Didática e Prática Do Ensino Da Geografia

DIDÁTICA E PRÁTICA DO
ENSINO DE GEOGRAFIA
Autoria: Gilvan C. C. de Araújo
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
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Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
AR663d
Araújo, Gilvan Charles Cerqueira de
Didática e prática do ensino da geografia. / Gilvan Charles Cerqueira

de Araújo. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
133 p.; il.
ISBN 978-65-5646-041-3
ISBN Digital 978-65-5646-042-0
1. Geografia - Estudo e ensino. - Brasil. II. Centro Universitário

Leonardo Da Vinci.
CDD 372.891
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Correntes e Tendências Didáticas e o Processo de
Ensino e Aprendizagem da Geografia Escolar..........................7
CAPÍTULO 2
Estratégias Didático-pedagógicas e a Prática de
Ensino em Geografia....................................................................47
CAPÍTULO 3
Perspectivas para o Ensino de Geografia no
Contexto das Novas Proposições Curriculares....................91
APRESENTAÇÃO
Este livro possui como principal objetivo trabalhar com a Geografia Escolar,
o Ensino de Geografia na prática e de como as estratégias didático-pedagógicas,
além de fazerem parte, fundamentam, estruturam e devem servir como principal
ponto de fortalecimento da Geografia em seu alcance, significação e protagonismo,
como componente curricular e saber científico no percurso educacional dos
estudantes.

Pensar em uma rota de formação geográfica que contemple tais elementos
da realidade, contemporaneidade e complexidade educacional são alguns
dos desafios postos no percurso que lhe é oferecido nos próximos capítulos. A
Didática e a Prática do Ensino de Geografia recebem o foco necessário para que
tal diversidade e profundidade temática receba análises, indicações de reflexões
e diálogos que a permeiem e nos ajudem a melhor compreendê-las.

Como principais objetivos deste livro em relação à Didática e a Prática do
Ensino de Geografia ressalta-se a compreensão e importância dos principais
aspectos da relação entre a prática didático-pedagógica do ensino de Geografia
e da Geografia Escolar, e também compreender a relevância da didática na
Geografia Escolar, aprofundando e aperfeiçoando o processo de ensino e
aprendizagem dos conceitos, temas, teorias e metodologias geográficas.

No primeiro capítulo, intitulado “Correntes e tendências didáticas e o processo
de ensino e aprendizagem da Geografia Escolar” é trabalhada a questão de como
as formulações teóricas e metodológicas das correntes pedagógicas influenciam
e estão presentes tanto na prática do Ensino de Geografia como na Geografia
Escolar em seu cotidiano dos ambientes de aprendizagem escolares, como a
importância da didática neste processo, a exemplo das correntes de ensino da
visão geográfica entre a alfabetização e o letramento neste componente curricular
na Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades.

Para o segundo capítulo, “Estratégias didático-pedagógicas e a prática de
ensino em Geografia”, estreita-se o foco na questão da elaboração de estratégias
didático-pedagógicas, com especial atenção às tendências atuais, como as
tecnologias digitais da informação e comunicação na sala de aula, as metodologias
ativas e metacognição como fronts pedagógicos atuais e de como tais tendências
podem ser observadas ou estar presentes no Ensino de Geografia.

Como fechamento, no terceiro capítulo, “Perspectivas para o ensino de
Geografia no contexto das novas proposições curriculares”, a centralidade do
currículo toma frente e protagonismo numa visão que abarque a complexidade
de se pensar a didática e a prática do Ensino e Geografia na realidade escolar.
Para esse debate são trazidos, por exemplo, alguns elementos curriculares
já estabelecidos, como a relação entre conteúdos, objetos de conhecimento e
objetivos de aprendizagem, bem como temáticas atuais, como a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e a inserção desses debates numa visão educacional
com vistas à uma formação decolonial dos estudantes.
Espera-se, portanto, do estudante deste curso de formação didática e de

Ensino de Geografia a compreensão da diversidade, conjuntamente aos desafios
formativos, inerente a uma busca por novas formas de fortalecer a prática
docente em Geografia. Portanto, a multiplicidade temática, teórica, metodológica
e de proximidade com outras áreas do conhecimento e componentes curriculares
emerge como ponto de fortalecimento da Geografia nessa busca por uma visão
complexa, holística e dialógica com a formação dos estudantes da Educação
Básica.
Bons estudos!
Prof. Gilvan C. C. de Araújo

C APÍTULO 1
Correntes e Tendências Didáticas
e o Processo de Ensino e
Aprendizagem da Geografia Escolar
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
objetivos de aprendizagem:
• destacar as principais características didático-pedagógicas que permeiam a

prática docente em relação à Geografia e como tais saberes compõem o ensino
de Geografia;
• estabelecer as correlações diretas entre as correntes pedagógicas em relação

à prática do ensino de Geografia na Educação Básica e suas especificidades
em diferentes ambientes de aprendizagem;
• ser capaz de propor conexões, diálogos e práticas que comtemplem a conexão

com e entre a Geografia Escolar e o Ensino de Geografia com a didática e
estratégias pedagógicas no escopo do Ensino de Geografia;
• realizar a transição dos temas, teorias, conceitos e metodologias aprendidas no

curso ao âmbito de sua prática didático-pedagógica e das estratégias de ensino
para a Geografia nos ambientes de aprendizagens escolares, nas etapas,
modalidades, diversidade, possibilidades e desafios encontrados na Educação
Básica.
Didática e Prática do Ensino de Geografia
8
Capítulo 1 Correntes e Tendências Didáticas
e o Processo de Ensino e Aprendizagem
da Geografia Escolar
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Como contexto ao estudo da Didática e Prática de Geografia, podemos elencar
ao menos três fatores centrais que estruturam e são inerentes a uma proposta
de revisitação, aperfeiçoamento e formação dos profissionais da educação em
relação ao seu percurso de atuação na Educação Básica: a diversidade da
Educação, em suas teorias e metodologias; a Geografia como ponto de dialogia
dos saberes escolares; a necessidade de reciclagem e acompanhamento das
novas tendências educacionais contemporâneas.
Por diversidade da Educação entende-se toda a gama de teorias, métodos,

autores, conceitos, categorias, temas e proposições elaboradas, historicamente,
com vistas a buscar os melhores caminhos para se chegar às aprendizagens
de crianças, jovens, adultos e estudantes em geral. O percurso é longo e possui
nuances, subdivisões, rompimentos, reaproximações, interfaces de complexidade
e de necessária apuração em seus contornos e aspectos. Portanto, vislumbrar
e buscar compreender essa diversidade da educação é o primeiro passo para
se trilhar um caminho de aperfeiçoamento formativo em relação a sua prática
didático-pedagógica.
A Geografia possui uma dúplice origem epistêmica, como ciência possui em

síntese de estudos tanto a natureza como o ser humano, o físico e o social fazem
parte de sua história como ciência. Dessa maneira, como componente curricular
isolado ou membro da área do conhecimento das Ciências Humanas, a Geografia
possui o privilégio de caminhar, duplamente, tanto por temáticas mais ambientais
como por conteúdos e objetos de conhecimentos voltados para a cultura,
questões sociais e econômicas, situações políticas de diferentes escolas, dentre
outras interações de conhecimento, o que faz da Geografia, no ambiente escolar,
se fortalecer, contemporaneamente, na rota de uma compreensão de um mundo
cada vez mais diversificado e conectado, contribuindo tanto com a formação dos
estudantes como na criação de pontes com outros professores, representantes de
outros saberes e componentes curriculares.
Por fim, coloca-se como principal ponto de fortalecimento da formação

didática e pedagógica continuada dos professores a necessidade de acompanhar
as mudanças, tendências e movimentação do que está sendo pensado, proposto
e colocado em prática no que diz respeito à Educação, seja na escala nacional ou
internacional.
Trazer para o debate todos esses pontos de encontro sobre a Educação

Básica é fundamental para que o profissional da Educação almeje e consiga
9
se ver representado nessas movimentações e proposições atuais diretamente

ligadas ao seu trabalho, formação e rotina no dia a dia das escolas e redes de
ensino.
2 CORRENTES PEDAGÓGICAS E A
GEOGRAFIA ESCOLAR
Para que possamos avançar no debate sobre os cursos de licenciatura de
componentes curriculares específicos é imprescindível a presença dos temas,
autores e referências da didática na formação desses futuros profissionais da
educação, que farão parte de equipes educacionais das etapas e modalidades da
Educação Básica. Nesse sentido é que se torna elementar a inserção do escopo
teórico e metodológico na prática docente e, no caso da Geografia, o papel das
correntes pedagógicas em sua realidade escolar e de ensino.
2.1 ELEMENTOS TEÓRICOS E

METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA
ESCOLAR E ENSINO DE GEOGRAFIA
As correntes pedagógicas influenciam e, muitas vezes, determinam os
caminhos teóricos e metodológicos dos campos específicos dos saberes e
componentes curriculares das escolas. Portanto, perpassar pelas características
fundamentais dessas correntes pedagógicas ajudará o professor a se encontrar
dentro de sua formação, concepções pedagógicas e estratégias didáticas no seu
trabalho diário.
10
FIGURA 1 – OS CAMINHOS PEDAGÓGICOS DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/aconselhamento-alemanha-
aventura-borrao-408503/>. Acesso em: 15 set. 2019.
Como podemos observar na figura, os professores possuem uma gama de

teorias, metodologias e conceitos voltados aos estudos pedagógicos e didáticos.
Esse é o papel da didática, ou seja, embasar e fornecer os instrumentos teóricos
e metodológicos necessários para o labor do profissional da Educação. Dessa
forma, no cotidiano escolar, na prática diária com os estudantes, múltiplas
escolhas fazem parte do trabalho docente, que orientarão a sua prática didática
como fundamento para suas condições e possibilidades do dia a dia da escola.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela

investiga os fundamentos, condições e modos de realização
da instrução e ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer
os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista
o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias
específicas ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de
cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática
generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação
das matérias específicas, das ciências que dão fundamento ao
ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática
docente (LIBÂNEO, 2013, p. 25).
11
Conforme afirmado por Libâneo (2013), a Didática, portanto, entendida como

uma teoria geral do ensino, se fortalece teórica e metodologicamente por se
voltar ao professor, em sua formação, aperfeiçoamento, reflexão, atualização e
aplicação dos procedimentos, práticas, conceitos, métodos, rotinas e estratégias
pedagógicas para o seu trabalho nos diferentes ambientes de aprendizagem em
que este venha a atuar, especialmente no âmbito das etapas e modalidades da
Educação Básica, nas diversas redes de ensino, públicas e privadas, espalhadas
pelo território brasileiro.
Em outros termos, Libâneo também expande o entendimento da didática como

a área de estudos da Educação que tratará do processo pedagógico, ou seja, dos
caminhos trilhados pelo ensino e aprendizagem: “O processo pedagógico orienta
a educação para as suas finalidades específicas, determinadas socialmente,
mediante a teoria e a metodologia da educação e instrução” (LIBÂNEO, 2013, p.
22). E o objeto da Didática, entendida como ciência maior da Pedagogia, segundo
o autor, caracteriza-se pelo encontro entre o ensino e os métodos de ensino:
“A Didática enquanto ciência existe uma conexão entre os métodos próprios da
ciência que dão suporte ao objeto de ensino e os métodos de ensino” (LIBÂNEO,
2013, p. 43).

Pensar as áreas específicas do currículo nas perspectivas das diferentes
correntes pedagógicas contribui para o aperfeiçoamento da prática didática dos
professores em sala de aula. Percebe-se, por exemplo, que há, normalmente,
a integração e correlação de múltiplas influências dessas conceituações
no cotidiano escolar, em diferentes momentos do trabalho didático, que ora
exigirá uma orientação voltada para uma integração curricular integrada com a
educação profissional, ora com instrumentos e práticas didáticas de caráter mais
construtivista ou interacional.
Na Figura 2 podemos observar algumas dessas correntes pedagógicas

que influenciaram e ainda são referência em várias orientações didáticas para o
ensino e aprendizagem, seja na própria pedagogia como ciência ou nos demais
campos do saber e componentes curriculares da Educação Básica.
12
FIGURA 2 – AS PRINCIPAIS CORRENTES PEDAGÓGICAS
FONTE: O autor
Essas correntes pedagógicas podem ser organizadas de acordo com suas

principais tendências e teorias, e esses conceitos e correntes pedagógicas
serão melhor explicados no decorrer do capítulo. Na Figura 3, a partir de autores
como Luckesi (1991) e Libâneo (2013) podemos observar como ocorre esse
direcionamento das tendências no caso do histórico da educação brasileira:
FIGURA 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS
FONTE: O autor
13
Em síntese, é possível selecionarmos características fundamentais dessas

correntes com base em seus conceitos e preceitos teóricos e metodológicos para
o processo de ensino e aprendizagem:
• Tradicional: instituída no século XIX, nomeada dessa maneira

como contraposição às escolas e teorias renovadoras do período. O
tradicionalismo pedagógico é entendido como um alinhamento com o
conservadorismo, a formação moral e intelectual, geralmente associado
a metodologias de ensino voltadas para a memorização e sem papel
ativo na aprendizagem.
• Comportamental: o comportamentalismo aproxima-se, conceitual e
metodologicamente, do behaviorismo. A aprendizagem, nessa corrente
pedagógica, ocorre por meio de estímulos e respostas, envolvidas
também em recursos de reforços positivo ou negativo nesse processo.
• Montessoriana: possui o foco na potencialização educacional sensório-
motor, com foco na instrumentação de ensino, criação e manuseio de
materiais, e corresponsabilidade na produção do conhecimento escolar. A
idealização de ambientes de aprendizagem dinâmicos também faz parte
dessa corrente, que formulou implementações das conhecidas “escolas-
parque”, do aprendizado como experiência aos estudantes.
• Renovadora: também ficou conhecida como Escola Nova, que chegou
ao Brasil na década de 1930. O professor é visto como supervisor do
processo de aprendizado para que o estudante possa alcançar sua
autonomia numa relação democrática com os professores. A influência
de John Dewey se fez clara nesse período, e posteriormente nas
proposições de universalização e democratização da educação nacional
idealizadas por Anísio Teixeira.
• Tecnicista: pensar as áreas específicas do currículo nas perspectiva
das diferentes correntes pedagógicas contribui para o aperfeiçoamento
da prática didática dos professores em sala de aula. Percebe-se, por
exemplo, que há, normalmente, a integração e correlação de múltiplas
influências dessas conceituações no cotidiano escolar em diferentes
momentos do trabalho didático, que ora exigirá uma orientação voltada
para uma integração curricular integrada com a educação profissional,
ora com instrumentos e práticas didáticas de caráter mais construtivista
ou interacional.
• Sociocultural: corrente pedagógica que se aproxima de uma abordagem
dialógica, de interação entre professor e estudante e entre este último
com o conteúdo ou objeto de conhecimento que está sendo estudado,
de modo a desenvolver no estudante as posturas crítica, participativa e
reflexiva.
• Humanista: teorias pedagógicas voltadas à centralidade nas relações
interpessoais, desenvolvimento da personalidade e identidade
14
dos estudantes, seus conflitos e contextos, e a plena realização e
contemplação das potencialidades na conjunção entre as concreticidades
e subjetividade que perfazem a totalidade do ser humano.
• Libertadora: no Brasil, por influência conceitual e de método liderada
por Paulo Freire, a pedagogia libertadora ganhou força no seu discurso
e prática alinhados com o pensamento dialético na educação. Nessa
visão pedagógica, o estudante deve se empoderar dos conhecimentos,
de modo a atingir a emancipação e intervenção social e crítica em seu
contexto e realidade.
• Cognitivista: essa corrente pedagógica ganhou força, especialmente,
pelo fato de ser colocada, epistemológica e metodologicamente, em
contraposição ao comportamentalismo, priorizando os processos
cognitivos, valorizando a complexidade e diversidade dos caminhos
para se chegar aos aprendizados. A cognição e suas nuances recebem
destaque de análise nessa corrente pedagógica.
• Crítico-social dos conteúdos: também conhecida como histórico-
crítica, fundamentada principalmente na correlação da realidade histórica
dos estudantes com o seu percurso escolar, envolvendo os temas e
conteúdos contextualizados, que embasam os fins progressistas dessa
corrente pedagógica.
• Piajetiana e construtivista: surgiu a partir dos estudos de Piajet, que por
meio de observações científicas propôs uma epistemologia genética da
aprendizagem. Estudou a inclinação orgânica dos processos cognitivos,
em situações de assimilação e compreensão, em diferentes fases do
desenvolvimento intelectual do estudante.
A separação das correntes pedagógicas em autores, teorias ou conceitos

definidos, muitas vezes, ocorre como um exercício de agrupamento histórico do
período em que tais formulações ganharam notoriedade. Em outras palavras
percebe-se que, em muitos casos, há a infiltração dessas teorias em diferentes
autores, nomeadamente pertencentes a bases epistêmicas mais distantes entre
si. O melhor exemplo, nesse caso, pode ser visto entre o construtivismo e o
interacionismo, que se dialogarem em suas bases teóricas, formam uma das
principais sínteses das proposições didático-pedagógicas contemporâneas.
15
FIGURA 4 – TENDÊNCIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
FONTE: O autor
Muito do que se elaborou nos últimos anos em relação a propostas didático-

pedagógicas encontram-se, na maioria dos casos, no espectro de formulações
pós-modernas, holística, complexas e neocognitivistas, além do apelo racional
tecnológico, que tomaram força com teóricos como Edgar Morin, François
Lyotard, Pierre Levy e David Harvey. Em síntese, estamos lidando com um cenário
contemporâneo no qual o pensamento complexo, a diversidade de saberes
e as trocas imensuráveis de informação e conhecimento pautam as relações
sociais que nos rodeiam e, de forma direta e indireta, chegam aos ambientes de
aprendizagem.
Em muitos casos, nas formações de licenciatura das áreas de maior

especialidade do currículo escolar, como os componentes curriculares dos Anos
Finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, falta um aprofundamento no que
diz respeito à formação didático-pedagógica dos futuros profissionais que atuarão
em instituições de ensino. Por essa razão é fundamental que, nos cursos de
formação inicial dos professores, haja um apuro maior na condução das teorias,
métodos, autores-referência e exemplos de práticas didático-pedagógicas para a
atuação desses profissionais na sala de aula das redes de ensino espalhadas
pelo país.
16
Em linhas gerais, Didática significa a ciência que estuda as

diferentes correntes teóricas e metodológicas que se debruçam sobre
as formas de ensinar. Dessa maneira, ao nos referirmos à didática
como prática da docência, estamos lidando com o ato de ensinar,
mais do que o processo de aprendizado propriamente dito, já que
é a aprendizagem se coloca, neste caso, como ponto de chegada,
ou seja, quanto melhor for a fundamentação e a prática didático-
pedagógica, maiores e melhores serão os resultados alcançados no
que se refere à aprendizagem.
Observa-se, nessas tendências pedagógicas contemporâneas ou pós-

modernas, especialmente a partir do final do século XX e primeiras duas
décadas do século XXI, como se referem alguns dos autores que estudam as
correntes didáticas atuais, que o caráter híbrido, multifacetado e pluralista dos
conhecimentos se tornam uma referência na formulação das orientações didático-
pedagógicas da atualidade, especialmente no caso das correntes holística e pós-
moderna, que primam pela alocação de diferentes teorias e metodologias para a
formulação de concepções do processo de ensino e aprendizagem.
Anna Penido, em seu vídeo sobre as principais tendências da

Educação Contemporânea, nos traz alguns dos debates envolvendo
a chegada de questões e temáticas como o pensamento complexo,
as tecnologias da informação e comunicação nos ambientes
de aprendizagem, o protagonismo estudantil, a necessidade de
currículos escolares flexíveis, e as mobilidades identitárias que
compõem as novas faces da juventude contemporânea. Acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=xMtX5TztUaQ.
17
Tanto as tendências pedagógicas tradicionais ou mais clássicas, como

as tendências híbridas e sincréticas do momento contemporâneo da educação
possuem, como fim último, a orientação para a construção de objetivos
de aprendizagens, estratégias didático-pedagógicas, fomento à formação
do professor, formulação de ideias para novos ambientes escolares. E,
especificamente no que diz respeito ao que deve ser aprendido, é o que Castellar
(2005, p. 222) chama a atenção para a fundamentação teórica que o professor
terá consigo no dia a dia de seu trabalho nas escolas:
A ação docente está, portanto, relacionada com os objetivos

pedagógicos e educacionais que estabelecemos para
desenvolvermos os conteúdos em sala de aula. Se tivermos
uma prática que contribua para a evolução conceitual do aluno,
atuaremos na perspectiva da construção do conhecimento,
refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando
a sua história de vida e contribuindo para que ele entenda
o seu papel na sociedade: o de cidadão. Essa reflexão nos
conduz na direção da articulação entre o conteúdo específico
e a metodologia do ensino de geografia, revelando que a
concepção que temos de geografia deve estar relacionada
com a concepção pedagógica.
Por possuir um contato próximo com as tecnologias da informação e

comunicação, a Geografia como ciência acadêmica fomenta, por meio dos
avanços e aplicações de tais tecnologias, sua chegada à sala de aula. A Geografia
Escolar, desse modo, é constantemente perpassada por essas influências e
novas tendências contemporâneas da Educação ligadas à chegada de inovações
e metodologias próximas ao uso tecnológico na escola. Ao professor e gestores
das escolas cabe a seleção e integração de sua formação e influência a teorias,
autores e correntes pedagógicas clássicas com essas novas tendências do
mundo em que vivemos:
Diante de um mundo cheio de tecnologias, que definem a

representação do mundo/globo em diferentes linguagens,
a Geografia escolar precisa se apropriar destes avanços
tecnológicos para desenvolvimento de aulas. É preciso
dialogar com as diferentes linguagens e articular com a cultura
da escola, pois a cultura da mídia está presente na sala de
aula, imprimindo significado ao uso de diferentes tecnologias
na sala de aula. Os filmes, as músicas, os poemas, o jornal e
a revista, as charges, a internet são recursos que devem ser
usados com cautela e reponsabilidade, de modo que o aluno
perceba as diferentes culturas impregnadas nas mensagens
recebidas pelas diferentes mídias (MARTINS, 2010, p. 82).
Como resolução a esta dialética entre o novo e o tradicional, Libâneo (2013)

propõe um diálogo e a busca pela aproximação do clássico com o hodierno. Esse
caminho da conjugação de esforços se mostra tanto profícuo quanto passível
de execução, pelo fato de haver, nas escolas, as gerações que se encontram e,
18
nas e pelas quais, o novo e o clássico se entrelaçarão em diferentes contextos,
narrativas, situações didáticas, práticas pedagógicas e, principalmente, objetivos
educativos, que são o motivo primeiro de existência dos ambientes escolares de
aprendizagem: “As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos
educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação
professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso existe
isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que afetam
as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem” (LIBÂNEO,
2013, p. 57).
1) Descreva uma situação didática escolar que faça uso das

Tecnologias de Informação e Comunicação.
2) Qual a principal diferença entre a corrente pedagógica Libertadora

e o Comportamentalismo?
3) Por que, atualmente, é mais comum encontrarmos correntes e

tendências pedagógicas híbridas e holísticas?
2.2 CORRELAÇÕES ENTRE AS

CORRENTES PEDAGÓGICAS E O
ENSINO DE GEOGRAFIA
O ensino de Geografia e a Geografia Escolar aproximam-se das correntes
pedagógicas pelo fato de a ciência geográfica compor as diferentes matrizes
curriculares da Educação Básica e, inevitavelmente, receber tanto influência
como a presença de fundamentos, conceitos e teorias das diferentes formulações
epistemológicas e metodológicas do processo de ensino e a aprendizagem.
19
FIGURA 5 – A DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL E O ENSINO DE GEOGRAFIA
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/alegre-amontoado-
ao-ar-livre-caras-764681/>. Acesso em: 15 set. 2019.
Conforme representado na figura, a diversidade sociocultural, territorial,

histórica e de formas de pensamento de nossa sociedade contemporânea precisa
estar interligada aos preceitos de um novo horizonte do ensino de Geografia.
Colocar em protagonismo e primeiro lugar, o diverso em diálogo e proximidade,
é dar à sociedade atual o seu peso de conformação das práticas sociais no
território contemporâneo e, mais do que isso, é enriquecer epistemológica e
metodologicamente a Geografia Escolar.

Nessa riqueza cultural da atividade humana, presente na construção dos
saberes que compõem as diferentes áreas do conhecimento e componentes
curriculares é que Luckesi (1991, p. 176) faz o apelo para a enriquecimento das
práticas didático-pedagógicas, em diferentes linguagens, simbologias, identidades
e formas de aprendizagem:
A cultura elaborada é resultante da atividade humana em

dar respostas aos múltiplos problemas e dificuldades que
enfrenta, sejam decorrentes da natureza, sejam decorrentes
da sociedade. Assim, emergiram áreas de conhecimentos,
tais como Física, Química, Biologia, Sociologia, História,
Antropologia, Filosofia; áreas de arte, tais como música,
20
teatro, literatura, dança; áreas de cuidados do ser humano, tais
como terapia, massagens, ginásticas. Todas elas procurando,
intencional e sistematicamente, compreender a realidade
e possibilitar formas de ação de forma crítica, consistente,
orgânica.

Nas palavras de Luckesi (1991), é imprescindível que as escolas assumam a
centralidade orgânica, diversa e dialógica dos saberes, conhecimentos, conteúdos
e temas curriculares. Observa-se, desse modo, que o autor também se aproxima,
fortemente, da tendência atual e contemporânea que caminha conjuntamente às
disciplinas, áreas do conhecimento, eixos temáticos, integradores ou transversais,
com vistas à colaboração mútua, contínua e democrática de todos esses atores e
representantes do processo de ensino e aprendizagem.

Martins (2010), na mesma direção de uma composição múltipla dos saberes
e conhecimentos, propõe que os professores de geografia façam uso das
particularidades temáticas da Geografia Escolar e do ensino de Geografia. O
estudo do lugar, nesses termos, possibilitaria aos professores de geografia trazer
para sua prática didática todo o potencial de criação de pontes e realização de
estratégias de ensino orientadas para esse mundo complexo, múltiplo e carregado
de sentidos, identidades, composições naturais e sociais, retornando, inclusive, a
um dos pilares epistemológicos da ciência geográfica que é a relação entre o ser
humano e o meio natural: ”Estudar o lugar possibilita ao professor de Geografia
explorar o espaço de vivência do aluno, o seu mundo real, que é formado por
elementos naturais e humanos” (MARTINS, 2010, p. 77).
O conceito de lugar engloba diferentes visões conceituais da Geografia,

como a cultural e humanista de Yi-Fu-Tuan, Anne Buttimer e Armand Fremónt,
que no Brasil influenciaram autores como Roberto Lobato Correa, Zeny
Rosendahl e Salete Kozel. O conceito de lugar perpassa pela questão crítica da
Geografia brasileira também do final dos anos 1980 e início dos anos 1990, com
a questão da disputa por lugares economicamente mais suscetíveis de serem
incluídos no mercado global, envolvendo o fluxo de pessoas e mercadorias, tais
temas foram amplamente estudados por Milton Santos, Yves Lacoste (francês
de forte influência na Geografia brasileira da época), Bertha Bekcer, Maria Adélia
Aparecida de Souza, Ana Fani Castro, dentre outros.
O autor complementa seu raciocínio na proposição de levar o laço afetivo

e natural do ser humano com o espaço na construção dos lugares e paisagens:
“Essa compreensão deve estar associada à ideia de que este lugar é resultado
de uma construção histórica que resultou na identidade deste espaço, onde é
possível identificar laços afetivos, pessoas e paisagens, que dão significado
próprio a este lugar” (MARTINS, 2010, p. 77).
21
No canal do Youtube, Minuto da Terra, é possível encontrar

diferentes conteúdos voltados para ciências que perpassam
por temas ambientais, sociopolíticos e culturais, normalmente
associados a questões relacionadas ao consumo, biodiversidade
e temáticas atuais do meio ambiente. Para a Geografia Escolar,
aproveita-se, especialmente, a maneira como diferentes saberes,
áreas do conhecimento e componentes curriculares podem fornecer
explicações dinâmicas para os mesmos fenômenos e situações de
natureza sociocultural ou ambiental, de forma holística e acessível
aos estudantes.
Essa particularidade do aprendizado de Geografia para o mundo

contemporâneo é colocado por Castellar (2005) como uma das principais
preocupações que professores devem se ater quando forem levar os saberes
geográficos para a Educação Básica, especialmente conceitos básicos como
espaço, lugar, paisagem, região e território e princípios como localização e
circulação. A autora utiliza como exemplo a questão tanto conceitual como
recursos e estratégias didático-pedagógicas que caminhem nessa direção,
de propor um olhar de identificação dos estudantes com os conhecimentos
adquiridos, a multiescalaridade dos fenômenos geográficos e centralidade dos
conceitos e categorias espaciais nesse processo:
Assim, toda a aprendizagem da geografia na educação básica,

entendida como um processo de construção da espacialidade
que corresponde a orientar-se, deslocar-se no espaço, pode
ser associada aos seguintes objetivos:
1) Capacitar para a aplicação dos saberes geográficos nos
trabalhos relativos a outras competências e, em particular,
capacitar para a utilização de mapas e métodos de trabalho
de campo.
2) Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços
nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e
mundiais e, em particular:
- conhecimento do espaço territorial;
- compreensão dos traços característicos que dão a um lugar
a sua identidade;
- compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares;
- compreensão das relações entre diferentes temas e
problemas de localizações particulares;
- compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico
e a maneira como os lugares foram sendo organizados
socialmente;
- compreensão da utilização e do mau uso dos recursos
naturais (CASTELLAR, 2005, p. 211).
22
No século XXI, as teorias pedagógicas de maior infiltração nas estruturas

de ensino e redes de oferta educacionais são aquelas que se embasam,
principalmente, na ideia de uma multiplicidade de saberes para a formação do
estudante como sujeito protagonista de seu percurso escolar. Como teorizado por
Markuszewska et al. (2018) e Castrogiovanni (1996), são novos desafios para a
Geografia Escolar, em mundo híbrido, móvel, volátil, multiforme e ainda sem uma
definição específica de suas principais características socioculturais, econômicas
e políticas.
Por essa razão, teorias envolvendo, por exemplo, os diálogos complexos,

a interdisciplinaridade e a integração curricular ganham força, aliados também
à nova tomada de frente teórica engendrada pela retomada das áreas do
conhecimento nas elaborações curriculares, em verdadeiras árvores do saber,
com múltiplas possibilidades de formação para o estudante em seu percurso
escolar, como pode ser observado na figura a seguir.
FIGURA 6 – A DIVERSIDADE DOS SABERES E O PERCURSO ESCOLAR
FONTE: <https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-de-arvore-
de-educacao-com-ilustracao-de-vetor-de-simbolos-de-desenho-de-
aprendizagem-e-graduacao_98292-1031.jpg>. Acesso em: 15 set. 2019.
23
Fonseca (2016) reforça a ideia de que, hoje em dia, o contexto formado

pelos elementos sociais, políticos, ambientais e econômicos faz com que o
entrelaçamento de diversidades das tendências pedagógicas seja algo comum de
encontrarmos. Na árvore dos saberes que a escola precisa se ver e estruturar, os
caminhos se cruzam por entre componentes curriculares e áreas do conhecimento,
para a compreensão desse novo mundo em que vivemos:
A prática escolar está vinculada a condicionamentos de

natureza social e política, que obrigam a uma constante
reflexão sobre a diferente natureza do papel da escola e da
aprendizagem, com reflexos explícitos e implícitos na forma
como os professores realizam o seu trabalho na escola. Por
intermédio do conhecimento das tendências pedagógicas e
dos seus pressupostos de aprendizagem, o docente terá a
oportunidade de avaliar os fundamentos teóricos utilizados
em suas práticas na sala de aula. A educação, o professor e o
educando apresentam-se com diferentes papéis, em cada uma
das tendências pedagógicas. A didática tem desempenhado
diversificados papéis associados às inúmeras tendências
pedagógicas (FONSECA, 2016, p. 27).
A Geografia, no conjunto dos componentes curriculares da Educação Básica,

possui a característica de caminhar mais facilmente por diferentes conteúdos,
temas, métodos e teorias de análise dos fenômenos naturais e culturais. Por essa
característica múltipla de sua base teórica e metodológica a Geografia possui,
comumente, o papel de elo entre os diferentes saberes e suas respectivas
áreas de conhecimento, no desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas
interdisciplinares.
O Ministério da Educação, por meio de vídeos instrutivos

chamados de Movimento pela Base, busca orientar os professores
das redes de ensino brasileiras a se aproximarem das proposições
curriculares da nova Base Nacional Comum Curricular. No vídeo
sobre a Geografia na BNCC, a professora Carolina Busch Pereira,
da Universidade Federal de Tocantins, reforça que, por meio do
raciocínio geográfico, os estudantes conseguirão compreender as
características dos diferentes fatos e fenômenos geográficos, sejam
estes de aspectos socioculturais ou naturais. Acesse: https://www.
youtube.com/watch?v=84Pc1Vk-750.
24
Ao colocarmos no mesmo plano a didática como principal base para as teorias
do ensino e a Geografia Escolar, com suas singularidades e especificidades do
componente curricular que representa, teremos, então, como ponto principal de
esforço pedagógico a construção de objetivos de aprendizagem que façam jus a
complexidade social, contextual e de recepção da diversidade dos estudantes nos
ambientes escolares:
É fundamental que os objetivos sejam expressos em termos das

mudanças que se deseja realizar, no desenrolar do processo
ensino-aprendizagem dos estudantes. A objetividade e clareza
de intencionalidade na construção desses objetivos de ensino
indicam que o professor deseja que o estudante aprenda,
possibilitando uma avaliação coerente em relação aos objetivos
definidos no plano de ensino. O primeiro passo na definição de
objetivos, consiste na relação de uma lista dos objetivos gerais,
que apesar de possibilitar uma ideia concreta dos resultados
da aprendizagem a serem atingidos, não indica os pormenores
específicos que se desejam. Os objetivos gerais são amplos
e devem ser formulados em termos de metas de ensino. Por
isso há necessidade de elaborar objetivos específicos que se
apresentam, em listas de comportamentos observáveis, que
no seu todo constituem a comprovação de que o objetivo geral
foi atingido. O número dos objetivos a incluir na lista, deve
possibilitar que ela seja praticável (FONSECA, 2016, p. 57).
Se trouxermos as reflexões para o âmbito da Geografia Escolar encontraremos

a questão de se construir objetivos educacionais e de aprendizagem que
conversem com os fatos, fenômenos e situações geográficas que nos cercam.
Levar essas metas educacionais para a escola em geral, e para o Ensino de
Geografia em particular, se mostra como o maior desafio ao qual devemos nos
debruçar: “Quando reveladas as grandes metas educacionais, que correspondem
a uma formulação ampla, a escola e o professor deverão explicitar os objetivos,
relativo às disciplinas e às unidades de estudo, envolvendo os conceitos básicos
e as capacidades que demostrem maior importância” (FONSECA, 2016, p. 50).
Gonçalves, Nascimento Junior e Kaercher (2018, p. 126) possuem um discurso
próximo ao de Fonseca (2016), na dialogia das variáveis e objetivos educacionais
e pedagógicos para a Geografia Escolar:
Assim sendo, discutir sobre a aprendizagem concatenada à

Geografia Escolar exige um esforço intelectual no sentido de
se ter ideia dos possíveis impactos de nosso fazer, de nossas
aulas, de nosso processo avaliativo, de nosso tratamento
para com nossos objetos de estudos e conteúdos; considera,
portanto, a ação e a reflexão sobre o fazer pedagógico.
Estudar a aprendizagem exige também o esforço intelectual
de compreender a relação da construção do conhecimento
geográfico na escola, considerando todas as variáveis
interpostas nessa problemática.
25
A aprendizagem é um processo, resultado de uma construção de um sujeito

dotado de estruturas, inteligência, linguagem, procedimentos e operações lógico-
matemáticas, inserido num contexto cultural e que nesse agir, por meio da
interação, se faz aprendente, ser humano enquanto ser inacabado, a ação o faz
aprender.
Ainda nessa perspectiva anterior, Becker (2012) ratifica

que aprender demanda ambivalência afetiva: de um lado,
um sentimento no sentido de aceitar que não se sabe, a
incompletude ou a imprecisão do meu saber-conhecimento;
e por outro lado, o prazer da descoberta, de se encontrar a
resposta ao que se está procurando. Por isso, a afetividade
é uma questão crucial para o entendimento da aprendizagem
(GONÇALVES; NASCIMENTO JUNIOR; KAERCHER, 2018,
p. 135).
A Geografia Escolar, nesse contexto de abertura dialógica dos saberes,

possui um papel fundamental de alicerce dos diferentes representantes dos
componentes curriculares e demais áreas do conhecimento, para a construção
dessa totalidade do conhecimento de forma complexa, móvel, flexível e
individualizada, em sua diversidade, para as características específicas das
habilidades, competências, etapas e modalidades da Educação Básica:
O papel da Geografia, no ensino fundamental e médio,

deveria ser o de ensinar ao aluno o entendimento da lógica
que influencia na distribuição territorial dos fenômenos. Para
isso, faz-se necessário que o discente tenha se apropriado e/
ou se aproprie de uma série de noções, habilidades, conceitos,
valores, atitudes, conhecimentos e informações, básicos para
que o pensamento ocorra ou para que o entendimento e o
pensamento sobre o território ocorra (PISSINATI; ARCHELA,
2007, p. 180).
O papel que a Geografia pode ocupar e se posicionar, conforme ressaltado

por Pissinati e Archela (2007), é a partir do território e dos aprendizados
geográficos nos ambientes escolares, e promover as pontes e aproximações
interdisciplinares, enriquecendo a sua base de estratégias didático-pedagógicas
e, também, das demais áreas e disciplinas que compõem o processo de ensino e
aprendizagem.
Pensar o território em Geografia é angariar uma quantidade complexa e

variável de autores e inclinações teóricas e metodológicas sobre esse conceito.
Em linhas gerais, podemos compreender o território como sendo o conceito
geográfico que abarca as relações de poder no espaço, normalmente somadas a
pontos de encontro e disputa envolvendo política, economia, cultura etc. Autores
como Claude Raffestin, Yves Lacoste e Paul Claval podem ser consultados,
assim como autores clássicos da geopolítica, como Halford Mackinder e Friedrich
26
Ratzel. Recentemente, o território tem sido visto, também como um conceito
próximo das relações e questões socioculturais da Geografia, como trabalhado
por Rogério Haesbaert, na concepção de territorialização e desterritorialização.
1) Observe a figura e responda às questões a seguir:
FIGURA – TIRINHA CALVIN
FONTE: <https://cultura.estadao.com.br/galerias/geral,20-tiras-de-calvin-e-haroldo-
para-refletir-sobre-a-vida-e-sobre-o-mundo,28507>. Acesso em: 10 set. 2019.
a) Descreva, de maneira sintetizada, como a tirinha do Calvin se

aproxima das ideias e correntes pedagógicas que defendem o
protagonismo do estudante na escola.
b) No segundo quadrinho, quando o personagem sugere uma

escola sem professores: como podemos pensar o papel do
professor-mediador nas aprendizagens dos estudantes no
contexto contemporâneo das tendências pedagógicas e o perfil
das crianças e jovens nas escolas?
27
3 DA ALFABETIZAÇÃO GEOGRÁFICA
À FORMULAÇÃO DE PROCESSOS
COMPLEXOS DE APRENDIZAGEM
Alfabetização e letramento geográfico fazem parte do ínterim da Geografia
Escolar e da prática pedagógica de ensino dessa ciência. Alfabetizar e letrar,
geograficamente, significa proporcionar aos estudantes o contato, aprendizado e
aprofundamento do instrumental teórico, prático e metodológico necessários para
sua leitura do mundo que o cerca. Nessa interação entre o mundo geografado e
lido a partir da Geografia Escolar é que se torna fundamental a compreensão das
transformações dessa grafia, natural e social, do espaço geográfico, por meio do
percurso de aprendizado nas etapas e modalidades da Educação Básica.
3.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

GEOGRÁFICO: A LEITURA E
COMPREENSÃO DAS GRAFIAS DO
MUNDO
Pensar a alfabetização e o letramento geográfico é colocar em evidência
os primeiros passos de utilização da base teórica e metodológica da Geografia
para a resolução e compreensão dos fatos e fenômenos que ocorrem no espaço
geográfico, sejam estes físico-naturais ou socioculturais. Como veremos,
a diferenciação epistemológica entre o alfabetizar e o letrar, em Geografia,
diz respeito a uma visão singular e diferenciada do processo de ensino e
aprendizagem no âmbito da Geografia Escolar, especificamente.
28
FIGURA 7 – OS PRIMEIROS PASSOS NO PENSAMENTO ESPACIAL E GEOGRÁFICO
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/bonitinho-crianca-
estudo-filho-576835/>. Acesso em: 20 set. 2019.
Nas figuras 7 e 8, em que observamos primeiro uma criança se localizando

com uma projeção cartográfica e, na outra, outro jovem literalmente “mergulhando”
no mundo da leitura, podemos refletir sobre a importância de se decodificar as
situações geográficas que fazem parte da realidade escolar, cotidiana e proximal
dos estudantes. Nesse sentido, tanto o letramento quanto a alfabetização possuem
papéis centrais nesse processo de utilização dos recursos de interiorização teórica
da Geografia para o entendimento dos fatos e fenômenos geográficos, lendo-os e
compreendendo-os.
FIGURA 8 – A LEITURA DO MUNDO E A ESCOLA
FONTE: <http://tudosobreleitura.blogspot.com/2010/06/charge-
mergulhe-de-cabeca-na-leitura.html>. Acesso em: 20 set. 2019.
29
Ao pensarmos, portanto, no letramento e alfabetização geográfica, podemos

trazer para o debate um dos pontos reflexivos destacados na BNCC para ao
Ensino Fundamental, no que tange ao ensino de Geografia. Na base curricular
nacional é trazida a ideia de um pensamento espacial, no âmbito da Geografia
como componente curricular, especificamente, e nas Ciências Humanas em Geral
e, também, a ideia de pensamento geográfico, no qual o raciocínio geográfico e
os conceitos e temas da Geografia servem como base para a estruturação do
ensino e aprendizagem da Geografia Escolar.
Para o Ensino Médio, a proposta paro o ensino e aprendizagem vai na

direção de outra vertente conceitual e metodológica, focada na ideia de Áreas
do Conhecimento, sendo a Geografia alocada nas Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, tanto na Formação Geral Básica como nos Itinerários Formativos da
nova concepção de Ensino Médio.
Segundo as conceituações propostas pelo geógrafo Ruy

Moreira, a BNCC para a Geografia no Ensino Fundamental propõe
a prerrogativa epistemológica para o ensino dessa ciência com
base em sete princípios formadores do raciocínio geográfico, são
eles: Analogia, Conexão, Diferenciação, Distribuição, Extensão,
Localização e Ordem.
O processo de aprendizagem deve levar em conta, de forma

progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É
importante também que os alunos percebam as relações com
o ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que os
cerca, refletindo sobre os significados dessas relações. Nesse
período, o desenvolvimento da capacidade de observação e
de compreensão dos componentes da paisagem contribui para
a articulação do espaço vivido com o tempo vivido. O vivido
é aqui considerado como espaço biográfico, que se relaciona
com as experiências dos alunos em seus lugares de vivência
(BRASIL, 2018, p. 355).
Vejamos, desta forma, algumas das principais fundamentações que

referenciam tanto a ideia de letramento como a de alfabetização geográfica. No
que diz respeito ao letramento está relacionado ao processo contextualizado
das fases iniciais de um percurso de aprendizagem, no qual são encontrados
fundamentos, conceitos, temas e categorias que servirão como base e/ou pré-
requisitos para outras etapas do ensino e aprendizagem. Letrar o estudante é,
30
portanto, fazer uso dos elementos do seu cotidiano e vida proximal em relação aos
saberes escolares, exigências e prescrições temáticas e de conteúdo presentes
no currículo e, também, a inter-relação e conexão entre o que é visto e aprendido
na escola como o que é vivido no seu dia a dia (KLEIMAN, 1995; MARQUES,
2009).
Já a alfabetização está relacionada ao processo de ensino e aprendizado

que possui como prerrogativa maior o foco nos temas, conceitos e fundamentos
que darão base, referência e orientação para as etapas iniciais de assimilação
de saberes e conhecimentos. Alfabetizar, em sentido amplo, para além da
área de conhecimento de códigos e linguagens é focar no instrumental teórico,
metodológico e epistemológicos dos diferentes componentes curriculares e
áreas de conhecimento na consolidação de seu referencial epistêmico, por essa
razão, nesse caso, o alfabetizar precede o letrar. A cartografia, por ter um grande
aparato de fundamentos lógicos, relacionados diretamente a processos cognitivos
específicos, utiliza mais comumente a noção epistemológica de alfabetização
cartográfica em seus estudos direcionados à Geografia Escolar (MORTATTI,
2000; PÉREZ, 2005).
Em ambos os casos, seja na visão do letramento como na da alfabetização,

o que podemos observar são proposições para uma compreensão dos fatos e
fenômenos geográficos por parte dos estudantes. Nesse sentido, mesmo que
haja uma ou outra tendência neste processo, o fim a que deseja chegar, que é a
leitura do mundo, em sua diversidade e complexidade, é o mesmo, conforme nos
evidencia Callai (2005, p. 235):
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se

estudar o espaço: olhando em volta, percebendo o que existe,
sabendo analisar as paisagens como o momento instantâneo
de uma história que vai acontecendo. Essa é a leitura do
mundo da vida, mas que não se esgota metodologicamente
nas características de uma geografia viva e atual, assentada
em categorias de análise que supõem a história em si, o
movimento dos grupos sociais e a sua interligação por meio da
ação ou até de interesses envolvidos.
E é nesse sentido da leitura do que está geografado, física e socialmente, no

mundo, que Pérez (2005) propõe a construção dessa competência pedagógica
para a Geografia Escolar como objetivo primeiro do raciocínio geográfico, por
meio de todo o escopo conceitual, temático e prático que o ensino de Geografia
pode possibilitar e disponibilizar aos estudantes em seu processo de ensino e
aprendizagem:
Ler o mundo, do ponto de vista geográfico, não significa "ler o

grande livro aberto da natureza". A leitura do mundo pressupõe
o domínio e a manipulação de todo um instrumental conceitual
31
que possibilite o desvelar da realidade; a leitura do mundo

implica a compreensão das diferentes formas de espacialidade
traduzidas nos diferentes modos de viver em sociedade. No
que se refere à escolaridade, a função alfabetizadora da
Geografia nas séries iniciais se traduz na manipulação de
instrumentos conceituais que auxiliem a criança construir
a um raciocínio geográfico para saber pensar o espaço. No
cotidiano, as relações e representações espaciais confundem-
se “caoticamente”, pois, de modo geral, as formas de
espacialidade com as quais convivemos – uma multiplicidade
de representações espaciais, que se superpõem umas às
outras – demandam um saber que possa nos ajudar a pensar o
espaço em um mundo globalizado pela técnica (PÉREZ, 2005,
p. 27-28).
Callai (2005) reforça, nesse sentido da busca pela aprendizagem de

como ler o mundo, geograficamente, que a busca pelo diálogo, dos diferentes
atores que fazem parte do cotidiano escolar é fundamental. Percebe-se que a
autora, diferente do que conceitua Pérez (2005), aproxima-se mais da ideia de
letramento. No entanto, como ponto de encontro entre as duas visões, podemos
ir na direção de ambos, numa ponte teórica e metodológica que tenha como fim o
mesmo objetivo, da compreensão e leitura do geográfico ao redor do estudante:
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento

e o exercício contínuo do diálogo – com os outros (professor,
colegas, pessoal da escola, família, pessoas do convívio); com
o espaço (que não é apenas o palco, mas também possui
vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é acessível
ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se
interpenetram na produção e geram a configuração do espaço
(CALLAI, 2005, p. 235).
A autora ainda reitera a questão de como o lugar, a realidade e o contexto são

fundamentais para a Geografia Escolar e o ensino de Geografia: “Compreender
o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e, assim, a
procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os
lugares são repletos de história e situam-se concretamente em um tempo e em
um espaço fisicamente delimitado” (CALLAI, 2005, p. 236).
Em seu desenvolvimento cognitivo, a criança vai aprendendo a

situar objetos de acordo com referenciais. Inconscientemente, ela
está adquirindo noções do sistema de coordenadas (distâncias
entre os objetos) e perspectivas (pontos de vista como longe/
perto, em cima/embaixo, direita/esquerda, frente/atrás). Portanto,
é fundamental que as primeiras noções de cartografia sejam
levadas à criança, ainda enquanto pequena, para que ela possa
compreender a geografia que lhe é passada na escola. Afinal,
ensinar o aluno a visualizar o espaço geográfico sob vários
ângulos, escalas e interpretações é um grande objetivo da
Geografia (PISSINATI; ARCHELA, 2007, p. 179).
32
Situar o estudante é trazer a sua vivência, experiências e trilhas de

aprendizagem para o ambiente escolar: “As pessoas que vivem em um lugar
estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar
não pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos
é o resultado da história de nossas vidas.” Por fim, a autora faz o apelo para
a necessidade de o estudante ver-se e ser visto como protagonismo de seu
processo de aprendizagem: “Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se
sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições,
põe limites, cria possibilidades” (CALLAI, 2005, p. 236). Aprender Geografia,
nesses termos, é encontrar-se com o movimento e a mudança, no meio natural e
social, identificando-se de forma central nesse processo.
1) Cite as principais diferenças entre o conceito de alfabetização e

letramento cartográfico.
3.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA

NAS DIFERENTES ETAPAS E
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A educação brasileira estrutura-se em etapas e modalidades, as primeiras
organizando da Educação Infantil ao Ensino Médio, e as modalidades englobando
a diversidade e multiplicidade de sujeitos e ambientes de aprendizagem possíveis
e passíveis de serem contemplados pela educação escolar.
A Geografia, como componente curricular específico e representante da área

do conhecimento das Ciências Humanas, perpassa, como tal, tanto as etapas
como as modalidades da Educação Básica, e pensar, refletir e propor estratégias
pedagógicas no cerne da Geografia Escolar e ensino de Geografia deve perpassar
por essas diferentes esferas e dimensões da organização educacional.
33
FIGURA 9 – A GEOGRAFIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/materiais-em-sala-
de-aula-para-alunos-de-pedagogia-alternativa-montessori_4004228.
htm#page=1&query=pedagogia&position=27>. Acesso em: 25 set. 2019.
A Educação Básica é formada por diferentes etapas e modalidades e é

regulamentada pelas prescrições legais presentes na Constituição Federal de
1988, no direito universal à educação e na regulamentação da educação brasileira
presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
Portanto, ao refletirmos sobre a didática na prática do Ensino de Geografia

e na Geografia Escolar é imprescindível que façamos a correlação entre esse
componente curricular das humanidades com sua chegada à sala de aula.
Encontrar, identificar e compreender a modulação temática, metodológica e
teórica da Geografia no âmbito da Educação Básica é buscar a compreensão
de suas diferentes possibilidades e necessidades de adaptação e construção
didática e pedagógica, em cada uma dessas especificidades do todo completo
que é a Educação Nacional Brasileira. Na figura a seguir, podemos observar
a estruturação da Educação Básica no Brasil, em suas diferentes etapas e
modalidades:
34
FIGURA 10 – ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: O autor
Vejamos então, a partir desse momento, quais são e como a Geografia

Escolar encontra-se em cada uma dessas etapas e modalidades da Educação
Básica.
3.2.1 Etapas
• Educação Infantil: a Educação Infantil, se pensarmos na estruturação
da formação do estudante na primeira infância, e se pensarmos em
como a Geografia, como saber escolar, pode ser inserida neste contexto,
é importante que façamos o exercício de identificação da criança com o
meio que ela habita, significa, faz parte e interage, diariamente. Como
ocorrerá nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, especialmente a
partir dos 4 anos de idade, inicia-se o contato com as primeiras ideias
relacionas à correlação conceitual do que é visto na escola com o mundo
fora dela, ou seja, é o ponto em que o saber escolar se estabelece como
fonte de conhecimentos para além do observável, de primeiro momento,
como uma inserção ao que virá a ser o mundo das ciências naturais,
humanas, matemáticas e as linguagens nos vindouros anos escolares.
• Ensino Fundamental I (Anos Iniciais): nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a Geografia surge, inicialmente, como complemento
temático ao ciclo, bloco ou período de alfabetização dos estudantes,
compreendido, especialmente, nos primeiros dois ou três anos dessa
etapa da Educação Básica. Já no 4º e 5º anos, a Geografia aparece com
maior foco, assim como História e outros componentes curriculares dos
35
Anos Finais do Ensino Fundamental. É comum, portanto, encontrarmos

materiais didáticos específicos de Geografia para essa fase dos anos
iniciais, bem como conceitos e temas diretamente relacionados ao
aprendizado do escopo teórico e metodológico da Geografia.
• Ensino Fundamental II (Anos Finais): é a continuidade do Ensino
Fundamental, em seus anos iniciais, sendo ambos uma única etapa,
mas seccionados por suas especificidades didático-pedagógicas,
etárias, de formação profissional docente etc. Nos anos finais do Ensino
Fundamental, a Geografia emerge com maior amadurecimento de
temas, conceitos teorias e metodologias. Do 6º ao 9º ano, os objetivos de
aprendizagem e objetos de conhecimento seguem os processos cognitivos
diretamente relacionados aos ciclos de aprendizagem ou ano das fases
de assimilação dos conteúdos e saberes. Dessa maneira, é perceptível a
curva ascendente de complexidade das atividades didático-pedagógicas
que os professores de Geografia devem trabalhar nessa fase do Ensino
Fundamental, inicialmente com questões mais próximas de situações de
aprendizagem voltadas para a realidade cotidiana dos estudantes.
• Ensino Médio: na nova perspectiva de organização tanto curricular como
da arquitetura do Ensino Médio, assistimos a uma orientação desta da
Educação Básica para o sentido de um núcleo de escolhas e caminhos que
o estudante poderá trilhar, também conhecidos como projetos de Vida. No
que se refere à Geografia e sua presença na vida escolar dos estudantes,
nessa etapa dos estudos ela dialogará, com maior proximidade e vigor,
com os demais componentes curriculares das Ciências Humanas e
Sociais e Aplicadas que são a História, Sociologia e Filosofia. Em outros
termos, temos a interdisciplinaridade e o pensamento complexo como
prerrogativas de uma nova visão sobre como os estudantes farão e
trilharão seus caminhos no Ensino Médio.
3.2.2 Modalidades
• Educação Profissional: a Educação Profissional, como modalidade da
Educação Básica, tem como um dos seus pilares a integração curricular
entre a formação propedêutica e as possibilidades de formação para o
mundo do trabalho, seja como cursos de formação inicial e continuada
(FIC) ou cursos técnicos, a depender do tipo de integração almejado pela
unidade escolar, gestão, rede de ensino ou particularidades econômicas
do contexto que os estudantes estiverem inseridos. Para o ensino de
Geografia cabe a interlocução entre o potencial econômico local e
regional com o direcionamento da formação integrada com a Educação
Profissional, seja, por exemplo, nos anos finais do Ensino Fundamental
(com vínculos de menor aprendiz) ou na etapa do Ensino Médio.
36
• Educação de Jovens e Adultos: para a Educação de Jovens e Adultos
espera-se da Geografia a visão de criação e manutenção de pontes
de diálogo entre os conceitos, temas e conteúdos geográficos com os
demais componentes curriculares e áreas do conhecimento, devido ao
seu caráter de adaptação e flexibilidade com as etapas que corresponde
(1º Segmento/Ensino Fundamental Anos Iniciais; 2º Segmento/Ensino
Fundamental Anos Finais e 3º Segmento/Ensino Médio). Nesse sentido,
por meio do direcionamento da Geografia Escolar para a diversidade
do público atendido pela EJA, formada por jovens, adultos e idosos,
possibilitará ao professor de Geografia ter como ambiente de trabalho
diferentes metodologias e necessidades de individualização e orientação
dos estudos geográficos, com vistas a atender às especificidades de cada
segmento da EJA.
• Educação a Distância: a EaD vem ganhando espaço e protagonismo
na Educação Básica, seja como formação geral, propedêutica, seja
como formação para o mundo do trabalho. A inserção da EaD adquirirá
especial notoriedade na nova arquitetura do Ensino Médio (e também
na EJA), devido às possibilidades de complementação de carga horária
a distância na composição da formação presencial obrigatória. Ao
colocarmos tais questões no âmbito da Geografia Escolar encontraremos
uma gama de autores e questões envolvendo o ciberespaço e os pontos
de caracterização da sociedade contemporânea, cada vez mais voltada
para um mundo conectado e pautado pelo uso dos meios de comunicação
e tecnologia nas esferas política, social, cultural, econômica etc.
• Educação Especial e Inclusiva: a Educação Inclusiva, como esfera
atual de desenvolvimento do atendimento educacional especializado se
mostra, mais do que um desafio, uma realidade para as redes de ensino
espalhadas pelo país. A formação inicial e continuada dos professores e
sua inserção nas principais questões referentes aos temas pertinentes
à inclusão como ponto de chegada na Educação Básica devem ser
enfrentados com urgência. À Geografia cabe a posição de possibilidade
de aproximação a esses desafios, por sua riqueza temática que dialoga
com questões mais concretas ou abstratas dos estudantes que possuam
algum tipo de deficiência ou necessidade especial.
• Educação Escolar Indígena e Educação Escolar Quilombola: nessa
modalidade da Educação Básica encontramos, talvez, um dos maiores
pontos de inflexão para a mobilidade curricular do Ensino de Geografia e
Geografia Escolar. Pelo fato de trazerem consigo a riqueza e diversidade
cultural e territorial do Brasil, tanto a Educação Escolar Quilombola
como a Indígena possuem a seu favor a possibilidade de entremear-se
com outros assuntos, temas, conteúdos e objetos de conhecimento já
presentes na estruturação curricular da Geografia.
37
O ensinar e aprender Geografia, portanto, perpassa as etapas e modalidades

da Educação Básica. Partir desse pressuposto para orientação do trabalho
didático-pedagógico se mostra o melhor caminho para ampliarmos o espectro
de significação e alcance da importância da Geografia Escolar e do Ensino de
Geografia, como nos exemplificam e orientam Pontusckha, Paganelli e Cacete
(2007, p. 177-178) sobre essa temática do ensinar a ciência geográfica:
• consolidação de um método de ensino interdisciplinar

denominado estudo do meio, no qual interagem a pesquisa e
o ensino;
• verificação de testemunhos de tempos e espaços diferentes:
transformações e permanências;
• levantamento dos sujeitos sociais a serem contatados para
as entrevistas;
• observações a serem feitas nos diferentes lugares arrolados
para a produção de fontes e documentos: anotações escritas,
desenhos, fotografias e filmes;
• compartilhamento dos diferentes olhares presentes no
trabalho de campo mediante as visões diferenciadas dos
sujeitos sociais envolvidos no projeto;
• coleta de dados e informações específicas do lugar, de
seus frequentadores e das relações que mantêm com outros
espaços;
• emersão de conteúdos curriculares disciplinares e
interdisciplinares a serem contemplados na programação;
• produção de instrumentos de avaliação em um trabalho
participativo;
• criação de recursos didáticos baseados nos registros;
• divulgação dos processos e do resultado.
E, em acordo com essas colocações da autora, conforme podemos observar

na Base Nacional Comum Curricular, o estudo de Geografia se coloca como uma
compreensão da diversidade dos elementos que compõem o espaço geográfico e
seus conceitos como lugar, paisagem, território e região, e de como o ser humano
os transforma e significa, e as diferentes formas que podemos encontrar de
transpor essa riqueza conceitual e epistemológica à Geografia Escolar:
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o

mundo em que se vive, na medida em que esse componente
curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas
sociedades existentes nas diversas regiões do planeta.
Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a
formação do conceito de identidade, expresso de diferentes
formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha
significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência
dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares
vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social;
na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos
da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das
nossas diferenças (BRASIL, 2018, p. 359).
38
O ensino da cultura afro-brasileira e indígena está garantido por meio das

modalidades de Educação Escolar Quilombola, Educação Escolar Indígena, bem
como pela Resolução 3/99 do Conselho Nacional da Educação, que preveem o
trabalho escolar dessas modalidades da Educação no âmbito escolar. No caso
da Geografia, trazer o debate de tais temáticas se torna ainda mais proximal por
suas questões envolvendo, especialmente, a situação da identidade territorial e
da inserção dessas culturas no mundo globalizado contemporâneo.
O filme O nome da Rosa, de 1986, adaptado do romance

homônimo de Umberto Eco (publicado em 1980), se passa no
período do Renascimento da Idade Média e retrata como a
questão da produção, acesso e circulação do conhecimento até
o período anterior ao Esclarecimento, a partir do século XVIII, era
restrito e delegado a representantes específicos da sociedade,
no caso da história, os clérigos do alto poder. A disseminação de
teorias e correntes pedagógicas iniciou-se ainda nesse período,
no século XVI e XVII especialmente como a obra Didática Magna
de Comênio (publicada em 1631), que tinha como objetivo propor
uma padronização e organização das metodologias de ensino dos
grandes temas estudados no período como botânica, anatomia,
astronomia, matemática etc.
A Geografia Escolar e o Ensino de Geografia, como componente

curricular específico das grades curriculares da Educação Básica, se
inicia no 6º Ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, no entanto,
a partir do 4º Ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, muitos
conceitos e saberes geográficos já são incorporados nas matrizes
curriculares e referenciais didático-pedagógicos de materiais
didáticos, por exemplo, como estrutura da Terra, fundamentos
cartográficos etc.
39
No que se refere ao aprendizado de Geografia, a reflexão posta é o da

possibilidade de pensar e agir no mundo que habitamos e nos envolve e integra
como sujeitos. Nesta perspectiva, trazendo os autores que trabalham com a
vertente didático-pedagógica da Geografia, junto às concepções vigentes no atual
documento norteador da ciência geográfica nas escolas, a BNCC, lançada em
2018 pelo Ministério da Educação, temos a intersecção entre o espaço biográfico
(presente especialmente no âmbito do Ensino Fundamental - Anos Iniciais) e
da situação geográfica (que dialoga com os princípios do raciocínio geográfico
presente em todas as etapas da Educação Básica).

Marques (2009) faz importantes considerações sobre o ensino de Geografia,
que podemos colocar em relevo na constituição do entendimento do que deve ser
a composição epistemológica e teórica da Geografia Escolar. Segundo a autora:
O ensino de Geografia deve desenvolver as competências,

habilidades – como a noção de espaço para que desenvolvam
capacidades intelectuais – e autonomia. A que partir daí, terá
dado sua contribuição para a formação de pessoas capazes de
exercer a cidadania plena e não um discurso vazio fruto de um
modismo inconsequente que mais atrapalha a prática docente
do que contribui (MARQUES, 2009, p. 80).
Percebe-se a utilização das terminologias presentes na BNCC, como

as habilidades e competências, apesar do tom mais incisivo da autora no que
diz respeito ao ensino de Geografia. No entanto, ressalta-se a formação integral
do estudante, de forma a viabilizar a compreensão dos fenômenos e situações
geográficas em sua totalidade, do que adviria a sua formação crítica, neste olhar
também como cidadão consciente da realidade que o cerca.
FIGURA 11 – AS DIFERENTES FORMAS DE SE APRENDER GEOGRAFIA
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/composicao-de-livros-e-globo_5301975.
htm#page=3&query=geografia&position=48>. Acesso em: 20 set. 2019.
40
A aprendizagem da Geografia Escolar, como observável na figura anterior,
possui diferentes rotas, possibilidades, caminhos, encontros e desafios. E este
é o ponto colocado por Pérez (2005) no que diz respeito ao objetivo central da
Geografia, ou seja, que em sua presença na composição da Educação escolar,
deve possibilitar aos estudantes uma reflexão sobre as escalas e camadas de
complexidade dos fatos, fenômenos que compõem o espaço geográfico em suas
interfaces socioculturais, ambientais, econômicas e políticas:
Saber pensar o espaço para nele se organizar. Este deve ser

o objetivo central de um ensino de Geografia comprometido
com uma educação voltada para o exercício da liberdade e da
emancipação. A aprendizagem da Geografia deve possibilitar a
reflexão crítica sobre o espaço: uma reflexão que incorpore as
diferentes leituras de um mesmo objeto e que, fundamentada
no confronto de ideias, interesses, valores socioculturais,
estéticos e econômicos, evidencie as diferentes interpretações
e intencionalidades que marcam a história da construção de
um espaço; uma reflexão que possibilite a elaboração de
questionamentos sobre o espaço, a vida, o mundo (PÉREZ,
2005, p. 27).
Em retorno ao já trabalhado anteriormente, no que diz respeito às inclinações

da aprendizagem geográfica nas dimensões do letramento e alfabetização, Pérez
(2005) coloca a situação geográfica em seus recortes paisagísticos, regionais,
territoriais e dos lugares, com o sujeito inserido e contextualizado em tais recortes,
como o centro dos estudos geográficos. Além desse ponto de vista, a autora
reforça o ponto relacionado à Geografia Escolar em que a escola, o cotidiano, o
contexto e as vivências devem fazer parte das aprendizagens dos estudantes:
A aprendizagem de qualquer fenômeno, portanto, está

intrinsecamente ligada ao desenvolvimento do raciocínio e ao
meio social no qual a criança está inserida. Ou melhor, conforme
Piaget nos ensina, a aprendizagem no sentido lato é o próprio
desenvolvimento. Por conseguinte, em Geografia, como em
qualquer outra disciplina, a questão da aprendizagem pode
ser encarada pelo educador partindo da seguinte indagação
fundamental: qual o tipo de raciocínio que as crianças de uma
determinada série de estudo são capazes de alcançar? Que
operações geográficas elas são capazes de realizar? Ora,
assim como a criança deve aprender a ler, a escrever, a contar,
a calcular, isto é, a adquirir formas de se comunicar com os
outros, assim também a educação geográfica deve ser vista
como uma parte integral do processo de educação. Deve tornar
o aluno capaz de entender a vida sobre a Terra, evidenciando
relações que se configuram no espaço e a organização que
nele se processa feita pelo homem (CRUZ, 1986, p. 46).
Linguagem e comunicação, contato e apropriação conceitual e metodológica,

intervenção e aproveitamento dos aprendizados da sala de aula para a vida
41
além dos muros escolares. O papel do ensino de Geografia e da Geografia

Escolar, como colocado por Cruz (1986), abrange do raciocínio geográfico a uma
formação integral dos estudantes, permeada pela formação contínua dessas
crianças e jovens, no desenvolvimento das diferentes e interconectadas trilhas de
aprendizagens que os ambientes escolares ofertam e podem promover, ao longo
de suas vidas e passagem pela Educação Básica.
Se considerarmos as orientações teóricas de Espaço Biográfico e Situação

Geográfica presentes na BNCC para o componente curricular Geografia, no
Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais, podemos inferir que o letramento
geográfico dialoga, mais proximamente, com tais concepções, tendo em vista
que considera o contexto e realidade cotidiana do estudante em seu processo
de ensino e aprendizagem, assimilando, compreendendo e utilizando os saberes,
práticas e conhecimentos adquiridos no ambiente escolar.
1) Defina, de maneira sintetizada, o conceito de didática,

relacionando-o com a Geografia Escolar.
2) Como os princípios do raciocínio geográfico, previstos na BNCC

para a Geografia no Ensino Fundamental, podem servir como
base e fundamento para a situação geográfica na aprendizagem
dos estudantes da Educação Básica?
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, estudamos como as correntes pedagógicas e a organização
e estrutura da Educação Básica estão próximas e precisam dialogar com os
componentes curriculares de saberes específicos, como é o caso da Geografia,
a partir da conceituação sobre as principais correntes pedagógicas e do sentido
epistemológico da didática como campo de maior proficuidade e fundamentação
dos estudos pedagógicos.
Na primeira parte deste primeiro capítulo, portanto, houve o exercício

de correlacionar, com maior apuro para os pontos de tangenciamento entre a
Geografia Escolar, o ensino de Geografia, a didática e as estratégias didático-
pedagógicas que podem e são essenciais para o trabalho docente. Explorar
42
as imensuráveis possibilidades de diálogo, formação, debate, aperfeiçoamento
e atualização dos profissionais da educação, de modo que todo o trabalho
educacional, interior ao processo de ensino e aprendizagem, acompanhe as
tendências e incorporações das principais teorias e metodologias pedagógicas.
É deste modo, na busca pela constante melhoria de todos elementos,

aspectos e atores que fazem parte da Geografia Escolar que se avança, no terço
final deste capítulo em duas direções: no debate envolvendo a diferenciação
conceitual entre letramento e alfabetização geográfica e de como o ensino de
Geografia deve ser encarado, em seu protagonismo como componente curricular
da Educação Básica.
Por fim, o capítulo finda-se com a inserção, identificação e correlação dos

temas, conceitos e métodos da Geografia Escolar na diversidade e singularidades
organizacionais e estruturantes da Educação Básica, especialmente no que se
refere as suas etapas e modalidades, as quais, cada uma a seu modo específico,
possui singularidades pedagógicas, curriculares, didáticas e de aprendizagens
que as compõem, definem, diversificam e correlacionam umas com as outras, na
formação da totalidade do percurso educacional dos estudantes.
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43
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aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
45
46
C APÍTULO 2
Estratégias Didático-pedagógicas
e a Prática de Ensino em Geografia

• promover uma reflexão acerca do cotidiano escolar e a infiltração do

planejamento curricular e didático e de como as estratégias didático-
pedagógicas dialogam com o atual cenário de presença da informatização nos
ambientes escolares;
• compreender a importância da formação inicial e continuada dos professores

neste contexto e de como a busca pela renovação é o caminho a ser seguido
para acompanharmos as transformações da educação;
• ser capaz de utilizar das metodologias e teorias didáticas contemporâneas a

sua prática pedagógica no ensino de Geografia, potencializando os aspectos
metodológicos, analíticos, curriculares e temáticos da Geografia no âmbito
escolar;
• integrar o aprendizado teórico das estratégias didático-pedagógicas do

ensino de Geografia com as possibilidades inovadoras e contemporâneas dos
processos cognitivos, construção curricular e instrumentação de ensino.
48
Capítulo 2 Estratégias Didático-pedagógicas
Neste capítulo, tratar-se-ão de temas envolvendo o planejamento escolar
cotidiano, das sequências didáticas a sua conexão com as escalas maiores de
organização escolar, que ligam-se diretamente ao trabalho docente. Haverá
também um momento de reflexão curricular e de formação do professor,
envolvendo questões de como as mudanças na educação devem estar presentes
na busca por uma constante atualização desses profissionais.
A Geografia Escolar apresenta-se, desta maneira, como um profícuo

campo de estudos, reflexões e aprofundamento de elaboração, aplicação e
aperfeiçoamento das práticas didático-pedagógicas contemporâneas, sempre
acompanhando a formação inicial e continuada, as proposições curriculares e o
planejamento real e diário de cada aula dos professores em seu cotidiano escolar.
Ressalta-se, também, que cabe aos professores de Geografia um especial

papel nesse cenário de atualização e renovação educacional, especialmente no
que se refere à chegada dos recursos tecnológicos à prática pedagógica, que
podem ser tanto possibilitadores como desafios de aplicação de práticas ativas
em metodologias didáticas, por exemplo, mas que, em ambos os casos, possuem
grande potencial de envolvimento de professores e estudantes em novas formas
de interação e busca pelas aprendizagens nos ambientes escolares.

As tecnologias pedagógicas, metodologias ativas e o crescimento da
informatização e digitalização no processo de ensino e aprendizagem são uma
realidade que precisa ser encarada como fundamental na formação inicial e
continuada dos professores da Educação Básica. Trazer tais conceitos e temas,
contextualizados no âmbito da Geografia Escolar e do Ensino de Geografia é um
passo a ser dado neste capítulo.
2 DIDÁTICA E A GEOGRAFIA
ESCOLAR
Na formação de professores, seja como pedagogos ou especialistas,
a incorporação dos fundamentos e metodologias da didática em sua formação,
inicial e continuada, é de fundamental importância para sua atuação nas escolas.
Saber identificar as especificidades e diversidade do seu público; organizar
os temas, conteúdos e objetos de conhecimento em planejamentos diários,
semanais, bimestrais e anuais; desenvolver atividades de aprendizagem e
avaliação, individual e coletivamente; dialogar com as demais esferas que
49
fazem parte da realidade escolar como os representantes da gestão escolar,

os responsáveis pelos estudantes etc. são alguns dos aspectos que devem ser
levados em consideração ao pensarmos o papel da didática para a Geografia
Escolar.
2.1 ELEMENTOS DA DIDÁTICA NA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO
DE GEOGRAFIA
FIGURA 1 – O PLANEJAMENTO E A DIDÁTICA NA GEOGRAFIA ESCOLAR
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/pilha-de-livros-e-globo_5233677.
htm#page=1&query=geografia%20escola&position=11>. Acesso em: 20 out. 2019.
Libâneo (2013) denomina os elementos da estrutura didática de uma aula

como o conjunto de aspectos que constituirão o modo como os professores
trabalham em sala de aula. Segundo o autor, “A estrutura da aula é a organização,
sequência e inter-relação dos momentos do processo de ensino. Toda a atividade
humana implica um modo de ser realizada, uma sequência de atos sucessivos e
inter-relacionados para atingir seu objetivo” (LIBÂNEO, 2013, p. 104). O mesmo
autor ainda nos ressalta o fato de haver, sempre, uma intencionalidade, uma
consciência própria de cada professor em seu planejamento da sequência didática
que este percorrerá em seu trabalho escolar cotidiano: “O trabalho docente é uma
50
atividade intencional, planejada conscientemente visando atingir objetivos de

aprendizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado” (LIBÂNEO, 2013, p.
104).
E o trabalho do professor de Geografia, trazendo essa perspectiva de Libâneo

(2013) a respeito do planejamento consciente deve levar em consideração a
importância da análise geográfica, em busca da compreensão da diversidade,
contradições e especificidades do mundo em que vivemos, como nos lembra
Callai (2005, p. 237): “Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar,
analisar, compreender o mundo com o olhar espacial.”. Especificamente, no caso
do Ensino de Geografia, ainda reforça a autora que: “Esta é a nossa especificidade
– por intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da vida,
entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os homens e quais
as limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas que interferem”
(CALLAI, 2005, p. 237). Por essas razões, planejar, fundamentar e sequenciar os
procedimentos didático-pedagógicos é tão fundamental para a Geografia Escolar,
particularmente, e para educação como um todo.

Essas sequências didáticas trabalhadas por Libâneo (2013) e levadas em
consideração no planejamento pedagógico, como ressaltou por Callai (2005),
também podem ser entendidas como a metodologia do trabalho docente, que
segundo o autor inclui, também, elementos como: “[…] os movimentos (ou passos)
do processo de ensino no decorrer de uma aula ou unidade didática; os métodos,
formas e procedimentos de docência e aprendizagem; os materiais didáticos e
as técnicas de ensino; a organização da situação de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p
.104). Observa-se, portanto, que os trejeitos individuais de cada profissional da
educação em seu trabalho na sala de aula também influem em como a dinâmica
de sua forma de ensinar se configurará.
Na mesma linha de pensamento de Libâneo (2013), Luckesi (2011) nos traz

a concepção de procedimentos de operacionalização, que são as metodologias
da prática de ensino dos professores, ou seja, diretamente relacionados às
sequências didáticas que perfazem o trabalho docente: “Os procedimentos são os
modos específicos com os quais operacionalizamos o método. Os procedimentos,
propriamente, são técnicas, e ação que, se executadas, cumprem o método, sob
a ótica técnico-metodológica” (LUCKESI, 2011, p. 192).
51
Tendo como referência autores como Luckesi (2011) e Libâneo

(2013), podemos discernir melhor a fronteira de significação entre a
Pedagogia e a Didática. A Pedagogia que possui sua origem e duas
palavras gregas, paidos e agoge, que significa criança e condução,
respectivamente. Portanto, entende-se Pedagogia como a ciência
que estuda a Educação, suas correntes, teorias, autores, tendências,
conceitos e principais reflexões envolvendo as temáticas diretamente
ligadas ou correlatas à Educação. Já a Didática, do grego Τεχνή
διδακτική, que significa a técnica de ensinar é um dos campos de
estudo da Pedagogia e possui como foco o estudo das práticas,
métodos e técnicas de ensino para os profissionais da educação.
Objetivos de Aprendizagem são comumente apresentados em currículos

escolares de diferentes formas de ensino, muitas vezes, chamados apenas de
objetivos, acompanhados dos respectivos conteúdos que os complementam.
Adicionar as aprendizagens à contribuição dos objetivos curriculares é direcionar
o protagonismo para os estudantes, ou seja, em seus diferentes ritmos e
caminhos para as aprendizagens. Por essas razões, a concepção de objetivos de
aprendizagem vem tomando força e ocupando mais espaços de reflexão teórica-
metodológica nas proposições pedagógicas contemporâneas.
Zabala (1998) nos traz uma definição concisa do que deve ser entendido
como sequência didática. Segundo o autor, tais passos do trabalho docente
podem ser entendidos como: “[…] um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos professores como pelos alunos”
(ZABALA, 1998, p. 18). E o autor ainda nos proporciona um agregado de ações
e atividades que podem fazer parte dessa sequência didática, na constituição do
passo a passo que devem ser as aulas dos professores:
1. Atividade motivadora relacionada com uma situação

conflitante da realidade experiencial dos alunos.
2. Explicação das perguntas ou problemas que esta situação
coloca.
3. Respostas intuitivas ou “hipóteses”.
4. Seleção e esboço das fontes de informação e planejamento
da investigação.
5. Coleta, seleção e classificação dos dados.
6. Generalização das conclusões tiradas.
7. Expressão e comunicação (ZABALA, 1998, p. 55).
52
Essas ponderações sobre o trabalho docente efetuadas por Zabala (1998)

se aproximam e dialogam com as colocações anteriormente expostas de Luckesi
(2011) e Libâneo (2013), no sentido de que é preciso que haja um planejamento a
respeito de como os passos do ensino escolar se darão na sala de aula, incluindo
desde as expressões comunicativas, passando pela pesquisa, coleta e seleção
de dados e informações e integrando-se com as metodologias de interações ao
longo das diferentes fases de cada uma das aulas de um planejamento escolar
mais amplo.
Assim como é trabalhado por Pontusckha, Paganelli e Cacete (2007),

Castellar (2005), Callai (2005) e Castrogiovani (2003), pensar o cotidiano
escolar de forma organizada e planejada é fundamental para que tenhamos uma
metodologia didática, para uma efetiva prática pedagógica no âmbito da Geografia
Escolar e do Ensino de Geografia.
A Instrumentação de Ensino e as Tecnologias Pedagógicas

estão ganhando cada vez mais destaque nas teorizações
contemporâneas sobre a prática do ensino escolar. No primeiro
caso, da instrumentação de ensino, pensa-se, principalmente, nos
recursos práticos do dia a dia do trabalho do professorado nos
diferentes ambientes de aprendizagem. Já no que diz respeito às
tecnologias pedagógicas, temos todos os recursos atuais, digitais
ou em aparelhos eletrônicos, que podem ser direcionados tanto
para a prática pedagógica dos professores como também para as
aprendizagens dos estudantes.
A metodologia de ensino, pensada nesses termos da sequência

didática, e presente no âmbito da Geografia Escolar e Ensino de Geografia, é
acompanhada da instrumentação e possíveis usos e aplicações didáticas de
tecnologias pedagógicas, dentro do escopo do planejamento escolar de média
e longa duração, compõem, desta maneira, um objetivo maior, que é o de levar
o conhecimento do mundo objetivo a uma forma de expressão que comporte a
complexidade do mundo vivido pelos estudantes:
Na escola, o conhecimento do mundo objetivo expresso no

saber científico se transforma em conteúdos de ensino, de
modo que as novas gerações possam assimilá-los tendo
em vista ampliar o grau de sua compreensão da realidade,
53
e equipando-se culturalmente para a participação nos

processos objetivos de transformação social. A aquisição
do domínio teórico-prático do saber sistematizado é uma
necessidade humana, parte integrante das demais condições
de sobrevivência, pois possibilita a participação mais plena
de todos no mundo do trabalho, da cultura, da cidadania. Eis
porque falamos da socialização ou democratização do saber
sistematizado (LIBÂNEO, 2013, p. 143).
Como observado na citação de Libâneo (2013), na escola temos a

transposição do conhecimento científico para uma tradução desses conceitos e
temas para a realidade proximal dos estudantes, e ter em vista sempre a abertura
para o fomento a atitude pesquisadora do professor, como aperfeiçoamento e
aprofundamento de sua prática pedagógica. Sem esse exercício de aproximação
desse conhecimento, a participação plena de todos no mundo do trabalho e na
constituição cidadã e sociocultural levantadas pelo autor se tornam um objetivo
difícil de ser alcançado, pelo fato de não haver apropriação e uso significado do
conhecimento adquirido pelos estudantes para a transformação de si próprios e
da realidade em que vivem.
FIGURA 2 – O PLANEJAMENTO ESCOLAR EM MÚLTIPLAS ESCALAS
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/os-executivos-de-
negocios-discutir-com-os-seus-colegas-sobre-whiteboa_1005923.
htm#page=1&query=planejamento&position=5>. Acesso em: 20 out. 2019.
54
Como observado na figura, o planejamento escolar possui diferentes escalas

e características e compreende desde a sequência didática diária até os planos de
educação de médio e grande porte. De forma mais detalhada, podemos discernir
alguns aspectos entre essas formas e níveis do planejamento escolar:
• Diário: os planos de aula e as sequências didáticas são encontrados

nessa escala de planejamento escolar, diretamente ligados à prática
cotidiana do trabalho docente.
• Semanal: formado, muitas vezes, pelo conjunto de sequências didáticas
a respeito de um determinado tema. É facilmente encontrado em
situações de múltiplas turmas, de séries, ciclos ou anos diferentes, de
forma a orientar e organizar o trabalho pedagógico do professor.
• Bimestral: normalmente conectado diretamente ao planejamento escolar
anual e ao Projeto Político-Pedagógico, orientando especialmente as
estratégias de avaliação a serem utilizadas pelos professores.
• Semestral: comum em modalidades da Educação Básica organizadas
nessa temporalidade, como Educação de Jovens e Adultos, turmas de
aceleração das aprendizagens, ensino técnico de formação profissional
e Ensino Médio.
• Anual: ligado diretamente ao calendário de ensino das redes municipais
e estaduais, adicionando os períodos bimestrais ou trimestrais de
avaliação, datas comemorativas, eventos pedagógicos temáticos de
escala local, regional nacional e global.
• Decenal: presente, principalmente, nas metas e estratégias de planos
de Educação, sejam estes municipais, estaduais ou nacional, PME, PEE
e PNE, respectivamente, podem também ter duração mais restrita em
menos tempo, com duração quinquenal, por exemplo.
Trazendo essa importância do planejamento escolar em suas diferentes

escalas, da sequência didática às temporalidades de médio e longo prazo, para o
âmbito da Geografia Escolar, percebemos, por exemplo, como tais metodologias
são imprescindíveis ao planejamento escolar, mesclando questões curriculares,
estruturais, teóricas e formativas, tendo como pano de fundo o processo de ensino
e aprendizagem, acompanhado do percurso de estudos iniciais e continuados dos
professores.
55
2.2 A CONSTRUÇÃO CURRICULAR E

O ENSINO DE GEOGRAFIA
O currículo é um caminho, a rota a partir da qual os estudos possuirão
a descrição de seu processo como percurso de aprendizado. Compõem a
estrutura curricular elementos como os objetivos de aprendizagem, os conteúdos
ou objetos de conhecimento, as habilidades e competências previstas para
cada etapa ou fase de aprendizagem, as intencionalidades de planejamento
pedagógico, as escolhas dos professores no seu trato cotidiano com estudantes,
materiais didáticos, idiossincrasias do ambiente escolar em suas temporalidades
e espacialidades, dentre outros aspectos que fazem parte da totalidade curricular.
Considerar que os indivíduos podem interferir na herança

recebida implica compreender a prática educativa
institucionalizada possível de transformação. No âmbito da
prática escolar, a teoria pedagógica desempenha um papel
importante para que essa prática possa ser alterada. Porém,
se constatamos a complexidade na relação entre teoria e
prática a partir da distinção entre a ação e a prática educativa,
como podemos posicionar o papel da teoria pedagógica nesse
âmbito? Ou seja, se nem a ação nem a prática educativa
institucionaliza manifestam uma teoria depurada, marcadas
que são por saberes fragmentados de diferentes procedências,
em que sentido cabe falar em teoria pedagógica? (PINTO,
2011, p. 59).
E mais do que refletir essa herança cultural construída pelas

sociedades ao longo do currículo, como apontado por Pinto (2011), representa
uma complexidade maior e mais ampla ao dispor em sua estruturação os
distanciamentos e aproximação entre as teorias pedagógicas e as práticas
escolares. Esse ponto de intersecção entre a teoria e a prática é amplamente
trabalhado pelo teórico do currículo Sacristán (2000; 2013), conforme podemos
observar na seguir:
56
FIGURA 3 – O CURRÍCULO E OS MÉTODOS DE ENSINO
FONTE: Sacristán (2013, p. 18)
Nessa figura, observamos como a sua proposição de conexão entre o

currículo e a metodologia de ensino, presente nas sequências didáticas e
planejamentos escolares é fundamental para a prática pedagógica dos docentes.
Percebemos, por exemplo, a respeito ao ano e ao grau dos conteúdos do
currículo, há uma aproximação direta com o que trabalhamos anteriormente, no
que diz respeito à elaboração do planejamento escolar e metodologia de ensino
por meio das sequências didáticas.

E no caso da Geografia Escolar e Ensino de Geografia, como apontado pelos
autores anteriormente citados desses campos de estudos da ciência geográfica,
podemos correlacionar o diálogo e aproximação inerentes entre currículo e
metodologia de ensino tratado por Sacristán (2013), na Figura 4, pelo fato de
a Geografia traduzir para a escola os fatos e fenômenos da realidade para os
estudantes, nas diferentes etapas e modalidades da educação básica, como
sugerido por Callai (2005, p. 221) quando diz que: “[…] pensar uma Educação
Geográfica significa superar as aprendizagens repetitivas e arbitrárias e passar a
adotar práticas de ensino que invistam nas habilidades: análises, interpretações e
aplicações em situações práticas; trabalhar a cartografia como metodologia para
a construção do conhecimento geográfico”.
57
FIGURA 4 – ESQUEMA DE CONCEPÇÃO DE

CURRÍCULO COMO PROCESSO E PRÁXIA
FONTE: Sacristán (2013, p. 26)
O autor complementa essa visão pormenorizada dos papéis dos currículos

e seus efeitos na escola e práticas pedagógicas inserindo, especialmente, como
os objetivos de aprendizagem dos conteúdos envolvidos nesses currículos são o
epicentro de tal processo:
Esses objetivos devem ser concretizados por meio de

conteúdos, períodos de tempo e atividades específicas, e, para
que sejam alcançados, é preciso ir além da acepção clássica
da cultura acadêmica. Exige-se, portanto, que o currículo seja
expresso em um texto que contemple toda a complexidade dos
fins da educação e desenvolva uma ação holística capaz de
despertar nos sujeitos processos que sejam propícios para o
alcance desses objetivos. É preciso evitar a sinédoque de fazer
do ensino de conteúdos a única meta das escolas, bem como
buscar que os docentes se vejam tanto como profissionais,
quanto como docentes-educadores de um texto curricular
abrangente, “de ampla cobertura”, reconhecendo o princípio de
que os fins, e, portanto, as funções da educação escolarizada,
são mais amplos do que aquilo que normalmente se reconhece
como os conteúdos do currículo. Essa observação serve para
não perder de vista aspectos essenciais pelos quais devemos
velar nas escolas e nas aulas (SACRISTÁN, 2013, p. 24).
58
Sacristán (2013) ressalta, novamente, que a prescrição do conteúdo e

dos temas a serem trabalhados nos currículos devem ser contextualizados e
ponderados de acordo com o desenvolvimento das atividades previstas nesses
currículos, de modo a garantir, no horizonte dos resultados esperados, a
efetividade do que se espera alcançar como aprendizagem a partir da elaboração
curricular:
a. Os fins, objetivos ou motivos que nos orientam, que estão

contidos no texto explícito do currículo e nos projetos concretos
que desenvolvemos dentro dele.
b. As ações e atividades que desenvolvemos, que constituem
as práticas ou os métodos visíveis do ensino e podem contribuir
em maior ou menor grau para a consecução do ponto anterior,
aumentar ou não seu êxito, fazer com que ele acerte mais ou
menos. Contudo, não é o currículo em si que constitui um plano
escrito, mas o seu desenvolvimento. O primeiro é como se
fosse a partitura, o segundo seria a música que é executada.
Ambos guardam uma relação entre si, embora sejam coisas
distintas. Com base na partitura, podem ser desenvolvidas ou
executadas músicas diferentes.
c. Os resultados ou efeitos reais provocados nos alunos são
realidades que pertencem ao âmbito da subjetividade, mas
que não são diretamente visíveis. Eles precisam ser inferidos
por meio de nossa observação, exigindo manifestações dos
sujeitos, provocando respostas, como as provas de avaliação.
Com essas “aproximações”, buscamos conhecer os resultados
efetivos, mas também nesse caso não cabe pensar que os
efeitos reais da aprendizagem sejam idênticos aos resultados
constatados ou avaliados. Podemos dar como certo que haja
uma relação, mas eles continuam sendo realidades diversas.
Como consequência, é absolutamente impossível querer que
os objetivos ou fins da educação e do ensino correspondam
aos resultados de aprendizagem, como se fossem aspectos
totalmente simétricos (SACRISTÁN, 2013, p. 25-26).
O currículo, dessa forma, na proposição de refletir o legado cultural por

meio do ensino, trará consigo, inevitavelmente, contradições entre os diferentes
pontos de vista que o compõem, especialmente na elaboração dos objetivos de
aprendizagem, como ressalta Sacristán (2013), na decisão do que importa ou não
ser ensinado e aprendido, ou seja, “[…] enquanto construção social, o currículo
resulta de processos conflituosos e de decisões negociadas” (SAVIANI, 2010, p.
49). E é nesse sentido que atualmente no Brasil foi proposta, por meio da Lei nº
nº 13.415/2017 “que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”, de
forma a fomentar, com força de lei, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
como documento normativo e referencial para elaboração curricular e proposição
de objetivos de aprendizagem para todo o sistema de ensino básico em território
nacional.
59
Na obra O que é a Teoria do Currículo?, Willian Pinar faz um

profundo estudo epistemológico sobre o currículo. Dentre os temas
trabalhados pelo autor destaca-se a questão de encontrar e discernir
os sentidos do currículo e a construção histórica, cultural, política
e econômica que envolve a construção de um currículo. Ressalta-
se, também, a preocupação do autor na questão da apresentação
e representação dos diferentes sujeitos e coletividades na herança
cultural que fará parte do escopo formativo e consultivo da
composição curricular. É possível observar como um referencial
de elaboração curricular, como é a BNCC, possui força e potência
de orientação sobre o currículo para as escolas e redes de ensino
brasileiras.
Na BNCC é apresentada uma definição de competência como: “[…] a

mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). Ainda de acordo com as orientações da BNCC, as
decisões pedagógicas, formuladas a partir das competências gerais da Educação
Básica, devem ser tomadas tendo como referência a definição das aprendizagens
essenciais a serem alcançadas pelos estudantes:
[…] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem

estar orientadas para o desenvolvimento de competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber
fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho), a explicitação das competências
oferece referências para o fortalecimento de ações que
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC
(BRASIL, 2018, p. 13).
Dessa maneira, considerando-se a estruturação e proposição da BNCC

de ser um guia para a construção curricular da Educação Básica brasileira,
é possível determinar os seus pontos de sustentação. A aprendizagem por
competências é proposta por Perrenoud (2000) para novos desafios do século
XXI, que congregam, principalmente, a multirelação de diferentes saberes e
60
horizontes formativos para professores e estudantes. A elaboração da BNCC com

base em habilidades e competências já se mostra como um reflexo dessa visão
holística dos conhecimentos em dialogia, conforme elenca Perrenoud (2000, p.
14) e suas dez competências para ensinar:
1. Organizar e animar situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação.
4. Comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu
trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e inserir os pais.
8. Usar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação continuada.
Nesse sentido, a Figura 5 estrutura, de forma sintetizada, os principais pontos

de sustentação da orientação curricular da BNCC, formada pelas habilidades e
competências a partir dos quais as diferentes redes de ensino devem construir
seus currículos para as etapas e modalidades que as compõem:
FIGURA 5 – COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
FONTE: O autor
61
Segundo o autor, é preciso pensarmos desde a estrutura até as práticas,

potencialidades, planejamento, projetos didáticos e formação inicial e continuada
dos professores (PERRENOUD, 2000). Somente a partir dessas competências
para a educação de nossos tempos é que teríamos um horizonte profícuo para
professores, gestores, estudantes e demais representantes do processo de
ensino e aprendizagem.
Boa parte da confusão e de certas polêmicas desmobilizadoras na educação

é produzida ao não se partir – como já foi comentado – da diferença entre as
formas culturais assentadas como conhecimento cultural e a cultura que elas
dizem representar. Ao identificá-las, alguns “progressistas” têm jogado fora o bebê
com a água suja da banheira: ou seja, eles negam o valor de toda cultura ao
repudiar uma cultura escolar ruim e empobrecida. Já outros “conservadores” se
escandalizam quando esse conhecimento escolar é criticado, entendendo que a
cultura por ele representada é inferiorizada.
Se fizermos a relação da construção curricular de Sacristán (2000; 2013),

as competências para ensinar de Perrenoud (2000) com as perspectivas de
referencial para o currículo propostas pela BNCC (2018), chegaremos então
ao ponto em que os professores se depararão com as novas perspectivas das
aprendizagens, para um mundo cada vez mais complexo e veloz, como nos alerta
Vlach (2003, p. 2): “Como professores de geografia, cabe-nos formar cidadãos
não apenas na escala nacional, pois, nesse “mundo novo”, é preciso preparar
cidadãos para uma sociedade mundial” (VLACH, 2003, p. 2).

E quais seriam, nesse contexto, as competências passíveis de transposição
didático-pedagógica para objetivos de aprendizagem que os estudantes de
Geografia devem adquirir em seu percurso escolar? Castrogiovanni (2003, p. 97)
nos propõe uma perspectiva nesse ínterim dos novos horizontes e possibilidades
da Geografia Escolar:
[…] o processo de aprendizagem deve possibilitar que o aluno

construa não apenas conceitos e categorias já elaboradas
socialmente, mas que (re)signifique tais instrumentais a partir
da compreensão do particular, do poder ser diferente nas
interpretações e mesmo assim fazer parte do contexto. O
ensino da Geografia deve priorizar a análise do espaço vivido
e as práticas do espaço percebido, transpondo-as para as
representações do espaço concebido. Devemos conhecer
a psicogênese das operações e representações do espaço-
temporal assim como suas questões socioespaciais. O ensino
da Geografia deve oportunizar situações em que o aluno teorize
e textualize as suas significações. Chega de ver o mundo em
segunda mão! Professores, a riqueza da existência humana e
a necessidade por existir a Geografia está no fato de sermos
62
diferentes e existirem diferentes lugares. Crescemos ao

conflituar tais diferenças. Ninguém cresce nas semelhanças.
Ninguém existe na transparência.
Observamos, portanto, que sejam habilidades ou competências, objetivos

de aprendizagem ou prescrições curriculares, o processo de aprendizagem no
Ensino de Geografia, especialmente, possui as questões socioespaciais e a
diversidade dos fatos e fenômenos geográficos como centro ao redor do qual
devem se pautar as proposições pedagógicas da Geografia Escolar na Educação
Básica.
1) Observando a tirinha, responda às questões a seguir:
FIGURA – TIRINHA MAFALDA
FONTE: <https://www.cepae.ufg.br/n/35329-as-tiras-da-mafalda-
geografia-em-quadrinhos>. Acesso em: 20 out. 2019.
a) Por que devemos considerar o ponto de partida das aprendizagens

a partir da percepção dos estudantes na elaboração dos objetivos
de aprendizagem?
b) Qual a importância do professor realizar consultas prévias e

análises das informações trazidas pelos estudantes ao ambiente
escolar?
63
3 METODOLOGIAS ATIVAS E O
ENSINO DE GEOGRAFIA
As novas tendências para a Educação ocorrem e são elaboradas
continuamente, em temática que envolvem o ensino, aprendizagem sistemas e
propostas de avaliação, bem como a didática para os saberes escolares, dentre
outros campos direta, e indiretamente, ligados à prática pedagógica, nas etapas
e modalidades da Educação Básica e no Ensino Superior. As metodologias
ativas fazem parte desse movimento e inovação, mudanças e aperfeiçoamento
educacionais, e trazê-las para o interior do debate envolvendo o Ensino de
Geografia é o primeiro passo para que essa ciência acompanhe e faça uso de tais
ideias, práticas e reflexões.
3.1 INSERÇÃO E POSSIBILIDADES

PEDAGÓGICAS PARA O USO DAS
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO
DE GEOGRAFIA
Um dos principais teóricos sobre as metodologias ativas na educação é
Moran (2015), que propõe, por meio das metodologias ativas, uma ressignificação
da educação e do ensino e aprendizagem. Para o autor, é imprescindível que
repensemos a educação como um processo no qual o protagonismo e participação
ativa dos estudantes estejam presentes em todas as etapas da aprendizagem:
Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da

aprendizagem: a criação de desafios, atividades, jogos que
realmente trazem as competências necessárias para cada
etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem
recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais
com participação significativa em grupos, que se inserem em
plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao
mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso utilizando
as tecnologias adequadas (MORAN, 2015, p. 18).
Percebe-se, pelas colocações do autor, que o foco de sua proposta

metodológica está voltado principalmente para os percursos e aprendizagens
individuais dos estudantes. Por essa razão, a modulação, adaptabilidade e
flexibilidade das metodologias ativas conectam-se com suas possibilidades de
utilização isoladas ou em conjunto, ou “blended” como referencia Moran (2015), o
que vai ao encontro das proposições de Perrenoud (2000) e Zabala (1998) no que
64
diz respeito ao ato pedagógico de potencializar atividades de aprendizagem em

grupo e contextualizadas à realidade dos estudantes:
Na educação acontecem vários tipos de blended: de saberes

e valores, quando integramos várias áreas de conhecimento
(no modelo disciplinar ou não); blended de metodologias, com
desafios, atividades, projetos, games, grupais e individuais,
colaborativos e personalizados. Também falamos de
tecnologias blended, que integram as atividades da sala de
aula com as digitais, as presenciais com as virtuais. Blended
também pode ser um currículo mais flexível, que planeje
o que é básico e fundamental para todos e que permita, ao
mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às
necessidades de cada aluno. Blended também é a articulação
de processos mais formais de ensino e aprendizagem com os
informais, de educação aberta e em rede (MORAN, 2015, p.
24-25).
Conforme nos mostra Moran (2015), a aprendizagem por metodologias

ativas possui diferentes “blends” ou combinações possíveis, de forma que seja
flexível ao planejamento escolar e curricular, como vimos no início deste capítulo,
no caso da dialogia necessária entre as sequências didáticas e as proposições
curriculares das diferentes redes de ensino. Na Figura 6 podemos observar
algumas das principais metodologias ativas que podem ser utilizadas de forma
singularizada ou em combinações, como sugere o autor:
FIGURA 6 – METODOLOGIAS ATIVAS
FONTE: O autor
65
• Design thinking: tem como foco a prototipagem, ou seja, a construção

de resoluções para situações-problema específicas, que demandem a
proposição de soluções práticas para estas.
• Estudos simulados e estudos de caso: possui como principal
característica a utlização da sala de aula como ambiente de emulação
de situações reais, o que pode ser amplamente explorado em estudos
geográficos, por exemplo. Atividades envolvendo questões ambientais
podem ser amplamente exploradas nesse tipo de metodologia.
• Mapas conceituais: são facilmente utilizados em casos de conexões de
ideias, conceitos e categorias científicas, de modo a representar aos
estudantes correlações teóricas, como ocorrre, por exemplo, com os
conceitos geográficos de espaço, território, lugar, paisagem e região.
• Atividades metacognitivas: as atividades metagonitivas possuem como
principal característica o estudo do estudo, ou seja, em uma atividade
sobre cartografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os professores
propõem, em sua sequência didática, atividades que visem ao estudo
dos próprios mapas, suas significações e importância para a Geografia,
de forma que estudantes e professores realizem monitoramento dos
processos cognitivos que fazem parte de cada acepção conceitual da
aprendizagem.
• Roda de debates: muito utlizadas em atividades avaliativas de maior
complexidade, com competências e habilidades envolvendo elaboração
e exposição de ideias de forma colaborativa ou individual, são muito
comuns, na Geografia Escolar, nos Anos Finais do Ensino Fundamental
(especialmente 8º e 9º anos) e nas séries do Ensino Médio, neste último
pode ser utlizado o tipo World Café de roda de debates ou o Metodo
aquário, que são variações dessa metodologia ativa.
• Aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem baseada em
projetos: também conhecidas como ABPs são muito utlizadas em
metodologias didático-pedaógicas que se propõem a elaborar um fluxo
que vai da teoria à prática, buscando sempre a solução de problemas
específicos, que podem fazer parte de uma problemática em rede ao
longo de um semestre ou bimestre escolar, de maior amplitude curricular
no processo de ensino e aprendizagem.
• Avaliação por pares: envolve a participação dos estudantes de forma
participativa e colaborativa nas atividades didático-pedaógicas que
seus colegas de classe estão realizando. A avaliação por partes, dentro
de uma perspectiva de um alcance formativo e processual, pode ser
direcionado para as versões por times ou gamificação (utilização de
jogos pedagógicos), que também podem ser entendidos como variações
desse tipo de metodologia ativa.
• Sala de aula invertida: tem como ponto central de seu aspecto didático
o uso dos momentos on-line de aprendizagem pelos estudantes que,
66
presencialmente, levam suas conclusões e acepções desse momento

para ser dividido com seus colegas, por meio da mediação do professor.
A sala de aula possui o papel, nessa metodologia ativa, de momentos
para feedbacks e realização de atividaes ou exercícios de fixação dos
conteúdos aprendidos.
As metodologias ativas conectam-se e, muitas vezes, fomentam também

a ideia da aprendizagem ativa, que é formada por uma série de instrumentos
pedagógicos e métodos de ensino com vistas a garantir a participação e
protagonismo dos estudantes em suas aprendizagens, conforme pode ser visto
na figura a seguir:
FIGURA 7 – APRENDIAGEM ATIVA
FONTE: O autor
Ao juntarmos, portanto, as metodologias ativas e aprendizagens ativas,

com vistas ao protagonismo e desempenho estudantis encontraremos como
horizonte a ser explorado em ambos os casos a exploração do conhecimento
pelos estudantes. Essa é, por exemplo, a principal preocupação de Saviani
(2010), quando ressalta, através de sua crítica social dos conteúdos, que:
“Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o processo de apropriação do
conhecimento como elaboração ativa do sujeito, em interação com o objeto e
outros sujeitos, é o ponto-chave do processo de ensino” (SAVIANI, 2010, p. 75).

Nessa perspectiva, Moran (2015) volta a afirmar o papel central dos
professores e gestores na aplicação e sucesso das metodologias ativas, para que
o meio não fique apenas como foco, mas os fins também sejam resignificados,
67
tendo como ponto de chegada os novos desafios de aprendizagem de nosso

mundo contemporâneo: “O papel ativo do professor como design de caminhos, de
atividades individuais e de grupo é decisivo e o faz de forma diferente” (MORAN,
2015, p. 26). O autor ressalta que: “O professor se torna cada vez mais um gestor
e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e imprevisíveis, em
uma construção mais aberta, criativa e empreendedora” (MORAN, 2015, p. 26-
27).
Sozinhos vamos até um certo ponto; juntos, também. Essa interconexão

entre a aprendizagem pessoal e a colaborativa, num movimento contínuo
e ritmado, nos ajuda a avançar muito além do que o faríamos sozinhos ou só
em grupo. “Os projetos pedagógicos inovadores conciliam, na organização
curricular, espaços, tempos e projetos que equilibram a comunicação pessoal e a
colaborativa, presencial e on-line” (MORAN, 2015, p. 26).
Em Harvard, há um grupo de estudiosos da educação que

mantém o Projeto Zero (Project Zero: http://www.pz.harvard.edu/,
que dentre outras proposições possui como principal objeto de
exploração as metodologias ativas. Apesar de muitos dos exemplos
citados no site serem voltados para a Educação Superior, é possível
que façamos adaptações dessas metodologias para o cenário da
Educação Básica.
No artigo de Douglas Vieira Gois e Jaldemir Batista Bezerra

intitulado Metodologias Ativas no Ensino de Geografia na Educação
Básica, podemos encontrar diferentes reflexões, referências e
debates envolvendo as potencialidades e desafios das metodologias
ativas aplicadas ao cenário da Geografia Escolar, principalmente no
que se refere à chegada dessas propostas com os novos estudantes
na atualidade e, também, na formação inicial e continuada
dos professores. Acesse: http://www.seer.ufal.br/index.php/
educacaogeografica/article/view/4418.
68
3.2 A FORMAÇÃO DOCENTE E OS

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA
GEOGRAFIA ESCOLAR
FIGURA 8 – A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DOS PROFESSORES
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-gratis/coach-by-whiteboard_5398989.
htm#page=1&query=professor&position=43#position=43&page=1&query=professor>.
Acesso em: 20 out. 2019.
Refletir sobre a formação inicial e continuada dos professores é colocar

em pauta a questão da identidade desses profissionais como agentes ativos e
participativos da constituição cidadã de uma sociedade.
Neste link é possível encontrar desenvolvimentos e reflexões

sobre a formação de professores, trazidas por António Nóvoa,
que vai ao encontro do debate proposto a respeito desses temas
neste tópico de nossos estudos, especialmente no que se refere à
conexão e interseções necessárias e indeléveis aos momentos de
formação inicial e continuada dos profissionais da educação: https://
novaescola.org.br/conteudo/4123/qual-o-principal-problema-na-
formacao-de-professores.
69
Ao colocarmos os professores nesse patamar de importância ao qual

pertencem socialmente, percebemos a necessidade de pensar não somente a
sua formação inicial em diferentes cursos de graduação para licenciaturas, mas
também na revisitação necessária do que foi aprendido ainda como estudante em
formação para ser um futuro profissional da educação. Essa reflexão da formação
docente é trabalhada amplamente por Almeida (2008, p. 39):
1. A justaposição dos conhecimentos específicos aos

conhecimentos pedagógicos: nas instituições que oferecem
bacharelado, o curso de formação técnico-científica não se
articula com os departamentos ou faculdades de educação
que tratam das disciplinas educacionais, quando estas são
responsabilizadas pela formação de professores, muitas
vezes oferecendo apenas seis disciplinas e os estágios
supervisionados, o que dificulta a formação qualificada dos
professores no contexto em que atuam ou vão atuar.
2. A desvinculação existente entre as próprias disciplinas
pedagógicas e as atividades de estágio não favorece a
apropriação da formação docente, a construção de observações
sólidas, bem fundamentadas, e a reflexão das práticas de
que o estagiário participou na escola de ensino fundamental
e médio. Isso pode resultar em deficiência na interação entre
a teoria e a prática, pela compartimentação processada no
ensino superior.
3. As inúmeras dificuldades postas aos professores, em todos
os níveis de trabalho na escola, no âmbito da organização, dos
sistemas e das transformações sociais na vida dos alunos e
dos professores em nosso país, onde as desigualdades são
flagrantes.
4. As dificuldades que os educadores encontram para ter
acesso aos avanços disponibilizados pelas pesquisas, estudos,
reflexões e elaboração teórica a respeito da formação, do
ensino, da profissão docente e do universo da prática educativa
escolarizada. Aqui estão colocadas as condições de trabalho e
de salário dos professores em todos os níveis da escolarização.
É nesse universo tenso, complexo e contraditório que temos de
nos movimentar e tentar melhorar a formação do professor.
Essa questão identitária do professor é levantada por Martins (2010) quanto

à importância dos saberes e seu domínio para a composição da identidade
desses professores: “É preciso gerar condições de produção dos conhecimentos
que enfatizem os aspectos relacionados à questão dos saberes configuradores da
docência para a construção da identidade do professor” (MARTINS, 2010, p. 253).
Como pode ser visto na figura a seguir, a formação docente, especialmente a
continuada, é a busca do professor pelo seu próprio nicho de escolha profissional,
unindo o tradicional e o tecnológico contemporâneo em sua prática didática
cotidiana de forma a se reconectar com as principais tendências pedagógicas, em
constante mudanças, ao longo de sua carreira nos ambientes de aprendizagem
que percorre:
70
FIGURA 9 – A REVISITAÇÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/sorrindo-professor-
de-meia-idade-nos-oculos-escrevendo-atentamente_5266954.
htm#page=4&query=teacher+job&position=15>. Acesso em: 20 out. 2019.
O autor ainda ressalta a importância de, além do domínio conceitual de

suas áreas de atuação, o professor possui o domínio didático, da prática do
ensino em sua formação profissional: “O domínio do saber ensinar, que diz
respeito aos saberes pedagógicos e didáticos, deve ser enfatizado na formação
de professores, possibilitando que, com base numa leitura crítica da realidade,
o professor tome iniciativas no sentido de superar os desafios colocados pela
profissão” (MARTINS, 2010, p. 253). Voltando-se para a conexão entre as teorias
científicas e o ensino escolar, especialmente no envolvimento da importância da
fundamentação e referência teórica, Saviani (2010, p. 206) propõe que:
[…] a fundamentação da necessidade de se estabelecer a

correspondência disciplinas escolares/ciências de referência,
segundo a estrutura das mesmas e de acordo com os métodos
da atividade científica, constitui relevante contribuição para
que a escola atinja seus propósitos, se eles de fato forem
assumidos enquanto tal, isto é, vista a função específica
da educação escolar como voltada para o trabalho com o
conhecimento sistematizado.
Essa é a mesma preocupação de Libâneo (2013), quando o autor se mostra

reflexivo sobre a questão de como a didática está inserida na formação dos
71
profissionais de educação: “[…] por que hoje os programas de didática tratam

de todos os temas, menos daqueles que ajudam os professores a atuarem
eficazmente nos processos de aprendizagem dos alunos?” (LIBÂNEO, 2013, p.
237).
Cruz (1986), há mais de duas décadas, e Gonçalves, Nascimento Junior e

Kaercher (2018), em estudos contemporâneos propõem o aprofundamento sobre
como devemos valorizar os estudos, propostas e realidade da formação inicial e
continuada dos professores. Callai (2005, p. 231) insere esse debate no cerne da
formação dos professores de Geografia quando reafirma que: “A clareza teórico-
metodológica é fundamental para que o professor possa contextualizar os seus
saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua volta”.
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas
a vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-metodológicas
capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o
mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que está posto
como verdade absoluta. “É preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar
formas de compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo. O
professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem fazer a
diferença” (CALLAI, 2005, p. 231).
Essa reflexão proposta por esses autores é reforçada por Pontusckha,

Paganelli e Cacete (2007) e Pérez (2005), especialmente no cenário da formação
dos professores de Geografia, assim como Martins (2010) e Gonçalves,
Nascimento Junior e Kaercher (2018). Martins (2010, p. 253) ainda corrobora para
o debate sobre a importância do fortalecimento teórico dos professores quando
nos coloca a seguinte proposição:
A formação inicial deve enfatizar três tipos de saberes da

docência: saberes da experiência, que se referem aos saberes
produzidos na prática pelos professores no seu cotidiano
docente; saberes do conhecimento, que dizem respeito
ao entendimento da função da educação/escola em nossa
sociedade; saberes pedagógicos que, juntamente com a
experiência e os conhecimentos específicos, resultam nos
saberes necessários ao saber ensinar.
Por esses debates e preocupações dos autores citados é que os professores

de Geografia, e da Educação Básica em geral, precisam buscar e ter apoio
público e privado em sua continuidade de estudos. Após a graduação em
alguma licenciatura específica, os professores podem e devem ser motivados
e incentivados a buscarem formações continuadas, sejam elas Lato Sensu ou
Stricto Sensu, em cursos de especialização ou mestrados e doutorados, com o
72
intuito de galgar o seu crescimento acadêmico, profissional e pessoal.

Muitas propostas de formação continuada ou de oferta por cursos de
mestrado, doutorado e especialização para profissionais da educação têm
se voltado para uma direção principal: os novos estudantes do século XXI. A
diversidade, velocidade das informações, as tecnologias presentes no cotidiano
de crianças, jovens e adultos e a busca por novas formas de criação de saberes
significativos são as principais características das demandas por formação dos
professores atualmente.
A escola do século XXI, com uma demanda grande de alunos de diferentes

classes sociais, precisa superar a concepção de que o saber escolar deve ser de
conhecimentos eruditos e complexos, buscando a construção de um saber que
tenha relação com as práticas sociais dos sujeitos inseridos nesse processo. “Um
saber geográfico que possibilite a formação da cidadania através da construção
de conceitos, habilidades e valores que ampliem a capacidade de compreensão
da sociedade” (MARTINS, 2010, p. 262).
1) Tendo como referência a aprendizagem por habilidades e

competências de Perrenoud (2000) e presentes na BNCC
(2018), responda às seguintes questões sobre a importância de
pensarmos novos horizontes teórico-metodológicos para uma
educação para a atualidade:
a) Qual a importância de contextualizar as aprendizagens nas

competências da Educação Básica?
b) Por que a formação continuada é essencial para que os

professores atuem na Educação na contemporaneidade?
73
4 A IMPORTÂNCIA DA
INSTRUMENTAÇÃO DE ENSINO PARA
O ENSINO DE GEOGRAFIA
O termo instrumentação de ensino pode ser entendido como os recursos
didáticos utilizados pelos professores em sua prática pedagógica cotidiana,
envolvendo também procedimentos que fazem parte da estruturação da prática
didático-pedagógica como um todo, na essência da Educação e os processos de
aprendizagem. Observa-se, portanto, que esse uso dos recursos, que podem ser
em forma de materiais ou atividades pedagógicas, pode ocorrer nas diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica, diversificando-se, dependendo dos
aspectos gerais e específicos das práticas didáticas realizadas, público-alvo,
complexidade do que está sendo ensinado, dentre outras etapas e procedimentos
que fazem parte do alcance da instrumentação de ensino.
4.1 A PRÁTICA DOCENTE PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA
FIGURA 10 – A SALA DE AULA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/banner-de-mesa-de-escola-
interior-de-placa-de-sala-de-aula_4076969.htm>. Acesso em: 20 out. 2019.
74
Os instrumentos de ensino de uma sala de aula convencional, como na figura

anterior, conectam-se direta e indissociavelmente com a prática pedagógica do
professor na sala de aula. Como visto anteriormente, os planejamentos escolares,
nas escalas diária, semanal e bimestral, principalmente, devem considerar o uso
e interação com todo o tipo de recurso didático-pedagógico disponível. Vejamos,
por exemplo, as reflexões propostas por Libâneo (2001, p. 22) sobre o papel da
escola, as práticas pedagógicas e o processo de ensino e aprendizagem:
A atividade essencial de uma escola é assegurar a relação

cognitiva do aluno com a matéria, ou seja, a aprendizagem
dos alunos, com a ajuda pedagógica do professor. O professor
é o mediador desse encontro do aluno com os objetos de
conhecimento. O professor introduz os alunos no mundo da
ciência, da linguagem, para ajudar o aluno a desenvolver seu
pensamento, suas habilidades, suas atitudes. Sem professor
competente no domínio das matérias que ensina, nos métodos,
nos procedimentos de ensino, não é possível a existência de
aprendizagens duradouras. Se é preciso que o aluno domine
solidamente os conteúdos, o professor precisa ter, ele próprio,
esse domínio. Se os alunos precisam desenvolver o hábito do
raciocínio científico, que tenham autonomia de pensamento, o
mesmo se requer do professor. Se queremos alunos capazes
de fazer uma leitura crítica da realidade, o mesmo se exige
do professor. Se quisermos lutar pela qualidade da oferta
dos serviços escolares e pela qualidade dos resultados do
ensino, é preciso investir mais na pesquisa sobre formação de
professores.
Gonçalves, Nascimento Junior e Kaercher (2018) reforçam que para

pensarmos em nossas práticas de ensino, como os instrumentos e recursos
didáticos em Geografia Escolar é preciso que partamos das múltiplas relações
que os estudantes possuem com a construção do conhecimento, o que demanda
uma visão de individuação de cada percurso formativo no âmbito da Educação
Básica em geral e do Ensino de Geografia em particular:
Assim sendo, discutir sobre a aprendizagem concatenada à

Geografia Escolar exige um esforço intelectual no sentido de
se ter ideia dos possíveis impactos de nosso fazer, de nossas
aulas, de nosso processo avaliativo, de nosso tratamento
para com nossos objetos de estudos e conteúdos; considera,
portanto, a ação e a reflexão sobre o fazer pedagógico.
Estudar a aprendizagem exige também o esforço intelectual
de compreender a relação da construção do conhecimento
geográfico na escola, considerando todas as variáveis
interpostas nessa problemática (GONÇALVES; NASCIMENTO
JUNIOR; KAERCHER, 2018, p. 126).
O autor ainda reforça que os objetos a serem explorados como instrumentos

de ensino e recursos didáticos devem ser amplamente explorados em seu
potencial pedagógico como auxílio ao trabalho dos professores em sala de aula.
75
O que autor cita como esquemas de aprendizagem podem ser correlacionados ao

que vimos anteriormente nas sequências didáticas, que possuem a característica
de criar uma trilha comunicativa e inter-relacionada dos diferentes conteúdos
e práticas didáticas que os estudantes vivenciam ao longo dos dias, semanas,
bimestres e currículos escolares:
No caso da Geografia Escolar, a aprendizagem não acontece

de forma diferente: existem objetos (podem ser textos, mapas,
maquetes etc.) que trarão ao sujeito a necessidade de criar
novos esquemas e, portanto, uma nova assimilação. Logo, a
aprendizagem ganha um sentido bem mais amplo pelo qual é
concebida, muitas vezes, no âmbito escolar, o qual consiste
em afirmar que esse processo se esgota no sentido restrito
mediato (GONÇALVES; NASCIMENTO JUNIOR; KAERCHER,
2018, p. 133).
A globalização das ideias e das teorias trouxeram novos desafios à

educação, como trabalhado por Perrenoud (2000), Zabala (1998) e Demo (2008).
No âmbito da Geografia Escolar, o desafio se coloca na revisitação dos grandes
temas do Ensino de Geografia, como propõe Castrogiovanni (2003, p. 83), de
modo a contemplarmos as constantes e velozes mudanças de nosso mundo
contemporâneo:
Globalização das ideias, padrões, valores sociomundiais

e imaginários. Deve também ser visto como uma cultura de
massa, que massifica, homogeiniza; como um mercado de
bens culturais, universo de signos e símbolos, linguagens
e significados que povoam o modo pelo qual uns e outros
situam-se no mundo ou pensam, imaginam, sentem e agem.
Os instrumentos de ensino, sequências didáticas e toda a complexidade

envolvendo a relação sujeito e objeto na dualidade ensino e aprendizagem
proposta pelos autores podem ser visualizadas, atualmente, na perspectiva da
potencialização dos recursos didáticos tradicionais, como livros e ambientes
escolares em geral, a novas interações didático-pedagógicas como as já referidas
metodologias ativas ou tecnologias pedagógicas. Os professores refletem o
contexto de sua formação, e a instrumentação de ensino, para ser renovada deve
considerar tal realidade:
76
Nos filmes A Rede Social (2010) e Networked Society: The Future

of Learning (2015) podemos observar e analisar, no primeiro caso,
uma ficção biográfica e, no segundo, um documentário, a maneira
como a revisitação das práticas pedagógicas são fundamentais
para buscar a aproximação com os estudantes. No primeiro filme,
Mark Zuckerberg se distancia completamente do tradicionalismo
do ambiente pedagógico que está inserido, e no segundo caso
é possível analisarmos como as tecnologias pedagógicas estão
ganhando espaço e mudando as relações de aprendizagem e
utilização de instrumentos de ensino.
Contextualizar, sempre, a prática pedagógica e revisitar os referenciais

didático-pedagógicos são fundamentais, se pensarmos em todo o espectro dos
recursos e instrumentos de aprendizagem. Essa é a ressalva que Pontusckha,
Paganelli e Cacete (2007) nos fazem, reforçando a questão de como tanto
professores como estudantes precisam estar conectados e inseridos na realidade
proximal de seu percurso de ensino e aprendizagem, respectivamente:
Se o professor, em sua formação, apenas reproduz o que

outros escrevem ou fazem, tendo uma participação passiva,
tão somente executando as propostas pensadas por agentes
externos, não é um professor pesquisador e nem terá o
reconhecimento de seus pares e alunos na comunidade da
qual participa. Se o professor não sabe pesquisar, ele não
é capaz de orientar os alunos na direção da descoberta, da
investigação (PONTUSCKHA; PAGANELLI; CACETE, 2007,
p. 41).
As autoras nos apresentam, já em suas colocações, elementos como

descoberta e investigação, presentes, por exemplo, nas formulações de Moran
(2015) sobre metodologias ativas e Perrenoud (2000) na aprendizagem por
competências para o Novo Milênio. E pensarmos como sugerem as autoras, o
professor autor também se aproxima muito da necessidade de os profissionais da
educação estarem em contínua reciclagem de suas formações iniciais.
77
FIGURA 11 – TIRINHA CALVIN
FONTE: <https://jornalggn.com.br/noticia/vamos-parar-de-educar-
para-a-mediocrizacao/>. Acesso em: 22 out. 2019.
Nessa figura, o que observamos é o efeito da desconexão entre a prática de

ensino e realidade contextual e proximal dos estudantes. Muitas vezes, a atividade
proposta ou objetivo de aprendizagem elaborado estão distantes de uma detecção
e correlação, por parte dos estudantes, com o mundo que os rodeia e com o qual
interage todos os dias. Realizar esse diálogo entre habilidades e competências
requeridas no processo de ensino e aprendizagem e currículos escolares com a
realidade escolar é um ponto fundamental ao qual os instrumentos de ensino e
recursos didáticos podem convergir na prática pedagógica dos professores.
Por meio da contextualização constante, e do uso extensivo dos recursos

didáticos e instrumentos de ensino, tal cenário pode ser revertido nas salas de
aula. Metodologias ativas, tecnologias pedagógicas, avaliações formativas e
aprendizagens significativas devem caminhar conjuntamente e em dialogia
para reverter esses cenários de distanciamento entre a prática pedagógica e
assimilação dos conhecimentos pelos estudantes.
78
4.2 TDIC E A GEOGRAFIA ESCOLAR

FIGURA 12 – AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC)
FONTE: <http://www.infotv.com.br/portal/wp-content/uploads/2014/05/
imagemHome.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.
O termo TDIC significa Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,

também encontrado ainda em muitas obras e autores sobre o tema, como apenas
TIC, sem a adição da digitalização em seu significado. Essas tecnologias são
formadas por diferentes instrumentos, técnicas e metodologias tecnológicas para
a vida profissional, social e cotidiana das pessoas. Podemos separar as TDIC
em dois grandes campos de diferenciação: os softwares e os hardwares, que
possuem sentidos e aspectos distintos.

A relação entre softwares e hardwares é o que compõe toda a gama de
TDIC, amplamente utilizadas em nossa sociedade contemporânea, ao menos
desde o final dos anos 1970, com o advento da quarta fase da revolução industrial
e tecnológica. Nas salas de aula, tais tecnologias e recursos digitais são inseridos
como metodologias e práticas pedagógicas de potencialização para a implantação
de tais recursos em sequências didáticas, módulos ou blocos curriculares, temas
e objetos de conhecimento e todo o espectro de alcance que as tecnologias atuais
podem alcançar na sala de aula em particular e na sociedade como um todo.
79
FIGURA 13 – PRINCIPAIS TIPOS DE SOFTWARES
FONTE: O autor
Na Figura 13 observamos alguns dos principais tipos de software, amplamente

presentes em nosso cotidiano, que chegam, com mais e mais força e alcance, às
salas de aula, como ressaltam Demo (2008) e Scherer (2005), segundo os quais o
principal desafio para os educadores parte de como os profissionais da educação
podem inserir tais tecnologias nos diferentes percursos de aprendizagem dos
estudantes e realidades contextuais dos ambientes de aprendizagem existentes:
O desafio do educador e educadora está em conseguir habitar

e articular, ao mesmo tempo, vários espaços e saberes,
“admirando” e apreendendo cada movimento do educando,
aprendendo consigo mesmo, com o outro, com o meio e
com as diferentes histórias, transformando e transformando-
se continuamente, não de forma linear, mas hipertextual e
complexa (SCHERER, 2005, p. 7).
O cyberpunk é uma terminologia criada nos anos 1980, por

autores como Willian Gibson e Bruce Sterling, e tem como principal
característica a imaginação de um mundo pós-apocalíptico no
qual as tecnologias da informação e comunicação avançaram
exponencialmente, mas sem garantir que a qualidade de vida da
população versasse pelo mesmo caminho de desenvolvimento, esse
conceito pode ser observado em filmes como Matrix (1999), Blade
Runner (2049) e Chappie (2015). Já o greenpunk é uma variação
do primeiro conceito, e diz respeito a uma visão otimista e positiva
80
tanto da tecnologia como do futuro tecnológico da humanidade, no

qual informação, realidade virtual e recursos tecnológicos servem
de fomento e plataforma para o desenvolvimento das sociedades ao
redor do globo.
FIGURA 14 – TIPOS DE HARDWARES
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/colecao-icones-do-dispositivo_805204.
htm#page=1&query=gadgets&position=44>. Acesso em: 22 out. 2019.
81
Os hardwares, como o exemplo da Figura 14, trazem consigo o simbolismo

dos novos tempos tecnológicos que vivemos. A substancialidade da experiência
cultural de um novo patamar de tecnologia em nossa sociedade. Como referido
por Castells (1999), são temporalidades e espacialidades que já se infiltraram em
diferentes níveis de interações sociais, e a escola, por representar por excelência
o ambiente no qual ocorre a difusão cultural de nossa sociedade, insere-se
profundamente nesse contexto:
Redes constituem a nova morfologia de nossas sociedades

e a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial
a operação e os resultados dos processos produtivos e de
experiência, poder e cultura. Embora a forma de organização
social em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o
novo paradigma da tecnologia da informação fornece a base
material para sua expansão penetrante em toda a estrutura
social (CASTELLS, 1999, p. 497).

Na figura a seguir, elenca-se alguns desses recursos físicos da tecnologia,
também conhecidos como gadgets – que são os aparelhos eletrônicos e
tecnológicos de pequeno porte – que nos cercam atualmente e que possuem
potencialidade considerável de utilização e aproveitamento nos ambientes
escolares. Alguns desses recursos já estão presentes na rotina de professores,
gestores e estudantes, outros ainda estão em fase inicial de chegada, apropriação
e utilização significativa nos ambientes escolares de aprendizagem.
FIGURA 15 – HARDWARES E GADGETS
FONTE: O autor
82
Como já mencionado no tópico sobre as metodologias ativas, atualmente

é comum que tais ideias didático-pedagógicas da prática docente cheguem às
escolas conjuntamente ao avanço das diferentes tecnologias em crescimento no
século XXI. É nesse sentido que Moran (2015) nos faz um alerta sobre como
os professores devem se preparar para tais mudanças que afetarão sua prática
cotidiana nos ambientes escolares, tanto como desafios como possibilidades de
aprendizagens com seus estudantes:
Encontramos nas instituições educacionais um número

razoável de professores que estão experimentando estas novas
metodologias, utilizam aplicativos atraentes e compartilham
o que aprendem em rede. O que predomina, no entanto, é
uma certa acomodação, repetindo fórmulas com embalagens
mais atraentes, esperando receitas, num mundo que exige
criatividade e capacidade de enfrentar desafios complexos.
Há também um bom número de docentes e gestores que não
querem mudar, que se sentem desvalorizados com a perda
do papel central como transmissores de informação e que
pensam que as metodologias ativas deixam o professor em
um plano secundário e que as tecnologias podem tomar o seu
lugar (MORAN, 2015, p. 27).
Tanto no caso dos softwares como no avanço considerável de produção de

hardwares é preciso que façamos a reflexão proposta por Saviani (2010), que
trata, dentre outras questões, de como o saber socialmente elaborado deve primar
por sua significação, contextualização e correlação com as experiências vividas
dos estudantes com o aprendizado que é recebido nos ambientes escolares,
como por exemplo, na infiltração cada vez mais evidente e visível dos recursos
tecnológicos anteriormente citados:
Vendo o aluno como indivíduo concreto, histórico, socialmente

condicionado, entende que a ação educativa consequente é a
que possibilita a relação do aluno com o objeto do conhecimento.
Pressupondo que qualquer fato, fenômeno, conceito, princípio,
lei, ideia, etc., só se torna objeto de conhecimento na relação
que o sujeito trava com ele na atividade prática, considera que
a socialização do saber elaborado não se faz a não ser com
base nas condições de aprendizagem dos alunos, a partir,
‘necessariamente, das experiências vividas, pela mediação de
sua prática de vida’ (SAVIANI, 2010, p. 75).
O avanço das tecnologias da informação e comunicação digitais propicia

uma vasta possibilidade de mobilização de esforços pedagógicos para as novas
demandas educacionais de nossa sociedade. Segundo Demo (2008, p. 4), um
dos principais desafios, nesse contexto, é o de aproveitar a profusão de tais
plataformas de aprendizagem na busca por formas autênticas de formação
educacional: “O desafio será, pois, introduzir em plataformas virtuais dinâmicas
83
autênticas de aprendizagem e formação, algo que depende, acima de tudo, da

qualidade docente”.
Todos esses recursos tecnológicos, tanto em hardware como em software,

existem e continuarão em desenvolvimento. O que podemos trazer como
reflexão é justamente a distância muitas vezes existente entre o que é produzido
e defendido como recursos didático-pedagógicos de tecnologia e a realidade
dos ambientes de aprendizagem e redes de ensino, especialmente públicas,
espalhadas pelo território nacional.

A partir dessas ponderações a respeito de todos esses recursos tecnológicos
que podemos trazer como incremento ao debate as preocupações trazidas por
Saviani (2010) e Demo (2008) vão ao encontro da dualidade existente no potencial
das TDIC para a educação, ou seja, que é preciso que o estudante faça sua
relação com o objeto do conhecimento, contextualizado e de forma significativa e
participativa, como sugerido por Alves, Zambalde e Figueiredo (2004, p. 6) nesse
tipo de atividade didático-pedagógica, com amplo uso de hardwares e softwares:
[...] uma atividade de ensino e aprendizado sem que haja

proximidade entre professor e alunos, em que a comunicação
bidirecional entre os vários sujeitos do processo (professor,
alunos, monitores, administração seja realizada por meio
de algum recurso tecnológico intermediário, como cartas,
textos impressos, televisão, radiodifusão ou ambientes
computacionais.
A presença das experiências vividas nesse processo, como ressalvado pela

autora, reverberam a questão de não distanciarmos o mundo real dos estudantes
pelo crescimento, cada vez maior, da presença de tais tecnologias para além dos
muros da escola.
Com a globalização há uma tendência de tornarem-se tudo representações

estilizadas, realidades pasteurizadas e virtuais. O específico precisa ser
homogeneizado, integralizado nos padrões universais. “Tudo se globaliza, como
se as coisas, as pessoas e as ideias se transfigurassem pela magia da multimídia.
É preciso perceber não mais pelas emoções, pelas experiências, mas pelas
sensações provocadas pelos meios de comunicação. São eles que nos robotizam
os sentimentos (podem existir ainda sentimentos?” (CASTROGIOVANNI, 2003, p.
96).
84
A Educação a Distância, também conhecida como E-learning,

possui seu início ainda na primeira metade do século XX,
inicialmente com as formações técnicas de “faça você mesmo”
por correspondência, e depois recebendo o acréscimo da difusão
radiofônica como complemento dessas formações. Com o avanço dos
aparelhos televisores, em meados do século XX, nova possibilidades
de aprendizado a distância tomaram forma, com as antigas fitas VHS
e programas de formação presencial, semipresencial juntamente às
formações a distância. No século XX, com a chegada da internet,
o E-learning, tanto em plataformas gratuitas como em serviços
pagos expandiu-se consideravelmente, tanto na Educação Básica,
especialmente no Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos,
como no Ensino Superior.
O E-learning, ou educação a distância, é uma das principais vertentes de

crescimento e desenvolvimento da educação em associação com a tecnologia no
século XX. As plataformas de aprendizagem on-line e a distância ganharam força,
diversificaram-se, individualizaram-se para atender à grande demanda por cursos
de formação inicial, continuada ou produtores livres de conteúdo em canais on-
line de vídeos como Youtube e Vimeo.
Mas, se colocarmos o E-learning como um grande exemplo de TDIC,

atualmente, devemos pensar como reitera Demo (2008, p. 8): “Neste sentido
as TIC têm muito a oferecer, não para acabar com a escola, mas para insuflar
ventos de mudança que ela resiste em assumir”. Em outras palavras, as
tecnologias pedagógicas, devem ser vistas como potencial de melhor alcance
das aprendizagens, sempre trazendo-as para o cotidiano e realidade tanto dos
estudantes como também dos professores, como ressalta Callai (2005, p. 236-
237): “É importante que se considere, na educação, a nova realidade do mundo
atual, cujas características implicam que a velocidade da informação supera
qualquer distância, e que todos os problemas do cotidiano se entrelaçam em
níveis complexos”.
85
1) Cite duas tecnologias pedagógicas que podem ser utilizadas

no E-learning como recurso para as metodologias ativas de
aprendizagem ativa dos estudantes.
A prática de ensino compõe o centro do trabalho dos professores. Neste
capítulo, analisamos alguns elementos que fazem parte dessa composição, tanto
do ponto de vista da educação em geral como da Geografia Escolar e Ensino de
Geografia em particular. Se colocarmos os pilares que estruturam a educação,
por exemplo, as referências de construção curricular e a construção de objetivos
de aprendizagem até o planejamento escolar, em suas diferentes escalas, devem
ser considerados nesse exercício de pensamento sobre as práticas didático-
pedagógicas.

Se observarmos todo o processo de elaboração de objetivos de
aprendizagem, que trazem em sua esteira o referencial de pensamento, método
e formação dos professores e gestores das redes de ensino, devem ser pautados
nas mudanças e contextos que o mundo em que vivemos se estrutura.
A educação revisitada, através dessa contextualização, permitirá aos

professores que não apenas revisitem suas práticas, mas que também as
aperfeiçoem, em formações continuadas, em inserção de metodologias
inovadoras, como as metodologias ativas e tecnologias pedagógicas e o amplo
uso e desenvolvimento de instrumentos de ensino e recursos didáticos.

O principal objetivo deste capítulo foi, principalmente, propor essa correlação
entre a prática do ensino e o acompanhamento necessário e indispensável
das mudanças e singularidades dos estudantes nas diversas redes de ensino,
propostas curriculares e planejamentos escolares.
Se essa sinergia e correlação entre o que se pretende ensinar, nos objetivos

de aprendizagem, e a BNCC traz consigo todo o estofo teórico pautado nas
habilidades e competências, com as múltiplas realidades de professores e
estudantes, é possível, então, encontrar caminhos para a revisitação, atualização
e aperfeiçoamento constante das práticas didático-pedagógicas da Geografia
Escolar e Ensino de Geografia.
86
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89
90
C APÍTULO 3
Perspectivas para o Ensino de
Geografia no Contexto das Novas
Proposições Curriculares
• visualizar, no cenário geográfico contemporâneo, elementos

que enriqueçam e fortaleçam seus conhecimentos teóricos e
metodológicos da Geografia Escolar e do ensino de Geografia;
• aprofundar teórica e metodologicamente a relação entre as situações

temáticas contemporâneas envolvendo o pensamento geográfico, seja
no âmbito das propostas de integração dos saberes para uma visão
interdisciplinar do conhecimento como dos processos de aprendizagem;
• compreender a correlação e inerência existente entre as

perspectivas de desenvolvimento epistemológico da Geografia
Escolar na atualidade e a prática pedagógica cotidiana;
• desenvolver estratégias de incorporação dos elementos

constitutivos do cenário político-econômico, sociocultural
e histórico-geográfico do mundo contemporâneo;
• aplicar os conhecimentos adquiridos para uma renovação,

revisitação e atualização dos saberes e práticas envolvendo
a Geografia Escolar e o ensino de Geografia.
92
Capítulo 3 Perspectivas para o Ensino de Geografia no
Contexto das Novas Proposições Curriculares
Neste capítulo, trataremos de questões relacionadas a algumas das principais
perspectivas do Ensino de Geografia e a Geografia Escolar, especialmente no
que se refere à construção curricular interdisciplinar pautada na Base Nacional
Comum Curricular, a BNCC, e as revisitações existentes na contemporaneidade
envolvendo a prática pedagógica do ensino da ciência geográfica, com infiltrações
em temáticas da decolonialidade e a polifonia teórica e metodológica das ciências
e seu ensino escolar no século XXI.
Se nos propusermos a estudar as tendências educacionais, as práticas

didáticas e pedagógicas escolares é preciso que tenhamos como panorama uma
apresentação prévia do quadro de referências, metodológicas e epistemológicas
dessas tendências, como fizemos nos dois primeiros capítulos de nossos estudos.
Por essa razão, neste terceiro capítulo, partimos da referência teórica embasada
na BNCC e sua importância no cenário educacional brasileiro atualmente, como
referência de construção curricular, para a partir desse ponto conseguirmos
aprofundar o debate e reflexões sobre a Geografia Escolar aqui propostas.
A partir desse ponto inicial de embasamento e retomada das referências

teóricas é possível que façamos um passo além, de modo a buscar as principais
proposições contemporâneas para a Didática e Ensino de Geografia, como ocorre
neste terceiro capítulo, fazendo uso de todo o caminho de estudo realizado até
esse momento de nossa formação a respeito do ensino de Geografia nos novos
contextos didático-pedagógicos.
Na primeira parte deste capítulo é apresentado um debate sobre a influência

da BNCC na construção curricular do ensino de Geografia e de como as bases de
um currículo para todo o território nacional brasileiro devem envolver elementos
teóricos, práticos e metodológicos da Geografia Escolar. Parte-se, portanto,
da BNCC como um todo, em seu papel de referência de elaboração curricular
nacional para o engendramento das estruturas curriculares que norteiam os
trabalhos dos professores no cotidiano escolar em redes de ensino municipais,
estaduais e federais em todo o país.
Na segunda parte deste capítulo há dois pontos apresentados e aprofundados,

em correlação ao primeiro momento voltado à BNCC e à construção curricular.
Apresenta-se, inicialmente, o conceito de decolonialidade e de como essa ideia
epistemológica presente em estudos geográficos contemporâneos impacta e
pode contribuir para a Geografia Escolar e o Ensino de Geografia. A partir dessa
discussão sobre o saber decolonial encerra-se este terceiro capítulo com a
polifonia dos saberes e, principalmente, os horizontes para os novos aprendizados
93
para Geografia Escolar.
2 A BNCC E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR
A Base Nacional Comum Curricular, mais comumente chamada de BNCC, é

o atual e principal documento de referência da construção curricular para as redes
de ensino, em todo o espectro da Educação Básica, no território brasileiro. Por
meio da Lei nº 13.415/2017 estabeleceu-se que todas as etapas e modalidades
da educação brasileira deveriam se pautar em um único documento de referência
teórica, conceitual, prática e metodológica. Para a Geografia Escolar e ensino
de Geografia não seria diferente, e é o papel deste referencial curricular para a
ciência geográfica que nos aprofundaremos neste primeiro momento do terceiro
capítulo.
2.1 A CONSTRUÇÃO CURRICULAR E

A GEOGRAFIA ESCOLAR
FIGURA 1 – A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
FONTE: <basenacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em: 10 nov. 2019.
94
A BNCC possui um papel primário e central na educação brasileira: fornecer

um referencial de construção curricular para todas as redes de ensino do país,
de modo a apresentar as aprendizagens essenciais para os estudantes, em
todas as etapas de modalidades da educação, componentes curriculares, áreas
do conhecimento e temas a serem abordados nos ambientes escolares de
aprendizagem.
Desse modo, elencam-se, no corpo da BNCC, competências, habilidades,

objetos de conhecimento, diretrizes conceituais, parâmetros epistemológicos e
preceitos dialógicos entre áreas do conhecimento e componentes curriculares,
dentre outros aspectos presentes no documento-base dos currículos escolares
brasileiros.
Tanto nos nove anos do Ensino Fundamental como nos três anos, ou seis
semestres, de acordo com as novas orientações legais do Ensino Médio, lá
estarão, na BNCC, discriminadas as aprendizagens a serem alcançadas pelos
estudantes das redes de ensino brasileiras, como o essencial a ser buscado e
trabalhado por professores, gestores e representantes do Estado, em suas
diferentes escalas de gestão, ação e decisão, nas ações voltadas para políticas
educacionais:
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões

pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
de competências. Por meio da indicação clara do que os
alunos devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de
ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC (BRASIL, 2018, p. 13).
A BNCC é muitas vezes referenciada como currículo a ser

seguido pelas redes de ensino em todo o território brasileiro, o que
se configura, na verdade, como um entendimento distanciado de seu
real papel. A base nacional de aprendizagens essenciais para todas
as etapas e modalidades da Educação Básica possui, como principal
objetivo, ser o referencial nacional de construção curricular para
escolas e redes de ensino, e não de currículo em si. As indicações das
competências, habilidades e objetos de conhecimento presentes na
95
BNCC devem ser vistos como pontos de partida, e não de chegada,

para que, a partir destes, os currículos possam individualizar-
se e ganhar suas respectivas especificidades de aprendizagens
contextualizadas as suas realidades locais e regionais.
Como nos lembra Sacristán (2013; 2000), a prescrição curricular faz parte
da educação. As escolas, como concretude de todo o papel do Estado como
fomentador, regulador e estruturador das políticas educacionais possuem, em
suas rotinas e cotidianos específicos, a relação entre o que se determina como
aprendizagem essencial, como é o caso da BNCC e os currículos regionais,
municipais e estaduais que serão construídos a partir desse novo referencial
curricular trazido pela base, o que acaba sendo estruturado e ocorrido de fato nas
salas de aula, como o processo ao qual o currículo representa e centraliza:
FIGURA 2 – A PRESCRIÇÃO CURRICULAR
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/escola-aprendizagem-
gr%C3%A1fico-design-2761394/>. Acesso em: 10 nov. 2019.
96
Esse processo de construção curricular proposto por Sacristán (2013; 2000),

que estrutura toda sua prescrição de aprendizagens para os estudantes por ele
abarcados, está muito presente no movimento de individualização dos currículos
local e regionalmente, conforme apontado na relação entre a BNCC, como base
nacional das aprendizagens propedêuticas e as situações específicas das redes
de ensino.
O autor disserta, nessa perspectiva de prescrição processual do currículo

que este é uma: “[…] configuração, implantação, concretização e expressão de
determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado
das diversas intervenções que nele se operam” (SACRISTÁN, 2000, p. 101). O
currículo entendido como processo, como sugere o autor, deve respeitar essas
etapas, que vão desde a avaliação e escolhas do que deve ser ensinado, nas
prescrições das aprendizagens essenciais do currículo, até sua aplicação
cotidiana pelos professores nas salas de aula:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto

histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico,
participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo
e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade
nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades (BRASIL, 2018, p. 14).
Em concordância, num posicionamento mais crítico a Sacristán (2013; 2000),

temos Apple (2006), na consideração do currículo como algo muito maior que uma
montagem de aprendizagens, conteúdos e competências a serem alcançadas
por meio de habilidades específicas. O contexto, planejamento, influências
econômicas e políticas, escolhas de prioridades de saberes e conhecimentos
a serem ensinados, atores e situações que compõem a construção curricular,
segundo o autor também devem ser considerados, como observável na Figura 3,
que dialoga com essa visão do autor:
[…] como algo distribuído de maneira desigual entre as classes

sociais e econômicas, grupos profissionais, diferentes grupos
etários e grupos com diferentes poderes. Assim, alguns grupos
têm acesso ao conhecimento distribuído a eles, e não aos
outros grupos. O inverso também é provavelmente verdadeiro.
A falta de determinados tipos de conhecimento - o lugar em
que determinado grupo se encontra no complexo processo
de preservação cultural e de distribuição - se relaciona, sem
dúvida, à ausência, no mesmo grupo, de determinados tipos
97
de poder político e econômico na sociedade” (APPLE, 2006,

p. 49).

Esse posicionamento do autor vai ao encontro do momento atual que

estamos passando nas redes municipais, estaduais e federais de ensino, de
revisitação curricular a partir dos referencias da BNCC. Em suma, a base já
possui direcionamentos voltados para um ponto de vista mais homogeneizante
dos saberes e conhecimentos escolares. A depender de diferentes contextos,
situações, relações políticas e econômicas e representação espacial, histórica e
cultural, consensos, e contradições, choques e dialógicos de práticas e discursos
diversos, teremos, inevitavelmente, uma gama considerável de construções
curriculares no território nacional.
FIGURA 3 – AS APRENDIZAGENS PREVISTAS NO CURRÍCULO
FONTE: <http://pedagogatasegato.blogspot.com/2015/11/a-charge-
faz-uma-critica-ao-curriculo.html>. Acesso em: 10 nov. 2019.
Nessa visão de Apple (2006), dentro das conceituações também de Sacristán

(2013) e, também, Aires (2011) e Arroyo (2013) é que podemos visualizar o campo
de fundamentação, aplicabilidade e referenciamento da BNCC para a Educação
Básica brasileira. As dimensões intelectuais recebem o relevo de pilar para a
construção curricular, esperados nas aprendizagens essenciais, de acordo com o
documento agora referência para as etapas e modalidades educacionais:
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu

compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade
e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola,
como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva,
98
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação,

não preconceito e respeito às diferenças e diversidades
(BRASIL, 2018, p. 14).
No link geografiaescolar.com.br é possível encontrar diferentes

referências, dicas de atividades, sites, temas, textos e eventos
acadêmicos relacionados ao ensino de geografia e, principalmente,
à prática pedagógica da geografia escolar, que podem ser utilizados
como base para elaboração de planejamentos didático-pedagógico
para os professores de Geografia em sua prática cotidiana nas salas
de aula.
Se colocarmos com ponto maior de debate, o desfio da formação integral,

inclusiva, democrática, dentro de uma perspectiva diversificada e singular,
conforme previsto e prescrito na BNCC, então é possível alçar um ponto maior
de questionamento, acompanhamento e análise no que diz respeito ao papel
e importância da base na constituição dos currículos escolares, impactando
diretamente desde as indicações das práticas de ensino até os referenciais
didáticos e pedagógicos para as escolas, em seus diferentes contextos:
[…] o problema do conhecimento educacional, do que se ensina

nas escolas, tem de ser considerado como uma forma de
distribuição mais ampla de bens e serviços de uma sociedade.
Não é meramente um problema analítico (o que devemos
construir como conhecimento?), nem simplesmente um
problema técnico (como organizar e guardar o conhecimento
de forma que as crianças possam ter acesso a ele e “dominá-
lo?”), nem, finalmente, um problema puramente psicológico
(como fazer com que os alunos aprendam x?). Em vez disso, o
estudo do conhecimento educacional é um estudo ideológico,
a investigação do que determinados grupos sociais e classes,
em determinadas instituições e em determinados momentos
históricos, consideram conhecimento legítimo (seja este
conhecimento do tipo lógico “que”, “como” ou “para”) (APPLE,
2006, p. 83).
A BNCC nos oferece como um dos seus pilares fundamentais o que

deve ser essencial como aprendizagem dos estudantes da Educação Básica:
“Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita
as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e
expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades
99
devem ser consideradas e atendidas” (BRASIL, 2018, p. 15). Esse ponto de vista,
da essencialidade dos conhecimentos, na prática, afetará um redimensionamento
das cargas horárias dos componentes curriculares e áreas do conhecimento,
especialmente na etapa do Ensino Médio da Educação Básica.
FIGURA 4 – AS ESCOLHAS DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR
FONTE: <https://pixabay.com/pt/illustrations/marca-marcador-
m%C3%A3o-escrever-516277/>. Acesso em: 10 nov. 2019.
É importante reforçarmos esse ponto em especial, da referência prescritiva

das aprendizagens essenciais legalmente previstas por um documento curricular
central, porque a igualdade educacional entoada pela base deve ser o carro-chefe
de toda estruturação da educação brasileira, contemplando desde a formação dos
professores até as estruturas das redes de ensino, em escalas federal, regional
e local, para que a garantia das aprendizagem e o direito à educação ocorram
em sua plenitude: “Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de
ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito
de aprender não se concretiza” (BRASIL, 2018, p. 15).
100
A BNCC nos oferecer um guia das aprendizagens essenciais

é sintomático em nosso cenário educacional contemporâneo, no
qual, muitas vezes, a aprendizagem mínima assume o papel de
essencial, como uma inversão do que deve ser buscado e priorizado
pelo Estado em sua promoção e regulação da Educação Básica
Nacional. As aprendizagens essenciais, portanto, se tornam um
estofo imprescindível e irrevogável para uma educação democrática
e igualitária para todos os estudantes nas diferentes etapas e
modalidades que compõem a oferta educacional no Brasil.
Reforça-se, desse modo, o papel de referencial de construção curricular

da BNCC, e não de um currículo propriamente dito. Esse ponto em especial
deve sempre ser ressaltado, o de construção dos documentos norteadores dos
currículos locais e regionais, para que a BNCC seja vista, interpretada e cobrada
por seu papel principal que é o de fornecer os fundamentos essenciais da
prescrição curricular nacional:
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-

pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso,
os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares
devem se planejar com um claro foco na equidade, que
pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes
são diferentes (BRASIL, 2018, p. 15).
A autonomia na construção curricular dos entes federativos está presente

na BNCC, e também é visível na premissa de valorização dos projetos de vida
dos estudantes, através da individualização e diversidade desses currículos, em
redes municipais, estaduais e federais em todo o país. O papel da BNCC, nesse
sentido, concretiza-se na centralização e difusão dessa construção curricular
contextualizada, também visível no fomento aos projetos de vida.
“Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente

disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida” (BRASIL, 2018, p.
15).
101
O projeto de vida, como perspectiva de concretização das trilhas de

aprendizagem previstas na construção curricular indicadas pela BNCC forma,
talvez, o mais ambicioso ponto de inflexão da nova orientação de formação
escolar brasileira. E a busca pelo direcionamento curricular para os projetos
de vida dos estudantes talvez seja a maior contribuição prática, metodológica,
teórica e simbólica da chegada de uma orientação curricular que permita essa
liquidez das aprendizagens frente a um público estudantil cada vez mais amplo e
complexo.
FIGURA 5 – O CURRÍCULO COMO PROJETO DE VIDA
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/modelo-de-escola-infografico_710565.
htm#query=conhecimento&position=0>. Acesso em: 12 nov. 2019.
102
Entende-se, por meio dos projetos de vida, que a escola, conforme vimos,
possui tanto o papel de propiciar um ambiente de aprendizagem diversificado e
unificador como também de diálogo e recepção das singularidades dos estudantes
que por ela passam, esse é o maior desafio para os novos norteamentos
curriculares da BNCC para a educação brasileira.
2.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA

PARA A GEOGRAFIA NO ÂMBITO
INTERDISCIPLINAR DA BNCC
A Geografia como ciência e prática pedagógica possui uma característica
que lhe é indelével, a diversidade de saberes, campos disciplinares e áreas
específicas que compõem o seu leque de estudos, teorizações e metodologias.
Primar por uma prática pedagógica interdisciplinar, no âmbito da Geografia Escolar
e do ensino de Geografia, portanto, é se reencontrar com a essência dessa
ciência, pautada pela aproximação e proposição de encontrar o entendimento dos
fenômenos geográficos, no limiar entre o social e natural, o político e o físico,
o econômico e as relações entre as ruralidades e urbanidades, a complexidade
entre o cultural e o biológico e geomorfologicamente estabelecidos:
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o

mundo em que se vive, na medida em que esse componente
curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas
sociedades existentes nas diversas regiões do planeta.
Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a
formação do conceito de identidade, expresso de diferentes
formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha
significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência
dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares
vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social;
na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos
da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das
nossas diferenças (BRASIL, 2018, p. 359).
A BNCC traz em suas competências e habilidades os preceitos da

Geografia contemporânea, como a questão relacionada à diferenciação da
complexidade dos fenômenos espaciais, nas diferentes escolas de suas
ocorrências e características. Em se tratando da realidade escolar em que o
Ensino de Geografia se desenvolve, tal premissa de variabilidade, flexibilidade
e operacionalização da diversidade dos conceitos geográficos se tornam um
importante pilar da Geografia nos ambientes escolares de aprendizagem: “Nessa
direção, a BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geografia
contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade” (BRASIL, 2018, p.
361).
103
E essa indicação da BNCC a respeito das competências e habilidades,

destacadas em sua amplitude situacional da coletividade e compreensão
identitária e cultural, é que na base são trazidas orientações de diversificação
da aplicabilidade conceitual do entendimento, complexo e dialógico, do
espaço geográfico: “Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo
da Geografia, é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais
operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico:
território, lugar, região, natureza e paisagem” (BRASIL, 2018, p. 361).
Cultura, política, natureza, diversidade geológica e de relevo, singularidades

territoriais de práticas locais e regionais, dentre outros aspectos do espaço
geográfico fazem parte do estofo epistemológico da aprendizagem geográfica.
A Geografia possui a pluralidade em seu fundamento epistêmico, como ciência.
Trazer essa unidade temática, na diversidade de saberes que compõem a
Geografia é um dos maiores desafios e aberturas de possiblidades pedagógicas
e abertura de trabalho por parte dos professores especialistas dessa ciência nas
escolas:
Assim, com o aprendizado de Geografia, os estudantes têm

a oportunidade de trabalhar com conceitos que sustentam
ideias plurais de natureza, território e territorialidade. Dessa
forma, eles podem construir uma base de conhecimentos que
incorpora os segmentos sociais culturalmente diferenciados
e também os diversos tempos e ritmos naturais. Essa
dimensão conceitual permite que os alunos desenvolvam
aproximações e compreensões sobre os saberes científicos
– a respeito da natureza, do território e da territorialidade,
por exemplo – presentes nas situações cotidianas. Quanto
mais um cidadão conhece os elementos físico-naturais e
sua apropriação e produção, mais pode ser protagonista
autônomo de melhores condições de vida. Trata-se, nessa
unidade temática, de desenvolver o conceito de ambiente na
perspectiva geográfica, o que se fundamenta na transformação
da natureza pelo trabalho humano. Não se trata de transferir
o conhecimento científico para o escolar, mas, por meio dele,
permitir a compreensão dos processos naturais e da produção
da natureza na sociedade capitalista. Nesse sentido, ao
compreender o contexto da natureza vivida e apropriada pelos
processos socioeconômicos e culturais, os alunos constroem
criticidade, fator fundamental de autonomia para a vida fora da
escola (BRASIL, 2018, p. 365).

Essa relação necessária e ressaltada pela BNCC entre os processos
socioeconômicos, ambientais e culturais entrelaçam-se com as situações
cotidianas, os saberes científicos, as características ambientais e produtivas e
formam a totalidade complexa dos fenômenos geográficos que a Geografia
Escolar possui como objetivo de alcance por meio das diferentes situações de
104
aprendizagem presentes no percurso escolar dos estudantes, como previstos

por autores do ensino de Geografia, como Castellar (2010) e Castellar e Vilhena
(2010).
Nos filmes Sociedade dos Poetas Mortos (1989) e Escritores

da Liberdade (2007) encontramos ótimos exemplos de professores
que tiveram como premissa para suas práticas pedagógicas uma
visão de educação voltada para a realidade dos estudantes, suas
histórias de vida e vivências e, também, que os aprendizados
adquiridos nas escolas realmente possuíssem ou adquirissem um
real significado para esses estudantes. A interdisciplinaridade e o
ensino contextualizado podem, conjuntamente, ter como objetivo a
diversidade das aprendizagens dos estudantes, com vistas a uma
escola aberta, complexa e plural.
FIGURA 6 – HOMOGENEIZAÇÃO E HETEROGENEIDADE

ENTRE O CURRÍCULO E AS APRENDIZAGENS
FONTE: <https://www.marcelo.sabbatini.com/educacao-
em-charges-2/>. Acesso em: 12 nov. 2019.
105
Na Figura 6 podemos observar algo comum de ocorrer no âmbito das

escolas, que é a homogeneização das aprendizagens, sem levar em consideração
a diversidade dos sujeitos que compõem o ambiente escolar, como vimos na
primeira parte deste capítulo também nos projetos de vida previstos na BNCC
e de uma ideia de currículo complexa e diversificada em suas nuances das
aprendizagens essenciais dos estudantes, como problematizado por Apple (2006)
e outros autores que trabalham com teoria do currículo.
Se quisermos levar adiante os preceitos da diversidade e pluralidade

conceitual, metodológica e prática da Geografia, como está presente na BNCC,
urge que façamos essa reflexão de buscar sempre o caminho da unicidade do
aprendizado na diversidade do público que compõe nossos estudantes.
A interdisciplinaridade da Geografia corrobora para que nossa prática se

intensifique e aperfeiçoe na direção de se encontrar os caminhos da diversidade
dos aprendizados escolares, como reiteram Pontusckha, Paganelli e Cacete
(2007, p. 173) a respeito da Geografia Escolar: “Constitui numa metodologia
de ensino interdisciplinar que pretende desvendar a complexidade de um
espaço determinado extremamente dinâmico e em constante transformação,
cuja totalidade dificilmente uma disciplina escolar isolada pode dar conta de
compreender”.
Do mesmo modo, no sentido de valorizar a diversidade do público infantil,

juvenil e adulto também (se considerarmos a Educação de Jovens e Adultos como
representante da Educação Básica para essa parcela da população), é necessário
que façamos a vinculação da realidade com o que está sendo aprendido, e as
conexões interdisciplinares possibilitam tais práticas dialógicas, que visam, em
última instância, à garantia do aprendizado diversificado e contextualizado com
essas realidades:
Outro aspecto a considerar é a necessidade de reconhecer

as vinculações da espacialidade das crianças, de sua cultura,
com o currículo escolar, com os conteúdos das disciplinas, com
os conteúdos da Geografia, com o cotidiano da sala de aula
e de todo o espaço escolar. Alguns projetos inovam porque
partem do pressuposto de que não basta manter as crianças
e os jovens dentro dos muros da escola; é necessário que ali
eles possam vivenciar seu processo de identificação, individual
e em grupos, e que sejam respeitados nesse processo
(CAVALCANTI, 2010, p. 2).

As práticas interdisciplinares precisam ser resgatadas, aplicadas e aperfei-
çoadas nos diferentes ambientes de aprendizagem. Nessa perspectiva interdis-
ciplinar, revisitada a partir das novas orientações curriculares da BNCC em suas
áreas do conhecimento, pode ser potencializada no âmbito da Geografia Escolar
106
do Ensino de Geografia, pela particularidade dialógica interna, em diferentes sub-

divisões temáticas da Geografia, passíveis de serem aplicadas nas salas de aula
de forma interdisciplinar:
A compreensão e as práticas interdisciplinares são de

natureza diferenciada. Ao expor a compreensão da
Geografia como ciência que busca a conjunção fizemos
referência à multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e
interdisciplinaridade. Tentaremos deixar expressas nossas
convicções, elas poderão contribuir para o debate. A partir
da leitura do conteúdo geográfico, ou melhor, a geografia a
partir de sua leitura interna pode ser lida como um campo
multidisciplinar, ou seja, configura-se por uma multiplicidade
de temas e problemas sendo operados. Entretanto, de nosso
ponto de vista, o múltiplo, o caso do espaço geográfico, só
poderá ser decifrado através de um limite, aquele da disciplina
acrescido dos conceitos operacionais. Porém, não basta esse
limite, pois a complexidade é o princípio analítico que se busca
para a compreensão aproximada da totalidade. Daí as práticas
transdisciplinares (SUERTEGARAY, 2003, p. 51).

Na BNCC temos as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, que são

compostas por quatro componentes curriculares: Geografia, Filosofia, História e
Sociologia, agrupados especialmente por autores do início do século XXI, como
é o caso de Guiomar Mello (2004). A proposta de dialogia de saberes, integrados
e inter-relacionados, presentes na BNCC, fomentam e fundamentam a maior
parte da visão integral do ser humano com o meio ambiente. Novamente, nesse
sentido, a Geografia insere-se em ponto de destaque na operacionalização de
temas, conceitos e componentes curriculares na perspectiva interdisciplinar:
A Geografia como área de conhecimento sempre expressou

(desde sua autonomia) sua preocupação com a busca da
compreensão da relação do homem com o meio (entendido
como entorno natural). Neste sentido ela se diferenciou e
se contrapôs às demais ciências, que por força de seus
objetos e das classificações, foram individualizadas em
Ciências Naturais e Sociais. Este paradoxo acompanha a
Geografia, ainda que hoje possa ser seu privilégio. Constitui
um paradoxo, porque, na medida em que na Modernidade se
expandiu a racionalidade e se constituiu a ciência moderna,
o caminho foi a disjunção, a separação, a compartimentação
do conhecimento; a divisão entre as ciências naturais e as
ciências sociais (SUERTEGARAY, 2003, p. 45-46).
Essa relação do ser humano com a natureza é a base e fundamento de

toda teoria, metodologia e prática da Geografia como ciência. Resgatar tais
fundamentos e diretrizes científicas do pensamento geográfico na formação dos
professores dessa ciência é tão fundamental como indispensável, se quisermos
107
a valorização e fortalecimento da prática educacional desses profissionais em

seu labor diário nas salas de aula, como nos lembra Castellar (2010, p. 40): “[…]
necessário reforçar durante a formação inicial de professores temas que possam
contribuir para as mudanças na postura em relação à compreensão já incorporada
sobre o papel da escola e o sentido do currículo”.

Os conceitos e categorias fundamentais do pensamento geográfico como
território, lugar, região, paisagem e espaço devem ser colocados em relevo,
aprofundados e aplicados às situações de aprendizagem, em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica, como já trabalhamos nos demais capítulos.
Novamente, Castellar e Vilhena (2010, p. 99) reiteram o argumento de que tais
fundamentos epistemológicos da ciência geográfica não podem ser colocados de
lado no âmbito da Geografia Escolar:
Para se trabalhar especificamente com conceitos como

paisagem, região, espaço, território, lugar e meio físico, é
necessário que haja um certo conhecimento dos fundamentos
epistemológicos referentes à compreensão desses conceitos e
suas mudanças ou na história do pensamento geográfico, bem
como na geografia escolar.

O conceito está a serviço da comunicação, do entendimento e da solução

de problemas. “Entretanto, descrever um fenômeno, estabelecer relação entre
palavra e objeto e resolver problemas, embora indispensáveis, não são suficientes
para sua formação, pois conceituar envolve criatividade e muitas atividades
intelectuais [...] que levam o pensamento a se emancipar da percepção” (COUTO,
2006, p. 87).
A factibilidade e aplicabilidade devem ser prerrogativas a serem consideradas

na questão da construção curricular com vistas a uma formação estudantil integral,
dialógica e democrática. Como nos lembram Aires (2011) e Arroyo (2013), é
preciso que os currículos, ou seja, as prescrições do que se deve ser aprendido e
ensinado nas escolas, dialoguem e se aproximem da realidade das escolas e dos
trabalhos dos professores, no cotidiano escolar.
108
FIGURA 7 – A DIVERSIDADE DOS SABERES ESCOLARES
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/icones-lisos-de-educacao_3925774.
htm#page=1&query=universidade&position=33>. Acesso em: 10 nov. 2019.
Como observado na figura, a escola é o ambiente no qual os saberes se

conectam, aprimoram e oferecem diferentes trilhas de aprendizagem. Nas
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, como prescreve a BNCC, podemos
observar essa idealização conceitual e metodológica para as aprendizagens, de
modo a ter como pano de fundo os projetos de vida dos estudantes, que são
tão diversificados, imbricados e singularizados como a interdisciplinaridade prevê
como rotas de singularização da complexidade do conhecimento, em suma: “[…]
um projeto interdisciplinar pressupõe projetos pessoais de vida” (FAZENDA, 1991,
p. 82-88).
O mundo em que vivemos, cada vez mais conectado, interativo e

multifacetado, ambiental e culturalmente, nos fornece os elementos que garantem
a necessidade de revisitar preceitos teóricos e metodológicos para aprendizagens,
de modo que estas não se encerrem mais em seus campos específicos de análise.
Vejamos, com base na própria BNCC, como essa diversidade e multiplicidade de
109
saberes no ambiente escolar pode propiciar, possibilitar e fomentar as diferentes

formas de aprendizagem dos estudantes:
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares

para assegurar as aprendizagens essenciais definidas
para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas
decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade
local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, como também o contexto
e as características dos alunos. Essas decisões, que resultam
de um processo de envolvimento e participação das famílias e
da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos
de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito
das escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2018, p. 16-18).
Interdisciplinaridade e correlação do processo formativo dos estudantes

para as novas características produtivas de nossa sociedade são os pilares
fundamentais da BNCC. A Educação Básica, por meio das novas orientações
curriculares da base nacional, reflete e estabelece as novas referências de
construção curricular para as redes de ensino presentes em todo o território
brasileiro.
110
Ao trazermos essas reflexões de Apple (2006) para o âmbito da BNCC,

teremos uma indicação contextual de uma preocupação social com a formação
educacional voltada às competências e habilidades das relações produtivas em
transformação em nossa era atualidade.
A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

– integrada por Filosofia, Geografia, História e Sociologia –
propõe a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens
essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental, sempre
orientada para uma formação ética. Tal compromisso
educativo tem como base as ideias de justiça, solidariedade,
autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, ou seja, a
compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito
aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos
preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2018, p. 561).
Se pensarmos no recorte específico das Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas, encontraremos nessas bases de fundamentos práticos, teóricos e
metodológicos da Educação Básica nessa área do conhecimento em particular,
na qual encontramos a Geografia, como componente curricular dessa área
específica.
A discussão a respeito das categorias Indivíduo, Natureza,

Sociedade, Cultura e Ética, bem como de suas relações,
marca a constituição das chamadas Ciências Humanas. O
esclarecimento teórico dessas categorias tem como base
a resposta à questão que a tradição socrática, nas origens
do pensamento grego, introduziu: O que é o ser humano?
(BRASIL, 2018, p. 565).
Organização e comparação de fatos e fenômenos, seleção e conceituação

situacionais, dialogia interdisciplinar de saberes, reconhecimento e correlação
das diferentes formas de organização produtiva, historicidade e geograficidade
culturais são alguns dos pontos de interligação das Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas dentro desse novo direcionamento curricular trazido pela BNCC:
Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas propõe que os estudantes
desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos –
entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas
nacionalidades, saberes e culturas distintas –, elemento
essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma
conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades
relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessa
área. As operações de identificação, seleção, organização,
comparação, análise, interpretação e compreensão de um
dado objeto de conhecimento são procedimentos responsáveis
pela construção e desconstrução dos significados do que foi
selecionado, organizado e conceituado por um determinado
sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um lugar e
uma circunstância específicos. De posse desses instrumentos,
111
espera-se que os jovens elaborem hipóteses e argumentos

com base na seleção e na sistematização de dados, obtidos
em fontes confiáveis e sólidas. A elaboração de uma hipótese
é um passo importante tanto para a construção do diálogo
como para a investigação científica, pois coloca em prática
a dúvida sistemática – entendida como questionamento e
autoquestionamento, conduta contrária à crença em verdades
absolutas. A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – integrada por Filosofia, Geografia, História
e Sociologia – propõe a ampliação e o aprofundamento
das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino
Fundamental, sempre orientada para uma formação ética.
Tal compromisso educativo tem como base as ideias de
justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento
e de escolha, ou seja, a compreensão e o reconhecimento
das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à
interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer
natureza (BRASIL, 2018, p. 562).
Apple (2006) possui uma reflexão mais crítica em relação ao papel dos
currículos no contexto escolar. Na visão do autor, a questão da presença e
influência ideológica na constituição curricular é algo que não podemos abrir de
considerar a analisar. Dentro de uma construção de currículo há, segundo o autor,
o reflexo e complexidade de uma visão de sociedade e um modelo das relações
sociais, econômicas e culturais que dela fazem parte:
[…] o modelo constitutivo da maioria dos currículos das escolas

gira em torno do consenso. Há poucas tentativas sérias de
lidar com o conflito (conflito de classes, conflito científico, ou
outros). Em vez disso, fazemos nossas “investigações” dentro
de uma ideologia consensual que tem pouca semelhança para
com as relações e contradições complexas que cercam o
controle e a organização da vida social (APPLE, 2006, p. 41).
Dessa maneira, a presença do mundo do trabalho nas competências gerais,

habilidades específicas, objetivos de aprendizagem objetos de conhecimento e
demais elementos constitutivos da BNCC refletem esse cenário maior, envolvendo
a economia, política e cultura na inserção desses pilares nas indicações dos
fundamentos de construção curricular da base geral de formação propedêutica
dos estudantes brasileiros na Educação Básica.
1) Em uma perspectiva curricular contemporânea, qual é a

importância de uma aprendizagem interdisciplinar, tendo a BNCC
e os projetos de vida como referência para tal prática pedagógica?
2) Por que a Geografia, como componente curricular, possui papel

central na proposição de atividades de aprendizagem dialógicas
e interdisciplinares?
112
3 REVISITAÇÕES E ATUALIZAÇÕES
DA PRÁTICA DO ENSINO DE
GEOGRAFIA E A GEOGRAFIA
ESCOLAR
FIGURA 8 – O MUNDO VISTO POR OUTRAS PERSPECTIVAS
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/bokeh-em-forma-de-bola-
esferico-fora-de-foco-893179/>. Acesso em: 10 nov. 2019.
3.1 DECOLONIALIDADE E
A GEOGRAFIA ESCOLAR:
EMANCIPANDO OS AMBIENTES
DE APRENDIZAGEM NA
CONTEMPORANEIDADE
O pensamento decolonial parte do princípio de que é preciso que os
países secularmente localizados à margem dos sistemas social e econômico
113
global, ex-colônias principalmente, resgatem, para si, o protagonismo e poder

sobre sua produção cultural, intelectual, econômica, política e identitária. Os
conhecimentos prescritos e ensinados nas escolas fazem parte desse movimento
de colonialidade/decolonialdiade por conterem, em seu interior, a secularidade
das visões de mundo dominantes geográfica e historicamente.

Segundo Quijano (2009), a colonialidade faz parte do avanço e dominação
do sistema produtivo capitalista ao longo dos séculos, estabelecendo paradigmas
hegemônicos nos âmbitos raciais, políticos, econômicos, étnicos e culturais,
principalmente na manutenção, expansão e garantia das formas dominantes de
poder dos países centrais desse sistema:

A colonialidade é um dos elementos constitutivos e específicos
do padrão mundial de poder capitalista. Se funda na imposição
de uma classificação racial/étnica da população do mundo
como pedra angular do dito padrão de poder e opera em cada
um dos planos, âmbitos e dimensões materiais e subjetivas,
da existência social cotidiana e da escala social. Origina-se e
mundializa-se a partir da América (QUIJANO, 2009, p. 342).
Já a decolonialidade é justamente o movimento de contrariedade,

contestação, questionamento, superação e, principalmente, emancipação dessa
secularidade de dominação econômica, cultural, política e econômica. Como
trabalhado por Ballestrin (2013), há um movimento global de “girar” a colonialidade
em seu sentido inverso, ou seja, buscando a significação da resistência, prática e
teórica, em relação à colonialidade, que o autor chama de “giro decolonial”:
“Giro decolonial” é um termo cunhado originalmente por

Nelson Maldonado-Torres em 2005 e que basicamente
significa o movimento de resistência teórico e prático, político
e epistemológico, à lógica da modernidade/colonialidade. A
decolonialidade aparece, portanto, como o terceiro elemento
da modernidade/colonialidade (BALLESTRIN, 2013, p. 105).
Mignolo (2003), nessa mesma reflexão de Ballestrin (2013), nos traz

outro entendimento conceitual sobre a decolonialidade, que o autor denomina
“pensamento fronteiriço”, que em grande medida dialoga com a secularidade da
relação estabelecida entre as colônias e suas metrópoles nos séculos XVII e XVIII
e continuada durante a Modernidade, principalmente no século XIX.
Mesmo que não linear, disciplinado e articulado, o argumento

pós-colonial em toda sua amplitude histórica, temporal,
geográfica e disciplinar percebeu a diferença colonial
e intercedeu pelo colonizado. Em essência, foi e é um
argumento comprometido com a superação das relações de
colonização, colonialismo e colonialidade. Dessa forma, ele
não é prerrogativa de autores diaspóricos ou colonizados das
universidades periféricas (BALLESTRIN, 2013, p. 91).
114

Mignolo (2003) vai além, nos dizendo que é preciso, também, reconhecer
os avanços trazidos pelo pensamento moderno, mas reafirmando e buscando
resgatar o que foi negado e alijado do protagonismo epistemológico na história
do pensamento ocidental: “O pensamento fronteiriço, desde a perspectiva da
subalternidade colonial, é um pensamento que não pode ignorar o pensamento
da modernidade, mas que não pode tampouco subjugar-se a ele, ainda que tal
pensamento moderno seja de esquerda ou progressista” (MIGNOLO, 2003, p.
52).
Em síntese, o “pensamento fronteiriço” busca o que foi negado, reacende a

diversidade e a dialogia entre prática e teoria, com vez e voz para a diferenciação
de visões de mundo: “O pensamento fronteiriço é o pensamento que afirma o
espaço de onde o pensamento foi negado pelo pensamento da modernidade, de
esquerda ou de direita” (MIGNOLO, 2003, p. 52).
Basicamente, a decolonização é um diagnóstico e um

prognóstico afastado e não reivindicado pelo mainstream
do pós-colonialismo, envolvendo diversas dimensões
relacionadas com a colonialidade do ser, saber e poder.
Ainda que assuma a influência do pós-colonialismo, o Grupo
Modernidade/Colonialidade recusa o pertencimento e a filiação
a essa corrente. O mesmo se aplica às outras influências
recebidas que possibilitaram o surgimento e o desenvolvimento
da construção teórica do grupo. Contudo, aquilo que é original
dos estudos decoloniais parece estar mais relacionado com
as novas lentes colocadas sobre velhos problemas latino-
americanos do que com o elenco desses problemas em si
(BALLESTRIN, 2013, p. 108).
A BNCC, ao trazer a premissa da contextualização dos conhecimentos

para a acolhida da diversidade do público-alvo de estudantes que compõem
as diferentes fases da Educação Básica, fornece uma ponte de diálogo com a
decolonialidade dos saberes em busca de uma interculturalidade, tão presente,
necessária e pujante nos dias atuais, inserida nas práticas pedagógicas das
escolas.
Interculturalidade, voltada ao interculturalismo e

multiculturalidade que faz parte do multiculturalismo não são
conceitos sinonímicos, como nos lembra Chatherine Walsh (2007).
É preciso que tenhamos cautela no uso e significação desses
termos. O interculturalismo possui como prerrogativa a equidade da
115
diversidade cultural, de forma complexa, comunitária e dialógica. Já o

multiculturalismo ainda possui boa parte do escopo da colonialidade
em si, muitas vezes trazendo uma diversidade desigual para as
diferentes culturas existentes em nosso mundo.
Conforme explicado por Ballestrin (2013), o novo trazido pela decolonialidade

encontra-se na possibilidade e busca constante de ver as mesmas coisas com
outras lentes, ou seja, o desvelamento contextual, principalmente, deve ser
a medida de análise para o fomento de novas visões de mundo e estudos nas
escolas:
Para tanto, a escola que acolhe as juventudes precisa se

estruturar de maneira a:
• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas
e tecnológicas dos processos de produção do mundo
contemporâneo, relacionando teoria e prática – ou o
conhecimento teórico à resolução de problemas da realidade
social, cultural ou natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de
produção e de trabalho ocorrem, sua constante modificação e
atualização nas sociedades contemporâneas e, em especial,
no Brasil;
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento
de atitudes, capacidades e valores que promovam o
empreendedorismo (criatividade, inovação, organização,
planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração,
visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade
científica, entre outros), entendido como competência essencial
ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão
social e à empregabilidade; e
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas
potencialidades e vocações, identifiquem perspectivas e
possibilidades, construam aspirações e metas de formação e
inserção profissional presentes e/ou futuras, e desenvolvam
uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar
no mundo do trabalho e na sociedade em geral (BRASIL, 2018,
p. 466).
116
A Geopolítica do Saber ou do Conhecimento faz parte das

novas tendências conceituais da ciência geográfica, especialmente
no cerne das relações de poder entre Estados Nacionais, que
compunham, originalmente, as relações entre Colônias e Metrópoles
nas fases históricas do colonialismo e neocolonialismo (séculos
XVI, XVII e XIX, respectivamente). Nesse contexto, entende-se por
Geopolítica do Saber ou do Conhecimento a influência, a visão crítica,
em relação à presença e persistência conceitual e epistemológica
de teorias, autores e elaborações argumentativas com base em
autores e clássicos europeus, em permanência da colonização dos
saberes. Defende-se, desse modo, o fomento e desenvolvimento
às chamadas “Epistemologias do Sul”, ou seja, teorias, conceitos
e temas elaborados com base na realidade, cultura, sociedades e
vivências dos países periféricos do sistema global de relações de
poder entre os Estados nacionais.
TABELA 1 – AUTORES E TEMAS DA DECOLONIALIDADE
FONTE: Ballestrin (2013, p. 98)
117
Muitos desses autores elencados por Ballestrin (2013) possuem grande

infiltração de influência de suas ideias nos diferentes campos do saber, conforme
observável na coluna área da tabela. Em geral, tais autores são alocados
no grande movimento contemporâneo conhecido como pós-modernidade,
que congrega diferentes visões de mundo, ciência, filosofia e produção do
conhecimento, de uma forma geral voltados a uma perspectiva interdisciplinar,
multi-histórica e multiescalar, com vistas a uma individualização, emancipação e
singularização da produção do conhecimento ao redor do mundo.
O Currículo Prescrito ou prescrição curricular é onde

encontramos a relação colonialidade/decolonialidade com maior vigor
nas etapas e modalidades educacionais como um todo. As formas
seculares e hegemônicas de cultura, em situações étnicas, raciais,
identitárias, econômicas e sociopolíticas se tornam mais evidentes
nas representações dos conhecimentos elegidos como a prioridade
do que deve ser ensinado e aprendido nas escolas. A prescrição
curricular, dessa forma, configura-se como o ponto crucial de partida
e chegada para que visões de maior dominância e hegemonia
permaneçam e se se estabeleçam nos currículos escolares.
FIGURA 9 – O MUNDO VISTO DE PONTA-CABEÇA
FONTE: <https://cdnqa.mesalva.com/uploads/medium/
attachment/EXCAEX7.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2019.
118
Currículo Oculto, trabalhado por autores como Apple (2006),

Libâneo (2013), Arroyo (2013) e Sacristán (2013; 2000) está
relacionado às práticas didáticas e pedagógicas dos professores,
que ocorrem, diariamente, no ambiente escolar, sem que estas
possuam, necessariamente, ligação, influência ou fundamentação
nas prescrições curriculares das redes de ensino escolares. O
oculto do currículo, nesses casos, ocorre muitas vezes nas vestes
do alinhamento disciplinar, no acompanhamento do rendimento
escolar de forma não formativa, dentre outras nuances facilmente
encontradas no dia a dia das escolas, tanto de Ensino Fundamental
como o Ensino Médio, e em outras modalidades da Educação Básica.
FIGURA 10 – A HERANÇA COLONIAL NOS SABERES ESCOLARES
FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/navio-pirata-mar-lua-
fantasia-1719396/>. Acesso em: 10 nov. 2019.
119
Do ponto de vista de uma decolonialidade dos saberes, aplicados ao contexto

escolar, Apple (2006) possui maior proximidade e diálogo com as reflexões
propostas por essa visão de revisitação do conhecimento nos componentes
curriculares.
Segundo o autor: “[…] precisamos localizar e contextualizar o conhecimento

que ensinamos, as relações sociais que dominam as salas de aula, a escola como
mecanismo de preservação e distribuição cultural e econômica e, finalmente, nós
mesmos como pessoas que trabalham nessas instituições (APPLE, 2006, p. 41).
A cultura, o poder e a economia emergem também, de igual modo, nas

teorizações do autor no foco da construção curricular, refletindo a diferenciação
ou influência dos contextos socioeconômicos atuais ou pretéritos, como prevê a
teoria de decolonialidade dos saberes, na revisitação histórica e epistemológica
da produção intelectual entre países historicamente dominantes e dominados no
sistema geopolítico global: “[…] política e educação, entre currículo e ensino, de
um lado, e questões de poder cultural, político e econômico, de outro” (APPLE,
2006, p. 29).
A decolonialidade chega ao ambiente escolar por meio da contestação

do papel desse ambiente na configuração do referencial a ser adquirido nas
aprendizagens dos estudantes. A ideologia, a cultura e as relações de poder,
desse modo, estão presentes e são representadas por seus respetivos vetores,
situações e atores nos ambientes escolares de aprendizagem: “[…] não é um
espelho passivo, mas uma força ativa, que pode também servir para legitimar as
formas econômicas e sociais e as ideologias tão intimamente conectadas a ela”
(APPLE, 2006, p. 76).
O currículo assume o protagonismo da representação das visões de mundo

de uma sociedade. Segundo Arroyo (2013), a espacialidade da escola também é
afetada pelo papel de circunscrição e direcionamento das aprendizagens naqueles
espaços escolares, já que a “[…] construção espacial do sistema escolar, o
currículo é o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por
causa disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais
politizado, inovado, ressignificado” (ARROYO, 2013, p. 13).
De visão semelhante a de Arroyo (2013), temos Moreira (1997), que

problematiza justamente a ligação entre as formas seculares de permanência,
para o ensino e aprendizagem do hegemonicamente estabelecido, no currículo
como prescrição formal destas aprendizagens, habilidades e competências, e a
escola como materialização desta prática pedagógica:
120
[…] instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para

desenvolver os processos de conservação, transformação e
renovação dos conhecimentos historicamente acumulados
como para socializar as crianças e os jovens segundo valores
tidos como desejáveis. Em virtude da importância desses
processos, a discussão em torno do currículo assume cada
vez mais lugar de destaque no conhecimento pedagógico
(MOREIRA, 1997, p. 11).
O excesso de conteúdo, principalmente aqueles mais propícios a serem

alocados em direcionamentos cartesianos, em negação a sua natureza
fluida, complexa e permeada de contradições, como ocorre com temáticas
de componentes curriculares como a Sociologia, Filosofia, História e mesmo a
Geografia, fazem com que, muitas vezes, não haja disponibilidade temporal para
a realização de atividades de desconstrução analítica desse estofo epistemológico
hegemônica e historicamente estabelecido.
Nesse sentido, de uma escola acrítica demasiada voltada ao conteudismo

dos temas que os professores também são afetados pelas visões, preenchidas de
colonialidade, de seus referenciais pedagógicos, já que este padrão conteudista:
“[…] reduz a identidade docente à condição de aulistas, de meros transmissores
de conteúdo, dos conteúdos do currículo, da disciplina” (ARROYO, 2013, p. 30).
Muitas vezes, a falta de uma profundidade formativa, inicial ou continuada dos
professores contribui para esse cenário do conteudismo e aulismo que, de certa
forma, resultam na exploração mais arrojada das estratégias pedagógicas do
currículo oculto:
[…] não somente sob a forma das disciplinas ou dos

comportamentos que ensinam – as regras e rotinas para manter
a ordem, o currículo oculto que reforça as normas de trabalho,
obediência, pontualidade, etc. O controle é também exercido
por meio das formas de significado que a escola distribui: o
“corpus formal do conhecimento escolar” pode tornar-se uma
forma de controle social e econômico (APPLE, 2006, p. 103).
Podemos pensar em uma decolinialidade curricular a partir do momento

em que alocamos, no interior da prática pedagógica cotidiana dos professores,
a abertura para novas interpretações a respeito de seus referenciais históricos,
teóricos e metodológicos já estabelecidos. As vozes sociais, e às vezes de
protagonismo, especilamente culturais e étnicos precisam tomar frente nas
aprendizagens decoloniais. O currículo, neste sentido, assume papel central e
balizador para uma proposta ousada de novas incursões pedagógicas com vistas
à decolonialidade dos conhecimentos escolares:
Os processos de dominação/subalternização vivenciados por

grupos específicos nas escolas e universidades invocam a
insurgência de críticas decoloniais que estejam direcionadas
121
a uma contínua contestação/desestabilização dos regimes

modernos/coloniais. Enquanto aquelas/es que enxergam
no conceito de lugar de fala uma ferramenta que garante a
pluralização de vozes, atentamo-nos ao fato de que, para
dar continuidade ao processo de decolonização, é preciso
que estas vozes sociais estejam situadas e capazes de
interrogar, uma vez que será a partir deste posicionamento
indagativo que será investigado como certas identidades têm
sido historicamente silenciadas e desautorizadas no sentido
epistêmico (DOS PASSOS, 2019, p. 203).
Do ponto de vista da Geografia Escolar e do Ensino de Geografia podemos

encontrar o giro ou movimento decolonial na questão da prática pedagógica que
pode voltar-se para temas envolvendo a aquisição, domínio, identidade, relação
de uso e processos produtivos e todos os demais elementos constitutivos do
estofo territorial que permeia, significa e estrutura os indivíduos e sociedades.
A Geografia Escolar e o Ensino de Geografia, deste modo, possuem especial
potencial de busca pela abertura a uma revisitação temática, propedêutica e
formativa dos estudantes, de modo a contemplar novas e complexas revisitações
curriculares ao processo de ensino e aprendizagem desses estudantes da
Educação Básica.
3.2 POLIFONIA TEÓRICA E

METODOLÓGICA PARA O
APERFEIÇOAMENTO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM GEOGRAFIA
A polifonia teórica e metodológica pode ser compreendida como o caminho
ao qual não apenas a Geografia, como ciência – componente curricular no
âmbito da Geografia Escolar e Ensino de Geografia –, mas de todo o corpo de
ciências presente nos currículos escolares, em direção a um campo aberto de
diálogo e trocas entre conhecimentos, temas, conceitos, categorias, métodos,
visões de mundo e formas de analisar os mesmos fatos e fenômenos por campos
científicos diversos, na composição da rede de saberes da interdisciplinaridade,
especialmente no âmbito escolar.
A interdisciplinaridade partiu do princípio de que os estudos da

humanidade se especializaram muito e, portanto, as ciências
estavam a sofrer da patologia de estudar o que não se sabe em
detrimento do contato com a realidade humana. Procurou-se
desenvolver a ideia de que deveria ser superado o isolamento
entre as disciplinas e que fosse transpassada a barreira entre
a teoria e a prática (AIRES, 2011). Esse é um entendimento
122
que mais tem sido usado pelas indicações curriculares no

Brasil. A superação das diferenças e, igualmente, o ensino por
disciplinas teria provocado um demasiado pensamento pela
especialização e, não, pela totalidade (PORTELA, 2018, p. 60).
As preocupações levantadas por Portela (2018), especialmente em relação à

visão interdisciplinar e por área do conhecimento, fortemente presentes em todo
o corpo da BNCC são legítimas e dignas de nota. Eleva-se em complexidade
e importância tais preocupações pelo fato de dentro da própria Geografia, por
exemplo, já haver uma gama diversificada de disciplinas que a compõe como
ciência. E em resposta à autora, reforça-se que sim, por meio das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas é possível chegar a uma visão integrada e
interdisciplinar da Geografia, em seu ensino e aprendizagens escolares:
[…] o importante é que não haja a perda da identidade da

disciplina de Geografia, em meio ao esvaziamento de uma
abordagem científica do que seria o interesse pelas Ciências
Humanas. Se a intenção for retirar a identidade das disciplinas,
pelo argumento inadequado da interdisciplinaridade, qualquer
pessoa formada em qualquer componente curricular que
componha as Ciências Humanas poderá ministrar aulas,
independentemente de sua formação inicial – aqui estaria uma
grande tragédia! Dessa forma, estaria na interdisciplinaridade
a explicação para a relação das Ciências Humanas e a
Geografia? (PORTELA, 2018, p. 59- 60).
Essa superação de uma interdisciplinaridade próxima do relativismo

curricular, de certa forma alarmista, por parte de Portela (2108), pode assumir
uma postura mais propositiva, de fomento, incentivo e exploração do potencial
dialógico das formações específicas dos professores, com o objetivo de se chegar
à complexidade interdisciplinar:
Nesse sentido, espera-se que a Geografia contribua, a partir

de suas especificidades como campo de conhecimento, junto
aos demais componentes curriculares, para o desenvolvimento
da capacidade de pesquisa, o que implica a identificação
de uma dúvida ou problema, a seleção de informações de
fontes confiáveis, a interpretação e a elaboração dessas
informações e a organização e relato sobre o conhecimento
adquirido. Dessa forma, a pesquisa pode se constituir como
um procedimento fundamental para a integração entre as
áreas de conhecimento e componentes curriculares do Ensino
Médio (BRASIL, 2016, p. 632 apud PORTELA, 2018, p. 61).
Em proximidade às visões de Arroyo (2013) e Aires (2011), temos a

concepção de Fazenda (1979), como uma das mais ricas e clássicas em relação
ao pensamento interdisciplinar brasileiro, voltada para uma concepção e busca
constante por uma nova união dos elementos constitutivos não apenas das
aprendizagens, mas do ser humano como um todo, no âmbito interdisciplinar dos
123
conhecimentos científicos: "[…] substituir uma concepção fragmentada para a

unitária do ser humano" (FAZENDA, 1979, p. 8).
A diferença entre componente curricular e disciplina escolar

afeta diretamente a noção de interdisciplinaridade ou de integração
curricular. Autores como Aires (2011) e Fazenda (1991, 1979)
compõem o coro de conceituação, fundamentação e aplicação
dessa diferença entre a visão que temos de componente curricular.
Dentro de um mesmo componente podemos, e muitas vezes
encontramos, diferentes disciplinas, que são os arranjos temáticos
trabalhados por aquela ciência, como a Geografia que, em suas
próprias organizações curriculares possui disciplinas como
cartografia, geologia, geomorfologia e meteorologia, que já possuem
muitas aberturas a uma visão interdisciplinar. Elevar a integração
curricular para além dos componentes é o verdadeiro horizonte ao
qual a interdisciplinaridade se volta com maior vigor, e encontra,
proporcionalmente, os maiores desafios.
Fazenda (1991) nos oferece uma reflexão profunda e dialógica sobre a

interdisciplinaridade, que traduz, em grande medida, a realidade dos desafios
do trabalho conjunto entre diferentes áreas do conhecimento e componentes
curriculares. Diferentemente da multidisciplinaridade ou transdisciplinaridade,
a interdisciplinaridade dialoga muito mais com uma visão de fusão e trocas
constantes, de diálogos, práticas e metodologias entre os saberes, com vistas
a se chegar na complexidade trabalhada por Edgar Morin (2000, p. 387), que
a respeito dessa troca dos saberes dirá que esta: “[…] parte de fenômenos,
ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagonistas, respeita as
coerências diversas que se unem em dialógicas e polilógicas e, com isso, enfrenta
a contradição por várias vias”.
Em síntese, a autora trabalha com a ideia de busca de alternativas para o

conhecimento dialógico e interdisciplinar, como um projeto efetuado por pessoas,
nesse caso os profissionais da educação, que estejam compromissados com
a cessão e troca de seus saberes e práticas em prol de uma aprendizagem
complexa e interdisciplinar:
124
Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor;

atitude de espera perante atos não consumados; atitude
de reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares
idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude
de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes;
atitude de desafio diante do novo, desafio de redimensionar
o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com
os projetos e as pessoas neles implicadas; atitude, pois, de
compromisso de construir sempre da melhor forma possível;
atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria,
revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1991, p.
14).
A autora ainda vai além em suas considerações, efetuando uma reflexão

por meio da interdisciplinaridade, com vistas ao engendramento de uma “Ideia
de Educação e Cultura”, ou seja, trabalhar de forma interdisciplinar é buscar uma
conexão em retorno ao que foi dividido e distanciado, através das especializações
da ciência. Segundo a autora, “[…] na recuperação da ideia primeira da cultura
(formação do homem total), no papel da escola (formação do homem inserido
na sua realidade) e no papel do homem (agente de mudanças no mundo)”
(FAZENDA, 1979, p. 99). O distanciado e especializado comentado pela autora
também, neste ponto, relaciona-se à decolonialidade dos saberes, quando nos
deparamos com um questionamento frente a essa divisão e ascetismo dos
conhecimentos escolares em relação ao contexto e vivência dos estudantes.
Catherine Walsh, em seu artigo Interculturalidad Crítica/

Pedagogia decolonial faz uma importante ponte entre a
decolonialidade dos saberes e a prática pedagógica que prime pela
historicidade e geograficidade próprias dos países dominados, por
séculos, pelas grandes potências econômicas ocidentais. O que
chama a atenção no escrito da autora é que, para a realização de tal
ponte, há em sua visão a necessidade de que façamos um diálogo
interdisciplinar entre saberes e visões de mundo mas, ao mesmo,
tempo respeitando as diferenças, originalidades e representações/
interpretações existentes nessas particularidades epistemológicas.
125
E é importante que reforcemos esse ponto em especial, da ideia de cultura e

educação trazidos pela autora, já que ela ressalta o ponto em que a metodologia
do ensino, o “como fazer” prepondera em igual importância ao “o que fazer”, em
outras palavras, a prática da proposta interdisciplinar se torna o ponto a partir
do qual toda sua proposição teórica e conceitual se torne algo aplicável e ao
alcance dos professores nas escolas, em seus cotidianos da prática pedagógica:
“[…] a necessidade de se explorar com mais cuidado a questão da metodologia
do trabalho interdisciplinar, bem como a maneira mais adequada de proceder à
formação do pessoal que efetiva a interdisciplinaridade” (FAZENDA, 1979, p. 99).
E nessa mesma linha de pensamento, Aires (2011, p. 227) nos diz que:
A explicação para esse argumento consiste no fato de que a

Interdisciplinaridade pressupõe a organização curricular por
disciplinas e que, fundamentalmente, as barreiras entre estas
devem ser quebradas. Já a Integração Curricular não parte
das disciplinas, mas dos centros de interesse, e só depois
de levantados quais conhecimentos serão necessários para
a resolução daquele determinado problema é que serão
buscadas as respectivas disciplinas.
Se pensarmos na proposta de trabalho por centros de interesse, conforme

nos exemplifica o autor, observaremos uma proximidade grande com as
aprendizagens por problemas ou projetos, previstas nas novas metodologias
ativas para a educação contemporânea. Trazer para as aprendizagens a
possibilidade de interligação temática de diferentes componentes curriculares e
conhecimentos presentes na formação propedêutica principalmente, não apenas
potencializa, mas abre um leque de diálogo tanto para a prática pedagógica do
professor como a assimilação dos conhecimentos escolares pelos estudantes.
FIGURA 11 – A POLIFONIA DE SABERES E A INTERDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/elementos-de-bate-papo_1010187.
htm#page=1&query=conversa&position=19>. Acesso em: 13 nov. 2019.
126
O argumento diferenciador da integração curricular e da interdisciplinaridade

é explorado e aprofundado por Aires (2011) quando ele nos exemplifica a questão
de como, por meio da integração curricular, os temas e centros de interesse
tomam frente organizacional e estruturante para a dialogia dos saberes e, na outra
vertente, a interdisciplinaridade, faz uso da estrutura prévia, comumente presente
e utilizada nas escolas, por componentes curriculares e suas diversificações
disciplinares:
FIGURA 12 – GEOGRAFIA ESCOLAR, INTERDISCIPLINARIDADE

E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
FONTE: <https://br.freepik.com/fotos-premium/livros-abertos-sao-
uma-pilha-sobre-a-mesa-no-contexto-de-um-quadro-de-giz_5922591.
htm#page=2&query=livros+escola&position=38>. Acesso em: 13 nov. 2019.
Tanto nas figuras 11 como 12 há simbologias da diversidade dos saberes

escolares, que podem convergir na interdisciplinaridade e integração curricular.
Muitas vezes, seja no planejamento escolar, em suas diferentes escalas, na
formação inicial e continuada, na chegada das TDIC na escola ou no uso e
difusão das metodologias ativas encontramos uma miríade de referências teóricas
e metodológicas para o ensino e aprendizagem em nossas escolas.
A integração do que se aprende e ensina com as vivências e ressignificações

históricas e geográficas, no caso da decolonialidade, são fundamentais para
que possamos almejar novos horizontes para a educação como um todo.
O conhecimento necessita (re)encontrar sua unicidade na diversidade dos
127
componentes curriculares, áreas do conhecimento e visões de mundo dos

profissionais da educação que os representam nos ambientes escolares, essa é a
dialogia necessária para uma concepção de integração curricular permeada pela
interdisciplinaridade.
Integrar experiências consiste em recorrer às vivências do

indivíduo, sejam pessoais ou sociais, para lidar com novos
problemas ou situações. Considerar tais vivências significa
valorizar esquemas já construídos a partir de experiências
de aprendizagens que foram significativas para o indivíduo,
integrando a elas novos esquemas de significação e fazendo-
as evoluir. A integração social, para além da educação geral
baseada num conjunto de disciplinas, que constituem o
que os alunos devem saber, diz respeito a uma formação
que promova valores relativos ao bem comum de uma
sociedade democrática. Sobre a integração do conhecimento,
a argumentação refere-se à crítica de que o currículo por
disciplinas inclui apenas o conhecimento que reflete os
interesses das elites, no qual o jovem é levado a acreditar
que o conhecimento importante é aquele que é abstrato e
que não lhe diz respeito. Em contrapartida, quando o currículo
é organizado em torno de questões pessoais e sociais, são
retirados daí os conhecimentos que são relevantes para as
mesmas e, dessa forma, são contemplados outros pontos de
vista, nos quais estão refletidos interesses de um espectro
mais amplo da sociedade. A integração como uma concepção
curricular é o aspecto que visa demarcar a diferença entre um
tipo particular de integração curricular, originária da concepção
progressista de educação, e outro tipo de integração curricular,
que aplica este termo genericamente a qualquer abordagem
que estiver para além da estrita abordagem por disciplinas
(AIRES, 2011, p. 224).

A complexidade do espaço geográfico, como já referenciado anteriormente,
traz a Geografia como Ciência Humana e Social Aplicada, a possibilidade de
estabelecimento de diferentes pontes e redes de saberes, práticas e modelos
epistemológicos e metodológicos para análise dos fatos, fenômenos e situações
da sociedade e natureza. Segundo Castrogiovanni (2011, p. 62), “[…] faz parte do
espaço geográfico, e como tal reflete as tensões e emoções da complexidade do
conjunto de sistemas de objetos e de ações que a compõe”.
128
FIGURA – A GEOGRAFIA ESCOLAR ENTRE A

INTERDISCIPLINARIDADE E A DECOLONIALIDADE
FONTE: <https://www.pexels.com/pt-br/foto/borrao-branco-
close-cores-6397/>. Acesso em: 13 nov. 2019.
1) Qual é a relação que podemos estabelecer entre a

interdisciplinaridade e o potencial da Geografia para a dialogia
entre os conhecimentos, especialmente nas Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas?
2) Por que a cartografia, como referenciado no globo terrestre

da figura apresentada, normalmente é um dos focos da
decolonialdiade?
129
Neste capítulo, fizemos um percurso de estudos que partiu da prescrição
curricular, a partir da construção de currículos prescrita nas habilidades e
competências da BNCC, para chegarmos à importância de garantir a diversidade e
complexidade das aprendizagens em roupagens culturais e didático-pedagógicas
contemporâneas, voltados à liquidez dos projetos de vida dos estudantes do
século XXI, que refletem a diversidade cultural, econômica, política e histórica de
nossos tempos atuais.
A dialogia entre componentes curriculares e áreas do conhecimento, como

visto desde o primeiro capítulo deste livro, forma um dos horizontes mais profícuos
das novas tendências e estratégias didáticas para os ambientes escolares
atualmente. Muito do que se propõe como novas competências e aprendizagens
essenciais ou cenários para os novos aprendizados e estudantes parte do
princípio de que é preciso resgatar o diálogo e ponte entre saberes, práticas,
teorias, profissionais da educação, dentre outros aspectos e estruturas que fazem
parte das redes de ensino da Educação Básica brasileira.
Pensar elementos como as metodologias ativas, as TDIC, a formação inicial

e continuada dos professores e o aprofundamento epistemológico da Geografia
Escolar e ensino de Geografia fazem parte deste ínterim de novas perspectivas
para a Geografia como componente curricular e como ciência no espectro
acadêmico das humanidades. Pensar em novos horizontes para educação como
um todo é levar em consideração todos esses aspectos interligados, para se
conseguir repensar a prática e renovar teorias para o campo educacional.
Fechamos nossos estudos, particularmente neste terceiro capítulo, em um

dos campos e tendências de estudo mais complexos e profícuos de estudos
geográficos, que parte da totalidade das proposições reflexivas sobre a
decolonialidade.
Trazer para o âmbito da Geografia Escolar a perspectiva de revisitar o

referencial teórico, formativo e metodológico, e curricular das Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas em geral e da Geografia como componente curricular,
particularmente, é propor um desafio considerável, mas ao mesmo tempo que
dialoga com o que se espera de uma revisitação curricular que seja diversa,
complexa, democrática, inclusiva e presente no cotidiano formativo dos estudantes
da Educação Básica.
130
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133

Didática e Prática Do Ensino Da Geografia

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Didática e Prática Do Ensino Da Geografia

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DIDÁTICA E PRÁTICA DO

Autoria: Gilvan C. C. de Araújo

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Araújo, Gilvan Charles Cerqueira de

Didática e prática do ensino da geografia. / Gilvan Charles Cerqueira

133 p.; il.

1. Geografia - Estudo e ensino. - Brasil. II. Centro Universitário

Espera-se, portanto, do estudante deste curso de formação didática e de

Prof. Gilvan C. C. de Araújo

• destacar as principais características didático-pedagógicas que permeiam a

• estabelecer as correlações diretas entre as correntes pedagógicas em relação

• ser capaz de propor conexões, diálogos e práticas que comtemplem a conexão

• realizar a transição dos temas, teorias, conceitos e metodologias aprendidas no

Por diversidade da Educação entende-se toda a gama de teorias, métodos,

A Geografia possui uma dúplice origem epistêmica, como ciência possui em

Por fim, coloca-se como principal ponto de fortalecimento da formação

Trazer para o debate todos esses pontos de encontro sobre a Educação

se ver representado nessas movimentações e proposições atuais diretamente

2.1 ELEMENTOS TEÓRICOS E

Como podemos observar na figura, os professores possuem uma gama de

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela

Conforme afirmado por Libâneo (2013), a Didática, portanto, entendida como

Em outros termos, Libâneo também expande o entendimento da didática como

Na Figura 2 podemos observar algumas dessas correntes pedagógicas

Essas correntes pedagógicas podem ser organizadas de acordo com suas

FIGURA 3 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS

Em síntese, é possível selecionarmos características fundamentais dessas

• Tradicional: instituída no século XIX, nomeada dessa maneira

A separação das correntes pedagógicas em autores, teorias ou conceitos

FIGURA 4 – TENDÊNCIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

Muito do que se elaborou nos últimos anos em relação a propostas didático-

Em muitos casos, nas formações de licenciatura das áreas de maior

Em linhas gerais, Didática significa a ciência que estuda as

Observa-se, nessas tendências pedagógicas contemporâneas ou pós-

Anna Penido, em seu vídeo sobre as principais tendências da

Tanto as tendências pedagógicas tradicionais ou mais clássicas, como

A ação docente está, portanto, relacionada com os objetivos

Por possuir um contato próximo com as tecnologias da informação e

Diante de um mundo cheio de tecnologias, que definem a

Como resolução a esta dialética entre o novo e o tradicional, Libâneo (2013)

1) Descreva uma situação didática escolar que faça uso das

2) Qual a principal diferença entre a corrente pedagógica Libertadora

3) Por que, atualmente, é mais comum encontrarmos correntes e

2.2 CORRELAÇÕES ENTRE AS

FIGURA 5 – A DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL E O ENSINO DE GEOGRAFIA

Conforme representado na figura, a diversidade sociocultural, territorial,

A cultura elaborada é resultante da atividade humana em

O conceito de lugar engloba diferentes visões conceituais da Geografia,

O autor complementa seu raciocínio na proposição de levar o laço afetivo

No canal do Youtube, Minuto da Terra, é possível encontrar

Essa particularidade do aprendizado de Geografia para o mundo

Assim, toda a aprendizagem da geografia na educação básica,

No século XXI, as teorias pedagógicas de maior infiltração nas estruturas

Por essa razão, teorias envolvendo, por exemplo, os diálogos complexos,

FIGURA 6 – A DIVERSIDADE DOS SABERES E O PERCURSO ESCOLAR

Fonseca (2016) reforça a ideia de que, hoje em dia, o contexto formado

A prática escolar está vinculada a condicionamentos de

A Geografia, no conjunto dos componentes curriculares da Educação Básica,

O Ministério da Educação, por meio de vídeos instrutivos

É fundamental que os objetivos sejam expressos em termos das