PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

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Sumário
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 3

BREVE HISTÓRICO................................................................................ 4

O QUE É PSICOPEDAGOGIA?........................................................... 4

COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO ............................................. 5

Recursos Utilizados em Psicopedagogia................................................. 6

Psicopedagogia: ação e parceria ......................................................... 7

EVOLUÇÃO HISTÓRICA ........................................................................ 8

PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR ............................................................ 10

A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA ESCOLA

......................................................................................................................... 12

A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA ...................................... 13

A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia.................. 15

Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras ............. 20

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR .................................... 23

PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR ...................................................... 24

CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE

PSICOPEDAGOGIA – ABPp ............................................................................ 27

CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS ........................................................ 27

CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS

PSICOPEDAGOGOS ................................................................................... 28

CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES ...... 29

CAPÍTULO IV: DO SIGILIO................................................................ 29

CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS ........................... 30

CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL ............................. 30

CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS ................................................. 31

CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO ...... 31

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 CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO
DE ÉTICA ..................................................................................................... 31

CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS .................................... 31

A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A PSICOPEDAGOGO/A ................ 32

A Importância da Afetividade no Processo de Cognição - Afetividade e

Cognição: Caminhos que se Cruzam ............................................................... 35

ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO

......................................................................................................................... 37

O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ..... 39

DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ............................................................................................. 42

CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL ........................................ 43

TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE DESPERTAR... ....................... 47

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 56

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 BREVE HISTÓRICO

Segundo Bossa (2000), os primeiros

esboços de Psicopedagogia aconteceram na
França no início do século XIX com contribuições
da Medicina, Psicologia e Psicanálise, para ação
terapêutica em crianças que tinham lentidão ou
dificuldades para aprender.
Os estudos franceses influenciaram a
iniciação psicopedagógica na Argentina e esta no
Brasil.
Aproximadamente há 30 anos, surgiram os primeiros grupos de estudos
sobre a aprendizagem e o sistema educacional brasileiro.
Os cursos na área de Psicopedagogia começam a surgir nos anos 70,
mas é na década de 90 que se multiplicam.
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro
de Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde educação que lida com o
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho
pode se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e
cabe ao psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código.

O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

É a área do conhecimento que estuda a aprendizagem humana,

objetivando facilitar o processo de aprendizagem não apenas no ambiente
escolar, mas em todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida.
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso
e facilitar os processos de aprendizagem.

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 Para Rubinstein (1996, p. 127), “a Psicopedagogia tem como meta
compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo”.

Isso significa colher conhecimentos de várias áreas como a Psicologia,

Pedagogia, Medicina, Fonoaudiologia e outras. Portanto, tem enfoque
transdisciplinar, ou seja, recebe influências de vários ramos.
A transdisciplinaridade para Assmann (1998), não pretende desvalorizar
o que cabe às disciplinas específicas, mas melhorar e ampliar o conhecimento
em todas.
Apenas uma área de conhecimento não seria capaz de abarcar a
complexidade de um processo de aprendizagem, pois cada indivíduo possui uma
modalidade de aprendizagem, um jeito particular de aprender, a Psicopedagogia
aliada a outras áreas de conhecimento, está comprometida em resolver os
problemas e melhorar as condições de aprendizagem.
A Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia,
pois ela se propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através
de um intercâmbio dos conhecimentos de outras áreas.

COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO

Cabe ao Psicopedagogo em
primeiro lugar, estabelecer um vínculo
positivo com o aprendiz, a fim de
proporcionar o resgate do prazer de
aprender.
É um trabalho terapêutico
centrado na aprendizagem, mas
levando-se em consideração o
aprendente como um todo, seu meio e
suas relações.
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o
trabalho com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano
com sua individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja,

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um olhar amplo, imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além
das evidências, geralmente já observadas pela família e pela escola.
De acordo com Barone (1990, p.19), “a tarefa do Psicopedagogo é levar
a criança a reintegrar-se à vida escolar normal, segundo suas potencialidades e
interesses”.
O Psicopedagogo não trabalha sozinho, atua em parceria com outros
profissionais como: Neurologista, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, Psicólogos e
outros.
Para Paín (1992, p.74), “o tratamento Psicopedagógico é o mais indicado
no caso de tratar-se um transtorno de aprendizagem”.

Recursos Utilizados em Psicopedagogia

Não existem recursos

específicos e limitados, mas são
geralmente jogos, atividades de
expressão artística, linguagem
oral e escrita, dramatização e
todo tipo de recursos que
facilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender com autonomia e prazer.
De acordo com Fernández (2001, p.163), devemos proporcionar “um
espaço de confiança, criatividade onde possamos dar um sentido criativo e
lúdico ao nosso trabalho”.
Seu filho não vai bem na escola? Tem dificuldades em aprender?
Problemas escolares? É inquieto? Desobediente? Desinteressado? Desatento?
Agressivo? A Orientadora solicita sua presença constantemente na escola? A
professora pede ajuda? Quando esse pedido de ajuda está ligado à
aprendizagem, procure um Psicopedagogo!

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 Psicopedagogia: ação e parceria

A Psicopedagogia, área de
conhecimento interdisciplinar, tem como
objeto de estudo a aprendizagem
humana. É papel fundamental do
psicopedagogo potencializá-la e atender
as necessidades individuais, no decorrer
do processo. O trabalho psicopedagógico
pode adquirir caráter preventivo, clínico,
terapêutico ou de treinamento, o que
amplia sua área de atuação, seja ela escolar - orientando professores, realizando
diagnósticos, facilitando o processo de aprendizagem, trabalhando as diversas
relações humanas que existem nesse espaço; empresarial - realizando trabalhos
de treinamento de pessoal e melhorando as relações interpessoais na empresa;
clínica - esclarecendo e atenuando problemas; ou hospitalar - atuando junto à
equipe multidisciplinar no pós-operatório de cirurgias ou tratamentos que afetem
a aprendizagem.
É importante salientar que a Psicopedagogia é uma área que vem para
somar, trabalhando em parceria com os diversos profissionais que atuam em sua
área de abrangência.
Um questionamento breve sobre “o que é a Psicopedagogia” poderia
trazer à tona uma resposta imediatista, identificando facilmente a constituição da
palavra: Psicologia e Pedagogia. Essa análise reducionista do real significado
omite a perspectiva de interdisciplinaridade da mesma.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo
e para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que
apreende da realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o
conhecimento é construído natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver,
não sendo exclusividade do ambiente escolar, já que ocorre simultaneamente
com o processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas da
atividade humana.

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 As relações dela com o conhecimento, vinculado à aprendizagem e as
significações do ato de aprender, fazem parte do seu foco de estudo a fim de
contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas, ressignificando
hábitos e atitudes.
As teorias vinculadas a ela são relacionadas à prática pedagógica,
envolvendo o atendimento às necessidades individuais de aprendizagem, o
fracasso escolar e a apropriação do conhecimento; à prática clínica, integrando
compreensão, prevenção e métodos terapêuticos ao analisar o aprender; à área
hospitalar, no que diz respeito à continuidade do processo de aprendizagem,
aliada à Fonoaudiologia, Neurologia, Fisioterapia, Psicologia, e Medicina em
geral, fazendo deste processo doloroso, um momento mais humano; e
finalmente, à área empresarial - trabalhando com os processos de aprendizagem
individual e organizacional, em parceria com o psicólogo organizacional e o
profissional de Recursos Humanos no que se refere ao recrutamento de pessoal,
treinamento, melhorando a qualidade do trabalho, da produtividade e as relações
intra e interpessoais, administrando conflitos. Em suma, o psicopedagogo é um
profissional envolvido com a aprendizagem humana, que congrega
conhecimentos de diversas áreas intervindo neste processo, seja para
potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades
individuais de aprendizagem.
Neste sentido pretende-se divulgar o caráter transdisciplinar da
Psicopedagogia, suas ações e parcerias, nas diversas áreas de atuação do
psicopedagogo.

EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Definida a área de atuação da Psicopedagogia, uma breve análise sobre

seus primórdios nos remete à Europa do século XIX. Conforme Bossa, as
primeiras tentativas de articulação entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanálise
e a Pedagogia deram-se na França. Onde há documentos de Janine Mery,
apresentando considerações sobre o termo Psicopedagogia Curativa, termo
utilizado para definição da ação terapêutica sobre as crianças que
experimentavam dificuldade ou lentidão, em relação aos colegas e às aquisições

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escolares. Lá se encontram, também, os trabalhos de George Mauco, fundador
do primeiro centro médico-psicopedagógico na França.
As ideias francesas influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de
grandes nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a
Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis brasileira.
Os estudos referentes a Psicopedagogia, no Brasil, têm uma história de
aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados à pesquisa - em forma de
grupos de estudos, que refletiam sobre a prática educacional.
Na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia foram
oferecidos. Mas, foi nos anos 90, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que
têm nas Regiões Sul e Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos
realizados.
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), teve seu início
através de um grupo de estudos, formados por profissionais preocupados com
os problemas de aprendizagem. Este grupo tornou-se a APp (Associação
Paulista de Psicopedagogia), para a partir de 1980 conquistar âmbito nacional.
Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profissão. Conforme
divulgado no site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto,
atendendo ao pedido de algumas psicopedagogas, criou o Projeto de Lei no.
3124/97 que dispõe sobrea regulamentação da profissão de Psicopedagogo, cria
os Conselhos Regionais de Psicopedagogia e determina outras providências.
Este projeto foi encaminhado à Comissão de Trabalho no dia 15/5/97 e
aprovado pela mesma Comissão no dia 3/9/97. Após esta aprovação este
Projeto de Lei foi encaminhado à Comissão de Educação, Cultura e Desporto
onde permaneceu por quatro anos e também foi aprovado, com algumas
emendas, no dia 12/9/01. Atualmente este P.L. está na Comissão de
Constituição e Justiça e de Redação esperando pela sua aprovação. Caso seja
aprovado, este P.L. irá para o Senado para a sua apreciação e, depois ser
sancionada pela Presidente da República.
O que certamente acontecerá, pois, avanços já podem ser contabilizados
nesta área. Em 20/9/01, o projeto de lei nº 108/01 foi aprovado no Estado de São
Paulo, autorizando o poder Executivo a implantar assistência psicológica e
psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico públicos.

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 A funcionalidade desta profissão que espera ser reconhecida, é aqui
tratada de acordo com as habilidades que podem ser desenvolvidas, nas
respectivas áreas de atuação.
Click e assista
https://www.youtube.com/watch?v=YPCMnUr2RVE
https://www.youtube.com/watch?v=U-
IimAg86UU&index=4&list=PLYIuur6wfP80-llgulQtuOstRDcLODMcD

PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR

A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e

metodologias ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso
tornam-se defasados, necessitando de atualização.
Paradigmas ultrapassados ou esgotados perdem espaço para
paradigmas emergentes ou inovadores - o que não diminuiu consideravelmente
o compartimento e isolamento da escola em relação à realidade de cada
educando. Muitas vezes desmotivado e amedrontado pela reprovação, num local
em que as necessidades individuais de aprendizagem não são atendidas. É
neste contexto atual que o Psicopedagogo conquista espaço. Uma observação
minuciosa e uma escuta atenta sem “preconceitos”, assinalada pela
imparcialidade, pode detectar a real problemática da instituição escolar. “Esse é
o papel do psicopedagogo nas instituições: olhar em detalhe, numa relação de
proximidade, porém não de cumplicidade”, afirma Césaris (2001); facilitando o
processo de aprendizagem.

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 Afinal, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor
compreensão do processo da aprendizagem humana e assim estar resolvendo
as dificuldades da mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o
prazer do aluno e do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo
o sucesso escolar para todos.
Com vasto cabedal teórico, a Psicopedagogia tem diversos e diferentes
fatores nos quais se basear para tentar explicar eventuais entraves no processo
de aprendizagem, passando a assumir um papel mais abrangente, “cujo principal
objetivo é a investigação sobre a origem da dificuldade de, bem como a
compreensão de seu processamento, considerando todas as variáveis que
intervêm neste processo”, como afirma Rubinstein (1992, p. 103). Ou seja, a
linha de trabalho definida pelo psicopedagogo, é a forma de ação e investigação
para identificar as possíveis defasagens no processo de aprender. Tamanha a
complexidade deste ato, todas as variáveis devem ser consideradas, desde uma
disfunção orgânica ou uma falha no processo de compreensão, que pode estar
comprometendo a aprendizagem.
Assim, as necessidades individuais de aprendizagem não podem ser
definidas por apenas um fator, estando ele na própria criança, no meio familiar
ou no ambiente escolar. Exatamente por isso, Ferreira (2002), ressalta: Devido
a complexidade dos problemas de aprendizagem, a Psicopedagogia se
apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas
outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário
ter noções de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da
linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e
escrita.
Também de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre
suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos
filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão de
homem , seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente
concepção de aprendizagem.
A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter preventivo
bem como assistencial.
Na função preventiva, segundo Bossa (2000) cabe ao psicopedagogo
perceber eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da

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dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo
orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades
dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação . Já no caráter
assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela
elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas
educacionais, fazendo com que professores, diretores e coordenadores possam
repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais
de aprendizagem da criança ou, da própria “ensinagem”.
Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a
comunidade escolar, participando das reuniões de pais - esclarecendo o
desenvolvimento dos filhos; dos conselhos de classe - avaliando o processo
didático metodológico; acompanhando a relação professor-aluno - sugerindo
atividades ou oferecendo apoio emocional e, finalmente acompanhando o
desenvolvimento do educando e do educador no complexo processo de
aprendizagem que estão compartilhando.
Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002), adverte: (...) Mesmo que a escola
passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria
abarcá-los na sua totalidade, algumas crianças com problemas escolares
apresentam um padrão de comportamento mais comprometido e necessitam de
um atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim,
surge a necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica;
uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os
problemas de aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico-terapêutica, onde
seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos, que
não pudessem ser resolvidos na escola.

A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES

NA ESCOLA

Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da

escuta psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um
elemento relevante e vem ocupando constantemente seu espaço nas mais

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variadas áreas, como: na psicanálise, na psicologia, bem como na própria
psicopedagogia. Neste contexto, o principal objetivo deste artigo foi analisar a
forma como o profissional formado em psicopedagogia exerce sua escuta aos
professores na instituição escolar. Assim, optou-se pela realização de pesquisa
de campo, utilizando-se a técnica de entrevistas para levantamento de dados,
numa abordagem qualitativa. Contudo, a falta de referencial teórico dificulta o
desenvolvimento da escuta clínica por parte dos psicopedagogos. Em virtude
disso, o presente estudo pretende contribuir para a literatura sobre o assunto,
apresentando possíveis estratégias para aprimorar/desenvolver a escuta
psicopedagógica.
O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise
de fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo.
Para Weffort (1997), não ouvimos realmente o que os outros falam, e sim
o que se quer ouvir. Neste sentido, o ver e o ouvir demandam implicações e
entregas ao outro.
A situação analítica desenvolvida por Freud (1976)para o seu método
psicanalítico, “surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual
se propõe” (FALCÃO; MACEDO, 2004, p. 2).
Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos
poucos vem conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica
apresenta-se e destaca-se como ponto relevante intersubjetivo, característico do
encontro analítico. Segundo Cecim (1997, p. 31), essa escuta difere-se da
audição.
Porque, enquanto a audição permite à apreensão/compreensão de vozes
e sons audíveis, a escuta clínica refere-se à apreensão/compreensão de
expectativas e sentidos, audição das expressões e gestos, posturas e condutas
durante a escuta. E, esta, não se limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais
do que isso]busca permitir os membros interpessoais que constituem nossa
subjetividade para cartografar o movimento das forças de vida que engendram
nossa singularidade” (CECCIM, 1997, p. 31).

A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA

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 A atuação do psicopedagogo, em instituições escolares, requer
postura/atitude clínica frente às diversas produções sejam elas explícitas ou
implícitas dos indivíduos a quem se propõe intervenção psicopedagógica. Nesta
perspectiva, a escuta psicopedagógica clínica insere-se como mecanismo de
verificar e tratar os diferentes fenômenos que se apresentam no cotidiano do
trabalho docente nas escolas.
Para se apropriar da utilização da escuta clínica na psicopedagogia, é
relevante antes, caracterizar o olhar clínico como aquele que toma em
consideração um campo – de pesquisa ou de intervenção – estruturado por um
jogo de relações e de intervenções dinâmicas e complexas. No entanto, ele
também supõe que o prático e o pesquisador estejam convenientemente
deslocados da relação, isto é, que eles assumam uma postura de implicação-
distanciamento. Tal postura, por sua vez, possibilitar-lhes-á estar efetivamente
co-presente na situação que eles analisam, sem perder, para tanto, suas
especificidades e suas competências (MARTINS, 2003, p. 43).
Isto remete que a atitude clínica necessária ao psicopedagogo ante sua
possibilidade de intervenção, implica a busca por novos sentidos para sua
relação com o objeto pesquisado. A observação torna-se, assim, importante.
Pois, o olhar clínico se estabelece fundamentalmente na observação.
Contudo, a escuta se impõe como fator imprescindível no que se refere
ao temporal, “aquilo não-dito” (MARTINS, 2003, p. 44). Portanto, para Martins
(2003), isto significa que as diferentes funções do olhar e da escuta clínicas, que
se apoiam em perspectivas diferentes e, consequentemente, em metodologias
também específicas, precisam ser articuladas no intuito de se estabelecer pontos
de referência nos aspectos temporal e espacial.
O psicopedagogo, enquanto terapeuta é um sujeito que “legaliza a palavra
do paciente, [...] alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra
de quem fala, permitindo-lhe organizar-se (começar a entender-se),
precisamente a partir de ser ouvido” (FERNANDEZ, 1991, p. 126). Com isso, a
escuta psicopedagógica torna-se fator preponderante no atendimento a
heterogeneidade de/dos professores na escola, possibilitando-lhes, vez e voz
para expressarem-se oralmente e/ou através de mensagens subliminares. O
psicopedagogo terapeutizando, precisa posicionar-se em um lugar capaz de
proporcionar-lhe a análise eficaz, de modo a permitir “ao paciente organizar-se

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e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica,
nem qualifica”. “Somente a partir das fraturas do discurso, por um lado, e de nos
aproximarmos, por outro lado, por encontrar o dramático, resgataremos o
interessante, o original dessa história (FERNANDEZ, 1991, p. 126).

A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia

O psicopedagogo deve “escutar e traduzir” (FERNANDEZ, 1991, p. 127)

de modo transcendente o que lhe é apresentado, buscando a atitude clínica
necessária no trato dos dados obtidos através de sua escuta e análise. Pois,
“são as palavras, ou sua ausência, associados com a cena penosa, as que dão
ao sujeito os elementos que impressionarão sua imaginação” (MANNONI apud
FERNANDEZ, 1991, p. 127). Assim, a função da escuta psicopedagógica não é
fazer o paciente confessar o tido como importante, mas sim, garantir ao indivíduo
a possibilidade de que fale do que realmente carece de importância. Para
Fernandez (1991, p. 128), o lugar analítico, tão importante para o
desenvolvimento da escuta clínica, é “lugar de testemunha e atitude clínica, da
atitude do que escuta e traduz promovendo um discurso mítico e não real. Lugar
e atitudes necessários a todo terapeuta, que o psicopedagogo deverá assumir”.
Neste sentido, a referida autora apresenta sua proposta ou guia para o
psicopedagogo conseguir uma escuta psicopedagógica: (FERNANDEZ, 1991, p.
131)
 Escutar–olhar – o primeiro momento da intervenção
psicopedagógica supõe escutar-olhar o outro e mais nada. De
acordo com Fernandez (1991, p. 131), “escutar não é sinônimo de
ficar em silêncio, como olhar não é de ter os olhos abertos”;
 Deter-se nas fraturas do discurso – estar atento aos aspectos
trazidos através do discurso verbal, assim como ao corporal, ao
agir subjetivo do sujeito;
 Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura
– registrar as fraturas, as formas diferentes de expressar-se;
 Descobrir o esquema de ação – significação – “para encontrar o
esquema de ação, não é necessário deter-se no conteúdo do

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 mesmo, mas no processo e nos mecanismos” (FERNANDEZ,
1991, p. 132);
 Buscar a repetição dos esquemas de ação – buscar detectar em
que outras situações e com que outros contextos e conteúdos
repete-se este esquema;
 Interpretar a operação, mais do que o conteúdo –levantar as
concepções e ideias inconscientes sobre a aprendizagem,
estabelecendo relações com a “operação particular que constitui o
sintoma” (FERNANDEZ, 1991, P. 133). O momento da intervenção
psicopedagógica é único tanto para o paciente, quanto para o
terapeuta, e requer o estabelecimento de uma relação harmônica
entre ambos, onde o escutar esteja presente cotidianamente neste
processo. Para isso, Fernandez (1991, p. 131) esclarece que
“escutar não é sinônimo de ficar em silencio, como olhar não é de
ter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir,
impregnar-se”. Todavia, o terapeuta deve aprimorar a sua escuta
para além do que o paciente expõe oralmente, permitindo-lhe “falar
e ser reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem” (p.
131) para poder intervir da melhor maneira possível. No entanto,
para Martins (2003) é imperioso que ambos estejam
convenientemente deslocados na relação estabelecida, isto é, que
eles assumam uma visão/postura de implicação-distanciamento.
Esta postura possibilitar-lhes-á efetivamente estarem co-presentes
na situação que analisam, sem para isso, perder suas
especificidades e suas capacidades. Ou seja, uma postura/atitude
clínica que se estruture numa escuta, que aqui deve ser
compreendido como um mecanismo de acompanhamento acerca
da realidade, registrando-se o vivenciado, o experimentado. É
preciso criar espaços onde as vivências institucionais possam ser
afirmadas e verdadeiramente escutadas.

Esta perspectiva, no plano das práticas do psicopedagogo, poderá

fomentar o reconhecimento e a apropriação “de elementos até então
desconsiderados na abordagem dos processos educativos, possibilitando uma

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reapropriação da experiência e de outros sentidos, a eles atribuídos, pela
abertura ao desconhecido, pela disponibilidade para a alteração(e por
consequência da heterogeneidade), para a escuta do inefável (MARTINS, 2003,
p. 44).
Para realização deste estudo, pesquisou-se uma psicopedagoga e quatro
professoras de uma escola pública, localizada na zona urbana da cidade de
Santo Amaro, Recôncavo do Estado da Bahia, sendo utilizado como critério de
inclusão todos os funcionários que atuam numa mesma instituição escolar. Em
relação à pesquisa de campo, foi utilizado como instrumento para coleta de
dados a realização de entrevistas. Os dados obtidos foram analisados partindo-
se da perspectiva da abordagem qualitativa. De um modo geral, as entrevistas
qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem
rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma
conversa. Tipicamente, o investigador está interessado em compreender o
significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações processos ou
personagens que fazem parte de sua vida cotidiana (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168). Neste contexto, constituíram-se como
aspectos a serem englobados na entrevista com a psicopedagoga:
 A forma como esta compreende e analisa a função de sua
escuta;
 Ao modo como tem escutado os professores desta
instituição, se exerce essa escuta cotidianamente, assim
como isso ocorre;
 As possíveis contribuições desta escuta aos professores na
intervenção psicopedagógica, a forma como isso se efetiva.

As entrevistas com as professoras constavam:

 A respeito da percepção em relação à atuação da psicopedagoga
na escola;
 Ao modo como percebe e analisa a possível parceria entre ambos,
a forma como essa parceria pode contribuir na prática docente no
trato das dificuldades de aprendizagem dos alunos;

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  A existência de possíveis oportunidades de ser escutada pela
psicopedagoga nesta instituição, a forma como ocorre;
 Os momentos destinados a reunião onde se possibilita a exposição
de problemas.
Partindo-se destes itens, as entrevista foram realizadas. Assim, optou-se
por iniciar a coleta de dados através da entrevista com a psicopedagoga, para,
posteriormente, realizá-las com as professores que recebem assistência desta
profissional. Todavia, visando preservar a identidade dos sujeitos pesquisados,
foram utilizados nomes fictícios para os participantes da pesquisa.
A realização da entrevista com a psicopedagoga englobou
fundamentalmente três aspectos básicos em torno da escuta psicopedagógica
aos professores na escola. Sobre a forma como esta compreende e analisa a
função de sua escuta na instituição, a mesma abordou que reconhece a
relevância desta, afirmando que “ao escutar o outro vou percebendo assuas
necessidades, o que realmente está sendo vivenciado pela profissional”.
Posteriormente, em torno do segundo aspecto, a respeito do modo como
a psicopedagoga tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa
escuta constantemente, assim como isso se dá na prática.
Obteve-se a seguinte resposta:
Através de diálogo procuro escutar com atenção as necessidades dos
profissionais que trabalham comigo, buscando entender o ponto de vista de cada
um, visto que ao escutá-los trocamos ricas experiências e, assim, explorar
dimensões e possíveis caminhos para solucionar as demandas necessárias. E,
esses momentos ocorrem durante as reuniões pedagógicas quinzenalmente
(MÁRCIA).
Outro aspecto levantado foi a partir das possíveis contribuições desta
escuta aos professores na sua intervenção, bem como a forma como isso se
efetiva, onde a mesma respondeu que “ao escutar o outro (os professores)
podemos perceber suas necessidades e a de seus alunos e, procurar orientá-
los da melhor maneira possível”.
A atuação psicopedagógica não pode ser efetivada em momentos
inadequados como em reuniões pedagógicas, mas em espaços e momentos
específicos, onde a professora seja oportunizado a expressar-se em sua
multiplicidade, e a psicopedagoga escutá-lo transcendentemente. Contudo, esta

18
escuta não pode/deve estar contaminada com impressões impregnadas de
estereótipos e de fraturas das relações sociais estabelecidas entre ambos. Para
tanto, Weffort (1997), salienta que a ação de escutar clinicamente o outro é um
processo reflexivo e analítico de sair de si para ver e compreender o outro e a
realidade segundo seus próprios pontos de vista, sua subjetividade,
singularidade e segundo sua história. Assim, para Weffort (1997), a escuta
constitui-se como uma ação altamente movimentada, reflexiva, estudiosa e
transcendente. O lugar da escuta poderá possibilitar ao psicopedagogo “criar
situações coletivas, espaços de construção de conhecimentos sobre si mesmo
– sobre a escola, sobre as experiências dos envolvidos no processo educacional,
etc. – de tal forma que os problemas vividos sejam amplamente discutidos e a
busca de soluções para os mesmos, compartilhada” (MARTINS, 2003, p. 44). Ao
psicopedagogo cabe, no exercício de sua escuta, de acordo com as concepções
de Fernandez (1991), detectar os lapsos, as diversas dificuldades na expressão
do discurso, da forma como os cortes são efetivados, das inconsistências, das
repetições, das pausas prolongadas, emerge o inconsciente, etc.
Em momentos posteriores, durante a realização das entrevistas com as
quatro professoras, pode-se detectar uma inquietação em torno do
acompanhamento psicopedagógico realizado nesta escola.
Partindo-se deste pressuposto, o primeiro aspecto levantado foi a respeito
de como elas percebem essa profissional e sua atuação na escola. Onde obteve-
se considerações como: “Ela trabalha bem, buscando sempre saber nossas
necessidades e ajuda no que pode, entretanto, o tempo dela aqui na escola é
pouco, o trabalho acaba sendo fragmentado”. Ademais, abordaram que
percebem a relevância dessa profissional atuando num ambiente escolar e que
a parceria estabelecida nesta acaba contribuindo na prática docente, pois,
segundo as entrevistadas, “o atendimento que ela nos garante ajuda a
possibilitar aos alunos uma melhorara comportamental em sala de aula e na
aprendizagem”. Outro aspecto discutido com as professoras foi se elas têm
oportunidades de serem escutados pela psicopedagoga nesta instituição, assim
como a forma que isso se efetiva, da existência ou não de momentos destinados
a reuniões, onde elas pudessem expor seus problemas, etc. Onde elas
afirmaram que sim, que ela ouve suas queixas em momentos específicos nas
reuniões pedagógicas que se efetivam quinzenalmente. Assim, reafirmam que o

19
tempo destinado para tal fim é pouco. Os discursos das professoras
entrevistadas aparentam estar emersos em um receio (medo) em expressar
realmente o que pensam a respeito da atuação da psicopedagoga na instituição.
E isso é vislumbrado através do subliminar de suas falas, nas inquietações, nos
olhares, nas expressões, nas faltas, etc. Com isso, evidencia-se a importância
da criação de mecanismos que garantam as professoras serem efetivamente
escutadas pela psicopedagoga neste espaço.

Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras

Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização

das entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras
participantes deste estudo, pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em
relação à atuação da psicopedagoga nesta unidade escolar e o modo como suas
intervenções se efetivam no cotidiano deste espaço.
A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela
psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento,
meramente como um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a
intervenção partindo-se destas. Contudo, a escuta clínica necessária a este
profissional, requer o transcendente, o subentendido do discurso exposto
oralmente. Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por sua vez, tem como
perspectiva desvelar dimensões do cotidiano escolar e das relações que o
estruturam até então impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as
práticas que aí se estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45).
As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da
psicopedagoga, daí a precisão da adequação da escuta clínica para o
atendimento às mesmas. Entretanto, a escassez na fundamentação
teórica/prática a respeito da escuta clínica na psicopedagogia revela uma
possível falha no processo de formação desta profissional, que muitas vezes,
não é preparada para assumir uma postura/atitude clínica ante a demanda. Na
construção da escuta necessária ao psicopedagogo, constata-se, segundo
Weffort (1997, p. 1) alguns movimentos necessários a sua construção:

20
 1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que
se quer observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê,
não se entende, não se sabe qual o significado, etc.”;
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que
cada um se propôs na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para
colher os dados da realidade significativa e não idealizada”;
3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada,
registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento
podemos nos dar conta do que ainda não sabemos”. Macedo e Falcão (2009, p.
6) apud Freud (1937) apontam para o importante efeito da escuta clínica no
campo analítico: “a análise é um processo terminável enquanto se refere ao uso
da capacidade de escuta do analista, mas interminável enquanto se refere à
capacidade adquirida pelo paciente de escutar-se. O processo analítico, a partir
da escuta do” psicopedagogo, “envolve a instrumentalização da escuta do
paciente em relação a si mesmo.
Para se chegar às últimas palavras deste estudo, retoma-se a questão
que o originou: de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no
interior da instituição escolar? A resposta para tal indagação pode ser obtida sob
as seguintes dimensões: Através da pesquisa de campo realizada, percebeu-se
que a escuta psicopedagógica não tem acontecido/contribuído nas intervenções
efetivadas na instituição escolar fonte da coleta de dados, pois, a psicopedagoga
não demonstrou exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim,
evidenciou-se que as entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito
do real significado da escuta para a psicopedagogia. Segundo Weffort (1997),
os indivíduos não foram educados para a escuta, nem para seu real significado.
Ou seja, a escuta acaba estereotipada exclusivamente para a função auditiva.
Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia,
fator que pode ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da
profissional pesquisada. Assim, visualiza-se ainda, a falta de recomendações e
orientações técnicas em relação à apropriação e utilização da escuta
transcendente ao que é falado e apreendido auditivamente, capaz de captar
lapsos, falhas, repetições, sintomas, queixas, o subjetivo, etc. aspectos que lhe
permita interpretação e intervenção adequadas.

21
 Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar
atrelada ao “famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e
análise pessoal – constitui os recursos na qualificação do processo de escutar o
outro. Com isso, detecta-se que os psicopedagogos precisam estar abertos para
efetivamente escutar os professores e suas queixas na escola, não
auditivamente, mas de modo transcendente, buscando então, “a sintonia com o
ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997, p. 1) para
favorecer o trabalho deste no contexto escolar. Portanto, fica evidente a
relevância de os cursos de formação em psicopedagogia se adequarem a essa
necessidade de estimular o desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas
para que o profissional possa escutar os professores na escola e também
desenvolver as intervenções convenientes. O alcance da escuta
psicopedagógica está conectada a apropriação de um fazer-se terapeuta. Em
virtude disso, ao se propor um estudo em torno da escuta psicopedagógica aos
professores na escola, laça-se um olhar, segundo Macedo e Falcão (2009), para
a importância dado pelo terapeuta às falas, gestos, movimentos, etc. de seu
analisado, isso demonstrou o papel da escuta deste em relação a si próprio, em
sua investigação pessoal. Pois, a escuta da psicopedagogia encontra sua
vitalidade na capacidade do analista em perceber e reconhecer o valor e a
necessidade de ser ele próprio escutado, gerando em si uma capacidade que
está fora do domínio da rigidez ou da padronização, e que por isso abre espaço
à escutado outro.
Click e assista
https://www.youtube.com/watch?v=-du8JaMCsZM

22
 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR

A procura de um profissional fora do espaço escolar apresenta

alternativas às propostas e condições existentes na escola.
O atendimento diferenciado pode ir além das questões-problema
vinculadas à aprendizagem podendo trazer à tona, mais facilmente, as razões
que desencadeiam as necessidades individuais - às vezes alheias ao fator
escola, que fazem com que as crianças e adolescentes sintam-se excluídos, ou
excluam-se a si mesmos do sistema educacional.
O papel do profissional está caracterizado, conforme Fernández (1991),
por uma atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma
testemunha atenta que valida a palavra do paciente; completamente inerente às
relações entre ele e sua família.
Nesta perspectiva, a imparcialidade sem preceitos ou preconceitos na
escuta, interpretação, reflexão e intervenção, criando e recriando espaços, é
fundamental. Podendo assim a psicopedagogia, ser considerada como uma
forma de terapia. É importante ressaltar que nessa modalidade clínica, o
psicopedagogo também não trabalha sozinho, dependendo de parcerias com
profissionais de outras áreas como: a Psicologia, a Neurologia, a Medicina e
quais outras se fizerem necessárias pra o caso a ser atendido
Se terapeuta é aquele que não cura, mas cuida do outro, tentando
amenizar o seu sofrimento, esta ideia ganha força.
O psicopedagogo é um terapeuta ao trabalhar com a aprendizagem, uma
característica humana.
Gonçalves (1997), defende esta afirmação: “todo trabalho psi é clínico,
seja realizado numa instituição ou entre as quatro paredes de um consultório.

23
Clínica é a nossa atitude de respeito pelas vivências do outro, de disponibilidade
perante seus sofrimentos, de olhar e de escuta além das aparências que nos
são expostas”. Vai além, quando sobre os cuidados do corpo: “caberá ao
terapeuta a função de dialogar com o corpo, desatando os nós que se colocam
como impelidos à vida e à inteligência criativa”. E, a esta vida deve-se dar
atenção, cuidando do ser. Afinal, não é somente o problema que existe e vive. É
preciso “olhar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as
trevas, aquilo que escapa ao homem, abrindo espaços para mudanças, um
espaço onde o homem possa se recolher e descansar, encontrando seus
próprios caminhos para aprender”. O que não é ensinar, mas possibilitar
aprendizagens.
Essa relação promove um processo de crescimento para ambas as
partes, criando “ensinantes e aprendentes”, numa interação sem papéis fixos e
independentes, direcionada para o interior ou exterior de cada envolvido.
Deixando de lado particularidades, o próprio ponto de vista e seus
condicionamentos, para ver as coisas a partir delas mesmas, como são.
Isso cria uma interdependência ativa que faz com que um complemente o
outro e ambos cresçam construindo novos conhecimentos.
O olhar do psicopedagogo, além de lúcido deve ser esclarecedor, sem
julgamentos ou depreciações. Diante de um olhar assim, a aceitação flui
naturalmente. E esta aceitação é a condição primeira, a mais necessária para
que se inicie o caminho de cura, aliando a teoria à prática.

PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR

24
 A educação hospitalar da criança e do adolescente representa um novo
desafio à educação, especificamente ao psicopedagogo, que, devido sua
formação interdisciplinar é um dos profissionais mais aptos a esta modalidade.
A alternativa de apoio educacional psicopedagógico ao paciente interno é
interessante para assegurar-lhe uma boa recuperação em meio à inquietação
oriunda da preocupação sobre o tratamento recomendado à recuperação e o
tempo de hospitalização.
Em suma, o ambiente hospitalar é um local que emana diversos
sentimentos e sensações: ora de doença ou saúde, de imensa tensão ou
angústia ou então de alívio, cura ou consolo. Extremamente técnico, aos poucos
o local se abriu a outros profissionais que não são da área da saúde. No caso
do psicopedagogo é necessário conectar-se com a equipe, criando um elo entre
as especialidades.
De acordo com Vasconcelos (2000), as doenças tratadas no hospital
podem ser classificadas em:
Acidentes, sejam acidentes domésticos (queimaduras, quedas, feridas),
ou acidentes externos. Para esta categoria, junte-se tentativa de suicídio,
estuprose espancamentos (casos de maus-tratos). Esta primeira classificação
constitui o que se chama traumatologia e internações gerais.
 Enfermidades de má formação congênita, como afecções ósseas,
nefrológicas, hepáticas, neurológicas ou musculares: má-formação
de membros ou do esqueleto, escolioses, luxações congênitas das
articulações do quadril, miopatias, etc.

25
  Finalmente, enfermidades adquiridas ao nascimento ou de
crescimento: debilidade motora cerebral, poliartrite, poliomielite,
tumores musculares ou ósseos, cânceres.

As equipes médicas agrupam cirurgiões, médicos, anestesistas,

enfermeiras, auxiliares de enfermagem, nutricionistas, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais, bem como,
psicopedagogos. Ainda pode-se contar com visitas voluntárias, com intenções
diversas, sejam elas recreativas, religiosas ou humanitárias.
Toda esta equipe acompanha, direta ou indiretamente, todas as etapas
de uma internação, que em geral são enfrentadas de forma diferente por cada
indivíduo hospitalizado.
A sensação de dor, por exemplo, é sentida diferentemente de acordo com
a idade do paciente e de acordo com diferenças individuais.
Nessa hora, nossa intervenção ganha uma razão de ser, mas não é ainda,
necessariamente aquilo que traz a cura, logo, não é essencial. Ainda não fácil
de distinguir entre a dor e outras agressões de que a criança é a vítima
(separação da mãe, mudança de quadro, rostos e procedimentos
desconhecidos) (...) Nossa intervenção leva em conta o estado emocional da
criança que pede socorro quando se nega a uma atividade ou quando é
agressiva (...) Em nossa escuta de Psicopedagogo, devemos agir por uma
atividade que possa transpor o sofrimento de angústia, de solidão -Vasconcelos
(2000)
Mesmo assim, muitas vezes as crianças não são capazes de expressar
nem de reproduzir o que as faz temer, desenvolvendo angústias, fazendo surgir
depressão, revolta ou desespero, ou ainda a possibilidade de regressão no nível
de desenvolvimento. Mais uma vez, o psicopedagogo é aquele que faz diferença,
trazendo o sentimento de valorização da vida, amor próprio, autoestima,
aceitação e segurança - recuperar estes prazeres e garantir a construção dos
conhecimentos que estariam acontecendo em ambiente escolar, é função do
trabalho psicopedagógico que se insere na esfera hospitalar.
Afinal, a aprendizagem é um processo tão amplo e grandioso que ocorre
através de interações, em qualquer lugar.
Click e assista

26
 https://www.youtube.com/watch?v=pibzo6l4Oks

CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA

DE PSICOPEDAGOGIA – ABPp
A versatilidade e a seriedade da
Psicopedagogia, está amparada pelo
Código de Ética da Categoria,
reformulado pelo Conselho Nacional e
Nato do biênio 95/96, disponível no
site da Associação Brasileira de
Psicopedagogia, a ABPp., como se
segue:

CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS

Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que
lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e
patológicos, considerando a influência do meio _ família, escola e sociedade -
no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia.
Parágrafo único
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento
relacionado com o processo de aprendizagem.

Artigo 2º

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das

várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender,
no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas
próprios.

Artigo 3º

27
 O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de
caráter preventivo e/ou remediativo.

Artigo 4º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais
graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-graduação
em Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou
reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se
à supervisão e aconselhável trabalho deformação pessoal.

Artigo 5º
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a
aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento
profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação Inter
profissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia.

CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS

Artigo 6º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos
que tratem o fenômeno da aprendizagem humana;
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas,
mantendo uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes
visões de mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado
dentro dos limites da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de
classe sempre que possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma
definição clara do seu diagnóstico;

28
 G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos
e discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser
conivente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O
respeito e a dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do
psicopedagogo para a harmonia da classe e manutenção do conceito público.

CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES

Artigo 7º

O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os

componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim,
o seguinte:
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de
especialização; encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para
o atendimento;

CAPÍTULO IV: DO SIGILIO

Artigo 8º
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que
tenha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo Único
Não se entende como quebra de sigilo, informar sobre cliente a
especialistas comprometidos com o atendimento.

Artigo 9º
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor
perante autoridade competente.

Artigo 10º

29
 Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados,
mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.

Artigo 11º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não
será franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS

Artigo 12º
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as
seguintes normas:
A) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao
autor;
B) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase
aos autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos
colaboradores àquele que mais contribuir para a realização do trabalho;
C) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição
hierárquica para fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados
sob sua orientação;
D) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica
utilizada, bem como esclarecidas as ideias descobertas e ilustrações extraídas
de cada autor.

CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL

Artigo 13º
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus
serviços, deverá fazê-lo com exatidão e honestidade.

Artigo 14º
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações
que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a
qualidade dos mesmos.

30
 CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS
Artigo 15º
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem
justa retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados previamente.

CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO

Artigo 16º
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades
competentes sobre a organização, implantação e execução de projetos de
Educação e Saúde Pública relativo às questões psicopedagógicos.

CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE

ÉTICA
Artigo 17º
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este
código.

Artigo 18º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância
dos princípios éticos da classe.

Artigo 19º
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da
ABPp e aprovado em Assembleia Geral.

CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 20º
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em
Assembleia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia
da ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso
Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembleia

31
Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou
a presente solução.
Como outrora lembrado, o fundamento da Psicopedagogia é o estudo da
aprendizagem humana, que se constitui a cada momento em qualquer tempo.
Intrínseca ao ser humano, que se dá em todos os sentidos, em qualquer local e
continuamente. Justamente por ser tão ampla e complexa, essa habilidade,
surgiu a necessidade de um profissional com perfil específico para dedicar-se a
ela, seja potencializando-a ou fortalecendo-a perante as adversidades
encontradas ou criadas. Podemos afirmar que, devido à interdisciplinaridade de
sua formação, o psicopedagogo é um profissional apto para inserir-se nesta
cadeia de conhecimento e informação a que estamos expostos.
A contribuição do psicopedagogo ao complexo ato de aprender pode se
concretizar em diferentes instituições, sejam elas escolares, clínicas,
hospitalares ou organizacionais.
Ainda muito jovem no cenário a que se presta, vem construindo sua
história através de intensas pesquisas que envolvem teoria e prática, mostrando-
se séria e comprometida em sua atuação, construindo parcerias com diversas
áreas do conhecimento e da atividade humana.
A versatilidade e competência deste profissional certamente serão
reconhecidas, tornando-o um parceiro imprescindível no atual e futuro mercado
de trabalho.

A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A

PSICOPEDAGOGO/A

Prof. Ms. João Beauclair (adaptado)

“A verdadeira viagem da descoberta
não consiste em procurar novas paisagens,
mas em possuir novos olhos “
Marcel Proust

32
 A constituição deste texto se deu como uma tentativa de sistematizar
algumas ideias sobre a construção do olhar do/a psicopedagogo/a. Trata-se de
levantar questionamentos, propor caminhos de reflexão e estabelecer algumas
possibilidades de interlocução com autores de diferentes campos do
conhecimento que podem, cada qual a sua maneira, contribuir para o debate.
Uma pergunta inicial me conduz neste labirinto de tessituras plurais,
envolto em luzes múltiplas: Como pode o/a psicopedagogo/a ver os problemas
que dificultam a aprendizagem? Que habilidades e competências ele/a deve ter,
desenvolver, buscar, enfim, construir? Ou ainda, como conseguir uma escuta,
um olhar psicopedagógico vinculado à estas questões?
Num primeiro momento desta escritura, tomo como ponto de partida
algumas contribuições significativas propostas por Fernandéz (1990).
Para esta autora é mister o/a psicopedagogo/a estar “posicionando-se em
um lugar analítico e assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário
incorporar conhecimentos, teoria e saber acerca do aprender “.
E nesta incorporação reside, a meu ver, o maior desafio. Que espaços de
formação possui o/a psicopedagogo/a? Que conhecimentos ele/a já possui?
Quais teorias e saberes fazem parte do seu campo conceitual? Como
ele/a se vê enquanto psicopedagogo? Que desafios enfrenta e de que modo tal
enfrentamento se dá?
Rubinstein(1999) nos dá uma boa pista quando ressalta que a
Psicopedagogia deve ser compreendida como” uma práxis dinâmica, tanto em

33
seu contexto interno, isto é, no interior da relação terapêutica, no processo, nos
recursos e necessidades do paciente, como no contexto externo, no sentido que
as diferentes concepções teóricas que sustentam a prática estão muito
relacionadas com o percurso acadêmico e com o contexto particular de formação
pessoal do profissional que exerce a função.”
No que se refere ao contexto externo, o que irá me interessar neste estudo
é tentar, no âmbito restrito deste trabalho, fazer uma revisão da literatura sobre
o tema e, ao assim proceder, propor algumas reflexões a respeito da
Psicopedagogia como uma área multidisciplinar onde nos é possível
resignificarmos nossas próprias práticas, sejam estas concebidas como
pedagógicas ou terapêuticas. Já ao buscar compreensão do contexto interno, o
desafio ainda se torna mais forte, pois será preciso aprender ainda sobre o que
é a relação terapêutica inserida no âmbito da prática psicopedagógica.
Na verdade, o que se configura aqui é a busca que proponho, enquanto
educador compromissado com o meu fazer, por uma maior compreensão sobre
o como garantir um aprendizagem efetiva nos “espaços tempos” da escola. E
sobre aprender Alessandrini(1999) nos diz :” é uma palavra que, a meu ver,
exprime o grande segredo da vida: transformar toda ação passível de introjeção
e reflexão, bem como toda oportunidade de crescimento e desenvolvimento, em
ação construtiva. Cada momento de aprendizagem representa a possibilidade
de apreender o sentido do conhecimento .”
É no campo específico desta ação construtiva que o/a psicopedagogo/a
pode ver os problemas que dificultam a aprendizagem. As habilidades e
competências que necessitam ter devem estar vinculadas à compreensão do par
dialético proposto por Fernandéz(1990) entre o desejo e o não desejo de
aprender, ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que
se compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em
sua trajetória e rumo.
Se compreendemos aqui a Psicopedagogia como área multidisciplinar do
conhecimento, é preciso estar, antes de qualquer outra disponibilidade,
atentos/as para o estudar constante e pesquisa permanente. Não há como
deixar de lado este aspecto: o /a psicopedagogo/a necessita deste constante
movimento de olhar novos horizontes e caminhos para trilhar, para abrir espaços

34
não só objetivos como também subjetivos, onde a autoria e a autonomia de
pensamento seja uma concreta possibilidade.
De acordo com Gonçalves(s/d) as ”relações com o conhecimento, a
vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender,
são estudados pela Psicopedagogia a fim deque possa contribuir para a análise
e reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes
subjetivas.” É neste sentido, o da ressignificação de minhas atitudes e práticas
subjetivas, que me lanço no desafio de conseguir uma escuta, um olhar
psicopedagógico vinculado às questões do conhecimento e da aprendizagem
humana, sabendo que não há teoria única que possa dar conta de responder
todas as minhas indagações e inquietudes. No entanto sei que na minha prática
cabe, e sempre caberá, buscar nas mais diferentes teorias o que a ela pode dar
sustentação. Iniciantes ideias, caminho singular de uma possível construção: o
espaço de interlocução aqui se abre e, assim, me permito ter a ousadia de
autoria e autonomia no pensar. Que venham os/as interlocutores/as, pois só é
possível construir o singular no plural.
Click e assista
https://www.youtube.com/watch?v=UZGJaNjGqo4

A Importância da Afetividade no Processo de

Cognição - Afetividade e Cognição: Caminhos que se
Cruzam
Este texto tem como objetivo
destacar a importância da afetividade
nas relações sociais, principalmente no
contexto escolar, enfatizando a
importância da relação afetiva
professor- aluno e a sua relevância
para o processo de ensino –
aprendizagem. Busca-se ainda fazer
reflexões relativas à importância do
vínculo familiar neste processo bem

35
como mostrar de que maneira as relações afetivas contribuem no processo
cognitivo.
Em nossa sociedade, principalmente no âmbito do contexto escolar, muito
se tem discutido acerca dos problemas relacionados às dificuldades que os
alunos encontram durante o processo de construção do conhecimento assim
como sobre a dificuldade que alguns professores têm encontrado diante de tal
situação.
O que ocorre no âmbito escolar hoje é que, o que se tem ensinado em
sala de aula acaba caindo num grande vazio devido ao distanciamento que
existe entre o professor e o aluno. Na verdade, pouco se tem pensado – dentro
das escolas, sobre o valor que a afetividade tem na construção do conhecimento;
pouco se tem falado acerca da importância de existir uma relação harmônica,
confiável entre professores e alunos e destes com toda a comunidade escolar.
É necessário que se reflita sobre os tipos de relação que existem no
contexto escolar e mais, sobre o papel da família, sua influência e importância
durante o processo de aquisição, construção do conhecimento; já que o ser
humano é um ser social, e como tal, precisa ter um bom relacionamento,
entendimento com aqueles que de fato são responsáveis por gerir este processo.
Uma interação mútua entre professor e aluno e deste com a família, pode
evitar problemas como distúrbios na aprendizagem já que a afetividade, assim
como aspectos emocionais, está presente no processo de construção do
conhecimento.
O ser humano como fruto da sua interação com o mundo, forma sua
personalidade, desenvolve há
bilidades, adquire e reformula conhecimentos a partir da sua relação com
o outro.
É através do convívio com o outro, que o individuo desenvolve
sentimentos, afetividades que facilitam sua interação e dão acesso a novos
conhecimentos. Sendo assim, é preciso que haja um vínculo afetivo entre todos
aqueles que estão envolvidos no processo de aprendizagem - família, aluno e
professor, para que o aprendizado se dê de forma satisfatória e seja prazeroso.

36
 ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA
TRÍADE QUE DÁ CERTO

Depois da figura da
família, o professor é a figura
que ocupa grande importância
na vida do aluno, pois ele não é
apenas mediador entre o aluno
e o conhecimento, ele divide
angústias, dúvidas, É ele quem
com calma e firmeza ensina o
aluno a dar seus primeiros
passos, direcionando-o a teia
que é o mundo do conhecimento.
Segundo Balestra (2007) o professor é o elo fundamental, indispensável
para estabelecer a interação aprendente - objeto de conhecimento, e para que
esta interação se dê, os laços de confiança e afetividade entre aquele que ensina
e aquele que aprende devem estar bem consolidados pois “a afetividade deve
ser vista como a força motriz que impele o sujeito para o conhecimento.”
(PIAGET apud BALESTRA, 2007:42).
Enxergar o aluno como um ser que já vem para a escola com uma
bagagem de conhecimento, com um conhecimento de mundo construído é
fundamental para que se firmem laços com o ser aprendente.
Durante o processo de aquisição do conhecimento, respeitar o que o
aluno traz de conhecimento externo ao ambiente escolar, assim como seu tempo
de aprender é muito importante para que a aprendizagem ocorra naturalmente,
pois:
Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente,
saber algo socialmente aceito como “conhecimento”. Saber quer dizer ter
construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de
objetos da realidade. (FERREIRO, 1981:17)
Tal respeito contribui para o processo de ensino –aprendizagem já que “a
afetividade e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois

37
aspectos complementares de toda conduta humana.” (PIAGET, 2001:22). Assim,
a aproximação, o despertar para os vínculos afetivos é um fator primordial e de
extrema importância durante o processo de cognição.
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os
vínculos afetivos são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor
integração deste com o meio social ou, quando os vínculos não acontecem, num
distanciamento daquele com este meio gerando problemas como os distúrbios
de aprendizagem.
Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à
afetividade, ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam
criados no ambiente escolar, mecanismos para que afetividade e aprendizagem
ocorram e se completem, no intuito de se obter um resultado prazeroso – que é
a construção do conhecimento, tanto para o educando, quanto para o educador.
É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa
criar situações de aprendizagem, pois “o objeto a ser conhecido deve contemplar
os interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se
encontra a criança.” (BALESTRA, 2007: 36) e mais, o equilíbrio cognitivo
necessita da afetividade (do interesse, da vontade, da motivação que deve ser
despertada pelo professor) para que haja a construção de novas estruturas
intelectuais.
Em outras palavras, o professor tem que muitas vezes se despir de velhos
paradigmas e métodos para que seja possível aproximar o aluno do objeto a ser
conhecido, pois segundo Balestra (2007) tal objeto deve ser desafiador, tem que
ser significante, provocar a ação do ser cognoscente. Ou seja, muitas vezes,
para criar situações de aprendizagem além do aspecto afetivo é preciso mudar
a metodologia, buscar outras fontes, mudar o tom de voz, já que o ser
aprendente é como o vaso na mão do oleiro, deve ser moldado cuidadosamente,
com carinho, para que suas estruturas no campo da construção do
conhecimento não se quebrem, para que assim o aprendizado se dê como um
ato motivador.
Em suma, mais do que professores bem titulados e equipamentos
modernos, as relações estabelecidas na escola necessitam de mais afetividade,
pois:

38
 O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os
seus pares
representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento
pelo sujeito.
O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se
integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus
aspectos cognitivo, afetivo e social. (BALESTRA, 2007:50)

O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO

Como é sabido a família é o alicerce que rege a vida de todo ser. É ela
que primeiramente apresenta o mundo do conhecimento à criança, já que este
não é adquirido somente no âmbito escolar.
O primeiro conhecimento que qualquer indivíduo possui antes de
ingressar na escola é o conhecimento prévio, ou conhecimento de mundo –
como assim também é chamado, e este, ao contrário do ambiente escolar, não
precisa de regras pré-estabelecidas, ele ocorre naturalmente, através do contato
social do indivíduo com a família e destes com o mundo que os cerca.
É na família que a criança faz seus primeiros vínculos afetivos e é por
meio dela que o individuo é apresentado ao mundo cultural. Ela é a grande
responsável pela educação das crianças e também da sua aprendizagem e é
por meio desta aprendizagem que o individuo começa a construir saberes.
Porém, embora a família seja tão importante, parte fundamental na
formação de um indivíduo, o que se vê hoje é que os pais se eximem de seu

39
papel e principalmente, da vida escolar, do processo de construção do
conhecimento de seus filhos, que começa em casa.
A relação afetiva que uma criança tem em casa irá contribuir negativa ou
positivamente no seu desempenho escolar. Os anseios e as expectativas que a
família tem sobre a criança são muito relevantes tanto em sua formação
acadêmica quanto pessoal, pois a criança espera ser admirada, elogiada,
motivada, amada, e quando isto não acontece, ela se sente desestimulada, não
produz, não vê satisfação, prazer no ato da aprendizagem.
Vale aqui acrescentar, que o acompanhamento da vida escolar do aluno
pelos pais é muito importante. Segundo relata os estudos piagetianos, a
afetividade é uma valiosa contribuição para a educação da criança na família e,
especialmente na escola, no entanto, “o acompanhamento de seu desempenho
escolar, ou seja, do processo cognitivo,é importante, mas o aspecto afetivo não
pode ser negligenciado em nenhum momento do desenvolvimento infantil,
principalmente na vida escolar.” (BALESTRA, 2001: 49).
Todo e qualquer acontecimento dentro do âmbito familiar é refletido na
escola, se os pais não vão bem e não apresentam um vínculo afetivo com seus
filhos, no âmbito escolar, a criança tende a apresentar problemas de
aprendizagem e sua vida acadêmica pode se tornar um fracasso.
Desta forma cabe as famílias propiciar um ambiente saudável, que
ofereça e estimule o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente
familiar é o local onde, de fato, a criança desenvolve suas capacidades
emocionais e intelectuais. E os aspectos emocionais conforme Weiss (2008)
estariam ligados ao desenvolvimento afetivo que tem extrema importância na
construção do conhecimento e na expressão deste através da produção escolar.
Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira
mais objetiva, no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvidas, de
forma bem mais subjetiva, livre, significativa e espontânea, daí a importância de
que haja uma relação de diálogo e afetividade ente o ser aprendente e sua
família.
Em resumo, a afetividade familiar é muito importante, como é importante
também que escola e família caminhem juntas numa constante interação, pois
assim o aluno poderá ter um desenvolvimento cognitivo maior e um ajustamento
cultural e emocional mais adequado. Família e escola devem ser parceiras e

40
aliadas para que lado a lado possam encontrar meios para resolver problemas
como as dificuldades de aprendizagem.

A afetividade mais do que mola propulsora do aprendizado é o fator

primordial, que define, que delimita os campos que o aluno irá trilhar durante o
processo de cognição. E sendo assim, família e professores devem cultivar este
sentimento para que a aprendizagem não se torne um fracasso.
Mais do que metodologias modernas de ensino, equipamentos
sofisticados e uma boa titulação, o professor deve ter a consciência de que ele
é o responsável pelo processo de aprendizagem dentro da instituição escolar, e
como tal, a motivação, o interesse, o prazer em construir e desconstruir
conhecimento é responsabilidade sua. É ele quem deve despertar no aluno o
gosto pelo aprendizado, e mais do que isso, é ele quem deve pegar o aluno pela
mão e acompanhá-lo durante suas primeiras passadas no mundo do
conhecimento.
Vale acrescentar porém, que para que o processo cognitivo se dê por
completo no âmbito escolar, ou seja, para que a relação professor-aluno possa
resultar em ponte para o conhecimento, as relações familiares do aluno também
devem ser nutridas, já que a família é a instituição mais importante da vida de
qualquer individuo.
O professor, sem dúvidas, é muito importante no processo cognitivo, mas
a família também, já que é no seio familiar que ocorrem as primeiras
aprendizagens. Mais do que participar do processo de aprendizagem de seus
filhos, os pais ou responsáveis pelo ser aprendente devem ter uma relação
afetiva consistente com este, já que o processo de cognição envolve tanto
aspectos sociais, orgânicos, pedagógicos, quanto emocionais e cognitivos. E
isso significa que se o individuo não estiver bem em suas relações sociais,
familiares, fora do contexto escolar; dentro da escola, seu aprendizado poderá
estar comprometido.
Então, família e escola devem caminhar juntas, criando oportunidades,
nutrindo o prazer pelo aprendizado, despertando no ser aprendente quão
prazeroso pode ser trilhar o mundo do conhecimento, quando se está disposto
para isso. Mais do que parceiro, o professor é a família do aluno dentro de sala

41
de aula, é seu espelho, assim como os pais são os professores de seus filhos
fora do ambiente escolar.
Portanto, o ato cognitivo deve ser acompanhado afetivamente por todos
aqueles que são parte deste processo e que podem contribuir para torná-lo mais
prazeroso: pais e professores.

DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A este texto interessa observar o espaço que se cria nos encontros

terapêuticos e que possibilitam o desenvolvimento das capacidades de
aprendizagem, tanto do cliente como do terapeuta.
Sobre o espaço potencial Winnicott afirma: "O brincar tem lugar no espaço
potencial entre o bebê e a figura materna. Brincar desenvolve-se no espaço
potencial de acordo com a oportunidade que o bebê tem de experenciar
separação sem separação, e sua iniciação está associada com a experiência do
bebê em desenvolver confiança na figura da mãe" (WINNICOTT,in ABRAM,
p.226).
Segundo o autor, quando o bebê pode "criar a figura da mãe", estabelece-
se a experiência de ilusão. Desta experiência inicial de onipotência, surge o
espaço potencial, que seria a "área de subjetividade" entre o bebê e a mãe, que
emerge durante a fase de repúdio do objeto "não-eu". "A característica específica
deste lugar em que se inscrevem o jogo e a experiência cultural é a seguinte: a
existência deste lugar depende da experiência da vida e não das tendências
herdadas" (WINNICOTT, 1967, p. 45).
Não é um espaço transcendental nem instintivo a partir do qual
compreendemos o mundo, mas um espaço co-construído juntamente com a
nossa compreensão do mundo. Essa incorporação não é automática, mas
gradual e deliberada, e provém de experiências vitais como a aprendizagem,
como os exemplos e as relações intersubjetivas, que vão se configurando
segundo a metodologia de um jogo. É a área importante da experiência "entre o
indivíduo eo meio, esse espaço que no começo une e separa o filho e mãe,

42
quando o amor da mãe que se revela e se manifesta pela comunicação de um
sentimento de segurança, outorga de fato à criança um sentimento de confiança
no meio" (idem).
Entendo ser importante perceber que é a figura mediadora (a mãe ou sua
substituta), uma figura metapessoal, quem simboliza e introduz seu
assentamento, não apenas biológico, mas humano no mundo.
Pode-se pensar, então, em união e separação. Processos que serão a
base para a confiança, e para o desenvolvimento do amor-próprio, da autonomia.
Processos que, quando não estiveram presentes nas primeiras fases da vida,
serão muitas vezes, buscados incessantemente em trabalhos terapêuticos: o
resgate do pertencimento, do movimento de aproximação, da busca de sentido
para a ação.

CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL

Tenho como objetivo deste artigo tecer algumas considerações sobre a

criação do espaço potencial, enfocando primeiramente a relação mãe-bebê e,
posteriormente, estender este conceito no contexto terapêutico, no trato com a
queixa de dificuldade de aprendizagem.
Para tanto, pretendo trazer minha experiência clínica em atendimento
familiar para identificar a construção de um espaço (que eu nomeio potencial)
que abrigou clientes e terapeuta.
Dentre tantos conceitos propostos por Winnicott, volto minha atenção para
o assunto que privilegia a relação do sujeito com o contexto em que ele vive.
Penso que isto se deva à minha formação em terapia familiar de abordagem
sistêmica e também ao fato de eu pensar o sujeito da aprendizagem sempre em
relação com o outro. Como afirma Safra: "ocupar um lugar no mundo é ocupar
um lugar na vida do outro" (SAFRA, 2000, p. 80). Segundo BOGOMOLETZ
(1995): "...para a existência de um espaço potencial é preciso antes de tudo que
exista a possibilidade de se perceber esse outro como alguém distinto e
separado de nós. Conforme sabemos, na díade, ou na relação simbiótica não há
um 'primeiro' e um 'segundo'. As duas partes da relação não se percebem como
indivíduos, como entidades separadas, como pessoas inteiras. Neste tipo de

43
configuração humana percebe-se duas pessoas (do ponto de vista do
observador, como diria Winnicott) que não se percebem duas pessoas, e sim
uma espécie de gêmeos siameses, entre as quais existe um istmo invisível,
como se fosse um cordão umbilical fantasma, que as une e as impede de
existirem independentes (fisicamente) uma da outra. Esta condição 'física' torna-
as psicologicamente inseparáveis, fusionadas e portanto inexistentes enquanto
unidades individuais. 'Individual', nesse caso, é a díade, indivisível e
indissolúvel".
Winnicott explica:
"A fase da fusão tem duas etapas. A primeira, do narcisismo primário ou
da dependência absoluta. Não há 'outro' nessa fase, nem mesmo esse semi-
outro que é a própria mãe. A mãe só se torna 'ela' na segunda fase, que ele
chama de 'ruthlessness', ou da dependência relativa, na qual não há compaixão
nem há empatia, na qual há ainda fusão e a qual se situa a meio caminho entre
o narcisismo primário (ou absoluto) e a fase do 'concern', em que há compaixão,
há empatia, e o 'outro' começa a ser aceito de bom grado, se todo o processo
anterior transcorreu favoravelmente" (WINNICOTT, 1967, p. 65).

Essa fase intermediária é aquela em que surge uma incipiente

consciência do "eu", e também de tudo aquilo que "não é eu". Nessa fase, o
"não-eu" não é tolerado porque o bebê ainda vive a ilusão de onipotência, ainda
não passou pela desilusão em relação à existência prévia do mundo, e qualquer
coisa que não pareça fruto da sua criatividade é percebida como uma coisa
intrusa e intolerável.
Parafraseando BOGOMOLETZ, a maior parte das mães inicia o seu
processo de gestação na condição de unidade: mãe-embrião e depois mãe-feto.
Para ela, a percepção de que a mãe e o bebê constituem um ser único e
indivisível, somente pode ser empregado a partir de um certo momento no
processo de desenvolvimento da criança.
Para a mãe considerada "normal" há um momento, cedo ou tarde, em que
o filho não é mais visto como uma parte dela mesma, mas não é fácil dizer que
essa percepção algum dia possa se completar inteiramente. O fato é que a mãe
considerada "normal" é aquela na qual percebemos uma consciência não muito
atormentada de que há um mínimo de "in-dependência" entre ela e o filho.

44
 Numa segunda fase, podemos falar de díade propriamente dita, pois há
duas pessoas que se percebem como uma só. Isto a partir da situação anterior,
em que uma das pessoas (o bebê) nada podia perceber. Mas agora o bebê
percebe, e vai relutar muito até aceitar, se tudo correr bem, como diz Winnicott,
que aqui há duas pessoas, e não uma. E vai fazer o possível para que tudo
continue como antes, pois a mudança lhe parece forçosamente assustadora.
Crescer e aprender podem ser muito ameaçadores para algumas
crianças.
É a paciência da mãe, diz Winnicott, que permite ao bebê ir aceitando o
inevitável. E o inevitável é a percepção de que há duas pessoas, não duas
metades que formam um todo.
Neste momento, o que importa é dizer que a passagem da fusão para a
dependência mínima é a passagem do estado de natureza para o estado da
cultura, é a aceitação (pelo bebê) da mãe e, posteriormente, dos demais como
pessoas por direito próprio. É o surgimento de um "eu" que se relaciona com o
"não eu", em vez de combatê-lo; é a derrota da onipotência como instrumento
de administração do mundo, embora não como instrumento de aperfeiçoamento
desse mundo; é o início do ser propriamente humano, com toda a dignidade e
todo o risco que isto implica. Cria-se então a possibilidade de um espaço
potencial.
Parafraseando Safra (opus cit.), é no espaço potencial que o sujeito pode
completar o processo de construção de seu self. À medida que interage com o
outro - a mãe, primeiramente; mais tarde, o professor, o amigo, o terapeuta -
pode entrar em contato com diversas subjetividades através de manifestações
culturais como a música, o texto, o diálogo, enfim, a presença humana que o
enriquece e complementa. ... É uma alegria estar escondido, mas um desastre
não ser encontrado..." (WINNICOTT, 1967)
Todos nós sabemos como é gostoso brincar de esconde-esconde.
Quando crianças, tentávamos encontrar o melhor lugar para que ninguém nos
achas se e, assim, nos sentíamos vitoriosos e espertos. Mas, e se a brincadeira
prosseguisse e ninguém nos tivesse achado e, pior, nem tivessem sentido nossa
falta! Aí sim, seria um desastre. Parece que esperteza e astúcia têm limites. É
bom podermos nos diferenciar - achar um lugar bem difícil para se esconder -

45
mas, se por causa dessa diferença, formos excluídos, aí a tristeza e o desamparo
abatem-se sobre nós.
Nesta frase de Winnicott encontram-se os dois aspectos fundamentais
para a realização pessoal: o registro do singular e do coletivo. Na ausência de
um dos polos, há um sofrimento e uma experiência de não realização do self.
Com muito interesse pela psicanálise, foi a partir dos textos de Winnicott
que pude começar a articular a teoria psicanalítica com conceitos relacionais.
Desta combinação nasceu a possibilidade de perceber, na obra do autor, ideias
que enfatizam ao que é construído "na relação" com o meio, com a cultura, com
o mundo. E é dentro desta perspectiva que se encaixa o conceito de espaço
potencial.
Uma das ideias centrais no esquema do desenvolvimento proposto por
Winnicott é a de que a mãe precisa, com o tempo, ir diminuindo o grau de sua
adaptação às necessidades iniciais do bebê. De um certo momento em diante,
é preciso que ela permita ao bebê vivenciar pequenas frustrações, pois esta será
a única maneira de ele desenvolver um contato com o
mundo, em que terá de viver, que não se caracterize por hostilidade e
receio. Winnicott acentua a ideia de que esse processo de tolerância crescente
à frustração só pode ocorrer quando houve anteriormente uma quantidade
suficiente de ilusão - a ilusão de onipotência. Então nos vemos ante o paradoxo
segundo o qual a aceitação da realidade depende essencialmente de uma prévia
falta de percepção dessa mesma realidade. Assim sendo, não há porque
espantar-se com a ideia de que, a partir de Winnicott, os assuntos humanos
talvez devam ser entendidos segundo a lógica paradoxal, e não mais segundo a
lógica linear.
A saída da onipotência deve ser feita pela via da empatia recíproca. No
contexto terapêutico, esta será a condição para que se criar o espaço potencial.
Penso que com esta referência podemos descrever o sofrimento que alguns
pacientes apresentam: o desamparo resultante de uma saída rápida demais do
universo da fusão, ou o desamparo resultante de uma permanência
demasiadamente longa dentro dele o que, por simetria, causa o mesmo estrago.
Tanto a mãe que não percebe o desamparo do bebê e deixa que o mundo o
invada, quanto a mãe que não percebe o crescimento do bebê e o afoga em seu

46
amparo, roubando-lhe o acesso ao mundo, ambas fazem a mesma coisa:
deixam de perceber o bebê.
No processo de terapia temos (pelo menos) duas pessoas envolvidas que,
no brincar, percebem-se mutuamente. Winnicott fala: "A psicoterapia tem lugar
no encontro de duas áreas do brincar: uma do paciente, outra do terapeuta. A
psicoterapia acontece quando duas pessoas brincam juntas. O corolário desta
afirmação é que aonde não pode acontecer o brincar, o trabalho do terapeuta
será o de trazer o paciente de um estágio onde o brincar não é possível para um
estágio onde o brincar torne-se possível". (WINNICOTT, in ABRAM, p.228)
Voltando ao início deste tópico e pensando na frase de Winnicott, percebemos
que na brincadeira podemos re-significar o que é estar escondido - valorização
das competências individuais, autonomia, independência - e o que é ser
encontrado (ou não) -fazer parte do coletivo, sentir-se pertencendo, compartilhar
experiências humanas - e perceber que é no equilíbrio dessas duas posições
que se caminha rumo ao desenvolvimento e à aprendizagem.
Relatarei a seguir o atendimento de uma família, visando demonstrar
como através da criação de um espaço potencial - onde o brincar teve lugar - foi
possível a seus membros resgatar a aprendizagem por meio da criatividade e da
capacidade de resolução de conflitos.

TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE

DESPERTAR...

A., um rapaz de 15 anos, vem à terapia trazido pelos pais. A queixa central
é de dificuldade de aprendizagem e envolvimento com drogas. Bem vestido e
bem arrumado não lembra, nem pela aparência, nem pelas atitudes, um
drogadicto. Seus pais dizem não entender o que se passou com o filho, que
sempre fora um ótimo estudante e muito responsável em casa. Cursou até a 2º
série do Ensino Médio. Ao se aproximar do fim do curso, ele parecia estar
desmotivado e sem condições de prosseguir. A escola os chamou para informar
que A. apresentava dificuldades de atenção, de concentração, de organização
para tarefas sistematizadas, o que o deixava impossibilitado de acompanhar o

47
ritmo dos colegas. Decidiram então que seria melhor tirá-lo do colégio. Neste
momento, o rapaz afirma querer ajuda e estar disposto a retomar sua vida.
Provenientes de famílias humildes de origem judaica, os pais tiveram de
trabalhar muito para conquistar uma estabilidade econômica e poder mandar A.
para o colégio. A história da família R. é muito rica e repleta de situações
interessantes. Entretanto, para não fugir ao escopo deste trabalho, focalizarei,
apenas, o que eu entendo pela construção de um espaço potencial entre a
família e a terapeuta.
De início, peço à família que me conte um pouco de sua história. Os pais
falam dos avós, que vieram ao Brasil foragidos durante a 2a Guerra, e das
dificuldades que aqui enfrentaram. Fico sabendo que apenas a avó materna
ainda vive e que mora no interior do Estado. Incentivo-os a falarem de suas
famílias de origem, de seus hábitos e costumes. Percebo que existem muitas
histórias carregadas de emoção e tristeza que cercam os primeiros anos da
família no Brasil. Percebo, ainda, que alguns assuntos parecem proibidos de
serem mencionados. Não é uma proibição explícita, mas o assunto é desviado
a cada vez que falamos; por exemplo, tudo o que se relaciona ao avô paterno.
Depois de alguns atendimentos centrados em construções de narrativas,
começo a perceber que estamos dando voltas em torno dos mesmos pontos e
vou me sentindo como que paralisada pelo sistema.
Aprendi, em decorrência de minha experiência, que nestes momentos, o
uso de outros recursos, que não o puramente verbal, podem ser de grande ajuda.
Proponho, então, o início do que eu mais tarde chamei de fase de jogos:
atendimentos onde começamos a jogar WAR. Tanto os pais, como A., tinham
um bom conhecimento de geografia e eles sentiam-se animados em me dar
aulas e me contar os hábitos e os costumes de lugares que eu desconhecia.
Nestas ocasiões, eram trazidos também assuntos pessoais e eu podia observar
a hierarquia, as coalizões e as lealdades entre os três. Num desses encontros,
fiquei sabendo que o avô paterno morrera dois dias antes do nascimento de A.
Nesta mesma ocasião, ele falou, pela primeira vez, que se sentia muito pouco à
vontade com o pai toda vez que falavam no avô. A mãe começa a chorar e diz
que já era hora de terem esta conversa. O pai, visivelmente contrariado, inicia o
relato contando que o avô se suicidara pouco antes de A. nascer.

48
 Com esta revelação, muitos assuntos são trazidos à tona e tenho a
oportunidade de perceber o lugar que fora designado a A., cujo nome herdara
do avô morto.
É importante lembrar que neste contexto cultural, dar o nome de um
antepassado a uma criança é a forma de homenageá-lo e expressar
reconhecimento. Mas, neste caso, a nomeação trazia igualmente muita mágoa
e ressentimento. Não vou me estender aqui sobre o fantasma do suicídio que
assombra a família. Só não posso deixar de mencionar a enorme carga que um
filho carrega quando deve ocupar concomitantemente o lugar do reparador (pelo
suicídio) e do morto.
O avô de A. era, segundo o pai, um homem muito inteligente e bem
sucedido, que havia sido arrancado de seu meio pela eclosão da guerra.
Valorizava muitos os estudos e não se conformara em deixar suas propriedades
para fugir. Nunca aceitara a situação e, tendo ficado cada vez mais isolado,
acabou pondo fim à própria vida.
Deste avô, A. sabia apenas que fora uma pessoa muito esforçada, mas,
conforme afirmou, sua fantasia era de que ele morrera louco. Nunca teve
coragem de perguntar ao pai, mas disse sentir-se com medo de também acabar
assim pois pensava que essa loucura poderia ser hereditária.
Apesar de todo caminho já percorrido, eu buscava ainda entender, entre
outras coisas, qual o sentido das drogas na vida de A. e como foi o processo de
abandono dos estudos. Parecia-me que ele respondia a duas demandas
paradoxais da família: ser bem sucedido e correr o risco de se matar X ser um
fracassado e permanecer vivo.
A partir daí, fizemos um trabalho com fotos e foi possível para a família
resgatar muitas histórias que estavam enterradas juntamente com a memória
deste avô. Aspectos culturais importantes e suas repercussões para a vida da
família foram revistos.
Pudemos, enfim, focar na vida atual de A. e suas possibilidades de
reintegração social. O paradoxo pôde ser nomeado e finalmente entendido.
Em muitos outros encontros voltamos a jogar. Certa vez, o pai de A.
mencionou que este espaço da terapia era o único lugar onde ele se sentia à
vontade por não precisar representar nenhum papel: neste lugar ele podia ser
ele mesmo. Penso que neste momento ele se referia ao espaço que fora criado

49
entre a família e a terapeuta, onde havia confiança, tolerância, continência,
possibilidade de crescimento. Penso que ele se referia ao espaço potencial.
Winnicott afirma que o tempo da terapia deve ser aquele que permita ao paciente
experimentar confiança e que, posteriormente, o encoraje à separação e à
autonomia. "Como o bebê com sua mãe, o paciente não pode tornar-se
autônomo, exceto em conjunto com seu terapeuta, que deve estar pronto para
deixá-lo partir..." (WINICOTT, in ABRAM, p. 324).
O espaço potencial, criado entre o sistema familiar e o terapêutico,
propiciou um continente seguro para o brincar, para a criação de símbolos e
significados que fizessem sentido para o cliente e seu grupo familiar e, ainda,
para que os legados de sua cultura pudessem ser introduzidos como elementos
enriquecedores da compreensão da dinâmica familiar.
Junto com essas mudanças, puderam ser observadas alterações no
desempenho escolar de A., que voltou a estudar, encontrando prazer em se
aproximar do conhecimento. Ao se libertar dos segredos e mandatos familiares
pôde superar suas dificuldades de aprendizagem e compreender o que
nomeamos "função protetora do sintoma" (POLITY, 2001). Gostaria de finalizar
este artigo, lembrando que entendo a função terapêutica como facilitadora para
a resolução de conflitos, mobilizando a família a encontrar seus próprios
recursos para fazê-lo. . E, como agente facilitador, o terapeuta busca a criação
de um espaço onde as potencialidades possam ser realizadas. Segundo
Winnicott, espaço de brincar, de criar, de despertar para a vida.
O enfoque psicanalítico de orientação winnicottiana não nos impede de
pensarmos a família como um sistema de múltiplas interações. Ao contrário,
esse enfoque, no meu entender, dá ênfase ao relacional e à importância do meio
no desenvolvimento do ser humano.
Se pensarmos que um membro da família apresenta algum problema por
viver em um determinado contexto familiar, podemos considerar que este
contexto, por sua vez, está sendo constituído pela conduta deste indivíduo.
Perguntar onde termina uma ação e onde começa outra é como tentar
determinar onde termina a praia e onde começa o mar.
O que pude observar, dentro dessa experiência terapêutica, é que quando
foi criado um espaço para as questões serem recriadas e recontadas, a família
foi capaz de fazer uso de instrumentos internos e relacionais que os permitiram

50
lidar melhor com as dificuldades. Esse espaço permitiu, ainda, trabalharmos com
a queixa inicial na área da aprendizagem e "re-significá-la" para este sistema.
Talvez possamos nos inspirar nas palavras do poeta Carlos Drummond de
Andrade para tentar compreender algumas das questões familiares:
"Vou dobrar-me
À regra nova de viver
Ser outro que não eu até agora
Musicalmente agasalhado
Na voz de minha mãe, que cura doenças,
Escorado
No bronze de meu pai, que afasta os raios
Ou vou ser - talvez isso apenas - apenas eu
Unicamente eu, a revelar-me
Na sozinha aventura em terra estranha?
Agora me retalha
O canivete desta descoberta:
Eu não quero ser eu, prefiro continuar
Objeto de família"

Somos Quem Podemos Ser

Engenheiros do Hawaii

Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a direção
E tudo ficou tão claro
Um intervalo na escuridão
Uma estrela de brilho raro
Um disparo para um coração
A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento

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Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Quem eram os donos da situação
Sem querer eles me deram
As chaves que abrem essa prisão
E tudo ficou tão claro
O que era raro ficou comum
Como um dia depois do outro
Como um dia, um dia comum
A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a direção
Quem ocupa o trono tem culpa
Quem oculta o crime também
Quem duvida da vida tem culpa
Quem evita a dúvida também tem
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Composição: Humberto Gessinger

Além do Horizonte

Jota Quest
Além do Horizonte
Existe um lugar

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Bonito e tranquilo
Pra gente se amar...
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaráLaráLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala...
Além do horizonte deve ter
Algum lugar bonito
Pra viver em paz
Onde eu possa encontrar
A natureza
Alegria e felicidade
Com certeza...
La nesse lugar
O amanhecer é lindo
Com flores festejando
Mais um dia que vem vindo...
Onde a gente pode
Se deitar no campo
Se amar na relva
Escutando o canto
Dos pássaros...
Aproveitar a tarde
Sem pensar na vida
Andar despreocupado
Sem saber a hora
De voltar...
Bronzear o corpo
Todo sem censura
Gozar a liberdade
De uma vida
Sem frescura...
Se você não vem comigo
Nada disso tem valor

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De que vale
O paraíso sem o amor...
Se você não vem comigo
Tudo isso vai ficar
No horizonte esperando
Por nós dois...
Além do horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar...
La Laralaralaralara Lala
La Laralaralaralara Larala
La Laralaralaralara Lala
La Laralaralaralará Larala...
Se você não vem comigo
Nada disso tem valor
De que vale
O paraíso sem amor...
Se você não vem comigo
Tudo isso vai ficar
No horizonte esperando
Por nós dois...
Além do horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar....
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala...

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Composição: Erasmo Carlos / Roberto Carlos

Click e assista
https://www.youtube.com/watch?v=p9RHpUe3IBI

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 REFERÊNCIAS

BALESTRA, Maria Marta Mazaro. A Psicopedagogia em Piaget: uma

ponte para a educação da liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007.
BIBLIOGRAFIA ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia.
www.abpp.com.br
ANGELONI, M. T. Organizações do conhecimento: infraestrutura,
pessoas e tecnologias. São Paulo: Saraiva, 2003.
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da
prática. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
CÉSARIS, Delia Maria de. O Psicopedagogo nas Instituições. Hoje.
Disponível em www.psicopedagogiaonline.com.br
. Acesso em : 27 de abril de 2003. CÓDIGO DE ÉTICA E ESTATUTO DA
ABPp. Disponível em .abpp.com.br. Acesso em: 14 de julho de 2003.
ENCONTRO MINEIRO DE PSICOPEDAGOGIA - Belo Horizonte, MG,
1997. Acesso em: 02 de maio de 2003.
FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada – abordagem
psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2ª reed. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1991.
FERREIRA, Renata Tereza da Silva. A importância da psicopedagogia no
ensino fundamental - 1ª a 4ªséries. Disponível em
www.psicopedagogiaonline.com.br. Publicado em 25 de junho de 2002.
Acesso em: 27 de abril de 2003.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24ª edição atualizada.
São Paulo: Cortez Editora, 1981.
GONÇALVES, Júlia Eugênia. Competência do Psicopedagogo.
Disponível em www.aprender-ai.com.br. Texto apresentado por ocasião do II
https://www.google.com/search?hl=pt-
BR&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366&bih=643&q=imagens+sobre
+psicopedagogia&oq=imagens+sobre+psicopedagogia&gs_l=img.3..0.4361.15
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 HOLTZ, Maria Luiza Marins. A Pedagogia Empresarial e as Relações
Humanas. Disponível em www.sorocaba.com.br. Publicado em 06 de outubro de
2001. Acesso em: 02 de maio de 2003.
MORGAN, G. Imagens da Organização. São Paulo : Atlas,1996.
RUBINSTEIN, Edith. In SCOZ et al. Psicopedagogia: Contextualização,
Formação e Atuação Profissional. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992.
STWART, T.A. Capital Intelectual: a nova vantagem competitiva das empresas.
Rio de Janeiro: Campus, 1998.
VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. A Psicopedagogia hospitalar para
crianças e adolescentes. Disponível em www.psicopedagogiaonline.com.br.
Apresentado na Semana da Psicopedagogia da Universidade Estadual do Ceará
- 2000. Acesso em: 28 de abril de 2003.

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