Metodologia Do Ensino Da Matematica Unopar

Metodologia do Ensino
da Matemática
Metodologia do Ensino da
Matemática
Debora Cristiane Barbosa Kirnev

Renata Karoline Fernandes
© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Kirnev, Debora Cristiane Barbosa

K59m Metodologia do ensino da matemática / Debora
Cristiane Barbosa Kirnev, Renata Karoline Fernandes. –
Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S. A., 2015.
192 p.
ISBN 978-85-8482-103-7
1. Educação Básica. 2. Diretrizes. 3. Didática. I. Fernandes,

Renata Karoline. II. Título.
CDD 510
Sumário
Unidade 1 | O planejamento para o ensino de matemática na

educação básica 7
Seção 1 - O ensino da matemática na educação básica 11
Seção 2 - Sobre a avaliação no ensino da matemática na educação
básica 29
Unidade 2 | Documentos norteadores do ensino da matemática 51

Seção 1 - Documentos norteadores nacionais 55
Seção 2 - Documentos norteadores regionais 77
Unidade 3 | Tendências em educação matemática e análise do livro

didático de matemática 93
Seção 1 - Teorias de aprendizagem 97
1.1 | Behaviorismo e a teoria da aprendizagem de skinner 97
1.2 | A teoria de aprendizagem de Bruner 104
1.3 | A teoria de aprendizagem de Piaget 114
1.4 | Vygotsky: transformação do biológico no sócio-histórico 120
1.5 | Outras teorias de aprendizagem 122
Seção 2 - A relação entre o livro didático e as aulas de

matemática 125
2.1 | A utilização de livros didáticos e as aulas de matemática 125
Seção 3 - Apresentação de conceitos em livros didáticos 131

3.1 | Os conteúdos matemáticos e os livros didáticos 131
Unidade 4 | Elaboração de propostas didáticas 143

Seção 1 - Propostas didáticas para a aula de matemática 147
1.1 | A chamada “aula tradicional” 147
1.2 | Metodologia de resolução de problemas 149
1.3 | Investigação matemática 154
1.4 | Metodologia de projetos 157
1.5 | Modelagem matemática 162
Seção 2 - A educação matemática realística 165
2.1 | A educação matemática realística 165
Seção 3 - A trajetória hipotética de aprendizagem 173

3.1 | A teoria da trajetória hipotética de aprendizagem 173
3.2 um exemplo de trajetória hipotética de aprendizagem a tha: noções de
equação do 1º grau 175
Apresentação
Este material impresso apresenta informações de grande importância para

profissionais da educação em formação, para o(a) futuro(a) professor(a) de
Matemática, pois abordaremos assuntos e conceitos de grande relevância para o
processo de ensino e de aprendizagem.
No decorrer deste aprenderemos a respeito da organização do ensino

da Matemática em sala de aula, a importância de planejar aula por aula, tendo
em mente que cada turma tem suas especificidades e por isso, uma aula que
funciona muito bem em uma turma pode não funcionar tão bem assim em outras.
Aprenderemos também a respeito de documentos de grande importância para
a educação como um todo e a respeito das teorias de aprendizagem, além da
relação existente entre os livros didáticos e a condução de aulas de Matemática.
Este material impresso está dividido em quatro unidades que contemplam

os conceitos da Ementa da disciplina, ou seja, o planejamento para o Ensino
de Matemática na Educação Básica; Documentos Norteadores do Ensino da
Matemática; Tendências em Educação Matemática; Análise do livro didático de
Matemática e Elaboração de Propostas Didáticas.
Na Unidade 1 abordaremos o planejamento para o Ensino de Matemática na

Educação Básica, como organizar o ensino nessa etapa, a elaboração do plano
de aula, os tipos de avaliações, a avaliação do PISA e também a reflexão que
devemos realizar para elaborar ou escolher questões para uma avaliação, visto que
as questões de uma avaliação devem ser coerentes com o objetivo que temos
com ela.
A Unidade 2 é destinada para que você aprenda a respeito dos Documentos

Norteadores do Ensino da Matemática, entre eles, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental e também do Ensino Médio (PCN+);
Documentos nacionais e regionais norteadores do Ensino da Matemática e suas
relações.
A unidade 3 é voltada para o estudo de tendências em Educação. Aprenderemos

a respeito de Teorias de Aprendizagem e os pesquisadores que as desenvolveram.
Refletiremos também a respeito dos livros didáticos e sua importância nas aulas
de Matemática.
Na última unidade desse livro, na Unidade 4, aprenderemos a respeito de
propostas didáticas de grande importância, como a investigação matemática,
a metodologia de resolução de problemas, a educação Matemática Realística,
metodologia de projetos e também teremos contato com a teoria da Trajetória
Hipotética de Aprendizagem.
A disciplina de Metodologia não tem por intenção oferecer receitas prontas de

como devem acontecer as aulas de Matemática, principalmente porque não existe
uma receita infalível para uma boa aula, mas tem como intenção proporcionar
momentos de reflexão a respeito da prática, oferecer ideias e também teorias,
teorias essas que servem como base para o desenvolvimento de um trabalho
satisfatório.
O material impresso utiliza-se de uma linguagem dialógica para auxiliar na

construção do conhecimento. Para melhor aproveitar este material, faça as
atividades e leituras sugeridas, organize seu tempo. Além dessa organização, é
necessário que nos momentos de estudo, sua atenção esteja voltada apenas para
eles.
Bons estudos!
Profª Renata Karoline Fernandes

Unidade 1
O PLANEJAMENTO PARA O
ENSINO DE MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Debora Cristiane Barbosa Kirnev
Objetivos de aprendizagem: Há um estigma de que aprender matemática

não é uma tarefa fácil, mas precisamos mudar isso e inovar o ensino.
Um modo é demonstrar a importância dessa área do conhecimento em
aplicações cotidianas. Outra forma é a mediação do professor promovendo
reflexões e atribuições de significados para que não haja apenas uma
aprendizagem mecânica e sim uma reflexão sobre o que se está aprendendo.
O desenvolvimento do raciocínio matemático deve ocorrer de modo seguro
e dinâmico estimulando o aluno a aprender e construir evolutivamente
o seu aprendizado, superando assim as dificuldades ocorridas durante a
aprendizagem. Temos como objetivo nesta unidade compreender algumas
práticas que favorecem a aprendizagem matemática e que estratégias adotar
nos planos e planejamento de ensino para beneficiar a aprendizagem dos
alunos, além de abordar sobre o processo avaliativo no processo de ensino
e aprendizagem.
Seção 1 | O Ensino da Matemática na Educação Básica

Na primeira seção abordamos sobre o ensino da matemática. Vamos
primeiramente tecer considerações que contribuem para a prática do
professor em sala de aula. Posteriormente apresentaremos orientações
sobre planejamentos, planos de ensino e estratégias metodológicas para
aplicações em planos de aula.
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Seção 2 | Sobre a Avaliação no Ensino da Matemática na

Educação Básica
Na segunda seção abordaremos sobre avaliação inserida no processo
de ensino e aprendizagem diferenciando as avaliações diagnósticas,
formativas e as avaliações somativas. Também abordaremos os tipos de
avaliações e o que considerar na escolha de questões para avaliações
somativas.
10 O planejamento para o ensino de matemática na educação básica

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Introdução à unidade
No processo de ensino da Matemática nos deparamos com dificuldades

relacionadas aos alunos e professores no desenvolvimento de atividades
matemáticas. Em muitos casos, o aluno não compreende o que lhe é ensinado
na matemática. Há casos em que isso implica reprovação na disciplina, ou ainda,
mesmo que seja aprovado, acumula defasagens de conteúdos que prejudicarão
a etapa seguinte. Nessas circunstâncias cabe ao professor esgotar todas as
possibilidades de intervenção para favorecer a aprendizagem dos alunos e para
isso precisa de estratégias e procedimentos para a sua prática de sala de aula.
Para mediar a aprendizagem se faz necessário planejar e traçar estratégias

metodológicas e utilizar-se de planejamentos e avaliações continuadas é uma
forma de buscar os melhores resultados no desenvolvimento de atividades
matemáticas.
O planejamento para o ensino de matemática na educação básica 11

U1

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Seção 1
O Ensino da Matemática na Educação Básica

A Educação Básica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996) foi estruturada em partes, a saber: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
obrigatório de nove anos e o Ensino Médio.
A Educação Infantil é fornecida por creches e pré-escolas, ou ainda, por

instituições. Essas entidades são responsáveis pelo cuidado de crianças de 0 a 5 anos
em período integral ou parcial. O Ensino fundamental atualmente é subdividido em
Fundamental I do 1º ao 5º ano, com crianças de 6 a 10 anos, e o Fundamental II do
6º ao 9º ano com pré-adolescentes de 11 a 14 anos. O Ensino Médio contempla da
1ª a 3ª série, com jovens de faixa etária de 15 a 17 anos. Existem casos específicos
de crianças que ingressam antecipadamente à idade escolar recomendada desde
que se integrem à turma e acompanhem o desenvolvimento do conteúdo, ou
ainda, em casos de alunos com altas habilidades pode ser ofertada a aceleração
para o ano escolar seguinte. Existem mudanças a serem adequadas a partir de
metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação que prevê mudanças na
educação para essa década.
Considerações sobre o ensino da matemática
Nas muitas escolas brasileiras é aplicado o ensino tradicional para o ensino

da matemática. Neste modelo há prioritariamente a exposição do conhecimento
pelo professor que geralmente escreve no quadro negro aquilo que acredita ser
importante em sua área de conhecimento. Cabe ao aluno copiar o que está no
quadro em seu caderno e realizar os exercícios aplicando um modelo de solução
que foi apresentado pelo professor. Mesmo com a utilização de outros recursos,
neste modelo de ensino há a transferência de informação, considerando que o
papel fundamental da educação escolar é garantir a propagação do saber.
Neste sentido, no ensino tradicional, se o professor possuir domínio dos

conteúdos é suficiente para ensinar bem, e ainda, as falhas do processo de ensino
e aprendizagem, em muitos casos, são justificadas pela pouca atenção, capacidade
ou interesse do aluno.
Segundo D’Ambrósio (1989), pesquisas em educação matemática discutiram

essas práticas e apontaram alguns aspectos:

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I) Nota-se que os alunos passam a acreditar que

a aprendizagem da matemática se dá por meio
de um acúmulo de fórmulas e algoritmos.
II) Considerar a matemática algo que não se pode
duvidar ou questionar, assim, os alunos passam a
supervalorizar o potencial da matemática formal,
desvinculando o conhecimento matemático de
situações reais.
Geralmente há uma grande preocupação em relação à quantidade de

conteúdos a serem trabalhados. Nesta concepção, o aluno só aprende se resolver
uma grande quantidade de exercícios. Neste sentido, a quantidade de conteúdo
trabalhado é a prioridade de sua ação pedagógica, ao invés da aprendizagem dos
alunos.
Em busca de outras concepções para o ensino da matemática, autores como

Ubiratan D’Ambrósio (1986), J. M. Matos (1989), M. O. de Moura (1992) e Dário
Fiorentini (1994) em discussões sobre concepções da educação matemática
apontam que o ensino de matemática necessita de contribuições de outras
áreas do conhecimento, como a psicologia e a antropologia, para promover
uma discussão sobre o processo educativo e refletir sobre novas propostas de
ensino que consideremos inúmeros elementos presentes na ação pedagógica do
professor.
No ensino de matemática já existem muitas possibilidades de trabalhar os

conceitos desta disciplina, não utilizando o ensino tradicional, mas levando em
consideração outras propostas metodológicas. Nesta seção destacaremos
elementos que favorecem o ensino da matemática.
Estratégias para o ensino da matemática
Popularmente, muitos consideram que aprender matemática é um

conhecimento possível somente pelas mentes privilegiadas. Frequentemente
estudantes influenciados por essa ideia chegam aos bancos escolares com
aversão à matemática que mal conhecem. Cabe aos professores modificarem
esta ideia.
Temos que trabalhar com objetivo de proporcionar ao aluno um interesse maior

pelo que ele está aprendendo, promovendo a construção de um aluno reflexivo
em tudo que ele aprender no seu período escolar, e motivá-lo de modo que
as dificuldades que encontrar se tornem desafiadoras.

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As situações de conflito podem encorajar

a criança a colocar as coisas em relação ao
conteúdo aplicado sendo ele de forma lúdica. O
que proporcionara ao aluno uma facilidade de
aprendizagem na qual não irá mais se esquecer
do que foi aplicado, assimilando o que será usado
na vida cotidiana. As crianças que são encorajadas
a tomar decisões, são encorajadas a pensar,
contudo do ponto de vista do desenvolvimento à
autonomia da criança faz uma enorme diferença
se ela for encorajada a decisões por si mesma. Essa
autonomia tem que ser indissociavelmente social,
moral e intelectual, os conceitos de matemáticos
tradicionais como primeiro, segundo, antes e
depois e a correspondência um a um são partes
das relações que a crianças criam na vida cotidiana
quando são encorajadas. (KAMII, 2007, p.46).
O ensino da matemática pode ocorrer de forma clara, lúdica e adaptada aos

contextos escolares, proporcionando às crianças e jovens, compreensão sobre o
conteúdo a ser ensinado.
Segundo Kamii (2007), utilizar-se de investigações matemáticas a serem

observadas a todo o momento e na vida cotidiana, proporciona o desenvolvimento
do julgamento moral e o pensamento lógico quando as crianças são encorajadas
a discutir. O ensino da matemática deve ser fundamentado em uma teoria lógica
e construtivista, para que o aluno adquira uma aprendizagem ao longo de um
processo e ensino e se aprimore no decorrer da vida escolar.
No ensino direcionado a crianças e pré-adolescentes utilizar-se de recursos

lúdicos para estimular a aprendizagem do aluno torna-se relevante uma vez que,
segundo a teoria piagetiana, temos o:
Estágio das operações concretas,

aproximadamente dos 7 aos 11 anos: a
criança já possui uma organização mental
integrada, os sistemas de ação reúnem-se em
todos integrados. Piaget fala em operações
de pensamento ao invés de ações. É capaz de

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ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui

e consolida as conservações do número,
da substância e do peso. Apesar de ainda
trabalhar com objetos, agora representados, sua
flexibilidade de pensamento permite um sem
número de aprendizagens. (BIAGGIO, 1976 apud
PRÄSS, 2012, p. 17).
Utilizar o lúdico como ferramenta de ensino pode favorecer a aprendizagem e

assimilação de conteúdos por parte dos alunos. Um exemplo de atividade prática
é utilizar pizzas ou bolos para representar frações na introdução deste conteúdo
ao 6º ano. A aula se tornará mais interessantes para que os alunos se envolvam
no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto se faz necessário um plano de
aula adequado para inserção desta atividade e do professor estabelecer regras de
condutas para a viabilidade da atividade.
Atividades dessa natureza permitem que os alunos aprendam de forma natural,

desenvolvendo o cognitivo e o afetivo, contribuindo para formação do sujeito.
Torna-se uma prática prazerosa para ambas as partes, professores e alunos.
Cabe ao professor propor atividades desafiadoras que provoquem a reflexão, a
descoberta, a criatividade, o desenvolvimento do raciocínio, de modo que os
alunos construam ou reformulem esquemas da mente, a fim de desenvolver
estratégias que aprimorem conhecimentos.
No desenvolvimento de atividades matemáticas o que seria

um problema a se resolver?
Espera-se que o estudante ao se familiarizar com as relações matemáticas

diante de um problema a resolver, realize as seguintes etapas: a primeira,
[...] é uma fase de análise consciente e deliberada

do problema. A segunda é uma fase de
trabalho inconsciente. Parece um abandono
provisório da tarefa. No entanto, o que se passa

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é que o eu inconsciente ou subliminar, explora,

sistematicamente, todos os elementos que lhe
foram fornecidos pela primeira etapa do trabalho.
Após certo tempo, num momento qualquer em
que o espírito se afasta do problema a resolver,
algumas combinações desses elementos,
provenientes do trabalho do inconsciente,
aparecem na mente na forma de uma inspiração
súbita. Numa terceira etapa, há uma análise
consciente e rigorosa dessas ideias que poderão
ser aceitas, modificadas ou rejeitadas. Neste
último caso, o inconsciente recomeçará de novo
o seu trabalho na procura de uma nova solução.
(PONTE et al., 1997, p. 20).
Estes autores explicitam como se desenvolve o raciocínio matemático diante

de um problema a resolver. Esse tipo de raciocínio requer que o aluno confronte
inúmeras situações de aprendizagem a fim de estabelecer relações entre as
elas, ainda exige que o aluno desenvolva competências e habilidades acerca de
conteúdos a serem trabalhados.
No processo de ensino da matemática, precisamos proporcionar aos estudantes

reflexões para que tirem suas próprias conclusões sobre os resultados de atividades
propostas, promover estímulos para que autoavaliem sua aprendizagem, e deste
modo, sejam inseridos no processo avaliativo. Devemos mostrar que o erro faz
parte desse processo de aprendizagem, e que devem aprender a julgar por si só
promovendo a autocorreção, formando, deste modo, mentes criativas e críticas.
O homem, desde os primórdios, encontrou-

se envolvido com Matemática procurando
atender às necessidades das suas condições
de vida iniciais, ele contava, media e calculava
mesmo sem possuir ainda uma formalização
de conceitos matemáticos. Tais atividades
longe ainda estavam de reflexões científicas
ou operações abstratas, em sua origem a
matemática constitui-se a partir de uma coleção
de regras isoladas, decorrentes da experiência e
diretamente conectadas coma a vida diária, não
se tratava, portanto de um sistema logicamente
unificado, no entanto, agindo e operando sobre

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o meio em que vivia, o homem obteve seus

primeiros conhecimentos a respeito de formas
e grandezas e a partir deles passou a estabelecer
diversas relações dentro da realidade que o
cercava, à medida que isso acontecia se fazia
sua própria matemática. (MENDES, 2002, p. 68).
No ensino da matemática compreender estabelecendo relações

entre alunos, professores e saberes, por meio de situações a serem
experimentadas e analisadas cientificamente promove a racionalidade
do indivíduo. Por racionalidade entendemos que: “[...] densa em toda
a vida do ser humano, seja em um indivíduo ou em um nível coletivo.
Por ‘racionalidade’ entendemos o sistema dos critérios ou regras
mobilizados quando se tem que fazer escolhas, tomar decisões, ou para
realizar julgamentos. [...] Essas regras e critérios poderiam originar-se de
opinião, crença ou saber, mas em todos os casos, eles são organizados
em uma estrutura, que permite a tomada de decisão.” (BALACHEFF,
2004, p. 1).
Quanto aos conteúdos que compõem o currículo de matemática no Ensino

Básico, devemos promover um processo de ensino e aprendizagem pela
descoberta para matemática e para aplicação na vida em sociedade, mostrando a
necessidade de acrescentar a esses conteúdos a sua vivência. Desde a antiguidade
os pensadores gregos contribuíram para o avanço nas descobertas matemáticas e
buscaram uma maneira para ter certeza da validade das leis elaboradas:
Um dos passos dados pelos gregos, para

poder raciocinar sobre conceitos matemáticos
abstratos, foi estabelecer axiomas, verdades de
uma tal autoevidência que ninguém poderia
negar. Esses axiomas diziam respeito ao espaço
e aos números inteiros. O segundo passo foi
garantir a correção das conclusões obtidas a

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partir dos axiomas. Para tal, usaram raciocínio

dedutivo, que consideravam como o único que
garantia a correlação das conclusões. Assim, uma
vez que se partia de axiomas, verdades sobre
o espaço e os números inteiros considerados
autoevidentes, este raciocínio poderia ser um
veículo para encontrar as verdades eternas sobre
a Natureza que eles ansiavam descobrir. (PONTE
et al., 1997, p. 9).
A aprendizagem pela descoberta promove a compreensão dos conteúdos

tratados e permite que o aluno compreenda o processo matemático.
Consequentemente esses alunos devem ter bons resultados nas provas e na
realização de exercícios propostos pelos professores em sala de aula.
“Além de ser um objeto sociocultural em que a matemática se encontra

presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos, supõe um fazer sem obrigação externa
e imposta, embora demande exigências, normas e controles. No jogo
mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-
se o autoconhecimento até onde se pode chegar e o conhecimento dos
outros os que se podem esperar e em circunstâncias, para as crianças
pequenas os jogos são as ações que eles repetem sistematicamente,
mas que possuem um sentido funcional isto são fontes de significados e,
portanto possibilitam compreensão geram satisfação, formam hábitos
que se estruturam num sistema, essa repetição funcional também deve
estar presente na atividade escolar, pois é importante no sentindo de
ajudar a criança a perceber regularidades.” (MENDES, 2002, p.95).
Neste sentido, Sadovsky (apud BENCINI, 2014) defende o ensino com

participação ativa direta e objetiva do aluno na produção de conhecimento,
julga que é preciso aumentar a participação dos alunos no processo de ensino
e aprendizagem, pois já não suportam mais regras e técnicas que não fazem
sentido. A autora defende que estudar só faz sentido se o estudo promover uma
profunda compreensão das relações matemáticas, para que o aluno seja capaz de
entender uma situação problema e utilizar as ferramentas adquiridas para resolver

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uma questão. Aqueles alunos que não dominam um conhecimento acabam

dependentes do que o professor espera que eles respondam.
O processo de aprendizagem deve ocorrer articulado dentro e fora de sala

de aula. Devemos promover, enquanto professores, propostas de atividades
relacionadas com a realidade vivida e experimentada. Neste sentido, jogos, por
sua vez, possuem um valor fundamental, devendo ser explorados em sala de aula
como um ponto de partida para estabelecer relações entre o mundo real e o
conhecimento que podem adquirir com o aprendizado. Quando utilizamos jogos
em conteúdos trabalhados, promovendo uma ação significativa para o aluno, estes
auxiliam efetivamente na aprendizagem.
A utilização de jogos favorece a resolução de situações problemas, como

realizar comparações e analogias, atribuir significados, estimular a criatividade e a
imaginação, lidar com diferentes situações. O ensino por meio de jogos contribui
ainda para a produção:
[...] de linguagens criadoras de convenções

capacitando-se para se submeterem às
regras e a dar explicações, além disso, passam
a compreender e a utilizar convenções e
regras que serão empregadas no processo de
ensino e aprendizagem. Essa compreensão
favorece um mundo social bastante complexo
e proporciona as primeiras aproximações com
futuras teorizações. No estágio mais avançado
as crianças aprendem a lidar com situações
mais complexas e passam a compreender
que regras podem ser combinações que os
jogos definem, percebem também que só
podem jogar dependendo da jogada do outro.
A participação em jogos de grupo também
representa uma conquista cognitiva, emocional,
moral e social para a criança e um estímulo para
o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
(MENDES, 2002, p.95).
Apresentaremos um exemplo de jogo que pode ser aplicado em práticas de

sala de aula, trata-se do jogo torre de Hanói:

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Figura 1.1 | Torre de Hanói
O material é composto por uma base, onde estão afixados três pequenos
bastões em posição vertical, e cinco ou mais discos de diâmetros decrescentes,
perfurados ao centro, que se encaixam nos bastões. Ao invés de discos,
também se podem também utilizar argolas ou outros materiais. A torre é
formada, então, pelos discos empilhados no bastão de uma das extremidades,
que será chamada de casa A. O objetivo do jogo é transportar a torre para a
casa C, usando a intermediária B.
As regras são:
• Movimentar uma só peça (disco) de cada vez.
• Uma peça maior não pode ficar acima de uma menor.
• Não é permitido movimentar uma peça que esteja abaixo de outra.
Inicialmente utilize apenas quatro peças.
• Questão 1 – Qual é o número mínimo de movimentos? (Não desperdiçar

movimentos).
• Questão 2 – Quais são as peças que mais se movimentam? E as que menos

se movimentam?
Fonte: Piaget (1997).
Segundo Cabral (2006), no nono ano do Ensino Fundamental, em que é

estudado o conceito de função, este jogo pode ser utilizado como uma ferramenta
motivadora para o ensino deste conceito matemático. O autor elaborou uma
tabela para descrever a lei da função:

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Tabela 1.1 | Exemplo de função com a torre de Hanói

Número mínimo Número mínimo de movimentos
Número de peças
de movimentos +1
1 1 2
2 3 4
3 7 8
4 15 16
5 31 32
6 63 64
7 127 128
8 255 256
9 511 512
10 1023 1024
N 2n–1 2n
Fonte: Cabral (2006, p. 35)
O autor afirma que, se imediatamente depois de apresentar a torre, o professor

se apressar em apresentar as regras que garantem o pleno êxito, sem se preocupar
em fazê-las resultar de um processo de construção, o jogo se torna trivial, e
com isto não despertará maior interesse nos alunos. O ideal é que depois de
“brincar” com a torre e descobrir a técnica de transferência que resulta de uma
boa movimentação, podemos organizar e analisar os dados da tabela anterior.
Observemos que: (o número de jogadas +1) é um número do tipo 2 x , podemos
então concluir que o número de jogadas é igual a: 2 n -1.
Carreta (2014) utiliza como estratégia metodológica a inserção de jogos e mídias,

uma tendência no ensino atualmente. No desenvolvimento do trabalho buscou
minimizar dificuldades dos alunos em lidarem com a linguagem matemática, a
autora defende que:
[...] a ideia de que jogos são estratégias

imprescindíveis para a construção de conceitos
matemáticos, pois trazem impregnados a alegria,
a interatividade e, se bem orientados durante as
jogadas e os registros, proporcionam a aquisição
de habilidades de cálculo mental, de raciocínio,
de interpretação, dentre outras. (CARRETA, 2014,
p. 418).

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Acesse o link a seguir e estude o plano de ensino, aplicando jogos

matemáticos:
<http://www.pucrs.br/edipucrs/erematsul/comunicacoes/
5angelasusana.pdf>.
Após abordarmos sobre o uso de jogos como estratégias de ensino, outro

ponto relevante é a participação da família na vida escolar do aluno. Segundo Fraga
(1988 p. 103) a “apologia à articulação do trivial e familiar, para o aluno, ao modelo
formal matemático, não descarta, nem pretende substituir a necessidade que
se impõe do oferecimento de problemas”. A participação da família é fundamental
para que o aluno seja dedicado a aprender e a resolver problemas. Em casa, o
aluno pode auxiliar e posteriormente realizar as compras de supermercado, dividir
e organizar as despesas do orçamento doméstico e realizar as demais práticas que
favoreçam o desenvolvimento do raciocínio matemático. Construa conhecimentos
matemáticos práticos e reelabore suas experiências adquiridas na vivência escolar.
Cabe ao professor valorizar tudo aquilo que o aluno traz de bagagem, acerca dos
conhecimentos prévios. Segundo Dante (2000, p. 13) a “oportunidade de usar
os conceitos matemáticos no seu dia a dia favorece o desenvolvimento de uma
atitude positiva do aluno em relação à matemática”.
Outra estratégia que favorece a aprendizagem dos alunos são projetos

interdisciplinares. Sadovsky (apud BENCINI, 2014) aborda que na maioria das vezes
os conhecimentos matemáticos abordados em uma tarefa interdisciplinar, já são
dominados pelos alunos. Ao planejar um projeto, este deve visar à aprendizagem
de um novo saber ou conteúdos matemáticos. Não basta ser interdisciplinar para
ser interessante, nem fazer parte do cotidiano para ser pertinente. Fundamental
é ter um compromisso com a matemática neste momento, verificar os prós e
contras, em se tratando de ensinar é fundamental.
Para saber mais: na página a seguir há links para diversos artigos

sobre o ensino da matemática, acesse: Disponível em: <http://www.
somatematica.com.br/artigos.php>.

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Outros aspectos a serem tratados, nesta seção, são os fatores que favorecem o
ensino da matemática. A seguir elencamos elementos relacionados à elaboração
de planos de aulas.
Algumas considerações sobre planejamentos
Cabe aos professores o preparo de planos gerais das disciplinas, planos de

ensino e o preparo das aulas, o que é o mais fundamental. Planejar é mais do que
preencher formulários para a secretaria escolar. Planejar é definir os objetivos gerais
e específicos, sejam anuais, trimestrais, bimestrais ou mensais, e ainda realizar o
planejamento pontual de cada aula que denominamos de plano de aula. Este
processo de reflexão precisa permear a prática docente devendo ser vivenciado
de modo articulado, crítico e rigoroso.
Qual é a diferença entre planejamento de ensino e plano de

ensino?
Segundo Saviani (1987, p. 23), "a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire'
que significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em
segundo grau. [...] Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis,
revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente,
prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar”. Deste modo, o
planejamento do ensino abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de
ensino, a partir de uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Neste sentido, temos dois aspectos a serem tratados: o “planejamento de ensino”

e “plano de ensino”, também denominado de “plano de aula”. O planejamento do
ensino é o “processo que envolve "a atuação concreta dos educadores no cotidiano
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo
todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos". (VACCAS, 2012, p. 23).
Enquanto o plano de ensino é um momento de documentação do processo

educacional escolar como um todo, elaborado pelos docentes para explicitar
as etapas a serem trabalhadas na prática pedagógica, ou seja, um documento

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orientador da prática em sala de aula, o plano de ensino é direcionado a uma

prática mais pontual. Adotamos a definição: procedimentos e tomadas de decisões
que estimulam o processo da aprendizagem; a fim de controlar a ordem na qual a
sequência de operações deve ser realizada.
A ação docente deve levar em conta o processo de reflexão realizado

no planejamento, transformar em realidade a proposta do plano de ensino
considerando as necessidades específicas da prática de sala de aula. Vimos que
planejamento e plano de ensino se complementam na prática docente, porém há
necessidade da ação docente para viabilizar a aplicação de ambos. Um plano de
ensino pode ter eventuais limites, deste modo, cabe ao profissional preparar-se para
eventualidades. Por outro lado, sem planejar o ensino, associado às dificuldades
enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, leva a uma contínua
improvisação pedagógica nas aulas. Ou seja, o que deveria ser eventualidade
torna-se uma "regra", prejudicando a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho
escolar como um todo.
Torna-se evidente a discussão da questão da "forma" e do "conteúdo" no

processo de planejamento e elaboração de planos de ensino, precisamos de
alternativas para superar dicotomias entre “fazer e pensar”, “teoria e prática”,
presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. Preparar as aulas
consiste em uma importante atividade no exercício do trabalho profissional. Cada
encontro com os alunos deve ser realizado de modo articulado a fim de fazer
sentido, precisa de conexões para que a aprendizagem acorra.
Ao preparar aulas deve-se considerar: quem é seu aluno, quais são os objetivos
com o conteúdo, qual será a rotina das aulas, como será a sistematização do
conteúdo, quais atividades são propostas, que tarefas serão indicadas.
O aluno precisa construir sua aprendizagem no decorrer das aulas,

compreendendo o processo de ensino e aprendizagem em que está inserido, para
que avance, como diz Saviani (1987), do "senso comum" à "consciência filosófica".
Cabe ao professor mediar a aprendizagem, de modo que os alunos

compreendam os conteúdos de forma competente e crítica. Neste sentido, a
ação docente deve propiciar o desenvolvimento aos alunos: da percepção crítica
da realidade e de seus problemas; de atitudes de tomada de posição diante dos
problemas; de ações que propiciam a superação dos problemas. Quanto ao livro
didático, é um dos meios de comunicação no processo de ensinar e aprender.
Faz parte do método e da metodologia de trabalho do professor, para atingir
determinados objetivos educacionais. Porém é apenas um instrumento que auxilia
a prática docente, a capacidade do professor deve ser mais abrangente, não se
limitando ao livro didático.

U1
A necessidade de encontrar outras formas de lidar com o planejamento do

ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos, adequados à prática
de sala de aula e não apenas o preenchimento de planejamentos e planos que
são arquivados e não vivenciados em sala de aula. Neste sentido, ao repensar o
processo de ensino, busca-se um significado transformador para os elementos
curriculares básicos contidos em um plano de ensino:
• Objetivos: estes se desdobram em imediatos e ao longo do tempo,

comportamentais e instrucionais. O imediato é o que é aprendido ao fim da
execução do plano de ensino, que repercutirá no desenvolvimento de outros
planos desenvolvidos ao longo do tempo. O comportamental reflete na
mudança de atitude diante de uma tarefa a se resolver, e os instrucionais são o
tipo de prática que o aluno precisa fazer ou realizar para mostrar que o objetivo
foi atingido.
• Conteúdos: constituem no conjunto de conhecimentos acumulados e que

devem ser aprendidos pelos alunos, se desdobram em conteúdos estruturantes
e conteúdos específicos.
• Metodologia: constitui no planejamento de procedimentos e das situações de

aprendizagem em que os alunos serão submetidos. Deve ser considerada cada
etapa, por exemplo: como será a abordagem do conteúdo, que atividades serão
propostas, qual é o tempo adequado para execução das etapas da aula, entre
outros. Devem ser propostos momentos de orientações, de atividades práticas e
de avaliação do processo.
• Avaliação: Na fase de avaliação analisa-se se os objetivos propostos foram

atingidos, que estratégias foram adequadas e quais são as mudanças necessárias
para o próximo plano de ensino, isso é possível se os objetivos e metodologia
forem bem definidos.
Na aplicação do plano de ensino, para desenvolver o conteúdo, as estratégias

de ensino serão selecionadas, ou ainda, referênciadas com o termo procedimentos
de ensino. Destacamos que essas estratégias são organizadas em três momentos:
a introdução, o desenvolvimento e o fechamento da aula, caracterizadas a seguir:
• Introdução da aula: ao iniciar a aula cabe ao professor esclarecer os objetivos e

as atividades a serem desenvolvidas na aula, observando que podem ser neces-
sárias adequações no desenvolvimento das mesmas. Após apresentar o tema
ou conteúdo, situá-lo dentro dos assuntos já abordados anteriormente, ou que
serão abordados posteriormente, formando assim uma sequência lógica para o
conteúdo a ser ministrado. É válido também informar quais são os procedimen-
tos adotados, ou os recursos didáticos disponíveis a serem utilizados durante a

U1
aula.
As estratégias metodológicas de ensino necessitam induzir o aluno a refletir,

e ser agente participante da aula, deste modo temos que buscar alternativas para
estimular os alunos a aprender, desenvolvendo a autonomia da aprendizagem. Uti-
lizar-se de diálogos para os alunos expressarem suas experiências anteriores, ou
ainda, retomar o conteúdo por meio de uma revisão de conteúdo, sendo essas
estratégias utilizadas para realizar avaliações diagnósticas e adequar o plano de
ensino. Outro modo é abordar uma situação problema dentro do contexto dos
alunos para motivar a participação na aula, podendo ser um desafio, uma pergunta.
• Desenvolvimento: existem diferentes formas de formular perguntas e propor

atividades. Por exemplo, podemos propor questões fechadas, que exigem uma
única resposta, ou questões abertas, que exigem a exploração e a investigação
podendo surgir possibilidades de respostas diferentes. Recomenda-se oportuni-
zar ambas as formas de perguntas, sempre estimulando a reflexão do estudante,
estipulando o tempo adequado para cada resolução, posteriormente realizar a
discussão e sistematição do conteúdo abordado.
Durante a aula o professor deve ministrar as explicaões de forma clara e objeti-

va, utilizando a linguagem matemática correta e introduzindo a linguagem simbóli-
ca gradativamente de modo que o aluno compreenda as notações e compreenda
seu uso. A entonação de voz também é uma estratégia para destacar os aspectos
relevantes a serem abordados, juntamentamente com o uso de gestos corporais
adequados à prática de sala de aula. A utilização da tecnologia pode auxiliar a atin-
gir os objetvos estabelecidos.
• Fechamento: nesta etapa o professor sistematiza o conteúdo trabalhado, retoma

conteúdos anteriores e provoca a reflexão dos alunos acerca das atividades de-
senvolvidadas. Utiliza esse momento para estabelecer relações entre diferentes
contextos. Precisa relacionar o tema inicial com o desenvolvimento das ativida-
des e os resultados obtidos e indicar que tarefas e atividades complementares
são adequadas.
Sobre a alegria no desenvolvimento de práticas escolares ressaltamos que:
[...] encontrar a alegria na escola no que ela oferece de

particular, de insubstituível é um tipo de alegria que a escola
é a única ou pelo menos a mais bem situada para propor:
que seria uma escola que tivesse a audácia de apostar
tudo na satisfação da cultura elaborada, das exigências
culturais mais elaboradas, de uma extrema ambição cultural
(SNYDERS, 1988, p. 13).

U1
Neste sentido, entendemos que propor atividades ou tarefas que provoquem e

desafiem os alunos levando-os à satisfação e à alegria de realizá-las, fará com que
a aprendizagem seja mais prazerosa e que se atribua significados para as práticas
escolares. Ou seja, os alunos participam ativamente no processo de aprendizagem.
Diagnosticar quais problemas permeiam a prática escolar é essencial para a

tomada de decisão sobre qual o melhor modo de superá-lo. Portanto, diante
de manifestações de problemas escolares como evasão, retenção, indisciplina,
desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam identificar
suas causas, tendo em vista a sua superação. Analisar o contexto em que os
problemas se manifestam é uma estratégia para identificar suas causas. Devemos
pensar em propostas para superar situações problemas pautadas em suas origens.
Neste sentido, podemos buscar problemas relacionados às práticas diárias dos
alunos para promovermos propostas de atividades inseridas nos planos de ensino
para que os alunos sintam-se instigados a resolvê-los.
Para que a prática em sala de aula promova o processo de ensino e aprendizagem

além do professor estar preparado quanto ao conteúdo, vimos que há necessidade
da inserção de práticas que favoreçam este processo, e o planejamento junto com
os planos de aulas são meios para que isso ocorra.
Na página a seguir você terá a disponibilização de planos de aulas

postados no site da Nova Escola:
<http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula>.
1) O que considerar na elaboração de planejamentos para o

ensino da Matemática?
2)Quais são as etapas para a elaboração de planos de ensino?

U1
01. A sociedade brasileira, marcada por profundas diferenças

sociais, gera sujeitos diferentes. O papel da escola é:
(A) ignorar as diferenças e realizar o trabalho pedagógico.
(B) superar a concepção de que a diferença é deficiência e saber

trabalhar com a diferença.
(C) reconhecer que diferença intelectual gera déficit intelectual.
(D) negar as diferenças e buscar a equidade.
(E) reconhecer as diferenças e formar turmas homogêneas.
02. A escola brasileira contemporânea enfrenta um grande

desafio, qual seja, o de garantir a aprendizagem a todos os
seus alunos. Só se consegue atingir esse objetivo, quando a
escola assume que as dificuldades de alguns alunos não são
apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como
o ensino é ministrado, como a aprendizagem é concebida
e avaliada. A escola precisa se tornar apta para responder às
necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas
especificidades. Neste sentido, um dos temas mais relevantes a
serem considerados na atuação docente é:
(A) A autonomia da escola.
(B) A questão da inclusão e da diversidade.
(C) A questão democrática.
(D) O conselho escolar.
(E) A direção participativa.

U1

U1
Seção 2
Sobre a Avaliação no Ensino da Matemática na

Educação Básica
Faz parte da vivência do ser humano o processo de avaliação. Em muitos casos,

avaliamos o processo em que uma atividade foi realizada a fim de superar os erros
enfrentados, outras vezes nos submetemos a avaliações sistematizadas que visam
medir e quantificar um saber.
A avaliação através do ato de planejar e de

executar; por isso, contribui em todo percurso da
ação planificada. A avaliação se faz presente não
só na identificação da perspectiva político-social,
como também na seleção de meios alternativos
e na execução do projeto, tendo em vista a sua
construção. [...] A avaliação é uma ferramenta da
qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de
seu modo de agir e, por isso, é necessário que
seja usada da melhor forma possível. (LUCKESI,
2002, p.118).
Neste sentido, temos o processo de avaliação não intencional ou natural, e o

processo de avaliação institucional em que destacaremos as:
• Avaliações diagnósticas: são aquelas realizadas no início de um processo de

ensino, a fim de verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre um tema a
ser estudado.
• Avaliações formativas: são realizadas no decorrer do processo, espera-se que

haja a integração de professores e alunos nessa etapa, para que os alunos
desenvolvam a autorregulação da aprendizagem, neste sentido cabe ao professor

U1
mediá-los e ensinar o aluno a aprender a aprender.
• Avaliações somativas: são realizadas ao final de um estudo, de uma unidade ou

conteúdo, ou por um determinado período de tempo, de modo a quantificar os
resultados alcançados no desenvolvimento desse estudo.
Existem diferentes concepções que predominam na escola, a literatura

sobre o assunto aborda sobre: a concepção de avaliação concebida
pelos exames; a concepção de avaliação como instrumento para
classificação e regulação do desempenho do educando, estas dentro
da Pedagogia Tradicional; a concepção que adota avaliação como
medida dentro da Pedagogia Tecnicista e, por fim, a concepção
qualitativa da avaliação que surgiu em oposição aos modelos e práticas
avaliativas adotados nas concepções tecnicista e quantitativa, baseados
nas Pedagogias Críticas.
Avaliações no processo de ensino e aprendizagem
Na prática escolar, avaliar, segundo Chueiri (2008), constitui-se em prática

intencional e organizada e se realiza a partir de objetivos pedagógicos claros, que
são o reflexo de valores, códigos e convenções sociais. Ao avaliar retomamos todo
o processo pedagógico, de modo a estabelecer critérios desde as etapas iniciais
até as finais, ou seja, deve ser realizada de modo planejado e orientado dentro do
processo de ensino.
Porém, a avaliação ainda é utilizada apenas como mecanismos de classificação

dos alunos por meio de provas e notas, sendo utilizada para legitimar o fracasso e
o sucesso e alunos. Este contexto social escolar,
(...) não se restringe aos educadores em geral.

É idêntica à visão dos alunos a respeito desse
tema, das famílias e da sociedade. O significado
da avaliação na escola alcança um significado
próprio e universal, muito diferente do sentido
que se atribui a essa palavra no nosso dia a dia.
Percebe-se o aluno sendo observado apenas
em situações programadas (HOFFMANN, 2009,
p. 24).

U1
Nesta forma de avaliar paraclassificar ou para regular temos como característica

a concepção tradicional de avaliar em que os alunos são comparados a um padrão
estipulado pelo professor, que quer se certificar que o aluno adquiriu conhecimento
sobre algum conteúdo. O foco desta avaliação está no resultado final e não
no processo desenvolvido pelo aluno, ou seja, há uma análise quantitativa dos
resultados medidos pela nota do aluno.
Deste modo, obtêm-se apenas algumas informações a respeito dos

conhecimentos adquiridos pelo aluno, documentadas pelas provas que servem
como parâmetro para determinar se o aluno está em condições para avançar de
ano ou série. Utilizam-se nessa perspectiva testes padronizados de rendimento
que por muitas vezes não expressam conclusões reais sobre a compreensão do
aluno sobre o conteúdo trabalhado.
Ao professor, nesta perspectiva, é proporcionada certa segurança, pois há

um programa definido, previsto com encaminhamentos metodológicos pré-
estabelecidos, sendo sua tarefa cumprir o cronograma estabelecido e após a
avaliação quantificar os resultados. Considerando que o sistema e ensino exigem
a nota, e não permitem que os resultados sejam expressos de outra forma, há
apenas a preocupação em transformar os resultados apresentados em números.
Saul realiza uma crítica a esse modelo de avaliação:
Uma nova sistemática de avaliação poderá

gerar tensões por vezes difíceis de suportar,
e os professores poderão sentir-se privados
das satisfações que o sistema tradicional lhes
proporcionava. Associa-se ao prazer gerado
por aquela segurança a satisfação gerada pelo
poder da avaliação. Será preciso, ao tratar da
nova perspectiva de avaliação, trabalhar estes
aspectos pessoais e coletivos no contexto da
escola (2014, s/p).
Em oposição a essa prática avaliativa, emerge a avaliação baseada no processo

em que o aluno está inserido, ou seja, há a avaliação qualitativa em que o professor
se empenha em ensinar o aluno a aprender e o insere no processo avaliativo por
meio de autoavaliações em que no final do processo é aplicada a prova para
validar os conhecimentos adquiridos. Nesta perspectiva, o foco da avaliação está
no desenvolvimento das aulas, e só será avaliado na prova escrita aquilo que foi
desenvolvido durante o processo.

U1
Neste sentido, entendemos que os mecanismos de avaliação são elementos

essenciais na prática pedagógica, porém o processo de ensino e aprendizagem não
pode se reter a apenas essa etapa de avaliação, não se resume em apenas atribuir
notas e analisar quantitativamente o aluno, e sim avaliar o processo avaliativo de
modo qualitativo em que a prova escrita é parte integrante desse processo.
Como relacionar os objetivos definidos no planejamento

com o processo avaliativo?
A partir dos estudos de Chaves (1998) adaptamos alguns procedimentos

relevantes para a avaliação, a saber:
- atentar para os processos e não só para os resultados;
- dar possibilidades aos protagonistas de se expressarem e de se avaliarem;
- utilizar procedimentos e instrumentos variados para avaliar a aprendizagem;
- intervir, com base nas informações obtidas via avaliação, em favor da superação
das dificuldades detectadas;
- intervir, com base nas informações obtidas via avaliação, em favor da superação
das dificuldades detectadas;
- configurar a avaliação a serviço da aprendizagem, como estímulo aos avaliados e

não como ameaça;
- contextualizar e integrar a avaliação ao processo ensino–aprendizagem;
- definir as regras do jogo avaliativo desde o início do processo;
- difundir as informações e trabalhar os resultados, visando retroalimentar o

processo;
- realizar meta-avaliação, paralela aos processos de avaliação propriamente ditos;
- considerar e respeitar as diferenças e as dificuldades manifestadas em sala de

aula.

U1
Faz parte desse processo a escola adequada das questões que irão compreender
as avaliações escritas. Segundo Luckesi (2011), as questões elaboradas devem:
a) Contemplar os conteúdos essenciais que

foram trabalhados dentro do planejamento.
b) Apresentar o mesmo grau de dificuldade dos
conteúdos trabalhados, bem como a mesma
linguagem e notação.
c) Apresentar níveis de complexidade
diferenciados para um mesmo assunto para
atingir diferentes níveis de dificuldades,
de acordo com o nível de complexidade
trabalhado em sala.
d) Adotar a mesma perspectiva metodológica
trabalhada em sala de aula.
e) Utilizar uma linguagem clara e compreensível.
f) Ser preciso nas questões elaboradas.
g) Auxiliar o aluno a aprofundar seu
conhecimento.
As provas escritas podem contemplar questões dissertativas,

normalmente com nível de complexidade mais elevado em que se
avalia o processo de resolução das questões, ou questões objetivas,
em que se avalia um conceito específico, ou ambos. As questões
objetivas podem ser testes, completes, análises de sentenças, entre
outros.
Existe diferença entre provas objetivas e testes? Se existem,

quais são tais diferenças?
Provas que contemplam apenas testes têm finalidades específicas, ou

seja: classificatório, celetista e estatístico. Será realizada apenas uma avaliação
quantitativa das respostas obtidas. O recomendado é que em uma avaliação de

U1
um processo de ensino e aprendizagem contemple uma variedade de questões

dissertativas e objetivas, incluindo os testes, para que seja realizada uma avaliação
quantitativa e qualitativa do processo.
Neste processo cabe ao professor o papel de avaliador. Para tanto, é necessário

atribuir critérios avaliativos. Muitos destes emergem na prática de acordo com suas
experiências e conhecimentos. Há a necessidade de ser coerente com o método de
trabalho e com os objetivos estabelecidos. Segundo Sordi (apud CHUEIRI, 2008, p.
52): “uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de
educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que
revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica”.
Recomenda-se, ao término de cada etapa do planejamento, realizar a

autoavaliação do processo desenvolvido também denominado de meta-avaliação,
dentro dessa etapa o aluno deve estar inserido e ser crítico sobre os pontos
favoráveis ou não ao seu processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, Saul (apud CHUEIRI, 2008, p. 59), afirma que a avaliação qualitativa
tem outra característica que é o “delineamento flexível que permite um enfoque
progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo
que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto”
Entendemos que nesta abordagem o professor atua como mediador da

aprendizagem e regulador desse processo, e cabe ao aluno o papel ativo e
responsável sobre a sua aprendizagem que será construída dentro desse processo.
Sobre isso Demo (2004, p. 156) afirma:
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar

a avaliação quantitativa, sem dispensar esta.
Entende que no espaço educativo os processos
são mais relevantes que os produtos, não
fazendo jus à realidade, ser reduzida apenas às
manifestações empiricamente mensuráveis.[…]
A avaliação qualitativa gostaria de chegar até a
face qualitativa da realidade, ou pelo menos de
se aproximar dela.
A abordagem qualitativa da avaliação requer a integração de professores, alunos

equipe pedagógica e familiares, todos envolvidos no processo educacional, em
uma ação conjunta para que haja um processo democrático de aprendizagem

U1
com o foco na aprendizagem do aluno. Conforme sustenta Loch será preciso

compreender
[...] que avaliar não é dar notas, fazer médias,

reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa
nova ética, é sim avaliar participativamente
no sentido da construção, da conscientização,
busca da autocrítica, autoconhecimento de
todos os envolvidos no ato educativo, investindo
na autonomia, envolvimento, compromisso e
emancipação dos sujeitos (2000, p.31).
Segundo o autor, é preciso romper com práticas que não contribuam com o
processo avaliativo para que sejam implementadas novas práticas pedagógicas que
deem sentido à avaliação escolar, sendo esta integrante do processo de ensino
e aprendizagem, e não como um propósito em si mesmo na quantificação das
notas.
Se considerarmos o desempenho dos alunos nas provas escritas, aqueles que

apresentam um rendimento abaixo ou na média são aqueles que mais precisam de
intervenções e de estratégias metodológicas que favoreçam a sua aprendizagem,
neste contexto emerge a necessidade das recuperações de conteúdos.
Caracterização das modalidades de avaliação
Neste texto propormos em diversos momentos reflexões sobre as práticas

metodológicas e processos avaliativos, porém o professor pode se deparar com a
dificuldade de aplicar propostas muitas vezes não vivenciadas na sua trajetória na
Educação Básica, devido a uma vivência escolar baseada nos modelos tradicionais
em que prevalecia a conservação, a transmissão e a avaliação classificatória em
momentos pontuais.
Reflita sobre as modalidades da avaliação da aprendizagem.

U1
Apresentaremos, neste texto, as características das seguintes modalidades da

avaliação da aprendizagem, a saber: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e
avaliação somativa, além da meta-avaliação.
A avaliação diagnóstica não tem como característica a atribuição de nota, e

sim diagnosticar conhecimentos prévios dos alunos, além de verificar defasagens
de conteúdos, a fim de propor estratégias para minimizarem as dificuldades de
aprendizagem, para propor novas ações que possam levar o aluno a se apropriar
da proposta curricular. Devemos recorrer a essa avaliação sempre que um novo
processo de ensino e aprendizagem é inserido na prática de sala de aula, para
direcionar e otimizar a prática pedagógica. Essa modalidade avaliativa
[...] identifica certas características do aprendiz

e faz um balanço, certamente mais ou menos
aprofundado, de seus pontos fortes e fracos.
A avaliação [...] tem a função de permitir um
ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos
(seja pela modificação do programa, que será
adaptado aos aprendizes, seja pela orientação
dos aprendizes para subsistemas de formação
mais adaptados a seus conhecimentos e
competências atuais). (HADJI, 2001, p. 19).
Quanto à avaliação formativa, esta é processual e contínua, tem o objetivo

de verificar aspectos qualitativos e não quantitativos, indicando ao professor a
oportunidade de promover adequações na proposta de trabalho a curto, médio
e longo prazo. Com seus resultados é possível definir objetivos de ensino para
elaborar diferentes estratégias de ação para o processo de ensino e aprendizagem.
Ao professor é possibilitado avaliar seu próprio trabalho e a partir dos resultados
direcionar os caminhos a serem percorridos, permitindo ao aluno acompanhar seu
processo de construção do conhecimento, possibilitando ajustes. Neste sentido,
temos que esta é considerada uma avaliação reguladora, à medida que possibilita
mudanças no processo.

U1
[...] o professor, que será informado dos efeitos

reais de seu trabalho pedagógico poderá
regular sua ação a partir disso. O aluno, que não
somente saberá onde anda, mas poderá tomar
consciência das dificuldades que encontra e
tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de
reconhecer e corrigir ele próprio os seus erros.
(HADJI, 2001, p. 20).
Porém, a avaliação somativa possui uma abordagem diferente das anteriores.

É considerada classificatória, ou seja, atende aos princípios quantitativos, sendo
praticada ao final de um determinado tempo, de um curso, de um semestre. É
de responsabilidade do professor atribuir nota ao aluno segundo critérios pré-
estabelecidos. É realizada em momentos pontuais, não tem como finalidade
interferir no planejamento e sim avaliar se os objetivos propostos foram atingidos
de maneira satisfatória, ou seja, não permite mudanças, pois finaliza o processo.
Os alunos são classificados a partir de critérios, mas podemos utilizar os resultados
em um processo formativo, quando elaborarmos planejamentos de conteúdos
relacionados aos avaliados. Partindo do princípio que a avaliação somativa, em
geral, é uma prática de forma excludente, Perrenoud relata que ela:
[...] se relaciona mais ao produto demonstrado

pelo aluno em situações previamente estipuladas
e definidas pelo professor, e se materializa na
nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos,
de suas famílias e até do próprio professor.
Predomina nessa lógica o viés burocrático que
empobrece a aprendizagem, estimulando ações
didáticas voltadas para o controle das atividades
exercidas pelo aluno, mas não necessariamente
geradoras de conhecimento (1999, p. 173).

U1
Quadro 1.1 | Três modalidades

Avaliação Diagnóstica Formativa Somativa
Classificar os
Identifica problemas resultados de
Aperfeiçoa o
de aprendizagem, aprendizagem de
Objetivos processo ensino e
buscando solucioná- acordo com os níveis
aprendizagem.
los. de aproveitamento
estabelecidos.
Início de um curso, No término da

Período de realização ou unidade de Contínua e processual. unidade de ensino ou
ensino. final de período.
Competências Habilidades ou pré- Detém-se mais na

Nível de
e habilidades requisitos detalhados capacidade geral
conhecimento
necessárias para a para cada objetivo de construir e
esperado
aprendizagem. amplo. interpretar.
Possibilita aos Domínio de

professores determinada tarefa
Encaminhamento dos Verifica o alcance dos
identificar os de aprendizagem.
resultados objetivos de ensino.
conhecimentos Desenvolvimento de
prévios dos alunos. competências.
Atribui notas que são

Atribuição de notas Não atribui notas. Não atribui notas.
divulgadas
Fonte: Adaptado de (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983)
Considerando alguns conceitos que permeiam a prática da avaliação da

aprendizagem, como por exemplo, testar, medir e avaliar, é importante diferenciá-
los para compreender melhor sua dimensão conceitual. Haidt (1999, p. 289) buscou
caracterizar cada termo e ao definir a testagem salientou que ela permite:
[...] verificar um desempenho através de situações

previamente organizadas, chamadas testes. A
medida se utiliza do teste para coletar dados e
utiliza um sistema de unidades convencionais,
atribuindo a nota. Medir é descrever um
fenômeno do ponto de vista quantitativo; e avaliar
é interpretar dados quantitativos e qualitativos
para obter um parecer ou julgamento de valor,
tendo por base padrões ou critérios.

U1
Ao longo do tempo a avaliação foi considerada prática de medir. Considerando

que a avaliação fornece subsídios à prática pedagógica, podemos caracterizá-la
como um ato pedagógico que subsidia o desenvolvimento do aluno, por meio de
um processo construtivo, propiciando ao aluno a compreensão da sua realidade e
tomada de decisões, a partir da averiguação de seus resultados.
Para avaliar temos procedimentos de coleta, análise e síntese dos dados que
configuram o objeto da avaliação, além de complementar uma atribuição de valor
ou qualidade, a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um
determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de
objeto.
Segundo Luckesi (1998), a valoração ou qualidade atribuída ao objeto conduzem

a uma tomada de posição favorável ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou
contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuído,
conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar
sobre ele.
No processo avaliativo, cabe ao professor utilizar uma variedade de técnicas

e instrumentos avaliativos como, por exemplo: portfólios, relatórios, seminários.
Neste sentido podemos organizar:
[...] uma pasta individual, onde são colecionados

os trabalhos realizados pelo aluno, no decorrer
dos seus estudos de uma disciplina, de um curso,
ou mesmo durante alguns anos, [...] registro de
suas reflexões e impressões sobre a disciplina
ou curso, opiniões, dúvidas, dificuldades,
reações aos conteúdos e aos textos indicados,
às técnicas de ensino, sentimentos, situações
vividas nas relações interpessoais e outros
aspectos. (VILLAS BOAS, 2004, p. 89).
Também temos que as provas escritas que comtemplem questões objetivas e

dissertativas. De acordo com Masetto (2001, p. 101) “a prova discursiva pode ajudar
o aluno a aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos, adquirir clareza
de redação”. Corroborando com essa idéia temos que esse tipo de instrumento:

U1
Permite verificar certas habilidades intelectuais

que constituem processos mentais superiores,
como a capacidade reflexiva – capacidade de
analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento,
relacionar fatos e ideais, interpretar dados e
princípios, realizar inferências e julgar, emitindo
juízos de valor. Possibilita saber se o aluno é capaz
de organizar suas ideais e opiniões e expressá-
las por escrito de forma clara e concreta. Pode
ser facilmente elaborada e organizada. Pode
ser copiada da lousa. Reduz a probabilidade de
acerto casual, isto é, de acerto por adivinhação
ou casualidade, pois o aluno deve organizar a
resposta e usar sua linguagem para exprimi-la.
(HAIDT, 1994, p. 303).
Quadro 1.2 | Caracterizaçãodos instrumentos de avaliação

TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BÁSICOS
Registro da observação: Verificar o desenvolvimento: cognitivo,

Observação • Fichas. afetivo e psicossocial do educando, em
• Caderno. decorrência das experiências vivenciadas.
Registro da
Autoavaliação
autoavaliação.
Aplicação de provas: Prova oral. Determinar o aproveitamento cognitivo do

• Arguição. Prova escrita: aluno, em decorrência da aprendizagem.
• Dissertação. • Dissertativa.
• Testagem. • Objetiva.
Fonte: Haidt (1994, p. 296)
Segundo Luckesi (2005), o professor pode utilizar os instrumentos que conheça,

ou pesquisar e criar novos, desde que estejam adequados às suas finalidades. A co-
leta de dados precisa ser planejada após o levantamento dos conteúdos que serão
avaliados e o instrumento selecionado com antecedência. Cabe lembrar que o
nível de dificuldade do instrumento deve estar adequado ao nível de complexidade
do trabalhado desenvolvido em sala. Uma boa sugestão é organizar as questões por
blocos de conteúdos, para que o instrumento não esteja fragmentado.

U1
Os instrumentos de avaliação da aprendizagem necessitam de planejamento e

precisam estar adequados aos objetivos e, assim, possibilitar a coleta qualitativa de
seus resultados. Em geral, o ato de avaliar a aprendizagem do aluno se restringe em
tirar uma medida do que o aluno aprendeu dentro do que o professor programou
para ensinar. Porém não deve ser realizada de maneira isolada e sim integrante de
um processo de ensino e aprendizagem. Vale ressaltar que a autoavaliação do aluno
e do professor faz parte do processo avaliativo e esta modalidade de avaliação é
denominada meta-avaliação.
Avaliações externas em larga escala
Em outras perspectivas sobre avaliação, denominadas de avaliações de larga

escala, aplicadas, por exemplo, em nível nacional, são analisados, por exemplo,
índices de referências. Essas avaliações têm objetivos e procedimentos diferenciados
das avaliações realizadas pelos professores nas salas de aula. Dentre tais objetivos
podemos destacar a certificação, o credenciamento, o diagnóstico e a rendição de
contas. Em geral, são organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos
alunos e são aplicadas de forma padronizada para um grande número de pessoas,
e não somente a alunos, mas também professores, diretores, coordenadores.
Destacaremos a avaliação do Programme for International Student Assessment

(Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – que, segundo o INEP,
é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, aplicada a estudantes na
faixa dos quinze anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica
obrigatória na maioria dos países.
Tem como meta medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática

e ciências de estudantes com quinze anos de idade tanto de países membros da
OCDE como de países parceiros. Entre os países membros da OCDE Alemanha,
Grécia, Chile, Coreia do Sul, México, Holanda e Polônia. Países como Argentina,
Brasil, China, Peru, Catar e Sérvia aparecem como parceiros e também fazem parte
da avaliação.
Este programa levanta questões do tipo:
Os estudantes estão preparados para os desafios do futuro?
Eles conseguem refletir, argumentar e se comunicar efetivamente?
Eles têm capacidade de continuar aprendendo por toda a vida?
O principal objetivo do Pisa é apresentar indicadores que contribuam para a

discussão da qualidade da educação nos países participantes, para subsidiar
políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura verificar até que ponto
as escolas de cada país participante estão preparando seus jovens para exercer o

U1
papel de cidadãos na sociedade contemporânea.
Segundo o INEP, as avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e contemplam

três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências – havendo, a cada
edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco
foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 iniciou
um novo ciclo do programa, com o foco novamente recaindo sobre o domínio de
Leitura; em 2012, é novamente Matemática; e em 2015, Ciências. Além de observar
as competências dos estudantes em Leitura, Matemática e Ciências, o Pisa coleta
informações para a elaboração de indicadores contextuais, os quais possibilitam
relacionar o desempenho dos alunos a variáveis demográficas, socioeconômicas
e educacionais. Essas informações são coletadas por meio da aplicação de
questionários específicos para os alunos e para as escolas.
Uma das aplicações dos resultados desse estudo pelos governos dos países
envolvidos é como instrumento de trabalho na definição e refinamento de políticas
educativas, procurando tornar mais efetiva a formação dos jovens para a vida futura
e para a participação ativa na sociedade.
1) Como diferenciar avaliações qualitativas e quantitativas?

2) O que são avaliações externas e em larga escala, aplicadas
na Educação Básica brasileira?
01. O ato de avaliar, segundo Rios não é algo estático, que ocorre
em determinado momento, mas deve estar continuamente
presente no trabalho do educador. Para a autora, entre outras
ações, avaliar pressupõe:
(A)
Selecionar os conteúdos que apresentam maiores
dificuldades para os alunos.
(B) Escolher instrumentos objetivos a serem utilizados na

avaliação.

U1
(C) Delimitar os conteúdos, de acordo com o momento da avaliação.
(D) Definir princípios em função dos objetivos que se deseja alcançar.
(E) Informar os alunos sobre os critérios adotados, após a avaliação.
02. Segundo Romão, algumas vezes os docentes usam o termômetro

para medir a velocidade. Ao fazer essa afirmação ele está fazendo uma
analogia com o fato de que, às vezes, os docentes:
(A) Acreditam que medir o conhecimento é o mesmo que avaliar

aaprendizagem.
(B) Podem utilizar qualquer tipo de instrumento de avaliação para

avaliar a aprendizagem.
(C) Sabem que os instrumentos de avaliação podem ser usados apenas

para aprendizagem que são observáveis.
(D) Utilizam instrumentos de medida inadequados para avaliar a

aprendizagem.
(E) Escolhem os instrumentos com os quais estão mais familiarizados

para avaliar a aprendizagem.
Nesta unidade, você aprendeu sobre:
• Estratégias metodológicas para compor o planejamento de

aulas.
• Características de planejamentos de ensinos e planos de

ensino.
• Quais são os elementos norteadores para a prática de sala de

aula.
• A avaliação como parte integrante dos processos de ensino

e aprendizagem.
• O que considerar nas elaborações de avaliações somativas.
• Avaliações em larga escala como indicadores da educação.

U1
Neste capítulo, na primeira seção, destacamos o uso de

jogos nas práticas de sala de aula, apresentamos propostas
demonstrando que é possível a sua aplicação em sala de aula
em diferentes aspectos, uma vez que os jogos estimulam a
criatividade, autonomia, interesse, interação e capacidade de
generalização. Além disso, inserir outras práticas que estimulem
ao aluno aprender. Cabe ao professor mediar o processo de
aprendizagem, ensinando aos alunos a lidarem com seus erros e
superá-los e se esforçarem para obterem resultados satisfatórios.
Na prática docente, elaborar, executar e avaliar planos de ensino

exige que o professor tenha clareza dos objetivos gerais da
educação escolar e se comprometa com a formação do aluno;
que considere os conteúdos como meios para a formação
do cidadão consciente, competente e crítico promovendo as
articulações entre conteúdos, métodos, técnicas e meios de
comunicação e envolvendo o aluno no processo da avaliação
no ensino-aprendizagem. Neste sentido, a elaboração dos
planos de ensino depende da visão de mundo que temos e do
mundo que queremos.
Na segunda seção abordamos sobre avaliação diferenciando

aspectos metodológicos dos processos avaliativos. Destacamos
algumas concepções sobre a avaliação e diferenciamos sobre
avaliações quantitativas e qualitativas, além das modalidades
avaliativas e suas respectivas caracterizações. Também
abordamos sobre avaliações em larga escala. Apresentamos
alguns referenciais teóricos que auxiliam na compreensão
do processo avaliativo, evidenciando a carência que temos
na educação de professores que utilizem a avaliação como
instrumento de aprendizagem para os alunos.

U1
01. O artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96)diz que:
"a educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não seriados, com base da idade, na
competência e outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim recomendar".
De acordo com esse artigo:
(A) A idade é o único critério possível para a organização da
escolaridade inicial.
(B) Apenas o ensino fundamental pode ser organizado a
partir de critérios flexíveis, tendo em vista o processo de
aprendizagem.
(C) A educação básica deve ser organizada tendo em vista
o desenvolvimento biológico dos alunos, pois esse
desenvolvimento é pressuposto para a aprendizagem.
(D) Não há possibilidade de flexibilizar a organização e tempos
escolares.
(E) A Educação Básica pode ser organizada a partir de critérios
pedagógicos e não apenas etários, assim como não precisa
ser organizada em uma periodicidade bimestral o semestral.
2. (Adaptação Vunesp/2010) – A formação dos profissionais da

educação, visando complementar os objetivos da cada nível
e modalidade de ensino e as peculiaridades dos educandos,
deve ter como fundamentos:
(A) Aquisição de domínio de sua área de ensino e habilidade
para controle de grupos.
(B) Aproveitamento de experiências anteriores e
fundamentação de conhecimento teórico.
(C) Aquisição de capacidade de transmissão de teorias e
seleção de práticas de ensino eficazes.
(D) Aproveitamento de experiências anteriores e domínio da
prática docente.
(E) Associação entre teorias e práticas anteriores e
aproveitamento da formação e experiências anteriores.

U1
03. “A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo,

mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e
feliz.” (LUCKESI). Acerca desse tema, a escola pode contribuir
para o sucesso da aprendizagem do aluno, assegurando sua
permanência quando:
(A) Considera o erro como fonte de punição e não como
possibilidade de nova conduta.
(B) Despreocupa com a individualidade do aluno.
(C) Utiliza medidas punitivas para adequar a criança à escola.
(D) Possibilita um ambiente de liberdade e de atenção à
singularidade do aluno.
(E) Exige dos alunos capacidade de compreensão além da
capacidade do grupo.
04. O planejamento define os resultados e os meios a serem

atingidos; a execução constrói os resultados; e a avaliação
serve de instrumento de verificação dos resultados planejados
que estão sendo obtidos, assim como fundamenta decisões
que devem ser tomadas para que os resultados sejam
construídos. Nessa perspectiva, conforme Luckesi, a avaliação
da aprendizagem é um(a):
(A) Mecanismo subsidiário do planejamento e da execução.
(B) Atividade subsidiária e totalmente desarticulada da execução.
(C) Atividade que existe e subsiste por si mesma.
(D) Instrumento que não subsidia o processo do planejamento.
(E) Ação independente da proposta pedagógica.
05. Concordando com o princípio do atendimento à diversidade,

Silva (2003, p. 11)
chama atenção para o fato de que a avaliação, numa perspectiva
formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetórias
de vida dos estudantes e, para isso, é preciso:
(A) Flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar
e avaliar, ou seja, contextualizar e recriar o currículo.
(B) Dominar todos os conteúdos independentes de sua
relevância social e cognitiva do ensinado.
(C) Desconsiderar os pressupostos da avaliação que se limita
a produzir notas e conceitos para fins de aprovação e
reprovação.
(D) Que os professores acompanhem de forma assistemática
e individualizada, os progressos dos estudantes com quem
trabalham a cada ano.
(E) Promover situações em que os professores sejam cada vez
mais autônomos nas suas práticas avaliativas.

U1
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(Coleção Psicologia e Pedagogia. Nova Série).

Unidade 2
DOCUMENTOS
NORTEADORES DO ENSINO
DA MATEMÁTICA
AUTORA: DEBORA CRISTIANE BARBOSA KIRNEV
Objetivos de aprendizagem: Neste capítulo discorreremos sobre os

documentos oficiais nacionais e regionais. Temos como objetivo destacar
os pontos mais relevantes de cada documento citado, e apresentar as
principais características destes.
Seção 1 | Documentos norteadores nacionais

Nesta seção apresentaremos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) e os PCN da Educação Básica, subdivididos em dois tópicos os PCN
do Ensino Fundamental e o PCNEM ou PCN+ que se referem ao Ensino
Médio. Estabeleceremos relações entre tais documentos que norteiam a
educação nacional.
Seção 2 | Documentos norteadores regionais

Nesta seção exemplificaremos a estruturação de conteúdos do
currículo baseada nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná e
discorreremos sobre quais tópicos específicos foram adotados como
norteadores do ensino.
U2
54 Documentos norteadores do ensino da matemática

U2
Com a necessidade de uma base nacional comum de conteúdos, foi aprovada

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). Também foram elaborados
e publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais, com o objetivo de que as
escolas adequassem os currículos. Nas discussões em torno disso, evidenciou-se
a importância de realizar uma reforma curricular nacional, devido ao Artigo 210 da
Constituição de 1988, que prevê como dever do Estado para com a educação fixar
a base comum nacional de conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio, “a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996).
Diante disso, a partir de 1995 foram elaborados e publicados os Parâmetros

Curriculares Nacionais para a Educação Básica (PCN), organizados em três
segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. E a partir
desses documentos foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Regionais para
direcionar o ensino no Brasil.
Documentos norteadores do ensino da matemática 55

U2

U2
Seção 1
Documentos norteadores nacionais
Existem discussões sobre o âmbito escolar, sobre a formulação de currículos

e investigações, sobre o processo de ensino e aprendizagem, inclusive da
matemática, que visam melhorias para a educação, sendo esta importante para
o desenvolvimento do país. Nosso objetivo nessa seção é tratar dos documentos
norteadores do currículo das escolas brasileiras caracterizando tais documentos.
A década de 90 foi marcada pela busca de melhorias na educação. Esta década foi
considerada a “década da educação”. Podemos destacar o movimento “Educação
para Todos” e conferências mundiais realizadas por órgãos internacionais que
discutiram sobre propostas para essas melhorias. Segundo Appel (1995, p. 59),
o currículo “é produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e
econômicas que organizam e desorganizam um povo”.
O projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e

administrativamente condicionado, que preenche a atividade
escolar e que se torna realidade dentro das condições da
escola tal como se acha configurada, seria a realidade do
currículo nas escolas brasileiras?
Ao refletirmos sobre a utilização dos documentos oficiais, devemos considerar

que há diferentes concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem. Neste
sentido, ao refletir sobre o currículo na formação do educando Arroyo (2007, p.
44) afirma que:

U2
[...] desvendar às crianças e aos adolescentes que as

ciências estão prenhes de valores e de culturas é uma
função dos currículos. Aproximando-nos dos conteúdos
das ciências com essa visão e aproximando os educandos
dessas linguagens científicas e revelando-lhes que estão
carregadas de valores de mundo e de visões de ser humano,
estaremos construindo um currículo a serviço do seu direito
a uma formação mais plena.
Corroborando com essas ideias, Candau e Moreira (2007, p. 18) concebem o

currículo como:
[...] experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem
para a construção das identidades de nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
Nesta perspectiva, o currículo que fundamenta e orienta o processo de

elaboração da organização curricular, neste contexto está implícita uma série de
atitudes e valores estabelecidos pelas relações sociais e rotinas estabelecidas na
vivência escolar. Deste modo, refletir sobre as práticas pedagógicas e organização
do currículo torna-se relevante para os processos de ensino e aprendizagem.
A fim de promover discussões e debates entre os gestores e professores da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental, acerca do processo de elaboração e
a concepção de currículo, o Ministério da Educação (MEC) publicou em 2007 o
documento Indagações sobre o Currículo. Organizado em cinco tópicos indaga
e provoca reflexões sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais e a elaboração de
projetos curriculares nos sistemas de ensino e nas escolas.
Acesse o link a seguir e estude o documento Indagações sobre o

Currículo:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.

U2
A elaboração do currículo escolar envolve outras dimensões além da definição

de temas e conteúdos de aprendizagem. Na construção do currículo, é necessário
considerar diferentes aspectos e concepções sobre como e o que se deveria ou
não ensinar aos alunos.
Acesse o link a seguir e estude sobre a proposta da UNESCO sobre a

Educação para Todos:
<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/education-for-
all/>.
Nas seções a seguir apresentamos os documentos norteadores da educação.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394, de 20/12/1996)

regulamenta a educação escolar formal, subdividida em Educação Básica e Ensino
Superior, nos referimos a esta lei como LDB (BRASIL, 2014).
Título I - Da Educação
Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Título IV - Da Organização da Educação Nacional
Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
- Educação Infantil
- Ensino Fundamental
- Ensino Médio
- Educação Profissional Técnica de Nível Médio
- Educação de Jovens e Adultos
- Educação Profissional e Tecnológica
- Educação Superior
- Educação Especial
Título VI - Dos Profissionais da Educação
Título VII - Dos Recursos Financeiros
Título VIII - Das Disposições Gerais
Título IX - Das Disposições Transitórias

U2
No decorrer desse texto destacaremos os pontos mais relevantes previstos na

lei, iniciamos pelos princípios básicos previstos no art. 2º:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
Gratuidade de ensino público em estabelecimentos oficiais;
Valorização dos profissionais da educação escolar;
Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
Garantia de padrão de qualidade;
Valorização da experiência extraescolar;
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais (BRASIL, 2014).
Existem as particularidades de cada região, a LDB vigora de forma generalista,

sendo necessárias as adequações a cada localidade. Destacamos a seguir os
pontos centrais da legislação:
Harmonização da legislação educacional com os preceitos

constitucionais;
Visão global educação como um processo que extrapola a
escola;
Destaque a dimensão política da educação;
Definição das competências da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios em relação aos diferentes
graus de ensino;
Descentralização político-administrativo da educação;
Adoção do conceito de Educação Básica;
Prioridade para o Ensino Fundamental;
Valorização dos profissionais da Educação;
Gestão democrática do ensino público, com concessão de
graus progressivos de autonomia para a escola;
Definição de medidas para assegurar a qualidade do ensino;
Estabelecimento de prazos fixos para repasse dos recursos
públicos da educação;
Presença de temas: educação indígena, educação de
jovens e adultos trabalhadores, educação infantil, educação
ambiental, tecnológica, educação a distância, educação de

U2
portadores de necessidades especiais;

Conceito abrangente de autonomia universitária;
Exigência da Avalição de qualidade para a autorização de
funcionamento e reconhecimento periódico de cursos
superiores (BRASIL, 2014).
A LDB sofreu adequações de outras leis desde a sua implantação. Acesse

a LDB na íntegra com as alterações das demais complementares:
LEI Nº 9.394/96
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
A LDB é uma lei que se renova a cada período, cabe à Câmara dos
Deputados adequá-la ao contexto em que se encontra a sociedade. Como
exemplo, no princípio o ensino fundamental era de 8 anos, após adequações da
LDB, o período se ampliou para 9 anos, com idade inicial de 6 anos.
Desde sua promulgação, ocorreram diversas adequações na LDB, que visam

melhorias para a educação, tendo como prioridade o direito universal à educação
para todos. Uma alteração na LDB se refere à Educação Infantil que a partir de 2016
será obrigatória para as crianças com 4 anos. Consequentemente tiveram que
realizar mudanças no currículo da Educação Infantil, que deverá seguir a mesma
base em todo o país, respeitando a diversidade cultural de cada região.
Destacaremos a seguir o Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação

e Ensino. O capítulo III aborda sobre Educação Básica e destacamos o art. 24 que
prevê a organização e regras comuns para os níveis fundamental e médio, a saber:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,

distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante

U2
avaliação feita pela escola, que defina o grau de

desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento
na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis (BRASIL, 2014).
Segundo a LDB são objetivos do Ensino Fundamental:

U2
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social (BRASIL, 2014).
Quanto ao Ensino Médio, segundo a LDB, possui as seguintes finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL,
2014).
Está previsto na LDB que a Educação Básica é dever do Estado e da família,

sendo obrigatória e gratuita a todos, inclusivo aos que não tiveram acesso na
idade recomendada. Sendo responsabilidade dos pais ou responsáveis matricular e
acompanhar a vida escolar do aluno. É dever do estado atendimento educacional
especializado aos alunos com necessidades especiais. Quanto ao nível superior,
incluindo a pós-graduação, é garantido segundo a capacidade de cada um. Este termo
justifica a utilização de testes vestibulares para o ingresso a este nível de escolaridade.
Entretanto, algumas ações foram implantadas para modificar o acesso à universidade
como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN) implantado deste 1997.

U2
Acesse a página do INEP busque informações sobre o ENEN

<http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem>.
Plano Nacional de Educação (PNE)
Em 2014 foi sancionada a lei que tramitou no Congresso Nacional durante

quatro anos e estabelece 20 metas para a educação a serem cumpridas até 2023.
Dentre essas metas estão:
• ampliar o acesso desde a educação infantil até o ensino

superior;
• melhorar a qualidade de forma que os estudantes tenham
o nível de conhecimento esperado para cada idade;
• valorizar os professores com medidas que vão da
formação ao salário dos docentes (BRASIL, 2014).
O plano aborda sobre a ampliação do financiamento da educação pública,

chegando, em até dez anos, a 10% do Produto Interno Bruto (PIB). Adotará como
medidas estratégicas para atingir essa meta e garantir fontes de financiamento,
utilizar os recursos da exploração de petróleo e gás natural, aumentar o
acompanhamento da arrecadação do salário-educação e instituir um custo aluno-
qualidade, estipulando um padrão mínimo de "insumos indispensáveis ao processo
de ensino-aprendizagem" e multiplicando esse valor pelo número de alunos
registrados pelo Censo Escolar.
Além disso, o PNE prevê a alfabetização de todas as crianças até o fim do

terceiro ano do ensino fundamental, a erradicação do analfabetismo de brasileiros
com 15 anos ou mais, a inclusão de todas as crianças de quatro e cinco anos
na pré-escola e o acesso à creche para pelo menos metade das crianças de até
três anos. Também há o estímulo ao ensino profissionalizante de adolescentes e
adultos e à formação continuada de professores.
Destacamos a seguir as principais metas para o ensino segundo o PNE:

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Educação Infantil: incluir 100% das crianças de 4 e 5 anos

matriculadas na pré-escola até 2016 e 50% das crianças com
até três anos matriculadas em creches nos próximos dez
anos.
Ensino Fundamental: incluir todas as crianças de 6 a 14 anos
no ensino, de modo que estejam matriculadas no ensino
fundamental de 9 anos, e garantir que, em um prazo de
dez anos, pelo menos 95% delas concluam o fundamental
na idade recomendada. Também alfabetizar todas as
crianças até o fim do terceiro ano do ensino fundamental.
Ensino Médio: fornecer atendimento escolar para 100% dos
adolescentes entre 15 a 17 anos até 2016 e elevar, em até dez
anos, a taxa líquida de matrículas dessa faixa etária no ensino
médio para 85%. Além disso, em até dez anos, triplicar o
número de matrículas na educação profissional técnica de
nível médio, garantindo a qualidade; no mesmo período,
aumentar em pelo menos 50% a oferta de matrículas no
segmento público de educação profissional.
Ensino Superior: elevar a taxa bruta de matrícula da
educação superior para 50% da população entre 18 a 24
anos, assegurando a qualidade, e expandir as matrículas no
setor público em pelo menos 40%. Tem como meta que pelo
menos 75% dos professores da educação superior sejam
mestres e 35% doutores. Além de ampliar as matrículas na
pós-graduação stricto sensu para atingir a titulação anual de
60 mil mestres e 25 mil doutores.
Educação de jovens e adultos: aumentar a escolaridade
média da população de 18 a 29 anos, alcançando, em até
dez anos, a média de 12 anos de estudo para as populações
do campo e dos 25% mais pobres; além disso, igualar a
escolaridade média entre negros e não negros. Reduzir para
6,5% a taxa de analfabetismo da população maior de 15 anos
até 2015 e erradicá-la em até dez anos; no mesmo período,
reduzir a taxa de analfabetismo funcional pela metade.
Garantir que pelo menos 25% das matrículas da educação de
jovens e adultos (EJA) seja integrada à educação profissional.
Qualidade e inclusão: oferecer educação em tempo
integral para pelo menos 25% dos alunos do ensino
básico em pelo menos 50% das escolas públicas.
Fomentar a qualidade da educação, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem, para atingir, em 2021, o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 6,0 nos
anos iniciais do fundamental, de 5,5 nos anos finais do
fundamental e de 5,2 no ensino médio. Garantir que todas
as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos com necessidades

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especiaistenham acesso à educação básica com atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Professores: Criar, em até um ano, uma política nacional
de formação de professores para assegurar que todos
os professores da educação básica possuam curso de
licenciatura de nível superior na área de conhecimento em
que atuam. Formar, em até dez anos, 50% dos professores
da educação básica em nível de pós-graduação, e garantir
que 100% dos professores tenham curso de formação
continuada. Equiparar, em até seis anos, os salários dos
professores das redes públicas de educação básica ao dos
demais profissionais com escolaridade equivalente. Criar,
em até dois anos, planos de carreira para os professores do
ensino básico e superior das redes públicas, tomando como
base o piso salarial nacional.
Investimento: Em até dois anos, dar condições para a
efetivação da gestão democrática da educação, com
critérios de mérito e desempenho e consulta pública à
comunidade escolar. Atingir, em até dez anos, o investimento
do equivalente a 10% do Produto Interno Bruto (PIB) na
educação pública (BRASIL, 2014).
Acesse o link e busque mais informações sobre o PNE.

<http://pne.mec.gov.br/>.
Parâmetros Nacionais da Educação
Com a Revolução Industrial houve mudanças nos currículos e no fim do século

XVIII a matemática passou a integrar as disciplinas escolares das escolas brasileiras.
Descreveremos fatos marcantes sobre a trajetória da matemática neste último
século:
Em torno de 1960 surge no Brasil o movimento da Matemática Moderna.

Apoiada na teoria dos conjuntos, há um foco na formalização da matemática
dando pouca ênfase para a geometria, havia o tratamento abstrato dos conceitos

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matemáticos.
Por volta dos anos 70, em contrapartida inicia o movimento de Educação

Matemática, buscando alternativas para o ensino da matemática, desenvolvendo
pesquisas de assuntos ligados ao processo de ensino e aprendizagem.
Nos anos 80, o documento “Agenda para Ação” recomenda a resolução de

problemas como foco do ensino da matemática.
Já na década de 90, formam elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais são as
referências para o ensino, foram preparados pelo Governo Federal para orientar as
escolas no desenvolvimento dos trabalhos.
O seu objetivo principal é a reestruturação dos currículos escolares do Brasil,

sendo obrigatório para a rede pública, porém é opcional para as escolas privadas,
deste modo há a padronização do ensino no país com propostas práticas de
organização de conteúdo e formas de abordagem das matérias com os alunos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997):
A Matemática é componente importante na construção

da cidadania, na medida em que a sociedade utiliza,
cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos
tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. A
aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão,
isto é, à apreensão do significado; aprender o significado
de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em
suas relações com outros objetos e acontecimentos.
Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadora,
computadores e outros materiais têm um papel importante
no processo de ensino aprendizagem. Contudo, eles
precisam estar integrados a situações que levem ao
exercício da análise e da reflexão, em última instância, a
base da atividade matemática (BRASIL, 2014).
Segundo Brasil (1997), as competências e habilidades a serem desenvolvidas

em Matemática estão distribuídas em três domínios da ação humana, a saber: a
vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva:

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• evidenciar aplicações dos conceitos matemáticos

apreendidos, apresentando formas diversas: oral, gráfica,
escrita, pictórica, etc.;
• explorar computadores, calculadoras simples e/
ou científicas levantando conjunturas e validando os
resultados obtidos;
• desenvolver a capacidade de investigar, entender novas
situações matemáticas e construir significados a partir
delas;
• desenvolver a capacidade de estimar, de prever resultados,
de realizar aproximações de apreciar a plausibilidade dos
resultados em contexto e de resolução de problemas;
• observar, identificar, representar e utilizar conhecimentos
geométricos, algébricos e aritméticos, estruturando e
apresentando relações com o uso de modelos matemáticos
para compreender a realidade e agir sobre ela;
• compreender a matemática como um processo e um
corpo de conhecimentos resultados da criação humana,
estabelecendo relação entre a história da Matemática e a
evolução da humanidade (BRASIL, 2014).
Nesta seção abordaremos sobre os Parâmetros Nacionais da Educação para

o Ensino Fundamental (PCN), subdivididos em Fundamental I e Fundamental II, e,
para o Ensino Médio (PCN+).
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): considerações para o Ensino

Fundamental
Com as propostas de reformas para a educação, neste contexto está inserido

o ensino da matemática que sucessivamente está se adequando às novas normas
vigentes. Neste sentido, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997), a matemática deverá “ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode
favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de
sua sensibilidade estética e de sua imaginação''.
Foram realizadas duas publicações do PCN pelo MEC, uma em 1997, com
orientações para o ensino básico, ou seja, de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental,
e outra em 1998, com ênfase no ensino de 6º ao 9º ano (adequamos a referências
documento: ensino de 1ª à 8ª séries para 1º ao 9º ano, devido aos ajustes da LDB).

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Primeiramente, o documento apresenta análise da matemática no Brasil, alguns

posicionamentos sobre o conhecimento matemático e o aprender e ensinar
matemática no Ensino Fundamental. Posteriormente cita os objetivos gerais, os
conteúdos de matemática e a avaliação na matemática no Ensino Fundamental,
também destaca os princípios norteadores para o ensino.
Em um segundo momento, apresenta pontualmente os objetivos, conteúdos,

orientações organizadas por ciclos, ou seja, fundamental I de 1º ao 5º ano (1º ciclo)
e fundamental II de 6º ao 9º ano (2º ciclo). O documento evidencia a necessidade
de mudanças no como ensinar e avaliar, e ainda, como organizar situações de
ensino e de aprendizagem. Neste sentido destacamos que:
[...] é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada

e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização
do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a
problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo
do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em
outras áreas curriculares [...] Falar em formação básica para a
cidadania significa falar em inserção das pessoas no mundo
do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da
sociedade brasileira (BRASIL, 1997, p. 29).
Visando a um currículo que propicie a construção de um ambiente escolar

adequado ao desenvolvimento da capacidadede compreensão e crítica, a
Matemática possibilita a realização de atividades que relacionam uma diversidade
de conhecimentos relacionados à vida cotidiana e a outras áreas do conhecimento.
Como objetivo de orientar aos referenciais curriculares em uma base nacional
comum de conteúdos, os PCN de Matemática dos anos iniciais do Ensino
Fundamental apresentam aspectos em relação ao papel do aluno e do professor
nas situações de aprendizagem, assim como o tratamento dos conteúdos
matemáticos. A Matemática é imprescindível:
[...] na formação de capacidades intelectuais, na

estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio
dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no
apoio à construção de conhecimento sem outras áreas
curriculares. (BRASIL, 1997, p. 29).

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Considerando o ensino da Matemática nas últimas décadas, o documento

aborda que o ensino da Matemática foi ineficaz com o foco da aprendizagem
na capacidade de reproduzir procedimentos e acumular informações, em que
o ensino dos conteúdos matemáticos são realizados por meio de exposição de
definições, exemplos e demonstrações, seguidos de exercícios de aplicação e
fixação.
Em oposição a essa metodologia, é proposto um novo papel para o professor,

há um redimensionamento do papel do aluno no processo de aprendizagem
em que o “o aluno é considerado capaz de construir o conhecimento através
de suas ações, acionando seus conhecimentos prévios sobre determinado
assunto e estabelecendo relações entre o já conhecido e o novo” (BRASIL, 1997).
Segundo Moreno,
[...] todo o conhecimento novo é construído apoiando-se

sobre os conhecimentos anteriores que, ao mesmo tempo,
são modificados. Na interação desenvolvida por um aluno
em situação de ensino, ele utiliza seus conhecimentos
anteriores, submete-os à revisão, modifica-os, rejeita-os
ou os completa, redefine-os, descobre novos contextos
de utilização e dessa maneira, constrói novas concepções
(2006, p. 51).
Ou seja, o aluno é considerado como “protagonista da construção de sua

aprendizagem” (BRASIL, 1997, p. 40), para tanto as atribuições do professor
necessitam de uma nova configuração no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta abordagem, segundo o PCN o professor atua como:
a) organizador e provedor de situações de aprendizagem

em sala de aula.
b) consultor, fornece diversos recursos para que os alunos
avancem na construção do conhecimento.
c) mediador, promovendo debates e estimulando a
elaboração de sínteses.
d) controlador na medida em que estabelece as normas
para a realização das tarefas.
e) Incentivador da aprendizagem, estimula a cooperação
entre os alunos (BRASIL, 2014).

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A concepção de ensino que cada profissional possui influencia no processo de

ensino e aprendizagem, muitos concebem o professor como possuidor do saber
e transmissor do conhecimento e cabe ao aluno o papel de receptor e aprendiz
dos conhecimentos ensinados. Em contrapartida,
[...] poderíamos vislumbrar a possibilidade de uma relação

alternativa, pautada pela simetria. Nela, os conhecimentos
que detêm professor e alunos seriam apenas diferentes,
residindo nesta diferença a sua especificidade. A aula
seria um encontro entre esses diversos conhecimentos,
um espaço no qual suas asserções seriam confrontadas,
surgindo daí um novo conhecimento, construído na
própria relação. Nesse novo “contrato”, o papel da
autoridade seria diferente, ou seja, não haveria lugar para
“professor” e “aluno”, mas tão somente para aprendizes.
(SILVA; MOREIRA; GRANDO, 1996, p. 15).
Os PCN também abordam sobre as estratégias didáticas para se atingir

objetivos de aprendizagem, denominadas de recursos para conduzir o ensino
da Matemática. Neste sentido, a resolução de problemas é vista como recurso
fundamental para desencadear a aprendizagem de conceitos, ideias e métodos
matemáticos. Os problemas não são exercícios aplicados de modo mecânico,
com a utilização de fórmulas ou operações, e sim uma situação que o aluno deve
interpretar e interagir para obter a resposta do problema apresentado.
Neste sentido, aprender matemática implica compreender o que está sendo

ensinado, isto é, a apropriação do significado. Deste modo “o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas”.
(BRASIL, 1997, p. 19-20).
Quanto aos conteúdos definidos para os anos iniciais do E nsino Fundamental

I estão organizados em dois ciclos, o primeiro para o 1º, 2º e 3º ano e o segundo
para o 4º e 5º ano. Os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais são
organizados em quatro blocos: números e operações, espaço e forma, grandezas
e medidas e tratamento da informação. Ao lidar com os conteúdos espera-se que
as crianças estabeleçam relações entre os conceitos matemáticos, procedimentos
e desenvolvam atitudes favoráveis à aprendizagem da Matemática.
Para o primeiro ciclo são propostas atividades sobre:

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a) Operações aritméticas (enfoque principal nas operações

de adição e subtração);
b) Escrita e leitura de números naturais;
c) medidas;
d) formas e espaços;
e) organização de informações (leitura de informações em
tabelas e gráficos) (BRASIL, 2014).
Além de trabalhar com os conteúdos que devem ser logicamente estruturados

precisamos considerar as hipóteses elaboradas pelos alunos e as estratégias
desenvolvidas para resolver as situações problemas. Entretanto, “embora o
professor tenha os blocos de conteúdos como referência para seu trabalho,
ele deve apresentá-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possível”
(BRASIL, 1997, p. 67).
Para o segundo ciclo o currículo gerenciar a complexidade dos problemas

propostos a fim de que haja construção dos conceitos e procedimentos
matemáticos. A recomendação de:
a) complementar os estudos com as operações aritméticas

(com enfoque na multiplicação e divisão);
b) lidar com a escrita e leitura de números naturais e
racionais (frações e decimais);
c) Trabalhar com sistemas convencionais de medida;
d) conceituar as classificações e propriedades das figuras
bidimensionais e tridimensionais;
e) organização de informações (coleta de dados e
interpretação de gráficos e tabelas)(BRASIL, 2014).
Contudo, “é fundamental que o aluno reafirme confiança em si próprio diante

da resolução de problemas, valorize suas estratégias pessoais e também aquelas
que são frutos da evolução histórica do conhecimento matemático”(BRASIL, 1997,
p. 85).
Neste sentido, destacamos elementos norteadores interligados para a realização

desta tarefa:

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a) contextualizar os problemas de acordo com a realidade do

aluno podendo ser utilizado com ponto inicial das propostas
de tarefas e articular os conteúdos para atribuir significações
aos conceitos matemáticos;
b) conhecimentos prévios: considerar e conhecer o nível
cognitivo dos alunos para planejar as atividades propostas;
c) trabalho em espiral, ou seja, lidar novamente com
conteúdos trabalhados e ressignificar os conceitos
ampliando-os;
d) lidar com atividades exploratórias e investigativas, sempre
que possível recorrer a recursos tecnológicos;
e) inserir o aluno no processo de avaliação contínua (BRASIL,
2014).
Quanto aos conteúdos definidos para o Ensino Fundamental II, os PCN

recomendam para o ensino da Matemática, valorizar a pluralidade sociocultural
do educando. Neste segmento os conteúdos são organizados em blocos, a saber:
a) Números e operações (Aritmética e Álgebra).

b) Espaço e formas (Geometria).
c) Grandezas e medidas (Aritmética, Álgebra e Geometria).
d) Tratamento da informação (Estatística, Combinatória e
Probabilidade) (BRASIL, 2014).
Recomenda-se também organizar as situações de ensino e aprendizagem

relacionando as outras diferentes áreas do conhecimento, de modo que favoreça
uma visão mais integrada da matemática. Alguns exemplos desses temas são: ética,
saúde, meio ambiente, pluralidade cultural e orientação sexual.
Trabalhar com os temas interdisciplinares permite a integração de professores de

disciplinas diferentes juntamente com os alunos, permitindo desenvolver projetos
propagando a atividade científica de modo que sejam interessantes aos alunos e
voltados para sua realidade. Tais projetos podem envolver conteúdos como:médias
simples e ponderadas, áreas, volumes, proporcionalidade, funções, estatística, entre
outras, para tanto o aluno precisa trilhar seus caminhos de descobertas assumindo
os possíveis erros e utilizando-os no processo de aprendizagem.
O principal objetivo do Ensino Fundamental, de acordo com os PCN é desenvolver

competências e habilidades para que o aluno seja capaz de compreender e
transformar o mundo ao seu redor, estabelecer relações quantitativas e análises
qualitativas, resolver situações problemas, comunicar-se por escrito e verbalmente,
matematicamente estabelecendo interconexões da matemática e demais áreas do

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conhecimento, sempre utilizando os recursos tecnológicos disponíveis.
Para tal, o ensino de Matemática prestará sua contribuição à

medida que forem exploradas metodologias que priorizem
a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a
argumentação, o espírito crítico e favoreçam a criatividade,
o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiança na própria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios.(BRASIL, 1997,
p. 31).
Segundo os Parâmetros Curriculares, ao se referir aos conteúdos, devemos

nos atentar a três dimensões para o desenvolvimento do aluno: conceitos,
procedimentos e atitudes. Levando o aluno à compreensão da matemática e
as suas aplicações ao invés de uma sistematização formal sem a atribuição dos
conceitos e significados. Neste sentido, os conteúdos são os temas norteadores
para o desenvolvimento do saber matemático, cabe ao professor desenvolver
estratégias metodológicas adequadas para que os alunos tenham atitudes positivas
diante de uma situação problema a se resolver.
Para atingir o objetivo proposto são necessárias algumas estratégias

metodológicas, a saber:
a) utilizar a resolução de problemas;

b) introduzir os conteúdos como meio para desenvolver
saberes matemáticas fundamentais relacionando com
os já trabalhados anteriormente;
c) relacionar representações diferentes para uma mesma
resolução, por exemplo, com o mesmo problema que
resolução algébrica e geométrica;
d) realizar o planejamento dos conteúdos em espiral e não
em forma linear;
e) recorrer à história da Matemática para auxiliar na
compreensão de conceitos;
f) estimular o cálculo mental;
g) usar recursos como calculadoras, computadores, jogos
para estimular a aprendizagem;
h) utilizar o trabalho em pequenos grupos e
posteriormente ampliar a discussão para o grande
grupo na sistematização do conteúdo;
i) promover avaliação continuada no processo de ensino
e aprendizagem (BRASIL, 2014).

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Para aplicar tais estratégias precisa-se entender os PCN não como uma listagem
de conteúdos e sim como orientações norteadoras para o ensino. A seguir
destacamos as orientações desses parâmetros para o Ensino Médio.
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN+)
Houve uma época em que o Ensino Médio em que não havia preocupação com
a contextualização dos conteúdos apenas havia a transmissão das informações e
ao aluno cabia a memorização e um grande acúmulo de informações. Atualmente,
os PCN norteiam a educação para que ela seja contextualizada, com base na
interdisciplinaridade, na construção da criticidade dos alunos e desenvolvimento
da capacidade de aprender a aprender.
Diante disso, o Ministério da Educação promoveu um projeto de reforma para o

Ensino Médio. Sendo o principal objetivo deste segmento de ensino, formar alunos
que adquiram conhecimentos básicos, se preparem cientificamente e sejam
capazes de utilizar as diferentes tecnologias. Para isso, os professores precisam
promover atividades que capacitem os alunos a pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las, além da capacidade de aprender, criar, formular, e não
apenas memorizar o que foi exposto em sala de aula.
Para que esse processo de mudança fosse contínuo, foi necessário o

envolvimento dos professores dos diferentes níveis de ensino para rever o
currículo. Diante dessa necessidade, a equipe técnica da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica e convidados de várias universidades do país realizaram
uma reorganização curricular em áreas de conhecimento, a fim de promover
a interdisciplinaridade e contextualização. A elaboração da reforma curricular
foi concluída em junho de 1997, e foi embasada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Neste documento, sendo o Ensino Médio a etapa final da Educação Básica, é

esperado que o aluno:
a) desenvolva valores e competências necessárias para realizar seus projetos

individuais e se inserir na sociedade em que se situa;
b) aprimore o educando como pessoa humana quanto à formação ética, a

autonomia intelectual e o pensamento crítico;
c) prepare e oriente para a o trabalho;
d) desenvolva a autonomia da aprendizagem.
O currículo do Ensino Médio é composto por três áreas que relacionam objetos
de estudo e, sendo possível estabelecer comunicação entre tais conteúdos,
propiciando a interdisciplinaridade, sendo estas:

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a) Linguagens, Códigos e suas tecnologias;
b) Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias;
c) Ciências Humanas e suas tecnologias.
Está previsto no documento a realização de atividades nos domínios: da vida em

sociedade, da atividade produtiva e da experiência subjetiva, integrando homens e
mulheres no mundo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva.
Deste modo, surgiram quatro eixos estruturais norteadores, descritos nos itens a
seguir:
a) Aprender a conhecer: requer o domínio dos próprios instrumentos do

conhecimento, gerenciando a complexidade, para assim desenvolver
possibilidades pessoais e profissionais, para a comunicação, além de instigar
o desenvolvimento da curiosidade intelectual e estimular o senso crítico para
compreender o real, adquirir da autonomia.
b) Aprender a fazer: favorecer condições de enfrentar as novas situações e

desenvolver assim habilidades e aptidões. Promover a aplicação da teoria na
prática.
c) Aprender a viver: desenvolver habilidades de convívio social, gerenciando

conflitos por meio de diálogos.
d) Aprender a ser: capacidade de elaborar pensamentos autônomos e críticos e

formulando juízos de valor, para orientar a tomada de decisão. Além do mais,
deve-se exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e
imaginação.
A interdisciplinaridade também é característica dos PCN+, os Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio, esses documentos afirmam que os
professores precisam promover a interdisciplinaridade por meio da elaboração de
projetos que relacionem as áreas, promovendo a investigação e a exploração na
realização de atividades. Ou seja, o aluno tem que saber identificar os conteúdos
de outras disciplinas que serão trabalhados juntamente com a matemática, para:
descrever, representar, utilizar a simbologia adequada atribuindo significados,
explicar e transpor suas resoluções, desenvolver uma sequência lógica dedutiva
para as soluções apresentadas.
Atividades interdisciplinares promovem o desenvolvimento e orientação na

definição de um indivíduo na sociedade; compreensão do mundo a sua volta
sendo crítico e buscando inovações; a integração entre as áreas de conhecimento,
favorecendo o uso da linguagem matemática nas diferentes áreas como por
exemplo, ao estudar Física, Química e Biologia usamos a linguagem no intuito de
expressar as leis naturais.

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Mesmo que haja alguns avanços sobre a educação na legislação brasileira ainda
precisamos de mudanças nas práticas pedagógicas para melhoria da qualidade na
educação. Segundo Arroyo (1999, p. 143), é necessário
[...] redefinir os critérios de seleção e de organização

dos saberes escolares, mudar concepções, desenvolver
nos professores consciência crítica, para que possam
questionar o conhecimento tido como oficialmente válido
e recriar criticamente os conteúdos que transmitem.
Deste modo, precisamos de professores engajados nas suas práticas

educacionais, aumentando as possibilidades de desenvolver a formação plena
dos alunos lidando com as diversidades e pluralidades dos contextos de ensino
existentes nas escolas brasileiras.
Conhecer as novas tendências para o ensino da Matemática auxilia planejar os

processos de ensino e aprendizagem e contribuir para as atividades realizadas em
sala de aula. Surgindo novas possibilidades p ara significar a matemática e propiciar
ao aluno compreender os conceitos matemáticos.
Com as contribuições das pesquisas educacionais e os avanços na legislação,

a ampliação dos debates sobre o currículo, emergem novas perspectivas e
possibilidades diante da formulação e construção das propostas curriculares.

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1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem por

objetivo:
(A) Regulamentar tanto a educação escolar como a educação
informal.
(B) Sistematizar os processos formativos das pessoas,
existentes na estrutura familiar e no trabalho.
(C) Organizar a educação informal e a educação dos
agrupamentos humanos, em especial nas entidades de
classe.
(D) Estruturar os relacionamentos humanos na sociedade, dos
quais decorre a educação.
(E) Disciplinar a educação escolar que se verifica
predominantemente através do ensino em instituições
próprias.
2. A LDB (Lei nº 9.394/96) determina como dever do Estado

uma educação pública e gratuita garantida:
(A) em toda faixa escolar, que no Brasil vai dos 7 aos 14 anos
para todos os cidadãos, envolvendo toda a Educação
Básica.
(B) em todo o ensino fundamental, mesmo para aqueles que
a ele não tiveram acesso na idade adequada.
(C) nas creches e pré-escolas, de O a 6 anos, e somente até o
final da 4ª série do Ensino Fundamental.
(D) nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental. Com a
progressiva extensão da gratuidade até o terceiro ciclo do
ensino fundamental.
(E) em toda a educação infantil e fundamental, não
contemplando o ensino fundamental de jovens e adultos
do noturno regular.

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Seção 2
Documentos norteadores regionais
Consideramos como referência de documento norteador do ensino regional

as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná indicadas para
os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, sendo que cada estado
brasileiro pode se orientar pela diretriz dos mesmos.
Sua elaboração foi a partir dos documentos nacionais e este texto de Diretriz
Curricular enfatiza a importância do conteúdo matemático e da disciplina
de Matemática para o processo de ensino e aprendizagem, sendo referência
obrigatória nas escolas estaduais. Neste documento entende-se que, se faz
necessário que o aluno compreenda conceitos e princípios matemáticos, bem
como desenvolva a linguagem matemática, e lide com aplicações de problemas
matemáticos. Para atingir esses objetivos, o trabalho docente precisa emergir da
disciplina Matemática e ser organizado de acordo com o conteúdo matemático.
Segundo a Conferência Nacional da Educação Básica são finalidades

das discussões “contribuir para a rediscussão das políticas educa-
cionais, programas e ações governamentais, a fim de consolidar a
educação como direito social, a democratização da gestão, o acesso
e a garantia da permanência de crianças, jovens e adultos nas insti-
tuições de ensino brasileiras e o respeito à diversidade”.
Acesse o link sobre a Conferencia Nacional da Educação Básica e
saiba mais.
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conferencia_seb.pdf>.
A seguir destacamos os conteúdos estruturantes para o ensino da matemática

apontados neste documento.

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Conteúdos Estruturantes segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná
Segundo esse documento são considerados Conteúdos Estruturantes os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam
e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a sua compreensão. Os tais conteúdos propostos nestas
Diretrizes Curriculares, para a Educação Básica da Rede Pública Estadual (BRASIL,
2014), são:
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Geometrias
• Funções
• Tratamento da Informação
Descreveremos a seguir os desdobramentos desses conteúdos, considerando

que esse documento realiza uma abordagem histórica sobre o desenvolvimento
desses conteúdos. Destacaremos os pontos mais relevantes.
a) Números e Álgebra:
Para o Ensino Fundamental, se desdobra nos seguintes
conteúdos:
• conjuntos numéricos e operações
• equações e inequações
• polinômios
• proporcionalidade
Para o Ensino Médio, se desdobra nos seguintes conteúdos:
• números reais
• números complexos
• sistemas lineares
• matrizes e determinantes
• equações e inequações exponenciais, logarítmicas e
modulares
• polinômios (BRASIL, 2014).
O conceito de número surgiu historicamente com a ideia de contar. Atualmente

adotamos o sistema de numeração indu-arábico, formado pelos algarismos 0, 1, 2,
3, 4, 5, 6,7, 8, 9, e os números se relacionaram assumindo valores posicionais na
medida em que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de

U2
problemas, criou os demais algarismos. Utilizamos os conjuntos numéricos como

referência para classificar e organizar os números que atribuem mais quantidades.
Além do desenvolvimento aritmético, o pensamento algébrico também emergiu

a partir da generalização de conceitos relacionados a aplicações práticas, surgindo
deste modo um ramo da matemática denominado de álgebra.
A álgebra também se desenvolveu por meio do pensamento algébrico e

representações simbólicas, recebendo contribuições de diversas civilizações
como os egípcios, babilônicos, gregos, chineses, entre outros.
Diofanto, que viveu no Séc. III d.C., contribuiu significativamente com o

desenvolvimento da álgebra, utilizando notações na sistematização dos conteúdos.
Quanto ao século XVII ao XIX as produções matemáticas visavam atender às

demandas de algumas áreas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e
as da administração pública. Dessa necessidade são utilizadas estratégias para
resolver equações cúbicas e determinação da quantidade de raízes de equações.
Há evolução no desenvolvimento das soluções de equações, principalmente de
segundo grau com discriminante negativo, emerge a necessidade de um novo
conjunto numérico o dos números complexos.
Considerando os aspectos históricos no desenvolvimento do conteúdo e outras

estratégias metodológicas, é esperado que no processo de ensino e aprendizagem
desse conteúdo estruturante, os alunos do Ensino Fundamental, segundo essas
Diretrizes, sejam capazes de compreender:
• sistema de numeração decimal e o conceito de notação

científica;
• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação de números pertencentes aos
conjuntos dos naturais, inteiros, racionais, irracionais e
reais e suas propriedades;
• o conceito de razão e proporção, regra de três,
porcentagem, frações e dos números decimais e as suas
operações.
• compreenda o conceito de incógnita;
• realize a escrita de uma situação problema na linguagem
matemática;
• reconheça e resolva equações numéricas e algébricas,
inequações, sistemas de equações;
• diferencie e realize operações com monômios, binômios,
trinômios e polinômios; equações quadradas, biquadradas
e irracionais (BRASIL, 2014).

U2
Concluída essa etapa de ensino, já no Ensino Médio, é necessário aprofundar o

estudo dos números, a fim de atingir o domínio deste conteúdo para que o aluno:
• compreenda os números complexos e suas operações;

• conceitue e interprete matrizes e suas operações;
• conheça e domine o conceito e as soluções de problemas
que se realizam por meio de determinante;
• identifique e realize operações com polinômios;
• identifique e resolva equações, sistemas de equações
e inequações – inclusive as exponenciais, logarítmicas e
modulares (BRASIL, 2014).
No ensino da álgebra que articule o conceito com a manipulação simbólica e

que os alunos atribuam significado aos conteúdos abordados, sendo necessário
relacionar pensamento e linguagem. Sendo assim, a linguagem algébrica
entendida como expressão do pensamento matemático. “Pensar algebricamente
é produzir significado para situações em termos de números e operações
aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as
expressões obtidas”. (LINS; GIMENEZ, 1997, p. 151).
Torna-se necessário compreender que os números estão em contextos

articulados com os demais conteúdos da matemática como: as geometrias, as
funções, do tratamento da informação, as grandezas e medidas. A partir disso,
espera-se que os alunos analisem e descrevam relações em vários contextos onde
se situam as abordagens matemáticas, explorando os significados que possam ser
produzidos a partir destes conteúdos.
a) Grandezas e Medidas:
Para o Ensino Fundamental, englobam os seguintes conteúdos:
• sistema monetário
• medidas de comprimento
• medidas de massa
• medidas de tempo
• medidas derivadas: áreas e volumes
• medidas de ângulos
• medidas de temperatura
• medidas de velocidade
• trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e
relações trigonométricas nos triângulos (BRASIL, 2014).

U2
Concluída essa etapa de ensino, já no Ensino Médio, é necessário aprofundar

o estudo de grandezas e medidas, a fim de atingir o domínio deste conteúdo para
que o aluno conheça:
• medidas de massa
• medidas derivadas: área e volume
• medidas de informática
• medidas de energia
• medidas de grandezas vetoriais
• trigonometria: relações métricas e trigonométricas no
triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência
(BRASIL, 2014).
O sistema de medida atual recebeu contribuições de muitas sociedades que

criaram seus próprios sistemas, denominados de sistemas pré-métricos. Este
sistema surgiu da necessidade de padronizar os sistemas de medidas devido à
intensificação das relações sociais e econômicas, isto é, da expansão do comércio
e o surgimento do mercantilismo. Após várias tentativas uma proposta de unificação
de pesos e medidas foi votada pela Assembleia da França, em 1790, chegando a
um consenso, as medidas tornaram-se padronizadas.
Inicialmente foram adotadas três unidades básicas de medida: o metro, o litro

e o quilograma. No Brasil adotou-se o sistema métrico em 1872. Foram necessárias
algumas alterações em relação aos elementos usados para definir algumas
medidas, entre elas a de comprimento e a de tempo, até chegar às unidades de
base do Sistema Internacional de Unidades – SI.
Quanto ao sistema monetário não há uma padronização, entretanto recomenda-

se que o aluno conheça primeiramente o sistema monetário do país onde vive. Ao
aluno devem ser propostas situações que mensuram o valor de mercadorias,
possibilidade para discutir o valor do trabalho e meio para entender decisões de
ordem econômica do país.
Na informática utilizamos termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes,

gigabytes ou terabytes, medidas que representam a capacidade de armazenamento
temporário ou permanente de um computador. Estas devem integrar a linguagem
do aluno, para auxiliar na compreensão de significados matemáticos e no
conhecimento sobre a tecnologia.
Na trigonometria há a necessidade de contemplar as relações entre as medidas

dos lados e dos ângulos de um triângulo, relações essas desenvolvidas a partir da
necessidade do homem de determinar, por exemplo, distâncias inacessíveis.

U2
O conteúdo estruturante de Grandezas e Medidas deve ser abordado no

contexto dos demais conteúdos matemáticos.
b) Geometria
Para o Ensino Fundamental e Médio, nos seguintes conteúdos:
• geometria plana
• geometria espacial
• geometria analítica
• noções básicas de geometrias não euclidianas (BRASIL, 2014).
A geometria sempre esteve presente no desenvolvimento da humanidade,

desde cerca de 300 a.C. com contribuições dos gregos por meio da dedução lógica
na estruturação de provas e demonstrações matemáticas, Euclides de Alexandria
é um exemplo, ele organizou o conhecimento geométrico existente na época,
escritos na obra Elementos. Esta foi a primeira formalização ocorrida e apesar
do caráter geométrico foi utilizada a estrutura lógica dedutiva para apresentar
as definições e proposições, tendo seus resultados provados, se tornando uma
grande contribuição para a matemática.
O enfoque dado por Euclides foi acerca da geometria plana e espacial, porém
no desenvolvimento da matemática surgiram outros problemas como calcular
distância entre pontos, determinar equações de retas, entre outros, por volta da
primeira metade do século XVII surge a geometria, a geometria analítica.
Pretende-se que o aluno do Ensino Fundamental reconstrua os elementos

geométricos. Segundo essas diretrizes, o aluno precisa compreender:
• os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano;

paralelismo e perpendicularismo; estrutura e dimensões das
figuras geométricas planas e seus elementos fundamentais;
cálculos geométricos: perímetro e área, diferentes unidades
de medidas e suas conversões; representação cartesiana e
confecção de gráficos;
• geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimensões
dos sólidos geométricos e cálculos de medida de arestas,
área das faces, área total e volume de prismas retangulares
(paralelepípedo e cubo) e prismas triangulares (base
triângulo retângulo), incluindo conversões;
• geometria analítica: noções de geometria analítica
utilizando o sistema cartesiano;

U2
• noções de geometrias não euclidianas: geometria projetiva

(pontos de fuga e linhas do horizonte); geometria topológica
(conceitos de interior, exterior, fronteira, vizinhança,
conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e
noção de geometria dos fractais (BRASIL, 2014).
Para o aluno do Ensino Médio, é necessário que aprofunde seus conhecimentos

em geometria plana e espacial além de trabalhar com os tópicos de geometria
analítica como: o estudo das distâncias entre pontos, retas e circunferências;
equações da reta, do plano e da circunferência; cálculos de área de figuras
geométricas no plano e estudo de posições.
O aluno precisa conhecer as demonstrações das fórmulas, teoremas, e aplicar

as regras e convenções matemáticas, em tópicos como: o cálculo de área de
figuras geométricas planas e espaciais e de volume de sólidos geométricos, em
especial de prismas, pirâmides, cilindro, cone e esfera.
É recomendado estudar as noções de geometrias não euclidianas ao abordar

a geometria dos fractais, geometria projetiva, geometria hiperbólica e elíptica.
Segundo essas diretrizes, na Educação Básica, a Educação Matemática valoriza

os conhecimentos geométricos, que não devem ser rigidamente separados da
aritmética e da álgebra.
c) Funções:
Para o Ensino Fundamental, engloba os seguintes conteúdos:
• função afim
• função quadrática (BRASIL, 2014)
Concluída essa etapa de ensino, já no Ensino Médio, é necessário aprofundar

o estudo de funções, a fim de atingir o domínio deste conteúdo para que o aluno
conheça:
• função afim
• função quadrática
• função polinomial
• função exponencial

U2
• função logarítmica
• função trigonométrica
• função modular
• progressão aritmética
• progressão geométrica (BRASIL, 2014).
Segundo essas Diretrizes espera-se que o aluno ao concluir a Educação Básica,

compreenda que as funções estão presentes nas diversas áreas do conhecimento.
As funções devem ser trabalhadas partir de construção histórica e com aplicabilidade
em situações cotidianas.
Este documento recomenda que desde o Ensino Fundamental o aluno

estabeleça relações entre os conteúdos estruturantes, como por exemplo, funções
com grandezas e medidas utilizando a álgebra como recurso na resolução de
problemas. Neste sentido, é esperado que o aluno conheça as relações entre
variável independente e dependente, os valores numéricos de uma função, a
representação gráfica das funções afim e quadrática, perceber a diferença entre
função crescente e decrescente.
Quanto ao Ensino Médio é necessário ampliar e aprofundar os conteúdos

tratados nos segmentos anteriores, a fim de que o aluno tenha condições de
identificar regularidades, estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem
matemática para descrever e interpretar fenômenos ligados à matemática e a
outras áreas do conhecimento. Sendo importante a leitura e interpretação da
linguagem gráfica que favorece a compreensão do significado das variações das
grandezas envolvidas.
d) Tratamento da Informação
Para o Ensino Fundamental, são tratados os seguintes conteúdos:
• noções de probabilidade
• estatística
• matemática financeira
• noções de análise combinatória (BRASIL, 2014).
Concluída essa etapa de ensino, no Ensino Médio, é necessário aprofundar o

estudo sobre tratamento de informação, a fim de atingir o domínio deste conteúdo

U2
para que o aluno conheça:
• análise combinatória
• binômio de Newton
• estatística
• probabilidade
• matemática financeira (BRASIL, 2014).
Quando há a necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas,

podemos aplicar os métodos estatísticos. O Tratamento da Informação é um
conteúdo estruturante que contribui para o desenvolvimento da leitura crítica dos
fatos ocorridos na sociedade e na interpretação de tabelas e gráficos que são
usados para apresentar ou descrever informações.
Segundo essas diretrizes, na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com

estatística se faça por meio de um processo investigativo, pelo qual o estudante
manuseie dados desde sua coleta até os cálculos finais. Os conceitos estatísticos
devem ser base aos conceitos de outros conteúdos, a fim de estabelecer vínculos
para quantificar, qualificar, selecionar, analisar e contextualizar informações, de
maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano.
Ao final do Ensino Fundamental, é importante o aluno conhecer fundamentos

básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos, conhecer
dados estatísticos, conhecer a ocorrência de eventos em um universo de
possibilidades, cálculos de porcentagem e juros simples. Por isso, é necessário que
o aluno colete dados, organize-os em tabelas segundo o conceito de frequência
e avance para as contagens, os cálculos de média, frequência relativa, frequência
acumulada, mediana e moda. Da mesma forma, é necessário o aluno compreender
o conceito de eventos, universo de possibilidades e os cálculos dos eventos sobre
as possibilidades. A partir dos cálculos, deve ler e interpretá-los, explorando, assim,
os significados criados a partir dos mesmos.
Quanto ao Ensino Médio, o conhecimento denominado Tratamento da

Informação é um meio para resolver problemas que exigem análise e interpretação.
Trata de problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e englobam
uma grande variedade de técnicas de resolução, tal como a análise combinatória,
que abrange arranjos, permutações e combinações. Ressaltamos que o aluno do
Ensino Médio compreenda a matemática financeira aplicada aos diversos ramos da
atividade humana e sua influência nas decisões de ordem pessoal e social. A fim
de lidar com dívidas, com crediários à interpretação de descontos, à compreensão
dos reajustes salariais, à escolha de aplicações financeiras, entre outras.

U2
Neste sentido, o trabalho com o conteúdo Estruturante Tratamento da

Informação, o aluno do Ensino Médio deve dominar os conceitos do conteúdo
binômio de Newton, pré-requisito também para a compreensão do conjunto
de articulações que se estabelecem entre análise combinatória, estatística
e probabilidade. Recomenda-se também que os conteúdos de estatística e
probabilidade, no Ensino Médio, devem estar inter-relacionados.
Segundo esse documento, os conteúdos estruturantes propostos nas

Diretrizes Curriculares de Matemática devem estar presentes em todas as séries
da Educação Básica. Tais conteúdos orientam o professor na sua prática docente
de forma que um conteúdo estruturante pode estar mais presente em uma série
do que em outra. Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um seja
abordado sob o contexto de outro. Assim, os conteúdos estruturantes transitam
entre si através destas articulações.
Além dos conteúdos estruturantes, este documento também apresenta

recomendações quanto à metodologia aplicada no ensino dos conteúdos e sobre
o processo avaliativo.
Acesse o link a seguir e estude a Diretriz de Bases da Educação do

Paraná na íntegra.
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
teudo.php?conteudo=1>.
Que estratégias metodológicas são adequadas para a

aplicação dos conteúdos citados nas Diretrizes curriculares?

U2
1. Segundo G. Pólya, em seu livro já clássico A Arte de Resolver

Problemas, a resolução de um problema se dá em quatro
fases: a) Compreensão do problema; b) Estabelecimento de
um plano; c) Execução do plano e d) Retrospecto. A partir
disso, podemos afirmar que é característica da quarta fase:
(A) Desenhar antes de resolver o problema.
(B) Verificar que incógnitas estão envolvidas no enunciado.
(C) Levantar os dados do problema.
(D) Verificar o resultado e o argumento utilizado.
(E) Resolver os cálculos.
2. Desde a antiguidade, a matemática é estruturada por meio

da lógica dedutiva. Utilizar a história da matemática como
recurso para ensinar está previsto nas diretrizes curriculares.
Neste sentido, a estruturação lógica por meio de definições,
axiomas e teoremas, são heranças da civilização:
(A) Egípcia.
(B) Grega.
(C) Mesopotâmica.
(D) Chinesa.
(E) Latina.
Nesta unidade você aprendeu sobre:
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que

tange à legislação brasileira acerca da educação.
• O Plano Nacional da Educação, com as metas para mudanças

na Educação Brasileira.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais com orientações para

o Ensino Fundamental e Médio.
• As Diretrizes de Bases da Educação do Estado do Paraná,

como exemplo de documento em que cada estado é
possuidor de um documento oficial para orientar a educação
publica e privada.

U2
Nesta unidade, na primeira seção, abordamos sobre a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996), sendo
esta a legislação que regulamenta o sistema educacional
brasileiro, tanto na esfera pública quanto na esfera privada, em
todas as áreas de ensino, seja Educação Básica nos segmentos da
Educação Infantil, anos iniciais e finais do Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação Superior do Brasil. Historicamente
esta lei foi a segunda reformação da educação, que regulamenta
todos os seus níveis. A primeira LDB foi promulgada em 1961
(LDB 4024/61).
Esta lei também (LDB 9394/96) reafirma o direito à educação,

garantido pela Constituição Federal de 1988. Estabelecendo os
princípios para a educação e os deveres do Estado para com
a educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em
regime de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
Outro documento norteador da educação nacional são

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sendo estes
referências para o ensino Fundamental e Médio de todo o
país, organizado em mais de um documento direcionado a
segmentos específicos da Educação Básica. Tem como objetivo
promover a todas as crianças e jovens brasileiros, mesmo em
locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito
de adquirir um conjunto de conhecimentos reconhecidos como
necessários para o exercício da cidadania. Tanto a LDB quanto
os PCN dão margem à adaptação para necessidades locais das
regiões brasileiras, desde que não contraponham o que rege a
legislação.
Outra característica destes documentos é a ênfase no

desenvolvimento integral dos indivíduos, por exemplo, os PCN
não são um apanhado de regras que ditam o que os professores
devem ou não fazer. Pelo contrário, são uma referência para a
transformação de objetivos, conteúdos e didática do ensino,
de modo a promover a aprendizagem do aluno por meio de
práticas que levem à compreensão dos conteúdos.

U2
Na segunda seção abordamos sobre documentos regionais,

como está previsto na legislação. É possível que os estados
adéquem a lei às peculiaridades de cada região, deste modo, os
estados brasileiros possuem autonomia para elaborar as Diretrizes
Estaduais para a Educação Básica. Neste sentido, escolhemos a
título de exemplo, a Diretriz do Estado do Paraná e analisamos
os conteúdos estruturantes apresentados no documento, com
o objetivo de complementar os aspectos apresentados nos
documentos nacionais. O documento se utiliza de uma descrição
geral sobre a Educação Básica e seus primeiros capítulos, e,
posteriormente, enfatiza a área da matemática. Nos conteúdos
estruturantes há a justificativa histórica do desenvolvimento de
alguns dos conteúdos citados, além de abordar sobre propostas
metodológicas e o processo avaliativo no desenvolvimento dos
conteúdos.
Afirma que a contextualização dos conteúdos matemáticos auxilia

no máximo aproveitamento pelo aluno, por meio das relações
existentes entre os conteúdos e o contexto social e pessoal do
educando. O estudante pode atribuir significado ao que está
sendo aprendido com estratégias metodológicas adequadas,
deste que seja o agente na construção do seu conhecimento.
Ou seja, por meio da contextualização é possível desenvolver no
aluno a capacidade de relacionar o conteúdo estudado com as
teorias e aplicações práticas.
No documento há uma ênfase para o Ensino Médio, essas

diretrizes propõem uma relação dos conteúdos matemáticos
com situações de práticas de aprendizagem. Essa relação deve
ser feita através da interdisciplinaridade, aplicando os conceitos
matemáticos nas outras disciplinas, de modo que o aluno seja
capaz de aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, e gerencie a complexidade dos diferentes níveis de
aprofundamento e relacionamento entre os conteúdos.
Precisamos ressaltar que esses princípios básicos precisam de

um planejamento conjunto e integrado por parte da escola e o
compromisso dos agentes envolvidos no intuito de colocar os
objetivos em prática.
A postura adotada pelo professor e as estratégias metodológicas

que favorecem a aprendizagem, juntamente com os planejamentos
e processos avaliativos são as práticas de sala de aula que devem
propiciar a aprendizagem com atribuição de significados pelos
alunos.

U2
1. A Lei de Diretrizes e Bases, de 20 de dezembro de 1996,

estabelece a composição escolar em:
(A) Educação Básica e Educação Superior.
(B) Educação Infantil e Ensino Fundamental.
(C) Educação Infantil e Educação Básica.
(D) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
(E) Ensino Fundamental e Educação Superior.
2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam temas

transversais a serem desenvolvidos na escola básica.
Esses temas expressam conceitos e valores fundamentais
à democracia e à cidadania e correspondem a questões
importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje
presentes sob várias formas da vida cotidiana. São apontados
como temas transversais básicos nos PCN:
(A) Literatura, mídia, tecnologia, natureza e sociedade.
(B) Ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e
orientação sexual.
(C) Moral, movimento, música, artes visuais e teatro.
(D) Linguagem escrita, matemática, cultura, sexo e cidadania.
(E) Ciências humanas, filosofia, sociologia, cultura e sociedade.
3. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “o

significado da matemática para o aluno resulta das conexões
que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela
e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os
diferentes temas matemáticos”. Para atender a essa orientação,
o(a) professor(a) deve:
(A) Entender que aprender o significado de um objeto pressupõe
compreendê-lo de forma isolada, independentemente de
suas relações com outros objetos.
(B) Selecionar e organizar os conteúdos a partir da lógica
interna da Matemática.
(C) Levar o aluno a perceber que a atividade matemática
escolar equivale a olhar para coisas prontas e definitivas,
decorrendo disso a importância de que as regras sejam
memorizadas.
(D) A Matemática deve ser apresentada aos alunos como

U2
historicamente construída e, portanto, como um

conhecimento que já está pronto.
(E) Trabalhar os conteúdos de forma contextualizada, sem a
preocupação de se respeitar uma rígida sucessão linear
estabelecida.
4. O direito à educação é uma construção histórica gradual

na realidade brasileira. A constituição de 1998 consolidou
esse direito, definindo o ensino obrigatório como direito
público subjetivo. Com a Emenda Constitucional nº 59/2009,
a obrigatoriedade passou a ser garantida para as crianças e
adolescentes de 4 a 17 anos. Assim, considerando o disposto
na LDB 9.394/1996, que disciplina os termos de realização
do direito à educação, o dever do Estado para assegurar a
educação, implica:
1. Oferta de vaga gratuita, perto da casa do educando, a partir
do dia em que este completar 4 anos de idade.
2. Oferta de programa de transporte, alimentação e material
didático aos estudantes do ensino fundamental.
3. Obrigatoriedade do Ensino Médio.
4. Oferta de pelo menos 800 horas anuais de efetivo trabalho
escolar, distribuídos em até 200 dias letivos.
Assinale a alternativa correta:
(A) Somente o item 2 é verdadeiro.
(B) Os itens 1 e 2 são verdadeiros.
(C) Os itens 1, 2 e 3 são verdadeiros.
(D) Os itens 3 e 4 são verdadeiros.
(E) Os itens 1, 2, 3 e 4 são verdadeiros.
5. Sobre a formação dos profissionais da educação, a fim de

integrar as finalidades da cada nível e modalidade de ensino
e as particularidades dos educandos, de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases da educação Nacional, necessita ser
fundamentada na(o):
(A) Aquisição de domínio de sua área de ensino.
(B) Aproveitamento de experiências anteriores e cursos de
aperfeiçoamento.
(C) Aquisição de habilidade para controle de grupos.
(D) Fundamentação de conhecimento teórico.
(E) Associação entre teorias e práticas anteriores e
aproveitamento da formação e experiências anteriores.

U2
Referências
APPEL, M. W. Apolítica do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo
nacional? In: MOREIRA, Antonio F. B; SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Currículo, Cultura e
Sociedade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. p. 59-91.
ARROYO, M. l. G. Indagações sobre currículo: educandos e educadores - seus

direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996.
BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Plano nacional da educação.

Disponível em: <http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.
pdf>. Acesso em: 10 nov. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDAU, V. M.; MOREIRA, A. F. B. Indagações sobre currículo: currículo,

conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007.
Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola. In: MOREIRA,

Antonio (Org.). Currículo: políticas e práticas. 7. ed. Campinas: Pairus, 1999, p. 131-164.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.

Campinas: Papirus, 1997.
MORENO, B. R. O ensino do número e do sistema de numeração na educação

infantil e na 1ª série. In: PANIZZA, Mabel. (Org.). Ensinar matemática na educação
infantil e nas séries iniciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006, p. 43-76.
SILVA, E. O.; MOREIRA, M.; GRANDO, N. O contrato didático e o currículo oculto: um

duplo olhar sobre o fazer pedagógico. Zetetiké, Campinas, v. 4, n. 6, p. 9-23 jul./
dez. 1996.

Unidade 3
TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA E ANÁLISE
DO LIVRO DIDÁTICO DE
MATEMÁTICA
Objetivos de aprendizagem: Essa unidade tem por objetivo auxiliá-lo no

processo de aprendizagem a respeito de teorias de grande importância na
formação do futuro professor de Matemática.
Ao final dessa unidade espero que você saiba a respeito de diferentes

teorias de aprendizagem e também dos pesquisadores que são os
precursores. Além disso, essa unidade tem por objetivo assessorar no
desenvolvimento do senso crítico de cada um a respeito dos livros didáticos,
de sua utilização e importância para as aulas de Matemática.
Os assuntos tratados nessa unidade ajudarão a você, futuro(a) professor(a),

no exercício de sua profissão, bem como na tomada de decisões relativas
a atividades desenvolvidas em sala de aula e o modo como desenvolvê-las.
Bons estudos!
Seção 1 | Teorias de Aprendizagem

Nessa seção, você vai aprender a respeito das teorias de aprendizagem,
suas diferenças e semelhanças.
É de grande importância a compreensão a respeito dessas teorias de

aprendizagem, para que você futuro(a) professor(a) possa auxiliar seus
alunos no processo de ensino e de aprendizagem de diversos conteúdos
matemáticos.
U3
Seção 2 | A Relação Entre o Livro Didático e as Aulas de

Matemática
Nessa seção estudaremos a respeito da relação existente entre os
livros didáticos e as aulas de matemática.
Diversas pesquisas nos trazem que o livro didático é o principal

instrumento utilizado pelo professor, mas como essa utilização se dá?
É possível utilizar outros instrumentos? Questionamentos como esses
serão discutidos ao longo dessa unidade.
Seção 3 | Apresentação de Conceitos em Livros Didáticos

Nessa seção estudaremos de modo geral como os livros didáticos
apresentam os conceitos matemáticos, a estrutura que estes livros
apresentam e também a relação entre essa estrutura e as aulas de
matemática.
96 Tendências em educação matemática e análise do livro didático de matemática

U3
Nessa seção, você irá aprender a respeito de teorias de aprendizagem, bem

como a respeito de seus pesquisadores precursores.
Em geral, teoria é uma construção humana que busca de forma sistemática

analisar, compreender, prever e explicar diversos fenômenos em diferentes áreas
do conhecimento.
As teorias de aprendizagem que estudaremos explicam, de acordo com seus

pontos de vista, o processo de aprendizagem. Discussões a respeito dessas teorias
devem ser realizadas vistas as inúmeras pesquisas desenvolvidas que trazem a
distância entre o que se aprende na universidade e o que se ensina nas salas de
aula da Educação Básica.
Esperamos com essas discussões aproximar ao máximo o que você vai

aprender e o que você vai aplicar em suas aulas. Essa unidade será construída
tendo como base o livro Teorias de Aprendizagem, de M. A. Moreira (1999), mas
sabendo da complexidade de cada uma das teorias apresentadas, para uma maior
compreensão, faz-se necessário o estudo das bibliografias sugeridas.
Tendências em educação matemática e análise do livro didático de matemática 97

U3

U3
Seção 1
Teorias de Aprendizagem
Nossa primeira seção vai tratar de teorias de aprendizagem, ou seja, vamos

aprender como ocorrem os processos de aprendizagem de acordo com alguns
pensadores da área.
Para você que será um futuro profissional da educação esse conceito será
de grande importância para melhor auxiliar seus estudantes no processo de
construção do conhecimento.
1.1 BEHAVIORISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE SKINNER
A teoria do Behaviorismo é conhecida como S-R (estímulo-resposta) e tem sua

atenção voltada para o que é possível observar, o que é exterior ao indivíduo, no
seu comportamento. Por exemplo, sabe o que você está pensando agora? Bom,
isso não é principal para a teoria que estamos estudando, mas o que você está
fazendo, isso sim é fundamental.
Segundo os estudos de Skinner, que é o principal precursor dessa teoria, o

comportamento de um estudante pode ser modificado se forem utilizados
materiais adequados em uma cuidadosa sequência e se ocorrerem reforços ou
recompensas apropriadas a ele e às situações.
Skinner não realizou estudos a respeito do que se passa internamente ao

indivíduo, seus estudos se concentravam no comportamento, no que é possível
ver, mas ele nunca negou os processos internos, os pensamentos, apenas esses
não eram de seu interesse de estudo.
Nessa abordagem, “estímulo” e “reforço” são palavras muito importantes.

Podemos entender estímulo como o evento que afeta os comportamentos dos
estudantes, já o reforço é o evento que estimula o aumento da probabilidade, ou
seja, da chance de ocorrer novamente o evento. Mas será que essa teoria se aplica
apenas à escola? O que você acha? Será que o estímulo e resposta se aplicam
apenas aos estudantes?

U3
A resposta para essa pergunta é “não”. A teoria Behaviorista, ou comportamental

é um dos ramos de estudo da psicologia e se aplica no estudo do comportamento
de qualquer pessoa, com qualquer idade.
Skinner dividiu os tipos de respostas como sendo respondentes e operantes.

Uma resposta respondente, ou um comportamento respondente são involuntários,
aquilo que podemos dizer que é reflexo, são comportamentos que acontecem
independente da nossa vontade na presença de determinados estímulos, como,
por exemplo, quando passamos uma pluma próxima ao nariz e espirramos ou
trememos na presença de uma baixa temperatura. Esse tipo de resposta abrange
muitos comportamentos dos seres humanos e também de todos os organismos
vivos.
Com relação ao comportamento operante ou a resposta operante, essa

corresponde a uma grande quantidade de comportamentos humanos, pois é
como o indivíduo atua no ambiente em que vive. Esse comportamento, que tem
efeito direto no ambiente, pode ou não ser emitido pelos estudantes em presença
de certos estímulos, mas não temos como inicialmente saber qual estímulo
provocará a emissão de uma determinada resposta.
Durante o exercício de sua futura profissão verá que em uma sala de aula cada
estudante tem personalidade e características diferentes. Vamos ver um exemplo
para deixar claro o que é um comportamento operante. Vamos imaginar que na
sala de aula do quarto ano do Ensino Fundamental existe um estudante muito
agitado, que falta com o respeito e que não faz suas atividades. Para tentar “conter”
esse comportamento e obter a comportamento operante que a professora espera,
ela fala brava com esse estudante, as vezes até exalta sua voz e costumeiramente
escreve recados para os pais desse estudante relatando o seu comportamento.
Mesmo a professora fazendo tudo isso, não tem sucesso. Um dia ao chegar
na sala de aula, viu que o menino estava lendo um gibi. Como teve um momento
de leitura na aula, a professora decidiu pedir para o estudante contar para a turma
toda a história que leu no gibi.
Ele foi à frente da sala e contou a história, tanto a professora quanto os outros
colegas se divertiram com a história e ao final a professora o elogiou.
A partir desse dia, o comportamento do estudante mudou, ele começou a

respeitar a professora e a participar da aula, com isso, ele passou a sempre receber
elogios.
Vamos analisar o exemplo anterior, a professora inicialmente não apresentava

os estímulos adequados para esse estudante, mas ao apresentar a ele o estímulo de
incentivá-lo a dividir coisas que ele gostava e a participar da aula e também reforçou
esse comportamento por meio de elogios. Esses estímulos e reforços fizeram com

U3
que a probabilidade de repetir esse comportamento operante aumentasse e assim,

ele começou a apresentar mais vezes o comportamento de participar das aulas.
Tanto o comportamento respondente, quanto o comportamento operante

são associados a condicionamentos e existe um condicionamento clássico, o
condicionamento de Pavlov. Vamos ver mais a respeito:
O condicionamento clássico de Pavlov é desse

tipo: um estímulo novo é emparelhado com
aquele que seguramente elicia a resposta e,
após vários emparelhamentos, o novo estímulo
passa também eliciar a mesma resposta. Por
outro lado, ao comportamento operante está
associado ao condicionamento operante,
porém enquanto que o comportamento
respondente é controlado por um estímulo
precedente, o operante é controlado por
suas consequências, isto é, estímulos que se
seguem à resposta. Outra diferença é que no
condicionamento respondente o estímulo,
seguramente, elicia a resposta, mas não
necessariamente aumenta sua frequência,
enquanto que no condicionamento operante
há um aumento na frequência da resposta à
qual o estímulo se seguiu.
Skinner acredita que o condicionamento
respondente desempenha papel pouco
importante na maior parte do comportamento
humano. É através do condicionamento
operante que ele crê ser adquirida a maior parte
do comportamento. (MOREIRA, 1999, p. 12).
Podemos dizer que de acordo com essa teoria, o comportamento das pessoas
é controlado por suas consequências, pois é comum repetirmos comportamentos
que nos trouxeram benefícios, coisas boas, ou recompensas.
Você já viu alguma criança pequena que quando o pai e a mãe dizem não para
algo, ela grita e chora? Essa é uma situação comum e se os pais acabam cedendo
aos gritos, eles reforçam o comportamento dessa criança, aumentando assim a
probabilidade de que esse comportamento volte a se repetir, pois a criança associa

U3
aos gritos e ao choro o conseguir o que quer.
As recompensas e as punições têm um papel importante em nosso dia a dia,

de forma geral, nós tentamos nos comportar para ganhar recompensas e evitar
punições.
Os reforços para um comportamento podem ser positivos ou negativos. O

reforço positivo pode ser entendido como uma recompensa, já o reforço negativo
se dá pela retirada de algo que incomoda. Vejamos exemplos para compreender
melhor:
Reforço positivo: Quando um estudante faz a tarefa de casa e a professora o

elogia. O comportamento foi fazer a tarefa e o reforço foi a professora elogiá-lo.
Vale lembrar que nem sempre o que é reforço positivo para uma pessoa é para
a outra. Está aí um de nossos desafios, descobrir o que podemos fazer para reforçar
comportamentos que são desejáveis em sala de aula, de nossos estudantes.
Reforço negativo: No ambiente tem um barulho estridente que incomoda,

quando uma pessoa que está se movimentando no local se senta, esse barulho
para. O comportamento emitido foi o sentar, já o reforço negativo se deu na
retirada do som que incomodou.
Temos que tomar cuidado para não confundir reforço negativo com punição.
Esses conceitos são diferentes.
Outro aspecto importante nessa teoria é o condicionamento. Quando por

repetidas vezes nós introduzimos um reforçador positivo imediatamente após um
comportamento que queremos aumentar a probabilidade de repetição, dizemos
que estamos fazendo um condicionamento.
Nós podemos dizer que condicionar um comportamento é aumentar a

frequência de um comportamento que foi associado a um reforçador, positivo.
Procure em um dicionário epistemológico, filosófico e da

língua portuguesa o que significa a palavras APRENDIZAGEM e
estabeleça uma relação com a teoria estudada anteriormente.

U3
Agora que você já aprendeu o que é condicionamento e buscou o que significa

a palavra aprendizagem, vamos refletir um pouco.
Baseado no que estudamos até o momento, reflita se para

a teoria que estamos estudando poderíamos dizer que
condicionamento e aprendizagem são a mesma coisa.
Após a reflexão acredito que sua resposta tenha sido não. Temos que tomar
cuidado, pois condicionamento e aprendizagem não são a mesma coisa. De acordo
com a teoria behaviorista a aprendizagem é uma mudança de comportamento
que acontece devido às experiências de cada indivíduo, enquanto que o
condicionamento se refere ao aumento da probabilidade de um comportamento
associado a um reforçador positivo.
Para Skinner a aprendizagem concentra-se na capacidade de estimular ou

diminuir comportamentos e concentra-se na aquisição de novos comportamentos.
Agora que já aprendemos a respeito de alguns dos principais conceitos dessa

teoria, podemos passar a discutir suas aplicações para o processo de aprendizagem.
Essa abordagem tem aplicações para a aprendizagem não só da matemática, mas
para a aprendizagem em si.
Para Skinner o reforço tem um papel fundamental para a aprendizagem,

vejamos um pouco mais:
Segundo a abordagem skinneriana, o ensino se

dá apenas quando o que precisa ser ensinado
pode ser colocado sob controle de certas
contingências de reforço. O papel do professor
no processo instrucional é o de arranjar as
contingências de reforço de modo a possibilitar
ou aumentar a probabilidade de que o aprendiz
exiba o comportamento terminal, isso é, que

U3
ele dê a resposta desejada (a ser aprendida).

Portanto, a programação de contingências, mais
do que a seleção de estímulos propriamente
dita, é a função principal do professor.
Programar contingências significa dar o reforço
no momento apropriado, significa reforçar
respostas que provavelmente levarão o aprendiz
a exibir o comportamento terminal desejado.
Estão aí implícitas as ideias de aproximações
sucessivas e modelagem.
Está também aí implícita toda a ideia de
tecnologia educacional, com seus objetivos
comportamentais e enfoques sistêmicos. Os
princípios de condicionamento operante, a
teoria do reforço, tiveram, têm e certamente
ainda terão (apesar de pontos de vista contrários)
grande influência nas práticas escolares.
Conscientemente ou não, professores aplicam
esses princípios nas salas de aula. (MOREIRA,
1999, p. 16).
Podemos verificar por meio da citação anterior que de acordo com a teoria
skinneriana, o professor deve reforçar comportamentos no momento certo para
aumentar a probabilidade desse comportamento se repetir.
Existem algumas aplicações específicas para a teoria que estamos estudando,

entre elas, a Instrução Programada e o Método de Keller.
A INSTRUÇÃO PROGRAMADA
A instrução programada de Skinner se dá por meio do que ele chama de a

máquina de ensinar. Essa caixa tem a intenção de moldar o comportamento
dos estudantes por meio de sequências de matéria cuidadosamente definidas e
também por meio de recompensas e reforços apropriados para a aprendizagem.
Com essa máquina de ensinar em uma mesma turma é possível cada estudante
estar em um ponto do conteúdo, pois cada um segue seu próprio ritmo de
aprendizagem e logo após a realização de uma atividade, ele já tem um retorno
quase que imediato, sabendo se acertou ou errou e assim, ele próprio consegue
regular seu processo de aprendizagem.

U3
Para Skinner a máquina de ensinar tem vantagens com relação a outros

métodos, pois os estudantes têm maior liberdade para compor suas respostas.
Cabe destacar que a máquina propriamente não ensina os estudantes, mas ela
auxilia para colocá-los em contato direto com quem elabora as sequências, em
geral, o professor.
Por meio da máquina de ensinar os estudantes têm contato constante

com o programa e este estudante precisa estar sempre ativo no processo de
aprendizagem e alerta. Essa máquina possibilita que o professor se dedique mais a
formas importantes de ensinar, como à discussão de ideias.
A instrução programada conduz o estudante a construir seu conhecimento

de forma mais ativa, pois a matéria a ser aprendida passa a ser apresentada em
pequenas partes, que são seguidas de atividades cujos acertos ou erros são
verificados imediatamente. O estudo é individualizado, pois por se tratar de
sequências, cada estudante pode estar em etapas diferentes de aprendizagem,
mesmo pertencendo à mesma turma.
O sucesso dessa máquina não é garantido, pois depende da sequência de

conteúdos que serão usados. Skinner foi um dos primeiros a indicar a utilização de
computadores para auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem. Atualmente
existem programas de computadores que se comportam de forma similar à
máquina de ensinar.
Skinner (1972) pregava o ensino individualizado, em que cada estudante tenha

o seu tempo de realizar atividades, e assim apresentar comportamentos que
serão reforçados para aumentar a probabilidades de recorrência. Deste modo, os
estudantes adquirem experiência e também aprendem novos comportamentos,
o que para o autor significa ter ocorrido aprendizagem. Vamos aprender mais a
respeito dessa teoria.
Nos links a seguir, você vai aprender mais a respeito da teoria

de aprendizagem de Skinner, da forma como ele acredita que a
aprendizagem se dá, bem como a forma que o professor, na sua
concepção, deve conduzir os processos envolvidos na aprendizagem.
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm>.
<http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/8526601_92_
cap_04.pdf>.
<http://psicoskinner.blogspot.com.br/2011_03_01_archive.html>.
<http://mdlw.wordpress.com/tag/tecnologia-de-ensino-b-f-skinner-
psi/>.

U3
Mesmo com a teoria comportamental tendo influência nas escolas atualmente,

ela vem sofrendo fortes críticas, pois existem pessoas que não consideram o
ser humano como um organismo que é passivo aos estímulos e que pode ser
“governado” por eles. O que você pensa a respeito disso?
Na próxima seção vamos aprender a respeito de outra teoria de aprendizagem

que nos traz diferentes características.
1.2 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER
É possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança

em qualquer estágio de desenvolvimento. Essa foi possivelmente a frase que
deixou Bruner e sua teoria conhecidos na área da educação. Forte essa afirmação,
você não acha? Será que isso realmente é possível? Bom, vamos aprender mais a
respeito da teoria de Bruner para que você possa tirar suas conclusões.
Bruner não quis dizer que é possível ensinar um conteúdo em sua forma final,
mas sim que é possível ensiná-lo desde que se leve em consideração as diferentes
etapas do desenvolvimento intelectual.
Este autor caracteriza as etapas de desenvolvimento intelectual pelo modo

particular de realizar representações, ou seja, pela forma como o sujeito
compreende e explica para si próprio o mundo.
De acordo com a teoria de Bruner, para ensinar algo a alguém, é necessário

representar a estrutura do que se quer ensinar em termos da visualização que o
aprendiz tem das coisas, ou seja, para Bruner é de grande relevância a estrutura da
matéria, suas ideias e relações.
Bruner ressalta que uma forma interessante de acontecer é por meio da

descoberta. Na próxima unidade veremos algumas tendências educacionais
que nos auxiliarão a proporcionar esse momento de descoberta aos estudantes,
sendo essas as tendências de resolução de problemas, investigação matemática,
metodologia de projetos e modelagem matemática.
[...] o ambiente ou conteúdos de ensino têm

que ser percebido pelo aprendiz em termos
de problemas, relações e lacunas que ele
deve preencher, a fim de que a aprendizagem
seja considerada significativa e relevante.
Portanto, o ambiente para a aprendizagem
por descoberta deve proporcionar alternativas
– resultando no aparecimento e percepção,
pelo aprendiz, de relações e similaridades,

U3
entre as ideias apresentadas, que não foram

previamente reconhecidas... a descoberta
de um princípio ou de uma relação, por uma
criança, é essencialmente idêntica – enquanto
processo – à descoberta que um cientista faz
em seu laboratório. (Oliveira, 1973, p. 34). O
currículo em espiral, por sua vez, significa que
o aprendiz deve ter a oportunidade de ver o
mesmo tópico mais de uma vez, em diferentes
níveis de profundidade e em diferentes modos
de representação (MOREIRA, 1999, p. 16).
Na citação anterior podemos verificar um conceito muito importante da teoria

de Bruner, que é o currículo em espiral. Bruner de forma geral acredita que a
própria aprendizagem se dá em espiral e acredita que qualquer conteúdo pode ser
ensinado, ao menos na sua forma inicial, aos estudantes de todas as idades, deste
que esses tópicos sejam posteriormente retomados e que haja um processo de
aprofundamento no que o estudante já sabia a respeito de determinado conteúdo.
O currículo em espiral de Bruner se baseia nos estágios de desenvolvimento

intelectuais, que aprenderemos mais adiante. Podemos compreender que no
processo de aprendizagem em espiral um conteúdo pode ser resgatado a todo o
momento do processo de ensino e aprendizagem, pois um mesmo conteúdo será
apresentado mais de uma vez e estruturado de acordo com a representação que
os estudantes são capazes de estabelecer e segundo a etapa de desenvolvimento
do estudante.
Bruner se refere a algo que geralmente os professores fazem quando vão iniciar
um conteúdo matemático novo, ou seja, a retomada de conteúdos, mas de uma
forma mais estruturada, ou seja, um conteúdo deve e pode ser ensinado em um
ano escolar e depois aprofundado em outros, isso possibilita que um estudante
tenha contato com o mesmo conteúdo em diferentes etapas escolares. O que
você pensa a respeito desse conceito tão importante da teoria de Bruner? Será
que isso seria possível? Pense na realidade de sua região e reflita a respeito das
vantagens de utilizar o currículo em espiral de Bruner.
Com relação ao desenvolvimento intelectual, este tem um papel fundamental

na teoria que estamos estudando. Bruner considera que o desenvolvimento
intelectual é caracterizado por independência crescente da resposta em relação
ao estímulo, baseando-se em um sistema de armazenamento que corresponde ao
meio ambiente.

U3
Existe uma íntima relação entre o desenvolvimento intelectual e a representação,

pois de acordo com Bruner há desenvolvimento intelectual. O estudante amplia
sua possibilidade de representar situações do meio em que está inserido. Bruner
em suas pesquisas apresenta três modos de representação do mundo pelos quais
todos os indivíduos passam.
Três modos de representar
Uma parte muito importante da teoria desse autor é exatamente esses modos
de representação.
Vamos conhecê-los (MOREIRA, 1999):
1º representação ativa: Um indivíduo está nesse estágio de desenvolvimento

quando sua forma de pensar consiste em estabelecer relações entre a experiência
e a ação, é um estágio pré-operacional, totalmente ativo, pois o interesse nesse
estágio é totalmente voltado para a manipulação das coisas que estão no mundo
por meio de suas ações e comportamentos.
A representação ativa é um estágio que se inicia por volta do período de

aprendizagem da fala e linguagem oral, indo até aproximadamente quando o
sujeito começa a manipular símbolos.
Estudantes que estão em idade pré-escolar geralmente encontram-se

na primeira fase de representação, e por isso, nesse estágio é difícil que esses
estudantes sejam capazes de compreender alguns conceitos físicos, por exemplo,
a conservação da massa.
Você conhece alguma criança pequena? Com a idade por volta dos quatro
anos? Se sim, tente fazer um teste e verificar que realmente nessa fase de
representação as crianças têm dificuldade em compreender a conservação da
massa. Coloque duas filas com cinco tampinhas de garrafa, cada tampinha à frente
da outra, verifique inicialmente que a criança percebeu que as quantidades são
iguais. Depois de feito isso, diminua o espaço entre as tampinhas de apenas uma
fila e pergunte para a criança qual fila tem mais.
Muito provavelmente a criança vai responder que tem mais a fila na qual a
distância entre as tampinhas é maior, pois essa fila tem maior comprimento. Isso
indica que crianças nessa fase não compreendem a conservação.
2º Representação icônica: As pessoas que estão nessa fase de representação

e de desenvolvimento estão em um estágio operacional, um estágio que é mais
concreto que o anterior.
Podemos dizer que esse estágio é operacional no sentido de manipulação

direta de objetos ou então manipulações internas, pois as pessoas nessa fase já

U3
conseguem estabelecer relações mentalmente, sem a necessidade de manipulação

física de objetos.
Dizemos que acontece uma manipulação interna quando o estudante é capaz

de manipular mentalmente símbolos que representam relações. De modo geral,
uma “operação” é uma maneira de obter, na mente, dados sobre o mundo real
de modo que possam ser organizados e utilizados seletivamente na solução de
problemas.
Nesse período, o estudante já pode efetuar processos mentais mais complexos

e esses processos podem ser reversíveis, pois uma operação pode ser compensada
pela operação inversa.
Nessa etapa, os sujeitos já conseguem perceber a conservação da massa, por

exemplo, pois se dividirmos um conjunto de dezoito bolinhas em nove grupos
com duas bolinhas, o estudante dessa estada já percebe, mesmo que de forma
intuitiva, que se juntar todos os grupos, volta-se a ter a quantidade inicial.
3º Representação simbólica: Essa é a última fase de desenvolvimento e é

baseada em operações formais.
No primeiro estágio de desenvolvimento a única forma de resolver problemas

era por meio da ação, no segundo estágio já era possível realizar algumas
operações mentais na tentativa de resolver problemas, mas ainda de forma limitada,
estruturando apenas a realidade imediata.
Somente no terceiro estágio que é possível pensar a respeito de possíveis

variáveis, deduzir relações potenciais, formar conjecturas e as validar. Nessa fase, o
desenvolvimento intelectual se apoia em estruturas lógicas, bem como na ciência
e no pensamento abstrato.
Agora que já aprendemos como Bruner compreende os estágios de

desenvolvimento intelectual, vamos voltar nossa atenção para as características de
sua teoria de ensino.
Para Bruner uma teoria de aprendizagem deve principalmente centrar-se em

modos para facilitar e otimizar a aprendizagem. Vejamos as quatro principais
características de uma teoria de ensino de acordo com esse autor (BRUNER, apud
MOREIRA, 1999).
A primeira característica de uma teoria de ensino é que ela deve indicar

experiências efetivas para auxiliar os estudantes na predisposição para o aprender,
um aprender amplo e geral. Por exemplo, o que em um ambiente pré-escolar
pode despertar nos estudantes dessa fase a vontade de aprender quando for à
escola? Quais são as atividades que auxiliam nessa aprendizagem? Quais fatores
são importantes?

U3
A segunda característica que uma teoria de aprendizagem deve ter, é que ela
deve especificar como podem ser estruturados os conhecimentos específicos de
cada um dos anos escolares, para que o conteúdo seja mais bem compreendido
pelos estudantes.
A melhor estrutura é construída por meio de uma série de proposições que

poderá decorrer de um conjunto de conhecimentos que são maiores, mais gerais
e abrangentes. A estrutura deve levar em consideração o que o estudante é capaz
de organizar, de compreender, de simplificar informações, criar novas hipóteses e
aumentar a manuseabilidade de um conjunto de conhecimentos, de acordo com
a aptidão de cada estudante.
A terceira característica de uma teoria de aprendizagem é que ela deve citar

qual ou quais são as sequências mais eficientes para que os conteúdos sejam
estruturados e ensinados aos estudantes. Se for, por exemplo, ensinar equações,
como isso deve acontecer? Qual é a melhor sequência para que ocorra uma boa
aprendizagem? Qual é a notação a ser utilizada? Quais são os resultados dos
métodos adotados para que ocorra o aprendizado? Entre diversas outras questões.
Por último, a quarta característica é que uma teoria de aprendizagem deve

deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e punições, no processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, o que o(a) professor(a) deve premiar e qual
comportamento ele(a) deve tentar diminuir. De forma intuitiva o professor premia
os estudantes com elogios, mas a própria aprendizagem é uma premiação aos
estudantes, pois a resolução de um exercício complexo pode ser de grande
estímulo para o desenvolvimento de mais aprendizagens.
Vamos agora refletir um pouco mais a respeito das características apresentadas

anteriormente das teorias de aprendizagem.
Faça uma reflexão a respeito do que está escrito na citação a

seguir, o que você compreendeu?
Agora que você já refletiu a respeito, vamos nos aprofundar nesses conceitos.
Na teoria de Bruner são fatores importantes:
PREDISPOSIÇÃO: Nessa teoria, a predisposição ao aprender é muito importante.

Para desenvolver essa predisposição devem ser apontadas experiências efetivas,

U3
focar os fatores culturais, motivacionais e pessoais que influenciam na vontade

de aprender e de solucionar problemas. Uma das condições fundamentais para
incentivar o desenvolvimento da predisposição ao aprender é a curiosidade, deixar
os estudantes com vontade de aprender.
Se o estudante não apresenta predisposição para explorar alternativas existem

condições para ativar essa predisposição. Para isso, as tarefas propostas devem
apresentar certo nível de incerteza, para assim despertar a curiosidade nos
estudantes. Se o professor segue sempre o mesmo caminho em aulas, com pouco
desafio não acontece ou muito pouco acontece de exploração.
Se ao contrário, as aulas incentivam o processo de exploração, deve haver

também manutenção desse processo, que exige que os benefícios da exploração
sejam maiores que os riscos apresentados. Aprender algo com auxílio de um
professor deve gerar mais benefícios que perigos ou sacrifícios.
Para Bruner a aprendizagem deve acontecer por meio da descoberta, porém

uma descoberta dirigida, em que o professor auxilie na exploração de alternativa
e incentive o desenvolvimento do pensamento, por meio da apresentação dos
conceitos em uma estrutura eficaz de acordo com o nível de desenvolvimento
dos estudantes.
A exploração dirigida auxilia na construção de um caminho que não é caótico

para os estudantes, que não gera aflições ou angústias. O professor não deve seguir
algo similar a uma receita de cozinha para guiar os estudantes, porém não deve
deixá-los totalmente soltos. As instruções dos professores devem ser dadas de
maneira a possibilitar exploração de alternativas que levem à solução do problema,
ou ainda a descobertas.
ESTRUTURA: Todo o conteúdo de qualquer disciplina pode ser representado

por meio de sua estrutura, ou seja, por um conjunto de ações apropriadas
para obter resultados, ações características do estágio de desenvolvimento da
representação ativa, por um conjunto de imagens, possíveis de compreender
para os estudantes que pertencem ao estágio da representação icônica, ou um
conjunto de proposições, lógicas para o estágio de representação simbólica.
A estrutura de uma matéria segundo Bruner apresenta três características

fundamentais, que são ligadas a habilidades do estudante em relação à: forma da
representação utilizada; economia; potência efetiva.
Nós já estudamos anteriormente as formas de representação, sendo essas:

ativa, icônica e simbólica. Esses são os três níveis aos quais qualquer matéria pode
ser ensinada.
A economia diz respeito à quantidade de informações a serem conservadas

U3
na mente e a serem utilizadas para resolver um problema, ou realizar novas

compreensões. Um exemplo de economia é a fórmula quadrática conhecida como
fórmula da Bháskara, ela é uma economia, pois seria totalmente “antieconômico”
se tivéssemos que decorar todas as equações do segundo grau e suas raízes.
Já a potência efetiva está associada à capacidade que os estudantes têm em

associar um conteúdo com outro que são aparentemente distintos. Referindo-se
“ao valor de gerar um conjunto de ideias ou pensamentos”, essa potência é o que
se busca por meio de estudos a respeito de como o estudante está progredindo
no estudo.
Devido a essa estrutura que Bruner afirma ser possível ensinar qualquer conteúdo
a qualquer pessoa de forma honesta, ou seja, por meio da estrutura adequada ao
estágio de desenvolvimento da pessoa. Vamos a algumas das razões apresentadas
por Bruner para realizar o ensino por meio da estrutura dos conteúdos.
Bruner (apud MOREIRA, 1999) nos apresenta quatro razões pelas quais ele
acredita que é possível ensinar qualquer assunto, de maneira honesta, a qualquer
criança em qualquer estágio de desenvolvimento, sendo essas:
• Quando entendemos os fundamentos de um conceito, tornamos esse conceito

mais fácil de compreender, pois tendo captado a ideia inicial do que queremos
aprender, torna-se mais simples compreender o todo, suas características e
especificidades.
No caso da matemática, se o estudante compreender que resolver uma

equação do primeiro grau é encontrar um valor que faça com que a igualdade
seja verdadeira, será muito mais simples para ele compreender os procedimentos
utilizados na resolução das equações.
Se um estudante for capaz de compreender o motivo pelo qual apenas

somamos frações com os denominadores iguais e o que são frações equivalentes,
vão aprender mais facilmente o processo do mínimo múltiplo comum para a soma
de frações.
• A segunda relação tem ligação com a própria memória humana, pois nós
facilmente esquecemos alguns detalhes, a não ser, se esses detalhes estiverem
ligados a uma estrutura, ou um padrão estruturado.
Os detalhes não são esquecidos quando utilizamos modos simplificados de

representá-los, pois essas representações têm um caráter regenerativo. Vamos
usar um exemplo para compreender melhor essa razão, bem como, o caráter
regenerativo de algumas representações. Alguma vez, ao longo da Educação
Básica, você já deve ter aprendido o caminho percorrido por Pitágoras para poder
descobrir o modo como se calcula a hipotenusa de um triângulo retângulo, mas

U3
se eu pedisse para resolver um exercício que envolvesse o cálculo da hipotenusa

desse triângulo, tenho quase certeza que você não seguiria os mesmos passos
iniciais de Pitágoras. O que você faria seria utilizar o conhecido “teorema de
Pitágoras”, ou seja, você utilizaria os passos de descoberta, utilizaria uma fórmula,
que é exatamente um modo de representar, tendo ela o caráter regenerativo.
• A terceira razão é que na visão de Bruner, uma compreensão de princípios e ideias

fundamentais de um conceito pode ser o principal caminho para a realização
adequada de “transferência de aprendizagem”.
Compreender um princípio ou estrutura mais simples de um conceito significa

entender um exemplo específico de um caso mais geral. A ideia de princípios e
conceitos ainda necessita de mais pesquisas e investigações para compreender
melhor como se dá o ensino de diferentes matérias, em diferentes organizações
de estruturas, ou graus.
Um exemplo que pode nos ajudar a compreender melhor essa razão é, por
exemplo, se o professor procura incentivar a descoberta e propõe para seus alunos
um problema envolvendo razões, sem nunca ter explicado esse conteúdo para
eles, com a intenção que utilizem seus conhecimentos, quando, guiados pelo
professor, conseguirem chegar à resposta, os estudantes terão obtido o resultado
de um caso particular que posteriormente será sistematizado e então, aprenderão
o conceito de razão e proporção.
• A última razão apresentada por Bruner é que se um conceito for visto e revisto em
diversos períodos escolares na Educação Básica, a distância entre conhecimento
avançado e conhecimento elementar se torna menor. Se valorizarmos a estrutura
do conhecimento, ele deixará de ser descontextualizado e possivelmente deixa
de ser ensinado de forma atrasada com relação ao seu avanço.
SEQUÊNCIAS: A sequência se refere à ordem mais eficaz para apresentar as

estruturas dos conteúdos que serão estudados. Conduzir o estudante ao longo
de uma sequência didática pode aumentar a capacidade dos estudantes para
compreender, transformar e transferir o assunto estudado.
Na sequência também é importante o processo de descoberta, deixando um

tempo apropriado para que ocorra a exploração de alternativas e o estudante deve
ser incentivado a explorar diferentes caminhos. Uma boa sequência deve ir da
representação ativa até a representação icônica e só depois chegar à representação
simbólica.
Temos que lembrar que Bruner acredita que é possível se um estudante tiver
um bom desenvolvimento intelectual e já estiver no estágio simbólico, ele pode
pular um ou os dois estágios anteriores.

U3
DESCOBERTA: Para que aconteça uma descoberta, é necessária a participação

ativa dos estudantes, ao invés de apenas armazenamentos de informações, pois de
acordo com Bruner, o saber é um processo e não um produto.
Na matemática alguns professores têm a concepção de que uma resposta

dada pelos estudantes pode ser apenas considerada como certa ou errada. Essa
visão valoriza o produto e dá pouca importância para o processo que o estudante
utilizou para chegar à resposta que apresentou.
Como professor(a) em formação, você deve refletir a respeito dessa questão,

o que é mais importante para você? O processo ou o produto? Para ajudar você
nessa reflexão leia o texto que segue.
Você vai aprofundar seu conhecimento a respeito da importância de

valorizar o que os estudantes fazem e o conhecimento matemático
que eles evidenciam ao longo da resolução de atividades, mesmo que
a resposta final apresentada não seja a esperada pelo professor. Para
saber mais, visite os seguintes links:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/496-4.
pdf>.
<http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/
article/viewFile/338/306>.
<http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/Painel/
Painel/12_08_31_O_SIGNIFICADO_DO__%20ERRO%20_DO_
ALUNO_NO_PROCESSO_ENSINO-APRENDI.pdf>.
FORMA E DESTRIBUIÇÃO DE REFORÇO: Nós estudamos o reforço segundo

Skinner quando estudamos a teoria de aprendizagem relacionada à teoria
comportamental, mas Bruner entende o reforço de forma diferente da estudada
anteriormente.
Bruner relaciona o reforço com a aprendizagem. Para ele, na medida em que

os estudantes se desenvolvem e aprendem a pensar de maneira simbólica e assim,
representar o meio em que estão inseridos, ocorre o aumento da motivação
de competência, e ele desenvolve mais controle sobre o seu comportamento
e assim, reduz os efeitos do reforço secundário ou de gratificação. O processo
de aprendizagem deve auxiliar o estudante em seu autocontrole, bem como no
processo de autorreforço, tornando a aprendizagem um reforçador por si própria.
Vamos pensar um pouco mais a respeito da afirmação anterior.

U3
Qual é a diferença do papel do reforço na teoria de Skinner e

de Bruner?
Após realizar essa atividade, ou seja, elencar diferenças, pense
a respeito da aprendizagem como um autorreforçador, você
acredita que isso realmente acontece?
Você já ouviu algum estudante dizendo que “eu não gosto de matemática, ela
é muito difícil e eu não consigo aprender”? Provavelmente já tenha ouvido isso. De
acordo com a teoria de Bruner, por a aprendizagem ser um reforçador por si só, se
o estudante que diz isso perceber que aprendeu um conteúdo matemático, ele se
sentirá reforçado e motivado para continuar estudando e aprendendo matemática.
PROFESSOR: Na teoria de Bruner, ensinar é auxiliar e modelar o desenvolvimento,

apresentando a estrutura da matéria de acordo com o estágio dos estudantes.
Bruner acredita que existe uma versão de todos os conteúdos que pode ser
ensinada para as pessoas em qualquer idade, ou seja, qualquer conteúdo pode ser
suficientemente simplificado a ponto de ser entendido por todos os estudantes
desde a primeira fase de desenvolvimento intelectual. Com o decorrer do tempo,
esse conteúdo pode ser aprofundado.
A linguagem tem um papel muito importante no ensino, pois ele é facilitado por
meio da própria linguagem, que deixa de ser apenas um meio de comunicação e
passa a ser um instrumento para ordenar o meio ambiente.
Não podemos esquecer que nessa teoria a descoberta feita pelo estudante e
dirigida pelo professor tem um papel central.
Com isso, terminamos a teoria de Bruner, espero que tenha ficado claro que
para essa teoria a estrutura da matéria de ensino e suas relações têm um espaço
central de grande importância. Outros aspectos importantes são as três fases
do desenvolvimento intelectual das pessoas e a forma de guiar que o professor
deve assumir ao longo das descobertas e explorações de alternativas. Como dito
no início dessa seção, as teorias de aprendizagem são complexas e para melhor
compreensão é necessário realizar o estudo de materiais complementares. Assim,
vamos aprender mais a respeito.

U3
Nos links desse Para saber mais, vamos aprofundar o conhecimento

a respeito da teoria que acabamos de aprender, ou seja, a Teoria de
Aprendizagem de Bruner.
<http://www.eses.pt/usr/Ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20
Pedagogia%20de%20JeromeBruner.pdf>.
<http://teoricosdaaprendizagem.blogspot.com.br/2011/09/jerome-
bruner.htmlhttp://teoriasdaaprendizagemeisu.blogspot.com.
br/2011/12/psicologia-cognitiva-de-bruner.html>.
<http://www.nelsonreyes.com.br/TEORIAS%20DE%20
APRENDIZAGENS_Nelson.pdf>.
1.3 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na Suíça e é um dos grandes nomes da

psicologia do desenvolvimento. Ele era formado em biologia, mas por um longo
período se dedicou ao estudo epistemológico, ou seja, ao ramo da filosofia
relacionado com o estudo do conhecimento, mas também estudou psicologia.
A ideia central de sua teoria de aprendizagem diz que: a inteligência das crianças
mais novas é qualitativamente diferente das mais velhas, ou ainda, que a maneira
de pensar das crianças é diferente. Em sua família, ou círculo de convivência
tem crianças de idades diferentes? Você já reparou como elas agem diferentes
mediante as mesmas situações? Como acontecem os processos de aprendizagem
de formas diferentes? De acordo com a teoria de Piaget, isso ocorre, pois em
idades diferentes os indivíduos passam por diferentes estágios de desenvolvimento.
A teoria de Piaget é conhecida como Teoria Construtivista e busca explicar

como os sujeitos, desde o seu nascimento até sua fase adulta constroem o seu
conhecimento. Piaget é um dos primeiros e com certeza o mais conhecido autor
construtivista. Ele iniciou sua teoria por volta da década de 70, período em que
iniciou a ascensão do cognitivismo e o declínio do behaviorismo, com relação à
influência no processo de ensino e de aprendizagem.
Vamos estudar alguns dos aspectos fundamentais de sua teria.

U3
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA DE PIAGET

Vamos agora aprender a respeito de alguns dos aspectos fundamentais
da teoria de aprendizagem de Piaget.
1) O conteúdo: os dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o
indivíduo está pensando ou como resolve um problema.
2) A estrutura: conceito de caráter biológico, ou seja, o desenvolvimento
da inteligência é afetado por fatores biológicos, transmissão hereditária
de estruturas físicas (sistema nervoso).
3) Esquema: padrão comportamental com ordem e coerência que a
criança aplica a vários objetos, os esquemas mais evoluídos envolvem
reflexos e ações que contêm elementos de experiência ambiental.
A Teoria Cognitivista de Piaget traz quatro períodos gerais de desenvolvimento

cognitivo, que são: sensório motor; pré-operacional; operacional e; operatório
formal. Você já ouviu falar desses estágios? Vamos aprender mais a respeito?
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estágio sensório motor: esse estágio vai do nascimento até aproximadamente

dois anos de idade, período em que a criança apresenta um egocentrismo
praticamente total, pois a referência é o seu próprio corpo.
O estágio sensório motor caracteriza-se pela aprendizagem sensório-motora.

Inicialmente, os bebês respondem a reflexos e comportamentos aleatórios e
posteriormente, passam a orientar suas atividades. Eles aprendem a organizar
atividades, coordenar informações que recebem dos sentidos e progridem na
aprendizagem da manipulação de objetos e de seu próprio corpo.
No fim do período sensório motor, a criança inicia a descentralização das

ações em relação ao seu próprio corpo e a considerá-lo como um objeto entre os
demais do ambiente.
Estágio pré-operacional: Esse estágio inicia-se por volta de dois anos e tem
duração até aproximadamente os sete. É nesse período que se inicia a organização
do pensamento, embora esse ainda não seja reversível.
Podemos dizer que esse é um período que vai desde o fim do estágio sensório
motor até o início das operações concretas. Neste período temos algumas
características importantes como o desenvolvimento da capacidade simbólica, ou
seja, criança não depende somente de suas sensações e de seus movimentos.

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Vejamos alguns exemplos de características desse período:
a) egocentrismo, incapacidade de se colocar no lugar do outro;
b) estados e transformações, a criança apresenta dificuldade em algumas

mudanças, como por exemplo, reconhecer que vapor é um dos estados da
água, que a criança está mais acostumada a ver como líquida;
c) irreversibilidade, que é a incapacidade da criança de entender que alguns

fenômenos são reversíveis;
d) realismo, a criança vive no concreto, por exemplo, é comum nessa fase ao terem
um sonho se confundirem com a verdade. Por isso, muitos pais de crianças
dessa etapa relatam que os filhos começaram a falar muitas mentiras, porém
em alguns casos, o que as crianças dizem não são mentiras, mas são verdades
individuais, verdades apenas para elas.
e) animismo, ou seja, dá-se vida a seres inanimados, por exemplo, o Sol, a Lua, os
ursos de pelúcia e as bonecas passam a ter vida para as pessoas nessa etapa de
desenvolvimento.
f) antropomorfismo, que é o fato de se dar características humanas a objetos,

seres e ou coisas não humanas. É muito comum, meninas com essa idade
pegarem todas as bonecas para brincarem ao mesmo tempo, pois se escolher
apenas uma, as outras vão ficar com ciúmes.
Quando dizemos que o pensamento nessa etapa ainda não é reversível, nós
estamos dizendo que a criança ainda não consegue perceber que se um conjunto
for dividido em grupos, se juntarmos novamente esses grupos o valor inicial volta
a ter a quantidade inicial.
Estágio operacional – concreto: esse estágio inicia-se por volta dos 7 anos
e finaliza por volta dos 12. Nesse período ocorre uma progressiva relação à
perspectiva egocêntrica que caracterizada a criança até então. No estágio
operacional-concreto a criança já consegue identificar, por exemplo, apenas pela
observação o recipiente que contém mais água.
No estágio operacional-concreto, as crianças são menos egocêntricas e usam

seu pensamento para resolver problemas concretos. Há uma melhor compreensão
da conservação de quantidades, percebem alguma diferença entre aparência e
realidade e são mais capazes de distinguir a fantasia da realidade.
Estágio operatório formal: esse é o quarto e último estágio de desenvolvimento

de acordo com a Teoria Construtivista de Piaget, tendo seu início por volta dos
doze anos de idade e se prolonga até a idade adulta. A principal característica
desse estágio é a capacidade de raciocinar com hipóteses verbais e não apenas
com objetos concretos, o pensamento já é proposicional.

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Temos aqui o nível mais alto do desenvolvimento cognitivo, capacidade de

pensamento abstrato, maior probabilidade de imaginar possibilidade, testar
hipóteses e formar teorias. Para Piaget neste aspecto o indivíduo sofre influências
neurológicas e ambientais que se combinam para ocasionar a maturidade cognitiva:
“o ambiente social oferece oportunidades de experimentação e crescimento
cognitivo”.
De acordo com a teoria de Piaget, o crescimento cognitivo da criança acontece

por meio da assimilação e acomodação.
Moreira (1999) nos oferece explicações importantes a respeito desses

conceitos de assimilação e acomodação, de acordo com ele, segundo Piaget,
o desenvolvimento cognitivo das pessoas ocorre por meio da assimilação e
acomodação.
A assimilação indica o fato de que ocorre uma iniciativa para a interação do

sujeito com os objetos e isso é do próprio organismo. Os sujeitos constroem
esquemas de assimilação mentais para poder compreender a realidade (MOREIRA,
1999).
Todos os esquemas de assimilação são construídos, quando o organismo ou a

mente assimila algo, pois acontece a incorporação da realidade aos esquemas de
ação que eles impõem ao próprio meio (MOREIRA, 1999).
Um exemplo dos esquemas de assimilação é quando se aprende a respeito

de equações do segundo grau e se incorpora essa grandeza aos esquemas
“equações”; ou então quando se estudam funções lineares e se incorpora essa
grandeza aos esquemas ”funções polinomiais do primeiro grau”.
Devemos observar, no entanto, que nesses exemplos de casos o organismo não

se modifica, pois o conhecimento que já existia da realidade não foi modificado.
Quando os esquemas de ação dos sujeitos não podem assimilar determinada
situação, ocorre uma modificação nesse organismo.
Quando acontece uma modificação é que ocorre a “acomodação” e é por meio

das acomodações que surgem novos esquemas de assimilação e deste modo há o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
Se o ambiente não apresenta problema, ou dificuldade, para a criatividade

dos sujeitos, acontece apenas a assimilação, mas se existirem barreiras a serem
superadas, ou então dificuldades e o indivíduo se reestrutura, então ocorre a
acomodação e se desenvolve o cognitivo.
Não existe acomodação sem que aconteça assimilação, porque a acomodação

é uma reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre a assimilação e a própria
acomodação é a adaptação que existe à situação (MOREIRA, 1999).

U3
Novas experiências que não podem ser assimiladas levam a novas acomodações
e novas adaptações, ou acomodações cognitivas.
O processo de equilíbrio continua até o período

das operações mais formais e continuam na
idade adulta. 'Os esquemas de assimilação estão
relacionados com a forma de agir da mente
de cada um dos sujeitos, frente à realidade' e
a sociedade a qual estão inseridos. (MOREIRA,
1999, p. 53).
O desenvolvimento dos sujeitos é um processo de construção “por

reequilibrações e reestruturações sucessivas". A partir desses conceitos pode-se
chegar a uma ideia de 'estrutura cognitiva'. (MOREIRA, 1999). Para Piaget a mente
é um conjunto de esquemas que se associam e aplicam a realidade.
Estes esquemas incorporam elementos que são exteriores e compatíveis com

sua natureza, ou seja, com o que eles podem associar. O esquema de classificação,
por exemplo, tende a classificar tudo o que é classificável; as teorias explicativas
são também esquemas de assimilação da realidade e da sociedade. Os esquemas
tendem a assimilar mutuamente as estruturas (MOREIRA, 1999).
[...] mais amplas, móveis e estáveis, até alcançar

e poder “manipular” todos os “possíveis” objetos
aos quais já tiverem contato.
Quando um esquema se reestrutura e adota
um modelo mais eficiente de ação, diz-se que
houve acomodação do esquema, ou seja, ele foi
ampliado.
A ”estrutura cognitiva” de um indivíduo é, pois,
um complexo de esquemas de assimilação,
que segundo Piaget, tendem a organizar-se
segundo os modelos matemáticos de grupo
e rede. (Piaget chama de “agrupamentos” os
grupos e redes que não atingiram ainda o nível
operatório). (MOREIRA, 1999, p. 53).
Depois da leitura da citação anterior podemos então dizer que na Teoria

Construtivista de Piaget podemos entender os esquemas como sendo fichas de
um arquivo presente em nossa cabeça, ou seja, são estruturas mentais ou então

U3
cognitivas que utilizamos para organizar o meio. Essas estruturas se modificam

quando acontece um desenvolvimento mental, se tornando mais refinadas quando
o sujeito já está apto para generalizar os estímulos. Os responsáveis por mudanças
nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.
A assimilação é um processo cognitivo de agrupar e organizar novos eventos em

esquemas já existentes. É como incorporar algo do meu externo a um esquema ou
estrutura que já é do sujeito. Podemos entender a assimilação como o processo
pelo qual os indivíduos cognitivamente entendem o ambiente e o organizam
possibilitando a ampliação dos esquemas que ele já possui. Na assimilação, o
sujeito utiliza apenas as estruturas que já possui.
Ao contrário da assimilação, na acomodação pode acontecer de criar um novo

esquema para poder encaixar algo novo, ou então a modificação de um esquema
já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.
Após acontecer a acomodação, a pessoa tenta novamente encaixar o estímulo

no esquema e se isso for possível acontece e assimilação. A acomodação não
é determinada pelo objeto de estudo, mas sim pela atividade do sujeito sobre o
objeto, o que a pessoa faz para tentar assimilá-lo.
A equilibração é um processo de passagem de uma situação de grande equilíbrio,

para uma situação de pequeno equilíbrio. Algo se torna fonte de desequilíbrio
quando esperamos que uma situação aconteça de uma determinada forma e ela
acontece de outra.
De modo geral podemos dizer então que para Piaget o desenvolvimento

mental das pessoas pode ser descrito de acordo com os esquemas de assimilação
que ela usa e para ele, só acontece a aprendizagem quando há acomodação,
ou seja, quando ocorre uma reestruturação da estrutura cognitiva, ou ainda uma
reestruturação dos esquemas de assimilação já existentes. Nossa mente tende a
se comportar em equilíbrio, mas são necessárias situações de desequilíbrio para
que aconteçam novas acomodações e se dê a aprendizagem e assim, atinge um
novo equilíbrio.
De acordo com a Teoria Construtivista de Piaget, o comportamento humano

não segue padrões prévios hereditários e por isso ensinar nessa teoria significa
provocar o desequilíbrio no organismo dos estudantes para que eles possam
procurar se reequilibrar novamente, ou seja, criar situações que forcem os
estudantes a se reestruturarem. Mas será que Piaget também acha que podemos
ensinar qualquer conteúdo a qualquer pessoa de maneira honesta, como pensa
Bruner?
Piaget observa que para ativar o mecanismo de reequilibrar-se que as pessoas

possuem, é preciso respeitar o nível de desenvolvimento mental no qual está a
pessoa (Estágio sensório motor; Estágio pré-operacional; Estágio operacional-
concreto; Estágio operatório formal).

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Vamos estudar um pouco mais da teoria de Piaget. Ainda temos muito que
aprender.
Nos links do Para saber mais, você vai aprofundar seu conhecimento
a respeito da Teoria de Aprendizagem de Piaget e de como essa teoria
pode ser utilizada em salas de aula.
<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.
htm>.
<http://www.ceunes.ufes.br/downloads/2/apmorila-Ferracioli,%20
La%C3%A9rcio.%20Aprendizagem,%20desenvolvimento%20e%20
conhecimento%20na%20obra%20de%20Jean%20Piaget%20
uma%20an%C3%A1lise%20do%20processo%20de%20ensino-
aprendizagem%20em%20Ci%C3%AAncias..pdf>.
<http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/resenha-teoria-
desenvolvimento-cognitivo-piaget.htm>.
<http://www.ppe.uem.br/dissertacoes/2008_fatima_fabril.pdf>.
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm>.
Vamos agora aprender a respeito da teoria de aprendizagem de Vygotsky.
1.4 VYGOTSKY: TRANSFORMAÇÃO DO BIOLÓGICO NO SÓCIO-HISTÓRICO
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em 1896. As três ideias centrais da Teoria de

Aprendizagem de Vygotsky são: as funções psicológicas têm um suporte biológico;
o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais e; a relação
entre o homem e o mundo tem como mediadores os sistemas simbólicos. Para
esse autor, o que diferencia os homens dos animais é exatamente a capacidade
que o homem tem de a capacidade de aprendizagem e de poder representar o
que aprende para as próximas gerações, por meio da linguagem e assim, modificar
o meio em que vive.
Vamos aprender a respeito de alguns conceitos de grande importância para

compreender a teoria de Vygotsky.
Mediação: A nossa relação com o mundo não é feita de forma direta, existe
uma mediação que acontece por meio de signos e símbolos. Para Vygotsky deu-se
início à sociedade no momento em que se criaram os instrumentos de mediação
e essa relação entre homem e meio é diretamente ligada à aprendizagem, pois o
desenvolvimento da criança acontece num primeiro momento em um nível social
e depois, passa a ser individual e posteriormente a esse desenvolvimento individual
passa a ser interior da criança.

U3
Pensamento e linguagem: Na ausência de signos somente um sistema primitivo

de linguagem é possível. A relação entre pensamento e linguagem é desenvolvida
na história humana.
Um dos aspectos do pensamento vygotskyano é o conceito de mediação, que

é o processo de interação de um elemento intermediário numa relação. A relação
passa a ser mediada pelo elemento.
Outro é o aspecto dos signos que no pensamento de Vygotsky são apresentados

com elementos que representam ou expressam outros objetos, elementos,
palavras, ou seja, são construídos culturalmente.
Você poderá verificar que assim como Piaget, Vygotsky relata fases de
desenvolvimento do pensamento. Para ele o desenvolvimento se dá de fora para
dentro e a aprendizagem é que promove o desenvolvimento. O indivíduo se
desenvolve porque ele aprende
A teoria de Vygotsky é muito rica em detalhes, por isso vamos estudar e aprender
mais a respeito dela:
Nós já aprendemos a respeito de algumas teorias de aprendizagem,

mas existem outras. Uma teoria de grande destaque é a de Vygotsky,
sendo assim, é importante que você aprofunde seu conhecimento a
respeito dela. Você pode fazer isso acessando os links a seguir.
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/vygotsky-conceito-
aprendizagem-mediada-636187.shtml>.
<http://www.unicerp.edu.br/images/revistascientificas/
athoseethos/1%20-%20APRENDIZAGEM%20E%20
DESENVOLVIMENTO%20EM%20VYGOTSKY.pdf
<http://facos.edu.br/publicacoes/revistas/e-ped/agosto_2012/pdf/
vygotsky_-_sua_teoria_e_a_influencia_na_educacao.pdf>.
<http://www.revistapsicologia.ufc.br/index.php?option=com_
content&id=44%3Acontribuicoes-da-psicologia-para-a-proposta-
construtivista-de-ensino-aprendizagem&Itemid=54&lang=pt>.
<http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/
aprinteracionismo.html>.
<http://www.dfi.ccet.ufms.br/prrosa/Pedagogia/Capitulo_5.pdf>.
Ao estudar esses materiais pudemos perceber que segundo Vygotsky:
- O desenvolvimento cognitivo está relacionado com a interação social, ou seja,

pela interação do sujeito com os indivíduos e com o ambiente em que ele convive,

U3
pois essa interação possibilita novas experiências e conhecimentos.
- Não são todas as interações que geram aprendizagem. Para que a

aprendizagem aconteça é necessário que a interação social ocorra dentro da zona
de desenvolvimento proximal, que seria a distância existente entre o que o sujeito
já sabe, que é seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialmente
para aprender.
- A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de signos

e símbolos.
- Um signo é algo que significa alguma coisa para o indivíduo, como por
exemplo, a linguagem falada ou escrita.
- O professor pode estimular a aprendizagem por meio de trabalhos em grupos

e também utilizando técnicas que motivem o estudante, estando sempre atento
para permitir que o estudante construa seu conhecimento por meio de uma
participação ativa e também pela colaboração de todos os envolvidos.
- Essa teoria mostra-se coerente para atividades que envolvam a interação de

diferentes pessoas, em busca de trocas de ideias, por exemplo, a participação em
nossos fóruns de discussão e nos chats ao longo das teleaulas e aulas atividades.
Você percebeu como isso é interessante? As teorias de aprendizagem que

estamos estudando nessa unidade estão muito próximas de você como estudante
e continuarão acompanhando-o ao longo do exercício de sua futura profissão.
O que mais a respeito da Teoria de Aprendizagem de Vygotsky

você aprendeu?
1.5 OUTRAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Além das teorias de aprendizagem apresentadas existem algumas outras. Entre

elas, a teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Essa teoria afirma que para acontecer a aprendizagem significativa é preciso que
os estudantes sejam capazes de associar o novo conteúdo que estão aprendendo
a algo que eles já sabem.
- A Teoria de Aprendizagem de Ausubel focaliza principalmente a aprendizagem

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cognitiva, mas reconhece a importância da experiência afetiva.
- Para Ausubel aprendizagem significa organização e integração do material na

estrutura cognitiva e se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a
organização e integração se processam.
- Para Ausubel o fator isolado que tem maior influência na aprendizagem é o

que o estudante já conhece, o que ele já sabe.
- O processo ao qual uma nova informação se relaciona com um aspecto

relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo é chamado de aprendizagem
significativa.
- Ausubel considera o armazenamento de informação no cérebro humano

totalmente organizado, tendo hierarquias de conhecimentos, desde os mais gerais,
até os mais específicos.
- Subsunçores são estruturas cognitivas que o estudante já possui, aos quais os

novos conhecimentos serão “ancorados”.
- A aprendizagem mecânica acontece quando se aprende novas informações

com pouca ou nenhuma associação a conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva, ou seja, na aprendizagem de conceitos que não têm subsunçores para
serem ancorados.
- É necessária a aprendizagem mecânica quando uma pessoa vai aprender algo

a respeito de uma área de conhecimento totalmente desconhecida.
- À medida que acontecem as aprendizagem significativas, os subsunçores vão

ficando cada vez mais elaborados.
- A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias possam

ser relacionadas na mente das pessoas e não “guardadas” de forma arbitrária.
Além de Ausubel e dos demais pensadores citados, existem outros, como por
exemplo, Gagné e Rogers.
Vamos aprender mais a respeito desses e de outros pesquisadores da área de

Educação no nosso aprofundando o conhecimento.
Com esse aprofundando o conhecimento encerramos essa seção. Na próxima

seção estudaremos a respeito da relação entre o livro didático e as aulas de
matemática.
Atualmente, nós sabemos que o livro didático é um dos principais instrumentos

utilizados nas aulas de matemática, então vamos aprender mais a respeito.

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Seção 2
A Relação Entre o Livro Didático e as Aulas de

Matemática
Diversas pesquisas mostram que um dos instrumentos mais utilizados pelos
professores em sala de aula são os livros didáticos, mais que computadores, ou
outras tecnologias, como a calculadora.
Sabendo disso, faz-se importante que você como professor(a) em formação

busque compreender a relação existente entre o livro didático e as aulas de
matemática.
Essa seção tem como objetivo que você compreenda a relação existente entre
a utilização dos livros didáticos e a forma como professores ministram as aulas de
matemática.
Para atingir o nosso objetivo, este material impresso foi escrito com uma
linguagem dialógica e faz uso de material para leitura, atividades, atividades
resolvidas, exemplos e sugestões para leitura.
2.1 A UTILIZAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS E AS AULAS DE MATEMÁTICA
Os livros didáticos são um dos instrumentos mais utilizados para auxiliar no

processo de ensino e de aprendizagem de matemática. Tenho certeza de que se
você puxar pela memória se lembrará de muitas aulas nas quais seus professores
de matemática e também das outras disciplinas fizeram uso desse recurso.
Por se tratar de algo tão utilizado, faz-se necessária a elaboração de materiais

que levem em consideração o estágio de desenvolvimento dos estudantes,
levando em consideração as teorias de aprendizagem que estudamos na unidade
anterior. Além de considerar o desenvolvimento do estudante, é preciso que esses
materiais não tragam a eles uma matemática descontextualizada, formada apenas
por regras, definições e proposições.
Com o estudo da próxima unidade desse material escrito, aprenderemos

a respeito de algumas das principais tendências em Educação Matemática. É

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adequado que os livros didáticos de matemática realizem a junção entre teorias

de aprendizagem, tendências em educação matemática e desenvolvimento dos
estudantes.
Ao longo de sua educação básica, você lembra como eram

suas aulas de matemática? Seus professores utilizavam livros
didáticos?
Como eram as aulas nas quais os professores utilizavam livros
didáticos? O que você faria de diferente nessas aulas?
Nas últimas décadas alguns autores vêm apresentando uma relação entre o
modo como o professor ministra suas aulas e o livro didático que ele adotou, nas
pesquisas a respeito desse tema vem se percebendo que as ações dos professores
são influenciadas por sua concepção de como acontece o processo de ensino e
de aprendizagem de matemática; geralmente professores que valorizam muito a
memorização e a repetição de exercícios de fixação adotam livros didáticos que
seguem a ordem, conteúdo, exemplos resolvidos e exercícios de fixação similares
aos exercícios resolvidos.
Já os professores que acreditam em possibilidades diferentes para o processo

de ensino e de aprendizagem da matemática, optam geralmente por livros que
trazem um contexto histórico. Iniciam o conteúdo com um desafio ou aplicação
para o conceito e trazem exercícios mais desafiadores.
Agora que já sabemos que existe uma relação entre a concepção dos professores
e o livro didático adotado, vamos para uma atividade.

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Baseado nos estudos já realizados reflita a respeito das

características que você julga importantes no processo de
ensino e de aprendizagem a respeito da matemática.
Após realizar essa reflexão, pegue um livro didático de
matemática e verifique se ele apresenta as características que
você julgou importantes.
Você pode utilizar um livro didático que tenha em casa, ou
então ir à biblioteca mais próxima de sua casa.
Atividades como essa são de extrema importância para você professor(a) em

formação, pois você está em um momento de construção da sua personalidade
como professor(a) e é importante que tenha bem claras as concepções em que
acredita, bem como, é também importante que consiga realizar reflexões e análises
a respeito de materiais didáticos e propostas educacionais.
Tendo em mente a importância dos livros didáticos, o MEC elaborou um Guia

de Orientação do Livro Didático, para que os professores tenham subsídios para
realizar a melhor escolha com relação a esses livros didáticos.
O livro didático não pode ser encarado apenas como um material que oferece
exercícios que serão realizados em sala de aula, como, muitas vezes, eles são
considerados.
Nesse Saiba mais vamos aprender a respeito de como eram os antigos

livros didáticos de matemática.
<http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/zetetike/article/
download/4359/5247>.
De acordo com Dante (1996, p. 83) quando o livro didático é bem utilizado,
ele pode proporcionar vantagens para o processo de ensino e de aprendizagem,
vejamos algumas dessas vantagens:

U3
- em geral, só a aula do professor não consegue

fornecer todos os elementos necessário para a
aprendizagem do estudante, uma parte deles
como problemas, atividades e exercícios pode
ser coberta recorrendo-se ao livro didático;
- o professor tem muito alunos, afazeres e
atividades extracurriculares que o impedem
de planejar e escrever textos, problemas
interessantes e questões desafiadoras, sem
ajuda do livro didático;
- a matemática é essencialmente sequencial, um
assunto depende do outro, e o livro didático
fornece uma ajuda útil para essa abordagem;
- muitas escolas são limitadas em recursos
como bibliotecas, materiais pedagógicos,
equipamentos de duplicação, vídeos,
computadores, de modo que o livro didático
constitui o básico, senão o único recurso
didático do professor;
- a aprendizagem da matemática depende do
domínio de conceitos e habilidade. O aluno
pode melhorar esse domínio resolvendo os
problemas, executando as atividades e os
exercícios sugeridos pelo livro didático;
- o livro didático de matemática é tão necessário
quanto um dicionário ou uma enciclopédia,
pois ele contém definições, propriedades,
tabelas e explicações, cujas referências são
frequentemente deitas pelo professor.
Existem outras vantagens além das citadas anteriormente?

Reflita mais a respeito das contribuições que podem ocorrer
por meio da utilização de um livro didático nas aulas de
matemática.

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Como podemos perceber existem vantagens em utilizar o livro didático

em sala de aula, mas como tudo o que está envolvido no processo de ensino
e de aprendizagem, é preciso coerência, ou seja, é necessário refletir. Mesmo
reconhecendo a importância dos livros didáticos, se eles forem o único instrumento
utilizado nas aulas de matemática, muito provavelmente suas vantagens sejam
diminuídas, é preciso intercalar, propor atividades e situações diferentes.
O que você pensa a respeito do que discutimos até o momento? Vamos realizar
uma atividade a respeito.
Analise cada uma das vantagens apresentas justificando sua

análise.
Após realizar essa análise busque vantagens para a utilização
dos livros didáticos em sala de aula.
Vamos aprofundar nosso conhecimento a respeito dos livros didáticos no

próximo Saiba mais.
Nos links desse Para saber mais, vamos aprofundar nosso conhecimento
a respeito das contribuições que os livros didáticos podem trazer para
aulas de matemática, quando bem utilizados.
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
viewFile/1040/942>.
<http://tede.unifra.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3>.
Agora que já sabemos mais a respeito da importância dos livros didáticos, vamos
na próxima seção aprender a respeito da apresentação dos conceitos e conteúdos
matemáticos nos livros didáticos.

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Seção 3
Apresentação de Conceitos em Livros Didáticos
Nessa seção aprenderemos a respeito de como alguns conteúdos matemáticos

são apresentados nos livros didáticos e a importância de saber escolher o livro
didático que será utilizado nas aulas de matemática.
Essa seção tem como objetivo que você compreenda a forma como os livros
didáticos costumeiramente utilizam para realizar a apresentação dos conceitos
matemáticos.
Para atingir o nosso objetivo, este material impresso foi escrito com uma
linguagem dialógica e faz uso de material para leitura, atividades, atividades
resolvidas, exemplos e sugestões para leitura.
3.1 OS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS E OS LIVROS DIDÁTICOS
Os primeiros livros de Matemática datam de aproximadamente 1830 e

geralmente eram escritos em escolas militares e eram inspirados por vezes em
escritores estrangeiros.
Como dito anteriormente, a prática pedagógica do professor é por vezes

influenciada pelo livro didático, por algumas vezes ser o único material didático
disponível. Tendo em mente essa influência, é importante que o professor seja
capaz de avaliar e selecionar o livro didático que seja adequado para suas disciplinas.
Com relação a essa escolha, desde 1995, o Ministério da Educação vem

propondo ações que procuram elevar a qualidade dos livros didáticos que são
utilizados nas escolas, em especial nas escolas públicas.
De acordo com Ramos (2006, p. 39), o ensino da matemática deve ter por
objetivo:

U3
[...] capacitar os estudantes para: planejar

ações e projetar soluções para problemas que
exigem iniciativa e criatividade, compreender
e transmitir ideias matemáticas, por escrito ou
oralmente, desenvolvendo a capacidade de
argumentação, usar de forma independente o
raciocínio matemático, para a compreensão do
mundo que nos cerca, interpretar situações do
cotidiano ou do mundo tecnológico e científico,
avaliar se resultados obtidos na solução de
situações-problema são ou não são válidos,
realizar estimativas de resultados ou fazer
cálculos aproximados, saber usar o pensamento
aritmético, incluindo a aplicação de técnicas
básicas, esquemas de combinações e contagem.
Além disso, o mesmo autor ainda afirma que o ensino da matemática deve
visar à percepção de regularidade nas operações, o emprego, compreensão
e evidenciação de manifestações do pensamento algébrico, para assim poder
traduzir problemas em linguagem natural para a linguagem matemática.
Os estudantes devem também saber traduzir e interpretar dados apresentados

em gráficos e tabelas, saber utilizar conceitos fundamentais de medidas em
situações do seu cotidiano, reconhecer regularidades e propriedades em figuras
geométricas planas e espaciais.
Você já havia parado para pensar em todos esses objetivos? Mas eles não param
por aí, vamos refletir a respeito.
Pense nos objetivos que uma aula de matemática deve ter.
Agora que você já refletiu sobre os objetivos, podemos voltar a citar mais alguns.
O estudante deve desenvolver o pensamento geométrico e aritmético, utilizar a

U3
noção de probabilidade para poder inferir a respeito de eventos futuros.
É importante lembrar que para atingir esses objetivos, o ensino da matemática,

deve propor problemas contextualizados e ligados à realidade de cada um dos
estudantes.
Assim, é indispensável que o livro didático auxilie o professor a propor e a

estabelecer um ambiente favorável para que sejam desenvolvidas as capacidades
citadas anteriormente.
Devido a mudanças nas concepções relativas a respeito do processo de ensino

e de aprendizagem da matemática, os livros didáticos também sofreram alterações.
De forma geral, os livros da Educação Básica eram compostos por muitos

textos, regras e definições matemáticas e, exemplos e exercícios resolvidos.
Até mesmo nos anos finais do Ensino Fundamental, os livros já apresentavam

demonstrações de fórmulas, como por exemplo, a fórmula popularmente
conhecida como fórmula de Bháskara, o teorema de Pitágoras e a regra de
Descartes, também conhecida como regra de sinais. A quantidade de exercícios
presentes nos livros era muito grande e geralmente os exercícios já continham as
respostas.
Procure um livro de matemática em sua casa, em uma

biblioteca ou na internet e verifique se a estrutura desse livro é
semelhante ou não a apresentada anterior. Após realizar essa
análise escreva um pequeno texto a respeito.
Com o passar do tempo essa estrutura, de muitos textos, definições,

demonstrações e muitos exercícios, foi sofrendo algumas alterações. Por volta
de 1970, a quantidade de textos diminuiu, mas ainda traziam muitos exercícios,
uma quantidade maior até do que os livros dos períodos anteriores. Era comum
nesse período espaços para que os estudantes pudessem resolver os exercícios
no próprio livro.
A quantidade de exercícios presentes nos livros de matemática passou a

U3
diminuir na segunda metade da década de 80. É nesse período que aparecem os

primeiros livros didáticos que utilizam situações problemas para introduzir alguns
conceitos matemáticos, ou seja, utilizam situações que envolvem a aplicação de
determinados conteúdos, com a intenção de chamar a atenção dos estudantes e
evidências de determinados conteúdos matemáticos.
Depois de aproximadamente uma década, os livros didáticos já apresentavam

diferentes problemas para introduzir a maioria dos conceitos matemáticos. Eram
compostos por exemplos que geralmente eram resolvidos passo a passo. A
quantidade de exercícios foi reduzida, mas eles eram mais variados que os presentes
nos livros dos períodos anteriores. Até mesmo os textos presentes nesses livros
didáticos eram escritos com uma linguagem mais acessível e moderna, buscando
facilitar a compreensão do estudante que busca construir seu conhecimento.
Podemos verificar nos livros mais atuais que eles são compostos por poucos
textos, iniciam a apresentação do conteúdo geralmente com situações problemas
e os exercícios e atividades são voltados para o cotidiano dos estudantes.
Vamos aprofundar nosso conhecimento a respeito da organização dos livros

didáticos no Saiba mais.
Nesse Saiba mais, nós teremos a oportunidade de aprender mais a

respeito da estrutura dos livros didáticos com relação à organização de
conteúdos matemáticos.
<http://cienciaeconhecimento.com.br/Arquivos/
Edi%C3%A7%C3%A3o%202010/evol_livros.pdf>.
Com o estudo desse artigo, acredito que diversos aspectos da organização dos
livros didáticos foram esclarecidos. Assim, vamos realizar uma atividade onde sua
resposta pode ser encontrada no artigo do Saiba mais anterior.

U3
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, nas

décadas de 60 e 70, o ensino de matemática no Brasil foi
influenciado por um movimento denominado de Movimento
da Matemática Moderna. A respeito desse movimento é
correto afirmar que:
a) O ensino proposto pelo Movimento da Matemática Moderna
fundamentava-se em grandes estruturas que organizavam
o conhecimento matemático e enfatizavam a teoria dos
conjuntos, as estruturas algébricas, a topologia, entre outras.
b) A maior vantagem do Movimento da Matemática Moderna
é que mesmo trazendo conceitos relacionados à teoria dos
conjuntos, às estruturas algébricas, à topologia não deixou
de levar em consideração que os estudos desses conceitos
estivessem fora do alcance dos estudantes.
c) O Movimento da Matemática Moderna recebe esse nome,
pois esse movimento modernizou o processo de ensino e
de aprendizagem e por isso que as tendências em Educação
Matemática foram todas desenvolvidas nesse período.
d) O Movimento da Matemática Moderna trouxe grande
contribuição para o desenvolvimento dos processos atuais
de ensino e de aprendizagem da matemática, visto que os
matemáticos brasileiros mais importantes da atualidade
foram formados nessa época.
e) Todas as alternativas estão corretas.
Vamos aprofundar nosso conhecimento a respeito desse período histórico que

marcou a matemática no próximo Saiba mais.
Para saber mais a respeito do Movimento da Matemática Moderna e

também do que este movimento influenciou o ensino da matemática,
vamos acessar os seguintes links.
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/5237>.
<http://www.apm.pt/files/_Co_Wielewski_4867d3f1d955d.pdf>.

U3
Agora que já sabemos mais a respeito desse movimento, vamos refletir sobre
ele.
O que você compreendeu do Movimento da Matemática

Moderna? Você acha que esse movimento foi benéfico ou
maléfico para o processo de ensino e aprendizagem da
matemática? Justifique sua resposta.
Os conteúdos dessa unidade chegam ao fim, mas agora é vez da prática, vamos
a algumas atividades.
Nessa unidade você aprendeu:
- A respeito de teorias de aprendizagem.
- A importância de compreender como se dá o processo de

aprendizagem para poder organizar o processo de ensino.
- A importância da utilização de livros didáticos coerentes

com as concepções de cada um dos professores.
- A relação entre a utilização dos livros didáticos de matemática

e as concepções dos professores.
- A evolução dos livros didáticos com relação à estrutura e

apresentação dos conteúdos nesses livros.
E o que mais você aprendeu? Faça um pequeno texto relatando

suas aprendizagens.
Na próxima unidade deste material impresso vamos estudar

propostas didáticas, entre elas, a investigação matemática,

U3
metodologia da Resolução de Problemas; Educação Matemática

Realística; Metodologia de Projetos e teremos contato com a
teoria da Trajetória Hipotética de Aprendizagem.
Para melhor proveito deste material, tenho um convite muito

importante, participe do nosso fórum e divida suas opiniões,
aprendizagens e também dúvidas.
Bons estudos!
Esta unidade foi elaborada com a intenção de que por meio

dela você fosse conduzido no processo de construção
do conhecimento a respeito de tendências em educação
matemática, as teorias de aprendizagem, pesquisadores dessas
teorias, relação entre o livro didático e as aulas de matemática
e, de modo geral, a forma como os livros didáticos apresentam
conceitos matemáticos.
Espero que você tenha compreendido e refletido a respeito

do que lhe foi proposto. As teorias de aprendizagem serão de
grande utilidade no exercício da sua futura profissão, pois elas
podem auxiliar no processo de ensino e melhorar o processo de
aprendizagem.
Para que você possa se aprofundar nos conteúdos apresentados,

sugiro que faça as leituras dos sites, ou livros que foram indicadas
nas dicas de leitura, assim como, pense e busque uma resposta
para as questões de reflexão.
Faça todas as atividades de aprendizagem tanto das seções,

quanto da unidade, inicialmente sem olhar as resposta e na
sequência verifique se sua resposta está em concordância com
a resposta sugerida.
Anseio que tenha tido bons estudos e uma boa compreensão

dos conceitos que estudamos nessa unidade e desejo que
continue realizando bons estudos na próxima unidade desse
livro.

U3
Atividade 1: Existem diferentes teorias que se dedicam a

tentar explicar aspectos importantes relativos ao processo de
aprendizagem. Uma dessas teorias é a conhecida como teoria
comportamental. Podemos afirmar que entre as respostas a
seguir a única que apresenta apenas palavras relacionadas a
essa teoria de aprendizagem é:
a) Estímulo, resposta, comportamento e reforço.
b) Estímulo, Bruner, comportamento e subsunçores.
c) Resposta, comportamento, subsunçores e fases de
desenvolvimento intelectual.
d) Skinner, fases de desenvolvimento intelectual, predisposição
e manutenção.
e) Estímulo, predisposição, cognitivo.
Atividade 2: Uma das teorias mais importantes relacionadas ao

processo de ensino é a teoria de Bruner. Alguns dos aspectos
importantes dessa teoria é o currículo em espiral, os modos
de representar dos estágios de desenvolvimento intelectual
e a predisposição em aprender, entre outras. Uma das ideias
centrais dessa teoria é:
a) Que a aprendizagem se concentra na capacidade de
estimular ou diminuir comportamentos e concentra-se na
aquisição de novos comportamentos.
b) Que a inteligência das crianças mais novas é qualitativamente
diferente das mais velhas, ou ainda, que a maneira de pensar
das crianças é diferente.
c) O conceito de mediação, que é o processo de interação de
um elemento intermediário numa relação.
d) Que é possível ensinar qualquer conteúdo, de uma maneira
honesta, a qualquer estudante em qualquer estágio de
desenvolvimento.
e) Para que qualquer pessoa aprenda qualquer conteúdo
basta ter um bom professor, que saiba organizar de maneira
adequada a sequência como serão ministradas as aulas.
Atividade 3: De acordo com a teoria da aprendizagem

desenvolvida por Ausubel é correto afirmar que:
a) Os subsunçores são estruturas cognitivas que o estudante
já não possui e isso impede de forma permanente que os

U3
estudantes aprendam diversos conceitos.

b) Os subsunçores são teorias de aprendizagem que
se relacionam com os estudos de Ausubel. Essas
teorias buscam indicar caminhos para que aconteça a
aprendizagem significativa.
c) Os subsunçores são estruturas cognitivas que o estudante
já possui, aos quais os novos conhecimentos serão
“ancorados”.
d) As aprendizagens mecânicas se relacionam a estruturas
cognitivas que o estudante já possui, aos quais os novos
conhecimentos serão “ancorados”.
e) A aprendizagem mecânica é mais importante que a
aprendizagem significativa, pois por ser mecânica o
estudante consegue utilizar o que sabe sem a necessidade
de refletir sempre a respeito.
Atividade 4: Os livros didáticos são os instrumentos mais

utilizados na atualidade em aulas de matemática. Com
relação à utilização dos livros didáticos a única alternativa
que não evidencia benefícios desse uso é:
a) A utilização do livro didático possibilita que o professor,
que já tem diversas atividades, que devem ser feitas em sua
casa, como a correção de provas e trabalhos, economize
tempo com o planejamento e a elaboração de planos de
aula.
b) Os livros didáticos em geral trazem problemas, atividades
e exercícios que podem auxiliar o professor a organizar o
processo de ensino e de aprendizagem de determinados
conteúdos.
c) Como os conteúdos matemáticos dependem uns dos
outros, o livro didático fornece auxílio para recapitular
conteúdos necessários.
d) Algumas escolas não possuem bibliotecas ou laboratórios
de computação, e por vezes, o livro didático passa a ser
o único recurso diversificado a que os estudantes têm
acesso, sendo essa a forma com que eles têm contato
com conceitos matemáticos.
e) Por a aprendizagem da matemática depender da habilidade
e do domínio com relação a determinados conteúdos,
o estudante pode aprender mais ao resolver diferentes
problemas e atividades que os livros didáticos atuais vêm
trazendo, pois são momentos desafiadores aos estudantes.

U3
Atividade 5: Para que um livro didático seja adequado para a

utilização em sala de aula ele deve contemplar alguns critérios.
São critérios necessários para a adoção de um livro didático os
presentes em qual das alternativas a seguir:
a) Atender às orientações de documentos relacionados à
educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
trazer listas de exercícios de fixação, com vários exercícios
similares, auxiliar os estudantes por meio de exercícios de
memorização, utilizar a história da matemática.
b) Atender às orientações de documentos relacionados à
educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
trazer atividades desafiadoras aos estudantes, utilizar a
história da matemática, ter problemas contextualizados.
c) Ter um texto bem elaborado explicando aos estudantes os
conteúdos e uma quantidade superior a trinta exercícios
parecidos que se diferem apenas pela mudança dos
números, para que os estudantes treinem e memorizem
procedimentos.
d) Não há a necessidade de atender às orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, desde que utilize a
história da matemática e tenha problemas desafiadores.
e) Não existem critérios específicos, pois cada região do país
tem suas necessidades particulares.

U3
Referências
DANTE, L. R. Livro didático de matemática: uso ou abuso? Aberto, Brasília, 16, n.

69, jan./mar. 1996.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica

Universitária, 1999.
RAMOS, F. C. O livro e os recursos didáticos no ensino de matemática. Santa

Maria: 2006.
SKINNER, B. F. Tecnologia do ensino. Trad. Rodolpho Azzi. São Paulo: Herder, Ed.
da Universidade São Paulo, 1972.

Unidade 4
ELABORAÇÃO DE
PROPOSTAS DIDÁTICAS
Objetivos de aprendizagem: Essa unidade tem por objetivo apresentar

algumas propostas didáticas para a aula de matemática, são elas: a
Investigação Matemática, Metodologia da Resolução de Problemas,
Educação Matemática Realística, Metodologias de Projeto e a Teoria da
Trajetória Hipotética de Aprendizagem.
Ao final dessa unidade espero que você saiba a respeito dessas

diferentes propostas e também de maneiras para aplicá-las durante as aulas
de matemática, com a intenção de melhorar o processo de ensino e de
aprendizagem.
Os assuntos tratados nessa unidade ajudarão você, futuro(a) professor(a)

no exercício de sua profissão, bem como na tomada de decisões relativas
à forma de organizar os conteúdos de modo a promover a aprendizagem.
Bons estudos!
Seção 1 | Propostas Didáticas Para a Aula de Matemática

Nessa seção vamos aprender a respeito de tendências para o processo
do ensino e de aprendizagem da matemática.
Serão apresentadas as principais características e possibilidades

para a utilização da resolução de problemas, investigação matemática,
metodologia de projetos e modelagem matemática.
U4
Seção 2 | A Educação Matemática Realística

Nessa seção aprenderemos a respeito de uma abordagem chamada
Educação Matemática Realística e suas características.
Essa abordagem tem como uma de suas principais características

a ideia de que o estudante aprende matemática fazendo matemática,
redescobrindo a matemática, ou seja, matematizando.
Seção 3 | A Trajetória Hipotética de Aprendizagem

Nessa seção vamos aprender a respeito das trajetórias Hipotéticas de
Aprendizagem, que podem ser entendidas como um plano de aula mais
aprofundado, que pode auxiliar o professor a refletir em diversas situações
envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem da matemática.
Nessa seção, você aprenderá também a elaborar uma trajetória

hipotética de aprendizagem.
146 Elaboração de propostas didáticas

U4
Mesmo com as diversas pesquisas em Educação Matemática voltadas para o

estudo de tendências em Educação Matemática, percebe-se a falta de materiais
que apresentem de forma clara e concisa algumas dessas tendências.
Nessa unidade iremos estudar tendências da Educação Matemática, com a

intenção de auxiliar no processo de aprendizagem e com o objetivo de propor
reflexões a respeito do “modo de ensinar”, o papel do professor e dos estudantes
em aulas de matemática.
Você como futuro(a) professor(a), ou melhor, como professor(a) em formação,

com certeza, vai se sentir atraído pelas páginas que seguem, pois terá contato
com sugestões que podem auxiliar na construção de sua personalidade como
professor(a).
A profissão de professor tem uma característica diferente da maioria das outras

profissões, pois quando começamos o nosso curso, geralmente já temos um
professor ou professora em que nos inspiramos, aquele que pensamos “quando
for minha vez, quero ser parecido com a professora de matemática que me deu
aula em determinada série”.
Nessa unidade, você terá a possibilidade de refletir a respeito do ser professor

e o fazer como professor e conhecerá tendências em Educação Matemática que
buscam incentivar um processo mais eficaz de ensino e aprendizagem dessa
disciplina que por vezes, não é a preferida dos estudantes.
Elaboração de propostas didáticas 147

U4

U4
Seção 1
Propostas Didáticas Para a Aula de Matemática
Nessa seção, você irá aprender a respeito de teorias de algumas propostas

didáticas, são elas: Investigação Matemática, Metodologia de Resolução de
Problemas, a Metodologia de Projetos e também a Modelagem Matemática.
Essas metodologias têm por intenção proporcionar momentos de aprendizagem

em que os estudantes não sejam agentes passivos, pelo contrário, sejam totalmente
ativos durante todo o processo.
Além de propor um papel mais ativo aos estudantes, essas metodologias

evidenciam que o professor não deve ser visto como o único detentor do
conhecimento e, os estudantes baldes vazios que devem ser “enchidos”.
O objetivo dessa unidade é que você aprenda a respeito de propostas didáticas

que podem ser aplicadas nas aulas de matemática, bem como o conhecimento a
respeito de suas características e de suas vantagens.
Com a intenção de atingir nosso objetivo, este material impresso é escrito

com uma linguagem dialógica e faz uso de explicações, exemplos, atividades
resolvidas, atividades para resolver e também sugestões de leitura para aprofundar
o conhecimento.
1.1 A CHAMADA “AULA TRADICIONAL”
A aula tradicional de matemática pertence a uma visão em que o processo de

ensino e de aprendizagem acontece por meio da transmissão de conhecimento, a
ideia de que o estudante é um “balde” vazio e o professor detentor do conhecimento
deve enchê-lo.
Nesse modelo, o professor dificilmente apresenta desafios aos estudantes,

acontece pouco desenvolvimento individual, pois as atividades são pensadas para
atender a toda a turma.
Em aulas tradicionais, de forma geral, não é levada em consideração a

individualidade dos estudantes, pois o foco principal é o próprio conteúdo. O

U4
professor diz o que é, como deve ser feito, passa exemplos, propõem repetições
de exercícios de fixação semelhantes ao exemplo e depois coloca mais outros
semelhantes na avaliação formal.
No processo tradicional de ensinar matemática é possível perceber que o

professor é o único que transmite conhecimento e os estudantes recebem esse
conhecimento por meio de memorizações de forma repetitiva e mecanizada.
Por meio da memorização e da repetição, chegam momentos em que alguns
estudantes conseguem executar procedimentos e chegam aos resultados, mas
isso não acontece com todos e muito frequentemente até mesmo os estudantes
que realizam os procedimentos não são capazes de explicá-los, ou seja, não sabem
o motivo de fazerem daquele jeito.
Você pode pensar, “mas quando eu estudava as aulas eram desse jeito, o
professor passava teoria, exemplos e depois exercícios de fixação e eu aprendi”.
Isso provavelmente aconteceu, mas quantas pessoas que estudavam com você
não aprenderam?
A aula tradicional por priorizar repetição e memorização acaba excluindo

grande parte dos estudantes do processo de aprendizagem da Matemática.
Tendo como base o que acabamos de ler a respeito da aula

tradicional, será que o caminho correto a se seguir é acabar
com elas?
A reflexão anterior provavelmente tenha se apresentado de forma difícil, será

que o caminho correto é terminar com as aulas tradicionais? Bom, em educação
não existe algo certo de forma universal, muito menos um errado universal.
Ao pensar no processo de ensino e de aprendizagem, existem propostas,

tendências educacionais, que podem e devem ser adaptadas e aplicadas.
O mesmo acontece com a aula tradicional, você como professor(a),

provavelmente, algumas vezes ministrará aula de forma tradicional, mas para
que esse tipo de aula seja melhor, você pode inserir diálogo, ou seja, uma aula
expositiva dialogada, em que são feitas perguntas aos estudantes e que eles sejam
estimulados a pensarem, a ajudarem na construção das definições, na resolução
dos exemplos e ao propor exercícios de fixação prefira exercícios estimulantes,

U4
que busquem incentivar a reflexão e a construção da aprendizagem.
A aula tradicional a maioria das pessoas conhece bem, mas existem diversas
propostas diferentes. Agora vamos aprender a respeito de algumas tendências
Educacionais.
1.2 METODOLOGIA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Uma das principais metodologias atuais quando se trata de Educação Matemática

é a metodologia de resolução de problemas. Vamos pensar um pouco a respeito
do que é resolver um problema.
O que significa resolver um problema? O que devemos fazer

para resolver problemas?
Essa metodologia considera que aprender matemática é aprender a resolver

problemas matemáticos e por isso, o processo de ensino da Matemática deve ter
como base a resolução de problemas, ou seja, buscar soluções de determinadas
situações, das quais inicialmente não se conhecem as soluções, ou os processos
que devem ser seguidos para obter os resultados.
Existem diferentes significados para a resolução de problemas, vamos aprender

a respeito de alguns:
Resolver problemas para atingir determinados objetivos: Nessa concepção,

a resolução de problemas se aplica com a intenção de atingir um objetivo
previamente estabelecido.
Nessa concepção, os problemas podem servir como justificativas, pois são

utilizados problemas que envolvem contextos reais e se mostram como justificativas
para evidenciar aplicações da matemática e para que os estudantes compreendam
para que devem aprender conteúdos dessas disciplinas.
Podem servir como motivação para determinados conteúdos, de modo que os

problemas são apresentados para introduzir um conteúdo matemático e por meio
desse problema motivar os estudantes a aprenderem esse determinado conteúdo.
Podem ser compreendidos como uma atividade recreativa, pois podem

evidenciar uma parte lúdica da Matemática.

U4
Além dessas, os problemas podem ser utilizados para alcançar o objetivo de

desenvolver novas habilidades, pois os problemas, em geral, têm a característica
de desafiar e estimular as pessoas e assim, promover discussões relacionadas a um
determinado conteúdo.
Se o problema é utilizado como justificativa, motivação, atividade

recreativa ou para desenvolver habilidades, ele é aplicado com a
intenção de alcançar um objetivo que está “fora” do problema, ele é um
meio para alcançar algo.
Outro significado presente na Resolução de Problemas é a própria resolução

de problemas como sendo uma habilidade. Se consideramos a resolução de
problemas matemáticos como uma habilidade, devemos considerar então, que
essa habilidade deve ser desenvolvida diferentemente do significado apresentado
anteriormente, nesse caso a resolução de problemas é o objetivo em si.
O terceiro significado para a resolução de problemas é o resolver problema

como forma de recriar e descobrir a matemática, ou seja, do “fazer matemática”.
Nessa concepção, entende-se que resolver problemas é uma descoberta e que
com a tendência da Resolução de Problemas em Educação Matemática ensina-
se aos estudantes a pensar, sendo esse, o principal objetivo da própria Educação
(POLYA, 1981).
As opções apresentadas são apenas algumas das classificações. Diferentes

estudiosos apresentam distintas classificações.
De acordo com Polya (2006), existem etapas principais para a resolução de

problemas. Essas etapas são: compreender o problema; elaborar um plano;
executar o plano; retrospecto, verificação ou validação. Vamos conhecer mais
essas etapas.
Etapa 1 – Compreender o problema: nessa etapa o estudante deve realizar uma

leitura atenta do problema, com a intenção de compreender o que solicita, quais
são os dados oferecidos e quais são os dados que devem ser calculados.
Etapa 2 – Elaborar um plano: após a leitura atenta, tendo em mente aonde

deve chegar, o estudante deve elaborar um plano, criar uma estratégia, refletir a

U4
respeito do caminho que deve traçar para atingir o objetivo. Escrevendo ou tendo
em mente um bom plano de trabalho, o estudante apresentará menos dificuldade,
pois terá uma direção e saberá com certeza o seu objetivo.
Etapa 3 – Executar o plano: nessa etapa o estudante deve seguir o plano que ele
determinou, mas não existe problema se ao executar o plano inicial ele perceber
que existe outro caminho melhor a seguir e trocar de plano, porém todo o percurso
deve ser realizado por meio de reflexões. Os estudantes não devem buscar a
solução para o problema de forma eufórica, sem saber o que estão fazendo.
Etapa 4 – Retrospecto, verificação ou validação: depois de calculada a solução

para o problema, o estudante deve voltar para o enunciado e verificar se as
condições apresentadas nele foram atendidas e se sua resposta faz sentido.
Ao longo das etapas, o estudante pode se questionar sobre diferentes estratégias

para resolver o mesmo problema, bem como a possível resolução de problemas
semelhantes por meio da mesma estratégia.
Para Polya (1981) resolver um problema é encontrar um caminho para obter uma
solução desejada, mas para ser a resolução de problemas não se deve conhecer
um caminho que conduz a resolução a priori, pelo contrário, o caminho deve ser
trilhado e o que motiva essa busca é a superação de uma dificuldade e o desejo de
conseguir chegar ao fim desejado.
Procure em um dicionário da língua portuguesa, em um

dicionário epistemológico e em um dicionário filosófico o que
significam as palavras RESOLUÇÃO e PROBLEMA.
Nas aulas em que utiliza a metodologia de Resolução de Problemas, o professor

deve estar atento para poder observar o caminho que os estudantes estão seguindo
para resolver o problema proposto. Ao verificar como os estudantes estão se
organizando em busca da solução, o professor pode realizar questionamentos
que auxiliem na organização das ideias dos estudantes.
Quando você utilizar a metodologia de resolução de problemas, você deve

tomar cuidado para não indicar o caminho da resolução para os seus estudantes,
deve também ser paciente.

U4
Além disso, você precisará ter discernimento para saber quando interferir e
oferecer sugestões, tomando sempre o cuidado de não conduzir seus estudantes.
Nas aulas que envolvem Resolução de Problemas, o professor não explica

primeiro o conteúdo para depois passar exercícios ou atividades de fixação,
ele oferece aos estudantes um problema e é missão dos estudantes resolvê-lo
utilizando a matemática que já conhecem. Cabe lembrar que o professor não
precisa “abandonar” seus alunos, ele faz questionamentos, auxilia os estudantes,
porém não os “dá” a respeito do problema, é um incentivador.
É importante para o bom funcionamento da aula de Resolução de Problemas

que os estudantes nunca tenham resolvido em sala de aula problemas similares
ao que o professor propôs, para que assim tenham a oportunidade de resolver o
problema apoiados nos conhecimentos que já possuem.
Se os estudantes se deparam com obstáculos e o professor percebe a

necessidade, ele pode (e deve) apresentar de alguma forma esse conteúdo para
os estudantes.
Ao final, quando o problema já foi resolvido pelos estudantes, acontece uma

discussão a respeito dos caminhos que eles utilizaram, quais foram as soluções.
Essa discussão deve contemplar os conteúdos matemáticos envolvidos na
resolução do problema.
Após essa discussão, baseado nos caminhos percorridos pelos estudantes o

professor sistematiza o conteúdo matemático, ou seja, ele vai ao quadro, define
relações, conceitos e o que mais for necessário. A partir desse momento o
professor pode propor novos problemas, exercícios de fixação e exemplos.
Cabe destacar que o trabalho com resolução de problemas pode ser

desenvolvido individualmente, mas é mais aconselhável em duplas ou pequenos
grupos, pois assim, podem trocar informações, debater opiniões e construir
conhecimentos.
Selecione um conteúdo matemático da Educação Básica

e escolha ou crie um problema que poderia ser utilizado
na metodologia de Resolução de Problemas para após sua
resolução sistematizar esse conteúdo.

U4
Agora que você já teve a oportunidade de pensar sobre situações a respeito da

metodologia de problemas vamos refletir acerca de uma questão muito importante.
Quais são as vantagens a respeito da utilização da metodologia

de resolução de problemas nas aulas de matemática?
Com relação a essa questão diversos autores apresentam benefícios na utilização

da estratégia de resolução de problemas para a construção do conhecimento
matemático nos estudantes. Entre esses benefícios está a compreensão de forma
mais contextualizada de conteúdos matemáticos; os estudantes desenvolvem o
hábito de após chegar a uma resposta voltar e verificar os dados do problema
e analisar se a resposta calculada é coerente com o problema; os estudantes
adquirem mais confiança; acontece o incentivo para a generalização de soluções
e estratégias.
Para que os estudantes possam desenvolver diversificadas capacidades e

habilidades, é adequado que o professor utilize em suas aulas tipos diferentes de
problemas, possibilitando experiências matemáticas diversas aos estudantes.
Vamos aprender mais a respeito da metodologia de problemas no nosso saiba

mais.
Por meio do estudo dos links desse saiba mais, você vai aprofundar seu
conhecimento a respeito da tendência em educação, a resolução de
problemas.
<http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/
viewFile/413/178>.
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/
docs_24/metodologia.pdf>.
<http://www.sbemrn.com.br/site/III%20erem/comunica/doc/CC_
Nascimento.pdf>.
<http://www.fecilcam.br/nupem/anais_vi_epct/PDF/ciencias_
exatas/04-DAMACENO_%20SANTOS.pdf>.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1960-6.
pdf>>

U4
Agora que já aprendemos a respeito da utilização da estratégia da resolução de

problemas em aulas de matemática, vamos aprender a respeito da metodologia
de projetos.
1.3 INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA
Muitos dos conhecimentos matemáticos que temos nos dias atuais são
resultados de investigações. Como vimos na disciplina História da Matemática,
por várias vezes, pessoas comuns ao se depararem com problemas investigaram
métodos e buscaram caminhos para solucioná-los.
Antes de começamos a discutir a respeito da investigação em aulas de

matemática, vamos fazer uma atividade.
Agora que você já sabe mais a fundo o que significa a palavra investigar, vamos
aprender mais a respeito.
Com relação à matemática, investigar pode ser compreendido como método

de descobrir ou estabelecer relações entre objetos matemáticos ou entre a própria
Matemática e situações reais. Mas quando acontece uma investigação matemática?
Uma investigação matemática desenvolve-se

usualmente em torno de um ou mais problemas.
Pode mesmo dizer-se que o primeiro grande
passo de qualquer investigação é identificar
claramente o problema a resolver. Por isso, não
é de se admirar que, em Matemática, exista uma
relação estreita entre problemas e investigação.
[...] Quando trabalhamos num problema, o
nosso objetivo é, naturalmente, resolvê-lo.
No entanto, para além de resolver o problema
proposto, podemos fazer outras descobertas
que, em alguns casos, se revelam tão ou mais
importantes que a solução do problema original.
Outras vezes, não se conseguindo resolver o
problema, o trabalho não deixa de valer a pena
pelas descobertas imprevistas que proporciona.
Como diz o matemático inglês Andrew Wiles, “é
bom trabalhar em qualquer problema contando
que ele dê origem à Matemática interessante
durante o caminho, mesmo se não o resolvermos
no final”. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006,
p. 17).

U4
A citação anterior é de grande importância, pois podemos perceber por meio

dela que em um trabalho com investigação matemática o mais importante é
o próprio processo de investigar e não o produto final, pois é no caminho da
investigação que acontecem as descobertas, o estabelecimento de relações, a
percepção de aspectos invariantes, ou seja, é no caminho da investigação que os
estudantes descobrem a matemática.
A investigação nas aulas de Matemática se assemelha com as investigações feitas

por matemáticos, com uma única diferença. A diferença é que os matemáticos
descobrem uma matemática nova, enquanto que os estudantes descobrem uma
matemática nova para eles, mas conhecida por outros.
Você já deve ter percebido que a investigação matemática se assemelha a

tendência de resolução de problemas, porém elas são diferentes.
Você consegue perceber diferenças entre a tendência de

resolução de problemas e a tendência de investigação
matemática? Pensa a respeito!
De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), a investigação matemática

se difere da resolução de problemas, pois na resolução de problemas, o resultado
é conhecido de antemão pelo professor e a resposta que o estudante obtém ou
está certa, ou está errada; já na investigação matemática, lidamos com situações
abertas, a questão não está bem definida no início e é papel de quem está
investigando definir qual que se procura.
Nós não podemos nem devemos esquecer que na realização de investigações

é necessário lidar com situações abertas, vejamos o que Ponte, Brocado e Oliveira
(2006, p. 23) dizem a respeito disso:

U4
Trata-se de situações mais abertas – a questão

não está bem definida no início cabendo a
quem investiga um papel fundamental na
sua definição. E uma vez que os pontos de
partida podem não ser exatamente os mesmos,
os pontos de chegada podem ser também
diferentes.
Na disciplina de Matemática, como em qualquer
outra disciplina escolar, o envolvimento
ativo do aluno é uma condição fundamental
da aprendizagem. O aluno aprende quando
mobiliza os seus recursos cognitivos e
afetivos com vista a atingir um objetivo. Esse
é, precisamente, um dos aspectos fortes das
investigações. Ao requerer a participação
do aluno na formulação das questões a
estudar, essa atividade tende a favorecer o seu
envolvimento na aprendizagem.
O conceito de investigação matemática, como
atividade de ensino-aprendizagem, ajuda a
trazer para a sala de aula o espírito da atividade
matemática genuína, constituindo, por isso,
uma poderosa metáfora educativa. O aluno é
chamado a agir como um matemático, não só
na formulação de questões e conjecturas e na
realização de provas e refutações, mas também
na apresentação de resultados e na discussão
e argumentação com os seus colegas e o
professor.
A citação acima deixa bem clara a diferença entre resolução de problemas e

investigação matemática. Agora pode ter surgido uma pergunta em sua mente,
será que é possível utilizar a investigação matemática em todas as aulas? Acredito
que possível é, mas não que seja necessário, pois os estudantes possivelmente
terão mais sucesso no processo de aprendizagem se o professor mesclar
diferentes tendências, pois temos que levar em consideração que em uma mesma
sala de aula temos diferentes estudantes com diferentes características e que uns
se adéquam mais a uma determinada tendência e outros a outras.
Você também pode se questionar como desenvolver uma atividade com

investigação matemática? Vamos a partir de agora aprender a respeito disso.

U4
Uma atividade de investigação pode se desenvolver em apenas uma aula, ou

iniciar em uma aula e se prolongar, caso seja necessário. O primeiro momento é
a apresentação da tarefa que deve ser investigada. Essa proposta pode ser feita de
forma oral ou escrita.
No segundo momento, os estudantes devem iniciar a investigação, definir

o que vão investigar dentro da tarefa proposta. Os estudantes podem realizar
investigações individuais ou em grupos, ou até mesmo com toda a turma.
Após realizar a investigação, inicia um processo de grande importância, que é a

discussão dos resultados. Geralmente, essa discussão acontece com a turma toda.
Vamos agora aprender mais a respeito da investigação matemática.
Para saber mais a respeito da investigação matemática, vamos estudar

os links a seguir:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/3042/1/98-Ponte%20
etc%20Quadrante-MPT_.pdf>. <http://spiem.pt/DOCS/ATAS_
ENCONTROS/2002/2002_02_CABraumann.pdf>.
<http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=iRdA-uNIIC
kC&oi=fnd&pg=PA7&dq=tend%C3%AAncia+matem%C3%A1tica+In
vestiga%C3%A7%C3%A3o+Matem%C3%A1tica&ots=gNHgUgIVnw&
sig=MYbygrLdsMxEDMTAYDZcPyorgxY#v=onepage&q=tend%C3%
AAncia%20matem%C3%A1tica%20Investiga%C3%A7%C3%A3o%20
Matem%C3%A1tica&f=false>.
Vamos aprender agora a respeito de outra tendência educacional, a Metodologia

de Projetos.
1.4 METODOLOGIA DE PROJETOS
Nós podemos compreender a Metodologia de Projetos como uma forma de

organizar atividades que serão desenvolvidas ao longo do processo de ensino
e de aprendizagem, levando em consideração os conhecimentos matemáticos
articulados entre si (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1999). Um projeto é uma pesquisa e
também uma investigação que é desenvolvida em profundidade a respeito de algo
que se acredita ser importante.

U4
Em um projeto geralmente não se busca uma resposta, mas sim uma solução,
mas para chegar a essa solução, são necessárias muitas respostas. A utilização
de projetos permite aos professores uma versatilidade, favorece aos estudantes
o desenvolvimento da autonomia reflexiva, participação de atividades planejadas
dentro de um grupo, o respeito mutuo, entre outras habilidades e competências.
A metodologia de projetos propõe a elaboração de projetos que apresentem

intencionalidades, ou seja, objetivos muito claros. Esses projetos têm a
potencialidade de associar conhecimentos da disciplina de interesse, no nosso
caso a Matemática, com a realidade da escola, do município ou até mesmo do
país.
Para utilizar essa metodologia o professor deve inferir a respeito do

conhecimento dos seus estudantes e depois estabelecer o que ele espera que os
estudantes sejam capazes de aprender, quais são os conceitos matemáticos de
que deverão se apropriar ao longo da excussão do projeto.
Essa metodologia auxilia no desenvolvimento do pensamento matemático nos

estudantes, pois eles precisam pensar em estratégias para resolver o problema da
situação do projeto, definir conjecturas, ou seja, levantar suposições a respeito do
tema, fazer pesquisas sobre o assunto.
Os projetos além de promover aprendizagem matemática, podem trazer

vantagens para a comunidade escolar. Nesse processo de planejamento e
excussão do projeto, os estudantes passam a ter um papel ativo no processo
de aprendizagem, enquanto o professor assume uma postura de pesquisador,
pois deve também conhecer a respeito do assunto do projeto dos estudantes,
conhecer a matemática que eles precisam para resolver seus problemas e gerir
toda a situação.
Utilizar a metodologia de projetos implica “fazer diferente”, ou seja, não achar

que a aprendizagem acontece sempre por meio de repetições e compreender que
a matemática é uma atividade humana, que foi desenvolvida para auxiliar a vida das
pessoas.
Ao optar pela utilização de projetos, o processo de ensino e aprendizagem passa

a levar em consideração as características dos estudantes, a matemática passa a
ser vivida e seus benefícios sentidos e deixa de ser algo fragmentado. É necessário
nessa metodologia conhecer ao menos em partes, como os estudantes aprendem
e o que já sabem, pois esse será o ponto de partida.
De forma geral, os projetos têm um tempo definido de duração, com objetivos

claramente definidos e precisam ter algum significado para os estudantes e
também para os professores.

U4
Diversas pesquisas nos mostram que a aprendizagem Matemática se torna mais

significativa quando tem início em situações concretas, pois o estudante vive a
matemática que está aprendendo.
Os projetos dessa metodologia não precisam ser iguais para todos os grupos
e ter o mesmo objetivo. Um projeto pode envolver pequenos grupos da mesma
turma, ou então envolver todas as turmas do mesmo ano escolar, ou até mesmo
toda a escola.
O professor ao longo da realização do projeto deve realizar intervenções, sendo

essas fundamentais para promover a aprendizagem, a análise das atividades e a
sistematização dos conteúdos.
Vamos aprender mais a respeito dessa metodologia no saiba mais.
Vamos aprender mais a respeito da metodologia de projetos acessando

os links a seguir:
<http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID26/pdf/2006_1_3_26.pdf>.
<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=
web&cd=9&ved=0CFQQFjAI&url=http%3A%2F%2Fwww.seer.ufu.
br%2Findex.php%2Folharesetrilhas%2Farticle%2Fdownload%2F13904
%2F7959&ei=gAAwVMlg0ZaDBM_igqgE&usg=AFQjCNFV4_jXRgwAKN
pmEkDUIR0791oQmw&sig2=rTJAS43bV3aI5L9iJLw2Bw&bvm=bv.768
02529,d.eXY&cad=rja>.
Não são comuns relatos de experiência a respeito da utilização da Metodologia

de Projetos nas aulas de matemática, mas essa metodologia é muito interessante.
Quando estiver ministrando aulas de matemática, utilize essa metodologia e
faça um relato de experiência para enviar para congressos da área, a Educação
Matemática precisa de bons exemplos.
Vejamos entender melhor como podemos elaborar um projeto para a utilização

na aula de matemática. Apresentaremos a seguir algumas das decisões a serem
tomadas no momento da utilização da Metodologia de Projetos, mas essas não
necessariamente são únicas, por vezes, surgirão outras ao longo da realização.
Como dito anteriormente, a Metodologia de Projetos é uma forma de organizar

atividades de aprendizagem e por isso pode envolver outras tendências para a

U4
realização das mesmas. Vejamos coisas importantes para os projetos.
PROJETO: Com relação ao projeto, ele deve envolver matemática e situações

do cotidiano dos estudantes, podem ser propostos pelo professor ou pelos
próprios estudantes.
GRUPOS: Os projetos podem ser desenvolvidos em pequenos grupos, médios

ou grandes, envolvendo até mesmo mais de uma turma.
MATEMÁTICA: O professor quando propõe um projeto deve ter em mente

a matemática que quer ensinar, bem como a matemática que será envolvida
no projeto, mas nada impede que os estudantes necessitem de conteúdos
matemáticos além dos pensados inicialmente. Caso isso aconteça, o professor
deve auxiliá-los na construção desses conhecimentos.
ATIVIDADES: Em um projeto podem existir diferentes atividades. Para a

realização dessas atividades o professor pode utilizar as tendências apresentadas
nessa unidade, como a resolução de problemas, a modelagem matemática, a
etnomatemática, investigação matemática ou a aula tradicional.
EFETIVAÇÃO DO PROJETO: depois de planejadas as tarefas a serem executadas,

os materiais obtidos e o plano de ação, inicia-se a efetivação do projeto.
Vamos ver um exemplo de como realizar essa metodologia em sala de aula.
EXEMPLO DE PROJETO
Veremos agora um exemplo de projeto e de algumas sugestões. Apresentaremos

um projeto fictício proposto para uma escola estadual fictícia com estudantes do
6º ao 9º ano por uma professora fictícia.
RESTAURANDO A ESCOLA
Projeto: Realizar reformas necessárias na Escola Estadual XXXXXXXX.
Visto a necessidade de realizar alguns consertos na Escola Estadual XXXXXXXX e

a pouca verba para esse fim, o objetivo desse projeto é pintar o prédio da escola,
pintar os muros, melhorar a merenda escolar e reformar a cozinha da escola.
Para executar essas tarefas será necessário realizar a coleta de dinheiro.
Num primeiro momento, a professora faz uma reunião com os estudantes para
verificar os problemas da escola. Após ouvi-los propõe o projeto e divide o que
cada uma das turmas vai fazer para ajudar na realização do projeto.
A divisão acontece da seguinte forma:

U4
6º ano: Realizar a coleta de dinheiro por meio de um evento na escola em que

serão vendidos pedaços de bolo para a comunidade externa.
7º ano: Será responsável para auxiliar na melhora da merenda escolar, pois

construirá uma horta que proverá verduras e legumes para a alimentação.
8º ano: Será responsável pela pintura de toda a escola.
9º ano: Será responsável pela reforma da cozinha.
Para fazer essa separação o professor deve ter em mente a matemática que quer
que os estudantes aprendam. No caso:
6º ano: Realizar a coleta de dinheiro por meio de um evento na escola em que

serão vendidos pedaços de bolo para a comunidade externa.
Os estudantes deverão estudar unidades de medida, pois terão que analisar a

quantidade de ingredientes que vão comprar para a quantidade de bolos que
devem vender.
Vão trabalhar com estimativas, relacionando a quantidade de pessoas que poderão

comparecer para comprar os bolos e o preço com que esses pedaços devem ser
vendidos.
Vão trabalhar com operações básicas e transformações de unidades de medidas

para saber, por exemplo, quantos sacos de farinha vão precisar comprar para ter a
quantidade de quilos que precisam.
7º ano: Será responsável para auxiliar na melhora da merenda escolar, pois

construirá uma horta que proverá verduras e legumes para a alimentação.
Terão que fazer um levantamento a respeito da quantidade de estudantes que se

alimentam da merenda escolar e a partir dessa quantidade calcular uma proporção
com a quantidade de legumes e verduras que deverão plantar. Terão que pesquisar
a respeito do plantio desses legumes e verduras, verificar o espaço que será
necessário e se a área disponibilizada para a horta é o suficiente para cumprir o
objetivo.
8º ano: Será responsável pela pintura de toda a escola.
Estes estudantes deverão aprender a respeito de área e volume, bem como a

respeito de juros, pois em um momento inicial, o material será comprado de forma
parcelada.
O estudo da área e do volume se aplica para saber a quantidade de metros

quadrados que querem pintar e o volume de tinta necessário para realizar essa
pintura.

U4
Os estudantes deverão orçar o material que será utilizado.
9º ano: Será responsável pela reforma da cozinha.
Os estudantes deverão fazer orçamentos para a compra de materiais necessários

para a troca dos pisos da cozinha, bem como verificar a necessidade de espaço e
calcular de acordo com o volume uma geladeira que seja compatível à necessidade.
Essas informações devem estar claras para o professor, mas ele não precisa dizer
isso aos estudantes, cada ano escolar sabe o que tem que fazer e é parte da
realização do projeto eles verificarem o que é preciso fazer e traçar as estratégias.
O professor deve realizar interferências, auxiliar os estudantes no que for preciso.
Os alunos não devem saber toda a matemática que precisam para poder realizar
suas metas, pois é essa matemática que eles precisam investigar. O professor
pode sistematizar com as turmas os conteúdos no tempo em que eles forem
aparecendo.
Após os planejamentos e a obtenção dos materiais para fazer os bolos, deve

ser marcado um dia para a realização do evento. Nesse dia, a comunidade deve
participar, sabendo que está participando de um projeto na escola.
No dia da pintura, os pais dos estudantes e a comunidade externa em geral devem

ser envolvidos.
Perceba que na realização do projeto o professor tem um papel muito

importante, mas os estudantes têm uma participação ativa a todo o momento.
Realize algo semelhante ao que foi exposto anteriormente, ou

seja, planeje um projeto para realizar em aulas de matemática.
Este projeto pode ser desenvolvido em pequenos, médios ou
grandes grupos, de acordo com sua preferência.
1.5 MODELAGEM MATEMÁTICA
Pesquisadores importantes relacionados à Modelagem Matemática (BASSANEZI,

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2002; BARBOSA, 2003a, 2003b; BORBA, MENEGHETTI, HERMINI, 1997; CALDEIRA,

MEYER, 2001; NISS, 2001 apud BARBOSA, 2004) vem apresentando pesquisas que
incentivam a realização de atividades de modelagem em todas as etapas escolares.
Podemos compreender que a Modelagem Matemática trata de resolver

problemas presentes em situações do dia a dia dos estudantes, por meio da
utilização de ideias, conceitos e conhecimentos matemáticos.
É importante que a situação analisada tenha referência na realidade, podendo

ser proposta pelo professor, ou então pelos próprios estudantes.
Existem bons motivos para a realização de atividades de modelagem nas aulas

de matemática, podemos destacar que esse tipo de atividade pode motivar os
estudantes que passam a ser agentes totalmente ativos no processo de ensino e
de aprendizagem; geralmente, as situações que compõem essas atividades são
interdisciplinares evidenciando então a aplicação da matemática em diversos
campos do conhecimento. Por vezes, o estudante aprende matemática nesse
tipo de aprendizagem sem perceber, pois se diminui a “pressão” no aprender,
pressão essa que alguns estudantes sentem; ao longo da busca por soluções, os
estudantes têm a possibilidade de desenvolver diversas habilidades e competências,
como exploração da matemática, senso crítico, reflexão a respeito de assuntos
matemáticos e não matemáticos, além de desenvolver a capacidade de resolver
problemas do dia a dia, entre outros.
A utilização de atividades de modelagem em sala de aula é um desafio para

os professores, pois não é o professor que indica o caminho que os estudantes
devem seguir, muito pelo contrário. É adequado que as atividades de modelagem
sejam realizadas em pequenos ou médios grupos e, em uma mesma sala é bem
provável que cada grupo siga um caminho diferente.
Essa prática traz também vantagens para os professores que têm um alargamento
de seu próprio conhecimento matemático (LINGENFJÄRD; HOLMQUIST, 2001;
SHEALY, 1995 apud BARBOSA, 2004), pois é necessário que os professores estejam
em constante processo de reflexão, tanto em sua prática quanto com relação
aos conhecimentos matemáticos. Muitos professores não a modelagem por se
sentirem inseguros, por sair de uma “zona de conforto” para entrar em um “mundo
desconhecido”, porém a segurança vem com a realização de diferentes processos
de modelagem e além da segurança, possivelmente venha a convicção de que
ao realizar uma atividade de modelagem os estudantes estão aprendendo, estão
recriando, e desenvolvendo a matemática.
Após a realização de atividades de modelagem é adequado que o professor

realize uma discussão com os estudantes de como eles conduziram a situação
estudada, o que eles concluíram (matematicamente e também da própria
situação). Nesse momento, o professor pode sistematizar conteúdos matemáticos
que possivelmente foram utilizados de modo intuitivo pelos estudantes.

U4
Para aprender mais a respeito da modelagem matemática acesse:

<http://dionisioburak.com.br/documents/IEPMEM.pdf>.
<http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/
modulo_VI/pdf/30%20anos%20de%20modelagem.pdf>.
<http://www.somaticaeducar.com.br/arquivo/
material/142008-11-01-15-53-24.pdf
<http://educimat.vi.ifes.edu.br/wp-content/uploads/2013/04/
ARTIGO_5_PERSPECTIVA_DA_EDUCAC%CC%A7A%CC%83O_
MATEMA%CC%81TICA.pdf>.
Vamos agora a uma atividade a respeito de Modelagem Matemática.
Com a Modelagem Matemática encerramos essa seção. Na próxima

aprenderemos a respeito da Educação Matemática Realística, uma abordagem
relativamente nova, que vem trazendo sugestões para o processo de ensino e de
aprendizagem.

U4
Seção 2
A Educação Matemática Realística
Nessa seção vamos aprender a respeito da Educação Matemática Realística,

uma abordagem de ensino que foi desenvolvida em oposição ao Movimento da
Matemática Moderna.
Essa abordagem tem como uma de suas características principais que os

estudantes aprendem matemática fazendo matemática, ou seja, matematizando.
2.1 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA REALÍSTICA
A Educação Matemática Realística é uma abordagem de ensino e aprendizagem

que foi idealizada por Hans Freudenthal por volta de 1970 e desenvolvida
posteriormente no – Institute for Development of Mathematics Education (IOWO),
que no ano seguinte a morte de Freudenthal teve seu nome alterado para
Freudenthal Institute.
Hans Freudenthal nasceu em 1905 na cidade alemã de Luckenwalde e desde

jovem se interessou pela matemática. Em 1946 Freudenthal se tornou professor em
Utrechet University e se destacou no Estudo da Educação Matemática. Ao propor
a Educação Matemática Realística (RME), baseou sua abordagem na resolução de
problemas realísticos.
Você já ouviu a palavra Realística? Essa palavra como você

leu anteriormente está associada à Educação Matemática
Realística, uma abordagem relativamente nova em relação à
Educação Matemática. O que vem a sua mente quando pensa
na palavra Realística?
Essa palavra está relacionada a contextos de possível acesso aos estudantes,

com situações reais ou ao menos imagináveis por eles, que seriam significativos

U4
a partir de experiências do dia a dia, se opondo à maneira tradicional de ensino.
No mesmo sentido, com relação ao termo “realística”, presente no nome

Educação Matemática Realística, Treffers e Goffree (1985) afirmam que não indica
necessariamente que o contexto das tarefas propostas deva pertencer ao mundo
real, mas sim que a contextualização nessa abordagem deve oportunizar aos
alunos situações nas quais sejam possíveis as representações mentais.
Vamos pensar em um contexto realístico, por exemplo, para trabalhar com

soma de números naturais podemos contar uma história envolvendo um dragão
que tinha 7 dedos em cada uma das mãos e 9 dedos em cada um dos pés. Essa
não é uma situação real, pois não existem dragões, mas é uma situação realística,
porque com facilidade os estudantes podem imaginar essa situação.
A proposta da Educação Matemática Realística afirma que a matemática

deve ser reinventada em sala de aula pelos estudantes de forma guiada pelos
professores. Freudenthal (1991) indica que os estudantes são capazes de redescobrir
a matemática com algum auxílio quando necessário. Por ser considerada como
uma atividade humana, a matemática não deve ser apresentada aos estudantes
como pronta e acabada, e sim como algo criado por pessoas comuns como eles
e desenvolvida para auxiliar a vida das pessoas.
De acordo com a abordagem da RME, a matemática não deve ser transmitida,

mas como Freudenthal (1991) sempre enfatizou, deve ser vista como uma atividade
humana, o ponto focal não deve ser a matemática como algo acabado, mas sim
como atividade e processo, um processo de matematização.
Quando Freudenthal (1991) se refere à matemática como uma atividade humana,

ele diz que o fazer matemática é de natureza humana, ou seja, os homens são
capazes de fazer matemática, de matematizar. A respeito da matematização Ciani
(2012, p. 36) ressalta:
Freudenthal escolheu tomar a Matemática

do ponto de vista de uma atividade humana,
uma atividade que envolve resolução de
problemas, busca por problemas e temas
para matematização. Na sua visão, a atividade
principal dos matemáticos é a matematização. O
estágio final dessa atividade é o que chamamos
de Matemática [...]. Nessa perspectiva,
matematização é um processo que se inicia
na realidade e que continua enquanto essa
mesma realidade está se modificando, de forma
a ir além dela, num movimento de ampliar-se e
aprofundar-se sob uma variedade de influências,
incluindo a da própria Matemática.

U4
Uma maneira importante de matematizar é ter a oportunidade de reconstruir

a matemática, de experimentar o processo de desenvolvimento de uma questão
matemática de maneira semelhante ao seu desenvolvimento original. Essa
reconstrução foi denominada por Freudenthal (1991) como reinvenção guiada,
pois os estudantes terão a oportunidade de reinventar guiados pelos professores.
A reinvenção fortalece a ideia de que em Educação Matemática o ponto

focal não deve ser uma Matemática pronta e acabada, mas sim a atividade de
matematizar.
O que você concluiu do que pesquisou? Vamos ver uma definição dessas
palavras. De acordo com as normas da Língua Portuguesa e segundo Kehdi
(1992) o prefixo presente na palavra reinvenção tem origem latina e pode ter três
sentidos: 1. Repetição, 2. Reforço, e 3. Retrocesso. No contexto que estamos
estudando, o prefixo da palavra reinvenção tem significado de repetição, sendo
que reinvenção pode ser entendida baseando-se no significado da palavra como
inventar novamente, criar novamente ou ainda, descobrir novamente.
O significado trazido para a palavra guiada no dicionário eletrônico Houaiss

pode ser compreendido como acompanhar mostrando o caminho, ajudar na
escolha de uma diretriz, conduzir. Levando em conta os significados dos termos
envolvidos na expressão “reinvenção guiada”, considera-se que em sala de aula é
necessário que os alunos sejam capazes de criar/descobrir novamente conceitos
matemáticos sendo conduzidos/acompanhados para que isso ocorra.
Para que essa reinvenção aconteça nas aulas de matemática, os estudantes

devem ser orientados e estimulados inicialmente para encontrar uma forma de
solucionar as tarefas propostas de maneira simples e informal, valorizando o que os
estudantes já sabem e construindo o novo conhecimento, muitas vezes baseado
nos conhecimentos já existentes.
Perceba que para que haja essa descoberta, podemos utilizar as tendências em
Educação Matemática apresentadas na seção anterior.
A reinvenção deve ser feita de maneira contínua por meio de tarefas e problemas
propostos pelos professores. Os professores além de selecionarem questões com
potencial realístico têm o papel fundamental de guiar os estudantes, auxiliando-
os ou direcionando-os por meio de perguntas, para que assim possam atingir os
objetivos.
A estratégia escolhida pelo professor para encaminhar o processo de ensino

e de aprendizagem deve dar aos estudantes a oportunidade guiada de descobrir
a matemática, tendo assim um papel bem definido. Deste modo, o professor
deve ter a capacidade de observar, antecipar e refletir sobre as descobertas dos
estudantes, para poder auxiliá-los na construção do conhecimento.

U4
Como vimos na unidade anterior, diversos pensadores acreditam que a

aprendizagem se dá de formas diferentes, mas e na proposta da Educação
Matemática Realística o que eles acreditam?
Para Freudenthal (1991) a aprendizagem está longe de ser linear e gradual. Ela
apresenta descontinuidades, saltos repentinos de descobertas, sendo a criatividade
uma característica essencial para todos que reinventam a matemática, pois, sem
resolver, sem procurar e formular problemas não se faz matemática. É importante
lembrar que, os conceitos, estruturas e ideias matemáticas formais foram inventadas
como ferramentas por homens para organizar os fenômenos do mundo físico,
social e mental (Freudenthal, 1983), lembra? Vimos algumas dessas invenções na
disciplina de História da Matemática.
A Matemática Realística é uma abordagem que visa à

aprendizagem por meio da matematização. As principais
características dessa abordagem, além da matematização são:
a) O professor tem um papel mais importante que o estudante,
pois é ele que o guia na aprendizagem, os problemas dessa
abordagem devem ser reais, pois isso o nome: matemática
realística.
b) A matemática é uma atividade humana, pois foram homens
geniais que a desenvolveram, mas infelizmente não tem mais
o que desenvolver.
c) Uma das principais características é a grande quantidade de
problemas realísticos que os estudantes devem resolver para
aprender um conteúdo matemático.
d) As atividades nessa abordagem são baseadas em problemas
reais e são resolvidos por meio da investigação que os
estudantes fazem.
e) A reinvenção guiada, a matemática é vista como uma
invenção humana, os problemas que os estudantes resolvem
não necessariamente precisam ser reais, mas os contextos
têm que ser realísticos, ou seja, possíveis de serem imaginados
pelos estudantes.
Em sala de aula os estudantes devem ser estimulados pelo professor a construir

a Matemática que precisam para resolver os problemas propostos. É fundamental
que o professor valorize cada caminho utilizado por eles, descaracterizando a
visão tradicional de que o importante é o produto final das tarefas e focando em

U4
todo o processo de construção do conhecimento.
No contexto da abordagem da RME é fundamental que a Matemática

reconstruída em sala de aula proporcione aos estudantes um papel ativo na
construção do seu próprio conhecimento, que os objetivos sejam claros e
relacionados ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo de cada estudante e
também desenvolva a capacidade de estabelecer relações entre as informações
dos problemas, a realidade e o conhecimento já existente.
Além da reinvenção guiada, a RME possui outras ideias, que são relatadas por
Gravemeijer et al. (2002). Vejamos essas ideias.
• Pensar a Matemática como uma

construção humana em que os alunos
devem matematizar para reconstruí-
la. Parte-se então do princípio que não
existe uma Matemática universal e que
pode existir uma Matemática única para
cada estudante.
Em relação à matematização na abordagem da RME, Van den Heuvel-Panhuzem

(1996, p. 11):
[...] refere-se claramente ao conceito de

Matemática como uma atividade que, de
acordo com Freudenthal (1971, 1973), pode
ser melhor aprendida fazendo. Os estudantes,
em vez de serem os receptores de Matemática
pronta, são tratados como participantes ativos
no processo educacional, no qual, eles mesmos
desenvolvem todos os tipos de ferramentas
Matemáticas e insights.
• Compreender que o desenvolvimento da Matemática passa por diversos níveis e

que o contexto e os exemplos podem ter um papel relevante.
• A reinvenção guiada da Matemática requer a pedagogia fenomenológica, como

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método de investigação, não esquecendo que em sala de aula, existem pessoas

diferentes com interesses diferentes que devem ser colocadas como centro para
que os objetivos possam ser alcançados. Desta maneira devem ser valorizados o
modo que escrevem e o caminho que percorrem até uma descoberta.
Considerando os elementos da abordagem RME expostos, na aula de
matemática, o aluno precisa ter liberdade de resolver os problemas, recorrer ao
seu próprio conhecimento naquele momento, o que não só valoriza o seu esforço
e trabalho, mas também permite a troca e desenvolvimento de raciocínios durante
a aula. Neste processo, primeiro é dada ao aluno a possibilidade dele próprio
construir as soluções e depois a possibilidade de argumentar e comparar estratégias,
permitindo ainda que possam validar as respostas. Este tipo de trabalho permite ao
aluno construir a ideia do que é fazer matemática: o importante não é só chegar
à resposta certa, mas principalmente descobrir um processo de resolução e saber
argumentar a respeito dele, assim os alunos se tornam pequenos matemáticos.
Vamos aprender mais a respeito da Educação Matemática Realística no nosso

Saiba mais.
Nessa Para saber mais você vai poder aprofundar seu conhecimento a
respeito da Educação Matemática Realística.
<http://www.uel.br/pos/mecem/arquivos_pdf/FERREIRA_Pamela_
tese.pdf>. Páginas 26 a 38.
<http://sbem.esquiro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/1033_1128_
ID.pdf>.
<http://www.cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/761.pdf>.
Vamos refletir a respeito do que aprendemos nessa seção na próxima atividade.
Faça um resumo crítico explicando as principais características

da Educação Matemática Realística. Nesse resumo aborde
e explique o que você compreendeu do que é matematizar,
reinvenção guiada e as características do contexto das
atividades nessa proposta.

U4
Agora que já aprendemos a respeito das tendências em Educação Matemática

e a Educação Matemática Realística, vamos aprender a respeito de uma teoria
chamada Trajetória Hipotética de Aprendizagem.
A Trajetória Hipotética de Aprendizagem é algo similar ao plano de aula, porém

com mais detalhes, o que possibilita uma maior preparação para os professores.

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Seção 3
A Trajetória Hipotética de Aprendizagem
Nesse material impresso, nós vimos a importância de planejar nossas aulas,

estabelecer objetivos e organizar o que iremos realizar para atingir os objetivos.
Nós aprendemos a respeito da importância do plano de aula.
Nessa seção, nós vamos aprender a respeito da Trajetória Hipotética de

Aprendizagem, que pode ser compreendida como algo similar a um plano de aula,
porém com mais detalhes.
A Trajetória Hipotética de Aprendizagem nos traz a vantagem de, quando não

estamos acostumados à metodologia que utilizaremos em sala, proporcionar
momentos de reflexão mais aprofundados e assim nos preparar para possíveis
acontecimentos.
3.1 A TEORIA DA TRAJETÓRIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAGEM
Uma trajetória Hipotética de Aprendizagem (THA) pode ser compreendida como

um plano de aula que leva em consideração o máximo de especificidades de cada
uma dos estudantes que compõem uma turma. Os objetivos de aprendizagem,
as tarefas e o conhecimento dos estudantes que estarão envolvidos no processo
de aprendizagem constituem elementos importantes na construção de uma THA.
Vamos aprender exatamente o que é uma THA na citação a seguir de Simon e

Tzur (2004, p. 93 apud GOMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007, p. 80):
[...] trajetória hipotética de aprendizagem (THA) são os objetivos

para a aprendizagem do aluno, as tarefas matemáticas que
são utilizadas para promover a aprendizagem dos alunos, e
os pressupostos sobre o processo de aprendizagem do aluno.
Embora o objetivo do professor para o aprendizado do aluno
fornece um sentido para os outros componentes, a seleção
de tarefas de aprendizagem e pressupostos sobre o processo
das Trajetórias Hipotéticas Aprendizagem dos alunos são
interdependentes. As tarefas são selecionadas com base
em suposições sobre o processo de aprendizagem, [...]. Esta

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construção é baseada nas seguintes suposições:

1. A construção de uma trajetória hipotética de aprendizagem
é baseada na compreensão do conhecimento atual dos
estudantes que recebem a instrução.
2. Um planejamento de trajetória hipotética de aprendizagem
é o veículo para aprender sobre conceitos concretos de
matemática.
3. Tarefas matemáticas fornecem as ferramentas para
promover a aprendizagem específica sobre conceitos
matemáticos e, portanto, são um elemento-chave do
processo de instrução.
4. Dada à natureza hipotética, inerentemente incerta deste
processo, o professor é obrigado a mudar ocasionalmente
cada aspecto da trajetória hipotética de aprendizagem.
Os elementos centrais da THA são os objetivos de aprendizagem, as tarefas de

matemática e as suposições que são feitas sobre o processo de aprendizagem,
tendo elas relação tanto com investigadores e a área acadêmica, como com
professores, uma vez que, são geralmente escritas por investigadores, refletidas
e utilizadas por professores, tendo em mente que as THA podem ser alteradas,
implementadas e avaliadas.
Já sabemos o que é uma THA, mas mais importante que isso, devemos saber
como construí-las, pois é a sua construção que pode trazer benefícios no processo
de ensino e de aprendizagem.
Para a construção de THA é necessário ter em mente o que os estudantes

são capazes de fazer e o que queremos que eles sejam capazes de realizar após
a aula. Durante o desenvolvimento das atividades pode acontecer de o objetivo
inicial ser momentaneamente modificado, caso haja necessidade, de acordo com
as observações feitas acerca dos alunos. Com isso, o ambiente de aprendizagem
passa a envolver os resultados das interações entre professor e estudantes e, o
modo como eles se relacionam com os conteúdos matemáticos (PIRES, 2009).
Para Simon, a THA possibilita que o professor construa seu projeto de decisões,
baseado em suposições e amparado pelo conhecimento já processado. Ainda
sobre a THA, PIRES (2009, p. 14) da uma visão geral sobre o que Simon relata:

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A noção da trajetória hipotética de aprendizagem, para Simon,

pressupõe a importância da relação entre a meta pretendida
e o raciocínio sobre decisões de ensino e a hipótese sobre
esse percurso. Para ele, o desenvolvimento de um processo
hipotético de aprendizagem e o desenvolvimento de
atividades dessa aprendizagem tem uma relação simbólica.
A geração de ideias para atividades de aprendizagem é
subordinada à hipótese do professor sobre o desenvolvimento
do pensamento e aprendizagem de seus alunos. A escolha da
palavra “trajetória” é significativa para designar um caminho.
Vamos aprofundar mais nosso conhecimento no Para saber mais.
No link desse Para saber mais, você vai aprofundar mais seu
conhecimento a respeito da THA.
<http://www.pucsp.br/sites/default/files/download/posgraduacao/
programas/educacaomatematica/luciane_mendonca.pdf>.
Vamos ver, na próxima seção, a construção de uma THA.
3.2 UM EXEMPLO DE TRAJETÓRIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAGEM A THA:

NOÇÕES DE EQUAÇÃO DO 1º GRAU
Nessa seção vamos apresentar uma THA feita. Vale relembrar que a trajetória é
um planejamento, as falas que aparecerão são fictícias, mas são elas, ou similares
que o professor deveria buscar.
A tarefa que compõe essa THA chama-se Macieiras, é uma proposta para o 7º
ano do Ensino Fundamental, podendo ser realizada em um tempo estimado de
duas aulas de 50 minutos, porém o tempo pode variar de acordo com cada turma.
Será utilizada a abordagem da RME, e a estratégia utilizada será a de Resolução de
Problemas.
Perceba que essa THA envolve conceitos que estudamos, pois envolve a
proposta da Educação Matemática Realística e também a resolução de problemas.
Objetivos Específicos

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a) Desenvolver a capacidade de encontrar regularidades, relações e padrões.
b) Possibilitar uma experiência com resoluções de problemas, sem método de

resolução estabelecido a priori.
c) Desenvolver a capacidade de fazer generalizações a partir de dados iniciais.
d) Fazer a comparação entre multiplicação e potenciação.
e) Possibilitar uma atividade que estimule a matematização.
f) Possibilitar que o estudante desenvolva a autonomia na resolução dos problemas.
Conteúdo
Potenciação e noções de Equação de 1º grau
Material
a) Quadro negro e giz.
b) Papel, caneta, lápis e borracha.
c) Calculadora.
d) Dicionário.
Encaminhamento Metodológico
a) Resolução do problema, com o conhecimento que os alunos têm.
b) Discussão das resoluções que os alunos apresentarem.
c) Sistematização do conteúdo.
Para auxiliar na compreensão dessa THA, as falas da professora serão sublinhadas

e as recomendações aos professores em formação estarão em um quadro.
Ao iniciar a aula, a professora pedirá para que os alunos se organizem em duplas

ou trios e que cada grupo se sente distante dos demais para que nenhum deles
seja influenciado pelo outro.
A simulação dos grupos ficou da seguinte maneira: Miguel e Ana Heloísa;

Isabela e Júlia; Gabriel e Vitor Hugo; Milena e Emília; João Miguel e Leonardo; Ana
Alice e Rafaela; Natan e Caio. Depois de organizado o ambiente de estudo, deve
ser entregue a seguinte tarefa para cada uma das duplas:

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Um lavrador planta macieiras num padrão quadrangular. A fim de proteger

as árvores do vento, planta coníferas à volta do pomar.
Esta situação está ilustrada no diagrama a seguir representado, no qual

se pode ver a distribuição das macieiras e das coníferas para um número
qualquer (n) de filas de macieiras:
Questão 1: macieiras
Complete o quadro:
N Número de macieiras Número de coníferas

1 1 8
2 4
3
4
5
6
7
Ao entregar a tarefa para os alunos a professora explica como será a realização

da tarefa, e pede para que os alunos leiam e façam perguntas caso não entendam
alguma questão.
Para a realização dessa atividade, vocês podem conversar com o outro

integrante da dupla, podem utilizar a calculadora, caso achem necessário e, num
primeiro momento, não devem conversar com os outros colegas de sala. Se
tiverem dúvidas, ergam o braço que irei até a carteira de vocês para ajudá-los.
Alguém quer fazer algum questionamento?
Caio: Professora eu não sei o que são coníferas.
Conífera é um tipo árvore, mas vamos verificar o significado que o dicionário

traz para a palavra conífera.
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Neste momento a professora pode entregar um dicionário para o aluno que

fez a pergunta e pede para que ele leia alto para a turma quando encontrar o
significado da palavra.
Caio: Encontrei o significado professora, aqui está escrito que conífera é

uma classe de plantas que, como o pinheiro, produzem frutos em forma de cone.
Ótimo, todos entenderam o que são coníferas?
Alunos: Sim!
De acordo com a definição que lemos do dicionário, os frutos das coníferas são
em forma de cone, alguém sabe qual é a forma de um cone?
Miguel: Eu sei professora, ele é mais ou menos desse jeito assim. (o aluno utiliza
as duas mãos para tentar fazer a representação de um cone), mas em seguida
outro aluno diz:
Isabela: A casquinha que tomamos sorvete tem a forma de um cone.
Emília: Aquilo que os policiais colocam na rua também tem a forma de um

cone.
Muito bem, pessoal.
Após essa breve conversa, os alunos devem ter tempo suficiente para que
possam resolver a primeira parte da tarefa.
Miguel: Professora tem um erro no enunciado do problema. Aqui diz que esta
situação está ilustrada no diagrama a seguir representado, no qual se pode ver a
distribuição das macieiras e das coníferas para um número qualquer (n) de filas de
macieiras, mas n é letra e não é número.
O que vocês acham sobre o que o Miguel disse?
Rafaela: Ele está certo, porque n não é um número, se fosse um número viria
antes de qual, ou depois de qual?
Isabela: Mas no enunciado da tarefa disse um número qualquer n, que representa

a quantidade de filas de macieiras, então eu acho que n é qualquer número que
escolhermos.
Caio: Se ele for qualquer número, aí não tem como saber qual número que ele
é, pode ser infinito. Nossa, será que ele pode ser um número negativo também?
A turma neste momento fica em silêncio.
Vamos voltar ao que a Isabela nos disse sobre o enunciado do problema, você

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pode repetir, Isabela?
Isabela: Eu disse que, eu entendi pelo enunciado que o n pode ser qualquer
número e que ele representa a quantidade de filas de macieiras.
Caio você acha que faz sentido o que a Isabela disse?
Caio: Bom, eu acho que sim, é isso que está escrito no enunciado.
Então o número n, neste problema está representando o quê?
João Miguel: O número de filas de macieiras que tem no pomar.
Ótimo, levando isso em consideração, será que o n pode ser qualquer número,
até negativo como o Caio nos perguntou?
Julia: Não professora, o n só vai poder ser número positivo, e eu acho que
começa do 1 e não sei onde termina. Não tem como ter -3 filas de macieiras no
pomar, mas tem como ter 10, 20, 30 e muito mais se o pomar for bem grande.
Caio: É mesmo, não pode ter uma quantidade de filas de macieiras negativa.
E se a situação fosse outra, e o n não fosse n, fosse a letra h, e o h representasse

a quantidade de dinheiro que eu tenho em minha conta do banco, ele continuaria
sem poder ser negativo?
Julia: Aí não professora, o h pode ser negativo e positivo, porque você pode
estar devendo dinheiro para o banco, aí na sua conta vai ficar –R$ 120,00, e como
o h é o que tem na sua conta o h vai valer –R$ 120,00, isso significa que está
devendo R$120,00 para o banco.
Muito bem pessoal, e voltando para a atividade, alguém imagina por que
escolheram colocar uma letra ao invés de um número para representar a quantidade
de filas de macieira.
Vitor: Professora, eu acho que eles deveriam ter colocado um número, são os
números que representam quantidade.
Vitor, então vamos trocar no enunciado para ver como ficaria, qual número
você acha que devemos usar no lugar do n?
Vitor: Qualquer um que eu quiser né?
Até agora concordamos que o n pode ser qualquer número maior que zero,
você também acha que ele deve ser maior que zero?
Vitor: Sim, eu acho.
Então se o número que você escolher for maior que zero, pode sim.

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Vitor: Eu quero que seja o número 4.
Trocando o n por 4, valor que Vitor escolheu, como ficaria essa parte do
enunciado?
Miguel: Esta situação está ilustrada no diagrama abaixo representado, no qual

se pode ver a distribuição das macieiras e das coníferas para um número qualquer
número 4 de filas de macieiras. Ficou estranho, o enunciado desse jeito.
Por que você acha que ficou estranho?
Miguel: Porque sim. Para um número qualquer número 4 de filas.
O que vocês acham? Ficou mesmo estranho?
Miguel: Sim!
Utilizando o número que o Vitor escolheu, como fazemos para melhorar o

enunciado para que não fique estranho?
Gabriel: Não vai ficar estranho se nós usarmos assim: e das coníferas para o
número 4 de filas de macieiras. Aí dá para entender que tem 4 filas de macieiras.
Vocês concordam, com esse ajuste?
Alunos: Sim!
Agora que já acertamos isso, e não vamos por enquanto usar o n, vamos usar o
4, vejamos qual é a tarefa. Complete a tabela:

1 1 8
2 4
3
4
5
6
7
A primeira coluna é a coluna do N, a segunda coluna é a coluna do número de

macieiras e a terceira coluna é a coluna do número de coníferas. Com o ajuste que
fizemos essa atividade faz sentido?
Miguel: Faz professora, é só descobrir os números e completar na tabela.
Sobre o que mesmo é a primeira coluna?
Rafaela: É a coluna do N, e nessa coluna os números já estão marcados.

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Mas com o nosso ajuste o n pode valer 5, por exemplo?
Vitor: Não, o valor que eu escolhi para o N é 4 e não 5.
Ana Heloisa: Ah, então eu já sei por que eles usaram uma letra, e não um
número. Se fosse um número, nós só íamos poder completar a tabela naquele
número, mas usando o n, que pode ser vários números, podemos ter várias linhas
para completar.
Emília: É engraçado, uma letra pode ser vários números diferentes.
Isso mesmo nós estamos usando a letra n como uma incógnita e não como
um número específico.
Este tipo de dúvida provavelmente acontecerá no 7º ano, e quando surgir, o

professor deve estimular para que os alunos pensem sobre o que está escrito
no texto, no caso: a disposição das macieiras e das coníferas para um número
qualquer (n) de filas de macieiras, e auxiliem para que percebam que n representará
a quantidade de filas de macieira que terá no pomar, quais são os possíveis números
para n, e qual a necessidade de utilizar uma letra ou um símbolo para representar
uma quantidade e não um número específico.
Fazendo isto, o professor pode auxiliar os alunos a compreenderem de maneira

intuitiva a utilização das incógnitas e se acostumarem a vê-las como um valor
procurado para a solução de um problema, que é desconhecido e procuram saber.
Neste momento não existe a necessidade de uma formalização, é apenas o

primeiro contato, no futuro passará a ter nome e significado.
Após a discussão, os alunos em duplas devem voltar à atenção para sua tarefa,
e quando terminarem, a professora pode encaminhar outras discussões.
Eu gostaria que alguma dupla viesse até o quadro para mostrar como fez para
resolver esta tarefa.
Natam: Pode deixar que eu vou.
Por favor, Natam, explique para a turma como você fez para resolver.
Natam: No problema, x são as coníferas e l são as macieiras, e tínhamos que

preencher a tabela. Até n valendo 4 foi bem fácil, eu e o Caio só contamos quantos
x e quantas l tinham e fomos preenchendo, mas depois deu um trabalhão,
porque tivemos que desenhar um monte de x e l . Quer que eu desenhe no
quadro, professora?
Eu gostaria que você desenhasse e explicasse como fez para desenhar. Tinha
alguma regra, ou não?
A professora deve proporcionar situações para que os alunos possam ir ao

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quadro, possam participar de discussões e possam dialogar sobre os conteúdos,

dividindo suas ideias. Infelizmente, atualmente quando os alunos se expõem,
seja indo ao quadro ou falando sobre algo, se tornam alvo de piadas e perdem a
vontade de participar das aulas e possivelmente o interesse pelas discussões. Por
isso, é importante que no momento em que os alunos estão no quadro a turma
seja solicitada a ter atitude de respeito para com os colegas.
Natam: Pronto professora, eu já desenhei e depois que eu desenhei ficou fácil,

foi só contar, e aí a tabela ficou assim:

1 1 8
2 4 16
3 9 24
4 16 32
5 25 40
6 36 48
7 49 56
Explique para nós como você fez para fazer os desenhos, por favor!
Natam: Bom, quando estávamos, Caio e eu, conversando sobre a tarefa nós
descobrimos primeiro como faríamos para desenhar as coníferas. Vimos que
quando o n valia 1, tinha três coníferas em cada um dos lados do quadrado
formado por elas, quando o n valia 2 tinha cinco coníferas em cada lado do
quadrado, quando n valia 3 tinha 7 coníferas em cada lado, aí tentamos descobrir
a quantidade de coníferas que ia ter quando n fosse 5, mas dessa fez sem contar.
Depois percebemos que eram os números ímpares que eram a quantidade de
coníferas em cada lado, então como já tinha ido o 3, 5 e o 7, então o próximo tinha
que ser o 9, e depois o 11, e foi assim que fizemos para desenhar os quadrados das
coníferas, até o valor 7 para n.
Natam: Para descobrir a quantidade de macieiras, foi bem mais fácil, porque o
desenho formado pelas macieiras também é um quadrado, só não é quando n = 1,
e como já discutimos que o n representa o número de filas das macieiras, então se
n = 2, então tem que ter duas filas com duas macieiras em cada fila, se n = 3, então
tem que ter 3 filas com três macieiras em cada fila, e assim por diante. Depois de
descobrir isso foi só desenhar e depois contar.
Pessoal o que vocês acham do que o Natam acabou de nos explicar?
Milena: Eu acho que está certo professora, mas eu e a Emília não fizemos desse

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jeito e o resultado ficou igual ao do Natam.
Então contem para nós como vocês resolveram essa situação.
Milena: Nós contamos a quantidade de macieiras e de coníferas, que já estavam

desenhadas e preenchemos a tabela só até o n = 4 e ficou dessa maneira - Milena
se levanta e vai ao quadro:

1 1 8
2 4 16
3 9 24
4 16 32
5
Milena: Então percebemos que a quantidade de macieiras é o dobro do valor

de n, foi só fazer as contas e depois preencher a tabela, e para descobrir o valor
das coníferas descobrimos que é equivalente ao resultado da tabuada do 8, para
saber o valor que colocava em cada linha, era só fazer o valor do n vezes 8, e a
tabela ficou dessa maneira:

1 1 8
2 4 16
3 9 24
4 16 32
5 25 40
6 36 48
7 49 56
Leonardo: Professora, eu acho que não está certo o que a Emília e a Milena
fizeram.
O que você acha que não está certo, Leonardo?

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Leonardo: O dobro não é duas vezes?
Sim.
Leonardo: Então, elas falaram que a quantidade de macieiras era o dobro do

valor do n, mas não foi isso que elas colocaram na tabela.
O que você acha sobre isso que o Leonardo falou, Milena?
Milena: É verdade professora, eu pensei certo, mas falei errado, não é o dobro
e sim o número vezes ele mesmo, duas vezes.
Alguém pode me ajudar a escrever então essa multiplicação que a Milena está
falando, de outra maneira?
A professora escreve no quadro a seguinte multiplicação 6x6.
Isabela: Eu sei escrever professora, é só escrever em forma de potência. –

responde Isabela, que vai até o quadro.
Isabela: Na notação de potência vai ficar assim, 62, o número 6 que foi repetido
é a base, e a quantidade de vezes que foi repetido é o expoente.
Muito bem, vocês lembram que já estudamos este conteúdo?
Alunos: Sim.
Caso o professor perceba que os alunos apresentam dúvidas com relação ao

conteúdo de potência, ele deve retomar este conteúdo. Se isso ocorrer, o objetivo
da atividade pode momentaneamente ser mudado, sem que isso cause prejuízo, e
assim que este novo objetivo for atingido, prevalecerá novamente o objetivo inicial.
Se não houver dúvidas a aula pode seguir normalmente.
Muito bem, alguém mais resolveu de maneira diferente do grupo da Milena e da

Emília, e do Natam e do Caio?
Alunos: Não professora.
Alguém tem alguma dúvida, ou quer comentar algo?
Essa Trajetória Hipotética de Aprendizagem, bem como a teoria a respeito

da Educação Matemática Realística apresentadas nessa unidade são recortes de
um trabalho de monográfica da autora da unidade sob a orientação da Profª. Dr.
Magna, a qual gostaria de agradecer.

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A THA apresentada nessa seção tem algumas características

da tendência da resolução de problemas. A alternativa a seguir
que evidência algumas dessas características é:
a) Os estudantes seguiram o passo a passo que o professor
definiu para a aula.
b) As situações propostas pelo professor eram abertas e foram
os estudantes que decidiram o que iriam investigar.
c) Os estudantes buscaram resolver os problemas por meios
próprios e eles assumiram papel ativo no processo de
aprendizagem.
d) Os estudantes planejaram o caminho que iriam seguir
para conseguir resolver o problema proposto e depois
perguntaram para a professora se estavam corretos, visto
que em uma aula de resolução de problemas o professor
tem o papel de validar as ideias dos estudantes.
e) A THA não apresentou características da tendência da
resolução de problemas, apresentou características da
investigação matemática, pois eles investigaram o que
deveriam fazer para conseguir resolver os problemas
propostos.
O que você achou da THA? Perceba que apresenta mais

detalhes que um plano de aula, pois o professor deve pensar
nas perguntas que os estudantes poderiam fazer, quais seriam
suas respostas e como conduzir a aula com a tendência de
Resolução de Problemas.
Para saber mais a respeito da Trajetória Hipotética de Aprendizagem

associada à Educação Matemática Realística acesse:
<http://sbem.esquiro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/1544_1142_
ID.pdf>.
Vamos fazer uma atividade referente à THA Apresentada nessa unidade.

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A Trajetória Hipotética de Aprendizagem (THA) auxilia o

professor no processo de reflexão a respeito de inúmeras
situações que podem ocorrer em uma aula de matemática. A
única alternativa que indica características de uma THA é:
a) Na THA não são importantes as tarefas e atividades que serão
realizadas nas aulas, pois o principal é o conteúdo matemático
que será ensinado e os estudantes.
b) O professor após planejar uma THA não pode realizar
mudanças, pois a planejou pensando em seus estudantes e
também em suas dificuldades.
c) O professor tem benefícios ao elaborar uma THA, mas
esses benefícios são apenas relacionados à sala de aula, pois
não existe a necessidade de refletir a respeito do conteúdo
matemático que será utilizado nela.
d) Uma THA é baseada apenas no conteúdo que o professor
irá ensinar e nas atividades que ele utilizará com a intenção de
promover a aprendizagem, mas não leva em consideração o
que os estudantes já sabem e quais seriam as possíveis dúvidas
que eles apresentariam, pois a intenção é que o estudante
aprenda mais.
e) Uma THA envolve os objetivos que se têm para a
aprendizagem dos estudantes, as tarefas matemáticas que
serão utilizadas para promover a aprendizagem dos alunos, e
o que você sabe a respeito dos estudantes e do conhecimento
que eles têm.
O que você achou da THA? Você acredita que ela poderia lhe
auxiliar na prática profissional? Se sim, no que ela poderia lhe
ajudar? Reflita a respeito.
Espero que esse material tenha sido útil para sua formação, bem como para
a reflexão e início de formação de personalidade de professor(a). Vamos agora
aprofundar o conhecimento, por meio de atividades a respeito do que estudamos.

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Nessa unidade você aprendeu:
• Que mesmo em uma aula expositiva é possível realizá-la

de forma dialogada, propondo desafios e estimulando os
estudantes a pensarem.
• A tendência de resolução de problemas propõe que os

estudantes tenham uma postura ativa no processo de
construção da aprendizagem.
• Existem diferentes tipos de problemas e a utilização dos

problemas distintos é adequada de acordo com o objetivo.
• A principal diferença entre a tendência de Resolução de

Problemas e Investigação Matemática é que a primeira lida
com problemas e a segunda com situações.
• Existe uma tendência da Educação Matemática que propõem

a união entre conteúdos matemáticos e a realização de
atividades realizadas com o cotidiano dos estudantes, essa
tendência é a Metodologia de Projetos.
• A Modelagem Matemática pode ser desenvolvida em

diferentes níveis de ensino, desde a Educação Básica.
• A Educação Matemática Realística tem características

de grande importância, entre elas a Matematização e a
Reinvenção Guiada.
• A Educação Matemática Realística envolve situações que

são realísticas, ou seja, possivelmente imagináveis para os
estudantes.
• Ao estabelecer uma THA o professor pode se preparar

melhor para conduzir a aula que planejou, na metodologia
que preferir.

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Esta unidade foi elaborada com a intenção de que por meio

dela você fosse conduzido no processo de construção do
conhecimento a respeito de metodologias de diferentes formas de
organizar e conduzir os processos de ensino e de aprendizagem.
Para atingir nossa intenção, estudamos a respeito da Investigação

Matemática, Metodologia de Resolução de Problemas,
Metodologia de Projetos, Modelagem Matemática, Educação
Matemática Realística e também da Trajetória Hipotética de
Aprendizagem.
Quanta coisa, não é? Sim, são muitas teorias, muitas ideias e

contribuições, porém depende também de você se arriscar
e se esforçar para ministrar aulas em que os estudantes sejam
participantes, que eles pensem, matematizem e construam o
conhecimento matemático. Disse que também depende de você,
pois sabemos que não adianta apenas o professor fazer sua parte
se os estudantes não a fizerem.
Cabe destacar que muitas pesquisas vêm mostrando que com

a utilização de metodologias diversificadas os estudantes se
motivam mais e se interessam em aprender. Temos que lembrar
também que é possível mesclar as metodologias, ou seja,
podemos utilizar a resolução de problemas para um conteúdo
que o professor julgue adequado, para outros a investigação ou a
modelagem e para outros até mesmo a aula tradicional.
É comum as pessoas ao começarem a estudar diferentes

metodologias passem a se questionar a respeito da validade da aula
tradicional. O mais adequado é realmente mesclar metodologias
diferentes e a aulas tradicionais, porém é importante que as aulas
tradicionais sejam dialogadas, que o professor e os estudantes
possam conversar e se expressar.
Espero que você tenha compreendido e refletido a respeito do

que lhe foi proposto tanto nessa unidade, quanto em nosso
material impresso. Quanto mais refletir a respeito das variáveis
envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem melhor
serão suas aulas de matemática.

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Para que você possa se aprofundar nos conteúdos apresentados,

sugiro que faça as leituras dos sites, ou livros que foram indicadas nas
dicas de leitura, assim como, pense e busque uma resposta para as
questões de reflexão.
Anseio que tenha tido bons estudos e uma boa compreensão dos
conceitos que estudamos nessa unidade e em todo o material.
Mas e o que mais? Agora é a sua vez de contar o que aprendeu nessa
unidade. Vamos compartilhar o conhecimento participando do fórum.
Para melhor proveito deste material, tenho um convite muito

importante, participe do nosso fórum e divida suas opiniões,
aprendizagens e também dúvidas.
Bons estudos!
1. Muitas vezes, as aulas de Matemática são realizadas de

forma tradicional. As principais características das chamadas
aulas tradicionais são:
a) Em geral, nas aulas tradicionais não são levadas em
consideração as individualidades dos estudantes, pois
o professor passa exemplos de exercícios resolvidos,
propõe repetições de exercícios similares, existe pouco ou
nenhum momento de comunicação e poucos momentos
desafiadores.
b) Em aulas tradicionais é possível perceber que os estudantes
são agentes ativos do processo de aprendizagem, pois estão
frequentemente desafiados, com a resolução de problemas
diversificados.
c) Não são prioridades da aula tradicional a repetição e a
memorização.
d) Nas aulas tradicionais a prioridade é a repetição, pois é
repetindo exercícios que os estudantes aprendem, mas não
é prioridade a memorização, visto que após a repetição a
memorização acontece automaticamente.
e) A aula tradicional de matemática é aquela que mistura
diferentes tendências educacionais.

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2. A resolução de problemas é uma das mais importantes e atuais

tendências da Educação Matemática. Nessa tendência existem
diferentes significados para a resolução dos problemas. Entre
os significados, a única alternativa que apresenta os significados
dessa metodologia é:
a) Resolução de problemas como forma de compreender todos
os tipos de problemas de matemática.
b) Resolução de problemas para poder desenvolver o trabalho
em grupo, pois o meio de problemas os estudantes podem
compartilhar opiniões diferentes.
c) Resolução de problemas como forma para executar um
plano, para isso, o estudante deve traçar um plano para a
resolução de uma situação e seguir esse plano, sem realizar
mudanças.
d) A resolução de problemas como forma de gerar retrospecto,
verificação de ideias e validação de estratégias por meio das
análises das respostas de um problema.
e) Resolver problemas para atingir determinados objetivos,
resolver problemas como sendo uma habilidade, resolver
problema como forma de recriar a matemática.
3. A investigação matemática é uma tendência que vem

ganhando grande destaque. Com relação a essa tendência é
correto afirmar que:
a) Os problemas envolvidos na investigação matemática devem
ser bem definidos, caso contrário, é impossível que os
estudantes realizem a investigação.
b) As situações da investigação matemática são abertas e podem
ser propostas pelos professores ou pelos estudantes.
c) As situações da investigação matemática são abertas e devem
ser propostas apenas pelos professores.
d) As situações da investigação matemática são abertas e devem
ser propostas apenas pelos estudantes.
e) As situações da investigação matemática são abertas, mas é
o professor que deve indicar o caminho que os estudantes
devem seguir na investigação.
4. A abordagem da Matemática Realística foi desenvolvida em

oposição ao movimento da matemática moderna e é a ideia de
que se aprende matemática por meio da repetição exaustiva de
exercícios. O idealizador dessa abordagem é:
a) Van den Heuvel-Panhuzem.
b) Brocado.

U4
c) Polya.
d) Hans Freudenthal.
e) Simon.
5. A Trajetória Hipotética de Aprendizagem pode auxiliar

o professor em diversos sentidos com relação às aulas de
matemática. A respeito das trajetórias é correto afirmar que:
a) Os objetivos de aprendizagem, as tarefas e o conhecimento
dos estudantes que estarão envolvidos no processo de
aprendizagem não constituem elementos importantes na
construção de uma Trajetória Hipotética de Aprendizagem.
b) Os elementos centrais da Trajetória Hipotética de
Aprendizagem são os objetivos de aprendizagem, as tarefas
de matemática e as suposições que são feitas sobre o
processo de aprendizagem, tendo elas relação tanto com
investigadores e a área acadêmica, como com professores,
uma vez que, são geralmente escritas por professores,
refletidas e utilizadas por investigadores.
c) Os objetivos de aprendizagem, as tarefas e o conhecimento
dos estudantes que estarão envolvidos no processo de
aprendizagem constituem elementos importantes na
construção de uma Trajetória Hipotética de Aprendizagem,
mas o professor só deve se importar com as vantagens
que a THA pode trazer para ele e não para o processo de
aprendizagem.
d) Uma trajetória Hipotética de Aprendizagem é um plano de
aula mais detalhado, pois leva em consideração o máximo
de especificidades de cada um dos estudantes que compõe
uma turma.
e) Todas as alternativas estão corretas.

U4
Referências
BARBOSA, J. C. As relações dos professores com a modelagem matemática. In:
Encontro Nacional de Educação Matemática, 8., 2004, Recife. Anais... Recife:
SBEM, 2004. 1 CD-ROM.
CIANI, A, B. O realístico em questões não rotineiras de matemática. 2012. Tese

(Doutorado) – Universidade Estadual de Londrina, 2012, p. 157
FREUDENTHAL, H. Revisiting mathematics education. Netherlands: Kluwer

Academic Publishers, 1991.
FREUDENTHAL, H. Didactical phenomenology of mathematical structures, D.

Reidel, Dordrecht, 1983.
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inicial de professores de matemática de secundaria. PNA, a. 1, v.2, 79-98, 2007.
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trabalho: o conhecimento é um calendoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
KEHDI, V. Formação de palavras em português. São Paulo: Ática, 1992.
PIRES, C, M, C. Perspectivas construtivistas e organizações curriculares: um

encontro com as formulações de Martin Simon. Educação Matemática Pesquisa,
São Paulo, v. 11, n. 1, p. 145-166, 2009.
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POLYA, George. Arte de resolver problemas: um novo aspecto do método

matemático. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
POLYA, G. Mathematical discovery: On Understanding, Learning and Teaching

Problem Solving. New York: Wiley, 1981.
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Proceedings. Utrecht: Utrecht University, 1985. v. 2. p. 97-121.
VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. Assessment and realistic mathematics

education. Utrecht: CD-ß Press/Freudenthal Institute, Utrecht University. 1996.

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Segundo Kamii (2007), utilizar-se de investigações matemáticas a serem

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Estágio das operações concretas,

O planejamento para o ensino de matemática na educação básica 15

ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui

Utilizar o lúdico como ferramenta de ensino pode favorecer a aprendizagem e

Atividades dessa natureza permitem que os alunos aprendam de forma natural,

No desenvolvimento de atividades matemáticas o que seria

Espera-se que o estudante ao se familiarizar com as relações matemáticas

[...] é uma fase de análise consciente e deliberada

16 O planejamento para o ensino de matemática na educação básica

é que o eu inconsciente ou subliminar, explora,

Estes autores explicitam como se desenvolve o raciocínio matemático diante

No processo de ensino da matemática, precisamos proporcionar aos estudantes

O homem, desde os primórdios, encontrou-

O planejamento para o ensino de matemática na educação básica 17