém ocorre quando um conteúdo é distribuído de forma a organizar uma
sequência linear ou não linear de conceitos (mas que seja lógica) e que podem
ser apresentados por meio de textos, gráficos e mapas, por exemplo.
Para a efetiva transposição didática, é necessário que o professor:
22 selecione aspectos importantes de cada conteúdo;
22 chame a atenção do aluno para a aplicação dos conteúdos pertinen-
tes e significativos no mundo atual;
22 compreenda como se dá o processo cognitivo de construção do
conhecimento pelo aluno;
22 domine estratégias de ensino eficientes para organizar um processo
de ensino e aprendizagem efetivo;
22 estabeleça a interdisciplinaridade dos conceitos de Geografia com
os de outras disciplinas por meio da contextualização.
Entre as necessidades do professor para a efetivação da transposição
didática, destaca-se o estabelecimento da interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade compreende um diálogo entre os conteúdos de
várias disciplinas. Mas ela não se caracteriza por apenas integrar conhecimen-
tos. A interdisciplinaridade deve ser expressa pelo professor no desenvolvi-
mento dos conteúdos de Geografia, por exemplo, e percebida pelo aluno ao
longo das aulas de várias disciplinas que estão em seu currículo.
Assim, a interdisciplinaridade deve ser entendida como resultado do
processo de ensino-aprendizagem e assumida pelo professor como uma
estratégia de ensino que desenvolve nos alunos a habilidade de transferir
os conhecimentos do que dispõem, com a finalidade de resolver problemas
propostos em sala de aula, em seu dia a dia ou em seu futuro profissio-
nal. Vale lembrar que a interdisciplinaridade também é desenvolvida pelos
indivíduos ao longo de suas vivências dentro e fora da escola, mesmo que
tenham passado por bancos escolares e aulas que primaram apenas pelo
desenvolvimento cognitivo ou intelectual. Porém, será facilitada se o indi-
víduo passar por aulas com apresentação de conteúdos planejados com o
objetivo de estabelecer inter-relações.
– 50 –
Desse modo, vale destacar seis aspectos básicos, segundo Apple (1973),
que o saber escolar deve integrar ao currículo da escola e que podem ser con-
siderados na busca pela prática da interdisciplinaridade:
1. O conjunto arquitetônico das escolas, que regula um sistema de vida,
de relações com o meio exterior. A organização espacial de uma escola e
mesmo de uma sala de aula, via de regra, revela a forma de entender o
poder, a relação humana e os comportamentos dos sujeitos.
2. Os aspectos materiais e tecnológicos. O acesso a aparelhos audiovi-
suais e a computadores abre possibilidades estimuladoras de aprendi-
zagem, e seu significado educativo deriva da natureza da atividade, ao
serem utilizados de forma criativa por mestres e alunos.
3. Os sistemas simbólicos e de informação, o currículo explícito ou
escrito da escola.
4. As habilidades do professor, considerando-o sujeito próprio do cur-
rículo, fonte de estimulação particular. Daí resulta o entendimento
de que sua formação cultural e pedagógica seja o primeiro elemento
determinante da qualidade de ensino. O professor é tanto executor de
diretrizes definidas desde fora quanto o criador das condições imedia-
tas da expectativa educativa.
5. Os estudantes. A influência entre iguais foi considerada um dos âmbi-
tos educativos mais importantes da educação escolarizada e extraescolar,
pois se trata de algo básico no desenvolvimento social, moral e intelec-
tual, como fonte de estímulo e de todos os tipos de atitudes.
6. Componentes organizativos e de poder. Na escola como institui-
ção, pautas de organização do tempo, do espaço, do pessoal, as rotinas
e as formas de ordenar as relações entre os diferentes atores sociais
numa estrutura hierarquizada constituem fontes de aprendizado
muito importantes. (APPLE, 1973, p. 115-116)
Com base nesses seis aspectos listados, podemos perceber que no rol de
conteúdos de um currículo não podem ser considerados apenas os geográfi-
cos. Apple (1973) aponta também que o professor, além de determinar ou
dar conta dos conteúdos de sua disciplina, precisa conhecer seus alunos e o
ambiente escolar.
Efetivar a interdisciplinaridade na sala de aula, considerando os aspectos
descritos anteriormente, não se constitui em tarefa fácil, visto que o professor
de Geografia deverá passar de um trabalho restrito à sua disciplina – individual
– para um trabalho coletivo, que, em geral, suscita diferenças e contradições
– 51 –
no espaço escolar, porém visa minimizar o isolamento das disciplinas escolares.

Romper com a metodologia das escolas em geral, que apresentam disciplinas e
professores especialistas em cada uma delas, que adotam livros didáticos, que
realizam provas e concedem notas para que o aluno evolua em cada uma das
disciplinas e passe de ano escolar, constitui um grande desafio na educação atual.
Conclusão
O professor de qualquer componente curricular não é apenas transmis-
sor de conteúdos. O professor de Geografia é também um alfabetizador de
alunos na leitura do espaço geográfico, seja o representado (em mapas), seja
o vivenciado pelo aluno.
A clareza em relação à geografia que se estuda na escola, em relação às
necessidades do ensino desse componente ao longo do tempo e à atualização
conceitual necessária permeiam o papel do professor na sala de aula. É a consta-
tação de que um novo olhar sobre a realidade que se tem atualmente nos levará
à compreensão de que o processo de formação profissional também precisa
passar por transformações, assim como a organização curricular da Geografia.
O texto a seguir faz ponderações sobre a evolução da

Geografia até os dias atuais e propõe uma reflexão a respeito
da didática e do ensino dessa disciplina escolar.
Didática: ensinar Geografia não é

propalar “novidades”, mas ir buscá-las
com inteligência
(ANTUNES, 2010, p. 139-141)
[...]
Existe um paradoxo no mínimo curioso na história da
Geografia. Embora como “ciência” não seja uma das mais
– 52 –
antigas, pois somente no século XIX é que se consolidaram

seus princípios fundamentais (localizar fenômenos, estudar
suas causas e a relação entre eles), é uma das que mais rapi-
damente vem se modernizando, sobretudo com o avanço das
investigações sobre a Terra enquanto planeta e por seu exame
através do sensoriamento remoto. É simplesmente colossal o
avanço nos últimos vinte anos das técnicas de pesquisas geo-
lógicas e meteorológicas trazendo para o estudo da Terra um
cardápio de novidades que se atropelam a cada instante. Ao
lado desse aprofundamento, também a globalização exibe a
toda hora novos desafios, novos conflitos, acordos impensá-
veis e novas ordens políticas mundiais, fazendo com que o
professor de Geografia tenha que reaprender a cada instante,
em cada dia.
Assim o paradoxo persiste, pois se não é possível não se
atualizar, é ao mesmo tempo quase impossível manter-se devi-
damente atualizado. Então vem a pergunta: Como agir?
A resposta não é difícil, ainda que envolva algumas mudanças
de postura que nem todos se dispõem a fazer.
A grande verdade é que já se foi o tempo em que o eixo cen-
tral da escolaridade era o professor e a este cabia saber tudo,
sobre tudo quanto se dispunha ensinar. Nesta época, se o
professor explicasse e o aluno não entendesse, o problema
era unicamente do aprendiz, e a solução era a reprovação.
Professor como “poço profundo de conhecimentos infinitos”
já não mais existe e, caso sobre algum, que depressa aban-
done a sala de aula.
Na nova educação que se pretende, o eixo do processo de
aprendizagem é o aluno e, se este não aprende, não existe
educação, não surgem mudanças.
A tarefa do novo professor de Geografia não é mais pro-
palar informações através de discursos tanto mais inflama-
dos quanto menos ouvidos, mas produzir conhecimentos,
– 53 –
ensinar o aluno a ver sua terra e o mundo com olhos

interpretativos e críticos, não mais “ensinando” o aluno,
ajudando-o a bem aprender, descobrindo significações,
desenvolvendo competências e usando habilidades. E
diante dessa atuação que se espera de todo professor de
Geografia, ele deve aprimorar sua capacidade de inter-
rogar, desafiar, sugerir caminhos, indicar roteiros, inven-
tar projetos. Essa missão exige que a interdisciplinaridade
esteja sempre presente, a literatura seja evocada, os bons
filmes jamais esquecidos, as notícias diárias sempre inter-
pretadas em múltiplos instantes e a internet utilizada com
sagacidade e inteligência. Não se trata mais de solicitar
ao aluno que colha informações, mas que interprete; que
copie textos, mas que os analise, que memorize fatos, mas
que saiba contextualizá-las à sua vida e aos desafios de seu
cotidiano.
[...] O aluno não recebe o conteúdo como espectador, mas
o explora como protagonista, como pesquisador. Manter-se
atualizado é, portanto, essencial. Não é mais exigido que se
saiba tudo, mas que se compreenda geograficamente. Não é
um professor de Geografia verdadeiro aquele que primeiro
tem na ponta da língua a última novidade sobre o último fato
trazido pelo sensoriamento do planeta, mas alguém que, com
sensível competência, sabe olhar.
[...]
Atividades
1. A alfabetização geográfica prevê o exercício da percepção na análise
do espaço em que vivemos e permite que elementos do espaço geo-
gráfico sejam listados, descritos e mapeados. Com base nas habilida-
des citadas, leia o texto a seguir e responda às questões:
– 54 –
Será que chegarei a tempo de ver o filme?

Já são três horas, a sessão é a das quatro, mas o shopping onde
fica a sala de cinema ainda está muito longe daqui.
Ainda tenho de percorrer várias ruas de traçado confuso. Bom...
tenho de virar à esquerda, virar à direita, outra vez à esquerda e já
se pode ver a padaria e sentir o aroma de pão fresquinho. Depois,
viro outra vez à direita, à direita de novo, à esquerda, à direita mais
uma vez, à direita, em frente e, finalmente, estaria em uma praça, a
partir da qual se acabariam as dificuldades, pois seria só atravessá-la,
da direita para a esquerda, e lá estaria o shopping.
Mas... ainda estou em casa... nem comecei a fazer o percurso...
a. Vamos ajudar o nosso colega a chegar ao cinema? Faça uma repre-

sentação do trajeto que a personagem do texto teria de percorrer.
b. Quais instrumentos poderiam ser sugeridos se fossem usados
ou consultados para fazer esse percurso? Explique como cada
um funciona.
c. Em qual das características do espaço geográfico descrito a per-
cepção na alfabetização geográfica faz a diferença, ampliando a
lista de elementos de espaço geográfico? Por quê?
2. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamen-

tos necessários a respeito – por exemplo, as grandes questões globais
até as atividades diárias –, atualmente se requer do cidadão a cons-
ciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos ou aconteci-
mentos dos quais participa. Com base nisso, qual é a função da Geo-
grafia escolar nesse processo? Toda a aprendizagem da Geografia deve
ser entendida pela construção da espacialidade das pessoas?
3. Como os conteúdos que os alunos trazem do cotidiano podem ser

aproveitados no currículo de Geografia? São os conteúdos ou as habili-
dades que necessitam de maior atenção no currículo? Explique.
– 55 –
4. Explique o que é a transposição didática. Depois, escolha um con-

teúdo da grade curricular da formação de professores de Geografia da
sua instituição de Ensino Superior e mostre como seria a transposição
desse conteúdo de Geografia para a aplicação em uma turma de alu-
nos do primeiro ano do Ensino Médio.
– 56 –
4
Atividades de ensino de
Geografia: planejamento
O planejamento surgiu naturalmente, no dia a dia das

pessoas, e se tornou um instrumento imprescindível ao longo do
tempo, pois é ele que seleciona, que decide quem ganha e quem se
sobressai perante os demais.
Planejar é pensar no futuro e sistematizar ações que estão
por vir. Antecipar ações e estar preparado para determinadas situa-
ções. Organizar tarefas e tomar decisões dentre possíveis alternati-
vas, visando atingir objetivos previstos.
4.1 Planejamento: subsídio para uma boa aula

Por meio do planejamento e preparação de aulas, é possível prever situa-
ções em que sejam estabelecidas relações entre os conteúdos (o atual e o já
estudado) e o cotidiano do aluno. Planejar também inclui prever atividades
didáticas, revisão e adequação de conteúdo. Ou seja, planejar aulas consti-
tui uma das etapas de ensino-aprendizagem e caracteriza-se pelas diferentes
formas de problematizar os temas de estudo, visando despertar o interesse
do aluno.
Algumas ações do professor são recomendáveis nesses momentos, por
exemplo, propiciar a atividade mental e física dos alunos e considerar a vivên-
cia como dimensão do conhecimento. Nessa etapa, o professor deve pensar a
respeito do que se pretende realizar por meio de um conjunto de ações coor-
denadas entre si para se chegar ao objetivo. É um processo contínuo, e nele
está a preocupação com o para onde ir e como ir.
Nisso cabem alguns questionamentos importantes:
22 Quais são as maneiras mais adequadas para se alcançar os
objetivos previstos?
22 Em nosso dia a dia, planejamos todas as nossas ações?
22 O planejamento é sempre formalizado?
O dia a dia nos mostra que nem sempre delineamos etapas de ação para
nossas atividades, por isso, corremos o risco de cair na rotina, deixando de
ousar e até mesmo de inovar. Em situação oposta, a realização de atividades
que não são tão comuns ao dia a dia, mas que foram planejadas, tendem a
ser racionalizadas e revisadas antes de serem executadas. Assim, cair na rotina
pode ser evitado ou, pelo menos, repensado.
Constitui-se aqui o momento de sistematização e ampliação dos concei-
tos que construam e reconstruam os conhecimentos. Entre as ações organi-
zadas em um planejamento, devem ser priorizadas atividades de ensino que
ativem operações mentais dos alunos com os conceitos, como a comparação
de ideias, a análise de situações ou a síntese do tema estudado.
O planejamento também deve proporcionar aos alunos oportunida-
des de aplicação dos conceitos estudados. As ações propostas na aula devem
– 58 –
Atividades de ensino de Geografia: planejamento
promover a autorreflexão e a sociorreflexão por parte dos alunos, sempre com

acompanhamento sistemático e o uso de ferramentas de controle dos resulta-
dos desse processo.
Ao longo do processo de ensino e aprendizagem ocorre um movimento
constante do que será aprendido: das partes para o todo, assim como do todo
para as partes. É importante destacar aqui que, para o aluno, é próximo dele
aquilo que de alguma maneira ele conheceu ou passou a conhecer e, por
meio desse conhecimento, passa a fazer parte da sua realidade, isto é, do seu
cotidiano. Além disso, para aluno, algo só é concreto quando ele acredita na
existência daquilo, e isso deve ser levado em conta no planejamento.
Segundo Libâneo (1993), ao se buscar entendimento da estrutu-
ração didática da aula, ou de um conjunto de aulas, deve-se pensar em
fases ou passos didáticos: a preparação da aula (planejamento); a siste-
matização do conteúdo (em que se estabelece situação de interação e
cooperação entre os alunos, intervenção no processo de ensino e apren-
dizagem, apresentação de informações e conceitos, além de exercitar a
memorização e manutenção da relação dialógica com e entre os alunos);
e a aplicação da aula.
Sem um devido planejamento, que problemas podem ocorrer? A res-
posta a esse questionamento pode ser dada ao se fazer estas perguntas: Como
desenvolver uma aula sem ter planejado as etapas que orientarão o processo?
Como identificar coerentemente as limitações ou avanços dos alunos se a
avaliação não foi planejada?
O planejamento da aula, em geral, apresenta como referencial uma lista
de conteúdos, porém, segundo Perrenoud (2002), deveríamos ter uma lista
de situações-problema para resolver e embasar nosso planejamento.
Um plano curricular contextualizado é referencial para elaboração
de situações-problemas. A contextualização permite que se identifiquem
várias possibilidades de situações do dia a dia, nas quais o conteúdo esteja
inserido de forma significativa no plano de aula e, consequentemente, para
o aluno. Desse modo, cabe ao professor também ser um investigador e
instigador de conhecimentos, isto é, incentivar o aluno a buscar os funda-
mentos teóricos.
– 59 –
A seguir, podemos observar um exemplo de situação-problema para

referência de plano de aula.
4.1.1 Situação-problema
As capitais Vitória, no Espírito Santo, e Campo Grande, em Mato
Grosso do Sul, são cidades localizadas na mesma zona térmica do planeta.
Porém, na distribuição de umidade ao longo do ano, essas duas cidades são
bem diferentes. A que fatores se deve essa semelhança e diferença climática
entre as duas capitais brasileiras? Inicie sua fundamentação com base nos cli-
mogramas a seguir.
Figura 1 – Climograma de Vitória (ES).
Fonte: CLIMOGRAMA..., 2017b.
– 60 –
Figura 2 – Climograma de Campo Grande (MS).
Fonte: CLIMOGRAMA..., 2017a.
4.1.1.1 Conteúdo específico

Por meio da lista de conteúdos amplos do plano curricular, o profes-
sor seleciona/organiza temas específicos para essa situação-problema. Nesse
caso, o conteúdo amplo caracteriza-se pelo estudo do clima e das paisa-
gens do Brasil e os específicos, pelos fatores determinantes desse objeto
de estudo. Por isso, é importante destacar: para cada conteúdo específico,
deve haver o planejamento da situação-problema, além é claro, da meto-
dologia e da avaliação correspondente.
4.1.1.2 Metodologia
Consiste em planejar como o processo de ensino e aprendizagem será
construído, ou seja, como se constroem as habilidades relacionadas ao con-
teúdo proposto e as desenvolvidas por meio da resolução da situação-pro-
blema. Como referência, o professor poderá:
– 61 –
1. Em um primeiro momento, considerar os conhecimentos pré-

vios dos alunos e despertar a curiosidade e a vontade de apren-
der por meio da proposta de uma situação-problema (ou várias
delas). Porém, antes de partir para a resolução do problema, cabe o
momento de levantar hipóteses, para desenvolver habilidades como
as de identificação ou de sensibilização.
2. Em seguida, é a vez de teorizar. É o momento de refletir, analisar,
comparar, associar, estabelecer relações entre a situação-problema e
o conteúdo por meio da apresentação dele pelo professor, por meio
de pesquisas ou de investigações, sempre pautadas em fundamen-
tos teóricos. É nesse momento que o aluno poderá comprovar ou
modificar suas hipóteses.
3. Para finalizar, segue o momento da solidificação e manutenção da
aprendizagem do conhecimento novo (conceitos), com toda a fun-
damentação teórica obtida, para então poder argumentar, aplicar,
recriar, sintetizar esse conceito com base na realidade em que vive
ou na realidade aprendida.
Desse modo, com base na situação-problema apresentada e na proposta
da metodologia, segue uma referência:
1. Conversar com os alunos a respeito da localização geográfica das
cidades envolvidas na situação-problema e verificar o que já ouvi-
ram falar ou sabem a respeito delas. Apresentar o mapa político do
Brasil para localização e identificação da Unidade Federativa em
que cada uma das cidades se localiza, além de imagens que caracte-
rizem cada uma e sua respectiva população.
2. Analisar o posicionamento das cidades em relação a fatores como
a proximidade/distância do litoral e de como isso pode interferir
na diferenciação dos climas em relação à temperatura e à umidade,
por exemplo. Outras condições podem ser consideradas, como a
latitude e a altitude. Os alunos deverão anotar as principais ideias/
hipóteses para que possam ser discutidas posteriormente e então
confirmadas ou alteradas.
– 62 –
3. Pesquisar a respeito dos fatores climáticos, identificar quais são,

como atuam na determinação da temperatura e umidade de um
lugar, verificar se podem atuar juntos, em grupo ou se pode haver
um fator determinante. Analisar as consequências da atuação de
cada um desses fatores, aplicar essas informações de acordo com a
localização das cidades propostas na situação-problema e sintetizar
as informações obtidas. Essa etapa da metodologia pode ocorrer
também com parte da fundamentação teórica sendo apresentada
pelo professor e outra parte conduzida por meio da pesquisa1 ou
da investigação2.
4. Propor a análise dos climogramas das duas cidades considerando os
fatores climáticos estudados por meio de atividades. Por exemplo,
com a apresentação do quadro e das questões a seguir:
Entre os fatores climáticos listados a seguir, identifique: Qual deles pre-
domina na diferenciação da umidade nas duas cidades? Qual delas é
a menos úmida? E qual dos fatores contribui para que a temperatura
média anual seja muito parecida entre as duas cidades?
Quadro 1 – Análise dos climogramas de Vitória (ES) e Campo Grande (MS).
Fator climático Vitória (ES) Campo Grande (MS)

Latitude 20° S 20° S
Altitude 2 metros 529 metros
Distância do oceano Cidade litorânea Em linha reta dista
(continentalidade e aproximadamente
maritimidade) 1.500 km do oceano
1 Pesquisa: busca de informações para comprovar ou reafirmar dados/fatos. Pode ser feita por
meio de revisões bibliográficas, descrições, experiências de laboratório, métodos empíricos (tes-
tes que envolvem tentativas e erros), observação de um fenômeno em campo, de pesquisadores
acadêmicos etc.
2 Investigação: caracteriza a produção do conhecimento por meio de observação, levantamento
de hipóteses, metodologias de pesquisa e conclusão a respeito de um determinado fenômeno.
Em geral, é utilizada para contrapor ou melhorar uma teoria já existente.
– 63 –
4.1.1.3 Avaliação
Sempre que se pensa na avaliação, é importante pensar também na con-
sonância entre a avaliação e a metodologia aplicada nas habilidades desenvol-
vidas durante as aulas. É necessária a harmonia entre esses procedimentos do
ensino e aprendizagem, pois é no momento da avaliação que se pode conhe-
cer os avanços e limitações dos alunos em relação ao conteúdo proposto. É
o momento de pensar em como proceder para verificar se os alunos sabem
identificar, analisar, comparar, aplicar o conhecimento novo.
É importante também não confundir avaliação com instrumento de ava-
liação. Os instrumentos de avaliação podem se efetivar por meio de avalia-
ções: processuais (com base em fichas de acompanhamento da aprendizagem;
roteiros de observação de atividades, seminários, portfólios) ou pontuais, com
aplicação de provas ou testes escritos.
Do mesmo modo, é importante propor regras claras na avaliação, man-
tendo a coerência com os conteúdos e as habilidades previstos no planeja-
mento curricular e aplicados em aula.
Kapelusz apud Sant’Anna (1993, p. 72) considera como características
essenciais de um bom planejamento:
� Coerência – as atividades devem manter perfeita coesão entre si, de
modo que não se dispersem em distintas direções; de sua unidade e
correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos.
� Sequência – deve existir uma linha ininterrupta que integre, gra-
dualmente, as distintas atividades, desde a primeira até a última, de
modo que nada fique jogado ao acaso.
� Flexibilidade – deve permitir a inserção sobre a marcha, de temas
ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os con-
teúdos por desenvolver, bem como permitir alteração – restrição ou
supressão – dos elementos previstos, de acordo com as necessidades e/
ou interesses dos alunos.
� Precisão e objetividade – os enunciados devem ser claros, precisos,
objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser
objetos de dupla interpretação; as sugestões devem ser inequívocas.
É possível perceber que o planejamento se constitui como instrumento

estratégico capaz de vincular a teoria à prática e é uma forte ferramenta de
– 64 –
articulação, sobretudo política e social. De nada adianta planejar se não for

colocado em prática. Portanto, o planejamento precisa ser considerado um
instrumento que viabilize a prática e, necessariamente, ser seguido por todos
os membros da escola.
O planejamento também precisa ser revisto e atualizado periodica-
mente. Quando o professor vivencia as experiências planejadas e as articula
com novas ou diferentes situações do cotidiano, pode repensar suas ações e,
consequentemente, precisa rever seu planejamento.
4.2 Planejamentos escolares

O sistema escolar atual compreende basicamente três tipos de planeja-
mento: o escolar, o de ensino e o de aula. Vamos detalhar cada um deles nas
seções a seguir.
4.2.1 Planejamento escolar

Consiste em um documento global, o qual conjuga orientações gerais
que sistematizam ações e relações da escola com o sistema escolar mais amplo,
ao mesmo tempo que prevê a sistematização de ações e relações do planeja-
mento escolar com os planos de ensino e de aula propriamente ditos. Assim,
é possível perceber que o plano da escola congrega todos os demais tipos de
planejamento, a fim de assegurar uma determinada linha de trabalho em ter-
mos filosóficos, psicológicos, sociais e políticos ao grupo de professores, e estes,
em uma mesma linha, concretizam, portanto, o trabalho com os alunos. Em
geral, o plano da escola constitui o projeto político-pedagógico da instituição
de ensino ou é parte dele. Cada instituição constrói o processo de elaboração e
o modelo desse planejamento, assim como também define os membros (pro-
fessores, pedagogos, gestores etc.) da escola que farão parte dessa elaboração.
4.2.2 Plano de ensino

Caracteriza-se como um documento que apresenta um conjunto de
temas de estudo, objetivos e metodologias previstos para determinado
período (bimestre, trimestre ou semestre, por exemplo) ou para todo o ano
– 65 –
letivo. Em geral, é elaborado por um professor ou mais professores da disci-

plina, seguindo os pressupostos do plano da escola. Por ser um documento
mais elaborado, prevê a determinação de objetivos gerais e específicos dos
temas de estudo, divididos por unidades de estudo e, para cada conjunto
de unidades, o desenvolvimento metodológico correspondente, registrado de
forma mais ampla, de acordo com as características da disciplina. Assegura
um ensino efetivo e econômico, ao mesmo tempo que o torna mais racional
na condução dos alunos aos objetivos propostos.
No Quadro 2 a seguir, apresentamos uma sugestão para formatação do
plano de ensino.
Quadro 2 – Sugestão de plano de ensino para a disciplina de Geografia.
Geografia – plano de ensino anual
Professor: (nome do professor responsável pela disciplina ou Ano letivo:
dos professores da disciplina, elaboradores do planejamento)
(Ex.: 2018)
Ano escolar: n. de aulas por ano:
( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º
Unidades de estudo/Unidades temáticas:
(Corresponde ao elenco dos grandes temas de estudo, os temas que nor-
teiam o desenvolvimento das aulas do respectivo ano escolar.)
Exemplo: (planejamento organizado em quatro grandes unidades temá-
ticas, o que corresponde a uma unidade por bimestre letivo)
1. O ser humano, o espaço em que vive e as paisagens.
2. O universo, o planeta, o lugar.
3. O estudo da formação da Terra – litosfera, atmosfera, hidrosfera e biosfera.
4. Atividades produtivas e as paisagens naturais do planeta.
Objetivo geral:
(Corresponde ao “para quê” ensinar Geografia, ou seja, para que os temas pro-
postos pela Geografia contribuem no processo de ensino e aprendizagem e
na formação do aluno. Deve ser claro, preciso e viável de ser atingido.)
Exemplo: analisar os processos de ocupação, apropriação e transformação do espaço
pelo ser humano, suas causas e implicações para a natureza e para a sociedade.
– 66 –
Geografia – plano de ensino anual

Conteúdos: Objetivos específicos: Metodologia:
(Conjunto de temas de (Conjunto de ações estabele- (Corresponde ao
cada unidade de estudo do cidas com base nos conteúdos “como” o processo de
respectivo ano escolar) e que em geral são conside- ensino e aprendiza-
radas etapas para se alcan- gem será colocado em
Exemplo: temas que çar os objetivos específicos. prática, abrangendo
correspondem à primeira Cada tema de estudo pode ser os recursos pedagó-
unidade temática pro- trabalhado com base em um ou gicos e as estratégias
posta anteriormente. vários objetivos específicos.) escolhidas pelo profes-
1.1 Espaço geográ- Lembre que os objetivos são sor para a efetivação
fico e paisagens. ações, por isso, sua escrita da construção do
deve iniciar sempre com conhecimento.)
1.2 Trabalho e tecnologia. um verbo (verbo = ação).
Exemplo:
1.1.1 Demonstrar enten-
� Atividades práti-
dimento do significado de
paisagem tanto natural cas que permitam
quanto humanizada. a aplicação dos
conteúdos estudados.
1.1.2 Identificar as técnicas
� Produções e traba-
e a capacidade produtiva
como agentes de transfor- lhos realizados pelos
mação da paisagem. alunos (individuais
e/ou em grupo).
� Atividades especí-
ficas para avaliação
e registro escrito
(testes e provas).
Referências:
(Lista de fontes físicas ou virtuais utilizadas para a elaboração deste planejamento).
Fonte: Elaborado pela autora.
4.2.3 Plano de aula

Segundo Nervi (1969), o plano de aula é uma previsão de atividades
convenientemente estruturadas e distribuídas para se desenvolver em etapas
sucessivas e interligadas, em função dos objetivos previstos e do tempo dispo-
nível. Nesse contexto, o plano de aula se caracteriza como um roteiro no qual
são indicadas as etapas específicas e os diferentes momentos da aula.
– 67 –
Cabe lembrar, portanto, que a aula não deve se restringir a um momento

no qual o professor fale e os alunos ouçam e realizem anotações ou leituras
no livro didático. A aula deve consagrar-se como um momento em que dife-
rentes ideias, forças, movimentos, valores interagem, ressaltando o papel do
professor como antecipador dos comportamentos esperados dos alunos nas
condições oferecidas para a aprendizagem.
Desse modo, o plano de aula assume papel de um documento que apre-
senta uma previsão inteligente, organizada e registrada dos passos da aula.
Esse planejamento pode ser estruturado de acordo com as indicações da ins-
tituição de ensino ou conforme o modelo proposto no Quadro 3, a seguir.
Quadro 3 – Sugestão de plano de aula.
Plano de aula
Instituição escolar:
Professor: Disciplina: Ano escolar/turma:

GEOGRAFIA
N. de aulas necessárias para aplicação: Data(s) de aplicação:
Tema(s) de estudo ou conteúdo(s):
Contextualização/problematização:
(Consiste em um pequeno texto com a finalidade de explicar como o conteúdo da aula
se relaciona ao dia a dia do aluno ou das pessoas em geral, mostrando a importância
desse estudo. Lembre-se: uma boa aula inicia com uma boa pergunta, ou seja, uma boa
problematização. Deixe claro para os alunos o problema que deverão resolver. Para
a problematização, elabore as perguntas com base nos conteúdos propostos para esse
planejamento. Elabore questionamentos que desafiem os alunos a querer aprender.)
Objetivo(s):
(O(s) objetivo(s) do plano de ensino podem ser numerados e os que serão
trabalhados nessa aula ou conjunto de aulas podem ser indicados pela
numeração, desde que o plano de ensino seja um documento que acom-
panhe o material de planejamento do professor, pois de nada vale um
número indicado se ele não pode ser traduzido em objetivo.)
– 68 –
Plano de aula
Encaminhamento da aula:
(Consiste no desenvolvimento do procedimento metodológico durante a aula.
É a descrição do processo de desenrolar os momentos/aulas, deixa claro o
“como” a aula irá acontecer.
Quando o plano envolve mais de um momento ou aula, é importante infor-
mar, no encaminhamento, como cada aula irá se desenvolver.)
Exemplo:
22 Apresentar o tema de estudo por meio de imagens, justificando sua importância
de estudo.
22 Convidar os alunos a observar as imagens e listar palavras sugeridas por eles
no quadro.
22 Discutir a respeito das imagens e palavras sugeridas pela turma.
22 Registrar no caderno as palavras listadas no quadro e um desenho que corres-
ponda à discussão.
22 Explicar e listar os conceitos com base nos conteúdos propostos.
22 Registrar um esquema para nortear os estudos do aluno no anexo 1 (colocar o
esquema anexo ao plano de aula).
22 Colocar modelo do exercício de fixação anexo ao plano de aula.
22 Finalizar a aula por meio da participação de um aluno, que poderá ler o seu regis-
tro a respeito do tema estudado.
Recursos ou material a ser utilizado:
(Listar os materiais necessários para o desenvolvimento do encaminhamento metodológico.
Quando o plano de aula envolve mais de um momento (ou mais de uma aula), os recursos
podem ser listados de acordo com cada uma delas.)
Avaliação:
(A avaliação nem sempre consiste em uma prova ou teste formal, ela poderá ocor-
rer, por exemplo, por meio: das atividades propostas e da participação do aluno; do
acompanhamento das atividades realizadas para compor a avaliação processual; de
atividades de fixação; da participação dos alunos e registros efetuados no caderno ou
no livro didático; trabalhos em grupo; e apresentação oral e escrita dos resultados.)
Referências:
Observações e anexos (se houver):
– 69 –
Ao elaborar o plano de aula, de qualquer modelo, é importante levar

em consideração:
22 Nível dos alunos – para adequar provocações e atividades da aula;
22 Qualificação operacional – para que seja possível de ser executado;
22 Estrutura flexível – para poder levar em conta as eventualidades e a
participação do aluno;
22 Organização – para que apresente uma sequência e não deixe lacu-
nas no processo de execução.
4.3 A aula sempre deve ser um problema?

A resposta a esse questionamento depende do tipo de professor que se
é/deseja ser ou, ainda, do tipo de aula proposta aos alunos.
Assim, surgem outras questões a serem repensadas:
22 A responsabilidade de tornar uma aula interessante é do professor?
22 É preciso criar sempre um elo entre o conteúdo a ser ensinado e a
realidade vivida em sala de aula?
A cada conteúdo novo, podemos oferecer um problema a ser resolvido
pelos alunos.
A indicação de um problema consiste em uma estratégia de ensino.
Assim, formalizar um problema para a aula nada mais é do que associar o
conteúdo a ser ensinado à realidade do aluno.
Os fenômenos estudados nas aulas de Geografia podem fazer parte de
um problema para o qual, em sala de aula e por meio de diferentes estratégias
propostas pelo professor, o aluno busca soluções e, para isso, fundamenta-se.
As problematizações dos conteúdos colaboram para inserir o aluno e sua
realidade no que acontece no espaço local e no espaço global, além de perce-
ber-se como responsável pelo que ocorre no mundo ou no bairro em que vive.
Com base nesse contexto, a problematização colabora para que um con-
teúdo seja trabalhado de forma mais significativa. É o professor quem con-
duz ou desperta o interesse do aluno na busca pelo conhecimento. Assim, se
– 70 –
algum conteúdo não for significativo do ponto de vista do aluno, ele deve
tornar-se parte da realidade deste, a fim de que o estudante possa se apropriar
de seu significado.
De acordo com Turra et al. (1995, p. 137-138), a técnica de solução de
problemas estimula o pensamento reflexivo do aluno. De acordo com a visão
desses autores, alguns passos são fundamentais para trabalhar o “problema”
nas aulas de Geografia:
1. Início da problematização:
a) Elaborar o problema.
b) Identificar o problema – buscar uma ideia exata sobre ele
(obter uma visão prévia dos dados relacionados, conside-
rar experiências vividas e experiências passadas, questio-
nar a situação).
2. Trabalho com a problematização (meio):
a) Associar os conhecimentos prévios ao problema. Lembrar fatos
conhecidos, princípios ou relações apropriados ao problema.
b) Levantar hipóteses para caminhar em direção à resolução do
problema e escolher os procedimentos que levarão a isso.
c) Coletar informações/dados por meio de análise bibliográfica
– leituras, observação de imagens, gráficos, fotografias, mapas.
d) Analisar criticamente as informações obtidas, compilar dados
e verificar se são adequados à resolução do problema.
e) Elaborar conclusões.
3. Encerramento da problematização:
a) Comprovar ou verificar os resultados.
b) Aplicar conclusão e resumo das principais ideias do problema.
Com base na análise dos passos propostos anteriormente, é notório que
a abordagem dos temas de estudo ou conteúdos não pode se resumir à mera
descrição em uma aula expositiva, com os alunos aceitando as informações
passivamente, como se fossem verdades absolutas.
– 71 –
É imprescindível, para cumprimento das etapas de problematização de

uma aula, que o professor desenvolva a própria capacidade de problematizar,
de fazer perguntas, e planeje suas aulas com uma perspectiva que vá além do
livro didático. Buscar outros referenciais teóricos e iniciar a aula com base
nas inquietações do dia a dia dos alunos e das experiências já obtidas por eles
pode colaborar para a produção de novos conhecimentos.
É importante, também, verificar os componentes de maior ou menor
dificuldade/complexidade que, em geral, os conteúdos curriculares apresen-
tam. Fazer a análise da estrutura geral desse conteúdo e localizar esses diferen-
tes componentes é fundamental para poder determinar a sequência didática.
Ou seja, para escolher em que momento da aula os alunos farão pesquisas, em
que momento analisarão dados e, até mesmo, o momento em que o professor
realizará a exposição de conceitos, pois isso pode continuar sendo necessário,
mesmo em uma “aula-problema”.
Conclusão
A garantia da efetividade de ações, seja em sala de aula, seja em nosso
dia a dia, resulta de um investimento de tempo para planejar essas ações. Por
meio do planejamento, a produtividade melhora, bem como a eficiência e a
eficácia do executor e da execução podem ser melhor analisados.
Há vários tipos de planejamento e diversas possibilidades de se pla-
nejar uma aula, porém, é importante destacar que, quanto mais estudadas
sejam as ações que farão parte do desenvolvimento dessa aula, maiores
serão as chances de se obter resultados que mostrarão a diferença que um
profissional munido de um bom planejamento faz no processo de ensino
e aprendizagem.
O texto a seguir propõe reflexões importantes sobre o pla-

nejamento das aulas de Geografia, que muitas vezes não
recebe a devida atenção dos professores. Para a autora, o
– 72 –
planejamento transcende a própria aula e deve estar integrado

aos pressupostos teóricos do professor, à sua experiência e ao
projeto político-pedagógico da escola.
O planejamento da aula de Geografia

(MELLO, 2012, p. 23-24)
Almeida (1991) considera que os eixos norteadores do pla-

nejamento das aulas de Geografia estão relacionados a duas
questões básicas: a primeira relaciona-se com “o que ensinar
em Geografia”, e a segunda ao “como ensinar Geografia”.
Estas questões dialogam com outras premissas importantes do
trabalho docente. Uma dessas premissas extremamente signi-
ficativa diz respeito à reflexão sobre quem são os alunos e
que conhecimentos específicos de Geografia eles já têm, para
então propor objetivos claros para serem atingidos durante o
processo de ensino-aprendizagem.
Todo ato de planejar é uma atividade intencional, isto significa
que, ao planejarmos uma aula, fazemos escolhas. Tais escolhas
pressupõem valores, opções teóricas, filosóficas e ideológicas,
o que nos leva a pensar que nenhum ato de planejamento é
neutro isento de valor, mas sim ideologicamente comprome-
tido (LIBÂNEO, 1994).
O ato de planejar exige uma referência fundamental, a realidade
concreta conhecida, que pode ser explicitada no Projeto político-
-pedagógico da escola. Este Projeto, além de apresentar dados
sobre quem são os alunos, revela também aspectos importantes
como, por exemplo, o que funcionou ou não funcionou no ano
anterior; como funcionou; quais foram as causas para o sucesso
ou fracasso escolar; se os conteúdos foram trabalhados de forma
significativa; e se os princípios de gestão democrática e autono-
mia foram de fato vivenciados no cotidiano escolar.
Assim, o planejamento da aula está intrinsecamente relacio-
nado ao Projeto político-pedagógico da escola e ao plano
– 73 –
de ensino do professor, portanto, “O planejamento é um

meio para se programar as ações docentes, é também um
momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avalia-
ção” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
O planejamento das aulas de Geografia deve considerar
particularmente o objetivo geral da disciplina para o Ensino
Fundamental: “[...] conhecer a organização do espaço geo-
gráfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas rela-
ções, de modo a compreender o papel das sociedades em
sua construção e na produção do território, da paisagem e do
lugar” (BRASIL, 2000, p. 121). A compreensão da organi-
zação do espaço geográfico em sua totalidade é um objetivo
ambicioso que demanda por parte do professor a procura e
o encontro de alternativas metodológicas que possibilitem o
acesso, a interação e a apropriação dos conceitos geográficos,
por parte dos alunos.
Atividades
1. Qual é o desafio da escola e do professor atualmente, para que exista
um trabalho prazeroso na sala de aula? Quais são as vantagens de se
propor uma aula problematizada?
2. As aulas de um professor já experiente em seu trabalho na sala de

aula (com ou sem planejamento) tem o mesmo resultado/alcança os
mesmos objetivos com seus alunos? Por quê?
3. Quais são as principais características de um bom planejamento?

Explique pelo menos uma delas.
– 74 –
4. Pesquise e selecione um dos tipos de planejamentos apresentados

e analise-o. Depois, elabore um parecer a respeito das suas caracte-
rísticas – principalmente quanto à possibilidade de estar vinculado
ao dia a dia do aluno – e mostre os aspectos que podem ser melho-
rados nele.
– 75 –
5
Geografia e a
cartografia escolar:
aprendizagem significativa
O mapa é um meio de comunicação espacial. Em algum momento

da sua vida, você já deve ter recorrido a algum mapa para se expressar,
seja indicando o caminho a alguém, ao desenhar o trajeto, seja para
comunicar algo ou, ainda, para registrar ou armazenar uma informa-
ção, afinal, ele consiste em um tipo de linguagem: a gráfica.
Mesmo sendo considerada uma representação gráfica mais
antiga do que a própria escrita, a linguagem dos mapas evoluiu
tecnicamente ao longo do tempo, tornando-se sofisticada e exigindo
do leitor um preparo específico para poder usufruir plenamente dos
mapas, decodificando suas informações.
É importante considerar que o mapa não é um mero recurso visual,

utilizado por professores de Geografia ou de outras disciplinas como forma
de ilustrar suas aulas ou textos. O mapa é o sujeito de um processo de apren-
dizagem: o de mapear. Esse processo não acontece isoladamente, deve ocorrer
com o desenvolvimento mental da criança.
5.1 Teoria de Piaget e a construção

da noção de espaço no indivíduo
A construção da noção de espaço acontece ao longo do desenvolvimento
cognitivo do indivíduo e inclui a percepção, a representação do espaço geo-
gráfico e o significado que ele apresenta para as pessoas que nele vivem.
Segundo a teoria proposta por Piaget e Inhelder (1979), a construção
da noção de espaço e sua representação não resulta apenas da percepção que
se tem dele, mas do fato de que o indivíduo, dotado de inteligência, atribui
significado aos elementos que percebe no território e, por meio disso, desen-
volve cada vez mais a sua percepção desse espaço.
O espaço é a base do desenvolvimento da criança, é nele que se cons-
troem as relações estabelecidas com o mundo. Esse desenvolvimento apre-
senta níveis peculiares, e é necessário dar ênfase à importância das brinca-
deiras infantis e à necessidade que as crianças têm de delimitar o espaço de
brincar. A delimitação ocorre para que cada parte do espaço possa ser explo-
rada na sua totalidade, assim como para facilitar o controle/domínio sobre o
espaço determinado para brincar.
De acordo com Piaget e Inhelder (1979), as noções que primeiramente
são construídas referem-se ao espaço do dia a dia, no qual a criança realiza
suas ações. Essa construção faz uso dos sentidos e da exploração do espaço
por meio dos deslocamentos. Desse modo, a percepção que temos do espaço
em que vivemos nos ajuda a representá-lo. Essas primeiras relações da criança
com o espaço são topológicas e correspondem à relação com o espaço vivido.
Elas conduzem a outras – as projetivas, que caracterizam o espaço percebido;
e as euclidianas, que se referem ao espaço concebido.
Essas relações serão explicadas a seguir, mas é importante lembrar que
esse processo de evolução da criança em relação ao espaço passa por níveis
– 78 –
Geografia e a cartografia escolar: aprendizagem significativa
próprios e cabe ao professor exercer influências no sentido de estruturar o

estudo do espaço, pois a criança tem uma visão do todo – para ela, os objetos
e o espaço são indissociáveis, o que é uma visão sincrética do mundo.
Então, até aproximadamente os 6 anos, em sua análise do espaço, as
crianças percebem o todo, mas não as partes. É por esse motivo que, ao se
localizarem ou ao se deslocarem pelo espaço, fazem uso de referenciais, os
quais estão associados à própria posição, isto é, o referencial é o próprio corpo.
Atualmente, os estudos vêm ampliando as reflexões feitas no campo da
pedagogia e da didática. A transformação na prática de ensino não ocorre em
função de nossas reflexões teóricas. Com elas, as possibilidades de transforma-
ção podem ser potencializadas.
A construção da noção de espaço perpassa os conteúdos de Geografia e é
fundamental para a compreensão dos mapas e outras formas de representação,
que contribuem para a formação do ser humano. A consciência do espaço deve
ser construída no decurso da formação humana, incluindo aí a formação escolar.
Segundo Davis e Oliveira (1994), Piaget estudou a forma pela qual as
crianças adquirem as noções fundamentais de tempo, espaço, objeto e causa-
lidade e, por meio dessa aquisição, buscou compreender como surge e como
evolui a atividade cognitiva do ser humano. O processamento da informação
no cérebro das crianças apresenta uma lógica mental que é bastante diferente
da lógica do funcionamento mental do adulto. Para os autores, Piaget inves-
tigou de que forma – ou seja, por meio de quais mecanismos – a lógica utili-
zada pela criança se transforma ao longo do tempo e muda de características.
Para isso, ele considerou a relação contínua que envolve o ser humano e o
lugar em que vive.
5.1.1 Relações espaciais topológicas (elementares)

As relações com o espaço começam a ser construídas pela criança desde o
seu nascimento e constituem a base para as relações mais complexas.
A noção espacial sobre o lugar em que se vive é importante para o
ensino de Geografia e deve ser considerada no início da atividade escolar,
ou seja, por volta dos 6 anos de idade. É por meio dela que se processa a
– 79 –
percepção de que os elementos estão em um mesmo plano, apresentam con-

tiguidade ou estão próximos.
A criança estabelece essa relação quando situa objetos, por exemplo, quando
diz que a peteca está caída ao lado da cadeira ou que a cozinha da casa fica ao
lado da sala ou, ainda, que as casas do bairro ficam umas ao lado das outras.
Os exemplos que caracterizam a relação de vizinhança dos objetos e
localizam a criança no espaço em que vive foram expostos na ordem cujas
relações ocorrem: pela análise do espaço restrito – como a localização de um
objeto dentro de casa – e, depois, do espaço amplo – como o bairro.
Ao saber que os objetos que localiza no espaço apresentam relação de
proximidade (vizinhança), a criança tem a noção de que são objetos separados
e isso aumenta de acordo com a idade e o desenvolvimento da capacidade
analítica. A criança passa a notar que alguns objetos, apesar de estarem juntos
em um mesmo plano, são diferentes, por isso, são separados entre si. Por
exemplo, essa noção ocorre quando a criança percebe que os quadros, tanto
o maior quanto o menor, estão pendurados em uma mesma parede, ou seja,
estão próximos ou juntos, porém estão separados, pois há espaço entre eles.
Esse exemplo expõe a percepção de organização, ordem ou sucessão. Ou
seja, a criança percebe que, de acordo com determinado ponto de vista, os
quadros ocupam uma posição na parede. Isso quer dizer que a criança vê pri-
meiro o quadro pequeno, depois o maior e tem a noção que entre eles há um
espaço e percebe que eles estão em um mesmo plano. Isso mostra a noção de
envolvimento. Essa análise prossegue quando a criança percebe que o espaço
é contínuo, ou seja, não há ausência de espaço, e os objetos são contíguos e
formam o todo.
Podemos perceber que, até agora, não foram construídas relações com
o espaço que envolvam referenciais de localização precisa. No entanto,
essas relações são a base para o trabalho com o espaço geográfico e seu
mapeamento. Por meio dessas relações topológicas é que a Geografia vai
trabalhar/desenvolver noções de limites, como a delimitação política de
um território.
Desse modo, as noções de vizinhança, separação, ordem e continui-
dade entre os elementos que formam o todo tornam-se difíceis de serem
– 80 –
apreendidas, até para alunos mais maduros, como os dos anos finais do Ensino
Fundamental, quando se propõe um estudo geográfico descontextualizado.
Assim, para que ao estudar o espaço do continente europeu, por
exemplo, não tenhamos uma aula expositiva, descritiva e cansativa, é
importante que o aluno estabeleça relações desse espaço – o europeu – com
outro já conhecido e significativo para ele. Esse trabalho pode ser iniciado
com a localização da Europa em relação à localização do Brasil no mundo,
mostrando a relação das partes com o todo.
5.1.2 Relações espaciais projetivas (de ponto de vista)

De acordo com as proposições de Piaget e Inhelder (1979), o desen-
volvimento do pensamento intuitivo na criança, que se inicia por volta dos
4 anos de idade e se desenvolve até aproximadamente os 7, fundamenta-se
naquilo que ela vê e percebe. Isso se aplica a todas as situações de aprendi-
zagem que ocorrem no espaço em que se vive.
Nesse desenvolvimento, a criança começa a perceber que muitas vezes
os referenciais não são precisos e não conferem com a realidade, portanto,
são necessários complementos para localizar-se, por exemplo. Essa etapa
corresponde à relação da criança com o espaço percebido, ou seja, o que não
precisa mais ser experimentado fisicamente.
Nessa etapa, a criança começa a estabelecer pontos de referência em uma
ordem. Por exemplo, ao fazer o caminho de casa para a escola, os pontos de
referência podem ser os mesmos, mas nunca na mesma ordem (sequência).
Ou seja, a criança consegue lembrar do percurso e citar elementos sem a
necessidade de percorrê-lo novamente. A análise do espaço passa a ser feita
por meio da observação.
Nas relações projetivas, a criança transfere o uso do corpo como refe-
rencial de localização para outros objetos do espaço e passa a perceber que,
mesmo alterando a referência, a localização de um objeto não muda. Por
exemplo, ao dizer que a escola fica em frente ao posto de gasolina, a criança
percebe que também pode utilizar outro referencial que fica ao próximo à
escola e, mesmo assim, a localização de sua escola continua sendo a mesma,
ou seja, o que mudou foi a referência de localização utilizada.
– 81 –
O que está ocorrendo é a descentralização, ou seja, a criança passa do

egocentrismo (utilizar o próprio corpo como referencial) para a utilização de
um pensamento reversível. Isso dá um enfoque mais objetivo à realidade, o
que caracteriza um raciocínio operacional concreto.
As relações projetivas envolvem as noções de direita, esquerda, frente,
atrás, embaixo, em cima, ao lado de etc. e, em geral, ocorrem em três etapas:
a primeira, dos 5 aos 8 anos, quando a criança dá a posição de um objeto a
partir do seu ponto de vista; a segunda, dos 8 aos 11 anos, quando indica a
posição de um objeto a partir do ponto de vista de outra pessoa, mas que
esteja à sua frente; e a terceira, dos 12 anos em diante, quando a criança posi-
ciona objetos distintos, colocando-se no lugar deles ou situando-se entre eles.
É no estabelecimento das relações projetivas, portanto, que a criança passa a
considerar a existência do outro.
5.1.3 Relações espaciais euclidianas

(uso do sistema de coordenadas)
Primeiramente, é importante lembrar que as relações espaciais euclidia-
nas resultam das relações topológicas e projetivas que a criança tem com o
espaço em que vive e que ocorrem simultaneamente à construção do espaço
projetivo. Segundo Paganelli:
[...] enquanto o espaço projetivo se limita a coordenar as diferentes
perspectivas de um objeto e se acomoda às suas variações aparentes, o
espaço euclidiano coordena os próprios objetos entre si e em relação
a um quadro de conjuntos ou sistemas de referência estável que exige
como ponto de partida a conservação das superfícies e das distâncias.
(PAGANELLI, 1982, p. 74)
É por conta desse desenvolvimento que as crianças dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, que estão em fase de construção das suas relações com
espaço, precisam de atividades mais concretas e que envolvam o espaço vivido.
A partir dos 12 anos, começam a aparecer, nos desenhos das crianças,
os cuidados com proporção, medidas e distâncias dos objetos um em rela-
ção aos outros, e as noções de tempo e espaço se concretizam por meio da
análise de representações e da expressão de ideias ou conclusões a respeito
do espaço representado.
– 82 –
É nesse momento que a criança é capaz de localizar objetos independen-

temente da posição do seu próprio corpo, ou seja, é nessa fase que será capaz
de situar o objeto em relação à posição de outro.
Por meio do desenvolvimento das relações euclidianas, é possível enten-
der o espaço planificado, assim a criança é capaz de raciocinar a respeito de
uma área representada (mapeada) sem necessariamente tê-la visto antes.
O trabalho com a escala não pode ser meramente técnico, ela mostra
a proporção entre o espaço real e o espaço mapeado. Grande parte dos alu-
nos tem dificuldade de entender a escala no momento em que ela é aplicada
nas aulas de Geografia, em geral, no 6º ano do Ensino Fundamental. Nesse
momento, na disciplina de Matemática o aluno ainda não está pronto para
estabelecer as relações de equivalência, que se completarão ao fim do 7º ano.
Com base nisso, é importante que a Geografia se preocupe em estar em sin-
tonia com a Matemática, pois a dificuldade está na falta do desenvolvimento
de estruturas mentais que auxiliem na compreensão da escala.
Segundo Batllori (2002), é importante escolher apenas uma escala de
análise por vez, para que os alunos consigam perceber as generalizações do
espaço – elementos e fenômenos. Contudo, deve-se tomar o cuidado de que,
por causa da escala, perca-se a noção de conjunto ou de detalhes do que está
sendo analisado. Para Piaget e Inhelder:
[...] correlativamente à construção desse sistema de pontos de vista,
constitui-se igualmente uma coordenação dos objetos como tal, con-
duzindo ao espaço euclidiano, à construção das paralelas, dos ângu-
los e das proporções ou semelhanças que fazem a transição entre os
dois sistemas. Essa coordenação dos objetos, que supõe a conservação
das distâncias, bem como a elaboração da noção de deslocamento,
acaba na construção dos sistemas de referência ou de coordenadas.
(PIAGET; INHELDER, 1979, p. 393)
Assim, para que os alunos consigam perceber as generalizações do espaço

geográfico – elementos e fenômenos – e tomar o cuidado de, por causa da
escala, não perder a noção de conjunto ou de detalhes do que está sendo
analisado, é preciso que seja feita antecipadamente a escolha de atividades
que tornem esse conceito mais significativo para o aluno, como o trabalho
com mapas/representações do seu município, do seu bairro ou outro espaço
do dia a dia.
– 83 –
5.2 Do desenho ao mapa

Primeiramente, é importante refletir a respeito do desenho e do mapa.
Os desenhos, na fase inicial do desenvolvimento infantil, configuram ape-
nas rabiscos e são feitos pelo prazer de explorar materiais diferentes, como
os lápis coloridos. Nessa fase, nada significam, e a atividade consiste apenas
em uma brincadeira.
De acordo com Pillar (1996), nessa fase, o desenho constitui-se como ati-
vidade motora não simbólica. Porém, conforme o momento, o mesmo rabisco
pode representar diferentes objetos, e a criança começa uma nova fase, que
Luquet (1935) denomina de incapacidade sintética.
Aos poucos, a criança passa a fazer traços cada vez mais parecidos com
o objeto que tenta representar. Porém, ela sabe que não é possível ler os dese-
nhos e ocorre então a justaposição da escrita ao desenho. Somente depois que
percebe que seus traços/rabiscos podem representar objetos, é que se inicia a
construção de um sistema gráfico pela criança – trata-se da base para a elabo-
ração de mapas. Luquet (1935) denominou essa fase de realismo intelectual e
realismo visual.
O mapa é um símbolo que representa o espaço geográfico de forma
bidimensional e reduzida. Para a elaboração de um mapa, é necessário conhe-
cer o espaço a ser mapeado e, para lê-lo, é preciso traduzir a imagem para o
conteúdo do espaço de forma significativa. Assim, preparar o aluno para a
leitura de mapas deve incluir sua ação como elaborador destes.
O mapa é uma das mais antigas formas gráficas de comunicação, era uti-
lizado antes mesmo da descoberta da escrita. Acredita-se que já eram usados
mapas há 4.000 anos. A palavra mapa surgiu na Idade Média, tem provavel-
mente origem cartaginesa1 e significa toalha de mesa. Antes das viagens, nave-
gadores e mercadores discutiam e traçavam suas rotas sobre mesas cobertas
por toalhas (chamadas de mappas). Assim, surge esse que é atualmente um
importante documento gráfico.
Até os dias atuais, o mapa mais antigo encontrado é o Ga-Sur (Figura
1), encontrado em 1930 no Iraque, no continente asiático. Representa, em
1 Cartagena foi um antigo reino espanhol.
– 84 –
um pedaço de argila de mais ou menos sete centímetros, o espaço geográfico

da Mesopotâmia e foi produzido por volta de 2.500 a.C. pelo povo sumério.
Figura 1 – Mapa Ga-sur, o mais antigo mapa conhecido.
Fonte: British Museum/Wikimedia Commons.

Em geral, desde o seu surgimento, vários tipos de materiais eram utiliza-
dos para a confecção de um mapa, como a argila, o bronze, cascas de árvores,
rochas, pele de animais, pedaços de madeira etc. Assim como o desenho, o
mapa não é uma cópia da realidade, e sim uma interpretação da realidade
feita em linguagem gráfica.
Segundo Almeida (2013, p. 28), “[...] a construção de um sistema de
representação gráfica exige a aprendizagem de equivalentes, de saber que uma
coisa pode simbolizar outra ou ser considerada a mesma que outra”. Isso tam-
bém ocorre com a alfabetização cartográfica. Essa alfabetização se refere a um
processo que requer o domínio e a aprendizagem de uma linguagem gráfica,
que é formada por diferentes símbolos e significados convencionados, ou seja,
que apresenta símbolos e códigos definidos. Para a geografia, a linguagem
cartográfica e sua compreensão leva os alunos a um melhor entendimento a
respeito da organização do espaço.
– 85 –
Para que consiga entender a função dos mapas, é necessário que a criança
saiba interpretá-los e produzi-los. A habilidade de mapear se constrói gradati-
vamente, por isso é necessário disponibilizar momentos para essa aprendiza-
gem desde cedo, para que se conclua ao fim do Ensino Fundamental.
Para mapear o espaço em que vivemos, é necessário mapear o próprio
corpo. Para começar, pode-se realizar a observação das próprias mãos. Uma
conversa com os alunos a respeito delas pode ser direcionada. Depois, a mão
pode ser mapeada, como na proposta de atividade a seguir.
Mapa da mão (sugestão de atividade
utilizando as relações projetivas)
As mãos são parte importante do nosso corpo. Com elas, podemos
escrever, manusear objetos, brincar e muito mais. Elas facilitam a realiza-
ção das mais variadas atividades.
1. Observe suas mãos, contorne uma delas sobre uma folha de
papel, escolhendo a posição que você considerar melhor.
2. Depois do contorno feito, compare com o feito por seus
colegas e conversem a respeito das semelhanças e diferenças.
Depois, registre:
a) Se todos escolheram a mesma mão para contornar, por que
será que isso aconteceu?
b) A posição utilizada para mapear a mão foi a mesma em
todos os contornos? Explique.
c) Entre os contornos feitos pelos seus colegas, qual deles
mais chamou sua atenção? Por quê?
d) Que outras diferenças você percebeu entre os contornos
apresentados pelos seus colegas?
3. Depois dessa discussão e do registro das informações, você poderá
complementar o contorno de sua mão com os detalhes que quiser.
4. Aplique agora o significado ao símbolo utilizado no mapa da sua
mão. Cada detalhe representado deve configurar a legenda para que
seu mapa possa ser compreendido pelo maior número de leitores.
– 86 –
A finalidade do mapa da mão é fazer com que o aluno se utilize das

relações projetivas com o espaço e projete sua mão em um plano, como é a
superfície do papel, obtendo uma representação da sua mão em tamanho real,
ou seja, em uma escala em que 1 cm da mão também corresponde a 1 cm da
mão representada no papel.
Outra atividade que comumente aparece em publicações a respeito da
alfabetização cartográfica também se refere ao mapeamento do corpo, só que
do corpo inteiro – que, da mesma forma, se inicia por meio de discussões.
Na sequência detalhamos como pode ser realizada essa proposta de atividade
com os alunos.
Mapa do corpo
Você já pensou a respeito do nome que recebeu? Qual é o significado
dele? E a respeito do seu corpo, analisou as partes que ele apresenta e as
funções que são essenciais para a vida?
Essa discussão deve levar a propostas de reflexão a respeito das pessoas e o
uso que fazem do espaço em que vivem e deve ser finalizada com um desenho de
si mesmo. Com o desenho em mãos, pode-se compará-lo a fotografias e discutir
a respeito das diferentes formas de que dispomos para representar o nosso corpo.
1. Analise-se no espelho, de frente, de costas, de lado ou até mesmo
por meio de uma fotografia em que você apareça de corpo inteiro.
Perceba as características que o seu corpo apresenta. Depois, faça
o que é solicitado a seguir.
2. Atenção para os materiais necessários:
22 papel kraft ou de outro tipo, da sua altura;
22 caneta hidrográfica;
22 giz de cera ou lápis de cor;
22 tesoura sem ponta.
3. Convide um colega para formar dupla com você.
a) Deite-se sobre seu pedaço de papel para que o colega faça o
contorno de seu corpo.
– 87 –
b) Faça o mesmo com seu colega.

c) Chegou o momento de completar com os detalhes (cabelo,
olhos, nariz, boca e roupas). Lembre-se de representar suas
características.
d) Recorte o desenho, escreva nele o seu nome e assim terá a
representação do corpo.
e) Indique na representação o lado em que está a mão direita e
a mão esquerda, a frente e a parte de trás do corpo.
4. Vocês poderão fazer uma exposição na sala de aula.
Aproveitem para destacar semelhanças e diferenças entre os ma-
peamentos e as características.
5. Ordenem os contornos segundo o tamanho, do mais alto ao

mais baixo.
a) A quem pertence o mais alto?
b) E o mais baixo?
c) O contorno que ficou mais alto é da criança mais alta da
turma?
d) E o contorno mais baixo, de que pessoa é?
6. O contorno do seu corpo, comparado com os outros da turma,
ficou entre os baixos, médios ou altos?
7. Represente como ficou o mapa de seu corpo. Escolha cores ou
símbolos diferentes que representem cada parte do seu corpo
de acordo com o mapa que você fez: cabelo, pele, olhos, cílios,
sobrancelhas, orelha, boca etc.
8. O nosso corpo pode ocupar um espaço maior ou menor. Isso
dependerá da posição em que estivermos e da atividade que
fizermos. Quando foi feito o mapa do seu corpo, você estava
deitado no chão. Que atividades podemos realizar deitados?
– 88 –
9. Quando mapeou o seu corpo, pôde perceber o espaço que ele

ocupa deitado. Dependendo da posição em que estivermos, ocu-
pamos um espaço diferente? Por quê? Em qual posição ocupa-
mos mais espaço? E menos espaço?
É importante deixar claro que é por meio da ação de mapear, e não da

cópia ou pintura de mapa, que se dá um verdadeiro passo metodológico para
o aprendizado da leitura de mapas.
A construção da noção de espaço pelo aluno requer uma longa prepara-
ção e se configura pela liberação gradativa do egocentrismo. Por isso, é impor-
tante aos professores de Geografia conhecer as etapas em que esse processo
ocorre. É dessa forma que o nosso trabalho fica mais significativo para o aluno.
Segundo Almeida e Passini (1989, p. 46),
[...] ao mapear o próprio corpo, a criança toma consciência da sua
estatura, da posição de seus membros, dos lados de seu corpo etc.
Ao representá-lo, terá a necessidade de se utilizar de procedimentos
de mapeador – generalizar, observar a proporcionalidade, selecionar
elementos mais significativos – para que a representação não perca a
característica de sua imagem.
Além de utilizar a visão vertical para mapear a sala de aula, será que os
alunos conhecem bem esse espaço? Afinal, saber como ela é, quais são e como
os objetos que estão distribuídos nela não são aspectos suficientes para elabo-
rar um mapa. É importante, primeiramente, saber o tamanho dessa sala de
aula. Veja alguns detalhes na proposta de atividade a seguir.
Maquete e mapa da sala de aula

Além de utilizar a visão vertical para mapear a sala de aula, você
conhece bem esse espaço? Porém, só saber como ela é, os objetos que estão
nela, não é suficiente para elaborar um mapa. Primeiro, você precisa saber
o tamanho da sala de aula.
Vamos supor que a sua sala meça 8 m de comprimento por 5 m de
largura. Essas medidas não poderão ser aplicadas em seu desenho, pois
– 89 –
são as medidas reais da sala de aula. Desse modo, temos de reduzi-las a

um tamanho que caiba no espaço que teremos a seguir. Para isso, vamos
reduzir cada metro do espaço real para um centímetro no espaço a ser
representado. Assim, a representação que você irá fazer deverá ter 8 cm de
comprimento por 5 cm de largura.
Os mapas podem ser impressos em páginas de livros e/ou atlas, ou
aparecerem em páginas virtuais da internet. Em qualquer caso, há um
limite de tamanho dessa representação para que seja melhor visualizada
em cada um desses lugares. Por isso, não se pode escolher qualquer escala
para a representação, é preciso que ela caiba no espaço disponível a ela.
Será que todos os espaços mapeados precisam sofrer redução?
A escala que utilizamos para mapear espaços da superfície terrestre é
sempre de redução, pois o tamanho do nosso planeta exige isso. Porém,
há espaços ou objetos que precisam de ampliação para serem vistos com
mais detalhes, como o interior de uma célula em nosso corpo. Há também
outros que podem ser mapeados em escala natural. Por exemplo, você pode
desenhar a sua mão, contornando-a sobre a folha do caderno; nesse caso, a
escala é 1:1, ou seja, um centímetro da sua mão equivale a um centímetro
da representação da sua mão no papel.
Para a maquete da sala de aula
1. Você vai precisar de: uma caixa retangular ou no formato da sala;
caixinhas de fósforos vazias e pequenas; uma caixa de fósforos
grande (para a mesa do professor); papel, canetas hidrográficas,
cola, etiquetas.
2. Como fazer:
a) Forre o fundo da caixa com um papel, sem colar.
b) Indique no forro e nas laterais da caixa o local da porta, das
janelas e do quadro de giz.
c) Com as caixinhas de fósforos, represente as carteiras, distri-
buindo-as de acordo com a organização da sua sala de aula.
Coloque nelas etiquetas com o nome de cada aluno.
– 90 –
d) A caixa de fósforos maior deverá representar a mesa

da professora.
e) Agora, contorne todos os objetos colocados no fundo
da maquete.
f) Retire o forro da caixa. Ele representa a planta baixa2 da
sala de aula.
g) Finalmente, cole os objetos na caixa mantendo a posi-
ção anterior.
Pronto! Você tem a sala de aula representada de duas maneiras: a
maquete e a planta baixa.
Análise dos objetos da maquete da sala de aula
1. Confira a disposição dos objetos e responda:
a) Eles correspondem à realidade?
b) O que é maior?
c) E menor?
d) O que está à direita da mesa do professor?
e) E à frente da porta?
2. Observe outros aspectos da sua sala de aula pela maquete e
responda:
a) Que forma tem sua sala de aula?
b) Identifique o nome de quem senta ou fica à sua frente, do
seu lado direito, do seu lado esquerdo, atrás de você, longe
e perto.
c) Você gosta do seu lugar na sala de aula? Por quê?
d) Em que lugar gostaria de sentar-se na sala de aula? Por quê?
2 Planta baixa é um desenho técnico e esquemático de um espaço geográfico, que pode ser
de uma área em construção, de uma área já construída, de uma praça, de um bairro, de
uma cidade etc.
– 91 –
e) Além das carteiras, que outros objetos há na sala?

3. Com base na maquete e na planta baixa, responda:
a) A sala de aula fica sempre na mesma ordem da maquete?
b) Em que situações ela é modificada?
4. Represente, por meio de desenho, uma forma diferente da
que está na maquete para organizar o espaço de sua sala de
aula e explique por que você escolheu essa forma de organi-
zação da sala.
É importante perceber o mapa como instrumento pedagógico para o

professor e ponte para o conhecimento do aluno. Sem a utilização de mapas
na aula de Geografia, é como ministrar aula solicitando aos alunos que apenas
imaginem o lugar do qual se trata o assunto.
Além disso, a leitura exclusiva de textos para a interpretação do espaço
geográfico poderia tornar as aulas menos interessantes e deixaríamos de tra-
balhar com a imagem (representação) dos lugares.
5.3 O uso de mapas temáticos

nas aulas de Geografia
A utilização dos mapas em nosso cotidiano, sobretudo nas aulas de
Geografia, requer o processo de sua transposição como uma representação
para uma imagem da realidade por meio de três procedimentos básicos: lei-
tura, análise e interpretação.
A leitura do mapa consiste em entender ou determinar o que o autor
representou e qual foi a técnica de representação utilizada em seu mapa. Ao
se proceder a leitura do mapa, é importante considerar que ele é uma versão
da realidade proposta por um determinado autor.
O mapa temático, como o próprio nome já diz, expõe um tema, decla-
rado ou sintetizado pelo título. Além disso, o título também deve contemplar
informações de onde e quando o fenômeno representado ocorre. Porém, todo
– 92 –
raciocínio, reflexão e organização utilizada pelo autor do mapa a respeito do

tema por ele estudado estará estruturado na legenda. A composição dos ele-
mentos do mapa e da estruturação da legenda não está no espaço real, mas
sim no interesse do mapeador e no modo pelo qual ele encara a realidade a
ser mapeada. A legenda guia a leitura do mapa estabelecendo a relação entre
os símbolos e seus significados
A análise do mapa constitui a etapa da revelação dos elementos que inte-
ressam ao leitor. O objetivo dessa etapa, portanto, consiste na descrição e ava-
liação das relações espaciais que o mapa apresenta, por meio da visualização da
imagem como um todo. Segundo Claval e Wieber (1969), os mapas por si só
não conseguem sugerir as causalidades ou dar explicações a respeito dos fenô-
menos que apresentam. São necessários estudos posteriores.
A etapa seguinte é a da interpretação. É quando se vai além daquilo que
o mapa aponta, além de vislumbrar os aspectos naturais ou sociais represen-
tados. Nessa etapa, a utilização da pesquisa é essencial, além dos conheci-
mentos já adquiridos e elaborados antes da interpretação desse mapa, porém
aplicáveis a ele.
Os mapas estão presentes na história de quase todos os povos, como
resultado da necessidade de representação gráfica das atividades mais impor-
tantes realizadas por eles, como a caça e a pesca. Assim, mapas de épocas dife-
rentes podem nos mostrar a história das mudanças que ocorreram no espaço
geográfico e a evolução do conhecimento do ser humano ao longo do tempo.
Como os mapas temáticos representam a realidade em uma superfície
pequena, eles apresentam um tamanho reduzido, traços, cores, linhas e pon-
tos representando os elementos da paisagem.
São utilizados para os mais diferentes fins:
22 localizar uma rua, uma cidade, um rio;
22 descobrir como é a superfície de um lugar;
22 desenvolver trabalhos de pesquisa em uma região.
Assim, os mapas possibilitaram ao ser humano conhecer cada vez mais
espaços da superfície da Terra. À medida que novas áreas eram descobertas,
mais mapas iam sendo elaborados. Atualmente, eles facilitam a nossa vida e a
– 93 –
dos governos, pois, com base nas informações que apresentam, as ações sobre
o espaço podem ser melhor planejadas.
Para ler, analisar e interpretar um mapa, é preciso entender os elemen-
tos que ele apresenta. Como atualmente o mapa é entendido como um ele-
mento para viabilizar a comunicação, é considerado uma forma de lingua-
gem. Para cumprir essa função de comunicação, o mapa deve conter alguns
elementos, entre eles: o título, os símbolos ou convenções cartográficas, a
escala, o indicador de direção e as referências da posição das linhas imaginá-
rias (paralelos e meridianos) que dão as coordenadas geográficas, conforme
a explicação a seguir.
1. Título: apresenta um resumo do conteúdo do mapa.

2. Símbolos e legenda: conjunto de convenções cartográficas
utilizadas, ou seja, são os desenhos especiais que representam
os fenômenos que foram mapeados e são apresentados em
uma legenda. Esta, portanto, explica o que significa cada um
dos símbolos.
3. Escala: é a proporção entre o tamanho do espaço real e o espaço
representado no papel. Ou seja, indica quantas vezes o espaço
mapeado corresponde no espaço real.
4. Indicador de direção: permite que sejam identificadas as dire-
ções. No mapa, pode ser apresentado apenas o Norte, ou a rosa
dos ventos com as direções cardeais.
5. Linhas imaginárias: é a localização dos paralelos e meridianos
que estão sobre a representação e que permitem localizar com
precisão qualquer ponto na superfície terrestre pelas coordena-
das geográficas. Elas podem não estar desenhadas no mapa, mas
a referência delas deve sempre aparecer.
Atualmente, os mapas são elaborados com grande precisão graças ao

uso de fotos aéreas, imagens fornecidas por satélites, além do emprego de
computadores de última geração, com softwares especializados. Essa capta-
ção de dados a distância, sem que exista contato físico entre o pesquisador
– 94 –
e os dados, se dá pelo sensoriamento remoto (é um sistema que capta dados

em forma de imagens pelo fluxo de energia radiante refletido ou emitido
por objetos distantes). Tais sistemas oferecem vários níveis de tecnologia de
aplicação, dependendo da área que será pesquisada e dos dados de que o
pesquisador necessita.
Sensoriamento remoto
A invenção da câmera fotográfica e a do sensoriamento remoto têm
estreitas relações, pois até hoje as câmeras são utilizadas para fazer fotogra-
fias aéreas. Atualmente, há câmeras, como as russas e estadunidenses, ins-
taladas em satélites artificiais, que podem fazer fotografias com resolução
espacial de dois a três metros.
Em geral, como aplicação militar, o sensoriamento remoto já foi
realizado por câmeras fotográficas leves, com disparador automático, em
peitos de pombos-correio, que eram soltos próximos ao território ocu-
pado pelo inimigo. Ao sobrevoá-lo, tiravam fotografias que eram então
utilizadas para reconhecimento da posição e da infraestrutura de forças
militares inimigas.
Posteriormente, os pombos foram substituídos por balões não tripu-
lados que, suspensos por cabos, atingiam altura suficiente para fotogra-
far posições inimigas. Depois, aviões foram utilizados para transportar as
câmeras e, atualmente, também são utilizados por civis. Porém, a revolu-
ção no sensoriamento remoto ocorreu na década de 1970, com o lança-
mento de satélites.
As imagens produzidas pelos satélites, como as geradas pelo satélite
Landsat 7, passam por um Sistema de Informação Geográfica (SIG), que
trata os dados espaciais e, desse modo, essas imagens podem captar infor-
mações em pouco tempo e com baixo custo.
Por meio do geoprocessamento, é possível escolher as informações
que interessam em uma determinada imagem captada pelo satélite. Assim,
vários elementos do espaço geográfico, como ferrovias, rodovias e arrua-
mento de bairros, podem ser tratados, conjuntamente a dados de outras
fontes e podem atender a objetivos específicos variados.
– 95 –
No Brasil, a utilização de tecnologia em sensoriamento remoto teve

dois eventos marcantes: a utilização de imagens produzidas por radares –
radamétricas – e o uso de imagens de satélites. O primeiro foi o projeto
Radam, um radar que teve a tarefa de mapear a região amazônica com
objetivo de medir as altitudes dos terrenos. Como o projeto foi considerado
um sucesso, o mapeamento foi estendido para as demais regiões do país.
Então, em 1970, foi criado o Radambrasil, que foi anexado ao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1985, e é responsável pela
administração do mapeamento do Brasil e pela produção de mapas geoló-
gicos (identifica os tipos de rochas), geomorfológicos (identifica os tipos
de relevo), pedológicos (identifica os tipos de solos), de vegetação, do uso
da terra, entre outros.
O segundo evento importante foi a recepção e o processamento de
sinais emitidos por satélites. O satélite utilizado foi o Landsat 4, pelo
Instituto de Pesquisas Espaciais, com sede em São José dos Campos,
no estado de São Paulo. Atualmente, o Brasil recebe sinais de vários
satélites diferentes.
Conforme já estudamos, para elaborar um mapa é preciso ter informações

sobre a área que será mapeada e sobre os fenômenos a serem representados,
como os limites do território, a distribuição da população, o tipo de clima ou
de relevo, entre outros. Essas informações podem ser obtidas por meio de equi-
pamentos especiais ou, ainda, por meio de pesquisas de campo (ou seja, indo
ao local a ser mapeado e fazendo a coleta de dados) e pela consulta aos dados
estatísticos já existentes, como os que o IBGE produz quando realiza o censo.
A exploração da superfície da Terra a distância – pelo sensoriamento
remoto – trouxe uma série de novidades para a cartografia temática, a geo-
grafia e outras ciências. Várias medidas de rios e de altitudes do relevo foram
revistas e lagos, vulcões e outros acidentes geográficos foram visualizados.
Conclusão
A construção da noção de espaço geográfico no desenvolvimento cog-
nitivo da criança é bastante complexo e pode ser desenvolvido com base no
– 96 –
estudo de vários componentes curriculares, porém, cabe à geografia o papel

primordial de representar esse espaço.
Para a elaboração de uma representação (mapa) é necessário conhecer o
espaço e, para ler essa representação, é necessário traduzir a imagem para o
conteúdo do espaço de forma significativa. É por isso que o trabalho da geo-
grafia se destaca nesse processo vivenciado pela criança e que também deve
incluir a atuação do aluno como elaborador (mapeador) e leitor de mapas.
E é o professor de Geografia, ao realizar suas intervenções pedagógicas, que
tem condições de organizar e propor situações que aprimorem tais habilidades.
Conforme o estudado ao longo do capítulo, as mais diferentes

informações disponíveis ao ser humano por meio da cartogra-
fia são transmitidas por intermédio de símbolos, utilizando-se
o canal visual. Desse modo, a abordagem de outros sentidos
na leitura, análise e interpretação de mapas se faz necessária.
O texto a seguir aponta um aspecto dessa abordagem: o tato.
A cartografia tátil na educação escolar

(SILVA, ARRUDA, 2009, p. 1-2)
Os mapas táteis são a principal ferramenta cartográfica que

utiliza a percepção tátil como forma de codificação da repre-
sentação do espaço geográfico e de seus fenômenos. É a
forma predominante de transmitir as informações espaciais aos
deficientes visuais pelo tato.
[...] Um ponto de grande relevância quando se fala da impor-
tância dos mapas táteis está vinculado à dificuldade existente
no processo de padronização destes, principalmente asso-
ciada à matéria-prima disponível para a sua produção, que
varia de um país a outro, segundo OKA (2000). Por esse
– 97 –
motivo, é necessário que cada país crie seus padrões e esta-

beleça normas para a cartografia tátil, tomando como base a
matéria-prima existente, o grau de desenvolvimento tecnoló-
gico, a acessibilidade e o preparo dos deficientes visuais para
o uso desses produtos.
[...] Nos aspectos referentes à textura, cor, tamanho e forma,
as novas tecnologias promovem facilidades com relação à
identificação das variáveis visuais para os cegos e as pessoas
de baixa visão, como, por exemplo, os mapas termoformes,
em teste e elaborados pela Divisão de Pesquisa e Produção
de Material Especializado – DPME do Instituto Benjamin
Constant, que é um setor que promove a pesquisa, o desen-
volvimento e a criação de projetos e materiais para todas as
disciplinas, para serem utilizados pelos estudantes do IBC e
de outras escolas que necessitem do material, que facilita a
identificação dos fenômenos pelos deficientes visuais.
Assim, a Cartografia Tátil tem a sua importância constituída,
por desenvolver meios de representação na forma tátil não só
visando o acesso aos portadores de deficiência visual, como
a elaboração de novas formas de codificação que possam ser
adicionadas às tradicionais e, com isso, ampliar os meios de
representação oferecendo ao profissional responsável pela
produção dos mapas uma maior gama de possibilidades para
que o processo de comunicação cartográfica seja realizado
sem interferências e o entendimento se tome mais simplificado
e direto ao usuário.
Atividades
1. Desde que nascemos, construímos efetivamente nossa relação com
o espaço. Nesse contexto, de acordo a teoria de Piaget, cite quais são
essas relações e explique como elas se concretizam ao longo do tempo
e do desenvolvimento da criança.
– 98 –
2. O meio em que se vive pode interferir na construção da noção de

espaço do indivíduo? Explique.
3. A utilização dos mapas no dia a dia das pessoas, sobretudo nas aulas
de Geografia, requer o conhecimento de alguns procedimentos bási-
cos. Quais são esses procedimentos? Escolha um deles e explique-o.
4. Para cumprir a função de comunicação, o mapa deve conter alguns

elementos. Quais são eles? Qual é a importância de cada um deles?
– 99 –
6
Subsídios e sugestões
para reencantar as
aulas de Geografia
Se nossas sociedades estão desamparadas, é porque a Geografia

não foi ensinada como deveria ter sido: não é a ela que cabe
fazer todos compreenderem como se construiu a Terra dos
homens e em quais condições ela pode continuar a sê-lo?
(CLAVAL, 2010, p. 137)
O geógrafo francês Paul Claval (2010) faz um importante

questionamento e, ao mesmo tempo, traz um grande desafio aos
professores de Geografia: como ensinar geografia de modo que a
sociedade não fique desamparada?
Não há uma única maneira de ensinar, uma receita pronta para
despertar o interesse dos alunos. Ensina, qualquer uma das discipli-
nas do currículo escolar constitui um processo de construção social
por meio de abordagens teóricas e práticas de ensino que devem evo-
luir de acordo com o tempo e o espaço, ao mesmo tempo que devem
nos levar a repensar a escola, em sua realidade atual e futura, marcada
por transformações que ocorrem no espaço e no tempo.
6.1 O ensino de Geografia e o reencantamento

Como trabalhar a Geografia de modo que desperte o interesse dos
alunos? Como reencantar o ensino de Geografia?
No livro Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente, de Hugo
Assmann (2012), deparamos-nos com o termo reencantar e, com isso, pode-
mos procurar, fazer a nossa parte nesse reencantamento na sala de aula. Por
meio dessa leitura, verificamos que mesmo em um cenário educacional pre-
cário, como é o cenário brasileiro – principalmente em se tratando de escolas
públicas –, esse espaço de ensino e aprendizagem deve ser um tanto quanto
mágico, interessante ou pelo menos um lugar desejado pelo aluno. É preciso
que ele deseje ir para a escola.
Segundo Assmann, “a luta pela valorização e ressignificação salarial
e profissional dos docentes adquiriu tal prioridade que muitos já nem se
lembram de ancorá-la também no reencantamento do cerne pedagógico da
experiência educacional” (ASSMANN, 2012, p. 23). Essa análise mostra
que o professor deve unir forças pelo reencantamento e conquistar o aluno
pelas práticas de ensino.
Em um mundo como o atual, em constante renovação, a reflexão a
respeito das práticas de ensino constitui-se em uma necessidade. O profes-
sor deve estar atento a alguns aspectos que podem ser úteis nessa reflexão
tão necessária:
22 O aluno está em contato com diversas situações de aprendizagem –
família, comunidade, meios de comunicação, entre outros – que
precisam ser levadas em consideração na prática docente, e a edu-
cação formal na escola é apenas uma delas.
22 A escola desse novo século precisa reconhecer a necessidade de
desenvolver no aluno habilidades de construção do conhecimento
que contribuam para sua autonomia no mundo atual.
22 O professor deve contribuir, por meio de suas aulas, na construção
do senso crítico e da cidadania do aluno.
22 A avaliação deve ser coerente com o processo de ensino-aprendiza-
gem, afinal, ela faz parte desse processo.
– 102 –
Subsídios e sugestões para reencantar as aulas de Geografia
22 O professor deve aprender com sua própria prática e ampliar

sempre seu universo cultural, ao mesmo tempo que deve estimu-
lar os alunos no interesse à cultura ao desenvolvimento de sua
própria criatividade.
22 Ensinar e aprender Geografia não consiste apenas em uma atividade
intelectual. Não podemos nos esquecer de que esse processo envolve
emoção e é construído entre tensões permanentes e trocas afetivas.
As aulas de Geografia podem e devem ser bem diferentes daquelas que
se vê no cotidiano escolar, e a diferença que se faz necessária relaciona-se
às representações que os alunos têm dos diferentes conceitos geográficos e a
contextualização dos temas de estudo para que sejam significativos para eles.
David Ausubel (1968), psicólogo na área da educação, autor da teoria da
aprendizagem significativa, e Cesar Coll (1996), também psicólogo da área
cognitiva, fundamentam a necessidade que temos de trazer para os nossos
alunos aulas diferenciadas, como descrito anteriormente. Eles propõem que a
criança aprende quando incorpora o conceito, consegue representá-lo e esta-
belece relações entre os conhecimentos adquiridos e os novos conhecimentos,
isto é, postulam que, para aprender um determinado conteúdo, é necessário
atribuir-lhe significado.
É com base na psicologia cognitiva que os conteúdos, os conceitos e as
metodologias propostos para cada aula, em qualquer disciplina, devem ser
repensados, tendo como base sempre o questionamento: Que tipo de conhe-
cimento se pretende que o aluno tenha durante e ao término do ano letivo?
Para a geografia, outra questão se faz necessária: o que é atribuir signi-
ficado aos conceitos, conforme mostram as teorias da psicologia cognitiva?
Esse questionamento relaciona-se à função da própria ciência e de como ela
está proposta no ambiente escolar.
Bachelard (1996), em seu livro Formação do espírito científico, mostra
que o espírito científico ou pensamento científico se forma passando por três
fases: concreta, em que o pensamento científico se entretém com imagens
do fenômeno estudado; concreta-abstrata, em que o pensamento cientí-
fico acrescenta às imagens – experienciadas – do fenômeno alguns esquemas
para chegar a uma abstração simples a respeito dele, porém utilizando ainda
– 103 –
imagens do que se conhece, ou seja, ao que a inteligência apresenta como

concreto; e, por último, a fase abstrata, em que o pensamento científico uti-
liza informações não relacionadas às experiências anteriores ou imediatas no
estudo do fenômeno. Nessa fase abstrai-se a imagem que se faz de um objeto
ou fenômeno, utilizando não apenas informações já conhecidas, mas, princi-
palmente, outras e novas informações, outros e novos conhecimentos.
Com base nas fases do pensamento científico, pode-se perceber que,
mesmo com os alunos do Ensino Fundamental, podemos (ou, até mesmo,
devemos) ir além das generalizações. A pergunta recorrente é: Como fazer
isso? A resposta está na problematização dos temas de estudo. Propondo
maiores questionamentos a respeito do fenômeno e realizando observações
em diferentes situações, levanta-se uma hipótese e constrói-se uma teoria.
Nesse contexto, é importante lembrar que a produção científica resulta das
ideias de mundo que a sociedade que o produziu tem e que os conhecimen-
tos prévios jamais podem ser desconsiderados ou simplesmente considerados
inúteis para dar início à organização do conhecimento científico, seja para
apropriar-se deles, seja para descartá-los.
Nesse momento, destaca-se o papel do professor – o de libertar mentes
auxiliando os alunos na caminhada livre ao pensamento científico, dando-
-lhes oportunidades de passar por experiências concretas e, com base nelas,
relacionar o conteúdo ensinado com a própria realidade, podendo pensar e
agir crítica e reflexivamente, obtendo a aprendizagem significativa.
Ausubel (1968), ao tratar da aprendizagem significativa, deixa claro que
as experiências do nosso dia a dia e os estudos científicos comprovam que,
sem o auxílio do professor, dificilmente ocorrerá esse tipo de aprendizagem.
De acordo com sua teoria, no contexto escolar, a criança dá significado ao
que está aprendendo quando algumas condições são disponibilizadas. Dentre
elas, destacamos algumas que são relevantes para o trabalho docente:
22 O tema de estudo deve fazer sentido e justificar seu aprendizado,
e o aluno deve perceber isso, para então aprender com significado.
Por exemplo, o estudo das formas de relevo no Brasil em geral não
costuma fazer sentido para o aluno quando ele apenas precisa decorar
quais são elas. Ao saber das características que uma cidade tem, por
estar em uma região de relevo com maior altitude, ou por que na
cidade onde ele vive as temperaturas são menores do que outras – nem
– 104 –
tão distantes, porém localizadas em planície litorânea –, o estudante

passa a dar um sentido ao estudo do relevo. O aluno perceberá que
situações cotidianas podem ser facilitadas se tiver esse tipo de conhe-
cimento. Desse modo, ao saber da altitude de algum lugar, poderá
antever algumas características da natureza daquele lugar.
22 O aluno deve estar predisposto a aprender com significado. Para
isso, é necessário que sejam oferecidas situações que proporcionem
a utilização de materiais que despertem sua curiosidade, para que a
vontade de aprender o conteúdo fique latente. Por exemplo, apren-
der a respeito do conceito de cidade e das problemáticas que ela
apresenta tem muito mais significado para o aluno quando dis-
ponibilizamos imagens, fotografias e mapas de cidades ou, ainda,
quando se promove um estudo no espaço local, por meio da obser-
vação feita pelos alunos em um deslocamento pelas ruas do bairro
da escola.
22 O aluno tem de estar preparado cognitivamente para o trabalho
com determinado conceito. De acordo com Ausubel (1968), os
conceitos subsunçores – ou seja, aqueles que a criança já tem e que
a deixam preparada para ampliar os seus conhecimentos – devem
ter um nível adequado para incorporar as novas informações. Por
exemplo, não é concebível solicitar ao aluno que determine fusos
horários em diferentes países, se ele ainda não tem noção dos movi-
mentos que o nosso planeta realiza e que justificam a necessidade
desse estudo, ou se ainda não teve uma base de estudo matemático
para efetivar tais cálculos.
22 O professor deve sempre associar os temas de estudo aos organizadores
prévios em seu planejamento de aula. Ou seja, é importante sempre
verificar o que os alunos já sabem, para poder escolher um conteúdo
que sirva de conector entre o que já aprenderam e o que irão aprender.
Com base nessas condições propostas, podemos dizer que são diferentes
a aprendizagem significativa para o aluno e para o professor, pois são pontos
de vista que cada um tem em relação ao conceito. Desse modo, para o aluno,
essa aprendizagem ocorre quando ele incorpora o conceito e consegue aplicá-
-lo em situações diversas em seu dia a dia. Para o professor, essa aprendizagem
consiste em uma forma de trabalho em sala de aula que garanta a utilização
– 105 –
dos conhecimentos prévios que o aluno traz e que os relacione aos novos em
um processo organizado de aprendizagem. Levando sempre em consideração
que, para que esse processo dê resultado, o aluno deve estar curioso e apto a
aprender, ou seja, o interesse deve partir do aluno.
Com base nessas considerações, é importante destacar que é por meio de
uma boa formação dos professores que serão percebidas mudanças metodo-
lógicas no processo de ensino e aprendizagem nas salas de aula. A formação
do professor deve ser sólida nas áreas das práticas de ensino e da psicolo-
gia da educação, além da formação na disciplina que ensina, para que os
resultados – mudanças – se efetivem no plano da sala de aula. É importante
que o professor saiba reconhecer em seus alunos as características cognitivas
necessárias para elaborar aulas apropriadas a cada um dos níveis que ensina.
É preciso elaborar planos de aula que se diferenciem em encaminhamentos
didáticos e metodológicos e também que respeitem o nível de desenvolvi-
mento cognitivo dos alunos.
Tanto a escola quanto os alunos precisam de professores de Geografia
desvinculados da geografia tradicional, pautada na memorização de con-
teúdos. Mas tanto a escola quanto os alunos também precisam de profes-
sores de Geografia que façam uso de diferentes linguagens no processo
de construção do conhecimento, que tornem essa disciplina instigante,
atrativa e dinâmica, elevando, assim, a qualidade de ensino, baseada na
aprendizagem significativa.
6.2 Tecnologia no ensino de Geografia

Estamos certos de que vivemos um momento de repensar o ensino
da Geografia. É o momento de dar ênfase ao planejamento para aulas
diferenciadas e que levem em consideração a aplicação da tecnologia. Esse
planejamento exige do professor mais estudo e responsabilidade, como a
de caminhar com os alunos no processo de ensino e aprendizagem, inse-
rindo novos recursos e despertando o interesse nas aulas, por meio de
diferentes oportunidades.
Sabemos que despertar o interesse dos alunos constitui um dos desa-
fios do professor atualmente, apesar de nos encontrarmos em uma era tida
como digital. Entre outros desafios a serem superados, estão o material
– 106 –
disponível nas escolas – que muitas vezes não é atualizado adequadamente

–, a falta de infraestrutura tecnológica, a falta de preparo/treinamento do
professor, o mau gerenciamento do tempo de aula, além de questionamen-
tos a respeito da funcionalidade técnica de equipamentos ou mesmo da
viabilidade didática de usá-los.
O que deve ficar claro é o fato de que utilizar novas tecnologias corres-
ponde a propiciar diferentes formas para o aluno aprender, ou seja, consiste
em facilitar o caminho para a aprendizagem significativa e caracteriza a neces-
sidade de inovação metodológica para a sala de aula. Vale destacar, entretanto,
que a tecnologia por si só não nos dá a garantia de qualidade do ensino. Essa
garantia se dá pelo minucioso planejamento do professor, pelo domínio que
tem do conteúdo e do uso adequado de tais recursos.
Inserir novas tecnologias no ensino, seja em Geografia, seja em qual-
quer outra disciplina escolar, não se caracteriza uma atividade simples. Alguns
aspectos que podem ser destacados quando se trata da organização do pro-
fessor, do interesse dos alunos nas aulas e das ações dos diferentes sujeitos da
escola são a complexidade do espaço de trabalho que consiste o ambiente
escolar e a autonomia que o professor precisa ter para desenvolver propostas
que incluam o uso de recursos tecnológicos em sala de aula.
Segundo Assmann, em seu artigo intitulado “A metamorfose do apren-
der na sociedade da informação”,
[...] no tocante à aprendizagem e ao conhecimento, chegamos a
uma transformação sem precedentes das ecologias cognitivas, tanto
das internas da escola, como das que lhe são externas, mas que
interferem profundamente nela. As novas tecnologias não substi-
tuirão o/a professor/a, nem diminuirão o esforço disciplinado do
estudo. Elas, porém, ajudam a intensificar o pensamento complexo,
interativo e transversal, criando novas chances para a sensibili-
dade solidária no interior das próprias formas do conhecimento.
(ASSMANN, 2000, p. 7)
6.3 Subsídios para o ensino de Geografia

Primeiramente, é importante relembrar que a geografia é parte do nosso
dia a dia. Ela se constrói por meio das experiências que temos diariamente.
Nesse contexto, estudá-la é compreender nossas experiências e relações com o
– 107 –
espaço em que vivemos. De acordo com Kaercher (2003, p. 11): “a geografia

existe desde sempre. [...] devemos romper então com aquela visão de que
geografia é algo que só veremos nas aulas de geografia”.
A escolha de procedimentos de ensino – técnicas, modalidades ou meto-
dologias – constitui os elementos que vão desencadear o processo de ensino
e aprendizagem. A utilização de procedimentos diferenciados ao longo das
aulas não exclui as formas tradicionais de realizar o ensino como o que ocorre
por meio de aulas expositivas, pois o mais importante a ser considerado é a
garantia da atividade intelectual dos alunos.
Com base nesse contexto, seguem algumas propostas para aulas dife-
renciadas, por meio da utilização de recursos didáticos na sala de aula, como
forma de potencializar o processo de ensino, mesmo considerando as reais
condições que muitas escolas do nosso país apresentam.
6.3.1 Observação da paisagem

É um subsídio de ensino que pode ser estimulado pelo professor em
vários momentos ao longo das aulas de Geografia. Ao iniciar determinado
tema de estudo, a observação pode motivar os alunos, pois leva em conta a
realidade deles e deve ser guiada pela curiosidade que neles desperta. Portanto,
essa observação do meio em que o aluno vive torna-se uma prática estimu-
lante para a motivação da investigação.
A paisagem – dimensão aparente da realidade – constitui o objeto inicial
da observação, fornece elementos primordiais para a construção do conhe-
cimento referente ao espaço que expressa e pode ser direta ou indireta. Sua
observação direta condiciona-se ao tema de tudo e às condições de trabalho
que o professor tem na escola. Pode ocorrer individualmente, quando se pro-
cessa com a observação dos elementos das paisagens de um trajeto feito pelo
aluno, ou em grupo, na própria aula e com acompanhamento do professor,
ou em um passeio pelo quarteirão ou pelas dependências da escola.
A observação indireta da paisagem pode ser igualmente produtiva e
ocorre por meio da utilização de representações em imagens, mapas, cenas,
gráficos, tabelas, entre outros. O uso da observação indireta pode ser o ponto
de partida para a análise de um fenômeno que se queira estudar, e, por meio
– 108 –
de recursos como fotografias/imagens, o aluno será estimulado a fazer observa-

ções e a levantar hipóteses sobre o tema de estudo.
A escolha das imagens é fundamental e deve ser coerente com os obje-
tivos propostos e com a construção do conhecimento que se pretende. Desse
modo, o professor deve: planejar sua aula por meio da observação e deixar que
os alunos formulem questionamentos; localizar os elementos da paisagem –
em quadrantes ou pelos planos da imagem; conduzir os questionamentos para
que os alunos não fujam do tema de estudo; selecionar imagens que não pro-
duzam conclusões generalizadas acerca do tema de estudo; e construir um
quadro com as informações levantadas por meio da observação das imagens,
para análise e registro do conteúdo.
É importante lembrar que a leitura de imagem se relaciona à cartografia –
por exemplo, quando se elabora um croqui com base na análise, destacando a
localização dos fenômenos representados, o contorno das formas para organi-
zar uma legenda e o desenho da imagem de diferentes pontos de vista.
As duas formas de observação da paisagem – direta ou indireta – neces-
sitam total atenção do professor em seu planejamento para que não assumam
papel de mera formalidade a ser colocada em prática pelos alunos no processo
de ensino e aprendizagem. É importante que essa observação seja dirigida
pelo professor no intuito de problematizar a realidade.
A observação da paisagem é uma atividade seletiva, isto é, depende de o
aluno observador ter determinados requisitos: uma base conceitual que per-
mita essa seleção; a sensibilidade de perceber os elementos em uma paisagem;
e a habilidade de descrever aquilo que observa, assim como a de ouvir sobre
aquilo que os outros observam. Com base nesses requisitos, os alunos devem
chegar aos questionamentos do que viram e observaram nas paisagens, do que
não viram e por que isso ocorreu, para então refletir – individualmente ou
coletivamente – a respeito do processo de observação.
6.3.2 O estudo do meio

O estudo do meio se caracteriza por ser um procedimento tradicio-
nal nas aulas de Geografia, e é importante que se entenda que meio não se
refere apenas ao espaço natural, uma vez que nele sociedade e natureza estão
– 109 –
inter-relacionados. Pode estar vinculado, por exemplo, a uma atividade de

pesquisa mais ampla, constituindo-se em uma das etapas, ou ser desenvolvido
como uma prática de ensino específica para o tratamento de um determinado
tema de estudo.
O estudo do meio no ensino de Geografia objetiva mobilizar primeira-
mente as percepções que o aluno tem do espaço e ativar o processo de conhe-
cimento e elaboração conceitual. Essa prática de ensino pode ocorrer tanto em
uma viagem de estudos de longa duração a lugares distantes quanto em uma
caminhada nas imediações ou dependências da escola. O importante é que na
viagem ou na caminhada se objetive a mobilização de sensações, percepções,
representações, conhecimentos prévios dos alunos, acionados pela interação
com o meio de estudo. É uma prática em que a geografia do dia a dia do aluno
deve ser aproveitada e, até mesmo, reconstruída quando necessário.
As saídas de campo apresentam importante valor pedagógico no estudo da
paisagem, da natureza, de espaços construídos pela ação da atividade humana,
como uma indústria, parques e cidades. Esse estudo na Geografia atualmente
é um procedimento que não se traduz apenas na descrição da paisagem. Ele
se caracteriza como uma etapa para a compreensão do espaço geográfico, por
meio de processos de descoberta e por aguçar a reflexão do aluno na produção
de conhecimentos que não estão nos livros didáticos.
Para que o estudo do meio atenda aos objetivos a que se destina, é
importante que se garanta a passagem por pelo menos três fases distintas:
1. Preparação do trabalho – quando o aluno deve ser motivado a refle-
tir em relação ao tema de estudo problematizado e ter a oportuni-
dade de entrar em contato com elementos do tema de estudo por
meio de textos, mapas, imagens etc. Na sala de aula, deve-se orien-
tar os alunos e discutir a respeito das razões do roteiro escolhido,
iniciando o planejamento do trabalho com base nos objetivos que
esse procedimento apresenta, entre eles: entender as formas de se
promover a interação entre pesquisa e ensino; verificar as trans-
formações e permanências dos elementos no espaço e ao longo do
tempo; levantar possibilidades de entrevistas com pessoas do local;
utilizar anotações, desenhos, fotografia ou filmagens para registrar
e documentar o estudo; compartilhar/considerar diferentes olhares
– 110 –
sobre o mesmo meio; coletar dados do lugar e das relações com

outros espaços; identificar os conteúdos do currículo escolar a
serem contemplados na atividade; produzir instrumentos avalia-
tivos coerentes com a atividade proposta; criar recursos didáticos
com base nos registros feitos e divulgar o processo e os resultados.
2. Realização do trabalho – quando o aluno observa, registra e des-
creve o que vê e o que os outros veem, além da coleta de informa-
ções de outas fontes. O aluno deve ser orientado a utilizar todos os
seus sentidos para conhecer melhor o meio. É importante que ele
saia a campo, a fim de dialogar com o espaço e sua história, com
as pessoas, com os colegas da turma e os respectivos saberes que
cada um traz consigo e com outros elementos que irão enriquecer
a prática e a teoria.
3. Exploração do trabalho em sala de aula – quando são propostas
atividades de elaboração de textos e desenhos que sintetizam todo
o processo realizado, o estudo da literatura que a escola tem dispo-
nível a respeito do tema, assim como a exposição dos resultados.
Portanto, o estudo do meio não termina no trabalho de campo,
mas é no campo que se inicia um encontro de saberes1 que serão
sistematizados na sala de aula.
A sistematização pode ser guiada por alguns questionamentos feitos aos
alunos, por exemplo: O que foi mais importante para eles nesse estudo? (Para
se fazer uma análise das sensações afetivas do grupo). O que os registros feitos
revelam sobre o espaço estudado? (Para analisar a parte cognitiva do trabalho.
1 Na Geografia, a interdisciplinaridade pode ser percebida com o surgimento do pensamento
geográfico. A necessidade de descrever rotas marítimas, portos ou áreas nas quais os nave-
gadores poderiam parar e realizar atividades comerciais, ou, ainda, para estudar o espaço da
natureza da região e os fenômenos naturais que ali ocorriam, mostrava também a exigência
do conhecimento por pessoas que não eram navegadores. Além disso, passou-se a estudar e
analisar a sociedade de cada lugar e a relação dela com a natureza. Dessa forma, desde a sua
gênese, percebe-se que a Geografia adentra o aspecto interdisciplinar. Atualmente, a Geografia
faz uso das artes, do cinema, da música, da literatura, além de outras áreas do conhecimento,
como instrumento de estudo e análise do espaço geográfico. Nas instituições de ensino, a
interdisciplinaridade é materializada quando se integra conteúdos de várias áreas, diluindo a
fragmentação do conhecimento. Isso visa construir um conhecimento global, rompendo os
limites entre as disciplinas.
– 111 –
É nesse momento que aparecem os significados, as contradições, os contrastes

do espaço em estudo, e a realidade espacial vai sendo revelada).
Com base nisso, é importante também dar visibilidade aos resultados
e à satisfação aos participantes. É o momento de pensar a respeito do que
fazer com todo o material coletado: um jornal, um painel de informações
e imagens, uma exposição de desenhos ou fotografias, um seminário envol-
vendo a comunidade ou colegas de outras turmas, a produção de um site,
um vídeo, uma dramatização. Essa decisão deve ser tomada pela equipe
pedagógica e pelos alunos.
6.3.3 Utilização de textos escritos

Na disciplina de Geografia, assim como na de Língua Portuguesa, tam-
bém é importante orientar os alunos para melhor aproveitarem as informa-
ções contidas em um texto. Dessa forma, promove-se desenvolvimento da
capacidade do aluno de explorar e dominar esse tipo de comunicação e com-
preender o espaço em que se vive também por meio dele.
Para tanto, é importante entender a finalidade de um texto, que,
segundo Severino:
[...] significa, antes de tudo, o meio intermediário pelo qual duas
consciências se comunicam. Ele é o código que cifra a mensagem.
Ao escrever um texto, portanto, o autor (emissor) codifica sua men-
sagem que, por sua vez, já tinha sido pensada, concebida, e o leitor
(o receptor), ao ler um texto, decodifica a mensagem do autor, para
então pensá-la, assimilá-la e personalizá-la, compreendendo-a: assim
se completa a comunicação. (SEVERINO, 2002, p. 49)
Quando se propõe o estudo de um texto, é importante estabelecer um

roteiro com algumas perguntas-chave que, quando respondidas, fornecem o
conteúdo. As sugestões são as seguintes:
22 A respeito de que assunto o texto trata? (Essa se caracteriza como
a fase da compreensão geral do texto, a fim de se identificar o
assunto principal).
22 Qual é o problema proposto pelo texto? Qual é a dificuldade que
necessita ser solucionada? (Essa questão ajuda a descobrir qual é a
problemática que levou o autor a escrever esse texto).
– 112 –
22 Qual é a ideia que o autor mostra/defende/critica? (Ao responder a

essa pergunta, descobre-se como o raciocínio do autor é conduzido
para se chegar à resposta do problema).
22 Quais são as ideias secundárias, ou seja, que complementam o
texto? (Essa etapa mostra ideias que circundam a ideia central e que
a complementam).
É importante lembrar que um roteiro deve ser um instrumento
flexível e que pode ser alterado ao longo do surgimento de necessidades
ou objetivos a serem alcançados.
6.3.4 Utilização de filmes/documentários

A utilização de filmes e documentários nas aulas de Geografia já é uma
realidade nas escolas. Para que essa utilização ocorra corretamente, todavia,
é importante que o professor conheça bem o material que irá disponibilizar
para seus alunos, seja em sala de aula, seja como sugestão para assistir em casa.
Os filmes e documentários são materiais que trazem múltiplas lingua-
gens, por isso, a sua utilização precisa ser cuidadosamente planejada para
que se torne um subsídio à construção ou à ampliação do conhecimento.
É importante destacar que são subsídio e que, se utilizados isoladamente
nas aulas, não determinam o sucesso ou o fracasso do processo de ensino
e aprendizagem.
Segundo Pontchuska:
[...] a linguagem do cinema é uma produção cultural que pode ser
utilizada em sala de aula a fim de abrir cada vez mais horizontes inte-
lectuais para a análise do mundo, necessária à formação da criança e
do jovem. Para tanto, os professores precisam conhecer minimamente
essa linguagem que é muito rica porque integra imagens em movi-
mento [...] (PONTCHUSKA, 2007, p. 279)
É importante, também, salientar que as produções cinematográficas

mostram a ideologia, as impressões e intenções de quem as produz, e isso
pode se refletir no processo de ensino e aprendizagem de maneira pouco pro-
dutiva, sem o devido planejamento e conhecimento do professor.
– 113 –
Seguem, a seguir, algumas sugestões que podem permear a construção

do roteiro de análise e discussão de um filme ou documentário proposto aos
alunos. Esse roteiro, preparado e elaborado para cada filme/documentário esco-
lhido, possibilitará o acompanhamento das ações que ocorrem no filme e pode
desafiar os alunos a analisá-lo adequadamente, associando-o ao tema de estudo.
1. Cite cinco palavras que traduzam a paisagem que caracteriza o

cenário onde se passa a trama do filme.
2. Em que espaço (lugar) a trama se desenvolve?
3. Qual é a situação-problema que ocorre no local onde o filme
se desenvolve? Como é resolvida? Quais são as polêmicas que
surgem? Por quê?
4. Quem é a personagem central do filme? Quais são as responsa-
bilidades dessa personagem?
5. Como o país, cenário do filme, mostra-se relevante para o
mundo atualmente? Apresente dois exemplos.
6. O filme pode suscitar, em relação à paisagem, muitas perguntas
de natureza geográfica? Quais? Elas podem abrir caminhos para
o aprofundamento de conteúdos programáticos?
7. Quais são as características do país onde se passa o filme? (clima,
vegetação, relevo, hidrografia, geopolítica etc.).
É importante explorar previamente as imagens e suas sequências, verifi-

car o tempo e espaço em questão, escolher momentos para congelar ou repetir
imagens, assim como coletar informações para aproveitar todas as linguagens
desse recurso: imagem, som e movimento.
Conclusão
Como ciência, a geografia apresenta importante papel na formação do
indivíduo, pois proporciona o estudo de conceitos e sua aplicação relacio-
nada à interação entre a sociedade e a natureza. A atualidade, por meio de
– 114 –
situações diversas, apresenta-se repleta de questões sociais e ambientais que

precisam ser repensadas e propostas na sala de aula por meio de abordagens
mais significativas.
Como vimos ao longo deste capítulo, as atividades escola-

res podem ser reencantadas das mais diferentes formas e é
muito válido fazer uma releitura do que tradicionalmente já
é utilizado na disciplina de Geografia, para dar ao “velho”
conhecimento um novo significado, como no caso das his-
tórias em quadrinhos (HQs). Nesse sentido, reproduzimos
dois excertos que tratam dessa questão.
Como usar as histórias em quadrinhos

na sala de aula
(RAMA; VERGUEIRO, 2004, p. 87)
[...]
Não devemos, no entanto, pensar que a principal contribui-
ção dos quadrinhos para o ensino de Geografia seja a mera
descrição das paisagens. O potencial dessa linguagem ultra-
passa esse aspecto, podendo atender às mais recentes abor-
dagens teóricas e pedagógicas da área.
Com a renovação do ensino de Geografia a HQ é mais
uma ferramenta na construção do saber geográfico voltado
para a reflexão e análise do espaço, a partir da imagem e do
texto, utilizando-se de uma linguagem acessível e divertidas as
HQs, fascinam os leitores de todas as idades. Interessa para a
Geografia desde as revistas comerciais de super-heróis até os
álbuns autorais que tratam de temas diretamente relacionados
à matéria. [...]
– 115 –
Atividades
1. A denominação teoria da aprendizagem significativa identifica a pro-
posta sobre a aprendizagem escolar formulada pelo psicólogo norte-
-americano David Ausubel. Segundo os preceitos dessa teoria, responda:
a. O que a teoria da aprendizagem significativa procura explicar?

b. Qual é o objetivo da teoria da aprendizagem?
c. Como essa teoria se processa em um indivíduo?
2. Por que despertar o interesse do aluno para as aulas constitui em um

desafio para professores atualmente? Analise a realidade que você co-
nhece, reflita a respeito e escreva suas conclusões.
3. Como desenvolver o pensamento científico por meio das aulas de

Geografia? Qual é o papel do professor nesse processo?
4. Qual é o papel do professor no processo de transferência do conheci-

mento científico às aulas?
– 116 –
7
O livro didático de
Geografia e o papel
do professor
A vida escolar de cada um de nós, pelo menos em algum

momento, foi acompanhada por um ou mais livros didáticos.
Podemos dizer que eles fazem e continuam fazendo parte da nossa
vida. Imagens, textos, atividades ou mapas presentes nesses livros,
nos vêm a memória quando remontamos à época escolar. O livro
didático auxilia na construção do cidadão e é preciso destinar a
ele o devido reconhecimento de participação em nosso processo
de formação.
Apesar de na atualidade a produção cultural disponibilizar
inúmeros tipos de linguagens para complementar ou acompanhar
o processo de ensino e aprendizagem, os livros didáticos ainda se
mantêm no topo da lista dos referenciais utilizados em sala de aula –
tanto por alunos quanto por professores –, mas é necessário tomar
cuidado com o seu uso no processo de aprendizagem. Nesse con-
texto, cabe reproduzir um trecho de um texto publicado pelo bole-
tim Livro didático em questão para a nossa análise e reflexão:
[...] o livro didático é recurso auxiliar no processo de ensino-aprendi-

zagem. Não pode, portanto, ocupar papel dominante neste processo.
Assim, cabe ao professor manter-se atento para que a sua autonomia
pedagógica não seja comprometida. Não é demais insistir que, apesar
de toda sua importância, o livro didático não deve ser o único suporte
do trabalho pedagógico do professor. É sempre desejável buscar com-
plementá-lo, seja para ampliar suas informações e as atividades nele
propostas ou contornar suas deficiências, seja para adequá-lo ao grupo
de alunos que o utilizam. Mais amplamente, é preciso levar em consi-
deração as especificidades sociais e culturais da comunidade em que o
livro é utilizado, para que o seu papel na formação integral do aluno
seja mais efetivo. Estas são tarefas em que o professor é insubstituível,
entre tantas outras. (CARVALHO et al. 2006, p. 16)
A reflexão se refere, portanto, ao papel do professor em relação ao livro

didático e de ambas em relação aos alunos.
7.1 O livro didático e o sistema

educacional no Brasil
A relação que se estabelece entre a teoria e a prática no processo de ensino
e aprendizagem, mediada pelo professor nas salas de aula Brasil afora, tem no
livro didático sua principal fundamentação. Daí decorre a importância desse
instrumento como recurso norteador para reflexões no ambiente escolar.
Porém, a reflexão deve continuar fora da sala de aula, já que o livro
didático apresenta um determinado conjunto de conceitos, informações e
procedimentos para uma escola que tem situações didático-pedagógicas pecu-
liares e que podem necessitar de um conjunto de conceitos, informações e
procedimentos apropriados a elas.
O artigo 4.º, inciso VII da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
n. 9.394/96 (Brasil, 1996), trata do dever do Estado com a educação escolar
pública em relação ao fornecimento de material didático aos alunos por meio
dos programas de apoio pedagógico. Sob esse aspecto e pelo dever efetivado
pelo Estado, é fácil perceber a importância que o livro didático apresenta no
processo de ensino e aprendizagem.
É importante lembrar, no entanto, que, apesar de garantido em
sala de aula, o livro didático não pode ser a única fonte de estudo para
– 118 –
O livro didático de Geografia e o papel do professor
o professor, nem a única fonte de conhecimento para o aluno e, muito

menos, o único instrumento para o desenvolvimento de atividades em sala
de aula. Cabe ao professor, oferecer diferentes tipos de subsídios para um
trabalho diversificado. Para tanto, é necessário buscar diferentes fontes de
conhecimento ou de conteúdo e assim complementar/enriquecer o que o
livro didático já traz.
Ao resgatar um pouco de sua história, percebemos que o livro didático
faz parte da tradição escolar desde o período colonial do Brasil e, dependendo
das condições do lugar em que é usado e do período em que foi elaborado,
assume, ou pode assumir, funções diferentes nas diversas situações escolares.
Ao longo de sua história, o livro didático era objeto de estudo e privi-
légio de poucas pessoas. Como tinha grande valor educacional, não era des-
tinado a todos e, por meio de um acordo proposto pelo MEC–USAID1, em
1966, inicia-se a produção de livros didáticos em grande escala.
Com esse acordo, o sistema educacional voltou-se a uma metodologia
tecnicista, com a finalidade de formar alunos para entregar mão de obra ao
mercado de trabalho. Qualquer teoria que permeasse o processo educacional
no Brasil para a formação e elevação do nível intelectual dos alunos ficou sem
sentido com base nesse acordo, pois a intenção era apenas de formar trabalha-
dores para a indústria e suas atividades repetitivas em suas respectivas linhas
de montagem de produtos.
Para operacionalizar tal processo educativo, vários assessores enviados
pelos EUA foram contratados para conduzir as reformas educacionais nos
diferentes níveis do ensino público no Brasil, implantando o estudo da língua
inglesa desde a primeira série do Ensino Fundamental e, também, retirando
da grade curricular as disciplinas de Latim, Filosofia e Educação Política, con-
sideradas obsoletas, dando espaço à inserção de Educação Moral e Cívica –
EMC. A carga horária da disciplina de História foi reduzida, para que não
houvesse tempo de se construir um cidadão crítico, principalmente em rela-
ção à ditadura que implantava e efetivava todo esse processo.
1 A Lei n. 5.540/68 permitiu a implementação de acordos entre o MEC e a United States
Agency for International Development (USAID) visando à reforma do ensino superior no Brasil
com base em padrões estadunidenses. As reformas foram implantadas pelo governo militar,
que tomou o poder no Brasil, depois do Golpe de 1964
– 119 –
Na prática, o que ocorreu, aos olhos da população, foi a renomeação

dos níveis de ensino: o curso primário – formado por cinco etapas/anos – e
o curso ginasial – formado por quatro etapas/anos – foram aglutinados e
juntos se tornaram o que foi conhecido como primeiro grau com oito anos
de duração. O colegial – composto pelo curso científico e pelo curso clássico
– foi integrado e denominado de segundo grau, com três anos de duração. A
formação universitária, foi denominada de terceiro grau. Vale destacar que
enquanto nos EUA e no Canadá, além de países europeus, estudava-se no
mínimo 12 anos para concluir os estudos até o segundo grau, no Brasil, exi-
gia-se apenas 11.
Segundo Santos:
[...] o pano de fundo da contribuição técnica para o ensino superior
se transformar em prioridade da USAID foi o conflito EUAxURSS,
pois a chave para que o Brasil permanecesse uma sociedade livre e um
país amigo próximo dos EUA, estava no ensino superior. (SANTOS,
2005, p. 117)
Os EUA agiam dessa forma com os países subdesenvolvidos. Davam

apoio econômico, pois buscavam alianças que visassem contribuir para o sis-
tema capitalista, porque o contrário já havia ocorrido com outro país pró-
ximo, Cuba, que havia se tornado socialista, aliando-se à URSS.
Como no início da ditadura militar, o Brasil estava em condições econô-
micas precárias, a ajuda norte-americana reproduzia a vigência do capitalismo
com sua organização social, política e econômica, que era a marca dos EUA.
Junto à população brasileira e à comunidade internacional, o que transpare-
cia nesse acordo era o da ação solidária e do cooperativismo dos EUA para o
progresso do Brasil rumo à modernização do seu sistema educacional. Porém,
ocultava-se que o acordo, na verdade, previa a preparação de mão de obra em
massa, para a industrialização – que seria tardia e com máquinas obsoletas.
Nos anos de 1970 e 1980, os livros didáticos e a prática pedagógica
desencadearam papel importante na educação brasileira, pois com um ensino
público de baixa qualidade e com professor desvalorizado, o livro tornou-se
um instrumento alternativo de ensino, suprindo as necessidades do período
e, por consequência, uniformizou o currículo escolar. Ao mesmo tempo, tam-
bém ocorreram críticas e questionamentos em relação à forma como o con-
teúdo era abordado pelo livro e como ele era produzido.
– 120 –
A partir dos anos de 1990, foram estabelecidas reformas no sistema

educacional brasileiro. Elas davam ao professor a responsabilidade de alte-
rar conteúdos e metodologias de ensino. Contudo, não alcançaram os
objetivos propostos, pois muitas alterações colocadas em projetos nem
chegavam a ser discutidas nas escolas, os professores – agentes formadores
de opinião e consumidores dos livros didáticos – passaram a desacreditar
nas ações do governo.
Assim, ainda na década de 1990, é criado o Programa Nacional do Livro
Didático – PNLD, responsável por fazer uma avaliação pedagógica dos livros
antes que chegassem às escolas, com a finalidade de assegurar a qualidade do
material didático a ser adotado pelas escolas públicas. Desse modo, de acordo
com Albuquerque (2002), os livros passaram a ter novamente a atenção do
Ministério da Educação e começaram a ser investigados por estudiosos.
Com base nesse contexto, antes de tratar a respeito do livro didático
de Geografia, é importante uma reflexão a respeito desse programa, no que
consiste esse material e como escolhê-lo.
7.2 O livro didático de Geografia e a

realidade na educação brasileira
A realidade educacional brasileira pode ser comparada à característica
do território do país e suas paisagens decorrentes de sua extensão territorial:
muito diversificada. E é com base nisso que uma questão bem pertinente
neste momento é: será que os conteúdos propostos pelo livro didático conse-
guem abranger toda essa diversidade?
Obviamente, não. É por isso que se destaca, nas salas de aula, a necessi-
dade de um profissional bem formado. O professor de Geografia deve estar
sempre atualizado em relação às mudanças que ocorrem na vida moderna.
Para isso, é necessária a fundamentação no conhecimento científico geo-
gráfico (temas de estudo da Geografia); nas práticas de ensino (processo de
ensino e aprendizagem); na realidade educacional e no próprio aluno.
A formação dos alunos está diretamente relacionada à formação do pro-
fessor, esses dois agentes constituem o todo no processo educacional. O tipo
– 121 –
de aluno que queremos formar depende do tipo de professores que estão

sendo formados.
O professor de Geografia, ou de qualquer outra disciplina escolar, pre-
cisa ser capaz de estabelecer as relações entre os conteúdos, imagens, ativida-
des etc., propostos em um determinado livro didático com a realidade em
que o aluno está inserido. A sala de aula deve, portanto, tornar-se um lugar de
discussão, diálogo, pesquisa, análise, confronto de ideias e outras atividades
conduzidas pelo professor de acordo com as necessidades de cada região.
Cada professor apresenta características diferenciadas em relação
ao planejamento e execução das aulas. Porém, ainda que o percurso seja
árduo, o que encanta os alunos é ver o professor ministrar suas aulas com
prazer. Porém, se esse prazer deixa de existir, não há teoria ou técnica que
dê conta de uma aula.
Cabe lembrar, nesse momento, que o livro didático não é o detentor de
ideias prontas ou acabadas, mas deve se caracterizar como um material aliado
e que provoque questionamentos, que instigue os alunos a comprovar deter-
minados fatos e muitas vezes até discordar ou chegar a conclusões diferentes
do que se discorre no livro didático, que se baseia em determinada realidade
que não coincide com a vivenciada pelo aluno.
Independentemente do livro didático utilizado pelo professor, o que se
constata é que o livro constitui um elo importante na corrente do discurso da
competência. O professor pode e deve encará-lo como um instrumento que
está a seu serviço, de seus objetivos e propostas de trabalho.
É importante usar criticamente o livro didático, revitalizando-o sempre
que necessário, confrontando-o com outros livros, com informações de jor-
nais e revistas e com o cotidiano. O professor consciente da sua função de
educador utiliza o livro didático como apoio ou complemento para o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, visando integrar o aluno ao mundo.
Segundo Shaffer “o pior livro pode ficar bom na sala de um bom profes-
sor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor” (SHAFFER, 1998,
p. 129). O professor é a mola propulsora do processo de ensino e aprendi-
zagem, portanto, deve manter o interesse e a necessidade do conhecimento
geográfico por meio da observação, análise, interpretação, além da busca de
– 122 –
explicações espaciais para a vida e para o viver de forma harmoniosa com a

natureza. O professor de Geografia deve tomar consciência de seu papel de
orientador e preparador de indivíduos e cidadãos capazes de viver e conviver
na Terra de forma sustentável.
Cabe, então, outro questionamento importante: o livro didático apre-
senta, com base no que foi descrito anteriormente, limitações para o processo
de ensino e aprendizagem? O livro didático de Geografia, por causa do dina-
mismo de seu objeto de estudo, apresenta inúmeras limitações. Isso ocorre
porque precisa cumprir um cronograma de conteúdos em um determinado
número de páginas, porque seleciona alguns conteúdos em detrimento de
outros, porque os fenômenos geográficos precisam ser constantemente atuali-
zados, porque precisa atender aos interesses de um mercado editorial, porque
precisa gerar lucro para as editoras etc.
Entretanto, considerando que a leitura e a aquisição de livros nem sem-
pre faz parte dos elementos culturais presentes na casa de muitas das famí-
lias, ter em mãos um livro de geografia, mesmo didático, é melhor do que
não ter nenhum.
Outro aspecto da realidade brasileira que nos deve fazer repensar a
educação, principalmente o estudo da geografia, é que os temas com os
quais a disciplina de Geografia trabalha geralmente estão presentes no dia a
dia dos alunos por meio da mídia e, muitas vezes, nos deparamos com alu-
nos nos questionando por que estudar na escola o que aparece na televisão
ou na internet.
Com base no que já estudamos a respeito da construção do conheci-
mento e da aprendizagem significativa, sabemos que os conhecimentos tra-
zidos pela mídia, de forma dinâmica, criativa e atraente podem encantar
os alunos, porém, nem a criança, nem o adolescente conseguem, sozinhos,
transformar essas informações em conhecimentos sem a intervenção do pro-
fessor. O que a mídia faz é trazer múltiplas informações, de maneira abran-
gente ou de forma fragmentada e, sem a relação significativa estabelecida, tais
informações são facilmente esquecidas.
Desse modo, o livro didático deve apresentar conteúdos inter-re-
lacionados e estabelecer relações entre temas de estudo, para contribuir
de maneira significativa na construção do conhecimento. Assim, o aluno
– 123 –
pode enriquecer seu repertório cultural e sua visão de mundo, mesmo que
o livro não tenha uma linguagem tão atraente quanto a das mídias as quais
tem acesso.
Atualmente, a elaboração de um livro didático deve prever a inclusão
de linguagens que possam se apropriar das da mídia. Deve ser elaborado de
forma que atraia o aluno para a leitura e para a pesquisa e, por si só, configu-
re-se como instrumento auxiliar da reflexão geográfica do professor com seus
alunos. Castrogiovanni e Goulart (1998) destacam as características de um
bom livro didático:
22 a fidedignidade das afirmações;
22 o estímulo à criatividade;
22 uma correta representação cartográfica;
22 uma abordagem que valorize a realidade; e
22 um enfoque do espaço como uma totalidade.
Assim, para esses autores, “o livro didático deverá ser o reflexo do traba-
lho elaborado na Universidade, tanto do ponto de vista de sua escolha quanto
da sua confecção” (CASTROVANNI, 1998, p. 127).
7.3 A escolha do livro didático

Para editoras do mercado nacional, o livro didático é um de seus pro-
dutos e, portanto, deve atender a determinado tipo de mercado. Ao mesmo
tempo, o livro didático consiste em uma produção cultural que traz em seu
contexto as experiências de um ou de vários autores.
Atualmente, no Brasil, o grande consumidor de livro didático é o
governo federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), que os adquire
com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e os distribui para os alu-
nos da educação básica de todas as escolas públicas do país.
O livro didático chega às mãos do aluno pela escolha feita pelo corpo
docente e equipe pedagógica das escolas. A equipe de escolha do material
deve verificar uma coleção de livros cuja proposta se encaixe no projeto
– 124 –
político-pedagógico (PPP) da escola e nas expectativas de aprendizagem

da comunidade.
Um instrumento fornecido pelo MEC é de suma importância nessa
escolha quando se trata de análise e escolha de livros didáticos que foram
aprovados pelo PNLD: o Guia do Livro Didático. Essa publicação traz uma
gama de sugestões e dicas para auxiliar os docentes nesse processo que deter-
minará o material a ser utilizado em sua escola pelos próximos anos. Por isso,
a escolha não pode ser aleatória e precisa ser consciente.
Cada uma das disciplinas tem suas características e exigências diante do
seu objeto de estudo e das diferentes linguagens que irão delinear esse pro-
cesso. Com base nisso, não basta que o livro seja atualizado, tenha um texto
bom, apresente todos os conteúdos previstos pelo currículo escolar, seja agra-
dável e bonito, mas não contribua para o desenvolvimento e compreensão
daquilo que se quer ensinar.
Seguem, portanto, alguns critérios que auxiliam na escolha do
livro didático.
22 Leitura completa do livro – deve ser feita com base no tipo de
texto e atividades – dosagem da linguagem do texto, tipo de voca-
bulário, de imagens e desenhos que atendam a faixa etária a que
o livro se destina.
22 Análise dos dados de autor e editora, local e ano de publicação – na
ficha catalográfica do livro.
22 Verificação da parte estética do livro: quantidade de páginas, núme-
ros de capítulos, capa – se apresenta atrativos para a faixa etária a
que se destina e tamanho adequado para manuseio.
22 Análise dos conteúdos e a sequência que apresentam – do mais
simples para o mais complexo.
22 Verificação da preocupação do autor no desenvolvimento do raciocí-
nio indutivo e dedutivo e se motiva o aprendizado e a autonomia do
aluno. Atividades repetitivas ou de memorização não são indicadas,
assim é importante procurar no material didático atividades que per-
mitam que o aluno aplique o conhecimento adquirido no dia a dia.
– 125 –
22 Análise do manual do professor. É importante que o livro didático

traga propostas complementares às do livro do aluno, se considera
a interdisplinaridade e textos de aprofundamento.
22 Verificação se a proposta teórico-metodológica mostra diferentes
caminhos que podem ser seguidos para a aplicação dos conteúdos
em sala de aula (como sugestões de complementação dos temas
de estudo por meio de sugestões de atividades diversificadas, que
fujam do padrão “pergunta e resposta”; sugestões de vídeos que
estejam de acordo com a faixa etária a que o livro se destina; pro-
postas de leituras complementares e atividades associadas).
Segundo Pontuschka,
Na geografia, as representações gráficas e cartográficas são extrema-
mente importantes na ampliação de conhecimentos espaciais tanto
do cotidiano dos estudantes como de lugares distantes, sobretudo na
atualidade, com o processo de globalização em curso. Assim, gráficos
e cartogramas devem interagir com os textos, complementando-os ou
até mesmo servindo para a organização pedagógica de suas aulas. Não
se pode estudar geografia sem essas linguagens. (PONTUSCHKA,
2007, p. 340)
Concordando com Pontuschka (2007), a respeito da necessidade de

diferentes linguagens nos livros didáticos, acrescentamos que, em Geografia,
é extremamente importante que o livro apresente textos de jornais, de revis-
tas, de obras literárias, de poemas e canções, ampliando o repertório cultural
a que o aluno tem acesso ao longo de sua vida escolar. Os conteúdos de geo-
grafia transitam muito bem por esses diferentes tipos de textos.
Utilizar ou não o livro didático em sala de aula continua sendo ponto
de discussões e polêmicas entre professores, estudiosos e empresários do setor
editorial, que vinculam sua importância na formação da cultura do aluno à
sua importância econômica para o setor produtivo e ao papel do Estado como
controlador e consumidor dessa produção.
Assim, para manter a qualidade do material que chegará às mãos dos
alunos na sala de aula, assim como a qualidade do PNLD, os livros inscri-
tos passam por uma análise pedagógica. Entre os critérios estabelecidos pelo
MEC que, de forma geral, eliminam algumas das coleções inscritas, estão:
– 126 –
22 respeito às leis, diretrizes e normas oficiais relacionadas ao nível de

ensino a que o programa se refere – Ensino Fundamental ou Médio;
22 possibilidade de construção da cidadania e do convívio social
republicano por meio de princípios éticos dispostos no mate-
rial didático;
22 coerência entre abordagem teórica, proposta pedagógica e objetivos
de aprendizagem propostos no livro didático;
22 correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
22 atendimento do manual do professor em relação às características
e finalidades específicas à linha pedagógica do material do aluno; e
22 adequação dos objetivos de aprendizagem à estrutura editorial e ao
projeto gráfico da coleção.
Para a Geografia, além desses, alguns requisitos específicos são levados
em consideração. Por exemplo, no Edital de Convocação 02/2015 (BRASIL,
2015, p. 56-57). Vejamos quais são eles no Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Requisitos para adoção de livro didático.
Compatibilidade entre a opção teórico-metodológica adotada, os conteúdos geo-

1 gráficos desenvolvidos e o modo como são desenvolvidos, evitando paradoxos de
interpretações;
Articulação das relações espaço-temporais que possibilitem compreender a
2 construção histórica do espaço geográfico e as interações da Sociedade com
a Natureza;
Articulação dos processos históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais

para a explicação do estágio de desenvolvimento dos povos e países, mantendo-
3 -se o direito à diversidade dentro de padrões éticos e de respeito à liberdade de
indivíduos e grupos, com isenção de preconceitos, tanto de origem, etnia, gênero,
religião, idade ou outras formas de discriminação;
Discussões e renovações na área, mostrando-se atualizada em relação aos avanços
teórico-metodológicos recentes aceitos pela comunidade científica e incorporados
4 à corrente de pensamento que for adotada pela coleção, ressaltando-se que a opção
por uma dada corrente não será indicativo de sua qualidade;
– 127 –
Discussão de diferenças políticas, econômicas, sociais e culturais de povos e

países, sem discriminar ou tratar negativamente os que não seguem o padrão
5 hegemônico de conduta da Sociedade Ocidental, evitando visões distorcidas da
realidade e a veiculação de ideologias antropocêntricas e políticas, ou ambas;
Conceitos vinculados às dimensões de análise que abordam tempo, cultura, socie-
dade, poder e relações econômicas e sociais sem omitir qualquer um dos conceitos
6 estruturantes do espaço geográfico: natureza, paisagem, espaço, território, região
e lugar;
Conceitos e informações corretas que permitam a compreensão da formação, do
7 desenvolvimento e da ação dos elementos constituintes do espaço físico, suas for-
mas e suas relações;
Conceitos e informações corretas que permitam compreender a formação, desen-
volvimento e ação dos elementos constituintes do espaço humano, assim como os
8 processos sociais, econômicos, políticos e culturais, suas formas e suas relações;
Conceitos e informações relacionadas de maneira correta, encaminhando

9 os passos necessários à análise da dimensão geográfica da realidade;
Temas e conteúdos da geografia econômica sem o objetivo de publicidade,

10 mostrando a necessária diversificação dos produtos apenas para explicar os
processos espaciais;
Atividades que favoreçam a realização de trabalhos de campo, em pelo
11 menos um volume da coleção, estimulando a observação, a investigação, a
comparação, a compreensão, a interpretação, a criatividade, a análise e a síntese
Leituras complementares de fontes científicas reconhecidas e atualizadas,
acompanhadas de referências bibliográficas, nota de rodapé ou outras formas
12 adequadas, que ampliem conceitos e conteúdos e sejam, de fato, coerentes com o texto
principal, evitando textos herméticos, mesmo que sejam de pensadores consagrados.
Fonte: BRASIL, 2015.

Destacamos, além das orientações já expostas, três orientações vincula-
das ao papel do professor no processo de utilização desse material didático.
A primeira orientação consiste em não deixar que a aula se resuma a
uma transcrição das informações do livro para a oralidade. Assim, o papel do
professor é o de dar vida aos conteúdos que estão no livro didático e, para
– 128 –
isso, há a necessidade de uma boa formação profissional, leituras, cursos de

atualização etc.
A segunda, é localizar no livro didático o tema de estudo/conteúdos
da aula – para que o aluno saiba onde encontrá-lo e consiga manipular esse
recurso, afinal o livro merece ser utilizado. Nesse sentido, o papel do professor
é o de mediar e apoiar a construção do conhecimento, estimular descobertas,
sugerir atividades diferenciadas, tecer conclusões e chegar a análises críticas.
A terceira e última orientação, porém, não menos importante, é a de
trabalhar os conceitos básicos que atendem ao planejamento de ensino da
instituição escolar. São esses conceitos que irão fundamentar o saber do aluno
e, ao serem lidos no livro didático, não devem ser uma surpresa – devem estar
claros por causa da intervenção do professor por meio de sua aula. Nesse
contexto, o papel do professor está concentrado no trabalho e manutenção
da aprendizagem relacionada a esses conceitos por meio de um bom planeja-
mento. É a essência de uma aula bem planejada e organizada que irá desenca-
dear a ação docente para o momento de interação professor-aluno.
Ao se trabalhar a Geografia em sala de aula, o professor deve, portanto,
refletir a respeito do que objetiva com os temas de estudo escolhidos. Isso é
primordial para associar tais temas com a realidade dos alunos e desenvolver
atividade com o livro didático, tomando os textos que ele apresenta como
subsídios para a construção do conhecimento.
É importante destacar que a escola deve ter autonomia para a constru-
ção de um currículo que não tenha interferência de programas políticos de
governos da época. Essa aquisição de autonomia precisa ser também gradativa
para se consolidar. Atualmente o que predomina nas escolas é o livro didático
conduzir o currículo de Geografia – é ele que geralmente dita as regras do que
ensinar, em qual momento do ano ensinar e o tipo de atividade que deve ser
utilizada para explorar determinado conteúdo.
O livro didático é uma poderosa ferramenta no processo de ensino-
-aprendizagem e por isso não deve ser apenas
[...] um depósito de conteúdos de onde os alunos copiam conceitos,
mas sim um lugar de produção de significados, como um artefato
cultural na qual as verdades são fabricadas e postas em circulação.
(TONINI, 2013, p. 36)
– 129 –
Com base nesse aspecto de sua função, podemos compreender o livro

didático como um lugar de redescobertas.
Conclusão
Por muito tempo, no desenvolvimento das aulas de Geografia, o livro
didático foi o único recurso tido como orientador e condutor das aulas, por
vezes, restringindo a aula e o conhecimento ao que ele propõe.
Apesar das inovações da área da tecnologia às quais já se têm acesso na
educação, o livro didático ainda mantém sua importância como subsídio para
as aulas. Ao longo da própria história, desenvolveu-se e adquiriu funções que
ultrapassam o papel de ser apenas um recurso didático nas mãos de muitos
professores do nosso país.
Ao longo do capítulo, a discussão a respeito do livro didático

e sua utilização nos faz pensar em mais um aspecto que uma
coleção de Geografia deve fornecer aos alunos: o desenvol-
vimento de habilidades para leitura de mapas e pré-mapas. A
seguir, transcrevemos um excerto que explicita essa relação.
Ensino de Geografia: práticas e

t extualizações no cotidiano
(CASTROGIOVANNI, 2000, p. 105 e 106)
[...] A aprendizagem da Geografia exige habilidades que permi-

tam fazer uma boa leitura de mapas, por exemplo. Estas habili-
dades precisam ser desenvolvidas realizando o trabalho com os
mapas, e com os pré-mapas. O desenvolvimento da capacidade
de representação do espaço significa trabalhar com escalas, ler
legendas e entender seu significado. A capacidade de entender
um espaço tridimensional representado de forma bidimensional,
– 130 –
aliada a concepção de que a Terra é redonda e, portanto não

há “em cima” nem “em baixo” poderá ser desenvolvida a partir
da realização de diversas atividades de mapeamento. Desenhar
trajetos que são percorridos no dia a dia, construir legendas e
confrontá-las com as legendas formais são atividades passíveis.
Para tanto o aluno precisa ter desenvolvido a lateralidade, a
orientação, o sentido de referência em relação as si próprio e em
relação a outros, o significado de tamanho e distâncias. Essas habi-
lidades permitirão ao aluno ser capaz de fazer mapas, ler mapas,
e entender a representação de um espaço noutra dimensão que
não a real.
[...]
Atividades
1. Cite pelo menos duas das características do livro didático ao longo da
sua história no Brasil e explique-as.
2. Explique o que é o PNLD e por que houve a necessidade de sua cria-

ção no sistema educacional do Brasil.
3. O que um livro didático propõe deve estar em consonância com os

objetivos traçados pelo professor. Portanto, a escolha desse material
deve passar por uma análise criteriosa. Quais são os requisitos que
você julga serem mais importantes para constar no livro de Geografia?
Escolha dois deles e justifique.
4. De acordo com o que foi estudado ao longo desse capítulo, nota-

mos que o livro didático apresenta limitações no processo de ensino e
aprendizagem. Cite duas delas e sugira como o professor pode superar
tais limitações em sala de aula.
– 131 –
8
A avaliação da
aprendizagem no
ensino de Geografia
A preocupação em relação ao processo avaliativo é bastante

comum e é, geralmente, considerada pelos professores como uma
tarefa complexa, que exige habilidade de decidir a respeito do que
avaliar e como proceder a avaliação.
Durante muitas décadas, a avaliação foi muito utilizada
como instrumento intimidador na sala de aula, para mostrar a
autoridade e o autoritarismo do professor. Essa situação passou
por transformações, porém, ainda é uma polêmica tarefa da edu-
cação moderna.
Enquanto isso, para o professor, que em sala de aula precisa colocar essa
tarefa em prática como parte de suas ações do cotidiano escolar, ficam alguns
questionamentos ou dúvidas latentes, por exemplo: qual é a melhor maneira
de avaliar? Há realmente diferentes maneiras de avaliar? Como se avalia? Quais
instrumentos de avaliação são os mais adequados? Quais objetos de conheci-
mento devem constar na avaliação? O que justifica a escolha dos instrumentos
de avaliação e os objetos do conhecimento que irão compor uma avaliação?
8.1 A avaliação em Geografia:

conceitos e funções
A bibliografia centrada na avalição, especificamente na Geografia, é
bastante restrita. Assim, autores como Freire (1996), Luckesi (1997), Both
(2011), Firme (1994) que baseiam seus estudos e concepções teóricas na ava-
liação, identificam os seus diferentes tipos, assim como discutem sua função
e viabilidade na escola. Tais autores foram selecionados neste capítulo para
relacionar suas pesquisas com o contexto do ensino da Geografia.
Em geral, as pesquisas e estudos apresentam a avaliação por meio de
características básicas, por exemplo: uma ferramenta que classifica os alunos
apresenta caráter de diagnóstico da aprendizagem dos alunos; possibilita a
emancipação dos alunos e é formativa.
Alguns modelos de avaliação podem ser classificados como:
22 Avaliação classificatória – remanescente do ensino tradicional, fun-
damenta-se na reprodução do conteúdo e na aquisição de habili-
dades que ajudem nessa reprodução. A ênfase é para o que foi dito
pelo professor e é utilizada como forma de medir os conhecimentos
ao fim do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Luckesi
(1997), nesse tipo de avaliação os alunos podem ser classificados
em três níveis: bons, médios ou inferiores. Nessa classificação, qual-
quer tipo de reflexão que transpareça, mostrando a autonomia dos
alunos, é desconsiderada.
22 Avaliação diagnóstica – são avaliações aplicadas a fim de identi-
ficar as potencialidades e as necessidades de melhoria dos alunos
e, segundo Firme (1994), devem conduzir o professor a novas
– 134 –
A avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia
estratégias para serem aplicadas em sala de aula. Esse nível de ava-

liação é alcançado quando o professor deixa de ser um mero trans-
missor de conteúdos e torna-se um desenvolvedor de mecanismos
que promovam a construção de conhecimentos em suas aulas.
Desse modo, o desempenho dos alunos nas avaliações irá conduzir
as práticas do professor.
22 Avaliação emancipatória – é aquela que ocorre ao longo do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, ou seja, é processual. Segundo
Saul (1995), esse tipo de avaliação apresenta dois objetivos: o com-
prometimento com o futuro, com o que se pretende transformar no
aluno e o de permitir que o aluno, por meio da consciência crítica,
seja capaz e autônomo no processo de aquisição do conhecimento.
22 Avaliação formativa – tem como objetivo fornecer ao aluno infor-
mações de como ele se desenvolve ao longo do processo de ensino
e aprendizagem, considerando vários momentos avaliativos, por
meio de diferentes instrumentos. Esse tipo de avaliação envolve
vários aspectos da formação humana, entre eles, o afetivo, o emo-
cional, o biológico, o ético etc., e pretende reforçar a ideia de que
o momento de avaliação é mais uma oportunidade para o aprendi-
zado do que apenas um momento de prestar contas.
22 Avaliação mediadora: centrada na ação do professor, no processo de
avaliar. Exige o acompanhamento, praticamente individualizado,
do processo de construção do conhecimento. Nesse caso, o profes-
sor precisa considerar um atendimento diferenciado a cada aluno
e, separadamente, ofertar novas possibilidades de realização de ati-
vidades, além de promover situações desafiadoras de aprendizagem
como investigações, experiências, leituras ou explicações.
Os modelos de avaliação apresentados confirmam a importância que tem
o professor nesse processo, e o fato de ele conhecer as várias possibilidades de
avaliação. É importante destacar que todas elas são válidas, porém, é diante
do tipo de necessidade encontrada na instituição escolar que se pode escolher
a melhor forma de avaliar os alunos, tendo sempre como referência o tipo de
planejamento elaborado e de aula ministrada.
– 135 –
Nesse contexto, é certo que a avaliação é parte do processo de ensino e

aprendizagem, e que de nada adianta mudar o tipo de avaliação sem consi-
derar as mudanças necessárias ao longo do trabalho pedagógico cotidiano.
Dessa forma, ao fazer parte do planejamento do professor, a avaliação tor-
na-se um processo no qual é possível analisar e rever o trabalho pedagógico.
Se partimos da concepção que aprender é um ato considerado complexo
e, para entender como se aprende, é preciso conhecer o nível cognitivo dos
alunos, escolher o tipo de avaliação e os instrumentos utilizados é considerada
uma decisão difícil. É importante conhecer, portanto, os diferentes instru-
mentos de avaliação, para entender quais são as possibilidades que se têm em
mãos e para conhecer as limitações que cada um apresenta.
Em resumo, os instrumentos de avaliação devem ser amplamente utiliza-
dos em sala de aula até mesmo experimentados ao longo do ano letivo. Deve-se
permitir que, por meio deles, colham-se informações a respeito das potenciali-
dades e capacidades de aprendizado dos alunos, verificando-se principalmente
as competências por eles desenvolvidas para a resolução de problemas, além de
instrumentalizar o professor para a tomada de futuras decisões pedagógicas.
Portanto, será o professor quem definirá os instrumentos que melhor avaliam
o componente curricular pelo qual ele é responsável. Entre os instrumentos mais
utilizados pelos professores de Geografia estão os que compõem o quadro a seguir.
Quadro 1 – Instrumentos de avaliação.
Instrumento
Características
de avaliação
1. Prova Pode ser aplicada de forma individual, coletiva, com consulta,

dissertativa e até oral. Em um instrumento como esse, a
quantidade de acertos mostra o nível de aprendizagem
adquirida pelos alunos; os erros mostram as possibilidades
de intervenções que devem ser pensadas e elaboradas pelo
professor. São os erros dos alunos que devem reorientar suas
ações ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
– 136 –
Instrumento
Características
de avaliação
2. Pesquisas e tra- Propicia, primeiramente, um momento individualizado – que

balhos em grupo compreende a pesquisa prévia – e depois, em sala de aula, um
momento para compartilhar, analisar, comparar, confrontar,
negociar e construir novos conhecimentos. Esse instrumento
estimula o senso de cooperação entre os alunos. Para isso,
é necessário haver um planejamento antecipado, que deve
estabelecer propostas para mediar o conhecimento e propor
situações-problema, desafios ou questionamentos ao grupo
de alunos. Esse instrumento dever levar os alunos a coletar
informações, explanar suas ideias, propor argumentos etc.
Para tanto, é necessário: limitar o tempo de execução dos
alunos; dar orientações claras e objetivas; orientar a busca
por fontes e recursos materiais e observar o nível de envol-
vimento e de participação dos alunos na proposta. Os tra-
balhos podem ser apresentados de diferentes maneiras. No
caso da disciplina de Geografia, é comum utilizar atividades
cartográficas (como a leitura e elaboração de mapas, tomada
de consciência do espaço ocupado pelo corpo por meio do
deslocamento, orientação, noções de distância etc.), maque-
tes, desenhos, croquis, análise de imagens, entre outros.
3. Debates e São instrumentos que contribuem para a aprendizagem de

seminários quem apresenta o tema pesquisado e de quem atua como
ouvinte. Permite que ocorram situações de troca de ideias,
discussões e possibilidades de chegar a propostas de solu-
ções para o problema apresentado/discutido. Nesse tipo
de avaliação, é importante considerar (avaliar): o posi-
cionamento do aluno ao expressar suas ideias; a mudança
de valores; o estabelecimento de relações dialéticas que
contribuam para a construção do conhecimento; o respeito
pelo ponto de vista alheio, além do planejamento e orga-
nização das informações que farão parte do seu discurso.
Para o professor, esse instrumento avaliativo permite
que se escolham novos caminhos para intervenções pedagógicas,
se forem necessárias, com base no trabalho apresentado pelos alunos.
– 137 –
Instrumento
Características
de avaliação
4. Observação Instrumento que possibilita o conhecimento efetivo sobre os

alunos, ou seja, do desempenho nas diferentes atividades pro-
postas, avanços, potencialidades e dificuldades. Nesse instru-
mento, é importante que o professor tenha bem claro qual será
seu objeto de investigação – aluno por aluno ou grupo de alunos
–, além de elencar objetivos claros, verificar em quais momen-
tos e contextos a observação será realizada e escolher formas
de registro que atendam às necessidades dessa observação,
para que se tenha um compêndio de informações dos alunos.

É notório que a avaliação é um recurso para o processo de ensino e apren-
dizagem, mas não necessariamente precisa ser uma prova. Não se trata de negar
a importância da prova, pois ela é parte do processo educativo para que o aluno
tenha noção da sua responsabilidade de estudo. Porém, é necessário que o pro-
fessor não a reduza a questionamentos que requisitem a mera habilidade de
memorização de conteúdos selecionados. Essa avaliação tem de investigar em
que medida o aluno conseguiu estabelecer relações entre a teoria e a prática, ou
seja, se conseguiu se apropriar do conhecimento que lhe foi proposto.
A formação de uma bagagem teórica a respeito dos instrumentos de
avaliação é de extrema importância na formação do professor. Por meio dela,
é possível refletir a respeito do ensino de Geografia e da avaliação desse com-
ponente curricular. Por esse motivo, concordamos com Luckesi (1997). No
sentido de que os professores devem ser coerentes com o que foi trabalhado
em sala de aula, tanto no planejamento do conteúdo, na metodologia utili-
zada quanto no instrumento de avaliação a ser aplicado.
[...] na maior parte das vezes, os instrumentos não são elaborados de
tal forma que solicitem simples e diretamente aos estudantes o que
eles deverão manifestar que tenham aprendido. E, então, muitas vezes
(e muitos estudantes são reprovados por isso) o difícil não é o con-
teúdo aprendido e a ser expresso nos instrumentos, mas sim o difícil
é compreender o que é que os professores solicitam aos estudantes.
(LUCKESI, 1997, p. 20)
– 138 –
Também, é importante salientar que as questões da prova – ou o uso

de qualquer outro instrumento avaliativo – devem estar diretamente relacio-
nadas com o planejamento curricular, mais precisamente com os objetivos
propostos nesse documento. Assim, os critérios de avaliação devem estar vin-
culados ao que se espera da aprendizagem. Tal expectativa deve constar nos
objetivos propostos pelo plano curricular, organizado no início do ano letivo
pela equipe pedagógica da instituição, principalmente pelos professores, e
se relaciona com os conteúdos, que devem ser efetivamente relevantes. Daí,
temos a justificativa da importância de se destinar ou estabelecer critérios de
avaliação pertinentes.
8.2 A avaliação em Geografia:

características importantes
Uma boa avaliação ajuda o professor a tomar decisões adequadas em
relação aos seus alunos e aos processos de ensino e aprendizagem. Essa é uma
das características importantes da avaliação: a validade. Quando um professor
se questiona a respeito das informações que coleta para a tomada de decisões,
está questionando a validade da sua avaliação.
As decisões tomadas em sala – e que podem causar sérios impactos na
educação dos alunos – não podem ser tomadas com base em uma única prova.
É prudente avaliar também o comportamento, a habilidade ou o desempe-
nho do aluno em diferentes momentos – e por meio de diferentes instrumen-
tos – para aumentar a validade da avaliação.
Outra característica importante da avaliação é sua confiabilidade. Por
exemplo, se as informações coletadas por meio de uma avaliação não mos-
trarem dados estáveis e consistentes, o professor deverá repensar a utilização
delas para a tomada de decisões em relação a determinado aluno ou turma.
Nesse caso, é melhor observar o comportamento e desempenho de um aluno
durante a aula, por um determinado número de dias letivos, para só então
decidir o que fazer em relação a ele. É necessário observar se esse aluno com-
portou-se da mesma forma em diferentes momentos ou situações.
Na prática, será melhor elaborar uma avaliação com um maior número de
questões em detrimento de uma avaliação com menos questões. Dessa forma,
– 139 –
pode-se obter informações confiáveis a respeito da compreensão dos alunos

em relação a determinado conteúdo. Porém, é importante salientar que não se
pode esperar somente informações perfeitas, pois o que foi coletado em ava-
liações apresenta alguma inconsistência, como a elaboração de questões ambí-
guas, interrupções durante a prova, diferenças no nível de atenção dos alunos ao
longo do tempo da avaliação, mudanças de humor dos alunos ou do professor,
erros de correção ou ao atribuir notas.
Vejamos alguns detalhes a respeito da validade da avaliação no Quadro
2 a seguir.
Quadro 2 – Validade e confiabilidade da avaliação.
Validade da avaliação Confiabilidade da avaliação
– Em que medida as informações cole- – As informações coletadas são con-
tadas pela avaliação são adequadas? sistentes ou típicas do comporta-
mento de um grupo de alunos?
– As informações de avaliação válidas
para um grupo de alunos ou para – Alguns tipos de informações coletadas
uma decisão não são necessariamente são mais confiáveis do que outras.
válidas para outro grupo ou decisão.
– A confiabilidade é uma condi-
– Em que grau a avaliação é ção necessária, mas não é sufi-
válida? Altamente válida? ciente para validar a avaliação.
Moderadamente válida? Inválida?
A avaliação é uma atividade que afeta muitas pessoas – alunos, pais,
professores, equipe pedagógica. É por isso que se afirma que a avaliação tem
um lado humano e ensinar presume que o professor tenha uma base tanto
educacional quanto ética. Assim, entre os padrões éticos, que caracterizam o
ensino estão: o respeito à diversidade e à individualidade dos alunos, à ani-
quilação de favoritismos e perseguições por parte dos professores planejar e
dar a melhor aula possível para todos os alunos, evitando que sofram física ou
emocionalmente, ser intelectualmente justo com a turma etc.
Segundo Russel (2014), a ética do professor está relacionada à equidade
das avaliações que se aplica. Entre os aspectos de equidade destacados pelo
autor estão os seguintes:
22 informar a respeito das expectativas e avaliações antes de começar o
processo de ensino e aprendizagem;
– 140 –
22 esclarecer no que os alunos estão sendo avaliados;

22 não rotular ou realizar julgamentos sem fundamento a respeito dos
alunos sem ter passado um tempo com eles;
22 evitar estereótipos; e
22 evitar termos e exemplos que possam ser ofensivos aos alunos de
diferentes gêneros, etnia, religiões, culturas ou nacionalidades.
Ficam claras as responsabilidades éticas que um professor precisa ter em
relação a avaliação dos seus alunos e às próprias avaliações, para assim poder
ser o mais justo e imparcial possível na tomada de decisões, elaborando ava-
liações justas e transparentes, motivando os alunos a darem o seu melhor,
familiarizando-os com o tipo de avaliação que será aplicada, oportunizando
revisões para as provas sempre que necessário.
No processo de correção das respostas das questões de uma avaliação,
muitas vezes nos deparamos com algumas surpresas. Do ponto de vista do
professor, a pergunta é elaborada com a finalidade de ter determinada res-
posta, porém, do ponto de vista do aluno, o entendimento pode ser outro, e
as respostas, as mais variadas possíveis.
Por exemplo, o comando da questão de uma prova solicita que os alunos
citem os nomes de seis países que se localizam ao norte do Brasil. Para o pro-
fessor, em seu gabarito, o correto é o nome dos seguintes países: Venezuela,
Colômbia, Guiana, Suriname, Guiana Francesa, pois estão localizados ao
longo do limite norte do nosso país. No entanto, alguns alunos citaram paí-
ses como o Canadá, Estados Unidos, México e Cuba, localizados ao norte do
Brasil, porém, não limítrofes. Aí vem o questionamento: como deve-se tratar
as respostas desse último grupo de alunos?
Primeiramente, é importante avaliar se as respostas inesperadas, dadas
pelos alunos, são resultantes de algum problema no enunciado da questão
proposta/elaborada ou da falta de estudo/aprendizagem. Os problemas apre-
sentados em questões como essa só ficam aparentes no processo de correção,
quando o professor começa a perceber padrões diferentes de respostas. Cabe
sempre perguntar-se: por que quase todos os alunos estão errando a mesma
questão? Aqueles que sempre acertam tudo também estão errando?
– 141 –
Cada caso, portanto, deve ser analisado com base na fonte do problema
e na forma como será resolvido, se existir alguma solução.
8.3 Elaboração de questões de provas

Há dois tipos de questões mais utilizados em avaliações: as de seleção de res-
posta1 – que requerem a escolha de uma ou mais opções corretas – e as de resposta
construída – que exigem a habilidade de redigir o aluno sua própria resposta.
As questões de múltipla escolha ou de seleção de resposta são utilizadas
em provas de todos os tipos (e para diferentes níveis de raciocínio). Consistem
em um enunciado que apresenta um problema ou questionamento e um con-
junto de opções ou alternativas entre as quais o aluno deve selecionar uma ou
várias respostas corretas, entre outras, que caracterizam os elementos distrato-
res da questão, de acordo com o comando do enunciado.
Exemplo 1: questão com uma resposta correta.
A cordilheira dos Andes e o oceano Atlântico são partes importantes da ver-
tente do Atlântico Sul. (problema da questão) Cada uma dessas partes tem
uma função diferente dentro da vertente, que é respectivamente: (comando
da questão) (valor: 0,5)
a) Produzir e aumentar a capacidade de deslocamento da água dos
rios. (resposta incorreta – elemento distrator relacionado ao con-
teúdo hidrografia)
b) Barrar naturalmente para desviar e limitar o curso dos rios.
(resposta incorreta – elemento distrator relacionado ao conteúdo
hidrografia)
c) Proteger a foz e posiciona a nascente dos rios. (resposta incor-
reta – elemento distrator relacionado ao conteúdo hidrografia)
d) Dispersar e receber a água dos rios. (resposta correta)
e) Conduzir e alimentar o curso dos rios. (resposta incorreta – elemento
distrator relacionado ao conteúdo hidrografia)
1 Questões de múltipla escolha, verdadeiro ou falso e de associação de colunas são exemplos
desse modelo de questão.
– 142 –
Observação: é importante perceber que as opções incorretas não apresen-

tam absurdos conceituais, que o aluno rapidamente identificaria como
incoerentes e incorretos, ou ainda assuntos divergentes ao tema da ques-
tão, que também induzem o aluno à eliminação da opção e não condu-
zem para uma reflexão a respeito.
O valor atribuído à questão corresponde somente ao acerto, não há valo-
ração parcial.
Exemplo 2: questão de verdadeiro e falso.

Os oceanos são como um escudo do planeta contra o aquecimento
global, porém, essa capacidade tem limites, e o ser humano contribui
para o desequilíbrio dessa capacidade. (problema da questão)
A respeito do aproveitamento econômico dos oceanos, assinale, com
um X a coluna V, para as informações verdadeiras, e a coluna F, para
as falsas. (comando da questão) (valor: 1,0 – 0,2)
V F Por envolver altos investimentos financei-

ros, nem sempre a exploração dos recursos que
os oceanos apresentam pode ser realizada.
V F As grandes reservas de recursos minerais, como o petróleo,
são as únicas que não podem ser exploradas nos oceanos.
V F As principais atividades econômicas realizadas pelo

ser humano na superfície terrestre, como a agricultura
e a indústria, exigem volumes de água cada vez maio-
res. Desse modo, tratada, a água dos oceanos representa
uma reserva praticamente inesgotável de recurso.
V F A energia que pode ser produzida pela água dos ocea-

nos ainda não é aproveitada economicamente.
V F O sal de cozinha (cloreto de sódio) é o mine-
ral obtido diretamente da água do oceano.
– 143 –
Observação: o formato desse tipo de questão requer que o aluno classifi-

que cada uma das informações em uma das categorias V ou F, certo ou
errado, correto ou incorreto.
O valor atribuído à questão, mostra que, nesse caso, o aluno poderá obter
pontuação parcial , portanto, será descontado 0,2 por erro.
O fato de o aluno ter de escolher a coluna para marcar com X, e não
apenas colocar as letras V ou F se dá em função da otimização do tempo
de correção do professor, que não precisa ficar analisando se o que o aluno
escrever de fato é um V ou de fato é um F, que em geral causa polêmicas
na devolutiva de avaliações.
A principal limitação das questões apresentadas nos exemplos 1 e 2 está

na suscetibilidade a palpites. Sob outro ponto de vista, esses tipos de questões
facilitam a avaliação/correção por parte do professor, pois apresentam aos
alunos as opções para que o aluno indique a alternativa correta, porém, o
fato de ter de encontrar sete informações corretas, exigiu a leitura de quinze
informações ao todo.
Exemplo 3: questão de associação,
Todo mapa representa apenas alguns aspectos da realidade e pode ser
classificado em vários tipos. (problema da questão) Analise os tipos de
mapas na primeira coluna e relacione cada um deles às suas carac-
terísticas correspondentes, numerando a segunda coluna. (comando
da questão)
(valor: 2,0– 0,2)
Tipo de mapa É o mapa que apresenta:

1. Econômico 4 Aspectos ou dados relacionados à população.
2. Político 2 Limites entre municípios, estados
ou países, por exemplo.
– 144 –
Tipo de mapa É o mapa que apresenta:

3. Histórico 5 Um ou vários elementos naturais de
determinado espaço geográfico.
4. Demográfico 3 Informações a respeito de determinado
momento ou período histórico.
5. Físico 1 Principais atividades produtivas de
determinado espaço geográfico.
2 Localização de capitais de UFs
e cidades importantes.
1 Atividade industrial de um município.
4 Deslocamentos populacionais em um território.
3 Expansão de um território ao
longo dos séculos.
5 Características do clima de uma região.
Observação: o formato desse tipo de questão consiste em uma coluna
de premissas (1.ª coluna) e uma coluna de respostas e orientações (2.ª
coluna) para associar/ligar/relacionar uma a outra.
O valor atribuído à questão mostra que, nesse caso, o aluno poderá obter
pontuação parcial , portanto, será descontado 0,2 por erro.
As questões de construção da resposta apresentam ao aluno um pro-

blema ou questionamento que deve ser respondido por ele. Essas questões
podem ser elaboradas com o objetivo de se obter respostas curtas ou mais
longas, que são as as dissertativas.
Exemplo 4: questão de resposta curta.

A agricultura é uma das atividades econômicas mais representativas,
principalmente para os países que apresentam território nessa grande
unidade de relevo do continente americano. (problema da questão)
De qual unidade do relevo a informação anterior trata? (comando ou
pergunta direta) (valor: 0,6)
– 145 –
Resposta: Planície.
Observação: o formato desse tipo de questão consiste em apresentar uma
parte problema ao aluno e, em outra, a pergunta direta, que exige uma
resposta curta. O aluno poderá respondê-la com uma palavra, uma frase,
número ou sentença. Esse tipo de questão é de fácil elaboração e reduzem
a probabilidade de palpite, contudo, tendem a avaliar principalmente
conceitos e não a aplicação deles.
Nesse tipo de questão, é igualmente importante que o aluno saiba quanto
será acrescentado ou descontado em caso de acerto ou de erro. Não há
valor parcial.
Exemplo 5: questão de resposta longa (dissertativa).
Todos os dias os oceanos recebem milhões de toneladas de substâncias
que os poluem, e a maior parte dela, trazida pela água dos rios. (proble-
ma da questão) Explique como os rios se tornam os principais canais da
poluição que chega aos oceanos. (comando reflexivo) (valor: 0,8)
Resposta pessoal. Sugestão: os rios são receptores da água da chuva. Essa,
até chegar ao vale do rio, carrega todo o lixo que encontra pelo caminho.
Como a maior parte dos rios não tem a vegetação que protege as margens
(mata ciliar), o lixo chega ao vale do rio e dele vai para o oceano.
Observação: o formato desse tipo de questão oportuniza ao aluno construir
a resposta de forma mais reflexiva. São muito utilizadas para avaliar níveis
mais complexos de raciocínio. São também o principal meio que o professor
utiliza para avaliar as habilidades de o aluno organizar, expressar e defen-
der sua ideia ou opinião. Contudo, são questões que exigem mais tempo
para elaboração, de resposta do aluno e são mais demoradas para a correção.
Em geral, premiam alunos que tem habilidades na escrita de textos.
Nesse tipo de questão, é igualmente importante que o aluno saiba quanto
será acrescentado em caso de acerto. Como é uma questão reflexiva, pode-
rá haver valor parcial e cabe ao professor anotar o valor aplicado.
– 146 –
As questões elaboradas com fins de construção de resposta são consi-

deradas mais úteis no processo de ensino e aprendizagem. Elas apresentam
opções de escolha para a resposta quando se quer avaliar a habilidade do
aluno de organizar pensamentos, escolher e apresentar argumentos lógicos,
defender sua opinião e integrar diferentes ideias. Contudo, as questões que
apresentam opções para a seleção da resposta são mais úteis quando se quer
avaliar a capacidade que tem o aluno de resolver problemas.
Com base nisso, e com base no fato de o aluno ser preparado para as pro-
vas, é que se pode ter diferentes formas de efetivar o preparo para a avaliação.
Ou seja, o tipo de prova aplicada pelo professor influencia no tipo de preparo/
estudo que o aluno fará. Estudar para uma prova com questões que exigem
respostas dissertativas evidencia a necessidade de um estudo mais global a res-
peito dos conceitos, para que existam condições de produzir um bom texto. Já
o estudo para questões que apresentam opções de resposta, exige maior foco
em detalhes do tema de estudo, definições e fenômenos específicos.
Quanto ao processo de elaboração de avaliações, as questões de respostas
construídas pelo aluno são mais rapidamente elaboradas pelo professor, do
que as com múltiplas opções de reposta, contudo, as de resposta construída,
exigem maior investimento de tempo para a resolução.
Por isso, uma prova com questões dissertativas deve sempre apresentar
um número menor de questões. Nas provas com questões de respostas cons-
truídas pelos alunos, em geral, há a necessidade de maior tempo de análise e
correção. Em muitos casos, requerem decisões mais subjetivas por parte do
professor que está avaliando as respostas dos alunos.
A montagem ou a organização de uma prova deve ocorrer a partir do
momento em que todas as questões já foram redigidas, selecionadas e res-
pectivamente revisadas. Nessa organização, é importante manter agrupadas
as questões semelhantes, por exemplo: as questões com resposta de múltipla
escolha devem ficar separadas das questões dissertativas de respostas curtas
e das de resposta longa. Essa organização evita que o aluno tenha de mudar
constantemente de tipo de resposta à medida que passa de uma questão para
a outra. Isso facilita na hora de atribuir a nota.
Alguns aspectos relacionados ao bom senso no momento de avaliar ou
de organizar provas são:
– 147 –
22 fornecer um cabeçalho para que todos os dados de identificação

do aluno estejam em uma mesma seção, evitando que ele esqueça
de algum;
22 colocar as questões de construção de resposta fim da prova, para evitar
que o aluno dedique mais tempo para elas do que deveria – o que pode
acontecer se deixarmos esse tipo de questão no início da avaliação;
22 dispor as questões de resposta de múltipla escolha e associação de
colunas, de modo a ficarem na mesma página. Dividi-las em duas
páginas para, por exemplo, aproveitar o espaço do papel, pode
induzir o aluno ao erro no momento em que vira a página para
continuar a leitura da questão;
22 numerar as questões, especialmente se o aluno deve registrar as res-
posta em documento separado ou local específico da prova;
22 certificar-se de que o aluno terá espaço suficiente para redigir a res-
posta. Em geral, os alunos mais novos têm letras maiores;
22 fornecer um número de questões que seja suficiente para garantir a
confiabilidade da avaliação; e
22 revisar a prova e respondê-la como se fosse aluno, antes de
aplicá-la. Desse modo, possíveis problemas podem ser resol-
vidos. Somente após isso faça as cópias. Não esqueça de ter
algumas sobressalentes.
É importante direcionar a prática docente na efetivação do processo de
ensino e aprendizagem vinculando os conteúdos com a realidade em que se
vive e, consequentemente, buscar uma forma de avaliação que combine com
essa prática.
A reflexão a respeito das práticas pedagógicas pode encaminhar o pro-
fessor para um processo de mudanças na ação educativa e pode melhorar as
condições desse processo, inclusive da avaliação.
Também, é essencial deixar claro que a avaliação consiste em um pro-
cesso, que pode ser construído e reconstruído a todo tempo e de acordo com
as necessidades de cada conteúdo, por exemplo. Outro aspecto a destacar, é o
de que a palavra avaliação não está vinculada apenas às provas formais, essas
– 148 –
podem ser parte do processo avaliativo, ou seja, consistem em uma das estra-
tégias que o professor pode utilizar para efetivar a avaliação.
Conclusão
A avaliação consiste em uma ferramenta que auxilia o professor a anali-
sar o desenvolvimento do aluno no processo de ensino e aprendizagem, por
isso, ela é necessária nas ações de educadores.
É cada vez mais importante participar das discussões a respeito dessa
etapa do ensino, para que possamos contribuir para a realização de um pro-
cesso avaliativo que colabore com a construção do conhecimento. Para isso,
a função fundamental da avaliação deve colocada em prática: a de auxiliar o
desenvolvimento da aprendizagem.
Com base nas reflexões propostas nesse capítulo, apresenta-

mos um quadro comparativo entre os tipos de questões mais
utilizadas pelos professores nas avaliações (provas).
(MEDEIROS; ETHEL, apud TURRA et al., neste 1986, p. 216.)
Provas com respostas

dissertativas/
dissertativas/discursivas
Discursivas
(resposta livre)
(Resposta livre)
Preparo das Difícil e demorado Difícil (se bem feito),
questões porém menos demo-
rado, sendo vantajosa
com poucos alunos.
Julgamento Simples, objetivo e Difícil, penoso, principal-
das respostas preciso (muito vanta- mente subjetivo e menos
joso quando os alunos preciso (mais sujeito a
são numerosos) variação de critério).
– 149 –

dissertativas/
Discursivas
(resposta livre)
(Resposta livre)
Fatores que Habilidade de leitura Capacidade de redação;
interferem e acerto por acaso. habilidade de contornar
nas notas o problema central ou os
alcançadas tópicos que desconhece.
Habilidades Domínio de conhecimen- Domínio do conhecimento
mais tos apoiado na habilidade apoiado nas habilidades
solicitadas de ler, interpretar e criticar de ler mais e de redi-
aos alunos (a maior parte do tempo gir (na maior parte do
da prova é gasto com lei- tempo, o aluno organiza
tura e crítica da questão). ideias e as escreve)
Resultados Domínio de conheci- Pouco adequadas para
verificados mentos nos níveis de medir domínio de
compreensão, análise e conhecimentos; boas para
aplicação; pouco adequa- compreensão, aplica-
das para síntese, criação ção, exemplificação e
e julgamento de valor. análise; melhores para
habilidade de síntese e
de julgamento de valor.
Âmbito Com muitas questões Com poucas questões de
alcançado de respostas breves resposta longa cobrem
pela prova podem abranger dila- terreno limitado sendo
tado campo e dar boa impraticável a amostragem
abordagem da prova. representativa do todo.
Elaboração Subjetivismo presente na Subjetivismo presente na
das questões sua construção; funda- construção do julgamento;
e atribuição mental a competência de fundamental a competência
das notas quem prepara a prova. de quem julga as respostas.
Oportunidades Liberdade ao examinador Liberdade ao aluno de
oferecidas de exigir cada ponto; mostrar sua individuali-
ao professor maior controle por parte dade; mais ocasião para o
e ao aluno do professor e mais examinador se deixar levar
limitação ao aluno. por opiniões pessoais.
– 150 –

dissertativas/
Discursivas
(resposta livre)
(Resposta livre)
Efeitos Estimulam o aluno a Encorajam o aluno a
prováveis na lembrar, interpretar e organizar, integrar e
aprendizagem analisar ideias alheias. exprimir as próprias ideias.
Atividades
1. Por que a formação de uma bagagem teórica a respeito da avaliação e
de instrumentos de avaliação é importante para a formação do pro-
fissional da educação?
2. Explique o conceito de validade e confiabilidade de uma avaliação

para um futuro professor?
3. As responsabilidades éticas do professor podem mudar conforme a

faixa etária do aluno? Por quê? Há responsabilidades éticas que valem
para todas as idades de alunos?
4. Diferencie as questões de seleção de respostas de questões de

resposta dissertativa. Quais fatores dificultam ou podem facilitar a
avaliação/correção por parte do professor?
– 151 –
Gabarito
1. Geografia: da ciência para a sala de aula

1. Sugestão de resposta: o mar Mediterrâneo, o sul do continente euro-
peu e o norte do continente africano constituem-se como a referên-
cia geográfica da cultura ocidental, que, por meio de experiências e
registros, nos dá explicações para a formação e desenvolvimento da
sociedade ocidental atual e da constituição da Geografia como ciência
e, posteriormente, como disciplina escolar. Tudo isso ocorreu ou se
sistematizou principalmente no período medieval desse processo. Po-
rém, a curiosidade pelo mundo é própria do ser humano e, em cada
período do processo civilizatório, o foco da curiosidade pode até ter
mudado, mas alguns estudos são aproveitados até hoje. À medida que
o conhecimento a respeito do mundo se amplia, cresce também seu
conhecimento geográfico. A ideia de mundo/espaço varia ao longo da
história da humanidade, principalmente com o desenvolvimento do
comércio marítimo, ampliado cada vez mais em função do atendi-
mento às necessidades da população de cada tempo.
2. Resposta:
Estudo do Geografia Geografia Geografia Geografia da

espaço geográfico tradicional moderna crítica percepção
Época e cená- Pós-Segunda Guerra Fria. Após 1970. De 1960 até
rio em que se Guerra Mundial. atualmente.
desenvolveu.
Características Descrição do Utiliza-se de Rigor científico Faz uso da
do método. espaço em modelos mate- por parte de fenomeno-
sua totalidade máticos e estatís- alguns geógra- logia, da
desconsiderando ticos para coleta fos, o incentivo geograficidade
particularidades de informações. à exploração e busca novos
de suas partes. Quantificação da natureza. caminhos para
do espaço: ana- o estudo da
lisada por meio Geografia.
de números.
– 154 –
Gabarito
Conceitos Espaço como Espaço como O espaço estu- Espaço como

valorizados ou conceito portador dado em quatro um conjunto
estudados. abstrato e não dos recursos categorias: de símbolos
desenvolvido naturais e o forma, função, e valores que
como deveria. respectivo estrutura e tem significado
aproveitamento processo. para quem
econômico. nele vive.
Influência na A prática da A utilização A utilização O ensino dos
Geografia escolar. memorização, exacerbada da reflexão conteúdos
valorização de tabelas, a respeito da vinculados
da informação gráficos e organização ao resultado
isolada do dados em geral. do espaço e da produção
espaço, sem Condenou o suas contradi- científica do
devido contexto uso de aulas de ções. Em geral conhecimento.
ou significado. campo, pois a estudado/anali- Vinculados
observação era sado por meio também ao
desnecessária da estrutura da espaço vivido
para conhecer sociedade. A pelos estudan-
o espaço. Geografia tor- tes para então
na-se essencial- conectar-se
mente social. ao todo.
3. Resposta pessoal. É importante que cada aluno analise sua vivência na

sala de aula de Geografia e, por meio do tipo de aula, de conteúdos ou
de propostas feitas pelo professor da sua época, tente identificar a que
tipo de corrente geográfica as aulas que teve se assemelham. A data
em que se cursou o Ensino Fundamental e Médio são importantes
sinalizadores dessas características.
4. A Geografia objetiva compreender o espaço em que se vive, as pai-

sagens e sua construção, ou seja, procura entender a lógica que está
inserida em cada paisagem, o porquê de ela ser assim e romper com
a simples descrição ou visualização do espaço. Nesse contexto, o ser
humano faz a Geografia diariamente. Os geógrafos passam a fazer uso
da percepção que o ser humano tem do espaço e os significados que
atribui aos seus elementos ao longo da sua experiência com os lugares
que frequenta, que vive ou convive.
– 155 –
2. O que se ensina e o que

deveria ser ensinado
1. O conteúdo (ou objeto de conhecimento) está diretamente rela-
cionado ao dia a dia dos alunos, pois trata do território do país em
que vivem. É importante que os trabalhos com esse conteúdo em
sala de aula promovam o desenvolvimento do raciocínio estraté-
gico e a construção da espacialidade – tão esperados nas aulas de
geografia. Para isso, a linguagem utilizada pelo professor deve estar
carregada de significados. Esses significados podem vir de textos
que tratem de assuntos ligados ao território, porém, em nível lo-
cal, extraídos da mídia local (jornais, revistas, internet etc.), por
exemplo, o avanço da cidade sobre áreas agrícolas, a poluição de
uma parte da cidade que interfere/afeta as demais, a interligação
dos bairros pelas linhas de ônibus e benefícios para a população.
Por meio desses exemplos ou de apenas um deles, estabelecer re-
lações com a organização do espaço local e do espaço brasileiro,
mostrar os motivos que levaram a esse tipo de organização, as con-
sequências desse processo, entre outros.
2. A leitura de mundo para a Geografia se estrutura ao conhecimen-

to geográfico relacionado à orientação e à localização espacial. Saber
onde devo ir em determinado trajeto, em que ponto da cidade estou
ou onde um determinado ponto se localiza em relação a outro con-
figuram premissas fundamentais da leitura de mundo. Isso significa
que podemos perceber, de diferentes formas, o espaço que está ao
nosso redor e podemos estabelecer relações entre o território, a região,
a natureza e a paisagem e que precisamos aprender a agir sobre eles
com parcimônia.
3. Esses dados mostram relação de características mais citadas quando se

pergunta aos entrevistados como é um bom professor. Características
– 156 –
Gabarito
como paciência e bom relacionamento com os alunos, por exemplo,

não fazem parte do currículo do curso de Geografia, na maior parte
das universidades que capacitam e formam professores para o mer-
cado de trabalho. Consequentemente, a realidade educacional brasi-
leira precisa de professores que tenham em seu currículo disciplinas
que promovam o desenvolvimento da inteligência socioemocional do
professor na universidade e estejam mais preparados para a realidade
que terão em mãos na sala de aula.
4. As aulas que ativam mais circuitos cerebrais devem partir de

questionamentos aos alunos, de atividades práticas que desafiem
e instiguem o aluno à investigação. Dessa forma, o aluno acio-
na gatilhos no corpo que, por meio da adrenalina, concretizem o
processo de aprendizado. É desse modo que o aluno se interessa
pelo tema proposto ou pelo problema a que foi desafiado a solu-
cionar. E quando esse interesse parte do aluno, ou seja, ocorre de
dentro para fora, o conhecimento produzido assume significados
e é retido na memória e pode ser acessado sempre que necessário.
O aluno aprende e não esquece o que aprendeu porque atribuiu
significado ao conhecimento.
3. Pensar por conceitos e

aprender pela percepção
1.
a. É importante representar todos os elementos e direções citados no

texto. Imagine-se fazendo esse percurso a pé e considere o lado di-
reito e esquerdo do seu corpo, que nesse momento é o referencial
para direção no espaço geográfico.
– 157 –
esquerda
direita
esquerda
direita
direita
esquerda
direita
direita
esquerda
direita
Fonte: Elaborada pela autora/IESDE BRASIL S/A.

b. O aluno poderá sugerir um mapa, para procurar o caminho mais
curto/rápido, um GPS. Na aplicação de uma atividade como essa,
converse com seus alunos a respeito das técnicas de observação e
registro à distância (remotos) das características da superfície do
nosso planeta que temos atualmente e que promovem uma rá-
pida localização geográfica de qualquer ponto/objeto da superfí-
cie terrestre. A tecnologia trouxe grandes inovações no sistema de
orientação. Nos últimos anos, popularizou-se a utilização do GPS
(Global Positioning System – Sistema de posicionamento global),
que foi criado pelo departamento de defesa norte-americano e seu
uso civil intensificou-se na década de 1990.
c. A percepção dos elementos de uma paisagem inclui o aroma da
padaria, quando o personagem se aproxima desse lugar. Por ser
– 158 –
Gabarito
um elemento abstrato, porém, perceptível ao olfato, também faz

parte dos elementos dessa paisagem.
2. A finalidade de ensinar geografia para crianças e jovens deve ser

justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções articula-
dos e aprofundados a respeito do espaço em que vivem. Trata-se de
possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos
constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e
acontecimentos mediante várias explicações/hipóteses. A depender da
conjunção desses determinantes, encontra-se a espacialidade. A par-
ticipação do indivíduo – criança e jovem – na vida dos adultos, seja
no trabalho, seja no bairro em que mora ou no lazer, ou nos espaços
de prática política certamente será de melhor qualidade se o aluno
conseguir pensar a respeito de seu espaço de forma mais abrangente
e crítica. Por isso, a aprendizagem da geografia deve ser entendida
por um processo que vai além da construção da espacialidade, ou
seja, por meio de objetivos que desenvolvam competências como a de
formação de um indivíduo mapeador e leitor de mapas, considerando
níveis locais e globais.
3. Para aproveitar a gama de conteúdos do cotidiano do aluno é neces-

sário organizar um currículo que reposicione conteúdos tradicional-
mente elencados e faça uso de estratégias que d esenvolvam diferentes
habilidades. Para isso, é importante estimular o estreitamento das
relações entre o diálogo do aluno com os conteúdos que o mun-
do lhe apresenta; associar sempre fundamentos da sociedade com
os da natureza; aprofundar o estudo cartográfico e análise de ima-
gens com base em fontes diversificadas; explorar o estudo dos lugares
convidando o aluno a sair da geografia (teoria) por meio do uso de
outros referenciais, como jornais, revistas, rádio, televisão, entrevis-
tas, diálogos; valorizar o saber por meio de situações que estimulem
as descobertas; estimular a criatividade do aluno; elaborar uma lista
de temas/conteúdos/objetivos de acordo com a disponibilidade e ao
– 159 –
planejamento dos dias letivos de que o professor dispõe, assim como

à duração da aula.
4. A transposição didática consiste no trabalho de tornar um co-

nhecimento científico em um conteúdo escolar. Ela representa o
conjunto de transformações pelas quais o conhecimento científico
passa para ser ensinado. Todo conceito científico, trabalhado pelo
professor na sala de aula, pode adquirir significados próprios, ine-
rentes ao ambiente educacional. Com base nessas considerações,
escolha um dos conteúdos do seu currículo e coloque em prática
essa transposição.
4. Atividades de Ensino de
Geografia: planejamento
1. De acordo com o que é proposto na primeira parte deste capítulo, po-
de-se chegar a várias conclusões, como a de o desafio estar relacionado à
rotina de sala de aula, ou melhor, de que as aulas não sejam uma rotina
desinteressante. A preparação de aulas que, por meio do planejamento,
prevêm situações nas quais sejam estabelecidas relações do conteúdo
novo com o já estudado e com o cotidiano do aluno inclui tanto a
previsão das atividades didáticas quanto sua revisão e adequação. A pre-
paração da aula (ou planejamento de aula) constitui uma das etapas
do processo de ensino e aprendizagem e caracteriza-se pelas diferentes
formas de problematizar os temas de estudo, visando despertar o inte-
resse do aluno. Algumas ações do professor são recomendáveis nesses
momentos, como propiciar a atividade mental e física dos alunos e con-
siderar suas vivências como dimensão do conhecimento.
2. É importante destacar as funções do planejamento, com base em es-

tudos. A realidade profissional (não somente a do professor) expõe
que nem sempre são delineadas etapas de ação para as atividades pro-
– 160 –
Gabarito
fissionais, por isso, qualquer um pode correr o risco de ciar na rotina

e deixar de inovar. Em situação oposta, realizar atividades que não são
comuns ao dia a dia, mas que foram planejadas, tendem a ser raciona-
lizadas e revisadas antes de serem executadas. Cair na rotina pode ser
evitado ou, pelo menos, repensado. Nosso papel é proporcionar aos
alunos oportunidades de aplicar os conceitos estudados.
3. Um bom planejamento deve ser coerente, utilizar uma sequência lógi-

ca, flexível e objetiva. Coerência: as atividades devem manter perfeita
coesão entre si, de modo que não se dispersem em distintas direções;
de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos propos-
tos. Sequência: deve existir uma linha ininterrupta que integre, gra-
dualmente, as distintas atividades, desde a primeira até a última, de
modo que nada fique jogado ao acaso. Flexibilidade: deve permitir a
inserção sobre a marcha, de temas ocasionais, subtemas não previstos
e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como
permitir, alteração – restrição ou supressão – dos elementos previstos,
de acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos.
Precisão e objetividade: os enunciados devem ser claros, precisos, obje-
tivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos
de dupla interpretação; as sugestões devem ser inequívocas.
4. Resposta pessoal. Dependerá da pesquisa e do planejamento escolhi-

do para a análise.
5. Geografia e a cartografia escolar:

aprendizagem significativa
1. A relações topológicas são as primeiras relações que a criança estabe-
lece com o espaço, utilizando-se de referenciais elementares, em um
espaço próximo. A relação projetiva ocorre com o aparecimento da
noção de perspectiva e conservação da posição dos objetos no espaço.
– 161 –
E a euclidiana permite situar os objetos no espaço e dar orientações

de seu deslocamento em função de uma estrutura cujos referenciais
são independentes desses objetos.
2. Sabemos que o espaço geográfico é mutável. Não existe uma pai-

sagem igual a outra, pois ela está em constante mudança e essa
mudança/alteração também se relaciona à forma como o indivíduo
constrói a noção desse espaço. O conjunto de elementos da natureza
– como as formas do relevo, a vegetação ou os rios – e dos elemen-
tos culturais, construídos pelo ser humano, é que promovem essa
mudança, tornando-se uma espécie de marca na história do fazer
humano e do movimento da sociedade. Assim, é possível perceber
que se o espaço é dinâmico e resulta das ações do ser humano sobre
ele, esse mesmo espaço dinâmico estabelece relações e interfere no
dia a dia da sociedade que nele vive. Quando o ser humano tem
consciência do lugar que ocupa no espaço pode melhorar o seu re-
lacionamento com o grupo a que pertence, visto que favorece uma
maior clareza de suas relações com os demais e oferece condições de
se situar historicamente.
3. Os procedimentos são: leitura, análise e interpretação do mapa. Leitura:

entender ou determinar o que o autor do mapa representou e a técni-
ca de representação utilizada. Análise: descrição e avaliação das relações
espaciais que o mapa apresenta por meio da visualização da imagem
como um todo – mapa e seus elementos. Interpretação: por meio dos
elementos que o mapa apresenta. Na interpretação se vai além daquilo
que o mapa mostra e se vislumbra junto aos aspectos naturais ou sociais
representados, e as possíveis causas do fenômeno apresentado.
4. Os elementos do mapa são: o título, os símbolos ou convenções

cartográficas, a escala, o indicador de direção e as linhas imaginá-
rias (paralelos e meridianos) que dão as coordenadas geográficas.
Esses elementos são importantes a medida que conduzem a leitura
– 162 –
Gabarito
do mapa e a decodificação dos símbolos utilizados, fazendo assim

com que o leitor tenha condições de absorver as informações que
o mapa apresenta.
6. Subsídios e sugestões para

reencantar as aulas de Geografia
1.
a. A teoria da aprendizagem significativa procura explicar que as

ideias expressas simbolicamente, como as expressas em sala de
aula, interagem de maneira natural com aquilo que já se sabe, ou
seja, com aquilo que já existe na estrutura cognitiva.
b. Essa teoria tem o objetivo de mostrar que aprendemos mais e
retemos melhor o conteúdo quando ele interage com o que já
sabemos/com nossos conhecimentos prévios.
c. Se processa concatenando o que já sabemos com o conhecimento
novo. Ou seja, o já sabido – o conhecimento específico – é de-
nominado de conceito subsunçor, é relembrado. É por meio dele
que o conhecimento novo apresentado ou descoberto pelo aluno
se associa ao conhecimento específico. Assim, o que se aprendeu/
acumulou/memorizou tem significado.
2. Porque fora da escola o aluno está em contato com diferentes situa-

ções que também o levam à aprendizagem. A escola tem de reconhe-
cer que os conteúdos e conceitos precisam fazer sentido ao aluno,
de forma que eles desenvolvam a própria autonomia. Muitas vezes,
o professor não está preparado para receber o aluno em sala de aula
ou as avaliações não são coerentes com o processo de ensino-apren-
dizagem aplicado. Então, aprender não precisa se resumir em uma
atividade intelectual e sem sentido para a vida do aluno.
– 163 –
3. A resposta está na problematização dos temas de estudo. Ao propor

maiores questionamentos a respeito do fenômeno, realizando obser-
vações em diferentes situações, levanta-se uma hipótese e constrói-se
uma teoria. Nesse contexto, é importante lembrar que a produção
científica resulta das ideias de mundo que a sociedade tem e que os
conhecimentos prévios jamais podem ser desconsiderados nesse pro-
cesso, ou simplesmente considerados inúteis para dar início à orga-
nização do conhecimento científico, seja para apropriar-se deles, seja
para descartá-los.
4. Nesse momento, destaca-se o papel do professor – o de auxiliar os

alunos na caminhada livre ao pensamento científico, dando-lhes
oportunidades de passar por experiências concretas e, a partir delas,
relacionar o conteúdo ensinado com a sua realidade, para pensar e
agir crítica e reflexivamente e obter a aprendizagem significativa.
Ausubel, ao tratar da aprendizagem significativa deixa claro que as
experiências do nosso dia a dia e estudos científicos comprovam que
sem o auxílio do professor, dificilmente ela ocorrerá.
7. O livro didático de Geografia

e o papel do professor
1. O livro didático foi objeto de estudo e de privilégio de poucas pessoas,
pois não se objetivava que toda a população adquirisse conhecimentos.
Esse recurso apresenta determinados conhecimentos, informações e
procedimentos relativos a uma época, isto é, seletividade de temas. É
um objeto de estudo garantido pelo Estado na sala de aula, por isso,
torna-se essencial no processo de ensino e aprendizagem. O livro didá-
tico também faz parte da tradição escolar brasileira e, de acordo com
a época que foi produzido ou o período em que é utilizado, torna-se
agente com diferentes funções no cotidiano escolar.
– 164 –
Gabarito
2. Ao longo dos anos de 1970 e 1980 os livros didáticos e a prática peda-

gógica desencadearam papel importante na educação brasileira, pois
com um ensino público de baixa qualidade e com o professor desva-
lorizado, o livro tornou-se um instrumento alternativo de ensino, su-
prindo as necessidades do período e, por consequência, uniformizou
o currículo escolar. Ao mesmo tempo, também ocorreram críticas e
questionamentos em relação à forma como o conteúdo era abordado
pelo livro didático e como esse livro era produzido. Assim, na década
de 1990, é criado o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD,
responsável em fazer uma avaliação pedagógica dos livros antes de
chegarem às escolas, pretendendo assim assegurar a qualidade do ma-
terial didático a ser adotado pelas escolas públicas.
3. Resposta pessoal. Os critérios que ajudam na escolha do livro didáti-

co listados são: compatibilidade entre a metodologia e os conteúdos
geográficos; articulação da relação espaço e tempo dos fenômenos
estudados; se está atualizado; se propõe uma análise crítica da reali-
dade; se não omite os principais conceitos estruturantes para o estu-
do do espaço geográfico: natureza, paisagem, espaço, território, região
e lugar; entre outros. Cada requisito escolhido deverá ser justificado
em seguida.
4. O livro didático, principalmente o de Geografia, por causa do dina-

mismo de seu objeto de estudo, apresenta inúmeras limitações, assim
como os outros. Isso acontece porque o livro precisa cumprir um
cronograma de conteúdos em um determinado número de páginas;
porque seleciona alguns conteúdos em detrimento de outros; porque
os fenômenos geográficos precisam ser constantemente atualizados;
porque precisa atender aos interesses de um mercado editorial; por-
que precisa gerar lucro para as editoras. Para superar tais limitações,
é importante que se tenha um professor com uma boa formação pro-
fissional. É importante usar criticamente o livro didático, revitalizan-
– 165 –
do-o sempre que necessário, confrontando-o com outros livros, com

informações de jornais e revistas e com o cotidiano.
8. A avaliação da aprendizagem
no ensino de Geografia
1. A formação de uma bagagem teórica a respeito dos instrumentos de
avaliação e da avaliação é de extrema importância na formação do
professor. Por meio dela, é possível refletir a respeito do ensino de
Geografia e como deve ocorrer o processo de avaliação desse compo-
nente curricular. Além disso, tal bagagem ajudará a tornar os profes-
sores mais coerentes com o que foi trabalhado em sala de aula, tanto
no planejamento do conteúdo, na metodologia utilizada, quanto no
instrumento de avaliação.
2. Resposta pessoal. A validade pode ser explicada quando um professor

se questiona se as informações que coleta para a tomada de decisões
são adequadas. A validade relaciona-se diretamente à relevância e a
adequação das informações coletadas para a decisão que precisa ser
tomada. Outra característica importante da avaliação é sua confia-
bilidade. Por exemplo, se as informações coletadas por meio de uma
avaliação não mostrarem dados estáveis e consistentes, o professor
deverá repensar a utilização destas para a tomada de decisões em rela-
ção a determinado aluno ou turma. Nesse caso, é melhor observar o
comportamento e desempenho de um aluno durante a aula por um
determinado número de dias letivos, para só então decidir o que fazer
em relação a ele.
3. A responsabilidade ética muda conforme a necessidade do aluno, que

pode estar associada à faixa etária. Assim que a informação de avalia-
ção for coletada, cabe ao professor protegê-la. Entre os padrões ou res-
ponsabilidades éticas que perpassam todas as faixas etárias e dimensões
– 166 –
Gabarito
do ensino estão: o respeito à diversidade e à individualidade dos alu-

nos, a aniquilação de favoritismos e perseguições, o planejamento para
dar uma boa aula, ter os devidos cuidados para que os alunos sofram
física ou emocionalmente e ser intelectualmente justo com os alunos.
4. As questões que apresentam opções de seleção de resposta, reque-

rem que o aluno escolha uma ou mais opções corretas, enquanto as
questões que exigem uma resposta, deve ser construída pelo aluno,
desenvolvem a habilidade de redigir a própria resposta.
As questões de construção da resposta apresentam ao aluno um pro-
blema ou questionamento que ele deve responder. Essas questões po-
dem ser elaboradas com o objetivo de respostas curtas ou mais longas,
as dissertativas.
A principal limitação das questões que apresentam opções de respostas
está na suscetibilidade a palpites. Sob outro ponto de vista, esses tipos
de questões facilitam a avaliação/correção por parte do professor, pois
apresentam aos alunos as opções entre as quais ele deverá achar o que
é correto.
As questões que exigem a construção de resposta oportunizam ao
aluno construir sua resposta de forma mais reflexiva. São muito
utilizadas para avaliar níveis mais complexos de raciocínio. São
também o principal meio que o professor utiliza para avaliar
habilidades de organizar, expressar e defender sua ideia ou opinião.
Contudo, são questões que exigem mais tempo para elaboração, de
resposta do aluno e são mais demoradas para se efetivar a correção.
Em geral, premiam alunos que têm habilidades na escrita de textos.
– 167 –
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Rosane Rudnick
A Geografia atualmente “pede” que o professor proporcione situações de apren- METODOLOGIA DO ENSINO
METODOLOGIA DO ENSINO
DE GEOGRAFIA
dizagem, em sala de aula ou fora dela, que valorizem as referências dos alunos.
Essas referências trazem as experiências e textualizações do dia a dia e cabe ao DE GEOGRAFIA
professor encaminhar tudo isso e, além de avançar nas discussões e buscar uma Rosane Rudnick
O objetivo deste livro, portanto, é o de oferecer, aos que se dedicam à ativi-
dade de ensinar e aos que procuram se especializar na área da educação,
Educação
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R854m Rudnick, Rosane

1. Geografia - Estudo e ensino. 2. Geografia - Metodologia. I. Título.

Direitos desta edição reservados à Fael.

Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

1. Geografia: da ciência para a sala de aula | 7

2. O que se ensina e o que deveria ser ensinado | 27

3. Pensar por conceitos e aprender pela percepção | 41

4. Atividades de ensino de Geografia: planejamento |57

5. Geografia e a cartografia escolar:

6. Subsídios e sugestões para reencantar

7. O livro didático de Geografia e o papel do professor | 117

8. A avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia |133

O processo de ensino e aprendizagem, assim como a cons-

O processo de transformação do mundo nos impõe, principalmente

Com base nas inúmeras pesquisas que contribuíram para a

1.1 A Geografia como ciência e

o tempo, a ampliação do conhecimento geográfico acabou tornando-se um

Hipócrates (460 a.C.-370 a.C.), mais conhecido como pai da medicina,

erupção do vulcão Vesúvio, que destruiu as cidades de Herculano e Pompeia –

dos lugares para um deslocamento seguro. Segundo, porque precisavam, de

lugar para onde se dirigiam sábios bizantinos, trazendo mais conhecimento,

e ao oeste do Mediterrâneo. Pouco a pouco, as novas terras conhecidas foram

Pelo exposto, podemos observar que o foco da geografia varia de acordo

1.2 Principais correntes do

para a vida do ser humano, o que denota uma tentativa de estudo e

22 quantificar o espaço por meio de modelos de levantamento e de

compreendida como recurso disponível para o desenvolvimento econômico

ou geografia humanística. E por que as criticava? Porque, diferentemente do

O geógrafo Edward Relph foi um dos pioneiros no estudo da geografia

1.3 A Geografia escolar no Brasil

Ao longo da ditadura militar, por inciativa do governo, a Geografia e a

Ampliando seus conhecimentos:

O texto a seguir trata sobre a criação, durante a ditadura mili-

A disciplina escolar e os currículos

Enquanto na universidade, na década de 1970 do século XX,

A legislação, imposta de forma autoritária, tinha mesmo a

currículos escolares e sobre os condicionantes históricos,

2. A respeito das diferentes correntes que influenciaram o estudo do

Estudo do espaço Geografia Geografia Geografia Geografia da

3. Qual é o tipo de corrente da geografia que estruturou sua base escolar

4. Qualquer sociedade, ao longo de seu processo civilizatório, elabo-

O que se ensina? O que se aprende? Conhecemos a geo­

2.1 A Geografia e o processo de

em prática. A geografia, como ciência ou como disciplina do currículo escolar,

O processo de ensino-aprendizagem associado a uma transformação é

aparentemente simples para um professor, porém também são muito com-

2.2 A relação entre professor e aluno

Segundo Morales (1999, p. 15-16), “o que se ensina sem querer ensinar

Outras características aparecem quando se altera o público entrevistado.

22 É válido que o tempo disponível em sala de aula seja desperdi-

2.3 Conexão entre teoria e

A prática consiste no trabalho humano guiado pela teoria em direção

aula, produzindo consciência científica de um conceito, superando a concep-

Nesse caso, os professores devem partir sempre da análise e da inter-

modo, o sistema de educação atual deixa à mostra algumas lacunas e situações

Ampliando seus conhecimentos

O que se ensina? O que se aprende? Conhecemos a geo