Transtornos Do Neurodesenvolvimento

TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO
Autoria: Valéria Becher Trentin
1ª Edição
Indaial - 2019
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
Xxxxxx
Xxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
XXX p.; il.
ISBN XXXXXXXXXXXXX
1.Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
CDD XXXX.XXX
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Transtorno do Neurodesenvolvimento:
O Que Diz o DSM-5?........................................................................7
CAPÍTULO 2
O Que é a Inclusão Escolar?......................................................61
CAPÍTULO 3
Transtorno do Neurodesenvolvimento
e a Intervenção Pedagógica.......................................................97
APRESENTAÇÃO
Caro pós-graduando,
Neste livro daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco o

Transtorno do Neurodesenvolvimento. O conteúdo aqui apresentado visa subsidiar
a construção de conhecimentos sobre os transtornos que, muitas vezes, assolam
nossos alunos, deixando-os à margem do processo de aprendizagem.
Assim, a abordagem apresentada pretende trazer reflexões para a compre-

ensão do sujeito com Transtornos do Neurodesenvolvimento no contexto da so-
ciedade e da escola.
Ao nos referirmos especificamente ao contexto escolar, as discussões e re-

flexões se fazem presentes, devido ao fato de que a escola necessita oferecer
uma educação que ultrapasse a matrícula escolar, pois esta não garante que a
inclusão escolar seja efetivada, pois a inclusão escolar não pressupõe somente a
matrícula, mas sim a compreensão das singularidades dos sujeitos, o respeito as
suas diferenças no processo que envolve o aprender e o entendimento de que a
aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem por meio das relações estabelecidas
no contexto escolar.
Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos:
No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de Transtorno do Neurodesen-

volvimento. Após esta compreensão você identificará os Transtornos do Neurode-
senvolvimento, os quais segundo o DSM-5, vão de limitações especificas na apren-
dizagem ou no controle de funções executivas à prejuízos em habilidades sociais.
No Capítulo 2, você compreenderá o significado de inclusão escolar. Median-

te esta compreensão você analisará a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva; identificando a diferença entre inclusão e integração. A par-
tir desta identificação você apreenderá que os estudos da defectologia fornecem
subsídios para a prática docente com crianças, jovens e adultos com deficiência
e transtornos.
No Capítulo 3, você conhecerá o papel do professor frente a aprendizagem e

por meio deste conhecimento, você analisará os possíveis efeitos da intervenção no
processo de desenvolvimento do aluno com Transtorno do neurodesenvolvimento.
Leia, reflita, mergulhe no universo que envolve a compreensão do Transtorno

do Neurodesenvolvimento, pois estamos inseridos em uma sociedade diversifica-
da, heterogênea e que caminha constantemente com a inclusão.
Excelente estudo!
C APÍTULO 1
TRANSTORNO DO
NEURODESENVOLVIMENTO:
O QUE DIZ O DSM-5?
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes
objetivos de aprendizagem:
Saber:
• Compreender o conceito de Transtorno do Neurodesenvolvimento.
Fazer:
• Identificar os Transtornos do Neurodesenvolvimento, os quais segundo o

DSM-5, vão de limitações especificas na aprendizagem ou no controle de
funções executivas à prejuízos em habilidades sociais.
• Analisar os efeitos do Transtorno do Neurodesenvolvimento no processo de

desenvolvimento do sujeito.
Transtornos do Neurodesenvolvimento
8
TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO:
Capítulo 1 O QUE DIZ O DSM-5?
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo apreenderemos o que é o Transtorno do Neurodesen-
volvimento, pois torna-se fundamental, nós profissionais que atuamos na
educação termos conhecimento científico e informações claras sobre as
patologias que envolvem o processo de aprendizagem.
Assim, para compreendermos este transtorno, a base de nossos es-

tudos e reflexões será o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais- DSM-5, onde se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e
epidemiológicos dos transtornos mentais. Vale destacar que este Manual
serve como ferramenta para compreender os padrões de doenças men-
tais, sendo utilizado em avaliações diagnósticas realizadas pelos profissio-
nais da saúde.
Para tecermos reflexões sobre o Transtorno do Neurodesenvolvi-

mento, identificaremos nesse capítulo alguns destes transtornos, os quais
segundo o DSM-5, vão de limitações especificas na aprendizagem ou no
controle de funções executivas à prejuízos em habilidades sociais.
2 TRANSTORNO DO
E O MANUAL ESTATÍSTICO E
DIAGNÓSTICO DE TRANSTORNOS
MENTAIS (DSM-5): CONCEITOS.
Iniciaremos este capítulo buscando compreender o Manual de Diagnóstico
e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM), o qual se apresenta como um dos
principais sistemas de classificação. O referido manual desde a sua primeira pu-
blicação em 1952, passou por cinco grandes revisões, resultando no DSM-5 ela-
borado pela American Psychiatry Association (APA, 2014).
9
FIGURA 1 - DSM-5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
FONTE: <http://bit.ly/2UjDuGd>. Acesso em: set. 2019.
O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA). Nele se

contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos transtornos
mentais (APA, 2014). Como se visualiza na figura 1, recentemente, uma nova atu-
alização do Manual foi feita, denominada como DSM-5 e provavelmente, os novos
documentos que tratam dos transtornos mentais, seguirão esse novo parâmetro
(APA, 2014)
O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria

(APA). Nele se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epi-
demiológicos dos transtornos mentais (APA, 2014).
O DSM de tempos Assim, podemos destacar que as avaliações diagnósticas realiza-

em tempos passa das pelos profissionais da saúde são pautadas em pelo menos duas
por um processo grandes referências, a CID-10 e o DSM-V.
de revisão, sendo
defendido por O DSM de tempos em tempos passa por um processo de revisão,
alguns órgãos
sendo defendido por alguns órgãos e questionadas por outros devido a
e questionadas
por outros devido sua forma de classificação e categorização.
a sua forma de
classificação e Após a compreensão sobre o DSM, elucidaremos a CID-10.
categorização.
10
FIGURA 2 - CID-10- CLASSIFICAÇÃO DE TRANSTORNOS MENTAIS E DE COMPORTAMENTO
FONTE: <http://bit.ly/2uiLRXP>. Acesso em: set. 2019.
CID-10 significa classificação Internacional de Doenças e Problemas

A CID-10 significa
Relacionados à Saúde (também conhecida como Classificação Interna- classificação
cional de Doenças – CID 10) foi publicada pela Organização Mundial de Internacional
Saúde (OMS). A referida classificação apresenta como objetivo padroni- de Doenças
zar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde. e Problemas
Ela é geralmente utilizada pelos médicos quando atestam alguma doença Relacionados à
Saúde (também
e o que costumeiramente encontramos num diagnóstico de deficiência ou
conhecida como
transtorno de algum indivíduo, por exemplo: F84 (Autismo). Classificação
Internacional de
A CID-10 significa classificação Internacional de Doenças e Proble- Doenças – CID 10)
mas Relacionados à Saúde (também conhecida como Classificação In- foi publicada pela
ternacional de Doenças – CID 10) foi publicada pela Organização Mun- Organização Mundial
de Saúde (OMS).
dial de Saúde (OMS).
Frente ao conhecimento do DSM-5 e da CID-10, vale ressaltar que estes

apresentam diferenças e semelhanças. O DSM serve como ferramenta para com-
preender os padrões de doenças mentais e a CID-10, molda a prática mais ampla
da psiquiatria.
No entanto, neste capítulo abordaremos o DSM-5, o qual foi publicado em 18

de maio de 2013, tornando-se um dos principais sistemas de classificação. Este
Manual resultou das pesquisas de profissionais de diferentes áreas, os quais traba-
lharam intensamente revisando evidências sobre a validade dos critérios diagnós-
ticos. Tornando-se assim o DSM-5 “uma fonte segura e cientificamente embasada
para a aplicação em pesquisas e na prática clínica” (ARAÚJO; NETO, 2014, p. 68).
11
A partir do exposto, cabe evidenciar o Quadro 1, o qual apresenta os capítu-

los e as reformulações para as várias doenças do DSM-IV para o DSM-5.
QUADRO 1 - REFORMULAÇÕES PARA AS VÁRIAS DOENÇAS DO DSM-IV PARA O DSM-5

DSM-IV DSM-5
-Transtornos Geralmente Diagnosticados pela -Transtorno do Neurodesenvolvimento.
Primeira Vez na Infância ou na Adolescência.
-Espectro da Esquizofrenia e outros Transtornos
-Delirium, Demência, Transtorno Amnéstico e Psicóticos.
Outros Transtornos Cognitivos.
-Transtorno Bipolar e Transtornos Relacionados.
-Transtornos Mentais Causados por uma Condição -Transtornos Depressivos.

Médica Geral não classificados em Outro Local. -Transtornos de Ansiedade.
-Transtornos Obsessivo-Compulsivo.
-Transtornos Relacionados à Substâncias. -Transtornos Relacionados ao Trauma e ao Estresse.
-Esquizofrenia e Outros Transtornos Psicóticos. -Transtornos Dissociativos.

-Sintomas Somáticos e outros Transtornos Re-
lacionados.
-Transtornos do Humor.
-Transtornos Alimentares.
-Transtornos de Ansiedade. -Transtornos de Eliminação.
-Transtornos Sono-Vigília.
-Transtornos Somatoformes. -Disfunções Sexuais.
-Disforia de Gênero.
-Transtornos Factícios. -Transtornos Disruptivo, do Controle dos Impul-
sos e de Conduta.
-Transtornos Dissociativos.
-Transtornos Aditivos e Relacionados à Subs-
-Transtornos Sexuais e da Identidade de Gênero. tâncias.
-Transtornos da Alimentação. -Transtornos Neurocognitivos.

-Transtornos do Sono.
-Transtornos do Controle dos Impulsos Não -Transtornos de Personalidade.
Classificados em Outro Local.
-Transtornos Parafílicos.
-Transtornos da Adaptação.
-Outros Transtornos Mentais.
-Transtornos da Personalidade. -Distúrbio do Movimento Induzido por Medica-

Outras Condições quem podem ser foco de mentos e outros Efeitos Adversos.
Atenção Clínica
-Outras Condições que podem ser foco de Aten-
ção Clínica.
FONTE: A autora
12
Podemos observar no Quadro 1, que os Transtornos Geralmente Diagnos-

ticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência, os quais fazem parte
do DSM IV, foi substituído por Transtornos do Neurodesenvolvimento no DMS-5.
Segundo APA (2014), os Transtornos do Neurodesenvolvimento são apoiados

por características fisiopatológicas, as quais são caracterizadas por um atraso ou
desvio no desenvolvimento do cérebro influenciando características fenotípicas.
Fisiopatologia: Estuda os distúrbios funcionais e significado clí-

nico. A natureza das alterações morfológicas e sua distribuição nos
diferentes tecidos influenciam o funcionamento normal e determinam
as características clínicas, o curso e também o prognóstico da doen-
ça (APA, 2014).
Características fenotípicas sendo a expressão de caracterís-

ticas no organismo decorrente da relação entre seus genes e o am-
biente (APA, 2014).
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, segundo o DSM-5 trata-se de

um conjunto de condições que se inicia no período de desenvolvimento do sujeito,
geralmente antes do ingresso na escola. Assim, vale destacarmos que os déficits
característicos desses transtornos vão de limitações especificas na aprendizagem
ou no controle de funções executivas à prejuízos em habilidades sociais ou, até
mesmo, Deficiência Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do Es-
pectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Transtorno Espe-
cífico da Aprendizagem, Transtornos Motores e Outros Transtornos do Neurode-
senvolvimento (APA, 2014).
O anunciado se evidencia no Quadro 2, o qual ressalta os transtornos que

compõem o capítulo da DSM-5 sobre Transtornos do Neurodesenvolvimento.
13
QUADRO 2 - TRANSTORNOS QUE COMPÕEM O CAPÍTULO DA DSM-

5 SOBRE TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO DSM-5
Deficiência Intelectual
Transtornos de Comunicação
Transtorno do Espectro Autista
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Transtorno Específico da Aprendizagem
Transtornos Motores
Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento
FONTE: APA (2014)
Ao se observar o Quadro 2, compreendemos que nova a classificação da

DSM-5 vem lançar olhar longitudinal sobre o curso dos transtornos mentais, es-
tabelecendo algumas mudanças, como a exclusão do capítulo “Transtornos Ge-
ralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência”. Vale
ressaltar que a partir desta exclusão parte dos diagnósticos pertencentes a este
capítulo, passaram a serem compreendidos como Transtornos do Neurodesenvol-
vimento (TRENTIN, 2018).
As revisões de diagnósticos realizadas na nova versão, da DSM, segundo

Araújo e Neto (2014) veio a contribuir para a possibilidade de diagnosticar correta-
mente. Os autores destacam essa contribuição, devido ao fato de que muitas vezes
os diagnósticos realizados por psiquiatras e psicólogos acerca dos Transtornos do
Neurodesenvolvimento, encontram-se sem definição (ARAÚJO; NETO, 2014).
Mediante o evidenciado por Araújo e Neto (2014), compreendemos que essa

indefinição no diagnóstico pode afetar negativamente o desenvolvimento escolar
da criança e/ou jovem, devido ao fato destes sujeitos não estarem utilizando medi-
cação, ou estarem a utilizando sem necessidade. De acordo com os autores, outro
aspecto que envolve negativamente a ausência de diagnóstico de crianças e jovens
com Transtornos do Neurodesenvolvimento é a inexistência de adaptação do ma-
terial didático, ou seja, a não adaptação do material em sala de aula para as con-
dições de desenvolvimento específico para cada sujeito (ARAÚJO; NETO, 2014).
Mediante a compreensão aqui elucidada sobre o que significa o DSM-5, e o

conceito de Transtorno do Neurodesenvolvimento, iniciaremos discussões sobre
alguns dos Transtornos do Neurodesenvolvimento que compõem o capítulo do
DSM-5, dando-se início pela Deficiência Intelectual.
14
2.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência não se resume a andar, ouvir, falar e ver. Para explorarmos
melhor este conceito, iremos nos reportar a 1976, ano este em que a Organiza-
ção Mundial da Saúde (OMS), com o objetivo de conhecer melhor as doenças,
publicou a International Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps
(ICIDH) em caráter experimental. Ao ser traduzido para o português, lê-se: Clas-
sificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, a CIDID
(TRENTIN, 2018).
A partir dessa classificação, Farias e Buchalla (2005) descrevem que a Im-

pairment, ou deficiência passou a ser descrita como anormalidades nos órgãos,
sistemas e nas estruturas do corpo. No entanto, a Disabilities, ou incapacidade,
foi caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista funcio-
nal (desempenho das atividades) e os Handicaps, como a adaptação ao meio, o
qual resulta da deficiência.
Cabe destacar que, a partir das definições expostas na Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), a qual foi ratificada pelo De-
creto nº 6.949/2009 (BRASIL, 2009, s. p.), ocorreu reflexões sobre o conceito de
deficiência. O referido Decreto em seu Artigo 1º define as pessoas com deficiência
como “[...] aquelas que tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial permanentes, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em bases iguais com as
demais pessoas”.
Com base na definição exposta na Convenção sobre os Direitos das Pes-

soas com Deficiência (ONU, 2006), a Associação Americana de Retardo Mental
(AAMR) inicia pesquisas sobre a deficiência mental. As pesquisas da referida as-
sociação definiram conceitos, classificações, modelos teóricos e orientações em
diversas áreas. No contexto que abarcou as pesquisas, emergiu a ressignificação
do termo deficiência mental, para o termo deficiência intelectual (TRENTIN, 2018).
O termo deficiência intelectual foi introduzido e utilizado na De-

claração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual. Este documento
foi o resultado das discussões feitas na Conferência Internacional so-
bre Deficiência Intelectual, na cidade de Montreal – Canadá, nos dias
5 e 6 de outubro de 2004, sendo realizada pela Organização Pan-
-americana de Saúde e pela Organização Mundial de Saúde (OPM/
OMS) (ONU, 2006).
15
Ao nos referirmos à deficiência intelectual, ressaltamos a American Associa-

tion on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2019, s.p.), que a de-
fine como “uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange habilida-
des conceituais, sociais e práticas”.
A American Association on Intellectual and Developmental Disa-

bilities, com tradução livre para o português de Associação America-
na de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento, possui mais de
5.000 membros nos Estados Unidos e em 55 países em todo o mundo
e, desde a sua criação, está engajada na defesa da qualidade de vida
e direitos para pessoas com deficiência intelectual (AAIDD, 2019).
Ao encontro do anunciado pela American Association on Intellectual and De-

velopmental Disabilities (AAIDD, 2019), o DSM-5 evidencia a Deficiência intelec-
tual (transtorno do desenvolvimento intelectual) como um transtorno com início no
período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quan-
to adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. (APA, 2014).
Para esclarecermos o destacado pela American Association on Intellectual

and Developmental Disabilities (AAIDD, 2019) e pela APA (2014), sobre as habili-
dades/domínios conceituais, sociais e práticas evidenciamos Smith (2008), o
qual destaca que:
• as habilidades/domínios conceituais envolvem os aspectos acadêmi-

cos, cognitivos e de comunicação (SMITH, 2008);
• as habilidades/domínios sociais respondem às exigências sociais
exemplificadas pela responsabilidade, autoestima, habilidades interpes-
soais, observância de regras, normas e leis (SMITH, 2008);
• as habilidades/domínios práticas remetem ao exercício da autonomia,
como: alimentar-se, arrumar a casa, deslocar-se de maneira indepen-
dente e utilizar meios de transporte (SMITH, 2008);
No entanto para compreendermos os déficits funcionais, intelectuais e adap-

tativos o DSM-5 apresenta três critérios que devem ser preenchidos para o diag-
nóstico:
16
• Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de proble-

mas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadê-
mica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação
clínica quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados
(APA, 2014).
• Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir
padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independên-
cia pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits
de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diá-
rias, como comunicação, participação social e vida independente, e em
múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na
comunidade (APA, 2014).
• Início dos Déficits Intelectuais e Adaptativos durante o período do de-
senvolvimento (APA, 2014).
Mediante os déficits funcionais, intelectuais e adaptativos anunciados, o

DSM-5 ainda especifica em seu conteúdo a gravidade destes com base no funcio-
namento adaptativo, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o
nível de apoio necessário (APA, 2014).
Funcionamento adaptativo se refere a habilidades conceituais, sociais e

práticas que permitem adaptação ao contexto vivenciado (APA, 2014).
Assim, os níveis de gravidade para a Deficiência Intelectual, podem ser visu-

alizados no quadro a seguir:
QUADRO 3 - NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

NÍVEL DE DOMÍNIO CONCEITUAL DOMÍNIO SOCIAL DOMÍNIO PRÁTICO
GRAVIDADE
CID- F70 -Em crianças pré-escolares, -Comparado aos in- -O indivíduo pode funcionar
Leve pode haver diferenças con- divíduos na mesma de acordo com a idade nos
ceituais óbvias. faixa etária com de- cuidados pessoais.
-Para crianças em idade es- senvolvimento típico, - Precisa de algum apoio nas
colar e adultos, existem di- o indivíduo mostra-se tarefas complexas da vida diária
na comparação com os pares.
ficuldades em aprender ha- imaturo nas relações
-Na vida adulta, os apoios
bilidades acadêmicas que sociais. Por exemplo,
costumam envolver compras
envolvam leitura, escrita, ma- pode haver dificulda-
de itens para a casa, trans-
temática, tempo ou dinheiro, de em perceber, com porte, organização do lar e
sendo necessário apoio em precisão, pistas so- dos cuidados com os filhos,
uma ou mais áreas para o ciais dos pares. preparo de alimentos nutriti-
alcance das expectativas as- vos, atividades bancárias e
sociadas à idade. controle do dinheiro.
17
-Nos adultos, pensamento -Comunicação, con- -As habilidades recreativas

abstrato, função executiva versação e linguagem assemelham-se às dos com-
(planejamento, estabeleci- são mais concretas e panheiros de faixa etária, em-
mento de estratégias, fixa- imaturas do que o es- bora o juízo relativo ao bem-
ção de prioridades e flexibi- perado para a idade. -estar e à organização da
lidade cognitiva) e memória -Podem existir dificul- recreação precise de apoio.
de curto prazo, bem como dades de regulação Na vida adulta, pode con-
uso funcional de habilidades da emoção e do com- seguir emprego em funções
acadêmicas (p. ex., leitura, portamento de uma que não enfatizem habilida-
controle do dinheiro), estão forma adequada à des conceituais.
prejudicados. Há uma abor- idade; tais dificulda- -Os indivíduos em geral ne-
dagem um tanto concreta a des são percebidas cessitam de apoio para to-
problemas e soluções em pelos pares em situa- mar decisões de cuidados
comparação com indivíduos ções sociais. de saúde e decisões legais,
na mesma faixa etária. -Há compreensão li- bem como para aprender a
mitada do risco em desempenhar uma profissão
situações sociais; o de forma competente.
julgamento social é - Apoio costuma ser necessá-
imaturo para a ida- rio para criar uma família.
de, e a pessoa corre
o risco de ser mani-
pulada pelos outros
(credulidade).
CID- F71 -Durante todo o desenvol- -O indivíduo mostra -O indivíduo é capaz de dar
Moderada vimento, as habilidades diferenças marcadas conta das necessidades pes-
conceituais individuais fi- em relação aos pares soais envolvendo alimentar-
cam bastante atrás das no comportamento -se, vestir-se, higiene, ainda
dos companheiros. -Nos social e na comunica- que haja necessidade de pe-
pré-escolares, a linguagem ção durante o desen- ríodo prolongado de ensino e
e as habilidades pré-aca- volvimento. de tempo para que se torne
dêmicas desenvolvem-se -A linguagem falada independente nessas áreas,
lentamente. -Nas crianças costuma ser um re- talvez com necessidade de
em idade escolar, ocorre curso primário para a lembretes.
lento progresso na leitura, comunicação social,
na escrita, na matemática e embora com muito
na compreensão do tempo menos complexidade
e do dinheiro ao longo dos que a dos compa-
anos escolares, com limita- nheiros.
ções marcadas na compa-
ração com os colegas.
18
-Nos adultos, o desenvolvi- -A capacidade de re- -Da mesma forma, participa-

mento de habilidades aca- lacionamento é evi- ção em todas as tarefas do-
dêmicas costuma mostrar- dente nos laços com mésticas pode ser alcançada
-se em um nível elementar, família e amigos, e o na vida adulta, ainda que seja
havendo necessidade de indivíduo pode man- necessário longo período de
apoio para todo emprego de ter amizades bem- aprendizagem, que um apoio
habilidades acadêmicas no -sucedidas na vida continuado tenha que ocorrer
trabalho e na vida pessoal. e, por vezes, relacio- para um desempenho adulto.
- Assistência contínua di- namentos românticos -Emprego independente em
ária é necessária para a na vida adulta. Pode, tarefas que necessitem de
realização de tarefas con- entretanto, não per- habilidades conceituais e co-
ceituais cotidianas, sendo ceber ou interpretar municacionais limitadas pode
que outras pessoas podem com exatidão as ser conseguido, embora com
assumir integralmente es- pistas sociais. -O jul- necessidade de apoio consi-
sas responsabilidades pelo gamento social e a derável de colegas, supervi-
indivíduo. capacidade de tomar sores e outras pessoas para
decisões são limita- o manejo das expectativas
dos, com cuidadores sociais, complexidades de
tendo que auxiliar trabalho e responsabilida-
a pessoa nas deci- des auxiliares, como horário,
sões. Amizades com transportes, benefícios de
companheiros com saúde e controle do dinheiro.
desenvolvimento nor- -Uma variedade de habilida-
mal costumam ficar des recreacionais pode ser
afetadas pelas limita- desenvolvida. Estas costu-
ções de comunicação mam demandar apoio e opor-
e sociais. tunidades de aprendizagem
-Há necessidade de por um longo período. Com-
apoio social e de co- portamento mal adaptativo
municação significati- está presente em uma mi-
vo para o sucesso nos noria significativa, causando
locais de trabalho. problemas sociais.
CID- F72 -Alcance limitado de habili- -A linguagem falada -O indivíduo necessita de
Grave dades conceituais. é bastante limitada apoio para todas as atividades
-Geralmente, o indivíduo em termos de voca- cotidianas, inclusive refeições,
tem pouca compreensão bulário e gramática. vestir-se e banhar-se.
da linguagem escrita ou de A fala pode ser com- -Precisa de supervisão em
conceitos que envolvam nú- posta de palavras ou todos os momentos.
meros, quantidade, tempo expressões isoladas, -Não é capaz de tomar deci-
e dinheiro. Os cuidadores com possível suple- sões responsáveis quanto a
proporcionam grande apoio mentação por meios seu bem-estar e dos demais.
para a solução de proble- alternativos.
mas ao longo da vida.
19
-A fala e a comunica- -Na vida adulta, há necessida-

ção têm foco no aqui de de apoio e assistência con-
e agora dos eventos tínuos nas tarefas domésticas,
diários. A linguagem recreativas e profissionais.
é usada para comuni- - A aquisição de habilidades
cação social mais do em todos os domínios envol-
que para explicações. ve ensino prolongado e apoio
-Os indivíduos entendem contínuo.
discursos e comunica-
ção gestual simples.
-As relações com fami-
liares e pessoas con-
hecidas constituem fon-
te de prazer e ajuda.
CID- F73 -As habilidades conceituais -O indivíduo apre- -O indivíduo depende dos
Profunda costumam envolver mais o senta compreensão outros para todos os aspec-
mundo físico do que os pro- muito limitada da co- tos do cuidado físico diário,
cessos simbólicos. municação simbólica saúde e segurança, ainda
-A pessoa pode usar objetos na fala ou nos gestos. que possa conseguir parti-
-Pode entender al- cipar também de algumas
de maneira direcionada a
gumas instruções ou dessas atividades. -Aqueles
metas para o autocuidado, o
gestos simples. sem prejuízos físicos graves
trabalho e a recreação.
-Há ampla expressão podem ajudar em algumas
-Algumas habilidades viso dos próprios desejos tarefas diárias de casa, como
espaciais, como combinar e emoções pela co- levar os pratos para a mesa.
e classificar, baseadas em municação não ver- -Ações simples com objetos
características físicas, po- bal e não simbólica. podem constituir a base para a
dem ser adquiridas. -A pessoa aprecia os participação em algumas ativi-
-A ocorrência concomitante relacionamentos com dades profissionais com níveis
de prejuízos motores e sen- membros bem co- elevados de apoio continuado.
soriais, pode impedir o uso nhecidos da família, -Atividades recreativas po-
funcional dos objetos. cuidadores e outras dem envolver, por exemplo,
pessoas conhecidas, apreciar ouvir música, assistir
além de iniciar inte- a filmes, sair para passear ou
rações sociais e re- participar de atividades aquá-
agir a elas por meio ticas, tudo isso com apoio de
de pistas gestuais e outras pessoas.
emocionais. -A ocorrência concomitante de
- A ocorrência conco- prejuízos físicos e sensoriais é
mitante de prejuízos barreira frequente à participa-
sensoriais e físicos ção (além da observação) em
pode impedir muitas atividades domésticas, recre-
atividades sociais. ativas e profissionais.
FONTE: APA (2014)
20
Frente ao evidenciado pelo DSM-5 sobre os níveis de gravidade que abar-

cam a Deficiência Intelectual, cabe destacar a importância da compreensão dos
contextos nos quais a pessoa com deficiência intelectual está inserida, bem como
a identificação dos apoios que ela necessita.
A compreensão destes aspectos contribui para o desenvolvimento e apren-

dizagem, para a qualidade de vida e a participação social da pessoa com defi-
ciência. No entanto, a utilização dos apoios requer os domínios de aplicação,
os quais necessitam ser catalizadores de funções em diversos ambientes, pro-
movendo o desenvolvimento humano; a aprendizagem; a vida em sociedade; a
participação escolar; a qualidade de vida; as relações interpessoais, entre outros
(TRENTIN, 2018).
O movimento que abarca a incorporação de apoios requer mudanças de

conceitos sobre a deficiência intelectual. Mudanças as quais envolvem a com-
preensão dos sujeitos, no reconhecimento das identidades e na valorização das
vivências, pois os indivíduos com deficiência necessitam de uma formação para a
realidade social, cultural e para a emancipação.
Em continuidade as reflexões, buscaremos compreender as causas e os fa-

tores de risco que abarcam a deficiência intelectual.
2.1.1 Deficiência Intelectual: Causas e

Fatores de Risco
Os fatores de risco, os quais envolvem a deficiência, tornam-se uma con-

stante no desenvolvimento do ser humano, pois este pode ocorrer já na
concepção. Assim, cabe destacar que são várias as causas e os fatores
que podem levar à deficiência intelectual. No entanto, apesar de sofisti-
cados recursos tecnológicos na área da medicina, desconhece-se muitas
vezes a etiologia, ou seja, a causa em 50% dos casos de deficiência in-
telectual, pois os fatores etiológicos podem ocorrer antes, durante e após
o nascimento (OMS, 2013).
Assim podemos destacar que os fatores etiológicos podem ser: Pré-na-

tais; Perinatais e Pós-natais.
21
Fatores de risco e causas Pré-natais: São os fatores que acometem o indi-

víduo desde a concepção até o parto. Assim, considera-se que entre os fatores de
risco presentes antes do nascimento estão:
• Fatores maternos, os quais envolvem desordens genéticas; incompatibi-

lidade sanguínea; fertilidade reduzida; idade materna (mais de 40 anos e
menos de 15 anos); doenças infecciosas durante a gravidez; exposição
ao Raio X; uso de drogas, fumo ou álcool; ingestão de remédios; exces-
so de vitamina A e B; hipertensão e epilepsia.
• Fatores psicológicos os quais envolvem desordens psiquiátricas.
• Fatores sociais, os quais envolvem a ausência de assistência médica;
pré-natal.
Mediante os fatores apresentados, vale destacar que, as causas mais fáceis

de identificação são as de desordens genéticas, as quais envolvem alterações
cromossômicas (provocadas por alteração no número de cromossomos). Afinal, o
que é um cromossomo?
Um cromossomo é uma longa sequência de DNA, o qual contém vários ge-

nes, e outras sequências de nucleótidos com funções específicas nas células dos
seres vivos (ARCANJO, 2010).
FIGURA 3 - CROMOSSOMO
FONTE: <https://escolaeducacao.com.br/doencas-relaciona-
das-aos-cromossomos/>. Acesso em: 19 jan. 2020.
Dando continuidade as reflexões que abarcam os fatores de risco e as cau-

sas pré-natais, podemos destacar ainda que as alterações cromossômicas podem
afetar os sujeitos em nível metabólico. Nesse caso, associam-se à deficiência in-
22
telectual as alterações endócrinas, ou seja, a incapacidade de produzir determina-

das proteínas ou enzimas.
Dentre as alterações cromossômicas configuram-se nas causas mais fre-

quentes de deficiência intelectual, a Fenilcetonúria, o Hipotireoidismo Congê-
nito, a Síndrome do X-frágil, a Síndrome de Down, e a Síndrome de Rett.
• Fenilcetonúria: A fenilcetonúria, segundo o Ministério da Saúde (2013),

é uma doença genética, causada por mutações do cromossomo. A au-
sência ou a deficiência da enzima fenilalanina hidroxilase impede que o
organismo metabolize o aminoácido fenilalanina. Ao não ser metaboliza-
do pelo organismo, esse aminoácido em excesso no sangue, torna-se
tóxico, ocasionando a deficiência intelectual. Em conjunto com a defi-
ciência intelectual, a fenilcetonúria causa microcefalia, retardo da fala,
convulsões, distúrbios do comportamento, irritabilidade, hipopigmenta-
ção cutânea, eczemas e problemas no trato urinário (OMS, 2013).
FIGURA 4 - TESTE DO PEZINHO
FONTE: <https://primeirahora.com.br/saude-de-rondonopolis-alerta-pa-
ra-importancia-do-teste-do-pezinho/>. Acesso em: set. 2019.
O diagnóstico da fenilcetonúria ocorre por meio de triagem neonatal de roti-

na, ou seja, (“Teste do pezinho”), o qual mostra se o bebê pode ter a fenilceto-
núria. A partir do diagnóstico, o médico poderá começar o tratamento dietético de
imediato para evitar problemas a longo prazo. Os recém-nascidos com a doença
são tratados com uma fórmula especial de aminoácidos (OMS, 2013).
23
Após o diagnóstico, o tratamento envolve o controle alimentar com dieta

especial à base de leite e com alimentos que não contenham fenilalanina. Esse
controle ocorre sob rigorosa orientação médica, para que o bebê tenha uma vida
normal. Dados do Ministério da Saúde (2013) evidenciam que a cada 10.0000
recém-nascidos, um apresenta a fenilcetonúria (OMS, 2013).
• Hipotireoidismo Congênito: o hipotireoidismo congênito é causado

pela ausência de uma enzima, a qual impossibilita que o organismo pro-
duza o T4 (hormônio tireoidiano) (MACIEL et al. 2013).
Maciel et al. (2013) ainda destacam que os bebês com hipotireoidismo con-
gênito apresentam peso e estatura dentro da normalidade. No entanto, um dos
sinais observados é a icterícia neonatal prolongada. O diagnóstico do hipotireoi-
dismo congênito também ocorre por meio de triagem neonatal de rotina, ou seja,
(“Teste do pezinho”).
A ausência de diagnóstico precoce e de tratamento adequado impedem o

crescimento e o desenvolvimento do organismo o que propicia vários graus de
deficiência neurológica, incluindo a deficiência intelectual. O tratamento do hipoti-
reoidismo congênito abarca a administração de hormônio tireoidiano, o qual deve
ter controle médico (MACIEL et al. 2013).
Para conhecer mais sobre o Teste do Pezinho e sobre a sua im-

portância, assista ao vídeo disponível no seguinte link: <https://www.
youtube.com/watch?time_continue=73&v=OkUOryEowsk>.
• Síndrome do X-frágil: a síndrome do X frágil é considerada a respon-

sável pela maioria das causas de deficiência intelectual. A expressão
“X-Frágil” deve-se a uma anomalia causada por um gene defeituoso lo-
calizado no cromossomo X, o qual, por sua vez, passa a apresentar uma
falha. Essa falha ou a “fragilidade do X” causa um conjunto de sintomas
clínicos (MACIEL et al., 2013).
Essa síndrome está ligada a alterações no cromossomo X, ela acomete am-

bos os sexos, apresentando menos incidência em sujeitos do sexo feminino. No
entanto, cabe destacar que a mãe da criança com síndrome do X frágil obrigato-
riamente apresenta a mutação (MACIEL et al., 2013).
24
Como já mencionado, o sexo masculino apresenta maior incidência da sín-

drome e maiores expressões fenotípicas, ou seja, as características observáveis
tornam-se mais evidentes. Entre essas características, destacam-se: a deficiência
intelectual, o estreitamento e o alongamento da face, alterações comportamentais,
problemas ortopédicos, pés planos, escoliose, peito escavado, autismo, convulsões,
fissura palatina, ausência congênita de dentes, entre outros (MACIEL et al., 2013).
O diagnóstico da Síndrome do X Frágil ocorre na infância. Fase em que os

pais percebem em seus filhos alterações comportamentais e atrasos no desenvol-
vimento. Essas alterações observáveis envolvem a dificuldade para engatinhar, o
atraso na fala e no caminhar, além de dificuldades intelectuais. A partir das altera-
ções observáveis, Maciel et al. (2013) anunciam que a alteração do cromossomo
X pode ser confirmada por meio de mapeamento genético.
FIGURA 5 - MAPEAMENTO GENÉTICO (CARIÓTIPO DA SÍNDROME DO X FRÁGIL)
FONTE: <https://guiamedicobrasileiro.com.br/sindro-
me-x-fragil/>. Acesso em: 22 dez. 2019.
Cariótipo é o nome dado ao conjunto de cromossomos de uma dada es-

pécie e apresenta forma, tamanho e número característicos(MOREIRA; EL-
-HANI, 2000).
Síndrome de Down: a síndrome de Down é uma condição genética, que foi

reconhecida em 1866, pelo médico inglês, John Langdon Down. O referido mé-
dico apresentou, na época, cuidadosa descrição clínica da síndrome, entretanto,
erroneamente estabeleceu associações com caracteres étnicos, seguindo a ten-
dência da época, nomeando a condição inadequadamente de idiotia mongoloide
(MOREIRA; EL-HANI, 2000).
25
Atualmente, a síndrome pode ser identificada como Trissomia do Cromosso-

mo 21, sendo as pessoas que a possuem trissômicas. Os cromossomos como já
mencionado anteriormente se constituem em estruturas que encontram no núcleo
de cada célula, contendo características hereditárias. Em cada célula, apresen-
ta-se um total de 46 cromossomos, dos quais 23 são de origem paterna e 23 de
origem materna (MOREIRA; EL-HANI, 2000).
FIGURA 6 - MAPEAMENTO GENÉTICO (CARIÓTIPO DA SÍNDROME DE DOWN)
FONTE:<https://www.movimentodown.org.br/2014/04/alteracao-que-origina-sin-
drome-de-nao-esta-apenas-cromossomo-21/>. Acesso em: 22 dez. 2019.
Os indivíduos com síndrome de Down não apresentam 46 cromossomos,

mas sim 47. O cromossomo a mais se localiza no par 21 e por esse motivo a sín-
drome pode ser chamada de Trissomia do 21 (MOREIRA; EL-HANI, 2000).
Frente ao anunciado, vale destacar que referida síndrome se constitui como

uma das causas mais frequentes de deficiência intelectual. Além da deficiência
intelectual, Moreira e El-Hani (2000) anunciam que podem ocorrer na criança com
síndrome de Down: cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas de
audição (50 a 70%); de visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%);
distúrbios da tireoide (15%); problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e en-
velhecimento precoce.
26
A criança com síndrome de Down também apresenta características obser-

váveis, que são:
• Olhos com pálpebras estreitas e levemente oblíquas, com prega de pele

no canto interno.
• Íris com pequenas manchas brancas.
• Cabeça com parte posterior achatada.
• Boca pequena, a qual se mantém muitas vezes aberta, com a língua pro-
jetando-se para fora.
• Mãos curtas e largas, muitas vezes com uma única linha transversal na
palma das mãos.
• Musculatura de maneira geral flácida (hipotonia muscular).
• Orelhas geralmente pequenas e de implantação baixa.
• Dedos dos pés comumente curtos, havendo espaço entre o dedão e o
segundo dedo.
• Pés achatados (OMS, 2013).
• Síndrome de Rett: a síndrome de Rett (SR) é considerada uma doença

de ordem neurológica de caráter progressivo, a qual acomete crianças
de ambos os sexos, principalmente crianças do sexo feminino. A síndro-
me apresenta-se associada a mutações no gene MECP2 localizado no
cromossomo X (QUEIROZ; BARROS, 2014).
Os bebês com a síndrome desenvolvem-se normalmente nos primeiros me-

ses de vida, no entanto, após o 6º mês, surgem os primeiros sintomas. Com o
passar do tempo, as crianças passam a desenvolver problemas relacionados ao
movimento, à coordenação e à comunicação (QUEIROZ; BARROS, 2014).
Queiroz e Barros (2014) ainda destacam que a síndrome foi evidenciada pelo
Dr. Reet, em 1966, que relatou, nessa época, casos de 130 meninas com a sín-
drome. Queiroz e Barros (2014) demonstraram em seus estudos que a síndrome
acomete cerca de 10.000 a 15.000 meninas, nas quais se tornou mais frequente a
deficiência intelectual.
Queiroz e Barros (2014) ainda acrescentam que, além da deficiência inte-

lectual, a síndrome apresenta outros sinais, sendo eles: epilepsia; regressão das
habilidades sociais, cognitivas; estereotipias, caracterizadas pela perda de uso
funcional das mãos, passando a realizar movimentos de torcer com entrelaça-
mento de dedos e mão na boca, tornando-se incapaz de utilizar voluntariamente
as mãos.
Agora que já compreendemos os fatores Pré-natais que desencadeiam a

deficiência intelectual, vamos conhecer os fatores Perinatais e Pós-natais.
27
Fatores de risco e causas Perinatais: são os fatores que acometem o

bebê, do início do trabalho de parto até seu 30º dia de vida. Assim, consideram-se
os fatores de risco perinatais:
• Parto: parto demorado (mais de 18 horas); uso de fórceps; prolapso do

cordão umbilical e ruptura tardia ou prévia da placenta, entre outros.
• Condições do bebê: bebês prematuros; pós-maturos que apresentam ca-
racterísticas de desnutrição (peso ao nascer inferior a 2.500 kg); hiper-
bilirrubina nas primeiras 48 horas de vida; convulsões; bebê impregnado
de mecônio ao nascer; com anóxia; choro reduzido; reflexos anormais;
dificuldades respiratórias, entre outros.
No contexto que envolve as causas perinatais, destaca-se a Paralisia Cerebral.
Paralisia Cerebral: a paralisia cerebral se apresenta como uma disfunção

neurológica que pode ser descrita como um conjunto de desordens posturais e
de movimento que acabam levando à limitação funcional da criança, pois esta de-
corre de uma disfunção sensório-motora que envolve o tônus muscular, postura,
movimentos voluntários, associadas geralmente à hipóxia e/ou anóxia, as quais
ocorrem no período de maturação estrutural e funcional do cérebro (DIAS; FREI-
TAS; MARTINS, 2010).
Hipóxia: “diminuição das taxas de oxigênio no ar, no sangue ar-

terial ou nos tecidos, o que pode levar à anóxia” (DIAS; FREITAS;
MARTINS 2010).
Anóxia “é ausência de oxigênio no ar, no sangue arterial ou nos tecidos”

(DIAS; FREITAS; MARTINS 2010), um agravante da hipóxia. Em medicina, rela-
ciona-se com a ausência de oxigênio no cérebro, principalmente. Se for prolon-
gada, pode resultar em lesão cerebral e levar o paciente a óbito. Este é um dos
riscos ao nascimento e a principal causa de deficiência intelectual nas crianças
(DIAS; FREITAS; MARTINS 2010).
Segundo Dias, Freitas e Martins (2010), dados apresentam cerca de 30 a 40

mil casos novos de paralisia cerebral por ano. No entanto a etiologia da paralisia
cerebral abarca vários fatores, podendo ser desencadeada por causas perinatais
e pós-natais.
Mediante o exposto, vale destacar que a criança com paralisia cerebral apre-
senta um determinado ritmo de evolução do sistema nervoso, porém, junto a esse
28
ritmo apresenta também a plasticidade cerebral, a qual se torna a base para a

aprendizagem.
Com base no entendimento da plasticidade cerebral, Dias, Freitas e Martins

(2010) denota que a criança com paralisia cerebral, apesar de apresentar alte-
rações motoras e sensoriais, irá aprender e desenvolver-se de acordo com as
condições e as possibilidades propiciadas pelo meio. O atraso motor, na maioria
das vezes, pode vir acompanhado de alterações de comunicação, cognição, per-
cepção, comportamento, funções sensoriais e crises convulsivas.
Fatores de risco e causas Pós-natais: são os fatores que acometem do 30º

dia de vida até a vida adulta, sendo eles:
• Condições de bebê: anormalidades congênitas que não foram identifica-

das no período pré-natal; peso e altura abaixo do normal; desidratação e
subnutrição.
• Distúrbios degenerativos; lesão cerebral traumática; má nutrição.
• Condições sociais: abandono e maus tratos; redução de interações posi-
tivas da mãe com a criança na primeira infância.
Agora que compreendemos a deficiência intelectual, as causas

e os fatores de risco, segue sugestão de filme: Uma lição de Amor.
O filme apresenta a história de um pai com deficiência intelec-
tual, os desafios e as conquistas na educação da sua filha. Vale a
pena assistir.
Atividades de Estudo:
1 Complete o quadro a seguir apontando o que você compreende por

causas Pré-natais; Perinatais e Pós-natais.
PRÉ-NATAIS PERINATAIS PÓS-NATAIS.
29
3 TRANSTORNO DA COMUNICAÇÃO
FIGURA 7 - TRANSTORNO DA COMUNICAÇÃO
FONTE: <https://tutores.com.br/blog/alguns-disturbios-da-linguagem-e-da-fala-2/>.
Para iniciarmos discussões sobre os Transtornos da Comunicação, desta-

camos o DSM-5, o qual define este Transtorno como déficits na linguagem, na fala
e na comunicação (APA, 2014).
Fala é a produção expressiva de sons e inclui a articulação, a fluência, a voz

e a qualidade da ressonância de um indivíduo (APA, 2014).
Linguagem apresenta a função e o uso de um sistema convencional de sím-

bolos ( palavras faladas, linguagem de sinais, palavras escritas, figuras), com um
conjunto de regras para a comunicação (APA, 2014).
Comunicação inclui todo comportamento verbal e não verbal (intencional ou

não) que influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro indivíduo
(APA, 2014).
Neste contexto O DSM-5 ainda destaca que o Transtorno da Comunicação é

composto por quatro específicos transtornos, sendo eles:
• Transtorno da linguagem;
30
• Transtorno da fala;
• Transtorno da comunicação social – pragmática;
• Transtorno da fluência com início na infância (gagueira).
Segundo o DSM-V, o Transtorno da linguagem, o Transtorno da fala e o

Transtorno da comunicação social caracterizam-se por déficits no desenvolvi-
mento e no uso da linguagem, da fala e da comunicação social, respectivamente
(APA, 2014).
Assim, podemos destacar que são critérios diagnósticos do Transtorno da

Linguagem as dificuldades persistentes na aquisição e no uso da linguagem em
suas diversas modalidades (falada, escrita, linguagem de sinais etc.) devido a dé-
ficits na compreensão ou na produção, incluindo:
• Vocabulário reduzido (conhecimento e uso de palavras).

• Estrutura limitada de frases (capacidade de unir palavras e terminações
de palavras de modo a formar frases, com base nas regras gramaticais e
morfológicas).
• Prejuízos no discurso (capacidade de usar vocabulário e unir frases para
explicar ou descrever um tópico ou uma série de eventos, ou ter uma
conversa) (APA, 2014).
O transtorno da linguagem costuma afetar vocabulário e gramática, e es-

ses efeitos passam a limitar a capacidade para o discurso. As primeiras palavras
e expressões da criança possivelmente surgem com atraso; o tamanho do voca-
bulário é menor e menos variado do que o esperado, e as frases são mais curtas
e menos complexas, com erros gramaticais, em especial as que descrevem o
passado (APA, 2014).
Ressalta-se ainda que, essas dificuldades não são atribuíveis a deficiência

auditiva ou outro prejuízo sensorial, a disfunção motora ou a outra condição mé-
dica ou neurológica, não sendo mais bem explicadas por deficiência intelectual
(transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvi-
mento (APA, 2014).
Sobre o Transtorno da Fala podemos inferir que este abarca uma dificul-
dade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da fala
ou impede a comunicação verbal de mensagens, causando limitações na comu-
nicação as quais interferem na participação social, no sucesso acadêmico ou no
desempenho profissional.
Cabe destacar que as dificuldades que envolvem o Transtorno da Fala, não

são atribuíveis a condições congênitas ou adquiridas, como paralisia cerebral,
31
fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática ou outras con-
dições médicas ou neurológicas (APA, 2014).
O Transtorno da Fala é diagnosticado quando a produção da fala não ocor-

re como esperado, de acordo com a idade e o estágio de desenvolvimento da
criança, e quando as deficiências não são consequências de prejuízo físico, estru-
tural, neurológico ou auditivo (APA, 2014).
O Transtorno da comunicação Social (pragmática) envolve dificuldades

persistentes no uso social da comunicação verbal e não verbal, manifestando em:
• Déficits no uso da comunicação com fins sociais, como em saudações e

compartilhamento de informações, de forma adequada ao contexto so-
cial.
• Dificuldades de seguir regras para conversar e contar histórias, tais como
aguardar a vez, reconstituir o que foi dito quando não entendido e saber
como usar sinais verbais e não verbais para regular a interação.
Os déficits supracitados resultam em limitações funcionais na comunicação,

na participação social, nas relações sociais, no sucesso acadêmico ou no desem-
penho profissional (APA, 2014).
O Transtorno da Comunicação Social (pragmática) caracteriza-se por uma di-

ficuldade no uso social da linguagem e da comunicação, conforme evidenciado por
déficits em compreender e seguir regras sociais de comunicação verbal e não verbal
em contextos naturais, adaptar a linguagem conforme as necessidades do ouvinte ou
da situação e seguir as regras para conversar e contar histórias (APA, 2014).
O Transtorno da fluência com início na infância (gagueira) inicia-se na

infância, sendo caracterizado por perturbações da fluência normal e da produção
motora da fala, incluindo sons ou sílabas repetidas, prolongamento de sons de
consoantes ou vogais, interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronuncia-
das com tensão física excessiva, ocasionando:
• repetições de som e sílabas;

• prolongamentos sonoros das consoantes e das vogais;
• repetições de palavras monossilábicas (por exemplo, “eu-eu-eu-eu
vejo”).
A perturbação da fluência normal e da produção motora da fala causa ansie-

dade em relação à fala ou limitações na comunicação, na participação social ou
no desempenho acadêmico ou profissional (APA, 2014).
32
A característica essencial do transtorno da fluência com início na Assim, como os

infância (gagueira) é a perturbação na fluência normal e no padrão tem- outros transtornos
poral da fala inapropriada à idade do indivíduo. do neurodesenvolvi-
mento, os Trans-
tornos da Comuni-
Assim, como os outros transtornos do neurodesenvolvimento, os cação iniciam-se
Transtornos da Comunicação iniciam-se precocemente e podem acarre- precocemente e
tar prejuízos funcionais durante toda a vida (APA, 2014). podem acarretar
prejuízos funcionais
durante toda a vida
(APA, 2014).
1 Leia o relato de caso que segue e depois responda:
RELATO DE CASO
Maria tem 10 anos, frequenta o 4º ano do Ensino Fundamental é

uma menina alegre e esperta. No entanto, diz que não gosta de
falar e ler na frente dos colegas de sala, pois sua fala apresenta
sons e sílabas repetidas, prolongamento de sonoros de conso-
antes ou vogais, interrupção de palavras e repetição de palavras
monossilábicas. Em sua opinião, qual o Transtorno da Comunica-
ção Maria apresenta?
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Agora que apreendemos o que significa o Transtorno da Comunicação, va-

mos investigar outro transtorno do neurodesenvolvimento, o Transtorno do Es-
pectro Autista.
33
3.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA
Entre os Transtornos Mentais que compõem o Transtorno do Espectro Au-
tista (TEA), apresenta-se o Transtorno Autista (TA), a Síndrome de Asperger
(AS) e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação
(TGDSOE) (APA, 2014).
Ao fazermos reflexões sobre o anunciado no DSM-5, emerge um questiona-

mento:
Por que o Transtorno Autista (TA), a Síndrome de Asperger (AS) e o

Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação (TGDSOE)
agora compõem o Transtorno do Espectro Autista (TEA)?
A resposta se encontra no manual. O DSM-5 ressalta que os sintomas des-

ses transtornos representam um continuum único de prejuízos com intensidades
que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social e de comportamen-
tos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos distintos (APA, 2014).
Podemos ressaltar ainda a diferença existente entre a DSM IV e DSM-5. No

entanto para entendermos o porquê foi usado no DSM-5 o termo Transtorno do
Espectro Autismo (TEA), vou te contar um pouco da história mais recente sobre
este termo.
Até o início do ano de 2013, os manuais em que os profissionais se basea-

vam para diagnosticar eram o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-IV) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), como já
mencionado anteriormente. Esses manuais de classificação utilizam os termos
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Transtorno Invasivo do Desen-
volvimento (TID), respectivamente. A versão do DSM-IV, apresenta cinco tipos
clínicos na categoria TID: “transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno desin-
tegrativo da infância, transtorno de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvi-
mento sem outra especificação” (BRITO, 2017, p. 11).
Atualmente o DSM- 5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-

tais, 2013) descreve tais casos como Transtorno do Espectro Autista e não há
mais subcategorias como Transtorno de Asperger, Transtorno Autista, entre ou-
tros; todos agora são tratados como Transtorno do Espectro Autista (TEA). Já o
Transtorno de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância não fazem parte des-
se espectro (BRITO, 2011).
34
Assim apreendemos que a nova versão do DSM-5, reuniu todos os transtor-

nos em um só diagnóstico: o TEA.
A partir do DSM-5 e da junção dos transtornos em um só diagnóstico, este,

passou a constar na nova Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde, a CID-11, lançada no dia 18 de junho de 2018
pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Esta classificação será apresentada
no quadro 4.
QUADRO 4 - AUTISMO NA CID10 E CID 11

Autismo na CID-10 Autismo na CID-11
F84 – Transtornos globais do desenvolvimento 6A02 – Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
(TGD) 6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autismo sem
F84.0 – Autismo infantil; deficiência intelectual (DI) e com comprometi-
F84.1 – Autismo atípico; mento leve ou ausente da linguagem funcional;
F84.2 Síndrome de Rett; 6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autismo com
F84.3 – Outro transtorno desintegrativo deficiência intelectual (DI) e com comprometi-
da infância; mento leve ou ausente da linguagem funcional;
F84.4 – Transtorno com hipercinesia 6A02.2 – Transtorno do Espectro do Autismo
associada a retardo mental e a sem deficiência intelectual (DI) e com linguagem
movimentos estereotipados; funcional prejudicada;
F84.5 – Síndrome de Asperger; 6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autismo
F84.8 – Outros transtornos globais do com deficiência intelectual (DI) e com linguagem
desenvolvimento; funcional prejudicada;
F84.9 – Transtornos globais não 6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autismo
especificados do desenvolvimento. sem deficiência intelectual (DI) e com ausência
de linguagem;
6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autismo
com deficiência intelectual (DI) e com ausência
de linguagem funcional;
6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do Au-
tismo especificado;
6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autismo,
não especificado.
FONTE: <https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=5702:oms-divulga-nova-classificacao-internacional-de-doencas-cid-11&Itemid=875>.
No entanto cabe evidenciarmos que a CID-11, foi apresentada para adoção

dos estados-membros durante a Assembleia Mundial da Saúde, em maio de 2019,
entrando em vigor em 1º de janeiro de 2022. Vale ressaltarmos que a versão lan-
çada é uma pré-visualização e permitirá aos países planejar seu uso, preparar
traduções e treinar profissionais de saúde.
35
A partir da compreensão de que o Transtorno Autista (TA), a Síndrome

de Asperger (AS) e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Es-
pecificação (TGDSOE) fazem parte do Transtorno do Espectro Autista (TEA), o
primeiro passo é começarmos a entender o que é este Transtorno.
Vamos mergulhar neste universo e compreender o que é o Transtorno do

Espectro Autista?
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma nova categoria do DSM-5, a qual

foi introduzida o conceito de “espectro”, para reforçar a dimensão que o envolve.
Espectro (spectrum) envolve situações diferentes em níveis de

gravidade que vai da mais leve à mais grave. No entanto indepen-
dente do grau, estas estão relacionadas com dificuldades de comuni-
cação e relacionamento social.
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2uYLYV7>.
Assim, ressaltamos que a introdução do conceito espectro (spectrum), advém

da validade e da confiabilidade frente aos novos critérios para diagnóstico. Critérios
estes, os quais são potencialmente mais capazes de diferenciar o TEA do desenvol-
vimento normal e de outros transtornos psiquiátricos (MACHADO et al., 2015).
Esses novos critérios de diagnóstico para o TEA, assim foram reduzidos de

três para dois domínios de sintomas principais, sendo eles:
• Déficits de comunicação social e interação social.

• Comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos.
No que tange os Déficits de comunicação social e interação social, compre-

endemos que estes foram criados a partir da fusão entre dois domínios que com-
punham o DSM-IV, sendo eles, o “déficit social” e o “déficit de comunicação”. Essa
fusão decorreu da compreensão de que estes dois domínios são manifestações
de um único conjunto de sintomas, resultando em uma dupla contagem de sinto-
mas (MANDY et al., 2012).
Sobre os Déficits de comunicação social e interação social, o DSM-5 em seu

texto destaca alguns exemplos, sendo eles:
36
• Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abor-

dagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa nor-
mal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a difi-
culdade para iniciar ou responder a interações sociais (APA, 2014, p. 94).
• Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para
interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não
verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem
corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de
expressões faciais e comunicação não verbal (APA, 2014, p. 94).
• Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, va-
riando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para
se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse
por pares (APA, 2014, p. 94).
Frente aos exemplos expostos que envolvem os Déficits de comunicação so-

cial e interação social, a DSM-5 ainda destaca exemplos que envolvem o compor-
tamento, interesses e atividades restritos e repetitivos, sendo eles:
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados

ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas).
• Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou
padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal
(por exemplo, sofrimento extremo em relação a pequenas mu-
danças, dificuldades com transições, padrões rígidos de pen-
samento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo
caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
• Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em
intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou
perseverativos).
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse inco-
mum por aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, indiferen-
ça aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas
específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascina-
ção visual por luzes ou movimento) (APA, 2014, p. 94).
A ecolalia na fala da criança ou jovem com TEA é um fenômeno

persistente que se caracteriza como um distúrbio de linguagem, de-
finida como a repetição em eco da fala do outro (OLIVEIRA, 2003).
Idiossincrática é o uso estereotipado da linguagem.
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2Vxkvpg>.
37
Alguns dos critérios de diagnóstico para o TEA, evidenciados na DSM-5, po-

dem ser visualizados na figura a seguir:
FIGURA 8 - CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO PARA O TEA, EVIDENCIADOS NA DSM-5
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2WVdBL2>.
Diante do evidenciado pela DSM-5, entendemos que as pessoas com TEA

apresentam alterações importantes nas áreas da comunicação e interação sociais
38
além de outros aspectos, como alterações sensoriais (ex.: hipo ou hipersensibili-

dade auditiva, tátil, visual), comorbidades (ex.: deficiência intelectual, síndrome do
x-frágil) e peculiaridades que interferem diretamente sobre o modo como apren-
dem (MACHADO et al., 2015).
Podemos destacar ainda que a pessoa com TEA apresenta alterações impor-
tantes na Interação social, como:
• isolamento social ou comportamento social inadequado;

• contato visual pobre;
• ausência de reposta ao chamado (suspeita de surdez);
• dificuldade em participar de atividades em grupo;
• indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto;
• falta de empatia social ou emocional.
As alterações na Comunicação afetam a habilidade verbal e não verbal de

compartilhar informações com os outros. Aqueles que adquirem habilidade verbal
têm, frequentemente, dificuldade em compreender sutilezas da linguagem bem
como tem problemas para interpretar linguagem corporal e expressões faciais.
Os padrões repetitivos de interesses e atividades envolvem:
• rituais na atividade da vida diária (jeito de vestir, seletividade de alimen-

tos a ingerir, hora de dormir, apego excessivo a objetos);
• resistência a mudança de rotina ou ambiente: recusa a ambientes novos;
• comportamento restrito, limitado a um objeto, ou a uma atividade (ficar
somente com aquele objeto).
Frente ao contexto apresentado, cabe evidenciarmos que segundo o DSM-5

a gravidade do TEA, baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões
restritos ou repetitivos de comportamento dividindo-se em três níveis conforme
consta no quadro 5.
QUADRO 5 - NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
COMPORTAMENTOS RES-
NÍVEL DE GRAVIDADE COMUNICAÇÃO SOCIAL
TRITOS E REPETITIVOS
Nível 3 Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade de comportamento,
comunicação social, verbal e não extrema dificuldade em lidar com a
“Exigindo apoio muito verbal causam prejuízos graves mudança ou outros comportamen-
substancial” de funcionamento, grande limita- tos restritos/repetitivos interferem
ção em dar início a interações so- acentuadamente no funcionamen-
ciais e resposta mínima a abertu- to em todas as esferas. Grande
ras sociais que partem de outros. sofrimento/dificuldade para mudar
o foco ou as ações.
39
Por exemplo, uma pessoa com

fala inteligível de poucas pa-
lavras que raramente inicia as
interações e, quando o faz, tem
abordagens incomuns apenas
para satisfazer a necessidades
e reage somente a abordagens
sociais muito diretas.
Nível 2 Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade do comportamen-
comunicação social verbal e não to, dificuldade de lidar com a mu-
“Exigindo apoio verbal; prejuízos sociais aparen- dança ou outros comportamentos
substancial” tes mesmo na presença de apoio; restritos/repetitivos aparecem com
limitação em dar início a intera- frequência suficiente para serem
ções sociais e resposta reduzida óbvios ao observador casual e
ou anormal a aberturas sociais interferem no funcionamento em
que partem de outros. Por exem- uma variedade de contextos. Sofri-
plo, uma pessoa que fala frases mento e/ou dificuldade de mudar o
simples, cuja interação se limita a foco ou as ações.
interesses especiais reduzidos e
que apresenta comunicação não
verbal acentuadamente estranha
Nível 1 Na ausência de apoio, déficits na Inflexibilidade de comportamento
comunicação social causam pre- causa interferência significativa
“Exigindo apoio” juízos notáveis. Dificuldade para no funcionamento em um ou mais
iniciar interações sociais e exem- contextos. Dificuldade em trocar
plos claros de respostas atípicas de atividade.
ou sem sucesso a aberturas so- Problemas para organização e pla-
ciais dos outros. Pode parecer nejamento são obstáculos à inde-
apresentar interesse reduzido pendência.
por interações sociais. Por exem-
plo, uma pessoa que consegue
falar frases completas e envol-
ver-se na comunicação, embora
apresente falhas na conversação
com os outros e cujas tentativas
de fazer amizades são estranhas
e comumente malsucedidas.
FONTE: DSM-5 (2014)
A partir dos níveis apresentados no quadro 5, ressaltamos que o nível de

gravidade dos sujeitos representa apenas a forma pela qual ele se apresenta em
determinado momento, pois este sujeito pode ter avanços significativos por meio
40
de terapia adequada. Assim, o diagnóstico não pretende rotular de forma negativa

ou sentenciar a pessoa, ao contrário disso, ele auxilia na comunicação entre os
profissionais, na busca por direitos, ajuda a nortear as intervenções e a orientar os
familiares (BRITO, 2017).
Segundo Brito (2017), evidências científicas mostram que entender algumas

características comuns às pessoas com Transtorno do Espectro Autista, pode au-
xiliar muito a agir em diferentes situações (na escola, em casa, na terapia).
No entanto, torna-se pertinente lembrarmos que cada pessoa é única e precisa

ter suas particularidades (idade, escolaridade, aspectos sociais, linguísticos, cogni-
tivos, motores, familiares e sócio-culturais, grau de autismo, síndromes ou transtor-
nos associados etc.), aspectos estes que necessitam ser levados em consideração.
Assim, compreendemos que a partir da identificação de sinais, do diagnós-

tico estabelecido, pode-se iniciar o processo de intervenção propriamente dito.
Para isso, torna-se imprescindível que cada profissional terapeuta ou professor,
realizem conjuntamente com a família investigações cuidadosas sobre a criança
ou adulto com TEA em seus diferentes contextos de vida (em casa, na escola e
outros). Esta parceria entre os que já convivem com a pessoa com TEA e os pro-
fissionais é indispensável para compreender as necessidades de todos, especial-
mente da criança ou adulto com TEA (BRITO, 2017).
1 Leia o relato de caso e depois responda:
RELATO DE CASO
João tem 8 anos e apresenta laudo com diagnóstico de Trans-

torno do Espectro Autista (TEA). Mediante este laudo podemos inferir
que segundo o DSM-5, João apresenta dois domínios de sintomas
principais, sendo eles: O Déficits de comunicação social e interação
social e o Comportamento, interesses e atividades restritos e repetiti-
vos (APA, 2014). Descreva o que envolve o Comportamento, interes-
ses e atividades restritos e repetitivos.
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
41
Agora que apreendemos o que significa o Transtorno do Espectro Autista,

vamos investigar outro transtorno do neurodesenvolvimento, o Transtorno de Dé-
ficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
3.2 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis pre-
judiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade (APA,
2014).
FIGURA 9 - TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2GXJL2x>.
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em

uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes
com a idade ou o nível de desenvolvimento (APA, 2014).
Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação,

incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e in-
capacidade de aguardar, ou seja, sintomas que são excessivos para a idade ou o
nível de desenvolvimento (APA, 2014).
Assim, a desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH como

falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização, não consti-
tuindo ausência de compreensão (APA, 2014).
42
A hiperatividade refere-se à atividade motora excessiva (como uma criança

que corre por tudo) quando não apropriado, batucar ou conversar em excesso
(APA, 2014).
A impulsividade refere-se a ações precipitadas que ocorrem no momento

sem premeditação e com elevado potencial para dano à pessoa (ex: atravessar
uma rua sem olhar). No entanto, a impulsividade algumas vezes pode ser reflexo
de um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a gra-
tificação (APA, 2014).
Mediante o apresentado no DSM-5 podemos inferir que a característica es-

sencial do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é um padrão persistente
de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou
no desenvolvimento. Os sintomas devem persistir por pelo menos seis meses e
apresentar impacto negativo diretamente nas atividades sociais, acadêmicas e pro-
fissionais. Dentre estes sintomas que envolvem a desatenção podemos destacar:
• Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por

descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades
(APA, 2014).
• Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou ativi-
dades lúdicas (por exemplo, dificuldade de manter o foco durante aulas,
conversas ou leituras prolongadas) (APA, 2014).
• Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente (por exemplo, parece estar com a cabeça longe, mesmo na
ausência de qualquer distração óbvia) (APA, 2014).
• Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (por exem-
plo, começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente per-
de o rumo) (APA, 2014).
• Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (por
exemplo, dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em
manter materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado
e desleixado; mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir pra-
zos) (APA, 2014).
• Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas
que exijam esforço mental prolongado (por exemplo, trabalhos escola-
res ou lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo
de relatórios, preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos)
(APA, 2014).
• Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(por exemplo, materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras,
chaves, documentos, óculos, celular) (APA, 2014).
43
• Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (APA, 2014).

• Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (exemplo,
realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos, re-
tornar ligações, pagar contas, manter horários agendados) (APA, 2014).
Dentre os sintomas que envolvem a hiperatividade e impulsividade pode-

mos destacar:
• Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na

cadeira.
• Frequentemente se levanta da cadeira em situações em que se espera
que permaneça sentado (por exemplo, sai do seu lugar em sala de aula,
no escritório ou em outro local de trabalho ou em outras situações que
exijam que se permaneça em um mesmo lugar).
• Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é
inapropriado. (Nota: em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sen-
sações de inquietude) (APA, 2014).
• Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de
lazer calmamente (APA, 2014).
• Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor liga-
do” (exemplo, não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado
por muito tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o
indivíduo como inquieto ou difícil de acompanhar) (APA, 2014).
• Frequentemente fala demais (APA, 2014).
• Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta te-
nha sido concluída (exemplo, termina frases dos outros, não consegue
aguardar a vez de falar) (APA, 2014).
• Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (exemplo,
aguardar em uma fila) (APA, 2014).
• Frequentemente interrompe ou se intromete (exemplo, mete-se nas con-
versas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras
pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos,
pode intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que outros estão
fazendo) (APA, 2014).
No entanto, vale destacar que os sintomas supracitados devem estar pre-

sentes em mais de um ambiente (por exemplo, em casa e na escola, no trabalho),
sendo que estes se iniciam na infância e costumam persistir na vida adulta, resul-
tando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional.
44
Agora que apreendemos o que é o TDAH e os sintomas envol-

vem a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade, segue suges-
tão de livro:
Livro: TDAH na Infância
Sobre o livro: Este livro oferece informações para todos os

envolvidos na educação de crianças diagnosticadas com o TDAH
(Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade). Baseia-se nas últi-
mas descobertas sobre esse transtorno, reunindo estratégias educa-
tivas e detalhadas. Obra útil para pais e professores educarem, com
sucesso, a criança com TDAH.
1 complete o quadro a seguir apontando alguns sintomas que en-

volvem a desatenção e a hiperatividade/impulsividade.
Desatenção Hiperatividade/impulsividade
Agora que apreendemos o que significa o Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade (TDAH), vamos investigar outro transtorno do neurodesenvolvi-
mento, o Transtorno Específico de Aprendizagem.
45
3.3 TRANSTORNO ESPECÍFICO DA

APRENDIZAGEM
A descrição para os Transtornos Específicos de Aprendizagem é encontra-
da em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Or-
ganização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela Associação
Psiquiátrica Americana (APA, 2014). Ambos os manuais reconhecem a falta de exa-
tidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar problemas ainda
maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou "enfermidade" (APA, 2014).
Os transtornos Específicos de aprendizagem, segundo o Manual de Diag-

nóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5) fazem parte dos Transtor-
nos do Neurodesenvolvimento.
Segundo o DSM-5, o Transtorno Específico da Aprendizagem é um trans-

torno do neurodesenvolvimento com origem biológica que é a base das anormali-
dades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações comporta-
mentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos
e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar
informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 2014).
Epigenética consiste nas modificações das funções genéti-

cas que são herdadas, mas que por sua vez não alteram a sequ-
ência do DNA do indivíduo (APA, 2014)
Crianças com um Esse transtorno manifesta-se, inicialmente, durante os anos de

transtorno específico escolaridade formal, caracterizando-se por dificuldades persistentes e
da aprendizagem
prejudiciais nas habilidades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou
podem parecer
desatentas devido matemática (APA, 2014).
a frustração, falta
de interesse ou Crianças com um transtorno específico da aprendizagem podem
capacidade limitada parecer desatentas devido a frustração, falta de interesse ou capacida-
(APA, 2014). de limitada (APA, 2014).
46
Uma característica essencial do Transtorno Específico da Aprendizagem

são as dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas funda-
mentais. As habilidades acadêmicas fundamentais incluem:
• a leitura exata e fluente de palavras isoladas;

• a compreensão da leitura;
• a expressão escrita e ortografia;
• os cálculos aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas
matemáticos) (APA, 2014).
No entanto a criança com Transtorno Específico da Aprendizagem apre-

senta:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (por

exemplo, lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e
hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-
-las) (APA, 2014).
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo, pode
ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações,
as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido) (APA, 2014).
• Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (por exem-
plo, pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes) (APA, 2014).
• Dificuldades com a expressão escrita (por exemplo, comete múltiplos erros
de gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada
de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza) (APA, 2014).
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo
(por exemplo, entende números, sua magnitude e relações de forma in-
satisfatória; conta com os dedos para adiciona números de um dígito em
vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no
meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações) (APA, 2014).
Dificuldades no raciocínio (por exemplo, tem grave dificuldade em aplicar

conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas quantita-
tivos) (APA, 2014).
Mediante as dificuldades apresentadas pela criança com Transtorno Especí-

fico da Aprendizagem, o DSM-5, aponta que as dificuldades não se constituem,
simplesmente, pela ausência de oportunidade de aprendizagem ou educação es-
colar inadequada (APA, 2014), mas sim por fatores biológicos, os quais incluem
a interação entre fatores genéticos e ambientais que influenciam a capacidade
do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com
eficiência e exatidão (APA, 2014).
47
No entanto, Ciasca (2008) destaca que os Transtornos Específicos de

Aprendizagem estão relacionados às limitações ou incapacidades que a criança
geralmente apresenta nos primeiros anos escolares. Anos estes, em que se inicia
a aprendizagem da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático. Ainda de acor-
do com Ciasca (2008) os transtornos são associados a uma falha na aquisição e
desenvolvimento dessas habilidades, ou seja, estão associadas a várias dificulda-
des que envolvem a aprendizagem.
Agora que compreendemos o que significa Transtorno Específico da

Aprendizagem vamos complementar nossos estudos e conhecer as possíveis
causas?
Dentre os Transtornos Específicos de Aprendizagem, o DSM-5 anuncia que

há basicamente três tipos, sendo elas: as dificuldades específicas da leitura, as
dificuldades específicas que envolvem a matemática e as dificuldades espe-
cíficas da expressão escrita.
Você sabe o que significam os termos dificuldades específica da leitura, difi-

culdades específicas que envolvem a matemática e as dificuldades específicas da
expressão escrita? Vamos compreender qual é a definição?
Iniciaremos nossos estudos pela definição das dificuldades específicas da

leitura.
FIGURA 10 - DISLEXIA
FONTE: <https://bit.ly/2MxU7t9>.
A dificuldade específica na leitura, conhecida por Dislexia é um distúrbio

neurológico que afeta crianças com aspecto intelectual normal, com ausências de
problemas sensoriais, inseridas a princípio em um contexto pedagógico-educacio-
48
nal satisfatório, porém, que não realizam adequadamente tarefas ou atividades

que envolvam a leitura e a escrita (ROTTA, 2006).
Ao encontro do anunciado por Rotta (2006), Ciasca (2008) destaca que se-
gundo a World Federation of Neurology a dislexia compreende “a dificuldade de
aprendizagem de leitura, independente de instrução convencional e outros fatores
citados, mas depende de dificuldades cognitivas, que são de origem constitucio-
nal e funcional” (CIASCA, 2008, p. 56-57).
A Associação Internacional de Dislexia, segundo Pereira (2011) define a dis-

lexia como uma incapacidade específica de aprendizagem, de ordem neurobio-
lógica. Sendo caracterizada por dificuldades na fluência da leitura de palavras.
Esta dificuldade resulta de uma perturbação fonológica e pode progredir desde a
compreensão leitora ao impedimento do desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais (PEREIRA, 2011). Na figura 12 apresenta-se exemplo de
um texto escrito por uma criança com dislexia.
A dislexia caracteriza-se por dificuldades na fluência da leitura de palavras
FIGURA 11 - DISLEXIA-EXEMPLO
FONTE: <https://dislexia.pt/exemplos/>.
Segundo o DSM-5 a Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um

padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhe-
cimento preciso ou fluente de palavras e problemas de decodificação (APA, 2014).
Assim o DSM-5 classifica como critérios diagnósticos:
• Leitura de palavras de forma imprecisa lenta e com esforço (por exemplo, lê

palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, fre-
quentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las) (APA, 2014).
� Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo, pode

ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as infe-
rências ou os sentidos mais profundos do que é lido) (APA, 2014).
49
Mediante as definições apontadas sobre a dislexia, destacamos o anunciado

por Rotta (2006) a qual ressalta que a dislexia se torna evidente na criança entre
os 6 e 7 anos, quando os pais e professores passam a observar dificuldades na
leitura, na escrita e na soletração.
Ainda segundo Rotta (2006) a leitura da criança com dislexia é vagarosa,

onde se lê palavra por palavra, o que dificulta a compreensão. Há também difi-
culdade de transformação do que é lido em som e tal situação pode ocorrer até
mesmo quando a compreensão da língua falada é normal. Assim sendo, déficits
fonológicos podem ser observados como fortes indicativos de dificuldades na lei-
tura e escrita.
Ao encontro do anunciado por Rotta (2006), Coelho (2014) aponta algumas

características específicas dos alunos disléxicos, que se encontram resumidas na
figura a seguir.
FIGURA 12 - CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DOS ALUNOS DISLÉXICOS
FONTE: Coelho (2014)
50
Compreendemos por meio das características expostas por Coelho É importante

(2014) que a dislexia pode estar associada a outras Dificuldades Específi- entender que um
cas de Aprendizagem, tais como: a disgrafia, a disortografia e a discalculia. sintoma isolado
não é sinal de
dislexia, mas sinais
É importante entender que um sintoma isolado não é sinal de persistentes devem
dislexia, mas sinais persistentes devem ser avaliados. ser avaliados.
A partir do anunciado sobre a dislexia, podemos destacar Rodrigues (2017),

o qual evidencia a dislexia como uma das dificuldades específicas de aprendiza-
gem mais frequente. Esta dificuldade específica ocasiona o fracasso escolar, pois
afeta a capacidade para ler palavras (com precisão e com fluência) e para escre-
ver (corretamente do ponto de vista da ortografia).
Quando nos remetemos a escrita, emerge a Dificuldade de Aprendizagem Es-

pecífica da Expressão Escrita (Disortografia). Você sabe o que significa esse termo?
FIGURA 13 - DISORTOGRAFIA
FONTE: <http://bit.ly/2OyMmUJ>.
Pereira (2011) define a disortografia como uma dificuldade de aprendizagem

específica que afeta as habilidades da escrita. Ainda segundo Pereira (2011) a di-
sortografia se traduz por dificuldades persistentes na capacidade da criança com-
por textos escritos.
A disortografia
Assim, compreendemos que as dificuldades da criança com disor- centra-se na
tografia centram-se na organização, estruturação e composição de tex- organização,
tos escritos. A construção da frase é geralmente curta, onde observa-se estruturação e
a presença de múltiplos erros ortográficos e (por vezes) má qualidade composição de
gráfica (RODRIGUES, 2017). textos escritos.
A disortografia centra-se na organização, estruturação e composição de tex-

tos escritos.
51
Corroborando com Pereira (2011), Coelho (2014) anuncia que a criança com
disortografia demonstra, na sua grande maioria, pouca vontade para escrever e
os seus textos são pequenos, desorganizados e utilizam os sinais de pontuação
de forma incorreta.
Contudo, Rodrigues (2017) afirma que a criança disortográfica não é neces-

sariamente disgráfica, pois a disortografia é um conjunto de erros da escrita que
afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia.
Diante das definições apresentadas, Pereira (2011) ressalta que crianças

com disortografia raramente são diagnosticadas antes dos 6 anos de idade, pois
é somente após esta idade que a criança se depara com situações reais de leitura
e de escrita.
Frente ao contexto apresentado sobre a disortografia, vale destacarmos ou-

tra Dificuldade de Aprendizagem Específica da escrita, a Disgrafia, a qual ainda
apresenta poucas definições.
FIGURA 14 - DISGRAFIA
FONTE: <https://bit.ly/365eJk3>.
Disgrafia é uma Segundo Rodrigues (2017) a Disgrafia é uma dificuldade específi-

dificuldade ca que afeta a caligrafia, nomeadamente a legibilidade e a velocidade
específica que de escrita. Assim, ela pode ser definida como uma dificuldade intrínse-
afeta a caligrafia, ca e permanente.
nomeadamente
a legibilidade e
a velocidade de Disgrafia é uma dificuldade específica que afeta a caligrafia, nome-
escrita. adamente a legibilidade e a velocidade de escrita.
Rodrigues (2017) considera que uma criança com disgrafia apresenta dificul-
dades na caligrafia, apresentando erros que prejudicam a qualidade (forma, tama-
nho, etc.), a velocidade ou comodidade (postura, pegar, etc.) da escrita manual.
52
De acordo com Lopes (2010) existem diferentes tipos de disgrafias, a qual

abarca desde a letra mal escrita, mas inteligível até os que cometem erros e bor-
rões quase sem possibilidade de leitura, todavia as crianças que as escrevem são
normalmente capazes de ler o que escreveram.
Neste contexto, vale destacarmos que a disgrafia também é conhecida como

“letra feia” devido à dificuldade de memorização da grafia correta das letras; a
escrita é lenta, visto que a dificuldade de recordar o correto faz com que a criança
produza uma aglutinação inadequada das letras o que acarreta a escrita ilegível
(LOPES, 2010).
Assim, podemos inferir que, este transtorno está relacionado a dificuldades na

parte motora e espacial, envolvendo a coordenação global e fina, distúrbio viso motor,
temporoespacial, lateralidade e, também, erros pedagógicos (ANDRADE, 2010).
Segundo Correia (2014), a “National Center for Learning Disabilities” (NCLD),

anuncia que a disgrafia se baseia nos problemas que podem estar relacionados
com a forma das letras, espaço entre as palavras, pressão do traço, com a sole-
tração e com a produção de textos escritos.
Rodrigues (2017), destaca que para os disgráficos torna-se particularmente

difícil a coordenação da direção espacial necessária à grafia da letra ou do núme-
ro. Por este motivo, as crianças com disgrafia podem pressionar mais o lápis ou a
caneta procurando controlar a escrita que a mão está traçando. Torna-se também
frequente inclinarem a cabeça para tentarem ajustar distorções de imagem no seu
campo de fixação ocular.
É importante mencionar que, para se confirmar esta ou outra Dificuldade

de Aprendizagem Específica, torna-se necessário que o aluno apresente alguns
comportamentos particulares. Contudo, reforça-se que a confirmação do diagnós-
tico requer um conjunto de procedimentos muito específicos que devem ser reali-
zados por profissionais especializados.
Agora que já compreendemos o que significa a Dificuldade de Aprendizagem

Específica da Leitura (Dislexia) e a Dificuldade de Aprendizagem Específica da
Expressão Escrita (Disortografia e Disgrafia), vamos investigar o que significa o
Dificuldade de Aprendizagem Específica da Matemática?
A Dificuldade de Aprendizagem Específica da matemática, conhecida como

Discalculia é um comprometimento na aprendizagem da matemática que impede
o indivíduo de atingir o nível de proficiência ou domínio cognitivo adequado nesta
área, considerando-se a inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivação necessária (CIASCA, 2008).
53
FIGURA 15 - DISCALCULIA
FONTE: <https://bit.ly/2rytOM5>.
Compreendemos que na Discalculia, a dificuldade com a matemática não é

vinculada a não habilidade para a contagem, mas com a capacidade de o indiví-
duo aplicar os conhecimentos matemáticos à vida prática. Há um déficit na habi-
lidade de realização de cálculos básicos que envolvem a resolução de exercícios
aritméticos de soma e subtração (ANDRADE, 2010).
Segundo o DSM- 5, a Discalculia é um termo alternativo usado em referência

a um padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento de
informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálcu-
los precisos ou fluentes.
Assim o DSM-5 caracteriza o Transtorno da Matemática por:
Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (por

exemplo, entende números, sua magnitude e relações de forma insatisfatória;
conta com os dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o
fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos
e pode trocar as operações)(APA, 2014).
Dificuldades no raciocínio (por exemplo, tem dificuldade em aplicar concei-

tos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas quantitativos)
(APA, 2014).
Segundo o DSM-5 o Transtorno ou dificuldade específica da matemática é

encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura e o Transtorno da Ex-
pressão Escrita.
54
Em consonância com o DSM-5, Rotta (2006) cita alguns sintomas encontra-

dos com frequência na discalculia, sendo eles:
erro na formação de números, que frequentemente ficam

invertidos; 2) dislexia; 3) inabilidade para efetuar somas simples;
4) inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar
separações lineares; 5) dificuldade para ler corretamente o
valor de números com multidígitos; 6) memória pobre para
fatos numéricos básicos; 7) dificuldade de transportar números
para o local adequado na realização de cálculos; 8) ordenação
e espaçamento inapropriado dos números em multiplicação e
divisões (ROTTA, 2006, p. 202-203).
Corroborando com Rotta (2006), Ciasca (2008) destaca que a discalculia

pode estar vinculada a dificuldades nos procedimentos básicos da contagem (adi-
ção e subtração) ou na compreensão do enunciado de um problema, isto é, quan-
do as bases principais que determinam o desempenho do aluno estão vinculadas
a uma dificuldade tanto operacional quanto interpretativa.
Quando o aluno não consegue entender o que pede o problema, pode-se

supor que haja comprometimento nas habilidades da linguagem e na própria exe-
cução do que está sendo pedido no enunciado.
Livro: Dificuldades de aprendizagem específicas: Dislexia, Dis-

grafia, Disortografia e Discalculia.
Autor: Diana Tereso Coelho
Sobre o Livro: Dificuldades de Aprendizagem Específicas é um

livro que reúne e descreve de forma sucinta e acessível problemas
tão presentes nas nossas salas de aula, como a Dislexia, a Disgrafia,
a Disortografia e a Discalculia.
55
1 Complete o quadro a seguir, apontando o que você compreende

sobre Dislexia, Disortografia, Disgrafia e Discalculia.
DISLEXIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA
Agora que já conhecemos alguns dos Transtornos do Neurodesenvolvimen-

to, vale destacarmos que, cabe ao professor estar preparado para detectar as
dificuldades de seus alunos e encaminhá-los junto à família para profissionais es-
pecializados e responsáveis pelo diagnóstico.
No entanto, o professor não é o profissional apto a diagnosticar os Trans-

tornos do Neurodesenvolvimento, pois o diagnóstico implica no conhecimento
ampliado sobre a origem de determinada doença ou manifestação de seu sintoma.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, nós compreendemos o conceito de Transtorno do
Neurodesenvolvimento e identificamos os Transtornos do Neurodesenvolvimento,
os quais segundo o DSM-5, vão de limitações especificas na aprendizagem ou no
controle de funções executivas à prejuízos em habilidades sociais.
Assim, podemos inferir que o Transtorno do Neurodesenvolvimento se trata

de um conjunto de condições que se inicia no período de desenvolvimento do
sujeito, geralmente antes do ingresso na escola. Os déficits característicos des-
ses transtornos vão de limitações especificas na aprendizagem ou no controle de
funções executivas à prejuízos em habilidades sociais ou, até mesmo, Deficiência
56
Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do Espectro Autista, Trans-

torno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Transtorno Específico da Aprendiza-
gem, Transtornos Motores e Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.
A partir dos conceitos apreendidos, iremos no próximo capítulo estabe-

lecer discussões sobre a Inclusão Escolar e a Aprendizagem de crianças com
Transtornos do Neurodesenvolvimento.
REFERÊNCIAS
AAIDD, American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
Definição de deficiência intelectual. 2019. Disponível em: https://www.aaidd.
org/. Acesso em: 19 set. 2019.
AAMR, American Association on Mental Retardation. Retardo mental: definição,

classificação e sistemas de apoio. Tradução Magda França Lopes. 10. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
ANDRADE, L. B. Psicopedagogia e distúrbios de aprendizagem: uma visão

diagnóstica. Encontro: revista de psicologia. v. 13, 2010.
APA, American Psychiatry Association. Diagnostic and Statistical Manual

of Mental disorders - DSM-5. 5th.ed. Washington: American Psychiatric
Association, 2014.
APA, American Psychiatric Association (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais – 4a Edição Revisada (DSM-IV-TR). Porto Alegre:
Artmed; 2002.
ARAÚJO, C. A. NETO, A. A nova classificação americana para os Transtornos

Mentias - o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva. vol.16. n.1. São Paulo: abr. 2014.
ARCANJO, M. J. A criatura - a experiência genética. Biblioteca 24 horas. Seven

Systen Internacional, 2010.
BRASIL. Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm.
Acesso em: 19 jan. 2020.
57
BRASIL. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf . Acesso em: 19 set. 2019.
BRITO, M. C. Estratégias de Intervenção nos Transtornos do Espectro

Autista. 2017. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/3131/313153445009.
pdf. Acesso em: 19 jan. 2020.
CIASCA, S. M. Distúrbios de Aprendizagem: proposta de avaliação

interdisciplinar. 3.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
COELHO, D. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Dislexia, Disgrafia,

Disortografia e Discalculia. Porto: Areal Editores, 2014.
DIAS, A. C. B.; FREITAS, J. C.; Martins, R. F. Desempenho funcional de crianças

com paralisia cerebral participantes de tratamento multidisciplinar. Fisioterapia e
Pesquisa, São Paulo, v. 17, n. 3, p. 225-9, jul./set. 2010.
FARIAS, N.; BUCHALLA, C. M. A classificação internacional de funcionalidade,

incapacidade e saúde da organização mundial da saúde: conceitos, usos e
perspectivas. Rev. Bras. Epidemiológica, 2005.
LOPES, J. Conceptualização, Avaliação e Intervenção nas Dificuldades de

Aprendizagens: A Sofisticada Arquitectura de um Equívoco. Braga: Psiquilíbrios
Edições, 2010.
MACHADO J. D.; CAYE A.; FRICK P. J.; ROHDE L. A. DSM-5. Principais

Mudanças nos Transtornos de Crianças e Adolescentes. In Rey JM (ed),
IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent Mental Health (edição em
português: Dias Silva F. ed.). Genebra: International Association for Child and
Adolescent Psychiatry and Allied Professions, 2015. Acesso em: set, 2019.
MACIEL, L. M. Z. KIMURA, E. T.; NOGUEIRA, C. R.; MAZETO, G. M. F. S.

Hipotireoidismo congênito: recomendações do Departamento de Tireoide da
Sociedade Brasileira de Endocrinologia e Metabologia. Arq. Bras. Endocrinol
Metab. 2013.
Mandy W. P.; CHARMAN T.; SKUSE D. H. Testing the construct validity of

proposed criteria for DSM-5 autism spectrum disorder. 2012. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry, 51:41-50. doi: 10.1016/j.jaac.2012.
58
MOREIRA, L. M.; EL-HANI, C. A síndrome de Down e sua patogênese:

considerações sobre o determinismo genético. Rev. Bras. Psiquiatr. [on-line].
2000, vol. 22, N. 2, 2000.
NRAIN, B. C.; LANZZARIN, C.; BIZZOTTO, J. F. Síndrome do x frágil: um breve

referencial teórico. Artigo do Fórum Científico de Estudos em Paciente Especial
apresentado na IV Jornada Acadêmica de Odontologia – UNOESC Joaçaba-SC,
2º semestre de 2013.
OLIVEIRA, M. T. A Diversidade Sintomática na Ecolalia. Rev. Dist da Comum. 2003.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE (OMS). Relatório mundial sobre a

deficiência. 2013. Disponível em: http://bit.ly/2OyEbHY. Acesso em: 19 jan. 2020.
ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 2006.

Disponível em: https://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/pessoa-com-
deficiencia/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.
pdf. Acesso em: 19 jan. 2020.
QUEIROZ, B. M.C; BARROS, L.S.E.J. As características da síndrome de rett:

uma revisão de literatura. Ciências Biológicas e da Saúde. Maceió, v. 2, 2014.
PEREIRA, C. R. K. Diagnóstico de dificuldade de aprendizagem: construção,

concepção e expectativas. Dissertação. Mestrado em Educação. UNB, 2011.
RODRIGUES., G. J. Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita

e a Intervenção Educativa com o Recurso às Tecnologias de Informação e
Comunicação, 2017.
ROTTA, N. T. Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e

multidisciplinar. 1.ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de

inclusão. Trad. M. A. Almeida. São Paulo: Artmed, 2008.
TRENTIN, B. V. Escolarização de jovens com deficiência intelectual na EJA.

Tese. Doutorado em Educação. UNIVALI, 2018.
TRENTIN, B. V. Às vezes parece que eles entendem...: a compreensão dos

educadores sobre a inclusão escolar. Dissertação mestrado em educação.
FURB, 2011.
59
60
C APÍTULO 2
O QUE É A INCLUSÃO ESCOLAR?

Saber:
• Compreender o significado de inclusão escolar.
Fazer:
• Analisar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva;
• Identificar a diferença entre inclusão e integração.
• Compreender os estudos da Defectologia, os quais fornecem subsídios para a

prática docente com crianças, jovens e adultos com deficiência e transtornos.
62
Capítulo 2 O QUE É A INCLUSÃO ESCOLAR?
Em continuidade aos nossos estudos, neste capítulo faremos reflexões so-
bre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008),
mediante uma breve contextualização histórica pontuando alguns elementos re-
ferentes à modalidade da Educação Especial no contexto brasileiro. As reflexões
realizadas nos farão perceber que essa trajetória foi marcada muitas vezes pelo
olhar indiferente perante as pessoas com deficiência/transtornos. Faz-nos perce-
ber também que embora tenha havido progressos em relação as políticas de edu-
cação especial, discussões ainda se fazem presentes.
As discussões e reflexões emergem para a compreensão da pessoa com de-

ficiência/transtornos no contexto da sociedade, da escola. Ao nos referirmos es-
pecificamente ao contexto escolar, as discussões e reflexões se fazem presentes,
devido ao fato de que a escola necessita oferecer uma educação que ultrapasse
a matrícula escolar, pois esta não garante que a inclusão escolar seja efetivada. O
cenário que envolve a educação para todos pressupõe a compreensão das singu-
laridades dos sujeitos, o respeito as suas diferenças no processo de aprender e o
entendimento de que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem por meio das
relações estabelecidas.
Por meio da abordagem aqui relatada, pretendemos trabalhar com o signifi-

cado de inclusão, o qual abarca a compreensão da singularidade que cada sujeito
apresenta em seu desenvolvimento biológico, psicológico, cultural e social, trazen-
do para discussões os estudos da Defectologia, desenvolvidos por Vygotsky (1997).
Discussões que tomam como eixo a Defectologia torna-se de extrema im-

portância, por ter um forte fundamento para desenvolvimento de uma educação
inclusiva, pois possibilitam a compreensão da construção social da pessoa com
deficiência e consequentemente fornecem subsídios para a prática docente com
crianças, jovens e adultos com deficiência e transtornos.
63
2 DAS CONFERÊNCIAS
INTERNACIONAIS À POLÍTICA
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA (2008): BREVE
CONTEXTUALIZAÇÃO
Para iniciarmos discussões sobre a Política de Educação Especial, faz-se ne-
cessário, primeiramente, uma breve contextualização histórica pontuando alguns
elementos referentes à modalidade da Educação Especial no contexto brasileiro.
A inclusão escolar, no Brasil, têm sido um dos principais temas de discussão

no âmbito educacional, especialmente após a promulgação, em 2008, da Política
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). O
desencadeamento dessa Política, nesses onze anos passados, promoveu avan-
ços nas pesquisas na área da Educação, abarcando diferentes níveis e modalida-
des de atendimentos, tais como: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Superior.
Mediante este contexto, podemos iniciar reflexões destacando que a inclu-

são escolar ganhou no cenário nacional brasileiro, força a partir da década de
1990, com os movimentos internacionais em prol da educação para todos. Tais
movimentos resultaram na organização da Conferência Mundial de Educação
para Todos, em Jomtien, Tailândia, e, posteriormente, na Conferência Mundial
de Educação Especial, em Salamanca, Espanha, organizada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Podemos ressaltar que as conferências se consolidaram nos documentos

Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e Declaração de Sala-
manca (1994), que passaram a representar o consenso internacional sobre as
futuras orientações da educação das crianças e jovens com necessidades edu-
cativas especiais, proclamando a necessidade de criação de políticas públicas
direcionadas à igualdade de oportunidades e de um sistema educacional inclusivo
(TRENTIN, 2018).
Sob a influência dos consensos assinados nas referidas conferências, o Bra-

sil, a partir desse período – década de 1990 –, instituiu uma ampla reforma na
Educação. Na reforma educacional, os princípios dos acordos internacionais fo-
ram incorporados à legislação brasileira a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), n. 9.394/96, e das resoluções, dos pareceres e
dos decretos que decorreram dessa Lei.
64
FIGURA 1 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN)
FONTE: <https://www.slideshare.net/vivianrodrigs/lei-939496-atualizada-2017>.
No contexto da reforma, a Educação Especial foi contemplada como uma

possibilidade de democratização do ensino. Prevista na Constituição Federal
de 1988, a Educação Especial foi regulamentada pela LDBEN n. 9.394/96, em
seu Capítulo V, como uma modalidade de educação que perpassa todos os ní-
veis de ensino e deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1996). Além disso, os sistemas de ensino foram orientados a assegurar
currículos, métodos e profissionais para atender às necessidades desse público
(TRENTIN, 2018).
Assim, a reforma educacional proporcionou o reconhecimento da Educação

Especial como modalidade educacional com finalidade distinta. Essa modalida-
de, a partir da promulgação da LDBEN n. 9.394/96, passou a constituir o sistema
escolar demandando estruturas administrativas e organizacionais vinculadas ao
Estado, representando um avanço na educação brasileira.
A partir deste contexto em 2001, a Resolução n. 02, do Conselho Nacional de

Educação (BRASIL, 2001), com o intuito de regulamentar o Capítulo V da LDBEN
n. 9.394/96, instituiu, em seu Art. 1º, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica para a educação de alunos que apresentam “ne-
cessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas eta-
pas e modalidades” e, no parágrafo único desse mesmo artigo, determinou que:
65
O atendimento escolar desses alunos terá início na educação

infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os servi-
ços de educação especial sempre que se evidencie, mediante
avaliação e interação com a família e a comunidade, a neces-
sidade de atendimento educacional especializado (BRASIL,
2001, s.p.).
A referida resolução, em seu Art. 2º, igualmente determinou que “Os siste-
mas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organiza-
rem-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos” (BRASIL, 2001).
Sobre a educação de qualidade para todos, o texto da Declaração de Sala-

manca (1994) reafirmou o compromisso com a Educação para Todos, reconhecen-
do a necessidade e a urgência de educação para as crianças, os jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
Com a necessidade e a urgência da inclusão afirmada no texto da Decla-

ração de Salamanca (1994), o MEC/SEESP implantou, em 2004, o Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade, cujo objetivo foi “[...] compartilhar novos
conceitos, informações e metodologias – no âmbito da gestão e também da rela-
ção pedagógica em todos os estados brasileiros” (BRASIL, 2004, p. 3).
No mesmo ano, ou seja, em 2004 com o intuito de universalizar a escolarida-

de, o MEC criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversida-
de (SECAD).
Apesar da criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD) em 2004, cabe destacar que as iniciativas voltadas para a
pessoa com deficiência no Brasil, foram intensificadas somente em 2006, a partir
dos compromissos assumidos na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (ONU, 2006), que estabeleceu que os Estados-Partes devem
[...] assegurar um sistema de educação inclusiva em todos

os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta
da plena participação e inclusão, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (BRASIL, 2007, p. 5-6).
66
FIGURA 2 - CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA (ONU, 2006)
FONTE: <https://brasa.org.br/convencao-das-nacoes-unidas-
-sobre-os-direitos-das-pessoas-com-deficiencia/>.
A partir da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,

2006), foi evidenciado, no Brasil, o compromisso com a inclusão, ocorrendo inves-
timentos em programas e projetos educacionais e sociais voltados para as pesso-
as público-alvo da Educação Especial.
Decorrente desse compromisso, o Brasil, em 2009, promulgou a referida

Convenção pelo Decreto n. 6.949/2009, considerando que os atos internacionais
em apreço entrariam em vigor no país.
Cabe destacar que anteriormente ao Decreto n. 6.949/2009, o governo brasi-

leiro nomeou uma comissão de profissionais da área da Educação Especial para
discutir e elaborar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
A comissão realizou várias discussões e, em 2008, entregou o texto, segun-

do o qual a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
-Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; [...] (BRASIL, 2008, p. 8).
67
FIGURA 3 - POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (2008)
FONTE: <https://pt.slideshare.net/katiaemarcelo7/mar-
cos-politicos-e-legais-da-ed-especial>.
Podemos destacar que a Política Nacional de Educação Especial na Pers-

pectiva da Educação Inclusiva afirma não só que a Educação Especial deve
transversalizar todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, como também
disponibilizar recursos e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
complementar e/ou suplementar a formação escolar dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matricu-
lados na rede regular de ensino (BRASIL, 2008).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-

siva (2008) orienta os sistemas de ensino a garantirem:
• o acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-

dade nos níveis mais elevados do ensino;
• transversalidade da modalidade de educação especial desde a educa-
ção infantil até a educação superior;
• oferta do atendimento educacional especializado;
• formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comu-
nicações e informação;
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
68
Podemos destacar ainda os dados da educação especial evidenciados na

Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Segundo o Censo Escolar ocorreu uma evolução nas matrículas de 337.326 em
1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150% (BRASIL,
2008). No entanto, sobre o ingresso em classes comuns do ensino regular, ve-
rificou-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998
para 648.921 em 2013 (BRASIL, 2008).
Percebe-se o aumento de matrículas de pessoas público alvo da educação

especial nas escolas regulares, inferindo-se assim, que a inclusão necessita ser
apreendida, pois no processo inclusivo:
o professor necessita compreender a heterogeneidade pre-

sente em sua sala de aula. Essa compreensão faz com que o
professor busque formas para que a aprendizagem na turma
aconteça, transformando a escola em um espaço para todos,
pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção
do desenvolvimento intelectual. Assim, a inclusão escolar ne-
cessita ser concebida pela escola como um espaço de todos,
no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas
capacidades, expressam suas ideias livremente, participam
ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como ci-
dadãos, nas suas diferenças. Assim a escola inclusiva reúne,
em seu espaço educacional, “os alunos tais quais eles são:
únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pesso-
as que diferem umas das outras, que não conseguimos conter
em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos
para diferenciá-las” (ROPOLI et al., 2010, p. 9).
No contexto que envolve o processo de aprendizagem, podemos evidenciar

a Educação Especial com atuação no Atendimento Educacional Especializado
(AEE). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva determina que o atendimento seja ofertado no turno inverso ao da esco-
larização, tendo “[...] como função identificar, elaborar e organizar recursos peda-
gógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008).
Nos termos legais, o AEE deverá ser garantido pelos sistemas de ensino
e ofertado, prioritariamente, nas escolas comuns e em espaços definidos como
Sala de Recursos Multifuncional (SRM.)
Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o Decreto n. 7.611/11,

dispõe sobre esse serviço na Educação Especial e reconhece que o público-alvo da
educação é constituído pelas pessoas com deficiência, com transtornos e com altas
habilidades ou superdotação. O Decreto anuncia, em seu Art. 1º, o dever do Estado
com a educação das pessoas público-alvo da Educação Especial (BRASIL, 2011).
69
No entanto, ao se fazer uma análise da Política Nacional de Educação Es-

pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e do Decreto n.
7.611/11 (BRASIL, 2011) encontramos contradições no que concerne ao papel do
Estado em relação ao AEE. Os referidos documentos, ou seja, Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e o
Decreto n. 7.611/11 orientam a inclusão dos alunos com deficiência/transtornos
nas escolas comuns, mas o Decreto incentiva o funcionamento do AEE em insti-
tuições especializadas privadas e filantrópicas. Esse incentivo ocorre por meio do
repasse de recursos financeiros (TRENTIN, 2018).
Atividade de Estudo:
1 Você conhece alguma instituição privada de caráter filantrópico

na sua cidade que oferta o Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE)? Disserte sobre esse assunto.
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Mediante o anunciado no Decreto n. 7.611/11 destacamos Laplane, Caiado

e Kassar (2016), as quais ressaltam que a respeito dessas instituições, há forte
tensão na história da Educação Especial brasileira, construída com investimentos
de recursos públicos nas instituições privadas de caráter filantrópico.
Vale destacar que o crescimento das instituições privadas de caráter filantró-

pico, as APAEs (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais) ocorreram a
partir de 1960, devido à ausência de desempenho do sistema público de ensino,
perante as pessoas com deficiência. Diante dessa ausência, Rodrigues e Mara-
nhe (2008) ainda evidenciam que em 1970 havia no Brasil mais de 800 estabele-
cimentos de ensino especial.
70
Ainda em 2011, podemos destacar que no Brasil, o panorama foi de tensão,

pois o governo reestruturou o MEC, por meio do Decreto n. 7.480/2011 (BRA-
SIL, 2011). Com a reestruturação, a Secretaria de Educação Especial (SEESP)
foi extinta e substituída pela SECADI. Convém assinalar que a SECADI surgiu da
reestruturação realizada na ex-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (SECAD), à qual foi “acrescentado” o eixo da inclusão (BRASIL,
2011).
A SECADI, em articulação com os sistemas de ensino, implementou políticas

educacionais nas áreas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, Edu-
cação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Especial, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Quilombola e Educação para
as Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2019).
Responsável pelas áreas relacionadas à diversidade, a SECADI tem, como

objetivo, contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, volta-
do à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da educação inclusi-
va, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando à efetivação
de políticas públicas transversais e intersetoriais (BRASIL, 2019). Essas políticas
orientam os estados e os municípios na transformação dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis, etapas e modalidades.
Em continuidade as reflexões sobre a Educação Especial no âmbito brasi-

leiro, discorreremos sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o
qual é evidenciado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE)
Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o Decreto n. 6.571/08
dispõe sobre esse serviço na Educação Especial e reconhece que o público alvo
da educação é constituído pelas pessoas com deficiência, com transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008).
Assim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) “tem como função

complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendiza-
gem” (BRASIL, 2009, p. 5).
71
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se configura em ensino

particular, nem reforço escolar, nem em atendimento clínico.
FIGURA 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
FONTE: <https://www.opopular.com.br/noticias/ludovica/blogs/viva-a-diferen%C3%A7a/
viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/direito-ao-professor-de-apoio-1.1075014>.
Mediante o anunciado podemos apreender que a prática pedagógica dos

professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) pressupõe a re-
alização de ações específicas que contribuam com o processo de ensino e de
aprendizagem; ações que auxiliem os alunos a adquirirem autonomia no âmbito
social e intelectual (TRENTIN, 2011).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser realizado em Sala

de Recursos Multifuncionais (SRM) e em período oposto ao da sala de aula co-
mum (TRENTIN, 2011).
No entanto, para que as ações dos professores resultem em desenvolvimen-

to dos alunos, ressaltamos a importância da articulação deste atendimento com a
sala de aula comum, sendo que tais atendimentos devem ocorrer de forma conco-
mitante, pois um beneficia o desenvolvimento do outro, pois:
72
o acompanhamento do professor do AEE na sala de aula

do ensino comum se caracteriza por uma interlocução em
que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades
encontradas por esse professor para ensinar ao aluno no
contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem
do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas
dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da
escola da qual os professores em questão devem participar.
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser
negligenciada (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 18).
FIGURA 5 - COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES
FONTE: <https://www.kentuckyteacher.org/features/2013/02/
need-art-help-call-out-the-swat-team/>.
Assim, apreendemos que o atendimento preconizado pela Política de Educa-

ção Especial (2009) traz, como alicerce, o caráter colaborativo, ou seja, o ensino
colaborativo que, segundo Braun (2012, p. 75), tem, como objetivo, “a colabo-
ração entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano escolar,
mais especificamente da sala de aula”. Na perspectiva desse ensino, os professo-
res compartilham as decisões e são os responsáveis pelo processo pedagógico
favorecendo as ações educacionais inclusivas.
Vale destacar que as ações do AEE devem ser articuladas com a sala de
aula, de modo a favorecer situações que enriqueçam o currículo e viabilizem for-
73
mas de o aluno participar do espaço da sala e apropriar-se de conhecimentos.

Essa articulação é constatada na Resolução n. 04/2009, Art. 13, inciso VIII, onde
consta que o professor do AEE precisa articular com o professor de sala de aula
estratégias e recursos para a acessibilidade e promoção da participação do aluno
nas atividades escolares.
Compreendemos que a troca de experiências entre esses profissionais (pro-

fessor da classe comum e professor do AEE) torna-se essencial, pois cada profes-
sor compreende o aluno de maneira diferente e essas percepções são fundamen-
tais para enriquecer a prática pedagógica de ambos, permitindo-lhes qualificar as
ações que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem.
Sobre o Atendimento Educacional Especializado cabe destacar ainda que na

busca conjunta de conhecimentos com o professor do AEE, o professor da classe
comum passará a entender e trabalhar as diferenças presentes em sala de aula,
assumindo seu lugar de “professor” de todos, oportunizando o aprendizado para
todos, solucionando as dificuldades e vislumbrando o aprendizado que a inclusão
escolar propicia.
No entanto, há vários fatores importantes para a consolidação da interlocu-

ção entre o Professor do Ensino Comum e o Professor do AEE. Entre os fatores,
destaca-se a colaboração no planejamento, a divisão de tarefas e a avaliação dos
processos que envolvem o ensino e a aprendizagem, a partir de estratégias pe-
dagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos. Essa colaboração
apresenta como propósito a articulação entre os saberes do ensino especial e os
saberes do ensino comum na qual se combinam as habilidades dos professores.
Essas habilidades são destacadas por Braun e Marin (2013):
O professor regente da turma traz os saberes disciplinares, os

conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da escola,
juntamente com os limites que enfrenta para ensinar o aluno
com necessidade especial. O professor do ensino especial,
por sua vez, contribui com propostas de adequação curricular,
atentando para as possibilidades do estudante, considerando
as situações de ensino propostas e as opções metodológicas,
planejando estratégias e elaborando recursos adequados para a
promoção de sua aprendizagem (BRAUN; MARIN, 2013, p. 53)
Ainda para as autoras, à medida que surgem impasses na parceria entre os

professores, “o planejamento, a forma de oferecer o apoio, outros recursos, novas
possibilidades se configuram em relação ao fazer pedagógico” (BRAUN; MARIN,
2016, p. 20). Em convergência ao mencionado pelas autoras, vislumbra-se a cola-
boração entre professores como uma dinâmica necessária que possibilita o inves-
timento em ações que concedam o conhecimento do processo de aprendizagem
dos alunos, favorecendo-os com ensino adequado as suas necessidades.
74
Livro: A Escola Comum Inclusiva. Disponível em: <http://portal.

mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
7103-fasciculo-1-pdf&Itemid=30192>.
Este fascículo traz contribuições para o entendimento articulação da escola

comum com a educação especial e seus serviços, especialmente o Atendimento
Educacional Especializado - AEE.
Agora que você compreendeu a importância da colaboração entre professor

da sala de aula e professor do AEE para qualificar as ações que envolvem o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem na escola inclusiva, vamos exercitar nosso
conhecimento?
1 Disserte sobre os fatores importantes para a consolidação da in-

terlocução entre o Professor do Ensino Comum e o Professor do
AEE na escola inclusiva.
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
75
3 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?

Iniciamos reflexões sobre a inclusão escolar destacando que a educação, em
sua história, traz marcas da segregação e do olhar indiferente perante as pessoas
com deficiência. Em meio a essas marcas e indiferenças que compõem a história
das pessoas com deficiência, cabe destacar que o processo de inclusão escolar
muitas vezes é considerado pela inserção dessas pessoas no ambiente escolar.
Assim, podemos destacar que a inserção dos alunos com deficiência/trans-

tornos na escola regular se remete à integração, a qual designa o agrupamento
desses alunos em diferentes ambientes escolares. Sobre a integração, Mantoan
(2003) explica que:
O processo de integração ocorre em uma estrutura educacional

que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema
escolar – da classe regular ao ensino especial – em todos
os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de
recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros.
Trata-se de uma inserção parcial, porque o sistema prevê
A inclusão escolar serviços educacionais segregados (MANTOAN, 2003, p.15).
pressupõe que
sejam criadas Em contraposição à integração, que possibilita ao aluno com defi-
condições ciência/transtornos apenas transitar em vários atendimentos educacio-
desafiadoras
nais com serviços segregados, evidenciamos a inclusão escolar.
em sala de aula
que contemplem
as diferenças A inclusão escolar pressupõe que sejam criadas condições desa-
no processo de fiadoras em sala de aula que contemplem as diferenças no processo
aprender, para de aprender, para que cada aluno possa explorar a aprendizagem e as
que cada aluno suas possibilidades (TRENTIN, 2011).
possa explorar a
aprendizagem e as
suas possibilidades No entanto, trabalhar com as diferenças convida a entender as
(TRENTIN, 2011). diferenças. O que são as diferenças?
O conceito de diferença apresenta várias perspectivas nas práticas sociais e

alguns “marcadores”, como gênero, classe social e características físicas, mentais
e culturais. A diferença também pode ser construída negativamente, por meio da
exclusão ou da marginalização. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de
diversidade e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003).
Para Mantoan (2003, p. 20) as diferenças abarcam “a ética, em sua dimen-

são crítica e transformadora, que referenda nossa luta pela inclusão escolar”. Ain-
da de acordo com a autora
76
A posição é oposta à conservadora, porque entende que as

diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que
vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não podem
ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa pro-
dução merece ser compreendida, e não apenas respeitada e
tolerada (MANTOAN, 2003, p. 20).
Mantoan (2003), ao se referir às diferenças, alerta que o aluno com deficiên-

cia/transtorno não deve ser rotulado como um indivíduo imutável, bastando, no
contexto escolar, o respeito e a tolerância, mas que as diferenças precisam ser
compreendidas pelo professor.
As palavras de Mantoan (2003) nos remetem à ideia de que o posicionamen-

to do professor perante o aluno está atrelado ao modo como este, compreende a
deficiência/transtorno. Mediante o anunciado pela autora destacamos a importân-
cia do que aprendemos no Capítulo 1 deste livro, pois se torna importante termos
conhecimento científico e informações claras sobre as patologias que envolvem o
processo de aprendizagem.
Ainda sobre as diferenças, Beyer (2006, p. 28) destaca que, “precisamos

entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma
de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam alguma
limitação ou deficiência são especiais”.
Assim, compreendemos que Beyer (2006), ao nos explicar sobre as diferen-

ças, nos leva a ponderar que a afirmação que comumente ouvimos de que pes-
soas com o mesmo tipo de deficiência/transtorno terão as mesmas dificuldades
e possibilidades é equivocada, pois suas características não as determinam e,
muito menos, determinam as suas experiências.
Para elucidar os dizeres de Beyer sobre as diferenças, trazemos Carvalho

(2008), que esclarece
Não será o conhecimento intelectual, teórico, acerca das

especificidades das deficiências em si mesmas, nem a
descrição das limitações que acarretam, que vão contribuir para
a formação dos indivíduos”, bem como que “As experiências
individuais são únicas para cada sujeito, deficiente ou não
(CARVALHO, 2008, p. 16).
Carvalho (2008) afirma que as capacidades e os desempenhos de cada

indivíduo não são delimitados pela deficiência, mas por meio das experiências
propiciadas a partir das deficiências. Portanto, a inclusão escolar pressupõe a
estruturação da escola, nos aspectos pedagógicos, na formação de professores
e nos aspectos físicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino
sejam inclusivas.
77
Para tanto, torna-se Para tanto, torna-se fundamental que a escola proporcione ao alu-
fundamental que a no com deficiência/transtorno condições para a igualdade de direitos e
escola proporcione a sua permanência na escola, bem como apoio pedagógico que atenda
ao aluno com
às suas especificidades e necessidades, focando sempre a aprendiza-
deficiência/
transtorno condições gem de todos (TRENTIN, 2011).
para a igualdade
de direitos e a sua Frente a este contexto, destacamos Santos (2011), que ressalta a
permanência na necessidade de que a pessoa tenha o direito de ser diferente quando a
escola, bem como igualdade a descaracteriza, e o direito de ser igual, quando a diferença
apoio pedagógico
a inferioriza. Assim, entender as diferenças está entre os desafios da
que atenda às suas
especificidades educação, pois os alunos são singulares, e tratá-los de forma homogê-
e necessidades, nea é restringir as expectativas que cada um traz consigo na busca do
focando sempre a conhecimento.
aprendizagem de
todos (TRENTIN, A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de
2011). todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segun-
do suas capacidades, expressam suas ideias livremente, par-
ticipam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidadãos, nas suas diferenças. Essas escolas reúnem,
em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são:
únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pesso-
as que diferem umas das outras, que não conseguimos conter
em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos
para diferenciá-las (ROPOLI et al, 2010, p. 9).
A escola, ao entender as singularidades de cada indivíduo, tem meios de

reconhecer as principais necessidades. Assim, a inclusão escolar constrói bases
na individualidade de cada sujeito, que busca na escola ampliar seus conheci-
mentos e experiências, sendo essencial que o professor conheça a realidade dos
alunos para fazer parte da construção de conhecimentos e participar efetivamente
do processo de ensinar e aprender.
Portanto, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou

seja, mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender nas
escolas”, promovendo o ensino para a diversidade presente em sala de aula
(HOFFMANN, 2006, p. 45).
Sobre a diversidade presente em sala de aula, Beyer (2006, p. 27) se mani-

festa da seguinte forma:
Educar é confrontar-se com esta diversidade. O professor que

transita entre seus alunos conhece muito bem tal diversidade.
Dificilmente aceitaria qualquer premissa de homogeneidade dos
seus alunos, pois sabe que são diferentes entre si, assim como
não há ser humano igual a outro. Uma educação pautada na cida-
dania, comprometida com ela e com a formação de uma socieda-
de democrática promove o convívio com a diversidade, objetivan-
do as culturas, os hábitos e as particularidades de cada sujeito.
78
Neste contexto, vale destacar que o professor inclusivo conhece a diversi-

dade que compõe sua sala de aula e compreende a importância de valorizar as
peculiaridades dos alunos, desprendendo-se de rótulos e de concepções segre-
gativas.
Para tecermos algumas considerações sobre a inclusão escolar de alunos

com deficiência/transtornos, procuramos sustentação no documento A Educação
Especial na Perspectiva da inclusão escolar: A Escola Comum Inclusiva, onde se
destaca que:
uma escola inclusiva aberta à diversidade”, ratifica o que quer

“extinguir com a inclusão escolar”, isto é, elimina “a possibilida-
de de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas carac-
terísticas (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em
detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais
(ROPOLI et al, 2010, p. 8)
Corroborando, Beyer (2006) elucida que a instituição escolar se encontra

frente a um grande desafio: fazer com que todos os alunos atendidos pela ins-
tituição adquiram as bases essenciais que lhes permitam inserir-se no contexto
social, com igualdade de condições.
Assim, cabe destacar que para a escola ser inclusiva, a matrícula de alunos
com deficiência/transtorno se constitui em apenas uma das partes integrantes des-
se processo. Ela se torna inclusiva a partir do momento em que se reestrutura para
atender à diversidade de alunos, com suas necessidades e dificuldades, propician-
do um ensino de qualidade para todos, o qual, de acordo com documento A Edu-
cação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A Escola Comum Inclusiva.
O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma

tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema
educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que
envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e
outros profissionais que compõem uma rede educacional em
torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que,
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo
as suas peculiaridades (ROPOLI et al, 2010, p. 10).
79
FIGURA 6 - INCLUSÃO ESCOLAR
FONTE: <http://bit.ly/38ejPeW>.
Podemos inferir que a inclusão escolar visa uma educação para todos, sen-
do que essa educação se efetivará a partir do comprometimento de todos os pro-
fissionais que atuam nas escolas, envolvendo os gestores, professores, pais e
serviços gerais. Temos a compreensão de que esse comprometimento com uma
educação para todos, aliado ao entendimento da diversidade no âmbito escolar e
à reflexões sobre a essência no processo de ensinar e aprender, promove trans-
formações e que essas transformações possibilitam aos professores reconhece-
rem cada aluno como ser único, respeitando as diferenças na aprendizagem e
proporcionando a inclusão de todos no contexto escolar (TRENTIN, 2011).
Mediante este contexto, ressaltamos que estudiosos da educação inclusiva

apresentam a inclusão escolar como uma proposta de revolução na educa-
ção. Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em um es-
paço para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas da inclusão escolar,
destacamos que elas se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos
princípios de:
[...] igualdade de oportunidades, respeito às necessidades

individuais, qualidade no processo de ensino-aprendizagem,
melhoria das condições de trabalho dos educadores, mais
participação das famílias e da sociedade em geral, remoção
das barreiras para aprendizagem e participação (CARVALHO,
2004, p. 79).
80
Compreendemos que a proposta inclusiva, ao referir-se aos processos de

construção de conhecimentos, tem como objetivo a formação de indivíduos crí-
ticos e autônomos. Dessa forma, para que se concretize esse objetivo, torna-se
necessário que os professores compreendam seu papel frente ao processo inclu-
sivo, pois eles atuam ativamente no processo de ensino e de aprendizagem dos
alunos que compõem a sala de aula.
Frente a essa perspectiva de inclusão escolar, apreendemos que “[...] a in-

clusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas
alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos
os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (MANTOAN,
2003, p. 16).
A autora também concebe a inclusão escolar como [...] uma inovação que
implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande
parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebi-
da e avaliada (MANTOAN, 2003, p. 32).
Para Mittler (2003), a exemplo do que menciona Mantoan (2003), a inclusão

escolar implica mudanças,
[...] implica uma reforma radical nas escolas em termos de

currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos
alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero,
a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background
social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência
(MITTLER, 2003, p. 34).
Assim, a inclusão escolar, com base em Mantoan (2003) e Mittler (2003),

emerge, para romper com o paradigma educacional de homogeneidade dos alu-
nos no âmbito escolar, promovendo uma nova visão educacional. Os dois autores
mencionados apresentam consonância em suas ideias sobre o processo de in-
clusão escolar, com destaque para a necessidade de mudanças nas perspectivas
educacionais, para que as escolas consigam contemplar, não só o desenvolvi-
mento social, mas também o cognitivo e o emocional, assegurando a todos os
alunos o acesso às oportunidades educacionais e sociais nelas oferecidas.
Compreendemos ainda que o paradigma da inclusão escolar propõe transfor-

mações na prática pedagógica, no papel do professor, na compreensão das sin-
gularidades de cada aluno e, consequentemente, na reestruturação da escola, que
passa a possibilitar aos alunos uma educação que propicie condições de aprendiza-
81
gem para todos. Por meio dessas ações, a inclusão escolar busca romper com as
discriminações que permeiam os alunos com deficiência/transtornos, possibilitando
novos olhares para as singularidades que os compõem (MANTOAN, 2003).
1 Com base no conteúdo estudado e em suas experiências, expli-

que o que significa singularidade no processo de aprendizagem.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Agora que você expôs seu entendimento sobre o que significa a singularida-
de no aprender, podemos inferir que em uma escola inclusiva, o professor precisa
trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de
aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo
de construção do conhecimento.
Assim, a partir do exposto na Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) descrita na seção anterior e das con-
cepções sobre inclusão escolar dos autores mencionados – Mantoan (2003) e
Mittler (2003) – compreendemos que a inclusão escolar desafia a escola, porque
ela promove mudanças gradativas, entre elas, de concepções sobre o processo
de ensino e de aprendizagem. Concepções estas, que necessitam visar uma edu-
cação de qualidade para todos.
Assim compreendemos que ao almejar uma educação para toda a escola ne-
cessita oferecer uma educação que ultrapasse a matrícula escolar, pois esta não
garante que a inclusão escolar seja efetivada. A educação para todos pressupõe a
compreensão das singularidades dos alunos, o respeito as suas diferenças no pro-
cesso de aprender e o entendimento de que a aprendizagem e o desenvolvimento
ocorrem por meio das relações estabelecidas no contexto escolar (TRENTIN, 2011).
82
Livro: Inclusão Escolar.

Disponível em: <http://bit.ly/38bt7bG>.
Escrito por uma das maiores especialistas em inclusão escolar no Brasil, esta
obra aborda o assunto de maneira clara e didática. Baseando-se na legislação
sobre o tema, Maria Teresa Eglér Mantoan explica o que é educação inclusiva,
discute os passos necessários para implantá-la e ressalta suas vantagens. Livro
fundamental para educadores que desejam saltar da teoria para a prática.
Atividade de Estudo
:
1 Com base nas palavras diferença, diversidade, compreensão
da singularidade e educação de qualidade, disserte sobre o
que significa a inclusão escolar.
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Agora que você expôs suas ideias sobre a inclusão escolar, podemos desta-
car que em um contexto inclusivo, o indivíduo se desenvolve por meio das inte-
rações sociais. Assim, discorreremos no próximo capítulo sobre Vygotsky (1997),
o qual salientava, já nas primeiras décadas do século XX, a importância e a ne-
cessidade das relações sociais entre crianças com deficiência/transtorno e sem
deficiência, compreendendo como fundamental a promoção de acesso e perma-
nência dessas crianças no âmbito social, pois, se não houvesse essa participa-
ção, seus destinos seriam a segregação e o isolamento, o que desfavoreceria seu
desenvolvimento.
83
4 DEFECTOLOGIA E A IMPORTÃNCIA
DA COLETIVIDADE, DA
COLABORAÇÃO E DA EXPERIÊNCIA
NO CONTEXTO DA ESCOLA
INCLUSIVA
Na abordagem que envolve a perspectiva histórico-cultural, principalmente
nas obras de Vygotsky (1997), destaca-se a Defectologia.
A Defectologia se encontra presente em um conjunto de Obras Escogidas,

traduzidas para o espanhol, e que expõe os aspectos da deficiência e das inte-
rações dos sujeitos com o meio, esclarecendo alguns conceitos, como: deficiên-
cia primária, deficiência secundária e compensação. Esses conceitos contribuem
para o entendimento de como ocorre a aprendizagem das pessoas com deficiên-
cia (TRENTIN, 2011).
Assim, iniciaremos discussões destacando que Vygotsky (1997) parte do

pressuposto de que as leis que regem o desenvolvimento das crianças com defi-
ciência/transtornos e das crianças sem deficiência são as mesmas, aplicando-se
o mesmo teor ao processo de ensino e de aprendizagem. Para o autor, a criança
comprometida por alguma deficiência se desenvolve de maneira peculiar, aspec-
to que o professor precisa compreender para evitar compará-la com as demais
crianças (TRENTIN, 2011).
Assim, a criança com deficiência deve ser compreendida, como sujeito com ca-
pacidades para desenvolver-se, sendo que, no desenvolvimento dessa criança, tor-
na-se essencial a compreensão das singularidades. A ideia de que a criança, confor-
me sua idade, deveria estar em determinado nível de desenvolvimento passa a ser
inválida, pois, por meio das concepções vygotskyanas, torna-se possível destacar a
construção do desenvolvimento individual, que independe da idade, mas sim, dos es-
tímulos que a criança recebe do meio em que está inserida (TRENTIN, 2011).
Para Vygotsky (1997), as crianças com deficiência constituem um grupo he-

terogêneo entre si, sendo necessário estarmos atentos às singularidades de cada
sujeito, com dois enfoques: as leis comuns do desenvolvimento infantil e as pecu-
liaridades referentes à criança com deficiência.
O autor ainda complementa esclarecendo que a deficiência não deve ser

compreendida somente como primária (biológica), mas, principalmente, como se-
cundária (social).
84
Lembre-se de que para Vygotsky (1997), a deficiência primá-

ria está relacionada às características físicas, com o biológico (como
lesões orgânicas, lesões cerebrais, síndromes ou malformação orgâ-
nica) (TRENTIN, 2011).
Lembre-se também de que a deficiência secundária é produzida pelas in-

terações - ou pela ausência de interações - estabelecidas com a criança (TREN-
TIN, 2011).
FIGURA 7 - COLETIVIDADE
FONTE: <https://www.santacatarina24horas.com/creches-de-ver-
ao-de-itapema-com-atividades-recreativas-as-criancas/>.
É no contexto que envolve as interações, que emerge a importância do papel

do coletivo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, espe-
cialmente de pessoas com deficiência/transtornos, assim, traz-se, como base, o
Tomo V das Obras Completas de L. S. Vygotsky (1997) - Fundamentos da Defec-
tologia, capítulo “A coletividade como fator de desenvolvimento da criança com
deficiência.”
85
Vygotsky, ao analisar o papel do coletivo para o desenvolvimento das fun-

ções psicológicas superiores, chegou à conclusão de que o desenvolvimento
incompleto dessas funções está agregado à restrição ao ambiente cultural e à
ausência de relacionamento com o coletivo. Essa restrição, associada à defici-
ência primária, ocasiona “[...] uma forma de desenvolvimento incompleto [...]”
(VYGOTSKY, 1997, p. 144).
Podemos entender por funções psicológicas elementares os reflexos, a

atenção involuntária e as associações simples.
As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos de ação,

como: a capacidade de planejamento, a criatividade, a memória voluntária, a ima-
ginação e a deliberação sobre si e sobre os outros.
Com base no pensamento vygotskyano, as funções psicológicas elemen-

tares, como a memória involuntária, o pensamento não verbal e os aspectos mais
primitivos da atenção e do desejo estão relacionados às características inatas da
espécie humana (TRENTIN, 2018)
No entanto, o que permite o desenvolvimento das funções psicológicas su-

periores é a mediação. Sobre a mediação cabe destacarmos que a relação do
homem com o mundo físico e social é sempre mediada (TRENTIN, 2018).
Mediante o anunciado, podemos compreender que o sujeito só desenvolve

as funções psicológicas superiores quando interage socialmente com o meio em
que vive. Ou seja, as habilidades do sujeito se desenvolvem à medida que ocor-
rem relações sociais mediadas por instrumentos e signos.
Os Instrumentos são resultados da ação do homem sobre o

mundo. Os instrumentos ampliam as possibilidades de transforma-
ção da natureza Exemplo: o computador é um instrumento, pois é
uma máquina construída pelo homem para facilitar a comunicação e
a pesquisa. O automóvel é um instrumento construído para facilitar a
locomoção. O machado permite um corte mais afiado e preciso, uma
vasilha facilita o armazenamento de água etc.
86
Os Signos são construídos culturalmente, sendo ele exclusivamente huma-

no. Exemplo: a linguagem oral e escrita. A linguagem, por exemplo, é toda com-
posta de signos
No entanto, porque Vygotsky (1997) afirma que nas crianças com deficiência
as funções psicológicas superiores se desenvolvem de modo incompleto?
Porque, para Vygotsky (1997) o defeito primário, sobrepõe-se uma série de

impeditivos que conduzem o sujeito ao isolamento e que criam obstáculos ao de-
senvolvimento de sua interação e colaboração com as pessoas que o rodeiam e
de sua comunicação com o grupo social.
Frente ao anunciado por Vygotsky (1997) podemos inferir que se torna im-
prescindível que o professor tenha uma prática pedagógica voltada às relações
sociais, para que haja o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
pois a deficiência secundária é passível de modificações.
Complementando, Vygotsky (1997) ainda anuncia que o distanciamento da

coletividade, dificulta o desenvolvimento social e determina o desenvolvimento in-
completo das funções psicológicas superiores.
Assim, vale destacar que Vygotsky (1997) ressalta a importância da coletivi-

dade a partir das leis comuns que envolvem o desenvolvimento do homem e do
pressuposto da origem social das funções psicológicas superiores, validada pela
filogênese e pela ontogênese da espécie humana.
A filogênese corresponde à história da espécie humana, o que faz

do homem resultado parcial da história de sua espécie (SILVA, 2017).
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao

longo da sua vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
De acordo com Vygotsky (1997, p. 214), da filogênese emergem as funções

psicológicas superiores, pois “na vida social coletiva se desenvolve todas as for-
mas superiores de atividade intelectual próprias do homem.”
87
Como exemplo Sobre a construção ontogenética do desenvolvimento psicológi-

de construção co, Hostins, Silva e Alves (2016) anunciam que Vygotsky verificou, em
ontogenética,
podemos citar o seus estudos, que a organização e a estruturação das funções psico-
desenvolvimento lógicas superiores ocorrem em um processo de interação e de colabo-
da linguagem, ração com o meio social. Assim, Vygotsky (1997) declara que a função
pois a linguagem
inicialmente na psíquica aparece no desenvolvimento da conduta duas vezes: a) como
criança tem função função coletiva, forma de interação e colaboração; e b) como função de
comunicativa, se
convertendo aos adaptação da conduta individual.
poucos em um dos
mais importantes Como exemplo de construção ontogenética, podemos citar o de-
meios de construção
de conceitos e senvolvimento da linguagem, pois a linguagem inicialmente na criança
de estruturação tem função comunicativa, se convertendo aos poucos em um dos mais
e expressão do
pensamento importantes meios de construção de conceitos e de estruturação e ex-
(TRENTIN, 2011). pressão do pensamento (TRENTIN, 2011).
Diante do exposto por Hostins, Silva e Alves (2016), compreende-se que o

papel da escola se constitui em “[...] transformar as formas coletivas de colabo-
ração em formas individuais de conduta [...]” (VYGOTSKY, 1997, p. 214), perce-
bendo a coletividade intrinsecamente agregada à personalidade dos sujeitos, à
colaboração coletiva e ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Isso significa dizer que a coletividade apresenta importante papel no desen-

volvimento não só de pessoas com deficiência/transtornos, pois, em um contex-
to coletivo, são “socialmente produzidos significados e utilizados os instrumentos
culturais que interferem no destino do desenvolvimento cultural humano” (HOS-
TINS; SILVA; ALVES, 2016, p. 161).
Vygotsky (1997) chegou ao entendimento sobre a importância da coletivida-

de a partir dos resultados de suas pesquisas, os quais o levaram à conclusão de
que o desenvolvimento incompleto das funções superiores dessas crianças vin-
cula-se ao seu desenvolvimento cultural incompleto, à sua exclusão do ambiente
cultural, ao seu pouco contato com uma coletividade infantil. Essa exclusão ou in-
suficiência de vivência cultural agrega-se à sua deficiência primária, como compli-
cações adicionais “[...] no desenvolvimento social incompleto, de uma negligência
pedagógica” (VYGOTSKI, 1997, p. 144).
A perspectiva apresentada por Vygotsky (1997) traz contribuições para se

compreender o princípio que rege a inclusão escolar, ou seja, o direcionamento
de todos os esforços pedagógicos para instituir formas coletivas de colaboração
capazes de impulsionar e de promover o desenvolvimento completo das suas fun-
ções psicológicas superiores.
Vygotsky (1997) ainda destaca que uma das condições fundamentais para
a existência da coletividade é a formação de comunidades heterogêneas, pois
dentro de coletividades infantis livres, emergem novos aspectos da personalidade
88
da criança. Nesses espaços ela encontra uma “[...] uma fonte de desenvolvimento
que se eleva a um nível superior no processo de atividade coletiva de colabora-
ção” (VYGOTSKI, 1997, p. 225).
No entanto, as características individuais são intimamente ligadas às No processo

trocas que a criança com deficiência estabelece com o coletivo, porque, interpessoal (social),
mesmo o que consideramos mais pessoal e individual no ser humano, se para o processo
constituí por sua relação com o grupo social. Nesse sentido, o trabalho da intrapessoal
escola efetiva-se no caminho de “[…] seguir a transformação das formas (individual) o sujeito
coletivas de colaboração em formas individuais da conduta da criança” vivencia a atividade
(VYGOTSKI, 1997, p. 214), captando nessas transformações o potencial no âmbito social,
para, depois,
para níveis mais elevados de pensamento e de colaboração.
internalizá-la,
assim ocorrendo
No sentido apontado por Vygotsky (1997), a mediação do outro se o processo de
torna primordial na educação escolar, pois é por meio dela que ocorre aprendizagem e de
a transformação do processo interpessoal (social), para o processo desenvolvimento
intrapessoal (individual). (TRENTIN, 2011).
No processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual)

o sujeito vivencia a atividade no âmbito social, para, depois, internalizá-la, assim
ocorrendo o processo de aprendizagem e de desenvolvimento (TRENTIN, 2011).
Assim, podemos apreender que a coletividade não tem validade, caso não
sejam desenvolvidas práticas culturais de colaboração, pois “um dos fatores cen-
trais do desenvolvimento cultural [...] é a colaboração” (VYGOTSKY, 1997, p. 293).
FIGURA 8 - COLABORAÇÃO
FONTE: <http://bit.ly/38hSngk>.
89
De acordo com Vygotsky (1997), a colaboração produz um serviço mútuo,

em que o sujeito com mais experiências culturais pode manifestar sua atividade
social para o menos experiente e este, por sua vez, extrai dessa comunicação
aquilo que ainda lhe é inacessível, o que, muitas vezes, é um ideal inconsciente a
que tende o sujeito intelectualmente deficiente.
Agora que apreendemos sobre a importância da coletividade e da colabora-

ção no contexto da escola inclusiva, vamos nos direcionar a vivência/experiência.
No que concerne à experiência, vale destacar a Pedologia, ou seja, a ciência

que estuda não o meio e as regras que o constituem, mas sim, seu papel, seu sig-
nificado, sua participação e sua influência no desenvolvimento da criança.
[...] a pedologia deverá saber encontrar a relação existente

entre a criança e o meio, a vivência da criança, isto é, de
que forma ela toma consciência e concebe, de como ela se
relaciona afetivamente para com certo acontecimento. Esse
é o prisma que determina o papel e a influência do meio no
desenvolvimento do – digamos – caráter da criança, do seu
desenvolvimento psicológico (VYGOTSKY, 2010, p. 686).
Compreendemos que Vygotsky não destaca a percepção sobre o meio, mas

sobre a relação entre a criança e o meio, sobre o modo como ela interpreta e pro-
duz sentidos sobre suas experiências no mundo, sendo que é neste processo que
as peculiaridades constitutivas da sua personalidade desempenham papel principal.
Esse contexto que envolve a personalidade e o meio, o sujeito e a cultura

são destacados por Vygotsky (2010) no conceito de perezhivanie, que, ao ser
traduzido se aproxima do conceito de vivência.
Mediante o anunciado por Vygotsky (2010) emerge um questionamento: “o

que significa vivência?
Segundo Vygostky (2010):
A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um

componente qualquer do meio determina qual influência essa
situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma, não
é esse ou aquele elemento tomado independentemente da
criança, mas, sim, o elemento interpretado pela vivência da
criança que pode determinar sua influência no decorrer de seu
desenvolvimento futuro (VYGOTSKY, 2010, p. 683-684).
Compreendemos que na vivência, estão presentes, como uma unidade indi-

visível personalidade específica do sujeito e as particularidades da situação expe-
rienciada, ou seja, a microgênese.
90
A microgênese corresponde à relação que se estabelece entre o psiquismo

individual com os demais aspectos: biológico, histórico e cultural. Neste plano se
encontra a subjetividade, o que possibilita que cada sujeito tenha uma experiência
ímpar mesmo diante de situações igualmente vivenciadas. Devido a singularidade
de cada sujeito em seu processo psicológico, torna-se impossível que duas pes-
soas apresentem a mesma trajetória no processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem (SILVA, 2017).
Assim, as vivências, no processo de aprendizagem, necessitam organiza-

rem-se para estimular o pensamento, proporcionando novos significados para o
uso da palavra (falada e escrita) “como meio para a formação de conceitos” (VY-
GOTSKY, 2008, p.51).
A experiência, segundo Vygotsky (2010), significa a vivência, ou seja, tudo que

vai se compondo na coletividade e na formação da personalidade dos sujeitos.
FIGURA 9 - VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA
FONTE: <https://www.romanews.com.br/colunistas/post/livre-
-brincar-a-infancia-para-os-nossos-filhos/405/>.
Sob esse ângulo, Vygotsky (2014, p.13) anuncia que “quanto mais o sujeito
ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos
da realidade tiver a sua disposição na sua experiência, mais importante e produ-
tiva será sua atividade imaginativa.” Assim, considera-se a ampliação das vivên-
cias uma condição essencial para a aprendizagem.
91
Após a compreensão da importância da coletividade, da colaboração e da vi-

vência/experiência, apresentada por meio dos escritos de Vygotsky (1997), com-
preendemos que as dificuldades de aprendizagem das crianças com deficiência/
transtornos requerem que o professor busque subsídios teóricos para que tenha a
compreensão do processo de aprendizagem.
As dificuldades encontradas no processo de aprendizagem das crianças com

deficiência precisam impulsionar a reflexão e a transformação da prática pedagógi-
ca, por meio de diferentes metodologias e estratégias de ensino visando à supera-
ção e buscando um ensino de qualidade para todos. Para Beyer (2006, p. 109) “não
custa lembrar a máxima vygotskyana, que afirma que a pedagogia deve buscar
conectar o amanhã e o hoje evolutivo da criança, ou conforme outra formulação vy-
gotskyana, que o bom ensino deve sempre se adiantar ao desenvolvimento”.
Frente às reflexões realizadas sobre a Defectologia, consideramos que a

prática pedagógica necessita possibilitar estratégias que valorizem a coletividade,
a colaboração e vivência/experiência, pois estas auxiliarão no desenvolvimento
das potencialidades de todos os alunos no processo de aprendizagem.
Agora que você compreendeu a importância da coletividade, da colaboração

e da vivência no contexto da escola inclusiva, segue sugestão de livro
1 Faça uma reflexão sobre o termo Defectologia e com base em

suas próprias experiências como professor e/ou aluno, descreva
sobre o papel do professor frente a aprendizagem na escola in-
clusiva.
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
92
Neste capítulo, apreendemos que o direito à educação para todos tem sido
um dos principais temas de discussão nas últimas décadas. Discussões sobre a
temática no Brasil emergiram a partir da década de 1990. Década esta em que
ocorreram movimentos internacionais, que tinham como slogan “A educação para
todos”, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) a Declaração
de Salamanca (1994) e a Declaração de Montreal (2004), que proclamaram a ne-
cessidade de criação de políticas públicas educacionais direcionadas à igualdade
de oportunidades. Os princípios desses acordos começam a ser incorporados à
legislação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN n. 9.394/96) e nas resoluções, pareceres e decretos que decorreram des-
sa lei. Emergindo assim, a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva Inclusiva (2008), que aponta para novas possibilidades no ambiente escolar
e também define a função da educação especial no contexto da escola comum.
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva In-

clusiva (2008), discute-se a Inclusão Escolar, a qual devemos compreender como
uma proposta de revolução na educação. Revolução desestabiliza concepções e
transforma a escola em um espaço para todos, pressupondo o reconhecimento
das diferenças e a promoção do desenvolvimento intelectual.
Frente ao desenvolvimento intelectual, apreendemos sobre a Defectologia, a

qual torna- se de extrema importância para estudos e reflexões, por ter um forte fun-
damento para desenvolvimento de uma educação inclusiva, pois possibilita a com-
preensão da construção social da pessoa com deficiência/transtorno e, consequen-
temente, fornecem subsídios para o entendimento do processo de aprendizagem.
A partir das reflexões realizadas, iremos fazer reflexões sobre o papel do

professor frente a aprendizagem e por meio destas reflexões, analisar os possí-
veis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do aluno com Trans-
torno do Neurodesenvolvimento.
REFERÊNCIAS
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da] República

Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, n.
248, p. 27833-27841.
93
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.

Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes nacionais para a
educação especial na educação básica. Brasília, 2001.
BRASIL. ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

29 de agosto de 2006. Brasília: 2006.
BRASIL. Documento subsidiário à política de inclusão. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Especial, Brasília – 2007.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado
pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria
n. 948, de 09 de outubro de 2008. Brasília, 2008.
BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o

atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto
no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 set. 2008. Seção 1, n. 181, p. 26.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 04/09. Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial, 2009.
BRASIL. Decreto 7.611/ 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento

educacional especializado e dá outras providências.
BRAUN, P. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino

e aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual. 2012. 324 f. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade Estadual do Rio de Janeiro, UERJ, Rio
de Janeiro, 2012.
BRAUN, P.; MARIN, M. Ensino colaborativo como prática de inclusão escolar. In:
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. (Orgs.). Estratégias educacionais diferenciadas para
alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013. p. 49-64.
BRAUN, P.; MARIN, M. Ensino colaborativo: uma possibilidade do Atendimento

Educacional Especializado. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 10-29,
set./dez. 2016.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre:

Mediação, 2004.
94
CARVALHO, R. E. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico.

Porto Alegre: Mediação, 2008.
GOMES, A. L. L. V.; POULIN, J. R.; FIGUEIREDO, R. V. de. A educação

especial na perspectiva da inclusão escolar: o atendimento educacional
especializado para alunos com Deficiência Intelectual. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal
do Ceará. 2010. v. 2 (Coleção A educação especial na perspectiva da inclusão
escolar).
HOSTINS, R. C. L.; SILVA, C.; ALVES, A. G. Coletividade, Colaboração e

Experiência: Pressupostos para a inclusão escolar e a aprendizagem de alunos
com deficiência intelectual. Revista Teias: Observatórios de Educação Especial
e Inclusão Escolar, 17, n. 46, jul./set 2016.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto

Alegre: Mediação, 2006.
LAPLANE, F. L. A; CAIADO, M. R. K; KASSAR, M. C. M. As Relações Público-

Privado na Educação Especial: Tendências atuais no Brasil. Revista Teias. v. 17,
no 46 (jul./set-2016), 2016.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São

Paulo: Moderna, 2003.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz

Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
RODRIGUES, O. M. P. R.; MARANHE, E. A. Educação especial: história,

etiologia, conceitos, e legislação vigente. In: CAPELLINI, Vera Lúcia Messias
Fialho (Org.). Cadernos: Práticas em educação especial e inclusiva na área da
deficiência mental. Bauru: MEC/FC/SEE, v. 12, 2008.
ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da Inclusão

Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1
(Coleção A educação especial na perspectiva da inclusão escolar).
SANTOS, B. S. Entrevista com professor Boaventura de Souza Santos. 2011.

Disponível em: http://www.boaventuradesousasantos.pt/pages/pt/entrevistas.php.
Acesso em: 19 set. 2019.
95
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TRENTIN, B. V. Escolarização de jovens com deficiência intelectual na EJA.

Tese. Doutorado em Educação. UNIVALI, 2018.

FURB, 2011.
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e prática em

educação especial. Espanha, 1994.
UNESCO. Declaração Mundial sobre educação para todos: plano de ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.
VYGOTSKY, L. S. Quarta aula: a questão do meio na pedologia. Tradução Márcia

Pileggi Vinha. Revisão Max Welcman. Rev. Psicologia USP, São Paulo, v. 21, n.
4, 681-701, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Imaginação e criatividade na infância. Tradução de João

Pedro Fróis. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas - V. Fundamentos de defectología. Madrid:

Machado Grupo de Distribuición, S. L., 1997.
96
C APÍTULO 3
TRANSTORNO DO
NEURODESENVOLVIMENTO E A
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Saber:
• Conhecer o papel do professor frente a aprendizagem.
Fazer:
• Conhecer algumas estratégias de intervenção que podem ser desenvolvidas

na escola.
• Analisar os possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento

do aluno com Transtorno do Neurodesenvolvimento.
98
Capítulo 3 TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO E A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Aprendemos ao longo deste livro que os Transtornos do Neurodesenvolvi-
mento de acordo com o DSM-5, vão de limitações especificas na aprendizagem
ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades sociais.
Assim, podemos inferir que o Transtorno do Neurodesenvolvimento se trata

de um conjunto de condições que se inicia no período de desenvolvimento do
sujeito, geralmente antes do ingresso na escola. Os déficits característicos des-
ses transtornos vão de limitações especificas na aprendizagem ou no controle de
funções executivas a prejuízos em habilidades sociais ou, até mesmo, Deficiência
Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do Espectro Autista, Trans-
torno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Transtorno Específico da Aprendiza-
gem, Transtornos Motores e Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.
Mediante a essa compreensão, neste capítulo apreenderemos que o profes-

sor não é o profissional apto a diagnosticar, pois o diagnóstico implica no conhe-
cimento ampliado sobre a origem de determinada doença/ deficiência/transtorno
ou manifestação de seu sintoma. No entanto, cabe ao professor estar preparado
para detectar e encaminhar seus alunos junto à escola e família para profissionais
especializados e responsáveis pelo diagnóstico.
Para além da detecção, compreenderemos ainda que cabe ao professor a

intervenção de caráter pedagógico. A intervenção pedagógica, segundo Zabala
(2014) precisa ser entendida como uma prática reflexiva que não se reduz somente
à realização dos processos educacionais, mas sim ao aperfeiçoamento para traba-
lhar com as necessidades de cada aluno individualmente (MAZZOTTA, 2001).
Assim, a partir deste contexto, você compreenderá o papel do professor fren-

te aos Transtornos do Neurodesenvolvimento e conhecerá algumas estratégias
de intervenção que podem ser desenvolvidas na escola.
Vamos descobrir algumas estratégias que podem auxiliar os alunos com

Transtorno do Neurodesenvolvimento?
Preparado?
Desejamos um excelente estudo!
99
2 O PAPEL DO PROFESSOR NA
ESCOLA INCLUSIVA
Apreendemos no Capítulo 2 deste livro o que significa a inclusão escolar e
fizemos reflexões sobre os estudos da Defectologia, os quais fornecem subsídios
para a prática docente junto à escola inclusiva. Nesse contexto, emergiu Vygotsky
(1997; 2010; 2014), que nos mostrou a importância da coletividade, da colabora-
ção e da vivência/experiência. Ressaltamos, que estes conceitos evidenciados
por Vygotsky, contribuem para o entendimento de como ocorre a aprendizagem.
Tais contribuições, vinculadas à prática pedagógica, podem promover a inclusão
de todos os alunos no processo de aprender.
Assim, mediante o que estudamos podemos inferir que a compreensão da

coletividade, da colaboração e da vivência/experiência tornam-se de extrema
importância para a área educacional, promovendo reflexões significativas para o
contexto de sala de aula. Pois ao apreendermos os conceitos anunciados por Vy-
gotsky (2004), podemos inferir a aprendizagem como um processo dinâmico, con-
tínuo e ligado às interações sociais.
No contexto que abarca as interações, o papel do professor é redimen-

sionado. O professor, como sujeito, passa a ser entendido como o “outro social”.
Este “outro social” segundo González (2004), passa a ter uma significação no
desenvolvimento da criança.
FIGURA 1 - INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO
FONTE: <http://bit.ly/39jhiAc>.
100
Ao encontro do anunciado por González, Tacca (2004) evidência que o pro-

fessor é o outro social essencial para o desenvolvimento intelectual, afetivo, social
e de todas as outras dimensões e aspectos que integram a criança como ser
humano.
Nesta perspectiva, podemos compreender que o professor não pode mais

ser considerado o detentor do saber, mas sim um sujeito ativo no processo de
aprendizagem. Pois, o professor apresenta papel central no desenvolvimento da
criança, visto que ele pode proporcionar novas formas de construção do conheci-
mento, superando os conceitos espontâneos ou elementares e chegando a con-
ceitos científicos, que se constituem nas interações sociais (TRENTIN, 2011).
Conceitos espontâneos são construídos no dia-a-dia, fora da

sala de aula. Estes conceitos espontâneos carregam na sua estrutu-
ra determinantes de origens diversas: sensorial, emocional e afetiva
e até mesmo moral, pois são construídos nas relações mediadas pe-
los familiares, grupos de amizade ou por outros grupos significativos
( SCHROEDER, 2007).
Conceitos científicos são processos de ensino organizados

e sistemáticos, ou seja, os conceitos que aprendemos na escola
(SCHROEDER, 2007).
As interações sociais no ambiente escolar, em junção com o processo de

ensino, podem levar os alunos a aprendizagem e ao desenvolvimento. Vygotsky
(2008), ao ressaltar a importância educacional no desenvolvimento, reforça que a
aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas

uma correta organização da aprendizagem da criança conduz
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos
de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se
sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não-naturais, mas
formadas historicamente. (VYGOTSKY, 2008, p. 115).
Ao compreendermos a importância das relações sociais para a aprendiza-

gem dos alunos, podemos destacar a necessidade de se lançar novos olhares
para as práticas pedagógicas, respeitando as singularidades e as diferenças pre-
101
sentes em cada sujeito (TRENTIN, 2011). Pois a aprendizagem ocorre a partir da

interação e do desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem as sin-
gularidades existentes em sala de aula. Neste sentido, compreendemos a escola
como “um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segun-
do suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente
das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças”
(ROPOLI et al., 2010, p. 9).
Frente a este contexto podemos destacar que na escola o professor precisa

trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de
aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo
de construção do conhecimento. Isso porque, “para a educação, não é tão im-
portante ensinar certo volume de conhecimento quanto educar a habilidade para
adquirir esses conhecimentos e utilizá-los” (VYGOTSKY, 2004, p. 448).
Vygotsky (2004) ainda ressalta que ao professor:
cabe-lhe tornar-se o organizador do meio social, onde ele

desempenha o papel de simples bomba que inunda os alunos
com conhecimentos não podendo ser substituído com êxito por
um manual, um dicionário, um mapa, uma excursão. Quando
o professor faz uma conferência ou explica uma aula, apenas
em parte está no papel do professor, exatamente naquele que
estabelece a relação da criança com os elementos do meio
que agem sobre ela (VYGOTSKY, 2004, p. 448).
Assim, torna-se fundamental que o professor assuma o papel de mediador,

estabelecendo as relações do aluno com o meio, proporcionando a construção de
conhecimentos.
A mediação permite aos alunos, a elaboração dos conceitos científicos. Essa

forma de aprendizado, segundo Vygotsky (2008), permite ao sujeito a percepção
generalizante, condição necessária para a conscientização dos processos men-
tais, pois
os conceitos científicos, como seu sistema hierárquico de inter-

relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e
o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a
outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência
reflexiva chega à criança através dos portais do conhecimento
científico (VYGOTSKY, 2008, p. 115).
Assim, podemos compreender que as atividades desenvolvidas necessitam

desafiar os alunos com situações que propiciassem a organização e a elaboração
do pensamento conceitual, pois estas podem contribuir para “a consciência refle-
xiva dos alunos” (CAVALCANTI, 2005, p. 196).
102
Essa contribuição apresenta maior relevância quando direcionada ao con-

texto de elaborações em sala de aula, pois impulsiona o desenvolvimento, o qual
se origina e se modifica nas interações sociais. Os alunos, ao estabelecerem
relações em sala de aula, “[...] encontraram bases para construir suas funções
internas, [...]” (CAVALCANTI, 2005, p.12), ou seja, suas funções psicológicas su-
periores. As funções psicológicas superiores, ou seja, as formas abstratas de
pensamento, segundo Vygotsky (2007, p. 58), “[...] originam-se das relações reais
entre os indivíduos humanos”.
No entanto, entre as formas abstratas de pensamento, dá-se evidência à ela-

boração de conceitos, a qual é destacada por Fontana (2005, p. 12) “como um
modo culturalmente desenvolvido dos indivíduos refletirem cognitivamente suas
experiências.” Assim, no contexto de elaborações, torna-se importante conside-
rar os conteúdos das experiências de cada aluno, contemplando “o acesso ao
conjunto da cultura humana nas mais variadas situações de aprendizagem” (SIL-
VA; HOSTINS; MENDES, 2016, p.22), pois a elaboração de conceitos advém das
possibilidades que os sujeitos têm, por meio das interações, de se apropriarem do
conhecimento historicamente desenvolvido.
Nesse processo, surge a função da linguagem do outro, pois a conceitualiza-

ção decorre do “processo de incorporação da experiência geral da humanidade,
mediada pela prática social, pela palavra (também ela uma prática social), na inte-
ração como o outro” (FONTANA, 2005, p. 14). De tal modo, compreende-se que,
na elaboração de conceitos, torna-se essencial a mediação do outro fundamenta-
da na palavra (signo) a qual integra o sujeito às formas de atividades consolida-
das da cultura, envolto em um processo em que o pensamento e a linguagem se
articulam constantemente.
Dessa forma o sujeito passa a elaborar conceitos, tornando-se capaz de uti-

lizar a palavra, não só para “[...] representar objetos, mas também analisá-los,
abstrair e generalizar suas características” (LURIA, 1986, p. 36). No entanto, cabe
destacar que a palavra não é inerte, ela se transforma na dinâmica social e no
processo de desenvolvimento.
Assim, considera-se que a coletividade, pautada em práticas pedagógicas

de elaboração conceitual, contribui para a evolução da capacidade de abstração
e generalização. Por esse motivo, o caráter mediado das funções psicológicas su-
periores e a colaboração coletiva, que são elementos-chave da teoria de Vygotsky
(2007), fundamentam as práticas pedagógicas inclusivas.
Segundo Fontana (2005, p. 12), a generalização desenvolve-se nas intera-

ções verbais com adultos, mediadas por um mesmo sistema linguístico. A lingua-
gem é composta por signos. Sobre a linguagem, cabe destacar que está se carac-
103
teriza como um importante signo mediador, uma vez que possibilita a organização
do pensamento em categorias conceituais.
Os Signos são construídos culturalmente, sendo ele exclusivamente huma-

no. Exemplo: a linguagem oral e escrita. A linguagem, por exemplo, é toda com-
posta de signos.
O “conceito só aparece quando os traços abstraídos são sintetizados nova-

mente, e a síntese abstrata daí resultante torna-se o principal instrumento do pen-
samento” (VYGOTSKY, 2007, p. 68).
Como exemplo de abstração podemos destacar: a palavra cadeira remete ao

objeto concreto cadeira. Perceba que você certamente pode imaginar uma cadei-
ra sem a necessidade de vê-la.
A representação mental que você fez ao imaginar a cadeira substituiu o ob-

jeto. Essa representação torna-se um traço evolutivo importante, pois possibilita
relações mentais na ausência do objeto, ou seja, a abstração.
Mediante o exemplo de representação mental apresentando, podemos des-

tacar Vygotsky (2008), o qual anuncia que o desenvolvimento do sujeito se con-
cretiza do social para o individual, ou seja, das experiências do meio sociocultural
dos indivíduos (processo interpsicológico) para o nível individual de cada sujeito
(processo intrapsicológico). Conceitos estes, que já estudamos no Capítulo 2.
Em convergência às concepções de Vygotsky (2008), Oliveira (2002) anun-

cia que a cultura é essencial para a constituição do ser humano e que, por meio
dela, o homem biológico transforma-se em homem sócio histórico, pois o desen-
volvimento psicológico ancora-se nos modos construídos culturalmente em um
processo histórico.
Junto ao processo que envolve a construção de conhecimentos, emerge a

avaliação como um processo de aproximação entre o conceito de Zona de Desen-
volvimento Proximal (ZDP), pois:
na avaliação não basta verificar condições atuais do desem-

penho escolar da criança. Sua condição intelectual somente
poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem situações
de mediações, em que conceitos e informações venham a pro-
vocar a consolidação, pela criança, da sua Zona de Desenvol-
vimento Proximal (BEYER, 2006, p. 94).
104
1 Disserte sobre o papel do professor na escola inclusiva.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 ATUAÇÃO DO PROFESSOR
FRENTE AO TRANSTORNO DO
Ao nos referirmos ao Transtorno do Neurodesenvolvimento e o papel dos
professores, vale destacarmos Bento (2016), a qual ressalta que o professor ne-
cessita no processo que envolve a intervenção incluir objetivos/metas, juntamente
ao planejamento de atividades específicas e adequadas às capacidades, necessi-
dades e dificuldades de cada aluno (BENTO, 2016). Podemos inferir ainda que as
intervenções realizadas necessitam ser individualizadas.
Ainda segundo Bento (2016) a intervenção em sala de aula necessita ser

gradual, ou seja, o professor deve iniciar com exercícios simples, aumentando
progressivamente o nível de complexidade.
É neste cenário de intervenção que emerge a Zona de Desenvolvimento Pro-

ximal, a qual é caracterizada pela distância estabelecida entre os níveis de desen-
volvimento “real” e “potencial”. O nível de desenvolvimento real indica o desen-
volvimento já alcançado pela criança. O desenvolvimento potencial é o conjunto
de atividades que a criança realiza com a ajuda de alguém mais experiente, que
possa lhe dar orientações (TRENTIN, 2011).
A distância entre esses níveis permite ao professor pontuar o nível potencial

apresentado pela criança e, então, reorganizar suas ações pedagógicas, para que
o aluno avance do nível potencial para o real.
105
Nesse contexto, que envolve a Zona de Desenvolvimento Proximal, compre-

endemos que o aluno com transtorno do neurodesenvolvimento, só deve avan-
çar para atividades mais complexas quando alcançar todos os objetivos previstos
(COELHO, 2014).
Assim, o professor necessita desenvolver estratégias que facilitem a apren-

dizagem dos alunos com Transtorno do Neurodesenvolvimento. A partir deste
entendimento iremos destacar no Quadro 1 algumas estratégias que podem ser
promovidas pelo professor em sala de aula para auxiliar no aluno com deficiência
intelectual no processo de aprendizagem
QUADRO 1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA

O professor deve obter junto aos pais do aluno com DI informações fundamentais para a
elaboração e implantação de um Plano de Desenvolvimento Individual. Estas informações, devem
incluir interesses, preferências, habilidades e limitações em casa e na vida social, pois estas infor-
mações podem ser decisivas para o sucesso das intervenções no processo de inclusão escolar.
O professor deve flexibilizar a comunicação, dada a limitação do vocabulário e as dificuldades
de linguagem expressiva e receptiva que os alunos podem apresentar. Um vocabulário acessível
e explicações objetivas previnem interpretações equivocadas e facilitam a compreensão geral e
específica da criança.
Ensinar alunos com DI requer “paciência” para enfrentar os desafios educacionais. A repe-
tição de explicações é quase sempre necessária. Uma forma de tornar eficaz a repetição é aliar à
instrução verbal o uso de recursos visuais e auditivos.
As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com DI devem atender aos seguin-
tes princípios:
A instrução passo a passo é muito importante para o aluno com DI, assim, divida cada nova tarefa
em pequenos passos, ajude-o a identificá-los e corrija através de demonstração. A seguir, deixe-o
tentar, por sua conta, cada passo e todos os passos na sequência, estruture e corrija até que o
aluno alcance a autonomia;
O uso de relógio, calendário e quadros referenciais com rotinas, alfabeto e números, por exemplo,
podem auxiliar a organização (temporal e espacial) e a memória;
Os trabalhos em sala de aula em duplas ou grupos são benvindos, como também atividades como
oficinas, música e teatro (dramatização);
O professor deve estimular o uso de diferentes recursos para a leitura e escrita como computador,
letras móveis, lápis adaptados, jogos, etc;
O uso de material dourado, blocos lógicos, ábacos, dados, jogos e calculadoras pode auxiliar no
ensino da Matemática;
O professor deve dar devolutiva (feedback) imediata permitindo que o aluno interprete rapida-
mente a adequação de suas respostas, perguntas ou comportamentos às informações transmitidas.
Na construção do conhecimento, o professor do aluno com DI deve possibilitar a elabora-
ção de conceitos. O uso de recursos audiovisuais e experiências práticas complementares, bem
como a criação de elos entre os novos conhecimentos e os previamente adquiridos, são de grande
utilidade nesse contexto.
106
O professor deve sempre priorizar estratégias que permitam ao aluno com DI desenvolver
habilidades fundamentais para sua autonomia e vida diária como: cuidados com a saúde,
segurança e higiene pessoal, conceitos básicos de cálculo, leitura, uso do dinheiro e habilidades
sociais e profissionais.
FONTE: <http://www.andislexia.org.br/cartilha.pdf>.
Com base em alguns aspectos destacados na última estratégia apresentada,

destacamos a Atividade de Vida Diária (AVD), a qual parte da experiência viven-
ciada, tornando-se essencial para o desenvolvimento da pessoa com deficiência/
transtornos, pois estas atividades possibilitam a autonomia.
3.1 ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA (AVD)

No contexto da escola inclusiva, partimos do pressuposto de que a educação
não se limita aos conteúdos acadêmicos, havendo também a necessidade de se
ensinar sob a ótica educacional as Atividades de Vida Diária (AVD).
No entanto, o ensino das atividades de AVD necessitam ser contextualizadas,

ou seja, os professores devem ensiná-las aos alunos com deficiência/transtornos
mediante contextos reais, ou seja, pela experiência. Sob a ótica da experiência,
Vygotsky (2014, p.13) anuncia que “quanto mais o sujeito ouvir e experimentar,
quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos da realidade tiver a sua
disposição na sua experiência, mais importante e produtiva será sua atividade
imaginativa”. Assim, considera-se a ampliação das vivências uma condição es-
sencial para a aprendizagem dos alunos com deficiência/transtornos.
No contexto que envolve as AVD, torna-se importante frisar que estas ativida-
des experienciais são de extrema importância para o aluno com deficiência/trans-
torno, o qual por meio o desenvolvimento delas passa a desenvolver-se, sentir-se
útil e integrado ao meio escolar, familiar e social.
As Atividades de Vida Diária (AVD) são metodologias que proporcionam o

desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e senso, perceptivas ne-
cessárias para a solução de problemas e de situações práticas e rotineiras enfren-
tadas inevitavelmente pelas pessoas durante a vida (HOFFMANN, 2010).
Hoffmann (2010) ainda destaca que as Atividades de Vida Diária (AVD) en-
volvem:
107
• a mobilidade funcional, ou seja, deslocamentos significativos em ambien-

tes restritos e amplos uso de escadas e elevadores, localização no espa-
ço etc.;
• os cuidados pessoais: higiene, vestuário, hábitos comportamentais etc.;
• a administração doméstica: preparo de alimentos, organização e limpe-
za da casa, segurança doméstica etc.;
• a capacidade para a vida em comunidade: relacionamento com paren-
tes, amigos e colegas, trabalhos cooperativos etc.;
• uso dos talheres, de tesouras, do telefone, do computador etc.
Assim, podemos inferir que a aprendizagem das AVDs se relaciona à experi-

ência das ações cotidianas supracitadas. Nesta perspectiva, a aprendizagem das
AVDs ocorre, muitas vezes, por transferência do grupo familiar, amigos ou profes-
sores sobre o como vestir-se, tomar banho, preparar o lanche, arrumar a cama etc.
Agora que já sabemos o que significa AVD, vale questionar: quais os motivos
para ensinar e aprender Atividades de Vida Diária?
Ensinar ao aluno com deficiência/transtorno as AVD, o beneficia, pois, as ati-

vidades abarcam as relações afetivas, emocionais, intelectuais e sociais, as quais
desenvolvem:
• a autonomia;
• o desenvolvimento de habilidades sociais;
• a solução de problemas nas situações do cotidiano;
• a articulação dos conteúdos pedagógicos desenvolvidos na escola facili-
tando sua compreensão e assimilação;
• autoestima;
• estabelecimento de relacionamentos fundamentados na afetividade e
não na dependência.
Diante dos benefícios apresentados vale destacar que as AVDs ao serem

trabalhadas de forma lúdica, ou seja, por meio da experiência vivenciada, podem
trazer ao aluno com deficiência/transtornos várias contribuições para seu desen-
volvimento humano (HOFFMANN, 2010).
A partir do contexto apresentado, ou seja, o que significa AVD e porque ensi-

nar e aprender estas atividades, destacamos no Quadro 2 algumas atividades que
podem ser trabalhadas no contexto da escola inclusiva.
108
QUADRO 2 - ALGUMAS ATIVIDADES COM OBJETIVO E ESTRATÉGIAS PARA AVD

OBJETIVOS ESTRATÉGIAS
Acender e apagar luzes. • Mostrar ao aluno como se acende a luz, estimulando-o a imitar
sua ação.
• Caso o aluno não seja capaz de executar a tarefa, colocar a
mão do aluno sobre o interruptor fazendo-o apertar o mesmo.
• Quando já for capaz de executar a tarefa, retirar a ajuda e dar
apenas ordem verbal.
• Usar o mesmo processo para a atividade de apagar a luz.
Jogar papel no cesto de lixo. • Solicitar ao aluno que pegue o papel, faça-o aproximar-se do
cesto do lixo, incentivando-o a jogar o papel no cesto.
• Ajudá-lo até que ele seja capaz de executar a tarefa sem au-
xílio.
Separar peças de roupa. • Trabalhar inicialmente a identificação de peças de roupa como:
shorts, camiseta, toalha.
• Quando o aluno for capaz de identificá-las, realizar com ele a
atividade de separá-las e guardá-las.
Guardar material pedagógico. • Mostrar ao aluno onde se guarda o material pedagógico convi-
dando-o a realizar esta atividade.
• Fazer com que o aluno pegue o material ajudando-o e guiando-
-o até o local onde se guarda.
• Retirar a ajuda progressivamente até que ele seja capaz de
realizar a atividade apenas com a ordem verbal.
•Diversificar a atividade levando-o a guardar material de uso
pessoal como pente, escova de dente, creme dental.
Ajudar a arrumar a mesa • Inicialmente ensina-se o aluno a arrumar a própria mesa para o
na hora das refeições. lanche (Lanche servido individualmente na sala ambiente-cozinha).
• Ao executar a tarefa, ensina-se o aluno a colocar na mesa e
posteriormente os demais utensílios.
•Diminuir a ajuda até que ele execute a tarefa através de ordem ver-
bal, na colocação dos pratos, copos, talheres, guardanapos na mesa.
Abrir e fechar janelas, cor- • Inicialmente mostrar ao aluno como se abre a janela e estimu-
tinas, portas e gavetas lá-lo a fazer a mesma tarefa.
• Se necessário, colocar a mão do aluno na janela e com sua
mão sobre a mão do mesmo, fazê-lo abrir a janela.
• Retirar a ajuda progressivamente.
• Usar o mesmo processo para ensiná-lo a abrir portas, gavetas,
cortinas.
• Como estímulo colocar um objeto interessante dentro do armá-
rio e pedir que o aluno pegue.
• Posteriormente ensiná-lo a fechar portas, gavetas e janelas.
109
Servir-se de líquidos. • Para ensinar o aluno a servir-se de líquido, use uma jarra pe-
quena com pouco líquido.
• Faça o aluno segurar o copo, pegar a jarra e apoie sua mão
direcionando-a até o copo.
• Retire a ajuda progressivamente. Usar pouco líquido para evi-
tar derramamento.
Servir-se do lanche, dentro • Colocar a vasilha com o alimento perto do aluno e estimulá-lo
de suas possibilidades. a servir-se.
• Usar colher grande ou concha para apoiar sua mão.
• Retirar a ajuda progressivamente.
• Possibilite ao aluno também se servir de pão ou bolacha dando
orientação verbal para que ele pegue quantidade adequada.
Alimentar-se sem au- • Ensinar o aluno a pegar a colher.
xílio usando talher • Retirar o alimento do prato.
• Levar a colher até a boca.
• Repor a colher no prato.
Escovar os dentes. • Ensinar o aluno a abrir a torneira. • Pegar o copo e enchê-lo
com água.
• Colocá-lo no lugar e pegar a escova (já com pasta).
• Levar a escova até a boca e escovar os dentes.
• Colocar a escova sobre a pia. Pegar o copo e colocar água na
boca.
• Cuspir a água.
• Colocar o copo no lugar.
• Pegar a escova, lavá-la e colocá-la no lugar.
• Lavar a boca.
• Secar a boca e as mãos.
• Retirar a ajuda gradativamente, até que o aluno realize a ativi-
dade somente com ordem verbal.
Levar bilhetes. • Pedir para que o aluno leve bilhetes até a secretaria.
• No início acompanhar o aluno, depois apenas supervisionar.
Lavar e secar as mãos. • Ensinar a abrir a torneira.
• Molhar as mãos.
• Pegar o sabonete.
• Passar o sabonete nas mãos.
• Colocar o sabonete no lugar.
• Friccionar as mãos.
• Enxaguar as mãos e fechar a torneira.
FONTE: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1068-2.pdf>.
Frente ao apresentado no Quadro 2, cabe destacar que o professor ao pro-

porcionar estas experiências por meio de atividades, possibilita relações, elabo-
110
rações e novas vivências. Essas novas vivências influenciadas pelo meio social-
mente construído, torna-se imprescindível para uma abordagem pedagógica que
possibilite novas experiências aos sujeitos. Assim, as reflexões apresentadas nos
remetem ao processo de autonomia, o qual é essencial para a pessoa com defi-
ciência/transtornos. Este processo de autonomia podemos chamar de Atividades
de Vida Diária (AVD), o qual apresenta razões para seu ensino e aprendizagem,
fazendo a pessoa com deficiência/transtornos aventurar-se e desafiar-se a expe-
rienciar atividades cotidianas que até então eram desconhecidas.
3.2 O PAPEL PROFESSOR NA

APRENDIZAGEM DA ATIVIDADE DE
VIDA DIÁRIA (AVD)
O professor apresenta papel importante neste contexto de novas experiên-
cias, pois é por meio de metodologias que propiciam a experimentação, as quais
envolvem jogos e rotinas que ocorrem o desenvolvimento e a aprendizagem das
atividades de Atividade de Vida Diária (AVD).
Neste contexto de desenvolvimento e aprendizagem de AVD, cabe ao profes-

sor orientar a família sobre a importância destas para a autonomia de seus filhos,
pois muitas vezes os pais desconhecem a forma pela qual se auxilia seus filhos
na conquista da autonomia.
No contexto que abarca a aprendizagem das AVDs, o professor necessita dar

ao aluno com deficiência/transtorno orientação verbal adequada para a realização
da tarefa; ajudando-o a executar e a repetir a experiência em conjunto, sob super-
visão, para que alunos posteriormente possam executar a atividade com seguran-
ça e desembaraço (BRASIL, 2006, p. 96).
Assim, o professor deve estar consciente de que, desde pequena, a criança

com deficiência/transtorno precisa aprender as atividades rotineiras que lhe são
importantes para a independência pessoal. Saber comer, atender a sua higiene
corporal, pentear-se, cuidar de seus objetos, dentre outras habilidades, consti-
tuem uma série de árduas, mas necessárias aprendizagens, para que ela possa
adquirir sentido de valia pessoal. Somente adquirindo confiança em habilidades
simples, ela poderá empreender outras mais difíceis e que exijam maior esforço
(BRASIL, 2006, p. 96).
No entanto, cabe ressaltar que as habilidades deverão ser gradualmente

desenvolvidas e apreendidas pelo aluno com deficiência/transtorno. Assim, so-
111
mente quando o aluno dominar uma atividade, deve-se ensinar e estimular a

busca de outras. Nesse contexto, tanto professor, quanto família necessitam en-
tender que o processo de aprendizagem das AVDs envolve estratégias, paciên-
cia e compreensão.
Até aqui descobrimos algumas estratégias para sala de aula as quais envol-
vem a Deficiência Intelectual. Descobrimos também o que é a Atividade de Vida
Diária (AVD) e a importância destas atividades para o desenvolvimento da auto-
nomia. Em continuidade aos nossos estudos, buscaremos estratégias para auxi-
liar o aluno com Transtorno do Espectro Autista no processo de aprendizagem.
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA: ESTRATÉGIAS PARA SALA
DE AULA
No primeiro capítulo deste livro apreendemos que entre os Transtornos Men-
tais que compõem o Transtorno do Espectro Autista (TEA), apresenta-se o Trans-
torno Autista (TA), a Síndrome de Asperger (AS) e o Transtorno Global do Desen-
volvimento sem Outra Especificação (TGDSOE) (APA, 2014).
Apreendemos ainda que a pessoa com TEA apresenta alterações importan-

tes na Interação social, sendo elas:
• isolamento social ou comportamento social inadequado;

• contato visual pobre;
• ausência de reposta ao chamado (suspeita de surdez);
• dificuldade em participar de atividades em grupo;
• indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto;
• falta de empatia social ou emocional (APA, 2014).
As alterações na Comunicação afetam:

• a habilidade verbal e não verbal de compartilhar informações com os outros;
• aqueles que adquirem habilidade verbal, tem frequentemente dificuldade
em compreender sutilezas da linguagem bem como tem problemas para
interpretar linguagem corporal e expressões faciais (APA, 2014).
Os Padrões repetitivos Interesses e atividades envolvem:

• rituais na atividade da vida diária (jeito de vestir, seletividade de alimen-
tos a ingerir, hora de dormir, apego excessivo a objetos);
• resistência a mudança de rotina ou ambiente: recusa a ambientes novos;
112
• comportamento restrito, limitado a um objeto, ou a uma atividade (ficar

somente com aquele objeto) (APA, 2014).
Assim, mediante estas alterações, ressaltamos no Quadro 3, algumas estra-

tégias para sala de aula. Estratégias estas, que poderão auxiliar o aluno com TEA
no processo de aprendizagem.
QUADRO 3 - ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA: TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O uso de determinados recursos comunicativos pode facilitar o processamento da informa-

ção e consequentemente a resposta e aprendizagem da criança, como por exemplo, empregar fra-
ses objetivas e curtas, evitar uso de muitas metáforas, palavras e expressões de duplo sentido. Em
situações específicas pode-se buscar desenvolver habilidades com metáforas, por exemplo, mas de
modo geral quando se trata de outras situações evitar o uso pode auxiliar na compreensão.
Aproveite os momentos de maior atenção da criança para conversar com ela, usando pala-
vras simples e frases curtas.
Garantir ao aluno com TEA acesso ao currículo escolar por meio de adaptações que envol-
vam materiais adaptados, jogos pedagógicos, uso de imagens, fotos, esquemas, signos visuais
e ajustes de grande e pequeno porte. Permitir o acesso e o uso de materiais e móveis adaptados
visando à organização sensório-motora e adequação postural do aluno com TEA.
Identificar intolerância aos estímulos auditivos, bem como tempo de tolerância durante aprendi-
zado em sala de aula.
Organizar um sistema de registro individual de desempenho que vise retratar o desenvol-
vimento de cada aluno com TEA com base nos objetivos, para que seja replanejado o plano
individual quando necessário.
Alunos com TEA frequentemente apresentam exagerado apego a rotinas. Dessa forma, o pro-
fessor deve facilitar a previsibilidade da rotina usando preditores visuais como agendas ilustradas,
calendários e sequência das atividades, indicando o que vai acontecer e em quais momentos.
Ajude a criança a compreender as brincadeiras sempre explicando antecipadamente o que vai
acontecer com frases curtas e diretas (com objetivos explícitos).
Incentive a criança a chamar outras pessoas pelo nome. Por exemplo: a professora e os
amiguinhos mais próximos.
Quando a criança ou adulto com TEA apresenta a chamada ecolalia (repetição da fala de
outras pessoas, falas de desenhos e propagandas da televisão ou internet, por exemplo) pode-
mos interpretar como algo positivo no que se refere ao desenvolvimento da linguagem e buscar
compreender a intenção comunicativa relacionada à ecolalia e atribuir significado a ela. Busque
identificar quando, onde e porque ela repete determinadas palavras ou frases. Estratégias mais
diretivas como utilizar pistas visuais e contextualizar a fala da criança podem usadas também.
Contextos estruturados e previsibilidade auxiliam bastante, por exemplo, com relação às ati-
vidades escolares e festividades, pode-se sempre antecipar os acontecimentos em sala de aula,
a hora do recreio e mudanças da rotina escolar como datas comemorativas, mudança de profes-
sores, passeios escolares e festas.
113
O uso de recursos visuais também é sistematicamente destacado quando o assunto é in-

tervenção nos TEA. A utilização de recursos visuais como desenhos, figuras, fotografias, vídeos
ou objetos concretos associados ao aspecto que se pretende desenvolver ou à atividade plane-
jada, pode ajudar na compreensão e interesse de crianças e adultos com TEA. Usar quadros de
rotina diária em casa, na terapia e na escola, passo a passo de algumas situações do cotidiano,
por exemplo, de como usar o banheiro ou tomar banho. Usar histórias sociais para situações
sociais do cotidiano, como cumprimentar as pessoas, esperar sua vez para falar, despedir-se etc.
Podem ser aproveitadas as situações do cotidiano como o momento do banho do banho, da
alimentação, de vestir-se, assistir TV, no brincar, no passeio, para dizer o nome e as funções dos
brinquedos, objetos, partes do corpo.
Faça pedidos que você sabe que a criança pode realizar para promover situações em que
ela é “bem-sucedida”. Você pode dividir as tarefas e atribuições em partes e passos menores, ou
peça para a criança fazer somente uma parte da tarefa, como por exemplo: guardar uma peça
de cada vez do jogo ao invés de pedir que guarde todas as peças de uma só vez. Busque elogiar
quando a criança atender as solicitações.
Use interesses específicos e preferências da criança para incentivar habilidades e talentos.
Você pode usar também o interesse restrito para se aproximar da criança ou para despertar o
interesse em assuntos que ela a princípio ela não se interessa.
O uso de recursos de tecnologia com computadores, tablets, celulares, aplicativos, kits de
robótica e robôs humanoides despertam o interesse de muitas crianças com TEA. Habilidades
comunicativas, sociais e acadêmicas podem ser promovidas com o auxílio destes e de outros
recursos tecnológicos.
O uso de jogos, brincadeiras e atividades que incentivam a atenção compartilhada e simbo-
lização são muito importantes. Você pode usar bonecos, “bichinhos” de pelúcia e outros brinque-
dos para dar banho, fazer “comidinha”, dividir o lanche, fazer um passeio e imitar outras situações
do cotidiano.
Brincadeiras simples com bolinhas de sabão e cócegas podem proporcionar situações muito im-
portantes em relação ao contato visual, atenção compartilhada e habilidades sociais, por exemplo.
FONTE: <www.oeducador.com › download › arquivo=25731Intervencao_autismo>. Acesso
em: 20 nov. 2019.
Mediante o Quadro 3 apresentado, vale destacar que as estratégias e as for-

mas de utilizá-las são diversificadas. Estes são alguns exemplos que você pode
empregar com diferentes objetivos. Você pode aplicar as mesmas estratégias e
objetivos em lugares diferentes e com pessoas diferentes. Assim, sempre que
possível, nas brincadeiras ou no dia a dia, você pode inserir novas situações de
aprendizagem (BRITO, 2011).
No entanto, torna-se importante planejar e verificar se os objetivos e as es-

tratégias planejadas podem levar os alunos aos objetivos pretendidos. A interven-
ção com uso de jogos e brincadeiras, por exemplo, não é “brincar por brincar”,
114
objetivos terapêuticos e educacionais devem estar claros para o profissional que

atua e estes precisam saber orientar a família sobre isso. Atualmente compreen-
demos melhor como as crianças e adultos com TEA aprendem e se comunicam,
assim, é possível desenvolver programas estruturados de intervenção nos mais
diferentes ambientes permitindo que todas as crianças tenham oportunidade de
desenvolver suas habilidades (BRITO, 2011).
Agora que já apreendemos algumas estratégias que podem auxiliar a criança

com TEA no processo de aprendizagem, buscaremos estratégias para auxiliar o
aluno com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
4.1 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH):
ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA
Apreendemos no Capítulo 1 deste livro que o TDAH é um transtorno do neu-
rodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganiza-
ção e/ou hiperatividade-impulsividade (APA, 2014).
Podemos inferir que o TDAH, além de afetar o comportamento da criança,

também afeta a aprendizagem. Assim, a escola precisa assumir o importante pa-
pel de organizar os processos de ensino de forma a favorecer ao máximo a apren-
dizagem da criança com TDAH. Para tal, torna-se necessário que os professores
conheçam e implementem estratégias de ensino que atendam às necessidades
dos alunos.
Mediante este contexto, torna-se comum professores perguntarem: Que es-

tratégias utilizar para possibilitar que a criança com TDAH aprenda?
QUADRO 4 - ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA: TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
PROFESSOR....
Identifique quais os talentos que seu aluno com TDAH possui. Estimule, aprove, encora-
je e ajude o aluno em seu desenvolvimento.
Elogie sempre que possível e evite ao máximo evidenciar os fracassos.
O prejuízo à autoestima frequentemente é o aspecto mais devastador para o TDAH.
O prazer está diretamente relacionado à capacidade de aprender. Seja criativo e afetivo
buscando estratégias que estimulem o interesse do aluno para que este encontre prazer
na sala de aula.
115
Solicite ajuda sempre que necessário. Lembre-se que o aluno com TDAH conta com
profissionais especializados neste transtorno.
Evite o estigma conversando com seus alunos sobre as necessidades específicas de
cada um, com transtorno ou não.
SALA DE AULA...
O aluno com TDAH deve sentar-se próximo à área onde o professor permanece o maior tempo e
distante de outros locais que possam provocar distração (janela, porta, etc.).
O aluno deve ser colocado para sentar-se perto de alunos que possam colaborar.
Na medida do possível, o professor deve se posicionar próximo ao aluno enquanto ensina o con-
teúdo.
Na medida do possível, o professor deve dar assistência individual a este aluno, verificando seu
entendimento a cada passo da explicação.
Um quadro bem visível com as rotinas e comportamentos desejáveis em sala de aula deve ser
fixado próximo a esse aluno.
Somente o material necessário deverá ficar em cima da carteira. No caso de crianças pequenas
vale a pena guardar seu material e fornecer somente o necessário.
APRESENTAÇÃO DAS INFORMAÇÕES E CONTEÚDO...

O professor deve tornar o processo de aprendizado o mais visual possível e as instruções devem
ser curtas e objetivas.
O aluno deverá receber instrução de forma segmentada, seriada (evitando-se longas apresentações) e
multissensorial, contemplando diferentes estilos de aprendizagem (visual, auditiva e cinestésica)
Se o aluno tem dificuldades para aprender através do aprendizado visual, utilizar recursos ver-
bais, por exemplo, incentivá-lo a gravar as aulas para visualizá-las em casa.
Assegurar-se de que o aluno escutou e entendeu as explicações e instruções.
Manter na lousa apenas as informações necessárias para o tema.
Antes de iniciar uma nova atividade utilizar alguns minutos para recordar a atividade anterior.
Desta forma criam-se elos entre os assuntos favorecendo a atenção e o aprendizado.
O professor pode colocar um pequeno símbolo, algo como uma estrela, no caderno do aluno
durante a execução de atividades de sala de aula. Assim quando o aluno chegar às estrelas ele
poderá avisar o professor, que passará a monitorar o seu progresso na atividade.
No livro, apostila, caderno ou provas, outros exercícios que não os executados pela criança de-
vem ser encobertos com uma folha para que o aluno se ocupe com um exercício de cada vez.
Após uma pergunta, dar um tempo extra para reflexão.
As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com TDAH devem atender aos seguin-
tes princípios:
Os grupos de trabalho são benvindos, no entanto deve-se evitar que tenham número maior do
que três alunos no grupo;
116
Designar responsabilidades e tornar o aluno com TDAH um ajudante de sala de aula. Essa provi-
dência pode ser muito útil para atenção, autoestima e comportamento;
O aluno com TDAH deve receber as informações e executar suas tarefas em grau de dificuldade
adequado para suas necessidades (sucesso alcançável);
Simplificar e dividir instruções complexas, tornando-as mais concretas e atreladas a conhecimen-
tos prévios, relevantes e da vida diária do aluno;
Tempo mínimo (evitando que o aluno abandone a atividade antes de tentar finalizá-la) e tempo
extra para a execução das atividades devem ser previamente estabelecidos pelo professor;
Evitar hábitos de multitarefas (executar várias tarefas ao mesmo tempo dividindo a atenção entre
elas) em casa e na sala de aula;
O uso de recursos tecnológicos (computador, tablet, calculadora, corretor ortográfico etc.) na rea-
lização das atividades de sala de aula e tarefas de casa pode ser de grande ajuda;
Os trabalhos de maior duração devem ser divididos em segmentos, podendo ser entregues em
várias etapas;
Quando houver acesso à internet, o professor pode auxiliar o aluno enviando para ele anotações
e resumos das aulas dadas, bem como lembrá-lo das tarefas de casa.
As avaliações do aluno com TDAH devem atender aos seguintes princípios:
O professor deve priorizar o progresso individual do aluno com TDAH, tendo por base um Plano
Educacional Individualizado e a valorização de aspectos qualitativos ao invés de quantitativos;
É recomendado que ao invés de poucas avaliações cobrando um grande conteúdo de informa-
ções, seja realizado maior número de avaliações com menor conteúdo de informações;
Quando achar necessário, o professor pode ler as perguntas para o aluno, aplicar avaliação oral
ao invés de escrita;
Na medida do possível permitir que o aluno faça suas avaliações em lugar com menos estímulos
que possam comprometer sua atenção;
Tempo mínimo (evitando que o aluno abandone a avaliação antes de tentar finalizá-la) e tempo
extra podem ser previamente estabelecidos pelo professor quando assim achar necessário;
O aluno não deve ser avaliado pela sua caligrafia.
Para o melhor desenvolvimento da capacidade de organização do aluno com TDAH, os seguintes
princípios devem ser seguidos:
O aluno deve levar para casa o material didático utilizado na escola;
Agenda ou fichário pode ser um bom instrumento para ajudar o aluno a se organizar. O professor
deve pedir a ele para anotar os deveres e recados, bem como certificar-se de que ele o fez;
Em casa, os pais devem auxiliar o professor no desenvolvimento das habilidades de organização
da criança.
COMPORTAMENTO...
O aluno deve ser frequentemente informado sobre seu comportamento para desenvolver sua ca-
pacidade de auto regulação;
O professor deve ajudar a criança nos momentos mais críticos como na hora do recreio e das
refeições;
117
Programar pausas e outras recompensas para atitudes adequadas, como se comportar bem e
permanecer atento à aula. O importante é que essas recompensas não sejam distantes, ocorram
em curto prazo.
AUTOCONCEITO E VIDA EMOCIONAL...

O professor não deve enfatizar os fracassos do aluno com TDAH ou comparar seu desempenho
ao de seus colegas;
Promover encorajamento verbal e motivação (“você consegue fazer isto!”);
O aluno deve ter uma pessoa de referência na escola para lhe oferecer apoio e acolhida em mo-
mentos críticos relacionados aos seus comportamentos e ou emoções;
O aluno deve receber elogios e oportunidades para desenvolver seus talentos e habilidades;
O professor deve se reunir com o aluno toda semana, oferecendo a oportunidade de o aluno ver-
balizar suas dificuldades, progressos, ansiedades etc.
INTEGRAÇÃO COM O GRUPO...

A integração ao grupo será um fator de crescimento. Esteja atento ao grau de aceitação da turma
em relação a este aluno;
Identifique possíveis parceiros de trabalho. Grandes conquistas podem ser obtidas através do
contato com os pares.
REALIZANDO ATIVIDADES...
As instruções devem ser simples;
Destaque palavras-chaves fazendo uso de cores, sublinhado ou negrito;
Estimule o aluno a destacar e sublinhar as informações importantes contidas nos textos e enunciados;
Evite atividades longas, subdividindo-as em tarefas menores. Reduza o sentimento de “eu nunca
serei capaz de fazer isso”;
Mescle tarefas com maior grau de exigência com as de menor;
Incentive a leitura e compreensão por tópicos;
Utilize procedimentos alternativos como testes orais, uso do computador, máquina de calcular,
dentre outros;
Estimule a prática de fazer resumos. Isto facilita a estruturação das ideais e a compreensão do
conteúdo;
Oriente o aluno a como responder provas de múltiplas escolhas ou abertas;
Estenda o tempo para a execução de tarefas, testes e provas;
A agenda pode contribuir na organização do aluno e na comunicação entre escola e família.
Agora que já apreendemos algumas estratégias que podem auxiliar a criança

com TDAH no processo de aprendizagem, buscaremos estratégias para auxiliar o
aluno com Transtorno Específico de Aprendizagem.
118
4.2 TRANSTORNOS ESPECÍFICOS

DE APRENDIZAGEM: ESTRATÉGIAS
PARA SALA DE AULA
Apreendemos no Capítulo 1 deste livro que os Transtornos Específicos de
Aprendizagem envolvem: as dificuldades específicas da leitura (Dislexia), dificul-
dades específicas que envolvem a matemática (Discalculia) e as dificuldades es-
pecíficas da expressão escrita (Disortografia e a Disgrafia).
No entanto, antes de apresentarmos algumas estratégias para sala de aula,

vamos apreender sobre a importância do diagnóstico frente aos Transtornos Es-
pecíficos de Aprendizagem?
Para iniciarmos reflexões sobre o diagnóstico, vale ressaltarmos que o pro-

fessor não é o profissional apto a diagnosticar os Transtornos Específicos de
Aprendizagem, pois o diagnóstico implica no conhecimento ampliado sobre a ori-
gem de determinada doença ou manifestação de seu sintoma (CIASCA, 2008).
Ao professor cabe, estar preparado para detectar as dificuldades de seus

alunos e encaminhá-los junto à família para profissionais especializados e respon-
sáveis pelo diagnóstico (COELHO, 2014).
É no contexto que envolve o diagnóstico dos Transtornos Específicos de

Aprendizagem que emerge o psicopedagogo, o qual segundo Ciasca (2008) pode
desenvolver seu trabalho com base na prevenção e intervenção.
Buscando informações sobre o contexto que envolve a psicopedagogia,

Ciasca (2008) destaca que o diagnóstico psicopedagógico antigamente era dire-
cionado somente ao indivíduo e a origem de suas dificuldades de aprendizagem.
No entanto com o passar do tempo e ampliação de estudos na área, passou-se
a considerar no diagnóstico psicopedagógico além do indivíduo, o ambiente e o
processo de ensino.
Assim podemos inferir que a compreensão dos Transtornos Específicos de

Aprendizagem envolve a análise de uma amplitude de fatores que influenciam
direta ou indiretamente o indivíduo, possibilitando ao psicopedagogo o desenvol-
vimento do trabalho com base na prevenção ou intervenção (CIASCA, 2008).
No entanto, quando há a presença dos Transtornos Específicos de Aprendiza-

gem, o processo de diagnóstico pode compreender os seguintes procedimentos:
119
[...] anamnese, análise do material escolar, relacionamento

com a escola, observação do desempenho em situação de
aprendizagem, aplicações de testes psicopedagógicos espe-
cíficos e solicitação de exames complementares (psicológico,
neurológico, oftalmológico, audiométrico, fonológico e outros).
Diante disso, observa-se que a intervenção psicopedagógica,
quando necessária, é desenvolvida de formas variadas, fican-
do os procedimentos a serem executados a critérios do pro-
fissional que está atuando, geralmente influenciado pela sua
formação (CIASCA, 2008, p.166-167).
A partir dos procedimentos apontados por Ciasca (2008) vale destacarmos

que o diagnóstico psicopedagógico busca por fatores que possam estar influen-
ciando a dificuldade de aprendizagem na criança. No entanto, antes de tudo, o
profissional necessita averiguar como a criança aprende envolvendo as particula-
ridades e as singularidades no desenvolvimento (CIASCA, 2008).
No entanto, Ciasca (2008) aponta que a maioria das causas de dificuldades de

aprendizagem se encontram relacionadas a “problemas de ensino”, cujo contexto é
o escolar, ou aquelas de ordem afetivo-emocional proveniente do ambiente familiar.
Mediante o anunciado por Ciasca (2008) vale ressaltarmos que o profissional

que realiza o diagnóstico
necessita ampliar sua visão para além do momento em que

se encontra, o que requer esmero e conscientização quanto
à responsabilidade de sua atuação na Psicopedagogia, pois o
diagnóstico psicopedagógico por ele realizado das dificuldades
do aprendiz sempre se encontra vinculado ao âmbito clínico,
institucional e familiar. Essa vinculação refere-se a uma
necessidade de mudança e transformação das metodologias
pedagógicas institucionais e familiares (CHAMAT, 2004, p. 26).
Nesta perspectiva, podemos compreender que o diagnóstico precisa possibi-

litar ao profissional direção para uma intervenção que envolva a criança, a família
e a escola, promovendo a autonomia e a motivação para a aprendizagem.
O diagnóstico também necessita desvelar os tipos de dificuldades e trans-

tornos de aprendizagem, possibilitando uma visão ampla da criança e encami-
nhamentos quando necessário. A visão ampla, segundo Chamat (2004) envolve
uma leitura de como se dá o processo de aprendizagem; a procedência das difi-
culdades ou incoerências no sistema de ensino, considerando a visão que a crian-
ça tem do real voltado para suas relações e aquisição de novos conhecimentos
(CHAMAT, 2004).
Assim, consideramos o diagnóstico fundamental para a identificação das

causas dos Transtornos Específicos de Aprendizagem, possibilitando uma pos-
120
sível intervenção, pois ele avalia a situação do aluno no contexto escolar, consi-
derando a influência de fatores internos e externos sobre a aprendizagem, permi-
tindo assim que a dificuldade seja identificada. Vale destacarmos neste contexto
que envolve o diagnóstico a importância da participação do professor, escola e a
família (CIASCA, 2008).
Mediante o que vimos até o momento sobre a importância do diagnóstico,

podemos destacar que este, apresenta como objetivo principal identificar as difi-
culdades de aprendizagem da criança e os processos psicológicos que envolvem
a compreensão da língua falada e escrita. Diagnóstico este, que deve ocorrer em
conjunto com outros especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo etc.).
O processo que abarca o diagnóstico necessita subsidiar qualquer tipo de

julgamento que se faça necessário para uma futura intervenção, a qual necessita
estar vinculada à construção da aprendizagem na criança (CIASCA, 2008).
Neste contexto, Ciasca (2008) ainda aponta que o sucesso do diagnóstico

não depende do cumprimento de uma bateria de testes ou técnicas de avaliação,
mas sim de um processo guiado pelo perfil da criança avaliada, onde haja flexibili-
dade para com a seleção e aplicação do material.
Assim, torna-se fundamental que os profissionais especializados responsá-

veis pelo diagnóstico tenham conhecimento do que é ensinar e o que é aprender
considerando a maneira com a qual sistemas e metodologias de ensino podem
interferir positivamente ou negativamente neste processo.
Mediante o dissertado, aprendemos que nós professores não somos os pro-

fissionais capacitados para realizar o diagnóstico dos Transtornos Específicos de
Aprendizagem ou de qualquer outro Transtorno ou deficiência. No entanto, de-
vemos estar preparados para detectar as dificuldades em nossos alunos e enca-
minhá-los junto à família para profissionais especializados e responsáveis pelo
diagnóstico. Profissionais estes, que nos auxiliarão na promoção de estratégias
que auxiliarão no processo de ensino e aprendizagem.
Diante, deste entendimento ressaltamos na figura a seguir algumas compe-

tências a serem promovidas pelo professor em sala de aula, que poderão auxiliar
professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem.
121
FIGURA 2 - COMPETÊNCIAS A SEREM PROMOVIDAS

PELO PROFESSOR EM SALA DE AULA
FONTE: Coelho (2014)
Mediante as competências destacadas na Figura 2, vale ressaltarmos a im-

portância do professor em sala de aula, fazer uso do reforço positivo, valorizan-
do os pontos fortes dos alunos com transtornos de aprendizagem. Junto a essa
valorização o professor também deve fomentar a motivação, a autoconfiança e a
autoestima, pois habitualmente os alunos que apresentam transtornos de aprendi-
zagem sentem-se desmotivados e incomodados na realização das tarefas, devido
aos fracassos sucessivos (COELHO, 2014; BENTO, 2016). No entanto, quando
há desmotivação pelas atividades propostas, cabe ao professor adotar novas es-
tratégias e a utilização de novos materiais pedagógicos.
Destacamos ainda a importância da criação e utilização de materiais concre-

tos, pois estes facilitam o processo de aprendizagem destes alunos, minimizando
as dificuldades (COELHO, 2014). Frente ao contexto que envolve a utilização de
materiais para facilitar a aprendizagem, Coelho (2014) ressalta o uso das tecnolo-
gias, as quais são apresentadas como exemplo de um excelente recurso.
Frente aos transtornos de aprendizagem, Cruz (2014) expõe estratégias pe-

dagógicas que podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos:
122
• Desenvolver em sala pequenos projetos: despertar a curiosidade dos

alunos por algum tema, ou assunto. Solicitar que pesquisem sobre ele.
Elaborar painéis, exposição ou dramatização (exemplo: dramatizar um
telejornal e cada aluno apresenta uma notícia) (CRUZ, 2014).
• Tornar o material didático mais acessível: algumas pequenas modifica-
ções no material didático podem tornar os textos mais atraentes e tam-
bém mais fáceis de serem compreendidos pelos alunos com dificulda-
des, como usar fonte maior nos impressos; usar ilustrações para reforçar
o sentido dos textos; ensinar a criança a localizar e sublinhar as palavras
que indicam as ações pedidas nas atividades (como “envolva”, “marque
com um X”) (CRUZ, 2014).
• Utilizar material concreto: recursos como material dourado, blocos lógi-
cos, material contável, cédulas e moedas de brinquedo tornam os con-
ceitos matemáticos mais concretos, facilitando o processo de aprendiza-
gem (CRUZ, 2014);
• Diversificar: apresentar o mesmo conteúdo de formas diferentes favore-
ce que alunos com dificuldade possam compreender melhor o conteúdo
(CRUZ, 2014).
• Jogos ou atividades lúdicas: Através do jogo torna-se possível, ao mes-
mo tempo despertar o interesse do aluno e favorecer a construção de
conhecimentos. As atividades lúdicas podem desenvolver a criatividade
e favorecer que o aluno estabeleça vínculos positivos com o ambiente
e os conteúdos escolares. É possível desenvolver jogos que envolvam
conhecimentos de diversas áreas (CRUZ, 2014).
Considerando a importância das estratégias propostas por Cruz (2014) desta-

caremos no Quadro 5 algumas sugestões as quais agregadas a estas estratégias
poderão promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno com Dislexia.
QUADRO 5 - ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA: DISLEXIA
A escola precisa assegurar a comunicação permanente com os profissionais que atendem

o aluno com Dislexia. Esta comunicação possibilitará a formulação de medidas de suporte escolar
que se aplicam ao caso. Isso permitirá estimular em sala de aula aspectos trabalhados na clínica,
tornando o processo de intervenção integrado e muito mais eficaz.
O professor deve colocar o aluno para sentar-se próximo a sua mesa e lousa já que frequen-
temente acaba se distraindo com facilidade em decorrência de suas dificuldades. Essa medida
tende a favorecer também o diálogo, orientação e acompanhamento das atividades, além de for-
talecer o vínculo afetivo entre eles.
O professor deve prover estimulação de competências metalinguísticas (consciência fonoló-
gica, consciência sintática, consciência morfológica e consciência metatextual) em crianças com
atraso na aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, desde a Educação Infantil até o Ensino
Fundamental para desenvolver habilidades necessárias ao aprendizado da leitura e escrita.
123
APRESENTAÇÃO DAS INFORMAÇÕES...

O professor deve dar informações curtas e espaçadas, pois alunos com Dislexia frequente-
mente apresentam dificuldades para assimilar informações mais longas, o que prejudica a com-
preensão das tarefas. A linguagem também deve ser direta e objetiva, evitando colocações sim-
bólicas, sofisticadas ou metafóricas.
O aluno com Dislexia tende a lidar melhor com as partes do que com o todo, portanto, deve
ser auxiliado na construção dos conceitos. Assim, o professor pode utilizar gráficos, vídeos, etc.)
e táteis (como por exemplo, a utilização de alfabeto móvel, massinha e outros) para que a cons-
trução de conhecimentos possa ser beneficiada por outras vias sensoriais.
Nas aulas deve haver intervalos para exposição, discussão, síntese e/ou jogo pedagógico.
É equivocado insistir em exercícios de fixação, repetitivos e numerosos, isto não diminui a
dificuldade dos alunos com Dislexia.
O professor deve verificar sempre (e discretamente) se o aluno está entendendo a explicação e
se suas anotações estão corretas. Dê tempo suficiente para anotar as informações da lousa antes
de apagá-las.
As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com Dislexia devem atender aos
seguintes princípios:
• Professores de Educação Infantil devem desenvolver estratégias para estimulação de habili-
dades fonológicas (por exemplo, rima) e auditivas (por exemplo, as crianças discriminarem sons
fortes de sons fracos, altos e baixos, longos e curtos). Devem ser estimuladas as recontagens
de histórias na oralidade, a fim de promover a organização temporal, coerência e planejamento
da criança. Vale lembrar que as atividades devem ser sistematizadas, organizadas em graus de
complexidade, conforme a idade e escolaridade. Assim, o professor pode promover, por exemplo,
20 minutos diários destas atividades estruturadas como uma forma de intervenção preventiva
para todos os alunos, beneficiando, sobretudo, aqueles com sinais de risco para Dislexia.
• Levar em consideração que a velocidade da escrita do aluno com Dislexia é mais lenta em razão
de dificuldades de orientação e mapeamento espacial.
• Sempre que necessário, permitir o uso de tabuadas, material dourado e ábaco nas séries ini-
ciais, e o uso de fórmulas, calculadora, gravador e outros recursos, nas séries mais avançadas.
• O professor pode fornecer dicas, atalhos, regras e associações para auxiliar o aluno a lembrar-
-se das informações, executar atividades e resolver problemas.
• Como opção para atividades de aprendizado complementar além da leitura, indicar filmes, do-
cumentários, peças de teatro, visita a museus, quadrinhos e, sobretudo, recursos digitais.
As avaliações do aluno com Dislexia devem atender aos seguintes princípios:
• O professor deve priorizar o progresso individual do aluno com Dislexia, tendo por base um Pla-
no Educacional Individualizado e a valorização de aspectos qualitativos ao invés de quantitativos.
124
• É recomendado que ao invés de poucas avaliações cobrando um grande conteúdo de informa-

ções, seja realizado maior número de avaliações com menor conteúdo de informações .
• O professor antes de iniciar a avaliação deve ler a prova para todos os alunos, certificar-se de
que o aluno disléxico compreendeu as questões e oferecer assistência frequente a ele. Em um
segundo momento o professor pode em separado da turma, corrigir a prova individualmente com
o aluno, permitindo que responda oralmente as questões erradas. Torna-se considerável a neces-
sidade desse aluno fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens.
• Personalizar a avaliação com recursos gráficos que substituam palavras e textos auxilia muito o
aluno com Dislexia. Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos,
devem ser evitadas nesses alunos.
• Disponibilizar maior tempo para as avaliações conforme a necessidade do aluno nas habilidades
de leitura e escrita.
• Ao fazer correções ortográficas na produção da criança, pondere. Uma sugestão é fazer um

acordo prévio das regras ortográficas que serão priorizadas (a cada mês, por exemplo), reconsi-
derando erros menos relevantes.
• Não faça anotações na folha da prova, sobretudo que façam referência a juízo de valor.
• O aluno com Dislexia tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Dessa
forma, observar as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo
o corpo da avaliação.
• O professor deve tratar o aluno disléxico com naturalidade, com incentivo, valorizando seus
acertos e estimulando sua perseverança e autoestima.
• Cuidar para não expor esse aluno perante seus colegas em virtude de suas dificuldades, sobre-
tudo de ler ou escrever em público.
• Fazer com que ele interaja com os demais colegas não deixando que suas dificuldades para
determinadas atividades escolares, possa levar seus colegas a rejeitá-lo.
LIVRO: “JOÃO, PRESTE ATENÇÃO!”

Autor: Patrícia Secco.
O livro pode ser encontrado no link: <http://livro.educardpascho-
al.org.br/upload/NossosLivros/livro_joaoprest_atencao.pdf>.
125
Mediante as estratégias apresentadas, ressaltamos que não há receita para

trabalhar com alunos com Dislexia. No entanto, o professor precisa ter em mente
que o planejamento deve ser individual, pois cada aluno terá necessidades distin-
tas. No entanto, torna-se de extrema importância nesse processo o compartilha-
mento com a criança de como serão conduzidas as atividades, pois este compar-
tilhamento a tornará mais segura em sala de aula, possibilitando maior facilidade
no processo que envolve a aprendizagem.
Em continuidade aos nossos estudos, apresentaremos no Quadro 6 estraté-

gias para auxiliar o aluno com Discalculia no processo de aprendizagem.
QUADRO 6 - ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA: DISCALCULIA

o aluno para definir medidas de suporte escolar que se aplicam ao caso do aluno. Isso permite
estimular em sala de aula aspectos trabalhados na clínica, tornando o processo interventivo inte-
grado e muito mais eficaz.
O professor deve colocar o aluno para sentar-se próximo a sua mesa e à lousa já que muito
frequentemente acaba se distraindo com facilidade em decorrência de suas dificuldades. Essa
medida tende a favorecer também o diálogo, orientação e acompanhamento das atividades, além
de fortalecer o vínculo afetivo entre ambos.
Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia:
• Distinção entre recitar palavras numéricas e contar (palavras correspondem a conceito numérico).
• Ordem e sequência dos números cardinais e ordinais, dias da semana, meses e estações do
ano, entre outras.
• Desenvolvimento da estratégia de contagem em base decimal pela qual a criança pode realizar
tarefas de adição e subtração.
• Reforço da linguagem Matemática ensinando palavras quantitativas, tais como mais, menos,
igual, soma, juntos e diferentes.
• Eliminar situações de ansiedade em classe permitindo tempo extra para tarefas e avaliações.
• Evitar exercícios de fluência.
• Falar em voz alta e reagrupar todas as estratégias.
• Uso de papel quadriculado para alinhar contas.
• Brincar com Matemática para ensinar fatos básicos.
• Anexar tabuada na carteira e permitir manipulação durante resolução de problemas.
• Ensinar contar salteado para aprender fatos de multiplicar.
• Reforçar os padrões de habilidades básicas organizando objetos por tamanho e formas.
• Estimular o aluno a explicar sua estratégia durante a resolução do problema para expandir suas
opções de resolução.
• Ensinar habilidades estimativas para permitir previsão da resposta.
126
• Estimular o aluno a escrever uma sentença matemática a partir de uma sentença verbal.
• Construir respostas incorretas para os problemas auxiliando o aluno a discriminar a correta da
incorreta.
• Incorporar dinheiro e estratégias de medida para adicionar relevância.
Em continuidade aos nossos estudos, apresentaremos no Quadro 7 estraté-

gias para auxiliar o aluno com Disgrafia no processo de aprendizagem.
QUADRO 7 - ESTRATÉGIAS PARA SALA DE AULA: DISGRAFIA

o aluno para definir medidas de suporte escolar que se aplicam ao caso. Isso permite estimular
em sala de aula aspectos trabalhados na clínica, tornando o processo interventivo integrado e
muito mais eficaz.
Alunos da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental devem ser estimulados
a aprender a grafar as letras. A memória cinestésica (memorização dos diferentes movimentos
necessários para o traçado gráfico das letras) é poderosa e hábitos incorretos criados nessa fase
são muito difíceis de erradicar.
A inclusão do aluno com Disgrafia deve promover modificações no ritmo, quantidade, comple-
xidade, forma, instrumentos utilizados e avaliação das atividades escritas.
O ritmo das atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender aos seguintes
princípios:
• Permitir tempo extra para atividades escritas como copiar.
• Permitir que o aluno inicie as atividades mais elaboradas com antecedência.
• Incentivar a aprendizagem de habilidades de digitação para aumentar sua velocidade e legibili-
dade na escrita.
• Fornecer textos com lacunas para serem preenchidas é outra estratégia útil para melhorar o
ritmo desses alunos.
A quantidade de atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender aos seguintes
princípios:
• Ao invés de o aluno escrever um conjunto completo de notas, fornecer as ideias centrais para
que ele complemente as informações com suas anotações.
• Permitir que o aluno dite para um colega algumas tarefas ou respostas de avaliações. Em segui-
da, permitir que o aluno faça as correções sem o auxílio do colega.
• Reduzir a necessidade de cópia em atividades de sala de aula, tarefas de casa e avaliações.
• Reduzir a quantidade de exercícios e questões, priorizar a qualidade.
A complexidade das atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender aos se-
guintes princípios:
• Estimular o uso de fichário que facilita a organização das folhas e pode ter um modelo de letras
cursivas e letras bastão na capa.
127
• Elaborar junto com o aluno um molde laminado com o formato desejado dos trabalhos escritos.
Recorte no molde uma janela para o preenchimento do nome, data e título do trabalho. Faça os
orifícios para encaixe no fichário. Esse molde ajudará o aluno a preencher o cabeçalho e delimitar
a área de escrita no início de cada tarefa escrita.
• Dividir a atividade escrita em estágios ensinando o aluno a fazer o mesmo. Ensinar os estágios do
processo da escrita (levantamento de ideias, rascunho, edição, revisão, etc.). Considerar essa etapa
na avaliação do aluno dando pontos para cada estágio. Se o escrever é muito trabalhoso para ele,
permitir que faça apenas algumas marcas de edição ao invés de reescrever tudo após a correção.
• O aluno pode iniciar o rascunho no computador, copiá-lo para o papel e em seguida revisá-lo, o
que também auxilia o professor em sua avaliação.
• Incentivar o aluno a usar um corretor ortográfico.
• Desenvolver projetos colaborativos entre os alunos onde cada um possa exercer funções espe-
cíficas: elaborar as ideias, organizar as informações, redigir, revisar e ilustrar.
• Em trabalhos de longo prazo, fornecer suporte extra e estabelecer data limite para cada etapa
de realização, ao invés de um único prazo final. Ajudar o aluno a encontrar alguém que o acompa-
nhe ao longo das diversas etapas não deixando que se atrase.
Quanto aos instrumentos utilizados nas atividades escritas para o aluno com Disgrafia as
seguintes modificações devem ser consideradas:
• Largura de espaçamento de linhas de sua escolha.
• Permitir que o aluno use papel ou instrumentos de escrita de cores diferentes e papel quadricu-
lado para a matemática.
• Permitir que o aluno use o instrumento de escrita que lhe é mais confortável. Muitos alunos têm
dificuldade em escrever com canetas esferográficas, preferindo lápis, lapiseiras ou canetas que
tenham maior atrito em contato com o papel.
• Escrever em um plano ligeiramente inclinado também pode ajudar esse aluno.
• Para casos mais graves, considerar a alternativa de uso de um processador de texto. Para
esses alunos, pode também ser difícil aprender a usar um processador de texto, pelas mesmas
razões que lhe dificultam executar a escrita. No entanto, existem alguns programas de ensino de
digitação que atendem às necessidades de aprendizagem dos alunos com Disgrafia. Os recursos
podem incluir o ensino das teclas em ordem alfabética (ao invés da tradicional fileira matriz) ou
marcadores em teclas referenciais para que o aluno as encontre mais facilmente. Para esses alu-
nos, a possibilidade de escrever digitando representa uma nova, e muitas vezes única, esperança
de se comunicar através da escrita.
• Para esses casos, considerar também o uso de software de reconhecimento de voz. Tal como
acontece com o processamento de texto, as mesmas razões que tornam difícil a escrita, podem
dificultar o aprendizado no uso desse recurso, especialmente se o aluno apresenta dificuldade
para ler ou se expressar. No entanto, se o aluno e o professor estão dispostos a investir tempo e
esforço nisso, esse recurso pode transpor as dificuldades de escrita ou digitação.
A avaliação de alunos com Disgrafia deve obedecer aos seguintes princípios:
• Não utilizar como critérios de avaliação a caligrafia, ortografia ou a aparência da redação.
• Não avaliar a ortografia em rascunhos ou atividades que não possibilitem a revisão.
• Estabelecer tempo extra para as avaliações.
128
Sugestões aos Professores
De acordo com Capellini (2010) os professores precisam:
• Reconhecer que os disgráficos precisam de tempo maior para re-

alizar as atividades;
• Explicar ao aluno como funciona a escrita e a ortografia e utilizar
suas próprias produções para mostrar o que ocorreu na escrita
para depois promover a escrita ortográfica, o aluno precisa saber
o que fez e porque precisa corrigir;
• Saber diferenciar erros de ortografia de falhas de compreensão e
possibilidade de elaboração de respostas, para que a avaliação
incida sobre o conteúdo;
• Valorizar o empenho do aluno e não somente o desempenho;
• Ajudar na leitura das provas escritas, para que o aluno não fique
sem entender e usar provas orais como um recurso extra se a
escrita estiver muito comprometida;
• Destacar com pequenas marcas os erros ortográficos do aluno e
solicitar que procure a grafia correta em um dicionário.
Mediante as estratégias apresentadas, podemos inferir que estas represen-

tam alguns exemplos de como podemos estimular a aprendizagem e o desen-
volvimento de crianças com Transtorno do Neurodesenvolvimento, pois há uma
infinidade de atividades estratégicas que podem ser desenvolvidas nas escolas.
Livro: Exercitando as Inteligências Múltiplas

Autor: Maria Esmeralda Ballestero Alvarez
Este livro oferece vários exercícios curtos, rápido, fáceis, dinâ-
micos e flexíveis para que os professores estimulem o processo de
aprendizagem de seus alunos em sala de aula.
129
Para ilustrarmos a importância do professor no contexto que en-

volve a detecção dos Transtornos do Neurodesenvolvimento, leia
o caso que segue e responda o solicitado.
RELATO DE CASO
Joana é professora do 5ª ano e observou que em sua sala tem
um aluno de 10 anos que apresenta dificuldade de leitura e tende
a trocar letras como ‘b e d’ e se confunde com o som de sílabas
como ‘se e es’. Embora ele não tenha dificuldade de compreen-
são e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas
vezes se perde durante a leitura de uma frase, como se apresen-
tasse uma distração na hora de ler.
1 Mediante a detecção da dificuldade de aprendizagem, o que o

professor deve fazer?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Mediante as estratégias que apreendemos, destacamos os termos mais re-

centes nas normativas e legislações que são: acessibilidade curricular e adap-
tações razoáveis, redigidas primeiramente na Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência (2006), no Decreto Federal 7.611/2011 (BRASIL, 2011)
e na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/06, de
julho de 2015), que estão em sintonia com o exposto na resolução de 2009, refe-
ridos no Artigo 1º, IV, nomeados como “adaptações razoáveis” (ARAÙJO, 2019).
Podemos destacar que a legislação garante, por meio de decretos, que as

pessoas com deficiência/transtornos tenham os mesmos direitos que os demais
indivíduos, ou seja, terem acesso a todos os bens culturais que requerem ou não
ajuste, seja nos equipamentos, estrutura física ou informação, o que viabiliza o
atendimento do aluno com deficiência na escola, de modo que também aproprie
dos conhecimentos sistematizados (ARAÚJO, 2019).
130
Neste sentido, Baptista e Hass (2015) afirmam que esse termo
[...] é uma referência explícita ao texto da Convenção das Pes-

soas com Deficiência associado ao Decreto nº 6949/2009 que
tem efeito de emenda constitucional (BRASIL, 2009b). Ao nos
reportarmos ao texto dessa convenção, observamos que por
adaptações razoáveis são descritos os ajustes necessários re-
queridos em cada caso para assegurar a igualdade de oportu-
nidades às pessoas com deficiência (BRASIL, 2009b). Ocorre,
assim, um deslocamento conceitual, pois deixam de ser admi-
tidos os ajustes e as adaptações que possam se colocar como
“barreira” para o acesso ao conhecimento das pessoas com
deficiência. Essa alteração pode ser vista como uma incorpo-
ração, aos documentos normativos brasileiros mais recentes,
dos princípios estabelecidos na Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2006), o que pode sig-
nificar a aposta no acesso ao currículo para todos, sem re-
servas, abarcando as relações com o conhecimento como as-
pecto fundamental do processo de humanização (BAPTISTA;
HASS, 2015, p. 12).
Na mesma direção, a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015, s.p.) explica

o significado desses novos termos no Art. 3º,
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para uti-

lização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
40 comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida; [...] VI - adaptações razoáveis: adaptações, modifi-
cações e ajustes necessários e adequados que não acarretem
ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa
gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades
com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades funda-
mentais (BRASIL, 2015).
A partir do exposto constata-se que as prescrições nas políticas brasileiras

avançam no reconhecimento legal da escolarização dos alunos com deficiência/
transtornos, pois legitimam os meios de acessibilidade e as quebras das barreiras
que impedem a aprendizagem desses alunos (ARAÚJO, 2019).
Com as sugestões de estratégias, chegamos ao final deste capítulo e encer-
ramos, também, esta disciplina. Esperamos que você tenha aproveitado todos os
temas desenvolvidos aqui e possa refletir, a cada nova situação, sobre o contexto
que envolve os Transtornos do Neurodesenvolvimento.
131
Assim, neste capítulo, você estudou que:
Junto aos Transtornos do Neurodesenvolvimento torna-se necessário ao pro-

fessor superar os limites e ampliar as possibilidades de intervenções pedagógi-
cas. Ao ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas no contexto de
sala de aula, faz-se necessária a compreensão das diferenças que caracterizam
o ser humano, o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-se, assim,
como sujeito historicamente diferente.
Compreendemos que a inclusão de todos os alunos no contexto que envolve

o processo de ensino e aprendizagem pressupõe a estruturação dos aspectos
pedagógicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam in-
clusivas. Assim torna-se fundamental que o professor proporcione ao aluno com
transtorno do neurodesenvolvimento o apoio pedagógico que atenda às suas es-
pecificidades e necessidades, focando sempre na aprendizagem.
Frente a este contexto, cabe a escola e ao professor refletir constantemente

sobre as práticas pedagógicas apresentadas aos alunos, respeitando e trabalhando
com as diferenças, pois a busca de uma educação de qualidade para todos requer
dedicação e envolvimento de todos os profissionais que atuam na instituição escolar.
Apreendemos também que no processo que envolve as intervenções, o pro-

fessor necessita incluir objetivos/metas, juntamente ao planejamento de ativida-
des específicas e adequadas às capacidades, necessidades e dificuldades de
cada aluno.
A intervenção em sala de aula necessita ser gradual, ou seja, o professor deve

iniciar com exercícios simples, aumentando progressivamente o nível de comple-
xidade. É no cenário de intervenção que emerge a Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal, a qual é caracterizada pela distância estabelecida entre os níveis de desen-
volvimento “real” e “potencial”. No contexto da Zona de Desenvolvimento Proximal,
compreendemos que o aluno com dificuldade de aprendizagem, só deve avançar
para atividades mais complexas quando alcançar todos os objetivos previstos.
Mediante as estratégias sugeridas neste capítulo, cabe destacar que não há

receitas prontas para trabalhar com alunos com Transtorno do Neurodesenvolvi-
mento. No entanto, o professor precisa ter em mente que o planejamento deve ser
individual, pois cada aluno terá necessidades distintas. Assim, torna-se de extrema
importância nesse processo o compartilhamento com a criança de como serão con-
duzidas as atividades, pois este compartilhamento a tornará mais segura em sala
de aula, possibilitando maior facilidade no processo que envolve a aprendizagem.
132
REFERÊNCIAS
APA - American Psychiatry Association. Diagnostic and Statistical Manual of
Mental disorders - DSM-5. 5th.ed. Washington: American Psychiatric Associa-
tion, 2014.
ARAÚJO, A. M. Adaptações Curriculares para alunos com Deficiência In-

telectual: das concepções as práticas pedagógicas. Dissertação de Mestrado.
UFG. 2019.
BAPTISTA, C. R.; HASS, C. Currículo e Educação Especial: uma relação de

(Re)invenção necessária a partir das imagens narrativas dos cotidianos esco-
lares. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPEd, 37., 2015, Florianópolis. Anais...
Florianópolis: ANPED, 2015.
BENTO, C. A. P. A. Dificuldades de aprendizagem específicas da leitura e da

escrita e o contributo da estimulação da consciência fonológica: perspecti-
vas e práticas dos docentes do 1.º e do 2.º ano de escolaridade. Estudo de caso.
Instituto Superior de Educação e Ciências, 2016.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.
BRASIL. Lei n. 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de In-

clusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, D.F., 07 ago. 2015. Disponí-
vel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
BRASIL. Decreto 7.611/ 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento

educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivIl_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso: 26
jan. 2020.
BRITO, M. C. Estratégias de Intervenção nos Transtornos do Espectro Autis-

ta. 2017. Disponível em: https://www.passeidireto.com/arquivo/65633791/ebook-
-estrategias-de-intervencao-nos-transtornos-do-espectro-do-autismo-maria-cl.
CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de con-

ceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. Caderno Cedes.
Campinas, v. 25, n. 66, 2005.
133
CAPELLINI, S. A. Habilidades metalinguísticas no processo de alfabetização

de escolares com transtornos de aprendizagem. Revista psicopedagogia. 2001.
CHAMAT, L. S. J. Técnicas de Diagnóstico Psicopedagógico: o diagnóstico

clínico na abordagem interacionista. 1.ed. São Paulo: Vetor, 2004.
CRUZ, M. R. L. M. Estratégias Pedagógicas para alunos com dificuldade de

aprendizagem. Seminário Internacional de Inclusão Escolar, 2014.
CIASCA, S. M. Distúrbios de Aprendizagem: proposta de avaliação interdisci-

plinar. 3.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
COELHO, D. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Dislexia, Disgrafia,

Disortografia e Discalculia. Porto: Areal Editores, 2014.
FONTANA, R. A. C. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas, SP:

Autores Associados, 2005.
GONZÁLEZ R, F. O sujeito, a subjetividade e o outro na dialética complexa

do desenvolvimento humano. In: SIMÃO e MARTÍNEZ (orgs). O outro no de-
senvolvimento humano. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-

-escola à universidade. 26. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
HOFFMANN, B. S. Atividades de vida diária: um processo de emancipação.

2010. Disponível em: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:b-
J91D44VOEEJ:www.portaldeacessibilidade.rs.gov.br/uploads/1283187124ATI-
VIDADESxDExVIDAxDIARIAxumxprocessoxdexemancipacao.doc+&cd=1&hl=p-
t-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 26 nov. 2019.
HOSTINS, R. C. L.; SILVA, C.; MENDES, R. O lugar do Atendimento Educa-

cional Especializado nas práticas culturais de escolarização em contextos
de inclusão escolar. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 10-29, set./
dez. 2016.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Tra-

dução Diana Myriam Lichtenstein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São

Paulo: Moderna, 2003.
134
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Histórias e Políticas Públi-

cas. São Paulo, Cortez, 2001.
OLIVEIRA, B. I. Reflexões acerca da organização curricular e das práticas

pedagógicas. Revista Educar. Curitiba, n.29, p. 83-100, 2002.
ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da Inclusão Escolar:

a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educa-
ção Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
SCHROEDER, E. Conceitos espontâneos e conceitos científicos: o processo

da construção conceitual em Vygotsky. Atos de pesquisa em educação – FURB.
v. 2, nº 2, maio/ago. 2007.
TACCA, M. C. V. R. Além de professor e de aluno: a alteridade nos processos

de aprendizagem e desenvolvimento. In: SIMÃO e MARTÍNEZ (orgs). O outro no
desenvolvimento humano. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

FURB, 2011.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade es-

colar. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendi-
zagem. São Paulo: Ícone, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

2008.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid:

Visor, 1997.
ZABALA, A. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed,

2014.
135

Transtornos Do Neurodesenvolvimento

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Transtornos Do Neurodesenvolvimento

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

TRANSTORNOS DO

Autoria: Valéria Becher Trentin

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

XXX p.; il.

Neste livro daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco o

Assim, a abordagem apresentada pretende trazer reflexões para a compre-

Ao nos referirmos especificamente ao contexto escolar, as discussões e re-

Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos:

No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de Transtorno do Neurodesen-

No Capítulo 2, você compreenderá o significado de inclusão escolar. Median-

No Capítulo 3, você conhecerá o papel do professor frente a aprendizagem e

Leia, reflita, mergulhe no universo que envolve a compreensão do Transtorno

• Compreender o conceito de Transtorno do Neurodesenvolvimento.

• Identificar os Transtornos do Neurodesenvolvimento, os quais segundo o

• Analisar os efeitos do Transtorno do Neurodesenvolvimento no processo de

Assim, para compreendermos este transtorno, a base de nossos es-

Para tecermos reflexões sobre o Transtorno do Neurodesenvolvi-

FIGURA 1 - DSM-5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS

FONTE: <http://bit.ly/2UjDuGd>. Acesso em: set. 2019.

O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA). Nele se

O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria

O DSM de tempos Assim, podemos destacar que as avaliações diagnósticas realiza-

FIGURA 2 - CID-10- CLASSIFICAÇÃO DE TRANSTORNOS MENTAIS E DE COMPORTAMENTO

FONTE: <http://bit.ly/2uiLRXP>. Acesso em: set. 2019.

CID-10 significa classificação Internacional de Doenças e Problemas

Frente ao conhecimento do DSM-5 e da CID-10, vale ressaltar que estes

No entanto, neste capítulo abordaremos o DSM-5, o qual foi publicado em 18

A partir do exposto, cabe evidenciar o Quadro 1, o qual apresenta os capítu-

QUADRO 1 - REFORMULAÇÕES PARA AS VÁRIAS DOENÇAS DO DSM-IV PARA O DSM-5

-Transtornos Mentais Causados por uma Condição -Transtornos Depressivos.

-Esquizofrenia e Outros Transtornos Psicóticos. -Transtornos Dissociativos.

-Transtornos da Alimentação. -Transtornos Neurocognitivos.

-Transtornos da Personalidade. -Distúrbio do Movimento Induzido por Medica-

Podemos observar no Quadro 1, que os Transtornos Geralmente Diagnos-

Segundo APA (2014), os Transtornos do Neurodesenvolvimento são apoiados

Fisiopatologia: Estuda os distúrbios funcionais e significado clí-

Características fenotípicas sendo a expressão de caracterís-

Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, segundo o DSM-5 trata-se de

O anunciado se evidencia no Quadro 2, o qual ressalta os transtornos que

QUADRO 2 - TRANSTORNOS QUE COMPÕEM O CAPÍTULO DA DSM-

Ao se observar o Quadro 2, compreendemos que nova a classificação da

As revisões de diagnósticos realizadas na nova versão, da DSM, segundo

Mediante o evidenciado por Araújo e Neto (2014), compreendemos que essa

Mediante a compreensão aqui elucidada sobre o que significa o DSM-5, e o

2.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A partir dessa classificação, Farias e Buchalla (2005) descrevem que a Im-

Cabe destacar que, a partir das definições expostas na Convenção sobre os

Com base na definição exposta na Convenção sobre os Direitos das Pes-

O termo deficiência intelectual foi introduzido e utilizado na De-

Ao nos referirmos à deficiência intelectual, ressaltamos a American Associa-

A American Association on Intellectual and Developmental Disa-

Ao encontro do anunciado pela American Association on Intellectual and De-

Para esclarecermos o destacado pela American Association on Intellectual

• as habilidades/domínios conceituais envolvem os aspectos acadêmi-

No entanto para compreendermos os déficits funcionais, intelectuais e adap-

• Déﬁcits em funções intelectuais como raciocínio, solução de proble-

Mediante os déficits funcionais, intelectuais e adaptativos anunciados, o

Funcionamento adaptativo se refere a habilidades conceituais, sociais e

Assim, os níveis de gravidade para a Deficiência Intelectual, podem ser visu-

QUADRO 3 - NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL