PREFEITURA MUNICIPAL DE CAIEIRAS SP

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO

MUNICÍPIO DE CAIEIRAS-SP

CEDUCAMP
2023
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO
MUNICÍPIO DE CAIEIRAS-SP

CAIEIRAS-SP
2023
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Copyright 2023

Catalogação na Publicação (CIP)

C12d Caieiras SP. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Município de Caieiras-SP –
Organização CEDUCAMP – Consultoria Educacional e Assessoria Pedagógica
Campinas – Caieiras, SP: Prefeitura Municipal de Caieiras-SP, 2023.
248 p.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-89537-31-1
1. Currículo. 2. Educação Básica. 3. Política Educacional. I. Consultoria
Educacional e Assessoria Pedagógica Campinas. II. Título.

CDD 370

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Supervisão-Geral
César Nunes

Diretor Executivo
César Adriano Ribeiro Nunes

Coordenação do Projeto
Maria Cristiani Gonçalves Silva

Concepção Artística
Marcelo Venturini

Comissão de Redação
César Nunes
Marcos Cezar de Freitas
Maria Cristiani Gonçalves Silva
José Renato Polli

Revisão técnica
José Renato Polli

Apoio Técnico
Marcelo Venturini
 DADOS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAIEIRAS SP
Gestão Municipal de Caieiras - SP (2021-2024)

Prefeito Municipal – Gilmar Soares Vicente (Lagoinha)

Secretário Municipal de Educação – Robson dos Santos Melo

Diretora do Departamento da Educação Infantil
Aline de Mattos Pedreiro
Diretora do Departamento do Ensino Fundamental
Rafaela Paula Moura dos Santos Brito
Diretora do Departamento de educação Especializada
Danielle Luzia D´Allago de Castro Vicente
Diretor de Planejamento e Normativas
Edson Henrique dos Santos
Diretora Administrativa
Adriana Queiroz Januario Pereira

Orientadores
Carla Francini Gabriel da Silva - Educação Básica
Cristiane Maria Souza Bilotta - Educação Básica
Elaine Aparecida Lima - Educação Básica
Elizabete Aparecida da Silva - Educação Básica
Fernanda Nunes da Silva - Educação Básica
Julia Franca Pontes da Silva - Educação Básica
Katia Matias - Educação Básica
Liliane Batista de Souto - Educação Básica
Maria Aparecida do Nascimento de Barros - Educação Básica
Maria de Fátima Destro de Arruda - Educação Especializada
Maria Helena da Silva Rodrigues - Educação Básica
Mercia Aparecida Barroso dos Santos - Arte
Monica Faria da Silva - Educação Básica
Patrícia Dourado Gomes - Educação Básica
Priscila Samara Santana de Almeida - Educação Básica
Rafaela Paula Moura dos Santos Brito - Educação Básica
Zanatan Oliveira Cruz - Educação Física

Secretaria de Educação de Caieiras-SP

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6 | CAPÍTULO 2 -
 COMISSÃO DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO DO
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA MUNICIPAL DE CAIEIRAS SP

Aline de Mattos Pedreiro

Ana Paula Tavares

Bruna Bueno de Novais de Faria

Danielle Luzia D’allago de Castro Vicente

Edson Henrique dos Santos

Erica de Souza Paixão

Katia Matias

Kelynn Midori Alves

Maria Aparecida do Nascimento de Barros

Maria de Fátima Destro de Arruda

Priscila Samara Santana de Almeida

 COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO E REDAÇÃO DO CURRÍCULO DE
CAIEIRAS SP
Ensino Fundamental
Bruna Bueno de Novais de Faria
Eliciane Aparecida dos Santos Saito
Érica de Souza Paixão
Laudicéia Ribeiro Gomes
Maria Aparecida do N. de Barros
Maria de Lourdes G. dos Santos
Suelen Marcelino Pereira de Sousa
Telma Alves de Freitas Brandão
Verônica Franco Silva
Educação Infantil
Aline de Mattos Pedreiro
Aparecida Angelo de Melo Santos
Jaqueline Aparecida Leme
Karina Andrade Santana
Katia Matias
Kelly Moura de Souza
Maraísa Cristina dos Reis
Moacir Ferreira de Souza
Priscila Samara Santana de Almeida
Regiane da Silva Garcia Degasperi
Educação Física
Cristiane da Silva Gomes
Erick Dias Teixeira
Fabrício Felix da Costa
Flávia Araújo Barone
Regiani Dias Mourão da Silva
Wagner Homero Siqueira
Wilkerson da Silva Santos
Zanatan Oliveira Cruz
Educação de Jovens, Adultos e Idosos
Ana Carolina Oliveira Cavalcante
Cristiane da Silva Gomes
Guilherme Ap. de Mattos Pereira
Jacilene Amorim Santos
Kelly Cristina Pires Leite Pontelli
Mirian Regina Gobbi de Oliveira
Nina Rodrigues da Silva
Patrícia Dourado Gomes
Priscila Vieira
Richard Baptista Martins
Educação Especializada
Alex Alves de Souza
Ana Paula Tavares Sena Sábio
Danielle L. D´Allago de Castro Vicente
Debora Maria Ferreira
Fernando Francisco de Freitas
Luiza Cardoso Freire Pereira
Luzia Lares Dias de Souza
Maria de Fátima Destro de Arruda
Micheli Aparecida Fackri Roselem
Tatiana de Camargo Gomes
Arte
Agamenon Roberto Fernandes
Kanansue Massao Hara Gomes
Lucas Rosario Joia Chrispim
Mercia Aparecida B. dos Santos
Richard Baptista Martins
Zenaide Fruto Ravaglia
 A PALAVRA DO SR. PREFEITO MUNICIPAL
Gilmar Soares Vicente (Lagoinha)

É muito importante compreender a relevância da Educação e da Escola Públi-

ca Municipal na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Como prefeito de
Caieiras, sempre priorizei o desenvolvimento da Educação no município, através de polí-
ticas públicas e investimentos que visem à melhoria da qualidade do ensino e garantam o
acesso e a permanência dos alunos na escola.
Para realizar isso, é necessário investir em infraestrutura e equipamentos adequa-
dos, bem como na formação e na valorização dos profissionais da educação, para que
possam desenvolver suas atividades com excelência e comprometimento. A parceria com
a comunidade escolar também faz a diferença, pois assim é possível compreender as de-
mandas e necessidades apontadas através da participação dos pais e responsáveis, os
inserindo na vida escolar dos alunos e alunas. A escola deve ser um espaço acolhedor e
inclusivo, que estimule o aprendizado e realize o desenvolvimento integral dos estudantes.
É necessário reconhecer que a busca pela educação ideal não depende somente
dos recursos financeiros, mas também do comprometimento político em alcançar a pers-
pectiva de um futuro melhor, pois investir na Educação é pensar a longo prazo sobre o
futuro de uma nova geração. E essa missão nos inspira a cumprir com nossos deveres
todos os dias.
O acesso à educação é um direito primordial de todos e o Poder Executivo exis-
te para cumprir com a obrigação de prover e garantir um ambiente de ensino a todas as
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos termos previstos pela lei, promoven-
do a igualdade de oportunidades através de uma educação de qualidade para todos.
Temos realizado diversas ações que reforçam nossos tais compromissos acerca da
Educação municipal de Caieiras, por meio de projetos e atividades que aprimoram a me-
lhoria da infraestrutura e dos equipamentos das escolas, na formação e valorização dos
profissionais da educação e na promoção da participação e do engajamento da comuni-
dade escolar. Também reiteramos nosso compromisso em garantir a inclusão de todos os
alunos, independentemente de suas diferenças culturais, étnicas, de gênero ou de habili-
dades, promovendo um ambiente educacional acolhedor, diverso, sustentável e inclusivo.
O cumprimento desse dever de cidadania é essencial para garantir um futuro me-
lhor para nossas crianças e jovens e para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária. Destacamos o comprometimento da administração municipal de Caieiras em
cumprir sua obrigação legal de elaborar as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Municipal, conforme determinado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelos
demais dispositivos regulatórios da Educação Nacional. Destacamos ainda a forma como
esse processo foi conduzido, de maneira participativa e democrática, envolvendo todos os
agentes educacionais, ouvindo as reivindicações das famílias e dos próprios alunos e alu-
nas da Rede Municipal de Educação.
Este processo colaborativo de construção das Diretrizes Curriculares garantiu
maior legitimidade e ofereceu a plena adesão por parte da comunidade educacional, pois
todos tiveram a oportunidade de contribuir para sua elaboração. É importante ressaltar
que essas diretrizes orientarão o ensino e os direitos de aprendizagem dos estudantes
do município pelos próximos 10 anos, sendo assim um documento de grande importância
para a Educação da cidade.
Espera-se que a comunidade educacional e a sociedade de Caieiras recebam es-
sas Diretrizes Curriculares com entusiasmo e comprometimento, para que possam ser ple-
namente implementadas e alcançar seus objetivos pedagógicos e educacionais.
 PALAVRA DO SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Robson dos Santos Melo

Ao chegar ao final de um caminho, exigente e novo, como é a construção coletiva e

participativa de uma referência curricular, somos convocados a pensar e a atribuir valores
à trajetória realizada. É o que nos inspira nesse momento, a atitude de buscar reconhecer
os esforços comuns e de referendar a sensação de termos feito o melhor de nós, quando
sentimos que cumprimos nosso dever neste momento e nesta causa. Essa é minha pri-
meira palavra, no sentido de agradecer a todos e todas que contribuíram, cada um com
suas possibilidades e à sua maneira, para chegarmos a esse momento de entrega e de
oficialização desse percurso. Parabéns à rede municipal de Educação de nossa cidade,
por esta importante conquista na área educacional! As Diretrizes Curriculares da Edu-
cação Básica Municipal de Caieiras SP – “Cidade que Educa, Escolas de Acolhimento
e de Inclusão, Territórios de Direitos de Aprendizagem, Currículo de Educação Integral e
Humanizadora” são um marco institucional, pedagógico e social, refletindo o compromisso
inquestionável com uma educação pública, gratuita, universal, obrigatória e laica. Temos
como inspiração a constante prestação de um serviço público de qualidade, humana e
pedagógica, para a cidade e para as crianças, para os adolescentes, para os jovens e
adultos de Caieiras SP. Um Currículo é um documento de orientação para que o direito à
Educação seja concretizado em nosso meio.
É extremamente salutar e louvável reconhecer que a construção dessas Diretrizes
tenha sido um processo participativo e democrático, envolvendo toda a rede educacional
da cidade, permitindo todas as contribuições, de todos os participantes, dos diversos seg-
mentos e graus da educação municipal. Ao fazer isso, a Rede garante que o documento
seja verdadeiramente representativo das práticas educacionais reais e das demandas da
comunidade caieirense em relação à educação municipal. Sentimos que todos os que qui-
seram participar e contribuir tiveram vez e voz nesse trajeto de produção coletiva. Daí nas-
ce nossa constatação da autoria coletiva desse precioso documento.
Ao alinhar as Diretrizes Curriculares Municipais com as exigências legais, estadual
e federal, a cidade demonstra o esclarecido comprometimento em seguir as melhores prá-
ticas e de integrar as legislações mais avançadas no campo da educação, na sua própria
rede e em sua esfera de responsabilidades, como ente jurídico autônomo. Isso fortale-
ce ainda mais a qualidade e garante a legitimidade do sistema educacional municipal de
Caieiras. Fazemos parte de um seleto grupo de municípios, no Brasil, que cumpriu a obri-
gação e exerceu a prerrogativa de produzir seu Currículo próprio, como forma de articular
a originalidade e a diversidade de sua cultura e de sua identidade.
A educação é um serviço público essencial, que deve ser garantido a todos os cida-
dãos, independentemente de sua origem social, econômica ou cultural. É através dela que
se promove a formação integral dos indivíduos, pela educação e pela escola realizamos a
formação humana, ética e cultural, voltada para o exercício da cidadania e para que nos-
sas crianças e adolescentes tenham as melhores condições para realizar seu desenvolvi-
mento pleno como seres humanos emancipados.
Agradeço a todos os envolvidos nesse processo de criação e de sistematização das
Diretrizes Curriculares Municipais de Caieiras-SP. Vocês são verdadeiros autores e fiado-
res desse importante serviço público. Que esse documento seja uma aurora, anunciando
o compromisso contínuo com a educação de qualidade e o constante aprimoramento das
práticas educativas em nossa rede municipal de ensino. Temos agora a tarefa de transfor-
mar esse Currículo em prática social e em prática pedagógica, assumindo suas sugestões
e suas determinações, explicitando seus propósitos e materializando didaticamente suas
orientações e disposições. Um Currículo deve ser a expressão de um roteiro comum, feito
por todos e para todos, de modo a nos envolver como comunidade educativa, destacando
princípios e valores comuns.
Parabéns, mais uma vez, à laboriosa e criativa rede municipal de Educação de
Caieiras SP. Que essas Diretrizes Curriculares contribuam para o contínuo desenvolvi-
mento educacional e social da cidade, representando um importante horizonte de con-
quistas de direitos educacionais e sociais, de modo a projetar ainda mais nossa cidade na
direção da emancipação humana, da dignidade da educação e da escola, da prática da
liberdade e do cultivo de valores, democráticos e participativos.
 EDUCADOR HOMENAGEADO - DARCY RIBEIRO

Darcy Ribeiro (1922–1997) foi um destacado antropólogo, sociólogo, educador,

escritor, político e pensador da Educação no Brasil. Foi Ministro da Educação e Cultura,
chefe da casa-civil no governo de João Goulart e participou do projeto de criação da Uni-
versidade de Brasília, sendo o primeiro reitor da instituição, em 1961. Com a ditadura,
precisou se exilar em países vizinhos. De volta ao Brasil, foi eleito vice-governador do Rio
de Janeiro, em 1982, e senador em 1990, criando o projeto de Lei das Diretrizes e Bases
da Educação, chamada de Lei Darcy Ribeiro, aprovada em 1996. Deixou enormes contri-
buições à causa indígena, à escola e educação públicas, à democracia e à garantia dos
direitos dos brasileiros e brasileiras.
Para ele, “a crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”, o que está
diretamente ligado às estruturas sociais excludentes e segregadoras presentes em nossa
sociedade, cujas raízes buscou identificar e combater. Ao se manter ativo em tantas lutas,
Darcy Ribeiro projetou um Brasil promissor, cheio de riquezas, marcado pela busca da
justiça e pela promoção da democracia, reconhecendo a identidade brasileira como um
singular povo multiétnico vivendo a plena solidariedade. As memórias de Darcy projetam
um futuro de esperança e de prosperidade para todos e todas.
No início de sua carreira, Darcy Ribeiro se dedicou ao estudo das comunidades
indígenas do Pantanal, região central do Brasil e da Amazônia. Nesse período trabalhou
com o Marechal Rondon no Serviço de Proteção ao Índio, fundou o Museu do Índio e aju-
dou a implantar o Parque Indígena do Xingu. Dessa sua atuação nasceu a FUNAI, que até
hoje é o órgão responsável pela proteção dos direitos dos povos originários do Brasil.
Após sua convivência com os indígenas, Darcy passou a conviver com o educador
Anísio Teixeira, daí surgiu sua paixão pela educação. Seu encontro com esse educador foi
considerado por ele o melhor e principal encontro que ele tivera pois, para Ribeiro, Anísio
era a pessoa mais cintilante e inteligente que conhecera. Esse encontro marcaria para
sempre sua vida e sua carreira.
 Como ministro da Educação e chefe da Casa Civil no governo de João Goulart
(1961–1964), Ribeiro implementou importantes políticas educacionais que visavam demo-
cratizar o acesso à educação e valorizar a cultura e a identidade brasileiras. Entre as prin-
cipais iniciativas implementadas por Ribeiro como ministro da Educação estão a criação
da Fundação Nacional de Material Escolar (FNDE), que tinha como objetivo produzir e
distribuir material didático para as escolas públicas, e a implementação do Plano Nacional
de Alfabetização, que buscou alfabetizar a população brasileira por meio de um programa
de educação popular.
Além disso, Ribeiro foi um dos principais responsáveis pela criação da Universida-
de de Brasília (UnB), em 1962, que se tornou um centro de referência para a educação e
para a pesquisa no Brasil. Como vice-reitor da UnB, Ribeiro defendeu a liberdade acadê-
mica e o compromisso da universidade com a transformação social.
Escreveu muitos e destacados livros, em sua obra “O Mito da Racionalidade”, Ri-
beiro propôs uma nova visão da educação, que valorizava a criatividade, a imaginação e a
cultura popular. Ele argumentou que a educação deveria ser um processo de construção
coletiva do conhecimento, em que os alunos participassem ativamente e desenvolvessem
habilidades críticas e reflexivas. Darcy Ribeiro foi acima de tudo um incansável defensor
da escola pública, que considerava a maior invenção do mundo. Por isso grande parte de
sua vida política foi dedicada à educação.
Na década de 1980, Darcy Ribeiro, como Secretário da Educação do Rio de Ja-
neiro, instituiu os Centros Integrados de Educação Integral (CIEPs), considerados uma
das maiores e mais importantes políticas de educação integral do país. Os Centros Públi-
cos Integrados de Educação (CIEPs) eram constituídos por aproximadamente 500 prédios
escolares correspondentes a uma estrutura denominada Escola Integral em tempo inte-
gral, com até mil alunos por unidade. Projetados pelo arquiteto Oscar Niemeyer, os CIEPs
atendiam crianças e jovens em turnos estendidos, buscando agregar, além do currículo
tradicional, as melhores condições para oferecer outras oportunidades educacionais, re-
creativas, culturais e serviços de apoio, como higiene diária, cuidados médicos básicos e
refeições completas para cada um dos alunos.
Darcy Ribeiro foi um grande defensor da educação como um instrumento de trans-
formação social e um direito de todas e de todos os brasileiros. Sua obra continua a ser
uma referência para aqueles que buscam promover uma educação de qualidade social-
mente referendada, integral, pública, gratuita e democrática no Brasil.
No ano de 2022, celebramos o centenário do nascimento de Darcy Ribeiro. A Rede
Municipal de Educação de Caieiras-SP, no processo de produção coletiva e participati-
va das diretrizes curriculares da Educação Básica, que ora apresentamos, escolheu esse
eminente educador brasileiro para homenagear e para inspirar suas práticas e seus desa-
fios educacionais e culturais.

“A escola pública é a maior invenção da humanidade.”

Darcy Ribeiro
 PROFESSORA DA REDE MUNICIPAL HOMENAGEADA
Professora Luciana Pedroni (1964-2008)

Nossa Professora homenageada é Caierense, nascida na Vila Leão, uma pequena

vila localizada na região da fábrica Melhoramentos, em 23 de junho de 1964, filha de Noe-
mia Teixeira Pedroni e Mário Pedroni. A professora Luciana Pedroni herdou o nome de
seu avô paterno, Luciano Pedroni. Herdou também a personalidade italiana da avó, metó-
dica, organizada, e que, a princípio, pode aparentar uma seriedade árida, porém apresen-
tava-se sempre muito alegre, vaidosa, apaixonada pela vida e pelas pessoas. “Enquanto
tiver vida, a gente tem que ter alegria”, dizia sempre.
Esse olhar especial de carinho para com os demais a fez trilhar o caminho da Edu-
cação. Formou-se em Habilitação Específica de 2º Grau para o Magistério na Escola Esta-
dual Walter Weiszflog em 1983 e, em 1999, com o título de Licenciatura Plena Em Peda-
gogia, com Habilitação em Administração Escolar do Ensino Fundamental e Médio, obtido
na Faculdade Integradas Hebraico Brasileiras Renascença consolidou sua vocação como
educadora. Também chegou a iniciar a Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional,
no ano de 2007, no Instituto Educacional Carapicuíba Ltda.
Começou a lecionar em 1983, como Professora Educação Básica 01, na Rede Es-
tadual, em seguida atuou na Prefeitura Municipal de São Paulo, na escola EMEF Cândido
Portinari - no bairro de Perus, permanecendo ali até o final do 1º semestre de 2003. No 2º
semestre do mesmo ano de 2003 foi convidada a exercer o cargo de 1 diretora da EMEF
- CEU Perus (Centro Educacional Unificado), onde ficou até outubro de 2004, daí voltando
ao seu antigo cargo na EMEF Cândido Portinari.
Desde 22/02/1988 passou a dobrar as jornadas, pois iniciou seu trabalhou na Pre-
feitura de Caieiras como Diretora de Escola de Educação Infantil, até seu falecimento em
2008. Durante esses 20 anos de trabalho passou por várias unidades escolares entre elas:
E.E. Isaias Luiz Matiazzo, EMEMI Ingrid Burgos, EMEMI Alcides Agustinelli, EMEMI Ales-
sandro Rangel, EMEMI Geraldo Malta e EMEMI Vovó Arminda.
Em cada lugar que passou, sempre declarou sua certeza na importância ímpar do
reconhecimento e da valorização dos professores. E, em Caieiras, pôde demonstrar seu
amor pela educação, nas pequenas e nas grandes coisas, tendo o cuidado e gentileza de
sempre demonstrar gratidão, com lembrancinhas e palavras amigas aos professores, à
organização de projetos escolares. Projetos esses que foram estendidos para toda a Rede
Educacional de Caieiras e se mantém até hoje, como a brinquedoteca, por exemplo. Tão
importante foi sua contribuição que em 2010, foi homenageada com a inauguração da
EMEF Professora Luciana Pedroni, consagrando o reconhecimento da Rede Municipal por
sua atuação.
Faleceu em 05 de fevereiro de 2008, mas seu olhar humanizador ainda nos sensi-
biliza e inspira a lembrarmos de uma de nossas mais importantes missões na educação:
trazer esperança às nossas crianças.
Caieiras, cidade que educa: sobre raízes e asas, um olhar para a história
da educação pública em nosso território

Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a

fazer caminho, caminhando, refazendo e retocando o sonho
pelo qual se pôs a caminhar.
Paulo Freire

O ano era 2022 – um ano exigente - assistindo a uma palestra com o professor Dr.
Cesar Nunes, no auditório da escola municipal EMEF. Manoel Hurtado, também conhecida
como NEC Centro, assim como os demais participantes, em sua maioria professoras e
gestoras escolares, todos e todas emocionadas com suas palavras e com seu depoimen-
to, tão profundo e inspirador da sua vida e de seu percurso na educação, me deparei com
a seguinte frase citada por ele – “Só cria asas quem tem raízes”.
Nesse momento fiquei refletindo e me perguntando: por quais caminhos a educa-
ção do município de Caieiras já percorreu, por quais estradas, trilhas e trilhos, assim como
o trem de ferro corta nossa cidade há mais de 64 anos de existência, levando gente e
coisas para lá e para cá, - como a educação foi se fazendo, se construindo, percorrendo
nossa cidade? Essa pergunta encheu meu coração e minha mente de questionamentos e
de possibilidades de respostas!
Fui em busca dessa história e, nessa pesquisa, descobri nossas origens em torno
de 1870, há mais de 150 anos atrás, com a comercialização da cal e da fundação da vila
operária de imigrantes italianos. Por volta de 1890 também encontrei registros, dos traba-
lhadores anônimos envolvidos na fabricação de papel, através da recém-inaugurada Com-
panhia Melhoramentos. A produção era escoada para fora do território pela estrada de
ferro. Já neste primeiro momento de ocupação desse território, descobri que seus mora-
dores se preocupavam com a educação de seus filhos e fundaram o 1° grupo escolar que
atendia por volta de 70 crianças, filhas e filhos dos funcionários, organizado e gerido pelas
próprias mães e pelos funcionários do lugar. A educação das crianças sempre esteve na
pauta das famílias pioneiras de Caieiras-SP.
Mas, foi apenas em 18 de fevereiro de 1942, quase um século após as primeiras
ocupações, que foi criada oficialmente a primeira escola não-particular do distrito de Caiei-
ras, chamada de Escola Mista de Criciúma, que teve como primeira professora a senhora
Ondina Bravo. A escola funcionava no centro do distrito e contava com salas separadas
de meninos e meninas. Após esse período, foram criadas classes também nos bairros do
Monjolinho e Calcárea, áreas essas mais afastadas do centro, ampliando o acesso das
crianças à educação formal, visto que, nos bairros mais afastados, a grande maioria das
crianças não frequentava a escola devido à impossibilidade financeira dos pais de enviar
seus filhos para estudarem no centro, além de que, boa parte das crianças se dedicava
ao trabalho já desde muito cedo, para ajudar seus pais na lavoura. Percebemos que a luta
pela educação das crianças e, igualmente, as dificuldades para garantir este direito às
crianças, aparece desde as primeiras etapas de nossa história.
Nessa época Caieiras ainda era ainda um distrito pertencente ou vinculado à vi-
zinha cidade de Franco da Rocha; foi somente em 1958, fruto da luta emancipatória de
nossos pioneiros, que se reuniam em associações e ansiavam por ver Caieiras livre e
autônoma, que nossa cidade obteve sua emancipação oficial, mais precisamente em 14
de dezembro de 1958, após um plebiscito muito concorrido, que por maioria decidiu pela
criação do município de Caieiras.
De lá para cá a cidade foi se estruturando e aumentando sua densidade populacio-
nal. A necessidade da criação de mais escolas se fez presente dia a dia, ano a ano. As pri-
meiras creches do município pertenciam à Assistência Social da Prefeitura, e as primeiras
escolas municipais de educação fundamental foram a atual EMEF Marina Vieira Bayerlein
(1975), a EMEF Gino Dártora (1982), a EMEB Nahyr Mendes Winesky (1893), escolas
que anteriormente eram estaduais e que foram municipalizadas em 2001.
A preocupação dos caieirenses com a educação de seus filhos existe desde quan-
do seu território era apenas uma vila operária. De lá para cá muita coisa mudou e se am-
pliou. Muitos gestores municipais, prefeitos e legisladores, entre ouras benfeitorias que fi-
zeram para a cidade, ampliaram a Rede de ensino da cidade em larga escala, zelando não
só pela quantidade de escolas, mas também pela qualidade no atendimento das crianças,
dos jovens e dos adultos da cidade de Caieiras. Essa ampliação se deu progressivamente
a partir do aumento populacional acentuado, com a presença de grupos migratórios vindos
do Nordeste brasileiro, que se instalaram na cidade desde a década de 1920.
No ano de 2004, por assim dizer, foi fundada ou oficialmente criada a atual Secre-
taria Municipal de Educação de Caieiras com a finalidade primeira de organizar e de dar
assistência às escolas municipais, por meio de ações diretas, gerando espaços de atendi-
mento, oferecendo projetos de formação continuada e de assessoria pedagógica, porém,
ainda nesse período, só atendia às escolas de Ensino Fundamental. Foi somente em 2010
que as creches municipais passaram a pertencer ou a ficar sob responsabilidade da Se-
cretaria Municipal de Educação, decorrente da reestruturação da Educação Básica exigida
pelas diretrizes jurídicas nacionais e estadual.
Em 2014, uma iniciativa marcante e histórica partiu do grupo de professoras e pro-
fessores municipais. Esse grupo desencadearia o sonho da construção do 1° Currículo
Municipal da Educação Infantil, entendendo o quanto se fazia necessário organizar um
percurso para apoiar as aprendizagens das crianças nas escolas. Esse sonho foi ganhan-
do forças e, com o apoio da Secretaria Municipal de Educação, acabou estruturando e
organizando os grupos de estudos e trabalhos, já em 2015 foi lançado o primeiro docu-
mento curricular municipal, fruto das aspirações e das ações das professoras, gestoras e
da SME.
São tão marcantes essas lembranças e esses registros. As raízes de nossa educa-
ção. Hoje sabemos por quais caminhos e por quantas dificuldades e desafios vencemos
e percorremos para chegar até aqui. Temos, atualmente, em nossa cidade 16 escolas es-
taduais, 23 escolas particulares e 39 escolas municipais, organizadas em modalidades de
Educação Infantil, do Ensino Fundamental I e da Rede de atendimento reconhecida como
EJAI (Educação de Jovens, Adultos e Idosos). Mas queremos ir além, queremos ir em
busca de uma educação que privilegie não somente o acesso, mas seja capaz de gerar a
qualidade social da permanência dos alunos e alunas e ir ainda além - seja reconhecida
como uma educação humanizadora, que transforme a vida de cada cidadã e cidadão des-
sa cidade. Caieiras-SP: cidade que educa!
 Nesse momento, para nossa alegria, estamos registrando esse processo riquíssi-
mo de construção das Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de Caieiras
-SP com o apoio da Ceducamp e de seus professores, mestres e doutores, que nos têm
acompanhado nessa tarefa reflexiva, formativa e criativa, contando sempre com a partici-
pação ativa de professoras, gestoras, orientadoras e toda equipe pedagógica da Secreta-
ria Municipal, além da fundamental participação das famílias, das crianças, dos jovens e
dos adultos, nesse rico processo de escuta ativa.
Caieiras possui asas, porque sabe que tem suas raízes profundas, fincadas na ter-
ra do trabalho e da educação, e queremos voar ainda mais longe e alto, - essas diretrizes
são para nós como reforçadores dessas asas lindas que cultivamos - e com tais reforços,
poderemos voar ainda mais alto, sonhar, ter utopias, esticar os horizontes de todos e de
todas. Ver no horizonte perspectivas de escolas de relações mais humanas, que cons-
truam conhecimentos que emancipem suas mentes e seus corpos, considerando como
emancipar o tornar-se livre de amarras, assim como nossos antepassados fizeram na luta
pela emancipação da cidade.
Escolas que sejam espaços inclusivos, que atendam à diversidade de sujeitos e de
culturas existentes na cidade, territórios de aprendizagem que ajudem as crianças a ver
a beleza do mundo, escolas que não deixem ninguém para trás, que nenhuma condição
ou singularidade das crianças seja impeditivo para seu desenvolvimento e sua singular
aprendizagem, uma escola que acolha a todos, que inspire, que cuide, que zele, que te-
nha princípios éticos, estéticos, políticos, que eduque pelos sentidos, que seja livre de
pensamentos, mas de nossos bebês, de nossas crianças, de nossos jovens e adultos,
sujeitos de direitos.
São as nossas raízes que nos alicerçam, e estas, aliadas às nossas constantes
lutas, só reforçam e dão cada vez mais força às nossas asas. Nossa união faz a força, a
força faz a luta, somente a luta nos conduz à vitória! Cesar Nunes disse essas palavras
sobre raízes e asas, enquanto sorria gentilmente, com a boca e com os olhos, porque sa-
bia que aqui em Caieiras o povo sabe que possui asas e quer sim, voar mais e mais alto.
Pois as raízes fortes e densas alimentam essas asas infinitas!

Priscila Samara S. de Almeida

Orientadora pedagógica
SME- Caieiras SP
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO..................................................................................................................... 23

1. OS FUNDAMENTOS E AS BASES DA EDUCAÇÃO COMO DIREITO E DOS DIREITOS

DE APRENDIZAGEM DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE CAIEIRAS SP..................... 25

1.1. Razões jurídicas e pedagógicas que determinam que o Município produza seu Currí-
culo da Educação Básica........................................................................................... 31

1.2. Princípios fundamentais das Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Caieiras.

................................................................................................................................... 36

1.3. A Educação Integral como política pública de Educação........................................... 41

1.3.1. A política pública de Educação Integral na Rede Municipal de Caieiras............... 42

1.4. Gestão Democrática: a responsabilidade de todos e todas na construção de uma

educação humanizadora............................................................................................ 44

1.5. Quadro Geral da Rede Municipal de Educação de Caieiras...................................... 45

2. A EDUCAÇÃO INFANTIL (0 A 05 ANOS) A CRIANÇA COMO SUJEITO NA ESCOLA DA

INFÂNCIA........................................................................................................................... 49

2.1. Os princípios e os fundamentos pedagógicos da Educação Infantil (0 a 05 anos) na

perspectiva dos direitos de aprendizagem................................................................. 50

2.2. A Educação Infantil e Escola da Infância - tecendo uma Educação que acolhe, res-
peita e escuta, bebês e crianças pequenas............................................................... 56

2.3. Conceitos Orientadores da Ação Pedagógica na Educação Infantil.......................... 60

2.4. A Proposta Investigativa como processo de construção de Aprendizagem na Educa-

ção Infantil.................................................................................................................. 76

2.5. A Documentação Pedagógica na Educação Infantil.................................................. 82

2.6. O Currículo de Caieiras – Identidade da Educação Infantil: tornando visível o proces-

so de transformação para uma cidade educadora e uma escola humanizadora....... 84

2.7. A transição cuidadosa da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: como plane-
jar, o que fazer............................................................................................................ 85

3. O ENSINO FUNDAMENTAL: OS CICLOS DA VIDA DAS CRIANÇAS E OS CICLOS DA

ESCOLA QUE ACOLHE E ENSINA................................................................................... 89

3.1. Os Fundamentos Jurídicos e os Princípios Pedagógicos do Ensino Fundamental .. 91

3.2. Os Ciclos Pedagógicos do Ensino Fundamental....................................................... 97

3.3. Os Direitos de Aprendizagem no Ensino Fundamental, um Olhar Humanizador...... 98

3.4. MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - CICLO I e II (Anos Iniciais). 108

3.5. SISTEMATIZAÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS/DAS ESTUDANTES

NO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................. 109
 3.5.1. Componente Curricular - LÍNGUA PORTUGUESA............................................. 109
3.5.2. Componente Curricular de MATEMÁTICA.......................................................... 122
3.5.3. Componente Curricular de CIÊNCIAS DA NATUREZA ...................................... 128
3.5.4. Componente Curricular de HISTÓRIA ................................................................ 140
3.5.5. Componente Curricular GEOGRAFIA................................................................. 144
3.5.6. Componente Curricular EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................... 147
3.5.7. Componente Curricular – ARTE.......................................................................... 158

4. A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM:

COMO AVALIAR PARA PROMOVER A EDUCAÇÃO HUMANIZADORA...................... 167

4.1. Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil .................................................. 168

4.2. Avaliação no Ensino Fundamental........................................................................... 169

4.3. O projeto de Avaliação da Aprendizagem na singularidade da política de EJAI ..... 172

5. A EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS COMO DIREITO À EDUCAÇÃO -

APRENDER PARA A VIDA.............................................................................................. 175

5.1. O Projeto Político-Pedagógico da Educação de Jovens, Adultos e Idosos ............ 176

5.2. As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJAI e os recursos institucionais e didáticos..

................................................................................................................................. 179

5.3. A MATRIZ CURRICULAR DE EJAI CAIEIRAS........................................................ 182

6. A EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA....... 209

6.1. Das intervenções pedagógicas nos modos de fazer................................................ 213

6.2. A Educação Inclusiva como Direito.......................................................................... 216

6.3. O Departamento de Educação Especializada – EDESP......................................... 218

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................... 223

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 226

ANEXOS................................................................................................................................. 235

ANEXO 1 - Planejamento Estratégico-Pedagógico para a Construção das Diretrizes Cur-

riculares da Educação Básica do Município de CAIEIRAS SP.................................... 236

ANEXO 2 – MEMÓRIA .......................................................................................................... 239

ANEXO 3 – AS CONFERÊNCIAS CURRICULARES............................................................ 240

A) A Conferência Municipal Curricular dos Professores............................................... 240

B) A CONFERÊNCIA CURRICULAR MUNICIPAL DAS FAMÍLIAS.............................. 242

C) A CONFERÊNCIA CURRICULAR DAS CRIANÇAS, ALUNOS E ALUNAS DA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAIEIRAS SP..................................................... 244
 D. A EQUIPE PEDAGÓGICA (2022-2023)................................................................... 246

POSFÁCIO.............................................................................................................................. 247

Saudação da Ex-Secretária Municipal de Educação........................................................ 247

APRESENTAÇÃO

A educação é um direito humano fundamental e um pré-requisito para o pleno de-

senvolvimento humano e para a realização de todos os demais direitos, como o direito
ao trabalho digno, à saúde, à participação política e à liberdade de expressão. Para que
o direito à educação seja efetivamente garantido, é necessário que o Estado assegure o
acesso universal, gratuito e de qualidade, à educação, em todos os níveis e modalidades,
desde a educação infantil até a educação superior. Além disso, é preciso que haja políti-
cas públicas voltadas para a formação e para a valorização dos profissionais da educação,
bem como para a melhoria das condições de infraestrutura e de recursos pedagógicos das
escolas públicas.
É importante destacar que a educação não pode ser vista apenas como uma ques-
tão técnica ou administrativa, mas sim como uma prática social e política que deve estar
comprometida com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.
Nesse sentido, a escola deve ser um espaço de acolhimento, de convivência e de apren-
dizagem, que respeite a diversidade cultural, étnica, de gênero e de orientação sexual, e
que promova a reflexão crítica e o engajamento de toda cidadã e cidadão. Assim, ao ga-
rantir o direito à educação, estamos contribuindo para o fortalecimento da democracia, da
justiça social e do desenvolvimento humano sustentável.
A produção das Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de Caiei-
ras-SP é uma iniciativa de extrema importância para a cidade e para seus habitantes. Es-
sas diretrizes irão orientar o trabalho de toda Rede Municipal, proporcionando uma base
sólida para a construção de um currículo que valorize a diversidade cultural e que pro-
mova a inclusão e a igualdade de oportunidades para todas (os). A construção coletiva e
participativa de um Currículo pode ser uma tarefa complexa e exigente, mas também se
revela rica e produtiva. Ao envolver todos os sujeitos da educação municipal de Caieiras
-SP, incluindo professoras (es), educadoras (es), gestoras (es), servidoras (es), famílias,
estudantes, comunidade educativa e a própria municipalidade, foi possível garantir que as
Diretrizes Curriculares da Rede refletissem as necessidades e expectativas de todas (os)
as (os) envolvidas (os). Essa tarefa é um dever constitucional e uma prerrogativa do mu-
nicípio, pois se trata do direito inalienável de todas as crianças à educação e ao aprendi-
zado escolar. Por isso, foi importante que houvesse uma sensibilização e uma orientação
prévia para que todas (os) pudessem compreender a importância do processo de constru-
ção curricular e participar ativamente dele. Assim como afirma Mislene Rodrigues – Direto-
ra na EMEMI Roberto Antonio Schiavo, “A construção coletiva do currículo é um processo
de evolução dentro da educação. A troca entre os pares, a escuta e observação partindo
do chão da escola é fundamental para a valorização de uma educação de qualidade.”
O resultado desse esforço é apresentado como o “Currículo do Acolhimento e da
Humanização”, que se define como um conjunto de princípios filosóficos e pedagógicos,
de conteúdos curriculares e de orientações didáticas, de fundamentos teóricos e de prá-
ticas de ensino, bem como de gestão escolar e educacional. Essa definição mostra que
o currículo escolar não se limita apenas a conteúdos programáticos, mas também inclui
aspectos éticos, filosóficos e pedagógicos mais amplos que buscam formar cidadãs e ci-
dadãos críticas (os) e conscientes. A partir dessa referência, apresentamos o documento

23
intitulado: “Caieiras-SP — Cidade Que Educa, Escolas de Acolhimento e de Inclusão,
territórios de Direitos de Aprendizagem, Currículo de Educação Integral e Humaniza-
dora”, que foi o lema que marcou esse percurso no transcorrer dos anos 2022 e 2023.
Este documento se fundamenta na concepção de Educação definida como Peda-
gogia Crítico-humanista, aquela que toma o pensamento dialógico e propositivo de Paulo
Freire como uma de suas preferenciais interlocuções. As Pedagogias Críticas reconhecem
as práticas educativas como dimensões da prática social. Para essa pressuposição peda-
gógica, a Educação Escolar é uma fundamental dimensão da formação humana em geral,
da formação cultural e da formação política das (os) alunas (os) e da própria sociedade. O
currículo de Educação Integral e Humanizadora de Caieiras-SP se fundamenta em pilares
que foram se constituindo ao longo do processo de construção coletiva e que deram ori-
gem ao título das diretrizes curriculares acima apresentadas.
Encerramos essa fase da construção coletiva do currículo de Caieiras-SP com a
certeza de que “Não há educação fora do sentido crítico da existência” (FREIRE, 1987).
Isso significa reconhecer que a educação não pode ser vista como um processo neutro
ou descontextualizado da realidade social, política e cultural, em que está inserida. Pelo
contrário, a educação deve ser pensada como um processo crítico, que busca transfor-
mar a realidade em que vivemos. Nesse sentido, a construção do currículo da Educação
Básica de Caieiras-SP esteve, e deve estar, em constante diálogo com as demandas e as
necessidades da sociedade em que nossas escolas estão inseridas. Foi preciso ouvir os
diferentes sujeitos envolvidos na dinâmica educacional, para que o currículo pudesse re-
fletir, de forma mais precisa e coerente, as suas expectativas e necessidades. Ainda nessa
direção, consideramos que estas Diretrizes Curriculares de Caieiras-SP são constituintes
de um documento vivo, que está sujeito a revisões e atualizações constantes, de forma a
acompanhar as transformações da sociedade e do mundo do trabalho, na cidade, no esta-
do, no país e na sociedade mais ampla em que vivemos.
Por fim, a construção do um currículo não deve ser compreendida como uma tarefa
simples ou isolada, que se encerra neste documento, mas sim como um processo comple-
xo, dinâmico e participativo, que envolve a colaboração de diferentes sujeitos e forças da
sociedade. É preciso estar aberto ao diálogo e à reflexão constante, para que o currículo
possa se adaptar às mudanças e atender as demandas da sociedade em que a escola
está inserida e cumprir seu papel crítico, transformador e humanizador.

CEDUCAMP

Consultoria Educacional e Assessoria Pedagógica Campinas

www.ceducamp.com.br

24
1. OS FUNDAMENTOS E AS BASES DA EDUCAÇÃO COMO DIREITO E DOS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE CAIEIRAS
SP

25
 “Um mundo melhor começa dentro da escola, pois só o
conhecimento é capaz de transformar a sociedade.”
Rosilda Maria da Silva Pereira – Aluna da EJAI

Para que se tenha claro quais são os fundamentos legais e jurídicos que orientam
a criação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Município de Caieiras-SP,
indicamos que tais referências serão inicialmente destacadas, bem como os fundamentos
históricos, os dados sociais e as premissas filosóficas e pedagógicas que embasam toda a
construção desse referencial jurídico, pedagógico e educacional.
Educação Básica é nome próprio que se dá ao conjunto de três graus ou de três
modalidades de Educação escolar: a Educação Infantil (de 0 a 05 anos), a Educação Fun-
damental (de 06 a 14 anos) e o Ensino Médio (de 15 a 17 anos). A legislação educacional
brasileira define estas três modalidades ou graus da Educação Básica como níveis autô-
nomos e sequenciais, com identidades próprias e integradas entre si. Esta definição de
Educação Básica deveria ser o pressuposto de todas as ações de planejamento, de ges-
tão e de reconhecimento das modalidades de educação que se conjugam nesta forma de
pensar e conceber a Escola.
A organização da Educação Nacional deriva de preceitos constitucionais, tanto na
proclamação do Direito à Educação quanto na definição jurídica, institucional e organiza-
cional, desses direitos, de suas formas e características. Os artigos estruturais da Consti-
tuição Federal de 1988 assim definem o direito à Educação:

Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao ple-
no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL,1988).

O artigo da Constituição Brasileira que se refere ao ordenamento organizacional do

sistema nacional de educação, no qual nos embasamos para realizar essa tarefa que ora
apresentamos diz:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de

maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores cultu-
rais e artísticos, nacionais e regionais. (BRASIL,1988).

A regulamentação das determinações constitucionais definidas para a prática social

da Educação se dá pela promulgação de uma Lei específica, que deve ser votada pelo
Congresso Nacional, para dar conta da realização plena do direito à Educação para todos
os brasileiros e brasileiras, bem como para definir a estrutura, a organização, o financia-
mento, os processos, os conteúdos e as dimensões da Educação. Esta lei regulamenta a
Educação Nacional, como base matricial e inspiração primordial, e recebe o nome de Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida pela sigla LDBEN. No caso de
nossa realidade atual, a nossa LDBEN data de 1996, tendo sido promulgada no dia 20 de
dezembro de 1996 com 92 artigos, recebendo o número de Lei 9394/1996.
Ela é a Lei Maior que regulamenta e normatiza a estrutura e o funcionamento do

26
Sistema Nacional de Educação do Brasil, por determinação constitucional. Prescreve a
obrigação de planejar e de produzir os instrumentos de ordenação curricular da União, dos
Estados e das escolas municipais:

Art. 9º. A União incumbir-se-á de:

I - Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios; [...]
IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus con-
teúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (BRASIL,
1988).

A Constituição Federal e a LDBEN definem a responsabilidade consorciada da

União, dos Estados e dos Municípios, como entes jurídicos autônomos, na oferta, no pla-
nejamento, na gestão e no financiamento das redes de Educação no país. A União tem
suas funções e prerrogativas definidas em Lei, os Estados igualmente assumem suas res-
pectivas finalidades e obrigações e os Municípios ficam legalmente responsabilizados por
graus, modalidades e níveis de Educação, a serem administrados de maneira autônoma e
integrada.
As leis gerais da Educação Brasileira são produzidas pelo Poder Legislativo, ca-
bendo ao Poder Executivo a gestão, o planejamento das formas de financiamento e a
realização da oferta e da manutenção das escolas e de seus respectivos agentes, meios
e recursos. O Conselho Nacional de Educação, cuja sigla é CNE, é o órgão maior de
produção de resoluções e normas, órgão máximo de regulação normativa da Educação,
vinculado ao Poder Executivo, com formação paritária entre a representação da sociedade
civil, dos segmentos educacionais e das categorias de trabalhadores da Educação, além
dos membros designados pelo Poder Executivo. Por força da Lei, a União, os estados e os
municípios deveriam definir, em processo plenamente regulado e estabelecido criteriosa-
mente, os seus planos gerais e específicos de Educação. O Plano Nacional de Educação
prevê a produção, a partir de consultas e de participações da sociedade civil, na direção
de produzir um Plano Nacional de Educação, depois, consequentemente, os 26 estados
e o Distrito Federal deverão produzir seus planos estaduais e distrital de Educação e, por
fim, os 5.570 municípios devem aprovar seus respectivos Planos Municipais de Educação.
A União promulgou seu Plano Nacional e Educação em 25 de junho de 2014, com
vigência até o dia 25 de junho de 2024, como determina a Constituição, ao proclamar a
validade decenal para os documentos desta natureza, constituindo a Lei 13.005/2014. O
Estado de São Paulo promulgou seu Plano Estadual de Educação inicialmente em 2016
(Lei 16.279/2016) e ratificou suas metas com um plano estratégico em 2019, igualmente
com validade de dez anos. O Município de Caieiras- SP, coerente com as determinações
legais superiores, definiu seu Plano Municipal de Educação pela Lei 4.779/2015 aprovado
em 19 de junho de 2015.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), em parceria com o Ministério da Edu-
cação, é o órgão de produção, de planejamento, de gestão e de avaliação dos sistemas
educacionais estaduais e, em parte, é a instituição que dispõe recursos e induz as práticas
educativas dos municípios e de suas responsabilidades educacionais. A União tem a obri-

27
gação de produzir as Diretrizes Curriculares Nacionais, de modo a oferecer uma organi-
zação comum e geral para o ordenamento dos currículos das escolas federais, estaduais
e municipais. Por sua vez, os Estados da Federação são convocados pela legislação a
produzir seus próprios referenciais curriculares estaduais, articulados ao que foi produzido
pela União, mesmo assim com marcas singulares e diversificadas.
Os Municípios, em última instância, alinhados à União e aos preceitos curriculares
estaduais, têm a obrigação de produzir suas próprias diretrizes curriculares municipais,
sobretudo nas áreas e nos campos de atuação nas quais são responsáveis plenos, na
maioria das vezes, por razões diversas, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. A
Educação de Jovens, Adultos e Idosos, muitas vezes, igualmente fica sob responsabilida-
de associada dos municípios com a União ou, em outras situações, acabam sendo atribui-
ção exclusiva da política educacional municipal.
A República brasileira produziu suas mais recentes e vigentes diretrizes curricula-
res no transcorrer da década dos anos 2000 e 2010. Um esforço gigantesco foi efetivado
nestes órgãos, comandados pelo MEC (Ministério da Educação) e pelo CNE (Conselho
Nacional de Educação), articulados legisladores da Educação, de modo que as Diretri-
zes Curriculares da Educação Infantil foram promulgadas, em 11 de novembro de 2009,
pelo Parecer 20/CEB do CNE. Já as Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental fo-
ram plenamente aprovadas em 09/12/2010 através da homologação do parecer CEB/CNE
11/10. As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio foram aprovadas em 30 de janeiro
de 2012. O documento oficial, com todas as aprovações curriculares gerais, foi editado
pelo MEC em 2013.
Em conformidade com estas responsabilidades consorciadas por Lei, o Estado de
São Paulo, promulgou suas Diretrizes Curriculares Estaduais em 2019, como um plano
estratégico 2019-2022 decorrente do PNE/SP, recebendo o nome popular de Currículo
Paulista. A obrigação constitucional definia, igualmente, a obrigatoriedade de os municí-
pios realizarem a produção de suas diretrizes municipais. Este documento é a consolida-
ção desta obrigação constitucional.
Outra fundamental integração curricular do Sistema Nacional de Educação decorre
da previsão legal de haver uma base comum curricular, complementada por uma base lo-
cal, regional e diversificada, de modo a dar organicidade ao universo educacional, escolar
e curricular, da escola brasileira. Nesta direção, a União envidou os esforços para produzir
o documento denominado Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017).
A BNCC, Base Nacional Comum Curricular, de 2017, define que os Municípios de-
verão promulgar sua própria base municipal comum curricular. Este documento concentra
esta obrigação e materializa o cumprimento da obrigação municipal de realizar esta tarefa
legal e institucional. Sabemos muito das contradições, dos desafios e das insuficiências
da Educação Pública do Brasil. É necessário, no entanto, uma compreensão histórica e
política destas contradições, que se apresentam cumulativamente, de modo a não produ-
zir nas pessoas, em especial nas (os) professoras (es), educadoras (es), uma sensação
de impossibilidade ou de imobilismo diante da realidade da Escola, nem tampouco cair
num idealismo ingênuo, que evoca mais algumas soluções supostamente mágicas para a
mudança e para a produção de uma Educação e uma Escola digna, bem planejada, bem
gerida e voltada para dar conta de suas finalidades constitucionais.

28
 Entendemos que:

As condições estruturais de mudança e de radical transformação da escola

e da educação em nosso país estão dadas, estão abertas. Trata-se de re-
conhecer que, sem algumas pré-condições materiais, isto é, econômicas, e
sem as determinações políticas e institucionais derivadas dessa materiali-
dade, todo discurso e toda a projeção sobre educação redunda em vazios
idealistas, quando não reproduzem lugares comuns, próprios de um pessi-
mismo crasso, paralisante e determinista. (NUNES, 2018, p. 63).

Cada um destes níveis ou graus da Educação tem sua identidade institucional e

pedagógica e sobre cada um desses espaços pairam prerrogativas jurídicas, dimensões
pedagógicas e finalidades educacionais específicas e integradas.
A construção coletiva e a produção democrática de uma tarefa tão exigente quanto
esta, a de produzir um percurso formativo, ou seja, um currículo capaz de orientar toda a
dinâmica educacional do município, não se apresenta como uma tarefa fácil, nem tampou-
co, simples. Trata-se de um esforço coletivo que deve ser acompanhado de constantes
avaliações, pois o documento final, em sua finalidade institucional, fará a devida orienta-
ção das atividades educacionais deste momento histórico, além de ter a incumbência e a
abrangência de ordenar e de inspirar as práticas educacionais municipais atuais e futuras.
O conceito fundamental que deve orientar esta produção coletiva é o conceito de
participação. Participar não é somente constar física ou numericamente num determina-
do universo ou contingente. Participar significa ser sujeito, saber ouvir, falar, debater, apre-
sentar sugestões, contrapor-se, argumentativamente, discordar, buscar consensos e, final-
mente, criar, sugerir, propor e melhorar as condições históricas e institucionais do universo
que se pretende investigar. Assim, a elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica em Caieiras-SP, deu-se inicialmente com um convite à participação coletiva de to-
dos os sujeitos envolvidos na Rede Municipal de Educação.
Além do princípio da participação, tivemos o segundo pressuposto dessa emprei-
tada que se estruturou sobre as concepções de criação coletiva e de sugestão grupal e
individual. Na verdade, a criação aqui é entendida como o conjunto de ordenação de prá-
ticas pedagógicas e o aparato da organização do trabalho curricular diário que sempre
esteve em pauta, pois esta criação atual deverá igualmente inspirar outras (os) professo-
ras (es), educadoras (es), estando sempre aberta a outros/as estudantes e adolescentes
de modo que, ao passar do tempo, haja uma prática comum, haja um reconhecimento
institucional unitário nos conhecimentos e nas modalidades organizacionais da Educação
de Caieiras-SP, que seja capaz de produzir uma identidade, tanto na Educação quanto na
formação cultural de todas as pessoas do Município.
Os princípios de participação, criação e democracia são ideias comuns que se
integram entre si. A democracia, nesse caso, consiste na possibilidade sempre aberta de
intervenção, de proposição, de questionamento e, ao mesmo tempo e lugar de efetivas
sugestões e de apresentação de dimensões possíveis de serem integradas à totalidade do
fenômeno educacional em curso.
As Diretrizes Curriculares que ora apresentamos estão pautadas nestas coordena-
das antropológicas e sociais, isto é, na direção de organizar as práticas curriculares, na
definição de um referencial teórico que sustente a proposição e a escolha de determina-

29
dos conteúdos, as disposições dos fundamentos teóricos e práticos e, ao mesmo tempo,
a formação continuada de todos os sujeitos envolvidos nesta realidade referencial, a Rede
Municipal de Educação.
A prática pedagógica deve ser orientada por um conjunto de reflexões teóricas que
se sustentam na visão de mundo, que abarcamos conjuntamente, nos princípios constitu-
cionais que orientam o Direito à Educação, nas escolhas pedagógicas e políticas que a
municipalidade, através de seus representantes, têm efetivado referendar nos documen-
tos, que compõem o acervo educacional da cidade, bem como a composição dos elemen-
tos e dos projetos que emergem da original e criativa dinâmica da cidade de Caieiras-SP
e de sua organização curricular nos últimos anos. São muitas as fontes de um trabalho
pedagógico dessa natureza, e são muito exigentes os cuidados que temos para preservar
a participação de todas (os), para garantir a autoria coletiva e para fixar ou sistematizar um
percurso capaz de inspirá-las para seu ofício diário de educar e, ao mesmo tempo, de fa-
zer das mesmas pessoas as (os) autoras (es) reais desse processo histórico, democrático
e curricular.
Na verdade, a produção de um currículo não pode ser uma tarefa exclusivamente
técnica, pois o currículo é o caminho, o percurso formativo, que tanto nos orienta para
chegarmos ao lugar em que estamos, quanto deve também ser o horizonte a inspirar a ca-
minhada em direção à realização das metas e à superação dos desafios que logramos so-
nhar juntas (os) nessa empreitada. Assim, para constituir esta trilha coletiva, participativa
e democrática de produção curricular, consideramos a trajetória cumulativa da Secretaria
Municipal de Educação de Caieiras-SP, que é o órgão gestor do planejamento, da gestão
e da orientação geral da Rede Municipal de Educação. Para reforçar essa necessidade a
Orientadora Pedagógica Katia Matias afirma que:

Um currículo humanizador só pode ser construído em dialogo com uma

rede, que acredita na criança potente e autora, e entende o papel do pro-
fessor como mediador, que compreende o bebê, a criança, os jovens, os
adultos e os idosos como um ser completo, integral, singular e único. (Katia
Matias, Orientadora Pedagógica na SME).

A Secretaria de Educação de Caieiras SP, através de sua equipe pedagógica, de

suas coordenadorias e de seus especialistas, tem uma obrigação de Estado, isto é, no ofí-
cio de exercer a liderança e de promover a prática do constante esclarecimento, buscando
também constituir uma determinada atitude ética comum a partir de uma gestão política
dos interesses de todos os envolvidos, em sua diversidade e pluralidade. A Ética da res-
ponsabilidade coletiva e a Política da participação de todos, dessa forma, se apresentam
como as premissas fundamentais deste processo, com as quais produzimos coletivamen-
te o presente documento que seja tanto esclarecedor das atuais práticas educativas em
Caieiras-SP, quanto inspirador para a próxima década que se abre na direção de formar
e de organizar um Rede Municipal de Acolhimento e de Humanização, como princípios
geradores, que integram a competência técnica elevada e definem-se, a partir do compro-
misso político democrático, voltado para a pluralidade de todas as culturas que há na cida-
de, no município, na realidade regional, urbana e rural.
Na primeira parte de nosso documento Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Municipal de Caieiras-SP (2023), buscaremos apresentar os elementos legais e jurídicos,

30
que dizem respeito à legislação educacional vigente, os fundamentos conceituais e filosó-
ficos, que se expressam em categorias e em princípios basilares, tais como a concepção
de mundo, a definição de ser humano, a compreensão do que seja o Ensino e a Aprendi-
zagem, a categorização de Educação e de Escola, entre outros pressupostos.
Esta parte inicial de nossa organização curricular buscou apresentar os dados de
bastidores, os contextos, as realidades históricas e os dados socioeconômicos da cida-
de de Caieiras-SP, para buscar entender a especificidade do serviço público municipal da
Educação e da organização da Rede Municipal de Ensino. Nesta realidade é que busca-
mos acentuar a pertinência e a originalidade das Diretrizes Curriculares da Educação Bá-
sica Municipal de Caieiras-SP (2022).
Na segunda parte deste documento apresentamos todos os eixos estruturantes dos
componentes curriculares da Rede Municipal de Educação de Caieiras SP, com suas fun-
damentações científicas e jurídicas, seus dispositivos pedagógicos, seus objetos de co-
nhecimento e como foram organizados os direitos de aprendizagem de cada um deles
e de cada modalidade de educação municipal. Temos a esperança de que esses registros
fundamentarão teórica e praticamente a educação municipal da cidade.

1.1. Razões jurídicas e pedagógicas que determinam que o Município produza seu
Currículo da Educação Básica

“As políticas públicas educacionais precisam acompanhar a trans-

formação social dos últimos anos, pois tivemos uma grande mu-
dança cultural e tecnológica em um pequeno espaço de tempo, e
para que a efetivação de um currículo humanizado trabalhado em
diferentes municípios traga a tão sonhada igualdade social temos
que repensar as políticas públicas educacionais atuais.”
Marcia Madalena da Silva - EMEMI Henrique Degásperi

Ao iniciar um processo de produção coletiva e participativa das Diretrizes Curricu-

lares Municipais, a reflexão que foi desenvolvida com todos os segmentos e com todas
as pessoas envolvidas na Educação Municipal estava já definida na premissa jurídica de
que a educação e a escola são instituições responsáveis pela formação cultural e políti-
ca das gerações de crianças e de jovens, que se integram e se sucedem na sociedade.
Não há desenvolvimento econômico e social sem um consequente desenvolvimento edu-
cacional, universal, sustentável e qualitativo. Neste milênio buscamos constituir algumas
destacadas matrizes jurídicas e alguns fundamentais determinantes curriculares para inte-
grar o desenvolvimento econômico esperado, com a plena oferta universal de uma escola
para todos, socialmente qualificada. O PNE (Plano Nacional de Educação) de 2014 (Lei
13.005/2014), a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015) e a BNCC (Base Nacional Co-
mum Curricular, 2017) são algumas das matrizes educacionais e jurídicas que foram con-
quistadas na trajetória recente da educação do Brasil. Indagamos: como deve ser pensa-
do e socialmente produzido o melhor currículo para garantir a diversidade cultural e social
das escolas de Educação Básica da cidade de Caieiras-SP? Ou ainda: qual o currículo
que a Rede Municipal de Caieiras-SP precisa constituir como base integradora e inspira-

31
dora de suas escolas para garantir a unidade e a diversidade das escolas, das regiões e
dos sujeitos educativos de seu laborioso, diverso e amplo universo cultural e geográfico
municipal?
E ainda perguntamos: - quais seriam as práticas de gestão escolar necessárias
para a construção de uma escola inclusiva e participativa? Qual seria o perfil do professor
que esta escola necessitaria projetar? Qual seria a melhor arquitetura para a construção
de escolas fundadas no brincar e no cuidar? Estas questões atravessaram as atividades
de planejamento e de execução dos diferentes eventos, das diversas etapas e em todos
os dispositivos de coleta, de manejo de dados, de formação continuada e de apresentação
de propostas para a Rede Municipal de Caieiras-SP.
O Direito à Educação é uma conquista social e política e hoje pode ser consi-
derado como uma conquista jurídica. Cada época histórica, cada sociedade constituída
deve expressar sua concepção de Educação e de Escola, com a qual buscará organizar
a transmissão de conhecimentos e de atitudes, de saberes e de comportamentos, social
e culturalmente produzidos. Este reconhecimento está presente nas diretrizes curriculares
da Educação Básica do Brasil quando anuncia que:

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os profissionais

da educação precisam ter clareza das finalidades propostas pela legisla-
ção. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a ação educativa que a
escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define.
Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaboração
do seu projeto político-pedagógico é o trabalho de refletir sobre sua inten-
cionalidade educativa. O projeto político-pedagógico exige essa reflexão,
assim como a explicitação de seu papel social e a definição dos caminhos
a serem percorridos e das ações a serem desencadeadas por todos os en-
volvidos com o processo escolar. (BRASIL, 2011, p. 27).

Tomando como fundamentação e como inspiração essa clara determinação polí-

tica entendemos que a produção de um Currículo deva ser uma escolha, a ser amiúde
conquistada no debate e no diálogo entre todos os sujeitos envolvidos na organização, na
gestão e na efetiva ação nesta escola. A tarefa de construir uma base curricular comum
está presente na legislação nacional, com duas vertentes, aquela que sustenta que deva-
mos ter um documento unificador, isto é, de reconhecimento de uma parte comum a todas
as escolas e a todas as instâncias da Educação Básica, e a outra consideração de que
cada município constitua a parte diversificada de sua base curricular, de modo a contem-
plar as marcas e as identidades da cidade, de seus habitantes, das (os) professoras (os),
educadoras (es), gestoras (es) e de suas características culturais e socioeconômicas. Nu-
nes e Romão (2013) nos inspiram ao reconhecer que:

Desenvolver diretrizes e princípios filosóficos, éticos e políticos emancipa-

tórios a partir da consideração da ação de resistência e de afirmação de
novas culturas e de valores presentes na sociedade brasileira atual, com o
reconhecimento de uma marcha de cidadãos e cidadãs em busca de seus
direitos e identidades, acentuadas nas décadas recentes, torna-se a pre-
missa ou determinação fundante de nossa atuação. E, tal reconhecimento,
desencadeia a intenção política de formar agentes públicos e sociais, edu-
cadores e professores do sistema público de educação, gestores e espe-

32
 cialistas em políticas públicas numa concepção política e educacional de
viés emancipatório, participativo, democrático e popular, buscando superar
a tradição autoritária que todos herdamos e constituir bases e dispositivos
de valoração de novas formas de convivência, solidariedade, costumes e
práticas em vista da humanização, liberdade e igualdade social. (NUNES;
ROMÃO, 2013, p. 158).

Desta maneira, a tarefa de produzir um documento curricular reveste-se de uma

importância estrutural, pois todas as dimensões do planejamento dos conteúdos e dos
conhecimentos, da execução de atividades didáticas e das práticas avaliativas, do perfil
de professor (a) que se espera para cada um dos níveis e modalidades da Educação e da
Escola Municipal, os critérios de gestão, as disposições de Avaliação, tudo isso passa pela
definição de qual pessoa queremos formar, qual é o conceito de pessoa humana, de alu-
no, de docente que se supõe na Educação e na escola que atuamos.
A construção de uma Escola Que Acolhe, muito diferente do que se pode supor,
não é uma tarefa que se apresente como fácil e de rápida constituição. As concepções
políticas e pedagógicas que subsistem na nossa tradição cultural e escolar, muitas vezes,
ditam as regras e pautam nossos comportamentos irrefletidos na dinâmica do cotidiano
escolar. A escola tem sobre si muitas outras normatizações, visões de mundo, teorias e
práticas de gestão, de organização institucional e curricular, diretrizes morais e comporta-
mentais esperadas, práticas de avaliação excludentes, competitivas, mensurativas e coer-
citivas, que precisaremos tomar consciência destas estruturas para poder superar todas
estas versões preexistentes no espaço e na organização do tempo e da cultura escolar.
Uma Educação como processo de Humanização e uma Escola que acolhe são
pressupostos de um Currículo Humanizador. Trata-se de pensar os saberes e as con-
dutas da Escola sobre o horizonte da Humanização, dos Direitos Humanos, da Emancipa-
ção e da Liberdade e Dignidade de toda Pessoa. Esta Escola Que Acolhe e este Currículo
Que Humaniza necessitam ser o processo pelo qual se reinventa a Educação e a Escola
no Brasil. Sobre esta possibilidade define a legislação sobre as Diretrizes Curriculares Na-
cionais (2013):

Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve funda-

mentar-se na ética e nos valores da liberdade, justiça social, pluralidade,
solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento
de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscien-
tes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação so-
cial. Diante dessa concepção de educação, a escola é uma organização
temporal, que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que
os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendi-
zagens de modo menos homogêneo e idealizado. (...) A escola, face às exi-
gências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar processos
capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, prepara-
dos para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao
mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção
e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação,
pois tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escola-
res são invenções de um determinado contexto sociocultural em movimen-
to. (BRASIL, 2011, p. 25).

33
 A busca e a sedimentação de um fundamento pedagógico da produção de um cur-
rículo sempre devem ter como inspiração uma determinada visão de mundo que se ex-
pressa, muitas vezes, numa palavra, numa expressão substantiva, pode até ser retratado
como um slogan, que se expressa como um recurso moderno, muito comum nas mídias
atuais, para buscar caracterizar uma determinada identidade a um processo ou dado da
realidade. O slogan pedagógico, por assim dizer, escolhido coletivamente para buscar ins-
pirar a produção social e coletiva das Diretrizes Curriculares da Educação Básica Munici-
pal de Caieiras-SP (2023), tomado para marcar as etapas ou para dar visibilidade aos con-
ceitos centrais do processo de planejamento, de sistematização e de promulgação destas
diretrizes foi o seguinte: Cidade Que Educa, Escolas de Acolhimento e de Inclusão,
territórios de Direitos de Aprendizagem, Currículo de Educação Integral e Humaniza-
dora.
Um lema que foi repetido em todas as esferas da ação conjunta de formação con-
tinuada, de reflexão coletiva, nas reuniões, nos documentos, nas atividades de debates,
nas conferências, nos espaços escolares, nas visitas às escolas, nas entrevistas e visuali-
zações sociais de todos os procedimentos que envolviam a dinâmica escolar.
São quatro as coordenadas presentes na distinção e no significado ou no alcance
semiológico dessa expressão. A primeira diz respeito à concepção de cidade educadora,
que sustenta a afirmação e empresta significado ao dizer - cidade que educa. Esta ex-
pressão afirmativa significa compreender o espaço urbano, o espaço vivencial político da
cidade, o ambiente coletivo, cultural e simbólico da cidade, como um espaço educador. A
cidade, antropologicamente, pela sua constituição histórica, pela sua localização geográ-
fica, pela sua dimensão geofísica, pelas características culturais é, por si só, um espaço
educativo ou educacional. Assim, compreender a cidade como educadora significa reiterar
a ideia de que os espaços públicos ou os espaços sociais da cidade são também escolas
de formação humana, lugares de adensamento da experiência humana em coletividade.
A cidade de Caieiras-SP, é considerada aqui, como a primeira grande Escola que
deve abarcar as casas dos seus moradores, os espaços públicos, os prédios históricos,
o equipamento sustentável ou ambiental, as ruas em sua diversidade, o comércio efer-
vescente da cidade, as atividades econômicas principais, indústrias e fábricas, as praças,
igrejas, equipamentos médicos, teatros, os museus ou as casas tombadas, enfim, todas
as marcas próprias da história, da arquitetura, da economia e da cultura local.
Conhecer a cidade constitui a primeira grande forma de apropriação do mundo que
nos circunda, do mundo que circunscreve a vida das crianças. A atividade educativa de
desenvolver em todas as crianças da escola o reconhecimento de uma identidade edu-
cadora para a cidade e estimular a ver uma dimensão educativa nos espaços públicos e
particulares, singulares e grupais da cidade, é uma tarefa que se coaduna com a intenção
do currículo de fazer desta realidade – a cidade - a primeira unidade educativa a ser con-
siderada. A Cidade que educa, a cidade educadora tem sido, portanto, primeira afirmação
do lema ou do tema central de produção do currículo da cidade de Caieiras-SP.
A segunda coordenada diz respeito a um conceito filosófico, antropológico, socioló-
gico e cultural que se expressa, em nossa trilha reflexiva curricular, numa virtude ética. Es-
colas que acolhem – esta é sua afirmação plena. O Acolhimento é um conceito ou uma
virtude que se refere à perspectiva de fazer com que todas as pessoas se sintam bem
recebidas, envolvidas, partindo da concepção ética de que todos somos iguais e diferen-
34
tes. Iguais enquanto pessoas humanas, diferentes enquanto subjetividades. Assim, criar
mediações de esperança, de afeto, de atendimento, de respeitabilidade, definir liturgias e
procedimentos de formação de um ambiente de afetos e de paz para que todos se sintam
bem, se sintam envolvidos e participantes numa mesma realidade é o segundo universo
de sentido deste slogan pedagógico.
Acolher as crianças na escola, fazer com que a prática do acolhimento inspire as
relações entre as pessoas supõe produzir uma Pedagogia do Acolhimento. Esta deve ser
a primeira virtude da escola, antes mesmo de conhecer subjetiva e culturalmente cada
criança, ela deve ser pensada como o sujeito principal da prática escolar, então, acolher
as crianças é a primeira atitude educativa e política da Escola. Acolher significa reconhe-
cê-las como sujeitos e protagonistas, respeitar a sua cultura oriunda de seu universo vi-
vencial, de seu bairro, de sua família, de seu espaço cultural e, ao mesmo tempo, formar
e convidar a formar com ela uma comunidade investigativa de pessoas iguais na Escola.
O Acolhimento é a virtude que se espera definir como primeira característica da Escola de
Caieiras-SP.
As outras duas consequentes enunciações ou dois enunciados predicativos do
lema pedagógico que inspirou a produção coletiva das diretrizes curriculares de Caieiras
-SP, acentuam novas virtudes a serem buscadas na vida educacional e escolar, bem como
buscam criar as condições pedagógicas e sociais de sua vivência institucional e cultural. A
primeira destas duas é - Currículo que humaniza -. Tomamos aqui dois conceitos estrutu-
rais para definir o alcance desta afirmação.
A primeira ideia de currículo que nos orienta não é aquela que se define como a
concepção de fazer um livro de receitas de conteúdo, ou mesmo de produzir um docu-
mento frio, determinista, imperativo, que condense conteúdos logicamente produzidos ou
se traduza numa lista de procedimentos avaliativos que deverão ser assumidos, como um
dogma unilateral, por todos os educadores, durante um período histórico. Nem se apre-
senta como a busca de uma fórmula mágica para gerir a vida e pautar as demandas e as
contingências do dia a dia escolar. O conceito de Currículo, nesta tarefa histórica e polí-
tica que buscamos construir em Caieiras-SP, é um horizonte, um caminho, um conjunto
de atividades que condensam objetivos, que explicitam práticas, que se sustentam em
criteriosas teorias, que se inspiram em perfis que nos deverão nortear, orientar e, ao mes-
mo tempo, engendrar e socializar práticas exitosas na direção de consolidar as ideias, as
teorias, os valores que já conseguimos identificar na Rede Municipal, sobre a Educação e
a Escola.
O conceito de Humanização que sustenta esta enunciação é um dos fundamentos
de nossa visão de mundo e de nossa assumida concepção de ensino e aprendizagem.
Humanizar aqui, não se trata de um conceito estritamente sentimentalista, ou uma pala-
vra simplesmente adjetivante. Humanizar, para os sujeitos envolvidos nesta tarefa, é uma
categoria filosófica central; humanizar significa construir coletivamente e subjetivamente
o ser humano em cada criança, em cada grupo social e em cada pessoa. Humanizar sig-
nifica dizer originalmente – qual deve ser nosso papel, o que devemos na escola criar
ou desenvolver para garantir as condições originais da identidade humana – ou isso é
um processo natural? Humanizar as crianças, significa repassar a cada uma delas todos
os conhecimentos humanamente acumulados, compreende orientar as condutas para que
sejam moral e eticamente adequadas, definir práticas de ampliação de conhecimentos,

35
de curiosidade intelectual, de crescimento cultural, ao mesmo tempo em que se propõe
a respeitar todas as diferenças culturais, familiares e subjetivas, de cada um ou de cada
uma, de modo a construir a singularidade na diversidade. A humanização que nos inspira
é um processo antropológico, cultural e político, de produção da condição humana, a cada
geração, a cada pessoa, a cada identidade. Humanizar é, portanto, constituir as carac-
terísticas humanas nas crianças, fazendo com que elas as desenvolvam a partir da sua
autonomia e, ao mesmo tempo, projetar as características humanas na sociedade que nos
circunda.
A descrição dos sujeitos, que são os professores e professoras, aqui tomados como
todos os sujeitos da Rede Municipal de Educação, todos os trabalhadores e trabalhado-
ras, os educadores e educadoras envolvidos na relação pedagógica, profissionais plenos
presentes na Rede de escolas de Caieiras-SP, pois todos os/as profissionais que atuam
na Escola são considerados/as como Educadores/as. São estes os conceitos que susten-
taram o planejamento, a execução e a validação coletiva das práticas de produção e de
sistematização curricular em Caieiras-SP, envolvidos sob o lema pedagógico: Construir
Juntos a Cidade Que Educa: Territórios de Acolhimento, de Humanização, de Educa-
ção Integral e de Direitos de Aprendizagem.

1.2. Princípios fundamentais das Diretrizes Curriculares da Educação Básica de

Caieiras

“Neste processo de construção coletiva do currículo, percebo pro-

fessores mais felizes por terem a autonomia e a liberdade para falar
e ser ouvido.”
Vanessa de Paula – Diretora na EMEF Aurora Rodrigues de Moraes

Princípios são os marcos referenciais sobre os quais se estrutura uma determina-

da teoria, uma filosofia, uma pedagogia ou se fundamenta um juízo de valor, uma conduta
ou um projeto. Os princípios são as ideias-força, os valores referenciais, as premissas e
categorias de sustentação de algum enunciado ou de uma ordenação de comportamen-
tos, de decisões ou de expressões sociais. Princípios não são leis, são os fundamentos
das leis e da moral, da Ética e da Educação.
Apresentamos aqui os princípios gerais da Educação Municipal de Caieiras-SP,
constituídos a partir do debate, do diálogo participativo entre todas as forças e os sujeitos
sociais e educacionais, envolvidos neste processo de produção das diretrizes curriculares,
sempre em alinhamento com os princípios constitucionais do Brasil, os princípios ge-
rais nacionais, aquelas ideias matriciais da legislação, que normatizam a Educação no
país, além dos princípios educacionais estaduais, aqueles que ordenam a Educação no
Estado de São Paulo, no qual se situa a cidade e, por fim, os princípios norteadores mu-
nicipais, isto é, aqueles princípios que regem a vida cultural e educacional do Município
de Caieiras-SP.
Para sistematizar os princípios pedagógicos que se apresentaram como consensos
na esfera da diversidade da Rede Pública de Caieiras-SP, escolhemos aqueles que foram
fundamentados em bases argumentativas e legais próprias das pertinentes teorias de pro-

36
dução curricular. Trata-se de entender que o Currículo é um produto institucional, sempre
aberto, pois é um documento norteador, não estritamente prescritivo. O próprio processo
de produção do Currículo deve ser um aprendizado coletivo, de possibilidade de aprender
a debater ideias e a socializar convicções, não de maneira autoritária e unilateral, mas de
maneira e de acordo com as práticas dialógicas, proativas e propositivas. O que converge
com as palavras de Arlene Santos de Almeida - EMEF Carlos Bayerlein

Fundamentalmente um bom gestor convida a comunidade escolar a parti-

cipar de um projeto coletivo; ele mobiliza as pessoas e as articula a cons-
truir colaborativamente as normativas, a função social e os processos da
escola. E é a condução dessa gestão, quando amparada por instrumentos
democráticos, o que possibilita que todos sejam corresponsabilizados e tra-
balhem juntos na construção de uma educação de qualidade.

Assim, os procedimentos de escuta e de produção de consensos pedagógicos para

a produção deste documento, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de
Caieiras-SP (2023) pautaram-se nos seguintes eixos e pressupostos:
•• Na Educação como Direito de Todas as Pessoas.
•• No Direito a Aprender na Escola.
•• Na dignidade e na Liberdade Humana.
•• Na Justiça e na Inclusão Social e Escolar.
•• Na Sustentabilidade Ambiental e Social.

Os temas-geradores nasceram da coleta de sugestões e de debates efetivados

nas visitas técnicas às Escolas, nas jornadas de formação continuada, nas respostas aos
questionários e nos relatórios gerais das Conferências de Professoras (es), de famílias e
de alunas e alunos, efetuadas no transcorrer da produção coletiva e participativa do pre-
sente documento:
•• A Educação como Direito Humano.
•• A
s Crianças e as Infâncias como sujeitos de aprendizagem e protagonistas da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
•• A
(o) Professora (or) como mediadora (or) das relações humanas e das situa-
ções de Ensino e de Aprendizagem.
•• A Educação Escolar como processo social e Integral de Formação Humana.
•• A
Leitura e a Escrita como processos de Formação Humana e de Desenvolvi-
mento Cultural como Sujeitos de Direitos.
•• A Justiça curricular e a produção da Escola Socialmente Justa.
•• A
Diversidade Humana, a Dignidade da Pessoa, o Multiculturalismo e a Prote-
ção Social de Todas (os) as (os) Alunas (os).

Na perspectiva que reconhecemos como sendo a definição de princípios pedagó-

gicos, isto é, aqueles princípios que fundamentam a teoria e a prática própria da educa-
ção e da escola, dando sustentação e vida à Escola e às suas dinâmicas de Ensino e de
Aprendizagem, buscamos afirmar que a Educação é um processo social e integral de
Humanização.
37
 Como já afirmamos, entendemos por Humanização o processo antropológico, so-
ciológico, psicológico e cultural, histórico e político, de produção do ser humano para a
vida em sociedade. Reconhecer este princípio exige considerar que não nascemos pron-
tos e acabados. A condição humana é a condição de um ser que aprende, de um ser
aprendente, e esta condição fundamenta todas as demais dimensões humanas. Este prin-
cípio se sustenta sobre a tradição clássica da Pedagogia que define o processo de Edu-
cação como um processo de Humanização, desenvolvendo todas as características his-
toricamente acumuladas, que serão subjetivamente assimiladas por toda e cada pessoa
humana. Esta consideração, da Educação como Humanização, é a base fundante de
nossa proposta pedagógica. Baseamo-nos em Saviani (2005) quando magistralmente afir-
ma:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletiva-
mente pelo conjunto dos homens. (...) A escola existe, pois, para propiciar a
aquisição dos conhecimentos que possibilitam o acesso ao saber elabora-
do (ciência), bem como o acesso aos rudimentos desse saber. Assim sen-
do, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da
natureza humana. (SAVIANI, 2005, p. 17).

Assim, a partir deste princípio geral, a ação ou o ato de educar consiste em uma
ação ou ato de Humanizar, de constituir a dignidade humana em cada pessoa, em cada
criança, em cada adolescente, em cada jovem que esteja na relação educacional ou pe-
dagógica. A Educação é um processo de formação ou de desenvolvimento humano, pleno
e integral, e compreende os seguintes eixos e pressupostos para a fundamentação das
Diretrizes Curriculares de Caieiras-SP:

• Educação é um Direito Humano de todos e de todas

O segundo grande princípio que estrutura nosso pensamento pedagógico define

que a Educação é um Direito Humano inalienável. Trata-se de reconhecer que todas as
pessoas, independentemente de sua etnia, credo, gênero, em todas as partes do mundo
e em todas as dimensões da vida cultural e social, têm direito à Educação, isto é, tem
direito a se humanizar, a se constituir como ser humano, a ser dignamente tratado como
ser de direitos e como sujeito de sua própria vida, personalidade e identidade. Educar é o
direito de se fazer pessoa, de desenvolver-se em sociedade, de ter garantidas as práticas
de cuidados, saúde, assistências, educação formal escolar, culturas, práticas artísticas,
liberdade religiosa e civil. A escola é uma agência social de produção da Humanização e
de garantia da Educação como Direito Humano. A legislação brasileira sobre Educação
sustenta-se sobre estes princípios, de forma que associa a questão da qualidade social da
Escola com o reconhecimento da necessidade de fazer desta Escola um lugar de exercí-
cio pleno do Direito Humano à Educação, quando destaca:

Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimen-

tos de renovação pedagógica, movimentos sociais, de profissionais e por
grupos políticos: o da qualidade social da educação. Ela está associada às
mobilizações pelo direito à educação, à exigência de participação e de de-

38
 mocratização e comprometida com a superação das desigualdades e injus-
tiças. (...) A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educação é também
uma questão de direitos humanos, defende conceito semelhante (2008).
Para além da eficácia e da eficiência, advoga que a educação de qualida-
de, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, perti-
nente e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimen-
to pessoal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessi-
dades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e
culturais e com diferentes capacidades e interesses. (BRASIL, 2011, p. 23).

Consagra-se aqui a Educação Escolar como um Direito Humano pleno, universal

e subjetivo, de modo que cada criança, pelo seu existir, é sujeito de direitos e detém
plenamente a exigência de que a sociedade constituída produza as melhores condições
institucionais para efetivar este direito e não somente garanti-lo formalmente, mas sim pro-
movê-lo e efetivá-lo, digna e integralmente, em propostas educacionais e em organiza-
ções escolares que sejam a expressão deste princípio. O Município de Caieiras-SP busca
responder a esse pressuposto, quando fundamenta seu Currículo sobre este princípio, tal
como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica do Brasil (2011),
quando enunciam:

A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída

coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a
partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam dire-
ta e indiretamente. Significa compreender que a educação é um processo
de produção e socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar
a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na es-
cola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe encontrar alter-
nativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o acesso, a
permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não apenas pela
redução da evasão, da repetência e da distorção idade-ano/série, mas tam-
bém pelo aprendizado efetivo. (BRASIL, 2011, p. 26).

• Direito a Aprender na Escola

A Educação, como um processo cultural e antropológico mais amplo, tem sido de-
finida como a formação plena, a formação integral, a formação da vida inteira. Trata-se de
um processo de endoculturação, que não quer expressar uma passagem do vazio para
o cheio, do nada para o tudo, mas que é uma dinâmica de entrada, de inserção e de orgâ-
nica apropriação da experiência historicamente constituída pelas pessoas e pelos grupos
sociais. Nesse sentido, a educação, em sentido lato, é um dos mais decisivos processos
de produção social da condição humana em sociedade. Já no sentido estrito a educação
é o processo de produção e de reprodução formal dos conhecimentos, das experiências,
das invenções e das descobertas humanas, realizados singular e grupalmente pelas pes-
soas, pelas gerações, através da história. Nessa linha, a educação se identifica com a
transmissão formal, institucionalizada, isto é, efetuada a partir de convenções formais e
de instrumentos ordenados pela sociedade, para repassar e para ressignificar, em cada

39
geração, a cultura, os comportamentos, os saberes, as práticas, os valores e as condutas
socialmente relevantes ou moralmente determinadas pela hegemonia cultural e política
daquele momento e lugar.
Nesse sentido, a Educação se define como Escolarização, isto é, coincide com a
criação e a gestão histórica da instituição escolar, sobre a qual pairam determinantes po-
líticos, legais, sociais, culturais e especificamente educacionais, curriculares, didáticos e
pedagógicos. A Escola se fundamenta numa determinada função social – a prerrogativa
de ensinar e de ajudar as crianças a aprender – todos os bens simbólicos e materiais
acumulados e escolhidos pela sociedade, como fundamentais para viver em harmonia,
com a própria sociedade. Neste sentido, a escola é uma agência especial de “aprender”.
As teorias pedagógicas contemporâneas concentram diversas e ricas teorias de ensino e
de aprendizagem. Trata-se de buscar conceber, de entender e definir como as crianças
aprendem, para criar as melhores mediações para ajudá-las a realizar essa dimensão an-
tropológica fundamental e essencial: a criança como sujeito de aprendizagens, dotada de
direitos de aprendizagens. Este é o fundamento da Educação e das Escolas Municipais de
Caieiras-SP: as crianças deverão entrar na escola de um jeito, mas a sua presença, atua-
ção e convivência na escola fará com que não saiam da mesma forma que entraram: vive-
rão na Escola uma significativa experiência de Aprendizagem, a Escola de Caieiras-SP é
uma Escola de Aprender!

• Dignidade e Liberdade Humana

A Constituição Brasileira de 1988 define a dignidade e a liberdade humana como

cláusulas pétreas da ordenação jurídica do país. Dignidade e Liberdade são princípios que
definem a condição da pessoa humana e constituem-se em Direitos Inalienáveis de cada
pessoa, fundamentos ou atributos que antecedem todos os demais direitos. Toda pessoa
é única, toda pessoa é digna, toda pessoa nasce livre e é igual em direitos e deveres. A
dignidade da vida humana é a base do estado de direito, a liberdade é uma categoria que
supõe a identidade de ser de cada pessoa e a possibilidade de expressar sua vontade e
suas escolhas. A dignidade da pessoa e a liberdade são fundamentos da Educação, quan-
do transformadas em práticas de respeito às identidades culturais de cada criança, de sua
personalidade, de seus laços familiares, de seu universo afetivo, emocional, cultural, ético
e religioso, entre outros. Os direitos de ser e de ir e vir, a liberdade de expressar suas es-
colhas e de definir suas marcas na sua cidade, no seu bairro e na sua escola são os pres-
supostos do Currículo que acolhe e que humaniza.

• Justiça Social e Inclusão Escolar

A luta pela Justiça, pela garantia do estado de direito para todos e para todas, a
liberdade plena de ser e de agir são as bases da vida ética e política. No entanto, as so-
ciedades humanas, em seu processo histórico, desenvolveram projetos de organização da
economia, de padronização das formas de convivência e de plurais e diversas formações
políticas, nem sempre com a igualdade proclamada.
A sociedade brasileira é marcada por profundas desigualdades econômicas e so-
ciais. Um grande número de trabalhadoras (es) e de famílias não tem as condições de
40
saneamento e de moradia adequadas e saudáveis, muitos grupos sociais não tem acesso
à Educação e Saúde de qualidade, muitas famílias recebem menos do que os necessário
para prover sua subsistência, há diferentes modelos de acesso à Universidade e aos car-
gos e empregos, às funções públicas e sociais mais valorizadas, sobretudo para pessoas
de origem indígena e afrobrasileira; as mulheres sofrem violências de gênero e recebem
salários menores, a discriminação social, sexual e ambiental, aparece sempre em desta-
que no jogo diário da sociedade e da vida real.
A Rede Educacional de Caieiras-SP defende a formação para o combate à violên-
cia, para a superação de todo racismo, de todo preconceito e estigmatização de qualquer
natureza. A formação para a consciência das desigualdades deve levar a uma atuação
na direção de promover a Integração e a Inclusão de todas (os) as (os) brasileiras (os),
homens e mulheres, na vida afetiva, cultural escolar, econômica e laboral (mundo do tra-
balho) da cidade e do país.

• Sustentabilidade Ambiental e Social

O conceito e a prática da economia sustentável tomaram força no mundo após a

Segunda Guerra Mundial (1939-1944), sobretudo com o aumento da consciência do grau
de comprometimento dos recursos naturais, a poluição dos rios e mares, a degradação do
ar nas grandes cidades, a ampliação da combustão de gases nocivos à camada de ozô-
nio, o efeito estufa e aquecimento global provocado pela corrida desenvolvimentista e sem
freios ambientais e éticos. Os grandes cataclismas e desastres climáticos que se sucede-
ram nas últimas décadas acentuaram ainda mais a necessidade de Educação Ambiental,
de ampliação da consciência da necessidade de preservar o meio ambiente e a tarefa de
constituir um modelo de desenvolvimento econômico baseado na sustentabilidade, na pre-
servação e na restauração das estruturas ambientais agredidas.
Este princípio deverá estar presente em todas as atuações das diretrizes curricula-
res de Caieiras-SP, sobretudo nas áreas de conhecimento das Ciências Biológicas e So-
ciais, de modo a formar na criança a sensibilidade para com a biodiversidade e a adoção
de posturas de preservação do meio ambiente.
A Rede Municipal de Educação de Caieiras SP tem como horizonte e como fun-
damento de sua estruturação como uma prática social centrada no direito à Educação, a
perspectiva de produzir uma escola integral, que buscaremos definir a seguir.

1.3. A Educação Integral como política pública de Educação

“A escola e um espaço de responsabilidade social, temos que

derrubar os muros de nossas escolas, para que possamos ter
uma educação integral emancipadora.”
Viviane Dias – Diretora na EMEF Carlos Bayerlein

A geração da qualidade social da Educação e da Escola, como um direito univer-

salizado de acesso, de permanência e de aprendizado, é fundamental para o desenvolvi-
mento de uma sociedade justa e democrática. Para isso, a escola deve proporcionar um
ambiente acolhedor e humanizado, além de Diretrizes Curriculares e Pedagógicas seguras
41
e eficientes. A prática de autonomia e de sustentabilidade também deve ser incentivada
para que a escola seja um espaço de formação integral dos sujeitos, que nela adentram e
buscam seu desenvolvimento pleno.
Uma escola que valoriza a diversidade humana, que promove a cidadania e a in-
clusão, é uma escola que está preparando seus estudantes para enfrentar os desafios
da sociedade contemporânea. É uma escola que entende a educação como um direito e
como uma ferramenta de transformação social, capaz de gerar mudanças significativas
em nossas vidas.

1.3.1. A política pública de Educação Integral na Rede Municipal de Caieiras

A Educação Integral é uma concepção que busca a formação integral do ser hu-
mano, levando em conta todas as dimensões que compõem a especificidade do homem,
incluindo aspectos biológico-corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cogni-
ção, do afeto e da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Essa concepção transcen-
de as abordagens redutoras, dualistas, que enfatizam apenas um aspecto específico do
homem. Visando a formação plena do ser humano, ela se traduz pela aproximação entre
a ação educativa e a produção e reprodução da vida humana, permitindo a extensão do
espaço da escolarização e incorporando o conhecimento das técnicas e das tecnologias
como elementos fundantes das práticas sociais.
Por isso, a construção de uma política de Educação Integral requer uma concepção
de totalidade, que parte das categorias filosóficas e políticas e propõe jornadas escolares
planejadas e sincronizadas entre si, para proporcionar uma formação humana que leve em
conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições
objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico. Ou seja, uma forma-
ção que visa à emancipação em todos os sentidos humanos, pois esses sentidos não são
dados pela natureza, mas sim criados pelo próprio homem, que se hominiza enquanto se
humaniza, visto que a aprendizagem começa a partir do nascimento e continua ao longo
de toda a vida e em diferentes contextos: em casa, com a família inicial, com os pais, com
os pares, na nova família, na escola, em espaços formais e informais. Nesse sentido, a
concepção de Educação Integral considera as crianças como sujeitos inteiros, respeitando
todas as suas vivências e aprendizagens.
O Currículo que ora elaboramos compreende que Educação Integral, enquanto
concepção, perpassa todas as modalidades de ensino presentes em nossa municipalida-
de e vai para além delas, a partir da concepção de totalidade, levando em conta as con-
dições objetivas e subjetivas para seu desenvolvimento histórico. Além das possibilidades
pedagógicas que permeiam a concepção de Educação Integral em todas as modalidades,
independentemente do tempo, a SME inicia a ampliação do tempo na escola. Trata-se de
um projeto-piloto em que os estudantes passam um tempo maior na escola, recebendo
atividades complementares ao currículo regular, como atividades esportivas, culturais e ar-
tísticas. Geralmente, essas atividades são realizadas em regime de contraturno. Ou seja,
a Escola de Tempo Integral é uma das estratégias para o aprofundamento da concep-
ção de Educação Integral, enquanto esta última envolve um conjunto de políticas públicas
mais amplas que visam promover o desenvolvimento integral dos estudantes em todas as
etapas educacionais.
42
 Diante disso, vislumbramos a possibilidade da ampliação da jornada escolar, ou
seja, na implementação da Escola de Tempo Integral, acreditando que esta configuração
traga oportunidades e crie situações que promovam aprendizagens significativas, visto
que o conceito de Educação em Tempo Integral adotado por este município, está pauta-
do na perspectiva de saberes correlacionados. O projeto Educação em Tempo Integral,
tem como seu principal objetivo ampliar o tempo de permanência nas escolas públicas do
Município, aumentando a oferta de atividades diversificadas, disponibilizadas por meio de
ações conjuntas com diversos parceiros. Em termos de uma política pública de educação,
a concepção de Educação Integral também incorpora a ideia de maior oferta de possi-
bilidades complementares de formação e de enriquecimento curricular, como direito de
aprendizagem, deste modo promoverá aumento quantitativo e qualitativo das aprendiza-
gens regulares.
Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as
atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo; e qualitativo, em razão de
que essas horas, não apenas as suplementares, mas todo o período, serão uma oportuni-
dade para que os conteúdos propostos possam ser ressignificados, vivenciados e protago-
nizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem. O uso dos espaços
e de tempos deve ser repensado, de modo a criar situações e oportunidades para o de-
senvolvimento dos educandos em sua plenitude.
A concepção de Educação Integral pressupõe o pleno desenvolvimento das crian-
ças, dos jovens, adultos e idosos, nas diferentes fases de sua vida, a centralidade do su-
jeito nas propostas educativas e a convicção de que a aprendizagem é fruto das relações
do sujeito com o mundo que o cerca, sendo assim uma construção de conhecimentos com
sentido e significado, por meio de aprendizagens que sejam relevantes, acessíveis, perti-
nentes e transformadoras.
As escolas de Caieiras pretendem uma educação para o desenvolvimento integral
de seus estudantes, para isso é necessário que a construção de conhecimento articulada
pelo Currículo do município e pelo PPP – Projeto Político Pedagógico - da escola fortaleça
processos colaborativos que facilitem a transposição de troca de saberes e de práticas
entre a escola e a vida, e entre a escola e o território do qual está inserida. Na Educação
Integral os conhecimentos devem se articular com os saberes e os potenciais educativos
do território em que estão inseridos, permitindo que, dentro e fora dos muros da escola,
crianças, jovens, adultos, idosos e professores experimentem aprendizagens situadas em
comunidades de prática de construção de conhecimento e de cultura, ou seja, grupos que
se sintam confiantes em colaborar, criar, se expressar, construir conhecimentos, experiên-
cias, explorações e invenções juntos, até mesmo com a possibilidade de errar, como é
próprio da condição humana.
É imprescindível compreender que Educação em Tempo Integral não se resume à
ampliação do tempo de permanência dos discentes na escola e sim, que é uma estratégia
para promover uma formação que reconheça a importância dos saberes formais e não
formais e a construção de relações democráticas imprescindíveis à formação humana, in-
disponíveis em outros contextos de suas vidas, de acordo com as necessidades de inser-
ção social e de formação para a cidadania. Ampliando o acesso a bens culturais, distantes
da grande maioria da população e, sendo assim, motivo de exclusão social, passa a ser
então ofertada no contexto escolar, a partir de novas configurações de tempo, espaços e

43
saberes.
A Educação Integral e a escola de Educação em Tempo Integral consideram o es-
paço intra e extraescolar como uma grande sala de aula, na qual a educação acontece a
toda hora e em todos os lugares, como resultado de um esforço compartilhado por toda a
comunidade e, portanto, não acontece apenas nas instalações e com os profissionais que
trabalham na escola, mas como uma prática pedagógica que reconhece e integra as opor-
tunidades educativas.
As Escolas de Tempo Integral, assim como as Escolas de Tempo Parciais, são par-
tes integrantes de um contexto de múltiplas variáveis correlacionadas. Para compreender
melhor o perfil de cada comunidade escolar e de atuar de maneira a considerar as parti-
cularidades de cada contexto social e cultural, no qual a escola se insere, considera-se
importante discutir e planejar ações conjuntas com outras esferas, de forma a pensar o
educando sob diversas perspectivas que vão além da instituição escolar. A proposta do
Currículo de Caieiras busca integrar tempos, espaços e sujeitos dentro e fora da escola,
independentemente da jornada escolar, para contribuir com a formação plena dos estu-
dantes. Essa integração é fundamental para viabilizar a Educação Integral, uma vez que
reconhece que o território educativo não se limita aos espaços educativos convencionais
da escola.
Por fim, é necessário ampliar o território educativo para além da escola, alcançan-
do o entorno e a cidade em suas múltiplas possibilidades educativas. Isso significa que
a educação não deve se restringir apenas ao ambiente escolar, mas também deve con-
templar as experiências e vivências que os estudantes têm em outros espaços, como mu-
seus, centros culturais, praças, parques e outros locais que oferecem oportunidades de
aprendizado. Essa perspectiva reconhece que pensar as formas de educação, ofertadas
em nossa sociedade, deve ser um compromisso de todos e para todos, ou seja, não é res-
ponsabilidade exclusiva da escola, mas também da sociedade como um todo. É preciso
que haja uma integração entre os diferentes atores sociais para garantir a oferta de uma
educação de qualidade e integral, que contribua para a formação plena dos estudantes e
para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

1.4. Gestão Democrática: a responsabilidade de todos e todas na construção de

uma educação humanizadora

“Gestão, além de democrática, deve ser participativa e colabo-

rativa. Partindo desse pressuposto, podemos levar em conside-
ração que a gestão possui princípios democráticos que devem
ser seguidos através da legalidade, com autonomia, participa-
ção, transparência, ética e pluralismo.”
Gisele Nascimento Pedroso - Escola Marina Vieira Bayerlein

A gestão democrática na educação é uma abordagem que valoriza a participação

ativa de todos os envolvidos no processo educativo, incluindo educadores, alunos, pais e
comunidade. Ela busca garantir uma educação de qualidade e uma gestão escolar efetiva
por meio da descentralização da gestão, autonomia das unidades escolares e participação
popular.
44
 Para que essa abordagem seja efetiva, é necessário investir na formação e valo-
rização dos educadores, oferecendo-lhes condições dignas de trabalho, formação inicial
prevista em lei e formação permanente. Além disso, é fundamental que eles compreen-
dam a cultura da infância, estejam preparados e reflitam sobre a prática educativa a ser
empreendida junto às crianças.
A participação da comunidade também é essencial para a gestão democrática na
educação, e deve estar presente em todas as situações na escola, por meio do conse-
lho de escola, APM, reuniões de pais e mestres, em propostas planejadas e definidas no
Projeto Político Pedagógico (PPP), como em eventos, palestras informativas, murais, reu-
niões, aprovação do calendário escolar, projetos educativos, entre outros.
Por meio de um trabalho participativo, autônomo e democrático, envolvendo todos
os segmentos que compõem a escola, é possível contribuir para o rompimento do auto-
ritarismo, proporcionando a reflexão de todos sobre a dinâmica institucional, as práticas
educativas, os eventuais problemas e as possíveis soluções. Isso significa construir me-
diações capazes de garantir que os obstáculos não se constituam em imobilismo, que as
diferenças não sejam impeditivas da ação educativa coerente, responsável humanizadora
e transformadora.

1.5. Quadro Geral da Rede Municipal de Educação de Caieiras

Número de Estabelecimentos na Educação Básica:

Estabelecimentos de Ensino na Educação Básica
MODALIDADES QTDE.

Creches 6
Pré-escolas 0
Pré-escolas e Ensino Fundamental (mistas) 0
Educação Infantil
Creche, Pré-escola e Ensino Fundamental(mista) 1
Creches e Pré-escola(mistas) 19
Creches Comunitárias 0
Total 26

Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) 11

Ensino Fundamental Creche, Pré-escola e Ensino Fundamental(mista) 1
Total 12

Setor de Educação Especial e Centro de Atendimento 0

Inclusiva Atendimento Educacional Especializado - AEE 1
Total 1

Setor de Educação para Jovens Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) 1

e Adultos – EJA
Total 1

Tempo integral 27
Ensino Integral Contra turno 0
Total 27

45
 Número de Escolas por região e bairros, urbanas e rurais:

Escolas da Educação Básica Municipal por Região

ESCOLAS MODALIDADE BAIRRO REGIÃO

Alcides Agustinelli Infantil Vera Tereza Urbana

Alessandro Rangel De Lima Infantil Vl dos Pinheiros Urbana
Alfeu De Marco Infantil Vl dos Pinheiros Urbana
Ana Pinheiro Infantil Portal das Laranjeiras Urbana
Antonio Furlanetto Infantil Jd dos Eucaliptos Urbana
Antonio Manoel Monteiro Infantil Portal das Laranjeiras Urbana
Climene Cavalletti Toigo Infantil Laranjeiras Urbana
Ezolinda Nobre Da Cruz Infantil Jd Vitoria Urbana
Fernando Soares Infantil Vl São João Urbana
Geraldo Malta Infantil Morro Grande Urbana
Henrique Degasperi Infantil Vila Rosina Urbana
Ida Staboli Araujo Infantil Nova Era Urbana
Ingrid Amminger Burgos Infantil Vila Rosina Urbana
Irmã Elza Gomes Infantil Portal das Laranjeiras Urbana
Luiz Gonzaga Dártora Infantil Jd Marcelino Urbana
Luzia Rizzo Pesenti Infantil Vila Rosina Urbana
Maria Gazolla Infantil Jd Marcelino Urbana
Martha Aranha Infantil Centro Urbana
Nair Milano Infantil Santa Inês Urbana
Roberto Antonio Schiavo Infantil Jd Marcelino Urbana
Rosalina Toso Antonio Infantil Vl Miraval Urbana
Tia Ilse Neufeld Dell Porto Infantil Centro Urbana
Victório Schirmanoff Infantil Jd San Diego Urbana
Vovó Arminda Cavalieri Dártora Infantil Laranjeiras Urbana
Zilton Bicudo Infantil Vl dos Pinheiros Urbana
Nahyr Mendes Winesky Infantil / Fundamental Calcárea Urbana
Antonio Molinari Fundamental Jd Marcelino Urbana
Aurora Rodrigues de Morais Fundamental Jd. Vitoria Urbana
Carlos Bayerlein Fundamental Jd Marcelino Urbana
Gino Dartora Fundamental Santa Inês Urbana
Joaquim Osorio de Azevedo Fundamental / EJA Jd São Francisco Urbana
Lourides Dell Porto Fundamental Portal das Laranjeiras Urbana
Luciana Pedroni Fundamental Portal das Laranjeiras Urbana
Luiz Zovaro Fundamental Vera Tereza Urbana
Manoel Hurtado Fundamental Centro Urbana
Marina Vieira Bayerlein Fundamental Morro Grande Urbana
Nayara Rodrigues Dias Fundamental Vila Rosina Urbana
Total de Escolas Urbanas 37

Número de Escolas por Bairros

BAIRROS QTDE.

Calcárea 1
Centro 3
Jd dos Eucaliptos 1
Jd Marcelino 5
Jd San Diego 1
Jd São Francisco 1
Jd Vitoria 2
Laranjeiras 2

46
 Número de Escolas por Bairros
BAIRROS QTDE.

Morro Grande 2
Nova Era 1
Portal das Laranjeiras 5
Santa Inês 2
Vera Tereza 2
Vila Rosina 4
Vila dos Pinheiros 3
Vila Miraval 1
Vila São João 1
37

Número de Alunos Matriculados:

Matrículas Educação Básica Municipal
MODALIDADES QTDE.

Berçário I 122
Matrículas em Creches Berçário II 429
Maternal I 663
Maternal II 824
Matrículas em Pré-escolas Etapa I 1005
Etapa II 1040
1° ano 1049
2° ano 1020
Matrículas Ensino Fundamental 3° ano 900
Anos Iniciais 4° ano 1059
5° ano 1092
1º e 2º Termo (Multisseriada) 11
3º e 4º Termo ( Multisseriada) 16
9º Termo 8
Matrículas EJA 10º Termo 19
11º Termo 18
12º Termo 25
Total – Alunos da Rede 9300
Alunos Matriculados Educação Especial - AEE * - Educação Infantil 120
Alunos Matriculados Educação Especial - AEE * - Ensino Fundamental 179
Alunos Matriculados Educação Especial - AEE * - EJA 4
Total - * já contabilizadas no total de alunos da Rede. 303
Berçário I 122
Ensino Integral Berçário II 429
Infantil* Maternal I 663
Total 1214
1° ano 97
2° ano 77
Ensino Integral 3° ano 64
Fundamental* 4° ano 112
5° ano 81
Total 431
* Matrículas Educação Integral - Já contabilizadas no total de alunos da Rede.

47
 Número de professores e demais profissionais da Educação Municipal de
Caieiras:
Informações Gerais
PROFESSORES / DEMAIS FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO QTDE.

• Orientadores 13
• Professor da Educação Básica 615
Arte 17
• Professores Especialistas: Educação Física 45
História/ Geografia/ Portugês 3
• Diretor do Departamento de Educação Infantil 1
• Diretor do Departamento de Ensino Fundamental 1
• Diretor do Departamento de Educação Especial 1
• Diretor Escolar 37
• Coordenador Escolar 46
• Professor Educação Especializada 12
• Assistente de Educação Especializada 123

Distribuição dos professores e profissionais de educação por etapa e

modalidade:
Assistentes Demais
Modalidades Professores Diretores -
Educacionais Profissionais

Creches 218 6 - - 121

Pré-escolas 141 19 - 42 173
Fundamental anos iniciais 314 12 - 77 102
Setor de Educação Inclusiva e
12 1 - 3 13
Especial
Setor de EJA 7 - - 1 8
Total 692 38 - 123 417

Formação dos professores da Rede Municipal de Caieiras:

Formação dos Professores da Rede Municipal
MODALIDADE CONCLUÍDA QTDE.

Ensino Médio – Magistério 209

Graduação na área de atuação 639
Pós-Graduação 518

48
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL (0 A 05 ANOS) A CRIANÇA COMO SUJEITO NA ES-
COLA DA INFÂNCIA

49
2.1. Os princípios e os fundamentos pedagógicos da Educação Infantil (0 a 05
anos) na perspectiva dos direitos de aprendizagem

“Na escola eu adoro brincar nos espaços da casinha e camarim

com as minhas amigas, porque eu me pinto e coloco fantasias.”
Heloisa Vitória, 05 anos

Os princípios e fundamentos da Educação Infantil são configurados pela categoria

infância, e a densidade do trabalho educacional com crianças pequenas diz respeito a
como as redes públicas de ensino compreendem a experiência que crianças têm quando
usufruem direitos educacionais.
Infância não é simplesmente uma referência às dimensões do corpo e às particu-
laridades orgânicas e intelectuais dos primeiros anos. Infância é um tempo social que diz
respeito à experiência que as crianças têm em comum e isso é permeado por grande di-
versidade, conforme a configuração cultural que cerze o tecido social em que as tramas de
suas existências se entremeiam. Historicamente, é possível reconhecer que todas as so-
ciedades têm um tempo social que participa de sua estruturação e que é percebido como
o “tempo de ser criança”, uma ambiência temporal própria, uma cultura material, simbólica
e interativa específica. Mas o que caracteriza essa especificidade?
Crianças não são crianças simplesmente porque têm dimensões orgânicas espe-
cíficas, tampouco são pessoas que possam ser reduzidas à condição de “futuros adultos”,
como acontece nas visões adultocêntricas de mundo. Crianças são corpos pequenos par-
ticipando ativamente, a seu modo, da cotidianidade que identifica em cada sociedade seu
“modo de viver”. E essas crianças permanecerão no tempo social infância com maior ou
menor reconhecimento por suas demandas “próprias”, conforme a singularidade de suas
situações e conforme o peso das assimetrias sociais sobre suas vidas. Infância é uma ca-
tegoria estrutural, estruturante, existencial e relacional. É compreendida conforme a análi-
se de situações e não com base em cada criança isoladamente.
Crianças, juntas, em ecossistemas educativos (como é o caso dos equipamentos
públicos de Educação Infantil), são abordadas pedagogicamente com base na contínua
e cumulativa organização de “experiências para experimentar”. A dimensão intensamente
lúdica de estratégias de experimentação conjunta faz com que a Educação Infantil seja
um amplo campo de experiências, estruturado com base em “tempos dentro dos tempos”
e “espaços dentro dos espaços” para que, sinfonicamente, sejam pautadas ações em que
todas as crianças se elaborem elaborando interativamente todos os que compartilham
esse universo de convivialidade.
Portanto, infância não é uma fase que precede outra. Infância é uma das estru-
turas sociais que temos (Qvortrup, 2000), sujeita às diversidades culturais e inseparável
de todas as temporalidades que expressam o que somos e, também, como percebemos
quem somos. E o que significa reconhecer cada criança no tempo social infância, como
sujeito? E é no reconhecimento de que humanização é um processo cumulativo que diz
respeito às interdependências e mediações da coexistência, ou seja, aquilo que cada um
“se torna” com a mediação de, em relação a, na interface com, ao lado de, interagindo
com que aprendemos, que humanização está presente no primeiro segundo de vida e não

50
estará completa no último. É processo.
O que conforma e configura a vida é a maravilhosa interconexão entre elementos,
sistemas, propriedades vitais e fluxos bioorgânicos. O que conforma e configura signifi-
cativamente o humano é outro humano, todos os humanos (Mead, 2005). Reconhecer a
criança como sujeito diz respeito a reconhecer que ela está, assim como os (as) adultos
(as), em processo de humanização permanentemente, intensamente, e que instituições
garantem isso quando reconhecem que essas crianças não devem ser reduzidas às di-
mensões orgânicas de suas existências, mas sim compreendidas como colaboradoras do
tecido social e não simplesmente seu “produto”. Assim sendo, crianças não estão na Edu-
cação Infantil simplesmente porque “têm idade” correspondente à etapa.
Se a Educação Infantil obrigatoriamente se organiza com base no perfil etário, a
“faixa de idade” com a qual trabalha, e isso é também garantia constitucional para crian-
ças e suas famílias, o que faz dela um campo pedagógico específico para o trabalho com
crianças pequenas é seu imprescindível conjunto de saberes organizado com uma forma
que é educativa, mas ainda não é a forma escolar, não é escolarização. É Educação no
território escolar. Para que as crianças pequenas fossem consideradas sujeitos de direito
e, especialmente, de direito educacional, muitas mobilizações foram necessárias, já desde
o final do século XIX.
No nosso Brasil, esses esforços têm seu ponto de virada e de consolidação na
Constituição Federal promulgada em 1988. No seu Artigo 208, em seu Inciso IV, afirmou-
se que a Educação Infantil se daria em creches e pré-escolas até cinco anos de idade (ini-
cialmente até seis anos de idade, mas a Emenda Constitucional 53, de 2006, alterou essa
referência etária). Mas, o mais importante é que essa especificação completava o Artigo
7º da mesma Constituição, ou seja, assim especificava porque era necessário redigir um
“direito da família”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei Nº 9.394/1996,
completou esse esforço de reconhecimento. No seu Artigo 16 estabeleceu que creches
e pré-escolas seriam integradas num único segmento de Educação Infantil e que este,
luminosamente, passaria a ser o equivalente à primeira etapa da Educação Básica. Se a
LDBEN, no seu Artigo 29, afirmava o direito ao desenvolvimento integral da criança, o Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1999, completou esse enunciado afirmando
em seu artigo 16, que esse desenvolvimento integral abrangia o direito a brincar, a divertir-
se e usufruir da orientação desportiva para educar o corpo.
O direito de brincar se exigiu a elaboração de diretrizes curriculares, pois a força
da base normativa que dava vida à Educação Infantil baseava-se num princípio estrutu-
rante: tratava-se de tecer a teia pedagógica da educação de crianças pequenas tomando
distância da noção de instância de preparo. Concretamente, isto quer dizer que a Educa-
ção Infantil não é um período que existe para preparar o Ensino Fundamental. Existe para
realizar um esforço educacional próprio, que repercutirá na vida de cada pessoa, mas que
exige um planejamento para que o brincar garantido na Lei seja um brincar pedagógico,
resultante de um saber-fazer que caracteriza ação profissional da professora e do profes-
sor, que atuam em berçários (ou maternais), creches e pré-escolas.
Isso exigiu referências curriculares que foram aprovadas em 1998 originando o Re-
ferencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que abrangia indicações

51
sobre o cotidiano nas instituições de Educação Infantil, e prescreviam ações docentes
voltadas, mais à especificidade da Educação Infantil. Mas, prescrições muitas vezes são
apropriadas como se fosse necessário estabelecer “guias práticos” para o trabalho com
crianças pequenas. Foi o que ocorreu e que gerou certo esvaziamento dos propósitos ini-
ciais.
Para superar a noção de mero guia prático, em 1999, o Conselho Nacional de Edu-
cação publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), re-
formulada em 2009 com a Resolução CNE/CEB Nº 5/09. Foram consolidados, nessas Di-
retrizes, dois pressupostos pedagógicos claramente definidos, que são a centralidade da
criança e a organização conceitual das práticas pedagógicas da Educação Infantil. Estabi-
liza-se o reconhecimento de que o lúdico, que é referência constante e inescapável, mais
do que ser mencionado, deve ser acompanhado de esforço didático e pedagógico para
deixar claro que tanto o brincar quanto os repertórios de brincadeiras não são, no âmbito
da Educação Infantil, apenas entretenimento. Configuram a singularidade de um modo de
educar que se vale do brincar com o movimento e com a interação; com objetos; com a
linguagem; com materiais sociais; com regras; com sequências ritualizadas; com alusões
ao chamado “mundo real” (Cf. Garvey, 2015). Emergiu um repertório próprio da Educação
Infantil como questão pública, fundamento do Estado de Direito, e que gerou indicadores
para avaliar, no campo da esfera pública e de suas instituições, o respeito aos direitos fun-
damentais das crianças.
Esses direitos fundamentais foram compilados por Campos e Rosemberg (2009)
e sintetizados com critérios que formalizam que toda criança tem direito à brincadeira; à
atenção individual; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a
natureza; higiene e saúde; alimentação sadia; ao desenvolvimento da sua curiosidade, à
imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; à proteção,
afeto e amizade; a expressar seus sentimentos; a uma especial atenção durante seus pe-
ríodos de adaptação; a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. Tais direitos
fundamentais dependem e precisam da Educação Infantil para produzir seus efeitos e ge-
rar garantias individuais e coletivas. E esses direitos se expressam com o repertório pró-
prio da e na Educação Infantil.
E, quando esta sociedade, mesmo com todas as assimetrias e disparidades, pos-
sibilita acolher um repertório própria da Educação Infantil, as categorias espaço e tempo
adquirem lugar epistemológico e perspectiva teórica para as chamadas “pedagogias da
infância”. Tudo o que se faz no espaço da Educação Infantil se faz com o espaço da Edu-
cação Infantil. O lugar onde se realiza cada ação educativa faz parte do conteúdo. Trata-
se da única experiência educacional da pessoa em que o chão, as paredes, as janelas, as
portas, os pátios, os jardins, as hortas, as quadras, as bibliotecas, fazem parte do currículo
como conteúdo, e não como continente.
É com a categoria tempo que damos o primeiro e mais estratégico passo na es-
truturação de uma pedagogia da infância atenta ao que é específico da Educação Infan-
til, pois com essa categoria prontamente recusamos concepções “adultocêntricas” que re-
duzem todas as propostas experimentadas entre zero e cinco anos de idade à condição
de eventos “preparativos” para etapas escolares posteriores. Se assim for, desaparece a
criança em si, para emergir o adulto que se espera que ela seja. A recusa ao adultocen-
trismo na condução dos trabalhos da Educação Infantil também é uma herança política

52
dos movimentos que se contrapuseram às históricas iniciativas que, ou refutavam direitos
relacionados às crianças pequenas, ou encapsulavam seus propósitos ao universo da as-
sistência social.
Educação Infantil “não é” o tempo do cuidar que se apresenta antes (e prepa-
ratoriamente) ao tempo do educar. É cuidar e educar. É cuidar como dimensão edu-
cativa, é um processo educativo que tem razão de ser em si mesmo e, nessa razão
pedagógica própria e estruturante, cuidar e educar não são contrapontos binários,
dicotômicos, são características de uma orquestração experimental.
Essa imagem da orquestração experimental é importante para compreender como
a Educação Infantil, no bojo de experiências internacionais muito bem-sucedidas, como
a italiana e as escandinavas (FINCO; BARBOSA; FARIA, 2015), abriu-se aos campos de
experiência, categoria fundamental e que não é expressão de uma única política ou úni-
ca perspectiva, mas que faz parte do patrimônio pedagógico que há décadas está em
construção naquilo que os italianos denominam de escola da infância. Os “campos de ex-
periência” para a Educação Infantil têm sido estruturados para que tanto seus princípios
quanto seus fundamentos convirjam na formulação de processos permeados pela arte de
planejar e propiciar experimentações intensas, interconectadas e cumulativas.
Daniela Finco (2005, p.1), uma reconhecida pesquisadora do campo, faz a seguinte
análise a respeito dos currículos e dos campos de experiência na Educação Infantil:

Um trabalho pedagógico flexível em seus diferentes formatos e possibilida-

des envolve a curiosidade e o interesse das crianças pelo assunto, como
também cria condições para as crianças conhecerem, descobrirem e dar
novos significados para as suas experiências e os seus sentimentos, va-
lorizando suas ideias e culturas. Assim, pensar a constituição de conteú-
dos curriculares para a educação da pequena infância vai muito além da
prática de fazer as crianças aprenderem uma lista de conteúdos. Por isso,
é importante ressaltar que pensar o currículo da Educação Infantil a partir
dos campos de experiências resulta sempre da mudança de postura em
relação ao processo educativo, aproximando as crianças, o máximo possí-
vel, do seu contexto social através do desenvolvimento do senso crítico, da
pesquisa e da resolução de problemas.

E, como efetivamente pensar o trabalho educativo com base nessas premissas? É

possível responder a essa questão usando como referência perfis de campos de experiên-
cia já delineados na sociedade brasileira. Tomemos como ponto de organização os cinco
campos de experiência abaixo:
•• O eu, o outro e o nós
•• Corpo, gesto e movimentos
•• Traços, sons, cores e formas
•• Escuta, fala, pensamento e imaginação
•• Espaços, Tempos, quantidades, relações e transformações

É necessário delinear os pressupostos que articulam a “experiência de organizar

experiências” para e com crianças pequenas. Isso diz respeito a entremear a parte e o
todo, o presente e o passado, a dimensão interna e externa da escola, fazendo com a
53
criança experimente, conheça e reconheça repertórios sonoros, visuais, tácteis, móveis e
odorosos, de suas conexões com os espaços. Pedagogicamente isso significa possibilitar
a apropriação de sons, imagens, toques, movimentos e cheiros, com chaves de percepção
que abrem dimensões lúdicas.
No âmbito da pedagogia da infância anteriormente referida isso é uma plataforma
didática que produz estratégias para que a criança possa aprender com o lugar. No bojo
dessas estratégias as crianças convivem, brincam, participam, exploram, expressam e co-
nhecem a si na interação com os outros. Toda escola de Educação Infantil é estrutura-
da para desenvolver processos de imersão. Imersão é um conceito estruturante, pois diz
respeito a imergir ou submergir em situações previamente planejadas, para que crianças
experimentem. É o conceito que permite ao corpo docente apropriar-se, tanto da noção de
experiência quanto da proposta de engendrar campos de experiências. Assim se materiali-
za a expectativa de reconhecer o protagonismo da criança e sua condição de sujeito, uma
vez que a imersão é um processo de aprendizagem em si, ou seja, prepara dinâmicas de
experimentação assumindo que crianças juntas, de modo interdependente, se apropriam
do espaço e interagem intensamente quando se sentem partes de “ecologias brincantes”
(BRONFENBRENNER, 1996).
É assim que a dinâmica pedagógica da Educação Infantil diferencia o brincar do
brinquedo. As experiências com o brincar podem requisitar, mas também podem prescindir
de brinquedos, uma vez o lúdico alude a um “que fazer” entre crianças, e objetos e ma-
teriais são complementares, quando possível e necessário, mas não têm a centralidade
que o agir conjugado tem nas coordenadas pedagógicas próprias da educação de e com
crianças pequenas. Desdobra-se dessa percepção sobre o “que fazer” entre crianças uma
categoria que permite observar, relatar e registrar aspectos singulares da apropriação de
sentidos. Essa é a categoria palavração. Trata-se de uma categoria necessária para en-
tendermos que a Educação Infantil não é avessa à leitura e à palavra escrita, e isso diz
respeito aos sentidos que as palavras impressas adquirem nos seus domínios. Domínios
que são também territórios da palavra, e que recebem crianças, cujo existir está perma-
nentemente submerso no caudal de letras que transborda em nosso modo de viver.
A palavra escrita é onipresente e configura (nas sociedades escolares) uma paisa-
gem de palavras que proporciona, desde muito cedo, o convívio interativo com informa-
ções grafadas. Nessa paisagem, o lidar com palavras que a criança pequena leva a efeito
no cotidiano não tem o sentido que adquire no Ensino Fundamental. No tempo/espaço da
Educação Infantil as palavras são artefatos com os quais as crianças interpretam a própria
presença no mundo e vão “palavrando” a percepção que têm, organizando a comunicação
verbal e não verbal, com o manejo desses artefatos, que são palavras que ensejam com-
preensão recíproca.
A palavração da vida não é o mesmo que aprender a métrica gramatical, ou o
significado dicionarizado das palavras. Trata-se da conexão que se estabiliza entre o que
se quer demonstrar falando, desenhando, grafando e a compreensão dos demais. Para
as crianças, as palavras são artefatos e elas percebem a relação entre uso e sentido.
Este é um, entre tantos exemplos possíveis, do que Paulo Freire quis afirmar quando es-
creveu que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. É por isso que, no momento
adequado, nas dinâmicas de alfabetização próprias ao Ensino Fundamental, crianças não
são apresentadas às palavras, mas sim convidadas ao reencontro. Acelerar dinâmicas de

54
alfabetização é um desperdício da riqueza experimental que caracteriza a Educação Infan-
til porque a criança, na Educação Infantil, está palavrando suas experiências incessante-
mente e a entrada em cena dos dispositivos gramaticais retira algo que não será reposto
noutro tempo escolar.
Outra categoria que é fundamental para compreender a experiência de organizar
experiências é a categoria “escala”. Os espaços pedagógicos da Educação Infantil dizem
respeito aos eventos microscópicos. Foi o que ensinou Bronfenbrenner (1996) quando en-
fatizou que crianças pequenas são personagens na trama dos microambientes, nos mi-
crossistemas de interação. Os campos de experiência que serão abordados na sequên-
cia, dependem de uma visão prévia que anteveja os espaços como ecologias brincantes
e como minissistemas de intervenção pedagógica (como canteiros, por exemplo), e que
essas características proporcionam mapear o território conforme a experiência em anda-
mento, preservando um sentido de ateliê móvel. A atividade docente consegue elaborar
mapas pedagógicos que possibilitam retomar experiências com base nos indicativos que
demonstram “onde e como” determinadas experiências produziram efeitos significativos e
expressivos.
O registro de práticas, que é muito usado na Educação Infantil, a seu modo, é um
processo de “mapeamento”, e todos os mapeamentos pedagógicos têm acumulado ricos
registros a respeito da contribuição que as Artes, de modo geral, têm oferecido aos pro-
cessos de experimentação programada. A ecologia do desenvolvimento infantil, com seus
muitos microssistemas, torna-se referência para as crianças que se abrirão para vivências,
para campos de experiências e práticas educacionais. Os princípios de aprendizagem pró-
prios à Educação Infantil materializam a possibilidade de brincar, conviver, explorar, ex-
pressar e conhecer-se concatenando espaço e tempo.
Nessa concatenação, crianças mostram como produzem a cultura que as configura
como crianças, ou seja, como participam da elaboração do mundo que também as elabora
e, assim, demonstram, em cada experiência, que não são receptores passivos de qual-
quer informação, são coautoras de toda e qualquer atividade. Com base nos princípios e
pressupostos apresentados, podemos delinear campos de experiência para a educação
de crianças pequenas em escolas de Educação Infantil. Podemos também organizar um
repertório de possibilidades, explorando a potência de cada situação em relação ao plano
pedagógico de cada experimentação.
Considerando que, no âmbito da Educação Infantil, as crianças têm momentos dife-
rentes quando comparamos a chegada, os primeiros anos e os últimos semestres de uma
jornada de cinco anos, didaticamente, é interessante pensar cada campo de experiência
reconhecendo a especificidade de cada momento, mas sem perder a noção de processo.
Como já foi mencionado, os campos de experiência na Educação Infantil são os que pos-
sibilitam estruturar propostas levando em consideração:
•• O eu, o outro e o nós
•• O corpo, os gestos, os movimentos
•• Os traços, as expressões, as cores e formas
•• A escuta, a fala, o pensamento e a imaginação
•• Os espaços, os tempos, as quantidades, as relações e transformações.

55
 As crianças na Educação Infantil se abrem às novas complexidades à medida que
crescem. As experiências que têm, por exemplo, com dois ou três anos adquirem nova
perspectiva quando têm, quatro ou cinco anos de idade. Isso não indica rupturas, pois se
trata de um processo em permanente desdobramento. Mas é possível e necessário es-
tabelecer sintonia entre a experiência possível e o momento vivido pela criança. E, com
base nestes princípios e fundamentos da Educação Infantil, podemos (devemos) pergun-
tar se a densidade desse processo termina aos cinco anos e onze meses, momento em
que a criança é matriculada no Ensino Fundamental, trajetória que se inicia aos seis anos
de idade. É imprescindível afirmar enfaticamente que não. A trajetória vivida na Educa-
ção Infantil deve ser complementada com uma transição solidamente planejada para
o Ensino Fundamental. Esse processo que se estrutura com diálogo e que tem nas
coordenações pedagógicas protagonistas imprescindíveis será abordado a seguir.

2.2. A Educação Infantil e Escola da Infância - tecendo uma Educação que acolhe,
respeita e escuta, bebês e crianças pequenas.

“Nós adultos, falamos muito sobre as crianças, mas falamos

pouco com elas e, sobretudo, as escutamos menos ainda.”
Malaguzzi, 1994

A Diretriz Curricular da Educação Infantil do Município de Caieiras tem por finalida-

de dar visibilidade a um Rede de Ensino que vem investindo e aprofundando suas concep-
ções sobre a escola da infância, que respeita bebês e crianças como cidadãos de direitos
e repensa sua prática pedagógica condizente com a realidade do seu grupo e com os prin-
cípios da Educação Infantil.
A Educação Infantil possui especificidades e uma enorme complexidade, no que se
refere à elaboração curricular, exigindo uma constante reflexão e um criterioso estudo no
que concerne à aprendizagem de bebês e de crianças pequenas. No passado, estávamos
acostumados a procurar um rol de conteúdos e atividades para desenvolver com os bebês
e crianças pequenas, com propostas prontas e preparatórias para o período posterior ou
com exercícios de prontidão nos diziam que crianças gostaríamos de educar e o que fa-
zer para pautar as crianças dentro de objetivos engessados, que consideravam a criança
passiva, em uma perspectiva de educação homogênea, transmissiva, vertical e centrada
no adulto. Atualmente já compreendemos que o currículo não é inerte aos processos co-
tidianos dos bebês e das crianças pequenas, quanto às suas subjetividades e, tampouco,
ao seu contexto sócio-histórico e cultural, não devendo, portanto, receber algo estático,
descontextualizado, para apenas reproduzir, como também este processo de aprendizado
não é originado de uma única visão adultocêntrica, pois as diretrizes curriculares apresen-
tam uma definição de currículo e princípios básicos orientadores de um trabalho pedagó-
gico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de desenvolvimento
para todas as crianças, segundo Oliveira (2014, p.14)
Desta maneira, na busca de uma prática pedagógica que respeita os princípios da
Educação Infantil e que considera o bebê e a criança pequena como atores sociais que
investigam e constroem conhecimento, compreendemos como Currículo todo o cotidiano
da jornada pedagógica que envolve a dimensão humana, um olhar sensível e acolhedor

56
pautado na observação e na documentação pedagógica que oportuniza a reflexão e o
acompanhamento da ação pedagógica e de aprendizagens significativas do contexto das
Escolas de Educação Infantil.
Nesse processo, a Rede Municipal de Educação de Caieiras em oposição a uma
concepção de currículo prescritivo e descontextualizado, realizou o movimento da Diretriz
Curricular a partir de formações com os profissionais da Rede, em uma relação dialógica
com todos os agentes do âmbito educativo, as crianças, profissionais da educação e famí-
lias, de forma democrática, considerando o contexto educacional e social e as abordagens
firmadas nos Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais, como constituinte dessa
diretriz. Esse movimento curricular passaria pelo conjunto de documentos regulatórios que
fazem parte das especificidades da Educação Infantil como a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), o Estatuto da criança e adolescente (ECA), a Política Nacional para a Edu-
cação Infantil (BRASIL, 2016), às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEIs) aprovada pelo Conselho Nacional da Educação em 2009, que dispõe sobre pro-
mover o desenvolvimento integral da criança de 0 (zero) a 05 (cinco) anos de idade, em
todos os aspectos da formação e do desenvolvimento humano - físico, social, intelectual,
socioemocional ou afetivo e linguístico - articulando essa formação com a ação da família
e da comunidade social.
De acordo com o Artigo 6º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEIs), as propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os se-
guintes princípios:
a) Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus
interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas
produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a
escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários.
Tais instituições devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possi-
bilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprias, trazidas por dife-
rentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a
autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças. Desde muito pequenas, as crian-
ças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como
elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem
enquanto pessoas. Poderão, assim, questionar e romper com formas de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em
nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com
isso, elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes gru-
pos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e
a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre
homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis,
política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a nature-
za e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e
a preservação dos recursos naturais. (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educa-
ção Básica, 2013). Tais direitos são reconhecidos como:

57
 b) Políticos: dos direitos da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisan-
do, se suas práticas educativas, de fato, promovem a formação participativa e crítica das
crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, ideias, ques-
tionamentos, comprometidos com a busca do bem-estar coletivo e individual, com a preo-
cupação com o outro e com a coletividade. Como parte da formação para a cidadania e
diante da concepção da Educação Infantil como um direito, é necessário garantir uma ex-
periência bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação. Isso re-
quer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são consi-
derados aquisições valiosas para elas. A educação para a cidadania se volta para ajudar a
criança a tomar a perspectiva do outro – da mãe, do pai, do professor, de outra criança, e
de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente, por exemplo. O importante é
que se criem condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimen-
tos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um
conflito. (BRASIL, 2013)
c) Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de ex-
pressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um mundo em que a
reprodução em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se
para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de res-
postas singulares, garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências. As ins-
tituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis,
estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem, sem
ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades in-
fantis de cuidar e de ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensa-
mentos e ideias, de conviver, de brincar e de trabalhar em grupo, de ter iniciativa e de bus-
car soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades,
e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa
sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem, em relação aos objetivos de-
finidos em seu Projeto Político-Pedagógico. (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica, 2013)
Tais finalidades e princípios das DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Infantil) estão em consonância com os seis direitos de aprendizagem propostos
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC - 2017), conviver, brincar, participar, ex-
plorar, expressar e conhecer-se, que também reforçam os eixos estruturantes, a prática
do brincar e as interações, e apresenta os campos de experiências: 1. O eu, o outro e o
nós, 2. Corpo, gestos e movimentos, 3. Traços, sons, cores e formas, 4. Escuta, fala, pen-
samento e imaginação, 5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
As orientações para a prática pedagógica na Educação Infantil do Município de
Caieiras compreendem que

(...) O currículo é entendido como um conjunto de práticas cotidianas que

buscam articular as experiências e os saberes da criança com os conheci-
mentos do patrimônio sistematizado pela humanidade, promovendo o de-

58
 senvolvimento integral da criança, por meio das interações e brincadeira
(BRASIL, 2009a).

Nessa perspectiva, a Diretriz Curricular da Educação Infantil do Município de Caiei-

ras integra-se a uma concepção de currículo de abordagem participativa centrado na ex-
periência da criança e na vida cotidiana, em uma relação dialógica de respeito à di-
versidade sociocultural, cujo foco é o bebê e a criança pequena, ou seja, uma proposta
participativa que escuta, acolhe e respeita, tempos e ritmos, e que ofereça a elas a garan-
tia de direitos e oportunidades de brincar, interagir, viver, aprender e investigar o mundo.
Segundo Ribeiro, (2022, p. 27) “(...) assumir uma “pedagogia que escuta” não se trata de
uma escolha apenas metodológica ou didática e sim de uma escolha ética, profissional,
política, social relacionada a um projeto de educação e sociedade”.
A autora nos convida a pensar sobre uma lógica de educação, descolonizada, de
relações de respeito, isso implica pensar sobre as estruturas, sobre as concepções e so-
bre os profissionais da educação infantil em uma mudança de paradigma, que considere
a criança como sujeito histórico e de direito, potente, capaz e produtora de cultura, que te-
nha como mediadora (or) uma professora (or), educadora (or) que lhe dê garantias e con-
dições. Acreditamos nas interações e na brincadeira como fundamentos do desenvol-
vimento e da aprendizagem na primeira infância, como também consideramos primordial
o cuidar/educar; e seguiremos através desses três eixos como estruturantes na Diretriz
Curricular da Educação Infantil Municipal de Caieiras.
A intencionalidade da Diretriz Municipal é de contribuir para construção da práti-
ca pedagógica das instituições, através de reflexões e de embasamento teórico sobre os
conceitos que envolvem as concepções e práticas pedagógicas da Educação Infantil e de
como se dá a aprendizagem das crianças 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses em
sua complexidade.
Destaca-se, nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil:

O currículo da Educação Infantil é concebido como “um conjunto de práti-

cas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com
os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, cientí-
fico e tecnológico. Tais práticas são efetivas por meio das relações sociais
que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e
as outras crianças e afetam a construção de suas identidades. (BRASIL,
2009).

Ao considerar o que aponta as DCNEI, entendemos que o currículo em ação, cor-

responsabiliza uma prática em conjunto com o Projeto Político Pedagógico da institui-
ção, no qual se declara a concepção da comunidade escolar para a garantia dos direitos,
no processo de aprendizagem dos bebês e das crianças através das experiências e rela-
ções do cotidiano, como também a construção das relações com as famílias e os territó-
rios no qual os bebês, as crianças pequenas e a instituição estão inseridas. Nesse sentido,
essa Diretrizes tornam-se uma chave de leitura para a (o) professora (or) como princípio
orientador para sua prática pedagógica, para compreensão e estudo do cotidiano e das
experiências e aprendizagens dos bebês, das crianças, de professoras (es) e educadoras
(es). Nesta perspectiva, pensamos qual a relação das crianças com os profissionais que

59
habitam a escola/sociedade? Como estamos pensando a jornada pedagógica desses be-
bês e crianças? Como o Município tem olhado para esses bebês e crianças? Que lugar
os bebês e crianças pequenas habitam? Enfim, o currículo é humanização, precisamos
estar atentos com os olhares, com os ouvidos e o corpo todo, nos interesses das crianças
pequenas. Segundo Friedmann, (2020, p.23),

[...] humanização das relações nas vidas das crianças e adultos, têm fei-
to inúmeros esforços, pesquisas e investido em formação de especialistas,
no intuito de aprofundar e respeitar as vidas das crianças, suas famílias e
comunidades; com o objetivo de salvaguardar suas raízes, costumes e a
diversidade cultural de cada grupo social, a essência que caracteriza cada
ser humano, respeitando seus temperamentos, seus ritmos individuais,
suas tendências e potenciais, e a diversidade de realidades de cada um e
de cada grupo.

O que propomos para o nosso trilhar é um olhar que contemple as escutas, as di-
versidades e subjetividades que emergem no cotidiano e as relações nas Instituições de
Educação Infantil de Caieiras1, sendo todas (os) autoras (es) da ação pedagógica e não
meros executores, para que, de fato, possam construir novas travessias significativas com
os bebês e crianças pequenas.

2.3. Conceitos Orientadores da Ação Pedagógica na Educação Infantil

A Matriz Curricular da Educação Infantil do Município de Caieiras tem como premis-

sa a escuta como matéria prima das pedagogias participativas, o olhar sensível e acolhe-
dor para os bebês e as crianças pequenas, na garantia de seus direitos de aprendizagem,
estruturado nos eixos brincar, interações e cuidar/educar, partindo das reflexões e ob-
servações das (os) professoras (es) e educadoras (es) sobre as experiências vividas no
cotidiano dos bebês e das crianças pequenas e sobre a sua prática, possibilitando que a
ação pedagógica seja repensada, replanejada e relançada, respeitando o bebê e a criança
pequena como sujeito da ação, priorizando a escuta, a observação e a contextualização
cultural e subjetiva de cada grupo e a intencionalidade educativa da (o) professora (or),
educadora (or), a fim de garantir, conforme o DCNEI, que o bebê e criança estabeleça re-
lação com os princípios socialmente construídos e se desenvolvam integralmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI estabele-
cem que as interações e brincadeiras são os eixos norteadores de práticas promotoras
do aprender. Diante disso a Educação de Caieiras, considera estabelecer em nossa dire-
triz o 3° eixo norteador para as práticas com os bebês e as crianças pequenas, sendo ele
o Cuidar/Educar que se estabelece nas relações, no conceito de vínculo e de respeito.
Em uma perspectiva de Educação Infantil que respeita e escuta os bebês e crian-

1 A Educação Infantil da Rede Municipal de Educação Básica de Caieiras conta com dois cargos públi-
cos para atuação docente, nesse grau ou modalidade de Educação e de Ensino. Um primeiro cargo
definido como Educador (a) e um segundo cargo denominado Professor (a). Tanto os (as) Educadores
(as) quanto os (as) Professores (as) atuam integrados (as) e autônomos (as), na promoção do desen-
volvimento humano de todas as crianças nessa importante etapa de sua formação.
Desse modo, decidimos integrar organicamente essas duas denominações no transcorrer de nosso
documento curricular reconhecendo os (as) Educadores (as) e os (as) Professores (as) sob a mesma
identificação de Professores (as) da Educação Infantil.
60
ças é necessário pautar o fazer pedagógico e o planejamento centrado na experiência,
autonomia e investigação da criança através das pedagogias participativas que conside-
rem a criança como essencial durante todo seu percurso de desenvolvimento e de apren-
dizagem. Para tanto, é necessário considerar que não estamos falando de qualquer prá-
tica, qualquer planejamento ou qualquer situação de aprendizagem, e sim de uma prática
alicerçada em um planejamento sustentado nas narrativas que emergem do cotidiano,
em uma lógica que rompa com “um conjunto de aulas ou atividades e [...] propostas rela-
cionadas às datas comemorativas” (FOCHI, 2015b) ou listas prescritivas. Ao contrário, é
necessário “fazer um esboço mais amplo sobre a gestão do tempo, sobre a organização
dos espaços, sobre a oferta de materiais e sobre os arranjos dos grupos” (FOCHI, 2015b,
p. 5). Para além disso, é um planejar que cria situações de aprendizagem que contribuam
para as crianças atribuírem significado para as suas experiências e conhecimento de mun-
do.
De acordo com DCNEB, a proposta pedagógica das instituições de Educação In-
fantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças
de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de
construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convi-
vência e interação com outras crianças.
A criança precisa de um outro alguém que acredite, respeite e enxergue a sua in-
teireza e complexidade. Na Educação Infantil, cabe a (o) professora (or), educadora (or)
proporcionar experiências que alcancem as crianças integralmente, destacando prioritaria-
mente os seus interesses e aprendizado. No que determina o documento Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, a proposta pedagógica das institui-
ções de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função socio-
política e pedagógica:
•• O
ferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos
civis, humanos e sociais;
•• A
ssumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
•• P
ossibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças
quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
•• P
romovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às pos-
sibilidades de vivência da infância;
•• C
onstruindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas
com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompi-
mento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gêne-
ro, regional, linguística e religiosa.

O brincar é a linguagem universal de expressão legítima, estabelecida como di-

reito da criança, no qual se entrelaçam múltiplas linguagens reveladas em pensamento e
movimento que exercitam a autonomia, a argumentação, a criação, as experiências, den-
tre tantas outras premissas constituintes do ser criança, articulados em caracterizações de

61
expressão, de linguagem e como ação promotora de aprendizagem.
As interações e relações com os bebês e crianças pequenas são estabelecidas
desde o nascimento, desenvolvendo aspectos da motricidade, da linguagem, do pensa-
mento, da afetividade e da sociabilidade, de modo integrado, em seu ritmo e forma, desde
que lhe seja oportunizado participar de diversas interações da vida cotidiana social. É por
meio das interações com diferentes pessoas e com o ambiente em que vive que o bebê e
a criança constroem e compartilham aprendizagens significativas. Na interação e relação
com outras crianças da mesma idade ou de idade diferente, são construídas as culturas
infantis, sendo a brincadeira a sua principal linguagem.
O cuidar/educar na educação infantil deve ser entendido como algo indissociável
ao processo educativo. As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar
a criança nas suas possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do mundo
feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói, na relação intrínseca
entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e elaboração
conceitual. As práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e
controlar os esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento,
mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas práticas que
respeitam o direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento
do respeito à sua dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas que respei-
tam e atendem ao direito da criança de apropriar-se, por meio de experiências corporais,
dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação e de promoção de saúde, de rela-
ção com o próprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que
intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas práticas.
O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com
questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da Educação Infantil,
mas de todos os níveis de ensino.

• A Pedagogia da vida cotidiana como prática pedagógica na Educação Infantil

A Educação Infantil hoje é um dos primeiros ambientes da criança na vida em so-

ciedade, aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos demais, ob-
servando assim como é o mundo, a partir do olhar do outro e da compreensão de outros
mundos sociais. Isso implica em uma profunda aprendizagem da cultura através de ações,
experiências e práticas de convívio social. Práticas sociais que se aprendem através do
conhecimento de outras culturas, que possam contar sobre a vida humana por meio da
literatura, da música, da pintura, da dança ou seja, das experiências vivenciadas no dia a
dia e planejada no contexto da escola. Esse é o intuito da Educação da Primeira Infância
e é realizada nas suas práticas cotidianas embasadas naquilo que a criança tem como
direito, para oferecer o que há de melhor. No cotidiano realizamos junto com as crianças,
diferentes ações, pelas quais acontecem importantes trocas.
Segundo Fochi (2017) a pedagogia do cotidiano é constituída por “temporalida-
des, espacialidades, relações e linguagens que se estabelecem na escola.” Essas trocas
não acontecem simplesmente na transmissão da informação, mas em vivências e ações
cotidianas na educação infantil, pois têm um significado ético, estético e político. É atra-
vés das conversas, da resolução de conflitos, dos diálogos, da fantasia, das experiências
62
compartilhadas e na participação efetiva das famílias que esperamos tornar o mundo mais
acolhedor. Para o autor, por meio de uma pedagogia do cotidiano, existe a possibilidade
de trabalharmos com as crianças com base em campos de experiências promotores de
aprendizagens, de modo interligado e circular, em que sentir, pensar e comunicar, sejam
considerados processos interdependentes.
Quando falamos em cotidiano ou “rotina” falamos em experiências, em vivências,
interações e cuidados, e ações planejadas de acordo com as crianças, o contexto e suas
necessidades e seus direitos de aprendizagem. No artigo A pedagogia do cotidiano na
(e da) educação infantil, os autores Carvalho e Fochi (2017) afirmam:

Em tal perspectiva, consideramos o cotidiano uma dimensão que imprime

sua marca na vida social das crianças, ou seja, por meio dele, temos a pos-
sibilidade de encontrar o extraordinário no ordinário vivido diariamente por
elas em horas, dias, semanas, meses e anos que passam na educação in-
fantil. Portanto, entendemos como necessária a construção e operacionali-
zação de uma pedagogia do cotidiano no trabalho desenvolvido com crian-
ças de 0 a 5 anos de idade na educação infantil. Isso porque se trata de
uma pedagogia plural, promotora de cultura pedagógica (inquieta, antirre-
ducionista e metodologicamente criativa), que permite pensar nos tempos,
nos espaços, nos materiais, nas relações e nos campos de experiências
que podem ser vivenciados pelas crianças. (CARVALHO; FOCHI, 2017, p.
15-19).

Para estruturar e organizar o cotidiano é preciso planejar o contexto educativo da

unidade escolar de forma mais ampla e a longo prazo, seja ela por bimestre ou semestre,
planejando os tempos, os espaços, materiais e cuidados pessoais de forma mais ampla,
isso requer assumir duas modalidades de planejamento, uma que organiza as ações do
cotidiano ou planejamento do contexto e outra que assegura as investigações mais
aprofundadas, o planejamento das propostas investigativas; as projeções que são
pensadas a curto prazo, veremos mais adiante, ambas dependem da documentação pe-
dagógica, que interpreta os registros e respeita os ritmos e tempos, as necessidades das
crianças e tudo que é importante para cada uma cada delas; conhecer a criança é o pri-
meiro passo, e ter intencionalidade pedagógica configura o segundo passo. É indispensá-
vel garantir momentos significativos para as crianças através das músicas, das histórias,
propostas de investigação e de exploração, propostas diferenciadas para cada grupo além
dos cuidados de atenção pessoal, autonomia e interações. Na mesma linha nos mostram
os autores:

Escutar as diferenças (Pedagogia da Escuta), mas também escutar e acei-

tar a nossa mudança, o que é gerado da relação, ou melhor, da interação.
Significa renunciar às verdades que são propostas como absolutas, procu-
rar a dúvida e exaltar a negociação como estratégia do possível. Significa,
ou melhor, pode significar, maiores possibilidades de mudança oferecidas
a nós mesmos, sem, por isso, sentirmo-nos fragmentados. (CARVALHO;
FOCHI, 2014, p. 62).

Na perspectiva que buscamos, o cotidiano da Instituição de Educação Infantil é

vivo, cheio de intencionalidade e surpresas, a BNCC afirma que “a Educação Infantil preci-
sa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular ob-
63
jetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informa-
ção para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar
está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo
físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano”. (BRASIL, 2017, p. 43.)
Para tanto a (o) professora (or), educadora (or) deve ser uma pesquisadora (or) da
cultura infantil, esta pesquisa é contínua e se dá na observação do cotidiano escolar, é
necessário ter olhar atento aos detalhes, pois as crianças se comunicam além das pala-
vras, bebês e crianças pequenas se comunicam através do olhar, do gesto, do movimen-
to corporal, dos balbucios, choros, expressões faciais e das mais diversas formas. Sua
pesquisa e documentação pedagógica é fonte de informação essencial para que se criem
oportunidades para as crianças ampliarem seus conhecimentos e darem continuidade em
suas pesquisas. Só uma (um) professora (or), educadora (or) que está com as crianças e
bebês pode saber quais suas preferências, gostos, objeto de pesquisa, intenção e neces-
sidades.
No cotidiano da Instituição de Educação Infantil está presente uma rotina que é
necessária para organização dos tempos e para a percepção das temporalidades. En-
tendemos que “Existe, nas atividades cotidianas, a continuidade de determinadas situa-
ções que, pela sua repetição, tanto nos asseguram criar intimidade e nos apropriarmos,
como também nos dão “terra firme” para podermos vislumbrar o mundo que nos cerca.
Ao mesmo tempo, são nelas que emergem acontecimentos imprevistos, abrindo-nos para
alargar horizontes e afrontar o desconhecido.” (CARVALHO; FOCHI, 2017, p. 25)
Na escola as crianças também têm a oportunidade de ter acesso aos conhecimen-
tos, experiências e vivências que não seriam possíveis em suas famílias, um espaço pla-
nejado e organizado, especificamente, para promover experiências e aprendizagens.

• Cotidiano, rotina e o planejamento do contexto

O Cotidiano da Escola de Educação Infantil é a base que alicerça as pedagogias

da infância que o considera a criança como produtora de conhecimento. Há uma série
de momentos que são fundamentais para garantir o bem-estar das crianças e bebês, es-
tes momentos são planejados com cuidado pelas (os) professoras (es), educadoras (es)
que compreende esses momentos como currículo. É necessário compreender a diferença
entre cotidiano, que é algo mais amplo, abrangente, que se refere a um espaço-tempo
fundamental para a vida humana e que não acontece de forma linear, que permite o ines-
perado, o extraordinário, enquanto a rotina é algo racional construído socialmente para
organização de tempos marcados pelo controle.
No município de Caieiras, compreende-se o cuidar e educar indissociáveis no
cotidiano de bebês e com crianças, porém com aos menores de 36 meses, é enaltecido
essa prática pedagógica, garantindo qualidade e segurança no atendimento aos bebês em
todos os espaços e momentos do cotidiano e rotina. Entre estes estão os momentos de
acolhimento matinal e matutino, troca, alimentação, banho, sempre que necessário, espa-
ço para descanso para quando as crianças se sentem cansadas, interações, experiências
e brincadeiras que ocorrem intercaladas ou simultaneamente.
Os bebês e crianças pequenas de um modo geral, são trazidas pelos pais ou res-
ponsáveis, até a escola, são recebidas pelas educadoras(es), professoras (es), em um
64
espaço previamente organizado com os recursos adequados aos interesses das crianças
e dentro da sua necessidade, pensando no desenvolvimento individual, com brinquedos e
materiais adequados à faixa etária. As crianças chegam acordadas, são acolhidas com ca-
rinho, e ficam à vontade no contexto previamente planejado, geralmente brincam e, neste
momento, verifica-se a necessidade dos cuidados físicos de forma respeitosa, bem como,
a troca de fraldas, vestir ou tirar o agasalho, por exemplo.
Para definir o espaço e os materiais as (os) professoras(es), educadoras (es), es-
cutam as crianças e bebês, para isso observam a turma no dia a dia, registram e ficam
atentos à suas preferências e interesses, a criança é livre para descansar ou dormir quan-
do sentir necessidade ou esteja sonolenta, porém a rotina segue com seu ritmo normal-
mente, sons, janelas e portas abertas permitindo a entrada da luz natural com a claridade
do ambiente e atividades das demais crianças em suas propostas e brincadeiras.
Todos os momentos do cotidiano são considerados de extrema importância e por
isso é planejado todo o contexto, uma vez que se sabe que os bebês e crianças pe-
quenas estão em constante desenvolvimento de suas aprendizagens e aprimorando suas
experiências sociais, emocionais, motoras e cognitivas. É necessário que através de seu
planejamento de contexto a (o) professora (or), educadora (or) tenha claro a sua inten-
cionalidade para estes momentos, uma vez que sabe-se de que a maneira de tratar o
bebê e crianças em cada detalhe, desde o toque ao tom de voz, no respeito em explicar,
mesmo aos bebês que não se comunicam através da fala, e sim por meio de expressões
sutis, balbucios e até mesmo o choro, são momentos de muito aprendizado para o bebê
e crianças, sobre a relação humana, quando o adulto demonstra, atenção, cuidado e inte-
resse, a construção da confiança e vínculo entre o bebê e o adulto, que até pouco tempo
lhe era um desconhecido, evolui e deixa suas marcas no âmago dessas crianças tão pe-
quenas. Sobre as ideias de Elinor Goldschmied, Fochi (2018, p. 60) salienta que “é impor-
tante destacarmos que a aprendizagem do bebê se dá na sua relação com o mundo e, por
sua vez, o modo como ele manipula os objetos constrói a sua gênese da estruturação do
seu pensamento”.
A compreensão de que o desenvolvimento dos bebês e de crianças menores se
dá em todos os momentos é reforçada na BNCC (BRASIL, 2017, p. 38). Essa concepção
de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos
e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistema-
tizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar
no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou es-
pontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização, planejamento do contexto educa-
tivo e proposição, pela (o) professora (or), educadora (or), de experiências que permitam
às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a
natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cui-
dados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimen-
tações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as
pessoas.
A alimentação também é parte importante do cotidiano escolar e inclui: café da
manhã, colação, almoço, café da tarde e pré-jantar, como em toda a rotina, é realizado o
65
planejamento do contexto de acordo com as observações feitas e registradas pela (o)
professora (or), educadora (or) por meio de fotos, vídeos ou registros escritos, fazendo as
adequações necessárias para o desenvolvimento da criança e de sua autonomia, fazendo
deste um momento tranquilo em que a criança possa degustar o alimento, descobrir sabo-
res, texturas, cheiros e quando se sentir à vontade, arriscar-se no uso de talheres, respei-
tando assim o tempo da criança.
O ato de alimentar um bebê em ambiente coletivo é uma ação pedagógica que per-
mite a liberdade que as crianças pequenas necessitam, e isso inclui o que aos olhos de
um adulto que não está ainda familiarizado com ações investigativas dos bebês, em certa
suposta “desordem e muita sujeira”; quando o adulto reconhece a importância e riqueza
deste momento, não só compreende como aceita, aprova e passa segurança para que
aconteçam os movimentos espontâneos da criança, como derrubar o alimento, amassar
com as mãos, tornando o bebê independente gradualmente, construindo sua autonomia
para alimentar-se sozinho.
É importante salientar que existe um setor responsável por essa alimentação equi-
librada que garante aos bebês e crianças pequenas a quantidade de calorias que devem
ser consumidas com alimentos saudáveis, e estratégias do que se deve fazer diante da
recusa da criança ao alimento, para que seja respeitada e garantida a individualidade e
suprida a necessidade calórica das crianças pequenas.
Fazem parte do cotidiano na creche com as crianças: acolhimento, alimentação,
trocas, cuidados com higiene gerais, banho de sol, brincadeiras que propiciem momentos
de qualidade para o desenvolvimento pleno e saudável e a necessidade natural e criati-
va das crianças de descobrir, explorar, investigar, criar, recriar significados e inventar, co-
nhecido como “ Cesto dos tesouros”, “Brincar Heurístico” “Bandeja de experimentação”, “
Territórios”, além dos experimentos com diferentes misturas e contextos. Já das crianças
pequenas consiste no acolhimento, alimentação, trocas quando necessário, cuidados ge-
rais, brincadeiras que propiciem momentos de qualidade para o desenvolvimento pleno e
saudável e a necessidade natural e criativa das crianças de descobrir, explorar, investigar,
criar, recriar significados, levantar hipótese e inventar, propiciando momentos para jogo
simbólico, propostas investigativas, relações e conversas, garantia de múltiplas lingua-
gens, entre outros.

A partir da compreensão que o espaço pode ser um outro EDUCADOR,

destaca-se aspectos importantes com a criação de um satisfatório, a orga-
nização do espaço da sala para grupos, organização dos grupos, o papel
do adulto e o espaço externo. (FOCHI, 2017, p. 52).

O Contexto educativo, é planejado de forma ampla, e visa propiciar experiências,

que inserem as práticas pedagógicas no cotidiano escolar (é nesta prática que o cuidar
escolar se difere do cuidar familiar), visto que é no percurso cotidiano que se dá a apren-
dizagem na primeira infância. São rotinas planejadas considerando a condição do desen-
volvimento nessa fase do ciclo vital, garantindo a exploração dos espaços e dos materiais
de toda escola, bem como, brincadeiras nas áreas externas, contato com a terra, com as
plantas, ou seja, com os elementos da natureza e com outras crianças, no tempo neces-
sário e significativo para elas. É fundamental um planejamento de contexto que organize
tempos, espaços e as ações e reconheça as crianças como seres capazes, ativos e curio-
66
sos, autores de suas descobertas e experiências que são importantíssimas para o desen-
volvimento integral delas.

• Tempo, Espaço e Materiais Pedagógicos

Espaço físico é só um espaço, mas se transforma em ambiente quando há relações

de cumplicidade e de respeito concretizadas. Há de se estabelecer vínculo com o espaço,
há de se relacionar intimamente com ele, transformando-o num ecossistema, para então
termos verdadeiramente ambientes interativos concebidos. A educação infantil deve ser
reconhecida como um lugar privilegiado para o desenvolvimento da criança. As diversas
propostas planejadas pelas (os) professoras (es), educadoras (es), devem se organizar no
tempo, através dos materiais e no espaço da instituição. De acordo com o parecer CNE/
CEB n. 20/2009, o relator faz uma revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e assim se refere ao papel do professor e da professora na organização
do tempo e espaço nas creches e pré-escolas:

A professora e o professor necessitam articular condições de organização

dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que
as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na
oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas
primeiras tentativas de escrita. A criança deve ter possibilidade de fazer
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos às
salas de referência das classes e à instituição, envolver-se em explorações
e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as
particularidades das diferentes idades, as condições específicas das crian-
ças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e
linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional. (BRASIL, 2009,
p. 14).

Essa tarefa educativa deve estar integrada aos eixos interações, brincadeira, cui-
dar e educar, promovendo o desenvolvimento da criança em seus aspectos: cognitivo,
físico-motor, linguístico, social e afetivo. Desta forma, o papel da (o) professora (or), edu-
cadora (or) mediador-observador, é, pensar a criança na sua integralidade, proporcionan-
do situações que atendam suas necessidades com sensibilidade para entendê-la como
sujeito ativo, reconhecendo as suas singularidades. Assim, é preciso repensar sobre esse
espaço e suas preposições, reconhecendo as instituições de educação infantil como um
ambiente heterogêneo, plural, rico em aprendizagens, brincadeiras, fantasias e sonhos.
Tornando imprescindível que os espaços sejam planejados e pensados em prol do de-
senvolvimento de cada criança, para que possam experimentar, investigar, fazer e des-
fazer, compartilhar, relacionar-se, trabalhar com outros, sentir novas sensações, explorar
distintas possibilidades que lhes permitam novas dimensões relacionais nas quais possam
dialogar e sugerir múltiplas conexões.
O espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas das aprendiza-
gens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços dispo-
níveis e/ou acessíveis a ela. (LIMA, 2001, p. 16). Sabendo que tudo no ambiente escolar
exerce influências na educação da criança, sejam as cores, a arrumação da sala de aula,
o refeitório, os banheiros, o espaço externo, pensamos que a organização dos espaços na

67
Educação Infantil é essencial. Deste modo, as aprendizagens que acontecem dentro dos
espaços disponíveis e ou acessíveis à criança são fundamentais na construção da autono-
mia e conhecimento.
Pensado o espaço, é necessário refletir sobre o contexto da educação infantil
que traz a criança como centro das experiências, pois, a maneira como escolhemos e
dispomos os materiais mostra nossa concepção e intencionalidade pedagógica, já que a
organização deles dependem das ações construtivas das crianças trazendo possibilidades
de se relacionar com o material e interagir com seus pares.
Conforme Barbosa e Horn (2001 , p. 68), é necessário que haja uma organização
de propostas que sejam pensadas a partir da realidade da turma e da necessidade de
cada criança partindo dos interesses e dos registros da documentação pedagógica. Nes-
te momento, é essencial que haja a sensibilidade da (o) professora (or), Educadora (or)
para entender a criança como sujeito ativo de direito, reconhecendo as suas singularida-
des, considerando não somente o contexto sociocultural desta criança como também o da
instituição. Para dispor de tais propostas é fundamental organizá-las tendo presente as
necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à
higiene, e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas que se referem às diferenças
individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar
as tarefas propostas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e
ao estilo de vida, como as comemorações significativas para a comunidade onde se insere
a escola e também as formas de organização institucional da escola infantil.
Deste modo, entendendo a turma como um espaço heterogêneo, tendo em vista a
faixa etária, o histórico, as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas de
cada bebê, de cada criança, devemos pensar em diferentes propostas e experiências, as
quais deverão envolver as crianças e assim propiciar a partir do dia a dia seu desenvolvi-
mento. Esta organização do tempo que se repete diariamente, o que chamamos de roti-
na, deve ser construída a partir deste conjunto de propostas, experiências e vivências que
possibilitam, a iniciativa, a segurança, a confiança etc. Para proporcionar estas ações é
necessário, sobretudo, fazer um planejamento pensando nos momentos mais adequados
e no local em que serão realizados e no interesse das crianças.
Buscando uma perspectiva de educação centrada na experiência da criança, é
preciso que a organização deste espaço seja pensada como um ambiente acolhedor, edu-
cador e prazeroso para a criança, ou seja, um lugar onde as crianças possam brincar e
criar suas brincadeiras sentindo-se desafiadas e autônomas. O espaço criado para e com
o bebê e a criança deverá estar organizado de acordo com a sua faixa etária e interesse
da turma, isto é, propondo desafios e pesquisas que a farão se desenvolver integralmente.
Neste sentido, pensamos que as (os) professoras (es), e educadoras (or) da Educação In-
fantil devem tomar consciência da importância de espaços e materiais organizados com
intencionalidade, sendo os mesmos planejados e planificados, pensando cada material
e mobília que compõem a sala de referência ou espaço externo, com materiais onde as
crianças possam experienciar, brincar interagir, investigar, pesquisar e criar , passando a
reconhecer a seriedade das aprendizagens que ocorrem nos espaços oferecidos como um
fator essencial na vida das crianças. Dessa forma é essencial pensar sobre o tipo, quali-
dade e quantidade de materiais que respondam ao potencial das crianças, deve-se consi-
derar na escolha dos materiais: segurança, diversidade, quantidade, conexões, acesso e

68
organização. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
A proposta pedagógica das Instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao res-
peito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e a interação com as outras
crianças. (BRASIL, 2010, p. 18).

Partindo deste pressuposto, entende-se que para que esses objetivos sejam alcan-
çados é necessário que a organização das propostas no tempo e no espaço assegurem
para além do reconhecimento das especificidades etárias ou da utilização ampla dos es-
paços externos ou internos, o direito a ser criança, e ao reconhecimento da importância da
sua participação ativa neste processo. Diante deste tema temos algumas alternativas no
processo de construção do Espaço, Materiais e Tempo na educação Infantil:
•• O
rganizar espaços que convidam ao brincar e experiência de modo a descen-
tralização do adulto;
•• Organizar espaços que promovam e garantia dos direitos dos bebês e crianças;
•• O
espaço deve ser pensado e planejado levando em conta o interesse das crian-
ças, os processos investigativos da turma, a estética e a estrutura do ambiente
a partir do planejamento da planificação (planta baixa com mobílias e materiais)
do espaço;
•• P
lanificação do espaço se refere ao planejamento da planta baixa dos espaços
considerando a intencionalidade na organização de cada mobília, material, re-
curso e espaço definido considerando as múltiplas linguagens, interesse, intera-
ção, brincadeira e investigações das crianças;
•• C
onsiderar a faixa etária dos bebês e crianças (bebês que ficam deitados, be-
bês que já se sentam, bebês que engatinham, bebês que precisam se apoiar,
crianças maiores que já tem maior expansão de movimento e exploração);
•• P
lanejar diferentes possibilidades nos espaços internos e externos da unidade
escolar;
•• Promover espaços que garantam a interação e brincadeira;
•• Garantir um ambiente acolhedor, limpo, adequado e seguro;
•• P
ossibilitar deslocamentos, movimentos e exploração. Onde possam experi-
mentar diversas formas de se locomover com autonomia e segurança.
•• Promover espaços organizados para o jogo simbólico;
•• Promover espaços organizados com acesso às múltiplas linguagens;
•• P
romover espaços que oportunizem a continuidade nas investigações e cons-
truções;
•• Promover espaços com acesso a diferentes tipos de jogos;
•• Promover espaços com acesso à leitura e diferentes portadores textuais;
•• Promover espaços com acesso a materiais expressivos, gráficos, riscantes;
•• Promover espaços que permitam a ressignificação e transformação constante;
•• Promover espaços e materiais organizados e pensados para os momentos de

69
 cuidado pessoal (higiene, alimentação, descanso, entre outros);
•• P
romover espaços que apresentem a diversidade de manifestações artísticas e
culturais;
•• P
romover espaços que propicie que a criança possa se localizar na noção tem-
poral, manhã, tarde e noite, assim como, dia, mês e ano;
•• O
rganizar tempos que considerem o cotidiano, a rotina da jornada educativa e
respeite as individualidades, pensado no contexto da educação infantil que res-
peite os momentos de cuidado pessoal, microtransações e as propostas educa-
tivas;
•• D
isponibilizar materiais que propiciem diversas ações dialogando e sugerindo
múltiplas conexões que propiciam a investigação, exploração, questionamento e
interação;
•• D
isponibilizar materiais de largo alcance, materiais não estruturados e estrutura-
dos (quero-quero);
•• Disponibilizar materiais em bom estado e aptos para o uso;
•• D
isponibilizar materiais previamente organizados para favorecer as propostas
investigativas;
•• D
isponibilizar materiais previamente organizados para favorecer propostas de
construtividade;
•• Disponibilizar materiais acessíveis e ao alcance das crianças.

• Sala de Referência e a identidade de bebês e crianças

A sala de referência é um dos espaços de identidade, de bem-estar, onde bebês e
crianças vivenciam suas experiências, um lugar que os acolhe diariamente, portanto pre-
cisa ser estudado, pensado e planejado com intencionalidade, através da planificação do
espaço, mobília, recursos e materiais. A planificação se dá através do planejamento da
planta baixa do espaço organizado pela intencionalidade e concepção da (o) professora
(or), educadora (or) que considera a criança como integrante da ação, sendo assim as
mobílias, materiais, recursos, espaços de múltiplas linguagens são planejados para ga-
rantia de direito e interesse das crianças em conjunto com a intenção pedagógica da (o)
professora (or), educadora (or).
A sala de referência é um dos espaços da unidade escolar e sua organização deve
fazer parte do projeto político pedagógico da escola e da identidade da turma, uma vez
que os espaços também educam e são neles que as memórias buscam o que é significati-
vo e acaba ficando marcado em nossas lembranças e aprendizado.
Um lugar mais íntimo, de pertencimento, de brincar, explorar, descobrir, construir,
criar, expressar, investigar. Cada escolha deve ter um fundamento ético – que valorize
a autonomia, a solidariedade, o respeito ao bem comum, ao meio ambiente, às diferen-
tes culturas e as identidades e singularidades; estético – valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais; políti-
co – dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrá-
tica.
A (o) professora (or), educadora (or) precisa estar sempre por perto, presente, intei-

70
ro, atento e disponível para essas crianças que estão sempre ativas e integrantes de cada
espaço, o papel do adulto é estar junto com as crianças, observar com um olhar minucio-
so, registrar as narrativas e processos para refletir sobre o ambiente. Essa sala deve ser
um espaço no qual as crianças se organizam de acordo com seus interesses e, para isso,
a (o) professora (or), educadora (or) precisa conhecer e reconhecer as crianças, pois é
uma prática centrada inteiramente na criança, também precisa ser habitada com as crian-
ças, suas pesquisas e criações.
Somos seres históricos, criados a partir de um determinado momento, com deter-
minadas referências, portanto, a prática de decorar as salas e os espaços da educação
infantil vem da nossa infância, práticas que vivenciamos e construíram nossa imagem de
escola da infância. Mas e nossas crianças? Como elas “decoram” suas produções? Será
que ali não está presente a sua visão de escola de educação infantil? Diante dos nossos
próprios estudos e os realizados em nossa Rede nos cabe algumas reflexões: O que sig-
nifica em uma sala que promove experiências e relações a mesa e cadeira para professo-
ra (or)? É necessário ter mesas e cadeiras para todas as crianças realizarem propostas
sentadas todas ao mesmo tempo? Qual decoração estou valorizando nesse ambiente?
A concepção de criança, infância e a aprendizagem precisam caminhar juntos com
a concepção do espaço, é muito importante pontuar que renovar o ambiente e continuar
com a prática pedagógica equivocada, ou ultrapassada não vai gerar um trabalho que res-
peite as crianças, infâncias e os princípios da educação infantil, a educação é viva e em
constante mudanças, ao longo de sua trajetória o que exige da (o) professora (or), educa-
dora (or) o constante movimento de pesquisa, estudo e reflexão de sua prática.
Ao preparar um espaço que atende às necessidades de bebês e das crianças di-
zemos por meio do ambiente. Há limites claros e elas podem se mover com liberdade, ex-
plorar, escolher o que querem fazer sem restrições. No caso dos móveis, por exemplo, os
bebês podem entrar e sair, subir descer com autonomia. Como nos ensina a abordagem
originada na escola italiana Reggio Emilia, o espaço é educador, é nosso parceiro, então
deve ser bem pensado para nos apoiar no cotidiano. Na educação infantil o espaço deve
favorecer o desenvolvimento das aprendizagens de bebês e crianças. Considerando os
princípios éticos, estéticos e políticos (BRASIL, 2010), a sala de referência deve ser um
espaço que:
•• P
romove a liberdade de escolhas (materiais, brinquedos e contexto) e de corpos
em movimento;
•• Desperte criatividade, sensibilidade e ludicidade;
•• Contemple as múltiplas linguagens;
•• Promova o brincar e a experiência de modo a descentralizar do adulto;
•• Apresente a diversidade de manifestações artísticas e culturais;
•• Acolhe as singularidades e os ritmos;
•• Propicie acesso a diferentes sensações, texturas, explorações;
•• Promova construção de identidade e marcas infantis;
•• Promova acesso a diferentes momentos de leitura e portadores textuais;
•• Promove autonomia, solidariedade, responsabilidade e respeito ao bem comum;
•• Promova a valorização a diversidade e igualdade racial;

71
 •• C
ontemple diferentes espaços para jogo simbólico, processos investigativos,
proposta de construtividade;
•• Contemple os interesses, desejos e curiosidades de bebês e crianças;
•• I nclui a participação de bebês (pela observação) e crianças na tomada de deci-
sões referentes ao próprio espaço;
•• P
romove a escuta, a construção da identidade cultural, racial, a autoestima, o
respeito à diversidade e a convivência em grupo.

• A Experiência como Ação Pedagógica

Com o olhar observador e cuidadoso de educadoras(es), professoras (es), prepara-
mos possibilidades de experimentações diferenciadas, como tocar e manipular diferentes
texturas, empilhar, encaixar, retirar e colocar outros objetos menores dentro de um maior,
favorecendo interesses e experimentações que desenvolvem coordenação motora fina e
grossa, equilíbrio, acuidade visual e auditiva.
A Rede Educacional de Caieiras trabalha com uma organização das salas diferen-
ciadas para os bebês, pois entende que diante das necessidades das crianças não cabe
mesas e cadeiras nos espaços da educação integral, diante dessa necessidade as salas
são organizadas com tapetes ou piso adequado para uma maior segurança, já que os
bebês estão aprendendo a sentar, engatinhar e andar. Para a organização diária são uti-
lizados materiais do cotidiano e brinquedos de diferentes pesos, temperatura e texturas,
elementos da natureza, instrumentos musicais, livros entre outros. O espaço interfere na
aprendizagem da criança e deve ser preparado para proporcionar novas descobertas aos
pequenos.
As crianças constroem conhecimento se relacionando com o meio e seus pares,
ao mesmo tempo em que tem acesso a ambientes em que possam olhar, ouvir, degustar,
cheirar, sentir, tocar, perceber, diferenciar, mexer, se locomover, empilhar, empurrar, puxar,
investigar, experienciar e viver o mundo que está sendo apresentado.
É função da (o) professora (or), educadora (or) organizar e oportunizar momentos
que propiciem experiências adequadas às necessidades dos bebês e crianças, a orga-
nização planejada dos territórios de aprendizagem é uma proposta utilizada pela Rede
para proporcionar momentos de aprendizagem, possibilitando às crianças a construção do
conhecimento através da pesquisa mais complexas de continuidade e ampliação de co-
nhecimento. A criança, portanto, é um sujeito histórico e de direitos, construtora de cultura
e conhecimento, é um ser de múltiplas linguagens, plena de potencial e de iniciativa pes-
soal, participante, ativa e protagonista que aprende por meio das experiências. A valoriza-
ção dessas experiências no processo de aprendizagem é muito importante, pois destaca
o protagonismo da criança ao mesmo tempo em que considera as singularidades, interes-
ses, curiosidades, necessidades e ritmos de desenvolvimento.
A presença de bebês e crianças pequenas na Educação Infantil ainda pode pare-
cer estranha e incompreendida por muitas (os) professoras (es), educadoras (es), existe
uma forte concepção de que o desenvolvimento dos bebês é orgânico e natural, e seria
suficiente assisti-los em suas necessidades básicas. O cenário carente de oportunidades
oferecidas nas unidades escolares para as crianças de até 05 anos não garante as con-
dições adequadas à experiência de crescer e de aprender coletivamente. Reconhecendo

72
a necessidade do olhar sensível e profissionalizado para as crianças, não é pouco reivin-
dicar que a Educação Infantil assegure o tempo para experiência e o lugar para aprender.
É relevante pensar o que pode significar “ter experiências na Educação Infantil”. De que
experiência estamos falando?
Muitas vezes, a ideia de experiência é confundida com a de vivência, mas, viven-
ciar não é o mesmo que experienciar. Para Jorge Larrosa Bondía (2002), experiência é o
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não apenas o que se passa, não o
que acontece, ou o que toca. A experiência promove mudança, transformação no compor-
tamento, os bebês e as crianças pequenas vivem experiências inaugurais, experiências
que as inserem ao mundo e oferecem oportunidades de descobertas, de conhecimento.
A (o) professora (or), educadora (or) é o mediadora (or) entre o bebê, a criança e
o conhecimento, é ele que oportuniza experiências, propostas e sensações permeadas
de significados para ampliar as informações sobre o mundo que a cerca, considerando a
bagagem, a curiosidade e o que ela precisa aprender, partindo da singularidade de cada
criança no processo de atribuição de sentido sobre o mundo a sua volta, as pessoas, as
relações e sobre si mesma, considerando a experiência de cada sujeito como única.
Compreender a experiência como central no currículo é a valorização do processo
de aprendizagem dos bebês e das crianças, envolvendo então um profundo respeito pelos
profissionais, na garantia de que suas aprendizagens possam se originar a partir dos seus
interesses e necessidades.

Os bebês, as crianças bem pequenas e pequenas aprendem em contex-

tos de interações nos quais têm a oportunidade de viver situações em que
suas ações, gestos ou expressões podem ser respondidas por um adul-
to ou parceiros mais experientes, dando continuidade à sua experiência.
Pesquisas da neurociência têm comprovado que quanto mais plurais, con-
tínuas e positivas forem essas experiências das crianças, maiores as opor-
tunidades de que aprendam e se desenvolvam integralmente na primeira
infância. (FERRAZ, 2020, p. 16).

Temos confiança de que, nas propostas curriculares da Rede Municipal de Caieiras

as crianças se envolvam com curiosidade, e tenham oportunidades para experiências que
deixam marcas e principalmente constituam-se em um aprendizado em movimento. A ideia
de experiência está presente nas no artigo 3º das DCNEIs, entendendo-se por currículo:

[....] conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os sabe-

res das crianças como os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL,
2009).

A forma como os ambientes e os espaços são organizados aumentam a iniciativa,

o protagonista, a autonomia e as relações sociais entre seus pares. Nesse contexto, po-
demos dizer que a organização intencional pensada pela (o) professora (or), educadora
(or), dos espaços, materiais e tempos, é provocador de experiências de aprendizagem, de
comunicação e descobertas. Outro aspecto muito relevante para compreender a proposta
das experiências é entendermos que estas pressupõem continuidade e experiência não
é igual à atividade, ela implica em um processo de descoberta, de atribuição de sentido,
73
portanto, é algo singular, de cada sujeito. Se falamos de processo, falamos de algo que se
dá no tempo do indivíduo e se constitui a partir das propostas pensada por este adulto que
escuta, observa, registra e percebe os interesses e necessidades deste bebê e da criança.
As crianças aprendem em contextos nos quais possam viver experiências de
descobertas em que atribuem sentido para o mundo, para as pessoas, com as relações e
para si mesmas. Uma forma de o professor promover contextos que favoreçam a amplia-
ção e o aprofundamento dos saberes e experiências das crianças é realizando uma escu-
ta atenta de seus interesses, curiosidades, necessidades e ritmos de desenvolvimento.

• A Experiência e os bebês 0 a 03 anos

O início da vida é um período de muitas descobertas, os bebês aprendem sobre o
mundo, as pessoas, as relações e sobre si por meio de oportunidades que lhes são pro-
porcionadas de explorar, brincar e investigar de forma engajada, a partir de seus próprios
interesses e curiosidade. Estão entrando em contato com pessoas, com objetos e diversas
situações pela primeira vez, e, se essas vivências forem organizadas de forma a apoiá-los
em suas descobertas, tornam-se experiências pelas quais atribuem sentido e significado
à sua vida.
O processo de aprendizagem dos bebês passa por um processo de atribuição de
sentido que se dá pela oportunidade de sua atuação sobre o mundo físico, social, cultural,
mas também sobre as relações e sobre suas próprias explorações corporais.
A intencionalidade da (o) professora (or), educadora (or) em construir com os bebês
contextos diversos e diversificados de explorações, ampliando o repertório de ação so-
bre um mesmo ou diversos objetos, em situações permeadas com apoios que provoquem
sua curiosidade, convidem a fazer perguntas, que se expandem a partir das ações e ex-
pressões dos bebês, contribuem para que eles possam encontrar diferentes perspectivas,
aprender por seus sentidos, por seus desejos, realizando relações, conexões e generali-
zações.
Observar o encantamento dos bebês ao encontrarem os espaços e materiais orga-
nizados de forma que atendem suas curiosidades e necessidades, tendem a criar, hipóte-
ses, curiosidades investigações, a partir de suas ações e expressões, buscamos incentivá
-los a continuar investigando e descobrindo as diferentes maneiras de explorar, conhecer,
descobrir. Apoiar os bebês em suas iniciativas, chamando sua atenção e incentivando que
vire o corpo ou que role para alcançar um objeto/material, que explore com seus diferen-
tes sentidos uma vez que conseguiram agarrá-las, que se arrastem ou engatinham ao seu
encontro ou que interajam com todo o seu corpo nas suas descobertas de ações sobre
esses objetos/materiais. Apoiar as experiências dos bebês, encorajando sua imaginação
e criatividade para explorar, garantindo liberdade em suas ações e expressões e intera-
gindo a partir de suas intencionalidades, construindo pequenas construções, experimentar
as possibilidades, levar aos olhos para descobrir seus detalhes, ao nariz para sentir seus
cheiros, deitar-se sobre elas, passá-las em seu corpo para descobrir as sensações e emo-
ções a partir de diferentes tipos de toques.
Os bebês desde que nascem são curiosos e abertos às interações com as pessoas
e os objetos à sua volta, contanto que essas experiências aconteçam em ambiente seguro
e acolhedor. A possibilidade de que desenvolvam sua autoiniciativa e possam dar continui-
dade a suas explorações depende do cuidado com o ambiente, a organização do espaço
74
e a escolha de objetos e materiais que o adulto oferece como convite a suas experiências.
O vínculo afetivo e de confiança é também elemento central para que o bebê se sinta
confiante e seguro em suas conquistas e descobertas.
Os bebês estão descobrindo o mundo, um mundo que não conheciam, e nesse
processo de descoberta, por meio de suas experiências e vivências, atribuem os primeiros
sentidos e significados para o mundo físico ao seu redor. As experiências dos bebês po-
dem ser diversas se estiverem acompanhadas de um adulto que os escuta e os observa
atentamente para apoiar suas descobertas sempre a partir de seus interesses, curiosida-
des e necessidades.

• A Experiência e as crianças de 04 e 05 anos

Desde muito pequenas, as crianças se encantam com materiais e objetos, prestam
muita atenção aos detalhes e seus movimentos, fazem perguntas, levantam hipóteses,
abrindo espaço para bons contextos de investigações e novas descobertas! Além de pro-
piciar contextos nos quais as crianças possam ter uma participação ativa em suas expe-
riências e investigações, as perguntas geradas a partir de suas explorações e brincadei-
ras também propiciam diferentes maneiras de as crianças aprenderem e se expressar,
valorizando, assim, as múltiplas linguagens na sua forma de aprender e se relacionar com
o mundo e com seus pares.
As crianças pequenas aprendem com todo o corpo, se expressam e comunicam
a partir das múltiplas linguagens. Não é incomum que, ao contarem sobre algo da sua
vida ou sobre a parte que mais gostaram das histórias, usem expressões corporais, como
gestos, acompanhadas de suas falas. Instigar as crianças a utilizar múltiplas linguagens
a partir de contextos envolvendo o universo das histórias, como, por exemplo, a música,
a dança e a expressão corporal, é promover contextos nos quais possam se expressar e
aprender de modo plural e com sentido.
Busque organizar situações nas quais as crianças são convidadas a pensar e falar
sobre as suas experiências, incentivando-as a fazer perguntas a si mesmas e a seus pa-
res, trazendo questões complexas que as instiguem a ver os múltiplos lados para um ar-
gumento ou problema e encontrar respostas ou levantarem hipóteses que permitem con-
siderar suas próprias descobertas. A partir de suas ações, busque incentivar as crianças
a continuar explorando e ampliando sua brincadeira fazendo uso dos diferentes objetos/
materiais, espaços e os movimentos de seu corpo. A (o) professora (or), educadora (or)
como mediadora (or), pode instigar e propor para as crianças a pensar em novas ideias,
apontando coisas interessantes que podem gerar contextos de exploração, investigação
e novas experiências. Por meio da escuta atenta, observações e registros, proponha às
crianças novas possibilidades de investigações que possam gerar o aprofundamento de
suas hipóteses, das relações que vêm construindo e das descobertas que vêm realizando.
Conte às crianças que você organizou a sala/espaço dessa maneira para que pos-
sam vivenciar, experienciar com seu corpo e os diferentes materiais disponibilizados, con-
vide elas a selecionar com você quais os materiais/objetos que gostariam de usar nessa
investigação. Observe o encantamento das crianças e quais os seus interesses e curiosi-
dades investigativas na interação com o ambiente/espaço proporcionado e os materiais/
objetos oferecidos. Os contextos de experiências precisam considerar alguns disparado-
res para as investigações das crianças a partir de seu interesse, necessidade para cons-
75
truir respostas às perguntas que fazem na busca de atribuir sentido para o mundo a sua
volta, encorajando as crianças a imaginação e a criatividade para investigar, criar hipóte-
ses e expressar-se, garantindo a liberdade em suas experiências investigativas, exploran-
do suas próprias possibilidades.
Ressaltamos ainda que, as propostas não esgotam as possibilidades investigativas
das crianças, portanto, é muito importante que você, professora (or), educadora (or), este-
ja atento as narrativas das crianças, seus registros e documentação pedagógica, às suas
ações e reflita sobre suas práticas, expressões e perguntas para seguir planejando, com
as crianças, novas propostas investigativas que favoreçam o aprofundamento e a amplia-
ção de seus saberes e experiências.
As crianças aprendem nas ações cotidianas, e na imersão de um novo ambiente
cultural que é a instituição de Educação Infantil, além das propostas especiais que envol-
vam a pesquisa e a investigação. As crianças podem viver experiências que:

Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamen-

to, a indagação, e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físi-
co e social, ao tempo e à natureza. (DCNEI, art. 9º, inciso VIII).
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da bio-
diversidade e a sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não des-
perdício dos recursos naturais. (DCNEI, art. 10º, inciso X).
Promovam a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. (DCNEI, art. 9º,
inciso XII).
Possibilitem vivências éticas, estéticas com outras crianças e grupos cultu-
rais que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo
e conhecimento da diversidade. (DCNEI, art. 9º, inciso VII).
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura. (DCNEI, art. 9º, inciso XI).

A oferta de uma enorme diversidade de materiais e de situações em si, não pro-

move a experiência, se a criança não tiver tempo necessário para retomar a proposta,
apropriar-se dos procedimentos, testar novos usos dos mesmos materiais, sistematizar
conhecimentos. A diversidade de experiências é pano de fundo para as elaborações das
crianças, mas é a continuidade que promove, a investigação, a sistematização de conhe-
cimentos e a atribuição de sentido. Construir uma experiência que respeite os tempos de
bebês e das crianças, de cada bebê e cada criança, é um desafio, mas é fundamental-
mente necessário à Educação Infantil.

2.4. A Proposta Investigativa como processo de construção de Aprendizagem na

Educação Infantil

O desenvolvimento de um planejamento requer um enfrentamento de concepções

pedagógicas, é um desafio para transformação do cotidiano escolar e para a construção
de uma prática reflexiva, que contrapõe os modelos convencionais de planejar, compreen-
dido como algo pronto, dividido por faixas etárias, tendo o mesmo planejamento que for-
nece os conceitos equivalentes para os anos subsequentes. Atualmente reconhecemos a

76
necessidade de romper essa pedagogia transmissiva e dialogarmos com os processos de
mudança, que envolvem as teorias, pesquisas, famílias e crianças, numa perspectiva da
pedagogia participativa, centrada na criança e nas suas experiências. Quando iniciamos
um processo de reflexão de como as organizações didáticas são pensadas para o cotidia-
no dos bebês e das crianças, que desatam o único modelo transmissivo equivocado, que
dá ênfase somente para as atividades gráficas, como uma sequência preparatória para o
ensino fundamental, começamos aqui a nos questionar de qual educação estamos falando
e qual a sua intencionalidade e concepção no espaço da educação infantil?
Para conceituar um planejamento de contexto alicerçado nas pedagogias parti-
cipativas, precisamos ter claro o que queremos dizer, quando pontuamos que o percurso
da descrição deste planejar deve-se compor com o cotidiano de forma mais ampla e a lon-
go prazo considerando - espaços, tempos, materiais e cuidados pessoais e as Propostas
investigativas de aprendizagem, que aprofundam as pesquisas das criança, nas consi-
derações de Dubovik e Cippitelli “contexto é um termo que deriva do latim contextus e se
refere a todos os fatores geográficos, físicos, culturais, históricos, sociais e aos elementos
construídos que caracterizam um determinado lugar em que algo vai ser desenvolvido”
(2018, p. 32).
A implementação do planejamento de contexto no município de Caieiras vem
ocorrendo paulatinamente, e está reunindo diversos profissionais da gestão, orientação,
profissionais da educação e investimento de materiais, para que os espaços, tempos, ma-
teriais e vida cotidiana sejam organizados dando um novo significado a aprendizagem dos
bebês e crianças pequenas, realizando uma ruptura da concepção em que todos devem
realizar a mesma proposta e ao mesmo tempo. A prática centrada neste princípio traz con-
sigo o planejamento de propostas investigativas e aprendizagem, ressalta o percurso
de saberes e de experiências de cada sujeito, pois essa estratégia favorece as crianças
criarem o seu percurso de aprender, visto que estes espaços desafiam as crianças, e pro-
porcionam uma relação de investigação, fazendo perguntas, provocando sentidos, reali-
zando sinapses “em suma, algumas relações que montam uma trama, um tecido conecti-
vo que é parte vital de toda a experiência” (DUBOVIK, 2018, p. 32).
As contribuições dos pensadores e pesquisadores discutidas na passagem do pro-
cesso formativo, permeiam reflexões e trazem novas teorias para a prática centrada na
criança e nas suas articulações e singularidades, e implica em observar e compreender as
experiências inovadoras que ocorrem dentro e fora do país. Como um ponto de referência
para fortificar as concepções do nosso município, precisamos olhar como se dá o proces-
so de aprender, “nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se trans-
formando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado
do educador igualmente sujeitos do processo” (FREIRE, 1996).
Experimentamos refletir sobre contexto e aprendizagem e chegamos ao ponto de
pensar sobre a investigação, que nas considerações de Barbieri (2022, p. 21), “Diante
da complexidade dos sistemas vivos em transformação, preparamos contextos ou convi-
damos para a observação de contextos que já existem, a fim de gerar indagações, hipó-
teses, processos de investigação e aprendizagens”, entendemos que a investigação é
uma linguagem que possui agitações internas, aproximando os pequenos de algo que é
despercebido pelos adultos. Nesse percurso, cogitamos que os encantamentos da edu-
cação infantil, passam despercebidos pelos profissionais que ocupam este espaço. Logo,

77
compreendemos que na elaboração deste planejar/projetar o contexto, necessitamos
transformar a nossa capacidade de ver e ouvir os bebês e as crianças pequenas.

A observação tenta ir além do olhar e da percepção, para não ficarmos

na superfície. Ela pretende perceber o que acontece e implica examinar e
contemplar com atenção. Por vezes, agrega informação à nossa imagem
mental da realidade, para, por fim, processá-la. De certo modo, tem relação
com insight, que significa, compreender melhor uma coisa ou adquirir uma
nova percepção de algo”. (HOYUELOS, 2019, p. 77).

A organização do contexto, dentro ou fora da sala de aula, potencializa a apren-

dizagem dos pequenos, entretanto, o nosso processo de observação necessita coletar
dados dentro das situações cotidianas, para poder gerar mudanças dos espaços, dos
materiais e do tempo que as crianças poderão pesquisar, explorar, realizar suas escolhas
e fazer suas tomadas de decisão e solucionar problemas. Assim, para que possamos de
fato organizar propostas de investigações e aprendizagens, o primeiro passo é essa
observação presente, como diz Madalena Freire (1996, p. 10): “a observação é a ferra-
menta básica neste aprendizado de construção do olhar sensível e pensante, que envolve
atenção e presença”. Desta maneira, toda a observação das experiências que são realiza-
das, levarão ao processo de construção desta estratégia de trabalho, deixando claro que
há aspectos importantes neste percurso que precisam ser considerados como: cogniti-
vos, afetivos, simbólicos, imaginativos, expressivos e as interações, entre criança-criança,
criança e objeto e criança e o adulto.
A área de organização destas propostas investigativas deve ter a sutileza de pro-
mover encontros, é preciso ser considerado como um ponto de partida para o início do
processo reflexivo da (o) professora (or), educadora (or) ao planejar, seja ele, interno ou
externo, é preciso observar:
•• Possibilidades de movimentos livres;
•• Armazenamento dos materiais;
•• Condições de segurança;
•• P
ossibilidades de construção, manipulação, exploração, quantidade de mate-
riais e flexibilidade.

Ressaltamos que, em diferentes propostas pedagógicas, é necessário pensar na

organização dos ambientes, pois está é a exigência da intencionalidade, pressupondo que
neste planejamento asseguramos a aprendizagem dos bebês e crianças pequenas, ga-
rantindo os seus direitos, em especial, ela sendo protagonista do seu percurso de aprendi-
zagem. Nas ponderações de Oliveira (2014, p. 64),

A organização dos ambientes das Instituições de Educação Infantil, man-

tém uma íntima relação com o projeto pedagógico construído por sua equi-
pe. Se o projeto considera a criança como alguém curioso e ativo, seus
professores produzirão um ambiente em que os tempos, espaços, mate-
riais e interações impliquem diferentes experiências de aprendizagem e ga-
rantam tanto continuidade àquilo que a criança já sabe e aprecia quanto à
criação de novos conhecimentos e interesses.

78
 A experiência de refletir sobre o planejar as propostas investigativas, também
nos transporta para dialogar com os materiais que serão utilizados, sua seleção e sepa-
ração, de acordo com a intencionalidade, proporcionando ao profissional uma análise ou
dinâmica pesquisadora, de quais acessos cognitivos que as crianças farão para ter o co-
nhecimento de tal objeto, que ação as crianças terão, os materiais são as possibilidades
de enriquecer suas pesquisas, pois ela determinará sua infinidade de aprendizagem com
aquele objeto.

Se considerarmos como um valor o desejo e o prazer das crianças de le-

var adiante, sozinhas e em grupo, algumas investigações, então, teremos
de tomar cuidado para que os materiais que colocamos à disposição delas
prevejam essa possibilidade. Se propusermos às crianças, por exemplo,
uma experiência com o retroprojetor, elas devem poder utilizar e descobrir
sozinhas materiais transparentes e opacos, coloridos. Material não direcio-
nado, mas capaz de suscitar interrogações, hipóteses e desejo de tentar.
(RINALDI, 2014, p. 69).

O planejamento de propostas investigativas e aprendizagem se dá a curto prazo

e em constância, é uma ação conjunta de ideias e de concepções que inclua a observa-
ção, organização do espaço, seleção de materiais, a criança com a interação de seus
pares; a disposição que os profissionais utilizarão revelará qual é a intencionalidade da
instituição, pois são os pequenos que garantirão as ações construtivas, as explorações e a
pesquisa. O desafio para os profissionais da infância é reconstruir sua prática pedagógica,
que requer um movimento intenso, pois é uma constante busca da ação/reflexão/ação, en-
tre a teoria, prática e os registros do cotidiano, entretanto, o papel do professor é preparar
a proposta, transformar os espaços, permitir que as crianças tenham experiências signi-
ficativas, e quando falamos em preparar este espaço, não é só a estética da sua constru-
ção, pois há contextos abertos, mas requerem o mesmo processo.

Um ambiente é planejado pelas educadoras como dispositivo para diversas

investigações singulares ou em grupo. A intenção se revela por meio da es-
colha do espaço, da organização dos materiais para mobilizar a curiosida-
de indagadora das crianças. A intenção de um contexto aberto é inaugurar
um processo de invenção investigativa e escutar as teorias e hipóteses das
crianças na relação com esse contexto. (BARBIERI, 2022, p. 112).

A Rede Municipal de Ensino de Caieiras acredita nas estratégias que renovam as

práticas pedagógicas, que potencializam as aprendizagens dos bebês e das crianças pe-
quenas, garantindo a sua liberdade de escolha, suas experiências e seus direitos, planifi-
car os contextos e propostas investigativas de aprendizagem, a criança quando está em
espaços abertos, desenvolve o seu movimento ocular, estabelece suas conexões cogniti-
vas, amplia sua inteligência executora e criativa. É assim que acreditamos nesta estraté-
gia de aprendizagem transformando os espaços.

• A Proposta Investigativa na prática

A partir de uma escuta ativa, o professor prepara em um espaço adequado, livre de
interferências, como o passar de pessoas ou materiais que possam chamar a atenção das
crianças, para que os bebês e crianças pequenas possam fazer suas pesquisas. O profes-

79
sor observa sua turma no cotidiano, e observa o que desperta a curiosidade, e prepara um
espaço que propicia a investigação, que leva a criança a fazer novas descobertas, atra-
vés de problemáticas que a criança possa resolver através de suas pesquisas, sem preci-
sar da interferência do adulto. A (o) professora (or), educadora (or) observa e registra esta
proposta investigativa, a fim de evidenciar as aprendizagens das crianças e descobrir
novas possibilidades e necessidades de enriquecer a proposta, e assim representá-la de
uma outra forma. É importante oferecer uma mesma proposta mais de uma vez, para que
as crianças possam dar continuidade em suas pesquisas e se mantendo o interesse dos
bebês e crianças pequenas por suas pesquisas, incluindo materialidade e recursos que
possam ser utilizadas na resolução de hipóteses levantadas, garantindo assim o exercício
do pensar, do raciocínio e ampliação dos seus saberes.
Os materiais disponibilizados são variados, entre elementos naturais, brinquedos,
objetos do cotidiano e que ampliam o conhecimento de mundo da criança. Assim as crian-
ças se desenvolvem com seus pares, brincam, fazem suposições, encontram diferentes
estratégias, e fazem diversas descobertas. Todas essas ações favorecem o aprofunda-
mento nos processos de pesquisa e promovem o desenvolvimento integral dos bebês e
crianças.

• A abordagem dos Projetos na Educação Infantil

Por que falar de projetos? Os projetos são sistematizados dentro de um método

pedagógico que propõem uma necessidade ou curiosidade que gera interesse e leva ao
conhecimento, por meio das suas experiências que são planejadas em conjunto com/para
as crianças. Cabe as (os) professoras (es), educadoras (es) a reflexão da necessidade
constante da pesquisa, de compreender os conceitos e revisitar sempre nas ações coti-
dianas. Se preocupar somente com um produto final e desconsiderar o processo, não é
válido, mas constatar o percurso das crianças, de maneira subjetiva, sem respostas con-
cretas no seu caminhar, faz toda a diferença, e o projeto nasce da observação, registro e
planejamento. Nas considerações de Proença, ressalta a importância da avaliação neste
percurso:

É preciso a avaliação de sua pertinência em relação aos conteúdos pro-

postos à faixa etária no projeto pedagógico institucional e às possíveis in-
tegrações aos campos de experiência (Base Nacional Comum Curricular,
2018) com possibilidades de experiências nos mais diferentes âmbitos, e
às diversas linguagens expressivas. Caso contrário, poderia haver a falta
de foco explícito e um empobrecimento do trabalho, pautado apenas em
fragmentos de interesses que não seriam suficientes para sustentar um
projeto. (PROENÇA, 2018, p. 82).

Assim, compreendermos o que é projetar, essa ampliação de possibilidades em

diferentes linguagens, uma perspectiva de algo que pode ser criado de maneira singular
ou em grupo, que unem momentos de interesse ou dedicação, a concretização de um
projeto é um propósito, cheio de pesquisas, estudos e encantamento. Para a construção
de um projeto realizamos o levantamento de hipóteses para iniciar um planejamento vol-
tando para investigações e intervenção, para que de fato exista aprendizagens significati-
vas, precisamos ter cautela em promover propostas soltas e sem continuidade, sem vida,

80
quando estamos imersos há uma temática, tudo o que podemos fazer para ampliar as
buscas em torno da temática, faremos, assim o tempo e o ambiente acaba-se projetando
para o aprofundamento das perguntas que são o ponto de partida da pesquisa.

O projeto, considerado um “vir a ser”, um recorte que o educador faz sobre

um tema em foco, segue o seu percurso em um processo dinâmico que
requer registros diários como forma de planejamento do passo seguinte,
avaliação sobre a escolha feita, ajustes e busca “nutrição” para ampliação
da proposta inicial, tais como: livros, contadores de histórias, obras de arte,
visitas que oportunizem o contato com o que se estuda, e outros procedi-
mentos, como passo a passo. (PROENÇA, 2021, p. 83).

Os encaminhamentos do projeto contemplam famílias, crianças, todos possuem

uma parte no seu desenvolvimento, e o tempo é dito por todos, ele pode ser curto, médio
prazo, como pode pendurar todo o ano letivo, pois cada sujeito aprende em seu tempo, e
a rede de interesses sobre a temática escolhida, pode estender para diferentes caminhos,
depende dos instrumentos de observação, registro e planejamento. É importante destacar
que os projetos não terão a mesma estrutura, pois cada grupo terá o seu propósito de
pesquisa e análise do mundo à sua volta.
As autoras Barbosa e Horn (2008) trazem aspectos importantes no processo de
construção, o primeiro passo é a escolha do tema/problema, que podem surgir de diver-
sas experiências do grupo. O segundo é mapear percursos, que são os levantamentos
de hipóteses, a estrutura de um esquema, por onde caminhar, realizado em conjunto com
as crianças. O terceiro passo, é a coleta de informações, envolvendo todo o grupo de
adultos e crianças em busca de informações externas em diferentes fontes de pesquisa.
Sistematizando e refletindo sobre as informações, em conjunto as crianças validam suas
hipóteses, constroem novas indagações, coletam evidências dentre outras formas de re-
gistro deste processo, tendo como o último passo deste processo é a documentação e
comunicação. Todos os materiais produzidos trazem um percurso de memória e as crian-
ças comunicam este processo para diferentes espectadores (comunidade escolar, impres-
sa, livros, folhetins).
O trabalho com projeto envolve todos bebês e crianças pequenas, respeitando sua
faixa etária, cabe uma reflexão diária dos educadores para ampliar suas referências, as-
sim teremos um currículo em ação, para contemplar a todos.

A pedagogia dos projetos oferece aos professores a possibilidade de rein-

ventar o seu profissionalismo, de sair da queixa, da sobrecarga de traba-
lho, do isolamento, da fragmentação de esforços para criar um espaço de
trabalho cooperativo, criativo e participativo. “O professor passa a ocupar o
papel de cocriador de saber e de cultura, aceitando com plena consciência
a ‘vulnerabilidade’ do próprio papel, junto à dúvida, ao erro, ao estupor e à
curiosidade (RINALDI, 1994, p.15 apud BARBOSA; HORN, 2008).

Registramos aqui que o trabalho com os projetos possibilita uma criação e uma es-
cuta atenta e participativa de todos os adultos envolvidos e de um olhar de presença e de
esperançar mudanças na prática cotidiana, ampliando o significado das aprendizagens
significativas.

81
2.5. A Documentação Pedagógica na Educação Infantil

A construção de um processo de observação e de registro não é uma tarefa fácil

para os profissionais da educação infantil, colocar em evidência as experiências dos be-
bês e crianças pequenas sobre a perspectiva de ensinar e aprender requer autonomia da
escrita e do percurso que o educador construiu com as crianças e famílias, a intencionali-
dade nesta diretriz curricular é apresentar um conjunto de possibilidades para trilhar este
caminho. Na atualidade existem instrumentos básicos de como acompanhar o desenvol-
vimento das crianças, ferramenta esta que propõem reflexões e ações no decorrer do ano
letivo, destaca-se que a avaliação não é um produto, e sim, o percurso da criança e sua
continuidade apresentando suas conquistas e desafios.
A grande questão que fica aos profissionais é como garantir um registro significa-
tivo do processo de aprendizagem dos bebês e crianças pequenas? O nosso município
quer abrir possibilidades para construção desta documentação, não há uma receita, e
sim uma prática de autonomia do grupo de profissionais da instituição em tematizar a prá-
tica pedagógica, mas antes de dar continuidade nestas ferramentas deste acompanha-
mento, precisamos ter claro o conceito da documentação pedagógica.

Documentação Pedagógica, não cabe em uma pedagogia qualquer, muito

pelo contrário. Ele responde às exigências das famílias das pedagogias
participativas, uma vez que tais visões não se distinguem apenas por
questões epistemológicas, mas, especialmente, pelo modo que cada uma
compreende o acesso e a mediação aos processos sócio-histórico-cultural,
pelos quais crianças e adultos participam. O conceito pedagógico da Docu-
mentação Pedagógica envolve um modo de olhar, refletir, de fazer, de pen-
sar e de comunicar o cotidiano pedagógico e aprendizagem das crianças e
dos adultos. (FOCHI, 2019, p. 14).

Consideramos a documentação pedagógica fundamental para narrar os proces-

sos de aprendizagens, pois ela auxilia o educador a observar as miudezas dos bebês e
das crianças pequenas, tendo uma nova prática pedagógica, se aproximando dos peque-
nos para escutar, observar, dialogar, problematizar, narrar suas experiências e emoções,
projetando, interpretando e narrando a conquista das suas aprendizagens.
O verbo documentar refere-se à ação de registrar, de produzir evidências. É o ato
de produzir algum registro sobre a prática pedagógica: anotar, fotografar, filmar, reunir pro-
duções das crianças. Ato que, por si só, não produz o efeito que se espera em uma prá-
tica sustentada pela estratégia da Documentação Pedagógica. [...] A documentação é o
substantivo que se refere ao resultado dos registros realizados, ou seja, o produto: mural,
folheto, vídeo, mini história, portfólio. Assim como o ato de produzir registros não se basta
em si mesmo, a documentação também não. FOCHI (2019b).
Assim, cabe aqui apresentar os ricos instrumentos de registro que compõe a edu-
cação, para tornar visível as vivências dos bebês e crianças pequenas, a primeira modali-
dade que acreditamos vir ao encontro são: as mini histórias que posicionam a criança no
centro da sua experiência de maneira orgânica, sendo uma reflexão contextualizada em
diferentes linguagens, outro instrumento que busca comunicar a aprendizagem da criança
é o portfólio que garante amostras do percurso vivenciado pelas crianças com a participa-

82
ção das famílias e o Diário de bordo que constitui um laço entre a escrita do professor, o
seu planejamento, a prática com a intencionalidade e a avaliação diagnóstica, lembrando
que existem características diferenciadas para cada intencionalidade da avaliação, sendo
a diagnóstica, a avaliação somativa e a avaliação formativa, que atualmente sabemos que
a avaliação formativa que caracteriza um perfil de acompanhamento e de realinhamento
do fazer pedagógico e favorecendo o olhar sensível para cada indivíduo.
Para trilhar o caminho da construção de uma documentação, é necessário que
as (os) professoras (es) educadoras (es) criem procedimentos a serem adotados na sua
prática que facilite fortalecer a sua ação pedagógica. O primeiro ponto para buscar alter-
nativas deste trilhar é a observação este instrumento metodológico nos auxilia a analisar
e refletir o que acontece no grupo, apurando o nosso olhar para os detalhes do cotidiano.

A observação possibilita que o professor compreenda a forma como cada

bebê se expressa e se comunica antes da fala. A regularidade e o momen-
to em que um bebê costuma jogar a colher no chão em situações de rejei-
ção, por exemplo, podem indicar que ele está satisfeito e não deseja brin-
car com a colher. (OLIVEIRA, 2014, p. 294).

Para que de fato possamos acompanhar estes detalhes do cotidiano, é necessário

estabelecer um foco com base no seu planejamento e intencionalidade, desta maneira,
não perdemos o olhar diante das diversas situações cotidianas, uma ferramenta que auxi-
lia no acompanhamento das propostas desenvolvidas é a “Pauta do Olhar”, direcionando
o docente a observar com riqueza de detalhes, olhando para além das ações, este recurso
contribui para o processo de registro e reflexão da proposta que foi desenvolvida, este
mecanismo é um roteiro de perguntas com base no seu foco (planejamento), essa estra-
tégia lhe permite que os detalhes da ação não percam em sua memória.

Madalena Freire (1996) discorre sobre a importância da observação como

o olhar que precisa ser cuidado, evitando, assim, segundo a autora, um
olhar cristalizado sobre os estereótipos que paralisam e, por vezes, cegam-
nos. Seguindo com as reflexões da autora, destaca-se a ação do obser-
vador ao que está sendo observado e a importância de uma pauta escrita
elaborada previamente para o momento da observação, visto que quem
tudo quer observar, nada observa, por não ter foco e se perder no contexto.
(BORGES, 2022, p. 222).

O registro é ampliado com base nas suas observações, tendo como recurso a pau-
ta ou roteiro de perguntas, como as diferentes linguagens podem compor a sua constru-
ção, como visual, auditiva, estética, escrita e entre outras. As práticas cotidianas são mais
significativas, por meio dos registros diários, pois a cada dia os bebês e crianças peque-
nas estabelecem novos saberes, assim é imprescindível que informamos no processo da
construção de um registro os protagonistas da proposta, idade, dia, trazer detalhes do que
observamos, os movimentos dos corpos, as falas, suas expressões, o que eles querem
dizer quando estão manipulando diferentes materiais.
Um bom registro precisa de um distanciamento da escrita, para que possamos en-
xergar além, pois a mudança da prática está na construção do olhar, no entendimento de
quem é a criança que está diariamente na escola, a construção da documentação é entre-
laçada nos fazeres e saberes da prática, é um campo de pesquisa, estudo, interpretação
83
e dedicação, para refletir sobre a prática e planejar os próximos passos, seja relançamen-
to ou planejar outra proposta, assim também precisamos planejar uma ferramenta que é
muito utilizada na educação infantil, a fotografia, não podemos ir clicando aleatoriamente
sem estabelecer o foco.

A documentação remete ao acompanhamento de processos ao mesmo

tempo em que acontecem, e sintetiza momentos importantes de aprendiza-
gens significativas. Ao narrar o episódio, o educador parte de pistas, sinais,
marcas, evidências, imagens, desenhos, comentários, observados e regis-
trados durante a ação da (s) criança (s). Com material em mãos, mergulha
na interpretação do que viu, sentiu, relacionou, como alguém que tem vín-
culos estreitos com a (s) criança (s), alguém capaz de dar visibilidade à ex-
periência, historiando a narrativa do processo. (PROENÇA, 2021, p. 221).

O que reflete as nossas práticas cotidianas é a documentação e o registro e com

eles, para que possamos trilhar novos conceitos, efetivar novas pesquisas, estar presente
com os pequenos é fundamental para a construção de uma documentação pedagógica,
neste processo de construção há um sujeito importante para estar junto, para nos fazer
avançar a cada dia, nos fazendo construir novas situações de aprendizagem, cabe aqui
destacar o papel da coordenação na parceria de evidenciar as ações dos bebês e crian-
ças pequenas.

2.6. O Currículo de Caieiras – Identidade da Educação Infantil: tornando visível

o processo de transformação para uma cidade educadora e uma escola
humanizadora

“A experiência mais legal da escola foram as rodas de conver-

sas diferente e as descobertas sobre o pinhão.”
Nathaly do Nascimento Silva, 04 anos

A Educação infantil está trilhando os seus caminhos na construção da base histó-

rica de nosso país, sendo a primeira etapa da Educação Básica, e no decorrer de cada
época compreendemos as concepções de infâncias de acordo com a formação sobre as
ideias de criança e infância que temos. Se considerarmos os últimos dez anos da edu-
cação infantil, contemplamos como o ritmo das mudanças nesta modalidade encontra-se
fugaz e estimulante para os profissionais, em outros momentos um grande desafio. Re-
fletir e registrar as práticas pedagógicas da nossa Rede, na qual há muitas faces nestes
ambientes que atendem crianças de zero a seis anos, será um marco transformador para
os profissionais, bebês, crianças pequenas e suas famílias. Nesta subdivisão deste do-
cumento abordaremos a trajetória, concepções, fundamentos teóricos, explorando novas
oportunidades para tornar o atendimento da educação infantil integrador para Rede de
Ensino de Caieiras.

• Nossos saberes sobre a trajetória da nossa Rede de Educação

O desafio de escrever parte de um documento que traduz o coração de uma Rede

84
de Ensino, com muitas faces, surge para jogar luz nestes diversos ambientes chamados
Educação Infantil. Sempre pautados por leis que regem no tocante educacional, vimos
de diversos ângulos a procura de uma prática que se consolide e traduza a identidade do
município. O tecer desta trama passa por momentos importantes da Educação no Brasil,
as crianças eram vistas como adultos em miniatura, não tinham seus direitos garantidos,
ficando apenas sobre a responsabilidade das mães.
Na década de 1980, houve uma abertura maior na política, uma pressão popular
para que o acesso à escola se fizesse necessário, com êxito dos movimentos feministas
que desde meados do século XX fizeram grandes pressões para que este direito fosse
garantido. Com a Constituição de 1988 passa-se a reconhecer a educação em creches e
pré-escolas como um direito, vejamos:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

provida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a
sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 1).

Neste período vivíamos um momento importante na Educação de Caieiras, com

o advento da Constituição (1988), garantido como direito, mas ao mesmo tempo havia o
questionamento - quem deveria garantir este direito? Passamos momentos que se mos-
traram desafiantes para todo o território nacional, a educação pré-escolar e as creches
permaneciam sob os cuidados da pasta da Assistência Social, as crianças eram vistas
como um ser que necessitava apenas de seus cuidados físicos. Na década de 1990, com
os estudos sobre as novas concepções de criança, um ser visto como parte social, há uma
grande preocupação em entender como a criança aprende, reconhecida como ser sócio
-histórico, logo aprende nas interações com o outro e o meio, numa perspectiva sociointe-
racionista, tendo como principal teórico Lev Vygotsky (1896-1934). O assistencialismo ain-
da se fazia muito presente, com o surgimento de outras Leis como o Estatuto da Criança e
Adolescente, 1990 (ECA) e a nova LDBEN, Lei nº 9.394/96 que enfatiza o princípio cons-
titucional, a educação Infantil passa a ser direito da criança, responsabilidade da família e
obrigação de oferta por seus municípios. Em tempos remotos, a educação infantil não era
discutida nem estruturada diante a sociedade, a LDBEN 9.394/96 vem para implementar e
considerar a criança como fator primordial para a sociedade, por meio da educação.
Neste momento, Caieiras se fortalecia na construção de espaços (Creches e pré
-escolas), para melhor atender as crianças. O percurso desta história passaria por mo-
mentos importantes da Educação de Caieiras, mapeamentos, escritas, desenhos, cami-
nhos percorridos na busca de uma educação de qualidade. A construção dessas Diretrizes
da Educação Infantil é um marco referencial dessa trajetória.

2.7. A transição cuidadosa da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: como

planejar, o que fazer

O primeiro aspecto a ser considerado é decisivo: a transição diz respeito às estru-

turas educacionais e à passagem da Educação na forma própria à Educação Infantil para
a Educação na forma escolar. Trata-se de uma transição de uma estrutura para outra,
mas é imprescindível tomar como ponto de partida que o processo diz respeito à criança

85
e a seu direito de ser criança. Esta, finaliza a Educação Infantil como criança e transita
para o Ensino Fundamental como criança e nele permanece como criança. A insistência e
repetição da palavra é proposital, para demarcar importância estratégica e compromisso
pedagógico. Não há qualquer ruptura, não se estabelece um regime de “troca” do lúdico,
para o sistemático, do prático para o teórico. Ao contrário disso, o Ensino Fundamental só
adquire densidade de fato se conserva a dimensão lúdica em seus propósitos e em suas
dinâmicas metodológicas.
Quem inicia o Ensino Fundamental é uma criança e é muito inconsistente cobrar
“maturidade” com argumentos que enfatizam que o “tempo de brincar” deve ser deixado
para trás. O esforço feito para que a Educação Infantil tome distância da dicotomia entre
cuidar e educar, uma vez que a separação entre um e outro é falsa e prejudicial, também
deve ser considerado esforço estratégico a ser desenvolvido no âmbito do Ensino Funda-
mental.
É necessário enfatizar isso porque usualmente os movimentos historicamente leva-
dos a efeito para que cuidar e educar deixassem de ser considerados antagônicos, mui-
tas vezes são desconsiderados nos modos como a criança que chega ao Ensino Funda-
mental é tratada, recebendo indicações que exigem compreender que o “tempo de cuidar
passou” e que o “tempo de educar”, por suposto, tem legitimidade para cobrar que esse
aluno, essa aluna “deixem de ser crianças”. Argumento falso e permeável à violência. São
procedimentos que se convertem em barreiras atitudinais e que efetivamente dificultam,
quando não impossibilitam, incorporar o novo modus faciendi que o Ensino Fundamental
demanda.
Ser reconhecida como criança, tratada como criança, respeitada como criança é o
primeiro passo para que a transição em questão oportunize uma experiência sem ruptu-
ras, com viés cumulativo e em permanente processo de complementação.
Todas as transições vividas no ciclo de escolarização garantido nas estruturas de
Educação Básica do país dizem respeito às racionalizações de recursos e à complexidade
que resulta de um processo histórico expressivamente singular: a educação na forma es-
colar firmou seu lugar e seu papel não com a promessa de ensinar, nem com a promessa
de proporcionar o aprender. A Educação na forma escolar, com suas muitas etapas e
ciclos, é o que é porque diz respeito à possibilidade de ensinar muitos ao mesmo
tempo. Esta é uma estrutura de racionalização mais significativa das sociedades moder-
nas que, corretamente, são definidas por alguns antropólogos e sociólogos como “socie-
dades escolares”. Mas é justamente porque se trata de um processo que vai incorporando
cada criança às dinâmicas do trabalho escolar progressivo, cronometrável, sincronizado
que as vulnerabilidades infantis de toda a ordem devem ser observadas com atenção e
não consideradas como “sinais de imaturidade” para a escolarização.
Este modo de reagir às dificuldades da criança que transita da Educação Infan-
til considerando-a, por vezes, “não preparada” ou “imatura” para o Ensino Fundamental
engendra uma distorção com graves consequências, que diz respeito a projetar a expe-
riência educacional a partir dos seis anos de idade como experiência fechada às vulnera-
bilidades e incompatível com as instabilidades emocionais que dizem respeito a todos, em
todos os momentos da existência.
Humanização é um processo inseparável do querer lidar com a permanência de

86
nossas vulnerabilidades, com o passar dos anos. Ao longo da vida, algumas vulnerabili-
dades se evanescem, enquanto outras se cristalizam, mas a maior parte das vulnerabili-
dades constituem matéria em permanente estado de reelaboração. Como imaginar que a
criança que completou seis anos de idade possa distanciar-se emocional e intelectualmen-
te da criança que aos cinco anos de idade está em processo de conclusão da Educação
Infantil? Como é possível estabelecer um corte de modo a riscar uma fronteira que, uma
vez cruzada, resultaria num sujeito que “deixou para trás” sua própria configuração de
agente elaborada com a potência interativa do universo lúdico que o conduziu ao Ensino
Fundamental?
A condição de aluno/a é uma construção histórica. Não é porque se abre a oportu-
nidade de fazer-se aluno/a que uma criança se abre à experiência de “deixar de ser crian-
ça”. É como criança, considerando todos os direitos arduamente conquistados, que toda
transição estrutural lhe diz respeito. É para que usufrua essa condição cada vez mais, não
cada vez menos.
E como planejar essa transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental?
O planejamento tem início quando toda a estrutura educacional da cidade toma dis-
tância da ideia de “entregar crianças prontas” para as etapas que se sucedem no transcor-
rer da Educação Básica. O reconhecimento da incompletude como característica estrutu-
ral e estruturante de todos nós favorece o diálogo entre educadores para que analisem,
juntos, como preparar espaços, organizar cenários, elaborar campos de experiências em
que dinâmicas de reorganização do fazer/responder sejam experimentadas.
Essa experimentação pensada com base nos diálogos que discutem a complexi-
dade das transições não se confunde com estratégias de antecipação ou propostas de
“adiantar tarefas”, tampouco diz respeito a retomar a perspectiva da “preparação” para o
Ensino Fundamental, já criticada nos Princípios e Fundamentos da Educação Infantil. Diz
respeito a concatenar repertórios lúdicos tendo em vista prefigurações dos trabalhos que
se apresentarão para a criança e proporcionar ao corpo docente do Ensino Fundamental,
fundamentos operacionais que podem ser preservados no encontro das crianças com no-
vas frentes de trabalho sincrônico.
Diz respeito a organizar o trabalho pedagógico no Ensino Fundamental de modo
receber repertórios lúdicos e “mapear” previamente, com horizontalidade e permeabilida-
de recíproca entre docentes de ambos os momentos, os pontos de emaranhamento que
podem se beneficiar da extensão de princípios próprios aos campos de experiências já
nos tempos do Fundamental. Isso é bastante importante para evitar que o Ensino Funda-
mental aborde a Educação Infantil com argumentos que contabilizam o que a criança “de-
veria saber” e, principalmente, para evitar que as dificuldades escolares da criança com
seis anos de idade sejam consideradas resultantes da resistência da Educação Infantil
a adiantar etapas, o que é, acima de tudo, um mérito, não um problema na educação de
crianças pequenas. O diálogo, com a mediação das coordenações pedagógicas, é uma
demonstração de reconhecimento das especificidades da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental e demonstra que a horizontalidade desse planejamento não prejudica, mas,
ao contrário, garante o respeito aos princípios e fundamentos pedagógicos de cada etapa.
Nenhuma parte abre mão de seus propósitos, mas ambas as partes assumem a perspecti-
va de garantir a centralidade da criança.

87
 A ação pedagógica no âmbito da Educação Infantil tem bases suficientemente sóli-
das para suscitar nos meses conclusivos experiências preparadas para o manejo de obje-
tos em atividades com marcadores de início e fim e com estratégias de brincar com bases
cronometradas. A ação pedagógica no âmbito do Ensino Fundamental também tem bases
suficientemente sólidas para suscitar nos meses iniciais de seus trabalhos experiências
preparadas para o manejo de atividades não dependentes de marcadores de início e fim e
com abertura para o brincar sem bases cronometradas.
Quando uma criança experimenta reelaborações num circuito temporal tão ínfimo
como o que baliza a passagem dos cinco para os seis anos de idade o que se transforma,
qualitativa e quantitativamente, é a escola. É a estrutura que muda para a mudança, que
se transforma para a gradual transformação. É a estrutura que se revela em camadas que
complementaridade e propiciação de novos atos inaugurais. O planejamento e todo “que
fazer” implicado nessa transição proporciona intenso registro de práticas. Com esses re-
gistros a escola desenvolve um repertório de palavras-chave e ações estratégicas, com
avaliações de percurso a respeito do que propiciou ou do que dificultou a execução de
tais propósitos. O diálogo horizontal enseja uma dinâmica de planejamento que desde o
princípio é também um memorial de práticas e projetos que proporciona sequência e aper-
feiçoamento de trabalhos, gerando um legado que, ano após ano, se adensa em benefício
de todas as crianças.

88
3. O ENSINO FUNDAMENTAL: OS CICLOS DA VIDA DAS CRIANÇAS E OS CI-
CLOS DA ESCOLA QUE ACOLHE E ENSINA

89
 “O que não pode faltar dentro de um currículo escolar é o olhar para
a criança, pois a partir deste olhar sensível, atencioso, carinhoso,
afetuoso o professor tem a oportunidade de começar a construir o
currículo escolar de cada aluno e para todos os alunos. É com esse
olhar que o professor realmente compreende as reais necessidades
e potencialidades de cada um, é a partir deste olhar que entendemos
cada criança e a inserimos dentro deste mundo chamado escola.”
Maria Aparecida Nascimento Barros, Orientadora Educacional – SME

Nessa parte de nosso documento curricular registramos a concepção pedagógica

do Ensino Fundamental na perspectiva do Direito à Educação, apresentando as categorias
de Direitos de Aprendizagem e da Escola do Acolhimento e do desenvolvimento humano.
A criança que está iniciando o Ensino Fundamental é ainda, plenamente, uma
criança. No início do Ensino Fundamental é preciso compreender que ela ainda está em
processo de mudanças. As divisões etárias, as estruturas de tempo e de espaço, dizem
respeito à racionalidade de recursos para que seja possível oferecer educação para todos
e todas. Não é apropriado e pode ser muito prejudicial considerar uma criança com seis
anos de idade com alguém que deva “abandonar uma suposta imaturidade” compatível
apenas com a Educação Infantil.
Todo o Ensino Fundamental é oferecido para crianças e que, por isso mesmo, têm
no processo de escolarização que estão experimentando uma das faces mais criativas e
complexas da infância, que dividem e constroem com seus/as professoras(es). Um dos
aspectos mais essenciais à humanização de todos os seres humanos diz respeito à per-
manência de nossas vulnerabilidades, no transcorrer da existência. Ao longo da vida al-
gumas vulnerabilidades se dissipam, outras permanecem, a maioria delas apenas se ree-
labora. Assim, quem completou seis anos de idade não está tão distante de quem muito
recentemente era educado no âmbito da Educação Infantil. Suas seguranças e inseguran-
ças, o que estava consolidado e o que restava incompleto, permanecem dentro do proces-
so de humanização que está vivendo.
Alunos (as) são construções históricas. Crianças são universalmente configurado-
ras da experiência humana. Assim, nossa aspiração como educadoras(es), como profis-
sionais comprometidos(as) e apaixonados(as) pelo que fazemos, é a de compartilhar uma
rica experiência de infância que vai adquirindo novos contornos nas transições que a edu-
cação escolar proporciona. Se as transições sempre são desafiadoras, o reconhecimento
de que nosso “público-alvo”, do berçário ao final do ensino fundamental, é composto por
crianças, fará com que sejam mais felizes e fará com que sejam bem-sucedidos(as).
A Educação Infantil perde muito de sua razão de ser quando é desvalorizada com
base na expectativa de “entregar crianças prontas” para o Ensino Fundamental. O Ensino
Fundamental perde sua coesão com os Fundamentos Pedagógicos da Educação Básica
quando se dedica a contabilizar o que a criança “deveria saber”, “mas, não sabe” ao início
na nova etapa. O cuidado com as transições demanda grande responsabilidade educacio-
nal e demanda, também, reconhecimento das especificidades contidas em cada etapa. As
dificuldades que sempre aparecem no início do Ensino Fundamental não devem ser credi-
tadas à Educação Infantil. Devem ser assumidas como desafios pedagógicos inerentes à
recepção de novas rotinas, regras, tarefas e tempos de realização. Convém enfatizar, de

90
certo modo até repetir, que a criança que chega ao Ensino Fundamental é a mesma crian-
ça que estava há pouco tempo na Educação Infantil.
Não há teoria pedagógica, psicológica ou clínica que possa sustentar a hipótese de
que a criança passando dos cinco para os seis anos “deva” amadurecer intelectualmente
a ponto de estar preparada para tarefas mais complexas.
O ponto de partida do Ensino Fundamental está no próprio Ensino Fundamental. O
ponto de chegada da Educação Infantil está na concretização de uma jornada lúdica fun-
damental, que foi também rica no manejo da palavra escrita e dos números. Essas etapas
não são apenas sequências cumulativas. São configuradoras de todo o direito educacional
contido na experiência de passar pela Educação Básica.
O preparo que a Educação Infantil possa realizar para a transição diz respeito a
suscitar no cotidiano, nos meses conclusivos, o predomínio de atividades com mais mar-
cadores de início e fim; mais brincadeiras de base cronometrada; mais ludicidade com as
palavrações consolidadas. Mas isso não retirará do Ensino Fundamental seu compromis-
so com as bases iniciais de seus conteúdos. Transições fazem a passagem entre estrutu-
ras, entre instalações, trocando grupos de convívio, adultas/os responsáveis, renovando
lugares, modos de estar, fazer e perceber.
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, considerando que
estamos nos referindo à passagem que se efetiva entre o quinto e o sexto ano de vida, o
que se transforma é a Escola, não a criança. O Ensino Fundamental deve preparar-se
para receber a criança procedente da Educação Infantil estabelecendo estratégias de pas-
sagem, dinâmicas de adaptação e trabalhos de suavização da rotina (como por exemplo
o uso intensivo de agrupamentos produtivos nos quais as crianças podem sentar-se em
duplas) evitando a sensação de ruptura já muito favorecida pelas exigências das novas
métricas e de uma vida que passa a ser definitivamente cronometrada.
Se ambas as partes planejarem, de um lado, a conclusão com estratégias tem-
porais e organizacionais previamente pensadas para esse fim, de outro lado, o princípio
noutra jornada, noutro território educacional com estratégias que preservem a dimensão
lúdica do aprender, as crianças sairão ganhando com o encontro entre duas experiências
fantásticas. Ganharão porque não experimentarão as tensões das rupturas, mas sim o
acolhimento das continuidades dentro das diversidades. Quando as crianças ganham to-
das/os ganham também. E a Educação é praticada, reconhecida e garantida como Direito.

3.1. Os Fundamentos Jurídicos e os Princípios Pedagógicos do Ensino

Fundamental

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilida-

des para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosi-
dade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transfe-
rir conhecimento. (...) É preciso insistir: este saber necessário ao profes-
sor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser
aprendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica,
política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser cons-
tantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1999, p. 52).

91
 Como uma das grandes inspirações sobre o que é ensinar, a Pedagogia Humani-
zadora de Paulo Freire demonstra quais são as razões de ser da prática educativa, para
além do caráter instrucional necessário, mas insuficiente, se não houver a inclusão dos
educandos e de suas subjetividades na relação e na elaboração do conhecimento. Para
cada etapa da educação formal, há preocupações e pertinências que precisam ser consi-
deradas. Como já destacado anteriormente, a Educação Infantil não é apenas uma fase
do desenvolvimento do cuidado. Já há tempos em que esta perspectiva restrita fora supe-
rada. No entanto, não se deve avançar nas preocupações com a aprendizagem, de ma-
neira escolarizada, tal como concebida pelas tradições pedagógicas conservadoras, ante-
cipando momentos que suprimem a vivência dos anteriores.
A Educação Fundamental, momento de acentuação da aproximação da criança
com a escrita e com a leitura, já iniciada em outras dimensões na Educação Infantil, ago-
ra prevê que os ciclos da vida devem orientar os ciclos de aprendizagem. Juridicamente,
como uma modalidade da Educação Básica, a Educação Fundamental foi definida como
obrigatória por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), no.
9394/1996, envolvendo o atendimento educacional e escolar das crianças e adolescentes
de 6 a 14 anos de idade. A lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, estabeleceu como obri-
gatório o Ensino Fundamental de 9 anos, dos 6 aos 14 anos de idade, fundamentando-se
no princípio da Educação Escolar como Direito e no Direito à Educação. As Diretrizes Cur-
riculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB, 2010) e, especificamente, as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Fundamental (DCNEF, 2009) contemplam as finalida-
des e definem que esta modalidade da formação escolar deve ser regida pelas seguintes
referências legais:
•• Constituição Federal de 05 de outubro de 1988.
•• LDBEN no. 9394 de 20 de dezembro de 1996.
•• ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069/1990).
•• Parecer CNE/CEB no. 07/2010.
•• R
esolução CNE/CEB no. 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica.
•• Parecer CNE/CEB no. 11/2010.
•• R
esolução CNE/CEB no. 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de 09 anos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), promulgada

em 20 de dezembro de 1996, estabeleceu a denominação de Ensino Fundamental a esta
etapa da formação escolar e a definiu como a única obrigatória no contexto da educação
formal. Com a aprovação da Emenda Constitucional 59, em 2009, estabeleceu-se a obri-
gatoriedade da frequência escolar dos 04 aos 17 anos.
A lei Federal 11.114, de 16 de maio de 2005, que ampliou a duração do Ensino
Fundamental de 08 para 09 anos, coroou este processo, com o estabelecimento da obri-
gatoriedade da matrícula aos 06 anos de idade. Os municípios se responsabilizaram,
por força das leis, pelo acolhimento de todas as crianças de 06 a 14 anos de idade, tendo
que empreender esforços para promover e garantir esse direito pleno a todas as crianças.
Com a adoção do Ensino Fundamental de 09 anos, as crianças das classes populares

92
foram integradas, considerando o princípio da inclusão social, garantindo-lhes mais tempo
de convívio na escola, oportunidades de aprendizagem e a familiarização mais justa e cor-
reta com um universo cultural mais amplo, possibilitando-lhes melhores condições para o
seu aprendizado, incluindo o da leitura e da escrita.
O direito à educação escolar, mais que uma exigência social, inscreve-se no pla-
no dos direitos humanos fundamentais, para a garantia do exercício da cidadania. Tra-
ta-se de considerar a educação como direito social fundamental e condição para o pleno
acesso a todos os demais direitos. É um instrumento que favorece a igualdade de opor-
tunidades e, com a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, há a garantia de que
uma parcela maior da sociedade possa dele se beneficiar, já que antes era restrito a pou-
cas pessoas.
A educação escolar é concebida como uma extensiva e intensiva prática de for-
mação humana, sustentada na relação dialógica, com as intencionalidades de gerar um
ambiente de acolhimento aos alunos, de humanização e do cultivo da paz, da dignidade
de toda pessoa, de tolerância e de respeito à diversidade, sustentando-se sobre os valores
da solidariedade, de princípios como a equidade e a igualdade. Tomando como princípio
que a Educação Fundamental é coração da Educação Básica, como reiteramos sempre
no transcorrer de nosso processo de formação continuada, que compreende o mais longo
período de formação educacional e que comporta o maior tempo de vivência escolar das
crianças, bem como de todas as pessoas, faz-se necessário pensar que estes 09 anos de-
vem contemplar uma grande integração e atuação vivas das crianças e dos professores,
da escola e de suas finalidades, do mundo e da sociedade.
No entanto, as condições objetivas para a vivência de direitos da infância e da ado-
lescência por parte das crianças, incluem as preocupações com o repensar de estruturas,
formas de organização, crenças e valores. Também exige uma preocupação em repensar
tempos e espaços, formas de avaliação e de participação.

As instituições educacionais devem ser repensadas como tempos e espa-

ços de cidadania e dos direitos no presente, para que o tempo da escola
permita uma experiência mais plena possível da infância e da adolescên-
cia, sem sacrificar autoimagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens,
representações. (ARROYO, 2013, p. 9)

A própria inserção da escola numa comunidade, indica que a abertura do projeto

pedagógico para a realidade mais ampla também se constitui uma necessidade, na me-
dida em que o espaço, o tempo e as dinâmicas sociais se articulem nos processos de or-
ganização da vida escolar, garantindo à criança e ao adolescente o direito de imersão na
cultura e na vida cidadã:

As coisas acontecem em um determinado lugar: a escola. Esta, por sua

vez, não está num espaço qualquer: ela faz parte de uma comunidade, em
um bairro, que se articula com outros para compor uma cidade. A este lu-
gar, onde se encontra a escola, chamamos de território, o lugar onde as
pessoas vivem e agem. (MOLL, 2001, p. 35).

A diversidade de experiências culturais incide sobre a determinação de que tempos

e espaços devem ser privilegiados, corroborando para o aprimoramento de aprendizagens

93
que se inscrevem no plano dos processos de educação para a humanização e a cida-
dania. Devemos insistir nesta confluência de objetivos educacionais mais amplos, garan-
tindo às crianças e adolescentes a formação humanizadora e para a vida cidadã. Não são
poucos os estudos e autores que indicam esta necessidade.
O Sistema Nacional de Educação, organizado a partir dos preceitos legais da
Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/1996), da Lei do Ensino Fundamental de 09 anos (Lei 11.114/2005), do Plano Na-
cional de Educação (Lei 13.005/2014) e da Base Nacional Curricular Comum (BNCC, de
2017), define com clareza as finalidades, intenções, disposições e identidades desta mo-
dalidade de Educação e de organização escolar. Há uma clara preocupação com a inte-
gralidade da Educação Básica, expressa no documento Ensino Fundamental de 9 anos:
Orientações para a Inclusão da Criança de Seis anos de Idade, indicando que deve haver
um desenvolvimento gradual e harmonioso da criança e da infância, sem atropelos ou pro-
jeções mensurativas e adultizantes.

No que concerne ao ensino fundamental, as crianças de seis anos, assim

como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular
que atenda a suas características, potencialidades e necessidades especí-
ficas. Nesse sentido, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da
educação básica, trata-se de construirmos uma proposta pedagógica coe-
rente com as especificidades da segunda infância e que atenda, também
as necessidades de desenvolvimento da adolescência. (BRASIL, 2007, p.
8).

A educação escolar, portanto, é uma etapa fundamental da Educação Humana ple-

na, de modo a considerar a criança como sujeito de direitos e protagonista de seu de-
senvolvimento dinâmico e singular. Desta forma, com as mudanças legais ocorridas na
configuração do Sistema Nacional de Educação, especialmente com relação ao Ensino
Fundamental, este passou a ser visto como espaço pedagógico que necessitaria de pro-
fundas revisões, por passar a acolher crianças de 06 anos de idade e se organizar para
não provocar rupturas drásticas com a organicidade da Educação Infantil. Ao mesmo tem-
po que necessitaria ser planejado para apresentar às crianças a apropriação do mundo
da escrita, da leitura e dos conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) já demonstrava
a preocupação com a exigente transição da Educação Infantil para a Educação Funda-
mental, ao afirmar que:

Art. 11: Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica

deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendi-
zagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades
etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental. (BRASIL, 2009).

A grande novidade da organização da Educação Básica recente, voltada para

a Educação Fundamental, consiste em fundamentar toda a concepção de ensino e de
aprendizagem sobre a categoria de “ciclos da vida e ciclos de aprendizagem”. A ideia de
que os ciclos da vida devem fundamentar os ciclos de aprendizagem, e não o contrá-
rio, prevaleceu no debate e nos dispositivos de sistematização institucional e curricular da
94
Educação Básica. Trata-se de reconhecer, de maneira serena e paulatina, a complexidade
das etapas e dos processos de educação e de formação das crianças nessa idade, em
vista das exigências do mundo social e cultural em que vivemos.
Compreender a Educação e organizar a Escola de Ensino Fundamental exigirá de
todos os educadores, dos gestores, dos professores sobre o conceito de “ciclos” e de toda
a comunidade educativa, profunda revisão das práticas educacionais, das disposições es-
colares e curriculares, dos processos de organização didática e dos procedimentos ava-
liativos e organizacionais presentes na dinâmica educativa, como destacamos reiteradas
vezes em nossa fundamentação pedagógica e nas jornadas de formação continuada.
Supera-se a compreensão de seriação e a concepção de Anos ou etapas tempo-
rais rígidas, assumindo uma compreensão mais longa e flexível de assimilação e de apro-
priação de conhecimentos, de condutas e saberes, de atitudes e de conceitos ou valores,
por parte das crianças. Não se trata mais de apresentar um determinado conteúdo ou uma
atividade e exigir imediatamente a assimilação e a compreensão plena das crianças. Mas
se requer pensar que cada criança terá um determinado ciclo para aprender e assimilar
em sua vida tais conteúdos, conhecimentos e atividades. A simetria entre os ciclos da vida
e os ciclos de aprendizagem, faz-se necessário compreender a dinâmica do desenvolvi-
mento psicossocial das crianças, de modo a integrar nesse seu ciclo da vida as propostas
de ciclos de ensino e de consequente aprendizagem.

A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementação

do Ciclo de Alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às apren-
dizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protago-
nismo das ações esteja centrado nas crianças – seus modos de ser, agir,
pensar, expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente, que haja
a revisão dos espaços e tempos escolares, das propostas pedagógicas, do
uso dos materiais, do sistema de avaliação, das ofertas de apoio às crian-
ças com dificuldades, do investimento na formação inicial e continuada dos
professores, e nos vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam
no direito de aprender das crianças. Ressalte-se ainda que as crianças têm
o direito de ter acesso a computadores, jogos didáticos, livros de literatura
e livros didáticos de qualidade, para poderem aprender também ao usufruí-
rem de certos instrumentos da sociedade letrada que contribuem para suas
aprendizagens. (BRASIL, 2012, p. 18).

A BNCC (Base Nacional Comum Curricular, 2017), documento de orientação na

elaboração de Diretrizes Curriculares nos Municípios brasileiros, indica a necessidade de
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, com o cuidado de garantir a articulação
com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Uma articulação que precisa prever
tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos
alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formu-
lar hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em
uma atitude ativa na construção de conhecimentos (BNCC, 2017). O documento não deixa
de se fundamentar em prescrições normativas anteriores, que já previam que

A criança tem, no início do Ciclo da Alfabetização, o direito de “aprender a

ler e a escrever”, em situações com a mediação do professor e em situa-
ções mais autônomas, para que possa, no final do Ciclo, chegar ao “ler

95
 para aprender” e “escrever para seguir a escolarização”, o que significa
uma evolução necessária, como estudante e cidadã. (BRASIL, 2012, p. 5).

Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu

processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com
os outros e com o mundo. Como destacam as DCNEB (CNE/CEB no. 04/2010), a maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas inte-
rações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da
escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao
coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse
coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da esco-
la, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização
das diferenças (BRASIL, 2010).
Experiências voltadas para o desenvolvimento da oralidade, da percepção, das re-
presentações, como elementos fundamentais para a inserção gradual nos processos de
aprendizagem da escrita e de demais representações e signos de diversas áreas do co-
nhecimento, faz com que as crianças se envolvam em um mundo de conceitos, ideias,
valores, que agudizam suas descobertas e promovem seu crescimento humano e para
a cidadania. As próprias condições culturais iniciais, provindas da vivência familiar, das
inserções na sociedade e nos diversos planos culturais, a produção e preservação de me-
mórias e características de grupos aos quais pertence, as formas de comunicação, aju-
dam a acentuar sua curiosidade e a promover seu pensamento crítico.

Trata-se ainda de conceber um trabalho que não isole o Ciclo da Alfabetiza-

ção, mas o considere parte integrante de um processo mais global que é a
Educação Básica. Um trabalho que: (re)crie os Projetos Políticos Pedagó-
gicos; atue interdisciplinarmente nos currículos; possibilite que o processo
avaliativo cumpra seu papel diagnóstico e que se desvele em ações diver-
sas, principalmente de apoio às crianças com dificuldades; altere, signifi-
cativamente, os ambientes formativos; traga a ludicidade, a imaginação e
propostas instigantes para o contexto pedagógico; dirija uma escuta atenta
e qualificada às famílias em suas críticas, sugestões e necessidades; con-
ceba os professores como sujeitos em seus ofícios de mestres, os quais
são, portanto, atores históricos, sociais e culturais que cumpram o desígnio
de garantir as aprendizagens de seus alunos no processo formativo de to-
dos e de cada um. (BRASIL, 2012, p. 19).

Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os conteúdos dos diversos compo-
nentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio
de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um
modo mais significativo” (BRASIL, 2010). É no contexto da Educação Fundamental que se
pode dimensionar a noção de processo e de continuidade na aquisição de conhecimentos,
ideias, valores, por meio da consideração de aprendizagens anteriores e inerentes ao uni-
verso cultural de cada criança, levando em conta seus interesses e expectativas quanto o
que desejam e podem. A autonomia intelectual será decorrente deste dimensionamento,
que considera todas as interações da criança com as demais pessoas, com a natureza,

96
com a história e a cultura.

O Ciclo da Alfabetização pressupõe um investimento nas crianças em

suas singularidades e a valorização dos seus diferentes saberes prévios
e, consequentemente, requer um currículo que respeite sua diversidade e
pluralidade culturais. Este currículo deve ser traduzido em planejamentos
dinâmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e
professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetização, de forma a asse-
gurar a organicidade e o cumprimento das finalidades do processo. (BRA-
SIL, 2012, p. 22).

Não é demasiado ressaltar, com frequência, que todos os aspectos relacionados

ao desenvolvimento da criança, fazem-se necessários, na elaboração de currículos, con-
siderar a necessidade de assegurar a noção de continuidade nas relações entre os ciclos
iniciais da Educação Fundamental e os demais ciclos, de modo a garantir uma integração
e unidade de ação.

3.2. Os Ciclos Pedagógicos do Ensino Fundamental

Apresentaremos a concepção pedagógica que embasa nossa proposta de organi-

zação do Ensino Fundamental sobre o conceito de ciclos de vida e seus correspondentes
ciclos de aprendizagem e de estruturação curricular e institucional.

• O Ciclo de Alfabetização – de 06 a 08 anos

A mais coerente concepção de Ciclo de Alfabetização, presente na maioria dos paí-

ses modernos, destaca que até o oitavo ano de idade as crianças deverão apresentar as
condições plenas de domínio das potencialidades de sentido, de técnicas e dos procedi-
mentos de alfabetização, isto é, do domínio das letras, do mundo da escrita e da leitura.
Essa tarefa, que se consolida nesse período da vida e da escola, decorre de uma rica e
estimulante concepção de formação humana, de descoberta dos sentidos e das lingua-
gens nas etapas anteriores da Educação da Criança, para se integrar na aquisição da es-
crita e na diversidade da apropriação do mundo da leitura.

• O Ciclo da Interação Criadora – de 09 a 11 anos

Muitos autores definem esse ciclo da Educação Fundamental como “ciclo interme-
diário”, planejando sobre este a ampliação das esferas de vivências e de aprendizagem
das crianças para o meio social, para os novos horizontes do conhecimento e para a vida
cultural. Nesse período as crianças adentram o mundo da leitura e da escrita e passam a
intensificar suas aprendizagens em um processo definido como “Letramento”, bem mais
amplo que Alfabetização. São espaços e tempos de necessidades de jogos, de vivências
grupais, de estudos coletivos, de visitas e estudos do meio, de estímulos educacionais
para o gregarismo, para a convivência com os outros pares, para a afirmação da autoes-
tima através de mediações de companheirismo e grupalidade. Nessa fase de seu ciclo da
vida as crianças tendem a apresentar maior interesse em atividades grupais, expressam
97
uma identidade já mais amadurecida e são plenamente capazes de instituir vínculos criati-
vos e originais com seus semelhantes, com o mundo e com a sociedade.

• O Ciclo da Ética e da Redescoberta do Mundo – 12 a 14 anos

As crianças, nessa fase do seu desenvolvimento humano, subjetivo e social, encon-

tram-se num processo psicossocial amplamente estudado pela Psicologia, denominado
pré-adolescência ou propriamente de Adolescência. Trata-se de fundamental importância
compreender a complexidade desse fenômeno humano para não recair em compreensões
do senso comum que estigmatizam essa etapa de nosso desenvolvimento pleno. Com-
preender científica e historicamente a adolescência é fundamental para colher e entender
as dinâmicas das crianças e de suas demandas nessa etapa de seu existir.
A organização da escola, das suas específicas intervenções e atividades, deveria
corresponder às demandas e identidades, aos ciclos de interesse e de atenção dos ado-
lescentes nessa fase de sua existência singular, de sua atuação na escola e de sua pre-
sença no mundo. As crianças encontram-se em interrelações com a realidade de suas
famílias, de seus universos de vida, de seus bairros e lugares. Estão presentes numa so-
ciedade acentuadamente dependente de mediações tecnológicas e expostas a uma rea-
lidade de estímulos de toda sorte que impactam seu desenvolvimento emocional, psicoló-
gico, afetivo e cultural. A escola do Ensino Fundamental necessita pensar e entender esse
universo vivencial para construir suas diretrizes curriculares de forma dialógica, convincen-
te, persuasiva e humanizada. Não é demasiado ressaltar, com frequência, que todos os
aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança, fazem-se necessários, na elabo-
ração de currículos, considerar a necessidade de assegurar a noção de continuidade nas
relações entre os ciclos iniciais da Educação Fundamental e os demais ciclos, de modo a
garantir uma integração e unidade de ação.

3.3. Os Direitos de Aprendizagem no Ensino Fundamental, um Olhar Humanizador

Conhecer, na dimensão humana, (...) não é o ato através do qual um su-

jeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os conteúdos
que outro lhe dá ou impõe. O conhecimento, pelo contrário, exige uma pre-
sença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transforma-
dora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inven-
ção e reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mes-
mo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se
assim, percebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que
está submetido seu ato. Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E
é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente
conhecer. Por isso mesmo é que, no processo de aprendizagem, só apren-
de verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o
em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que
é capaz de aplicar o aprendido apreendido a situações existenciais concre-
tas (FREIRE, 1977, p. 27-28).

Essa reflexão nos inspira a pensar a Educação Fundamental, de maneira dialógica,

buscando projetar sobre essa prática e sobre essa modalidade de educação, uma expe-

98
riência de mão dupla, a aprendizagem recíproca que há entre educadores e sujeitos que
aprendem, na mesma esfera da escola de acolhimento e de humanização.

• A criança do Ensino Fundamental

A educação do Ensino Fundamental do município de Caieiras teve o início de sua

história desenhada a partir da municipalização que ocorreu no ano de 2001, marcando
a trajetória institucional nova para as crianças que aqui nascem, crescem e vivem. Cabe
destacar, como pressupostos deste currículo, a Lei de Diretrizes de e Bases da Educa-
ção Nacional nº 9394/96, as Diretrizes Curriculares Gerais da Educação Básica Nacio-
nal (BRASIL, 2013), as Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal de Caieiras
(CAIEIRAS, 2021) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Utilizando como
base legal os documentos citados e aproveitando-se da abertura que elas proporcionam
para as práticas e conhecimentos, buscando uma atualização necessária das diretrizes
municipais e a aproximação com a história da educação de ensino fundamental de Caiei-
ras, levando em consideração os documentos pedagógicos anteriores elaborados pela
Secretaria de Educação, apresentamos a presente proposição.
Seguindo a premissa do primeiro documento curricular2, elaborado pela Secretaria
Municipal Educação, expressamos que a educação que se pretende para o Ensino Funda-
mental de Caieiras está comprometida com uma cidadania consciente e ativa, que oferece
aos alunos conhecimentos que lhes possibilitem compreender e posicionar-se frente às
transformações da sociedade, convivendo em um mundo contemporâneo no qual, objeti-
vam propósitos didáticos e sociais, visando sempre a interação dos alunos com a realida-
de social juntamente com eficácia da formação dentro de sua integralidade.
Dentro do atendimento educacional do Ensino Fundamental, é importante ressaltar
que a Rede Municipal do Ensino Fundamental tem em sua trajetória a presença marcan-
te da concepção sociointeracionista, na qual espera-se que os alunos aprendam, de
forma autônoma, a valorizar o conhecimento, os bens culturais e o trabalho; selecionar o
que é relevante, investigar e pesquisar; construir hipóteses, compreender e raciocinar logi-
camente; comparar e estabelecer relações, inferir e generalizar; adquirir confiança, capa-
cidade de pensar e encontrar soluções. É também necessário aprender a relativizar, con-
frontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergências, exercitar o pensamento
crítico e reflexivo, comprometendo-se e assumindo responsabilidades.
Educar na direção de acolher, de destacar o direito à Educação, é um horizonte
novo, posto pelas novas concepções voltadas para a Educação e a Escola. Neste sentido,
defendemos que a ideia de humanizar a educação é o que nos movimenta na tarefa de
sensibilização de construção de sentido, da apropriação significativa das informações, dos
conhecimentos, das áreas temáticas que compõem nossa forma de atuar na escola, bem
como pela projeção de características humanas na realidade da sociedade e da natureza.
Repensar práticas mecanicistas e tecnicistas de reprodução de conteúdo é crucial no sen-
tido de humanizar a educação.
Portanto, conforme explica Nunes (2020), a educação escolar que pretende ter
como eixo condutor uma educação humanizadora, deve compreender que educar é for-

2 Currículo das Escolas Municipais do Ensino Fundamental de Caieiras, 2015.

99
mar a pessoa humana em sua totalidade e plenitude, articulando assim as dimensões
cognitivas, sensoriais, afetivas, emocionais, ou seja, todos os aspectos característicos do
ser humano pleno e na sua integralidade. Propiciar uma aprendizagem entre a teoria e a
prática, entre a investigação e a ação dos que participam, formando e transformando o
conhecimento implica uma relação educativa, experimentando ao mesmo tempo que in-
vestigando. Portanto, é legítimo e valioso o currículo socialmente humanizado em constru-
ção. É importante ter explícito que relações humanas na comunicação através de várias
linguagens, com diferentes graus de flexibilidades.
Neste cenário, faz-se necessário que a(o) professora (or) lance mão de metodo-
logias para aprendizagens que priorizem as socializações de conquistas discutidas nos
diferentes pares. Nesse contexto a escola é aquela que dá voz e escuta suas crianças,
docentes, profissionais e comunidade buscando uma educação emancipatória e autôno-
ma, que possibilite que todos desenvolvam uma consciência crítica de sua situação no
mundo e vejam-se como protagonistas de sua própria história sendo capaz de transformar
as relações e realidade. A escola, em sua prática pedagógica, deve considerar a criança
como um sujeito social e histórico, pois possuem suas experiências de vida antes da vida
escolar, seja na família, nas comunidades religiosas, nos centros esportivos e comunitá-
rios, dentre outras experiências extraescolares, ou seja, nossas crianças apresentam um
comportamento individual, social e uma vivência sociocultural específica ao seu ambiente
de origem.
De acordo com Corsaro (2011), as crianças são agentes sociais, ativos e criativos
e produzem a sua própria cultura infantil, que simultaneamente contribui para a cultura do
mundo adulto, o autor considera este momento da infância um período socialmente cons-
truído. Sendo assim, todas essas características individuais dos alunos integram elemen-
tos básicos que auxiliam na formação do currículo escolar.

Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes de

faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios,
relacionado aos seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em
constante interação. Como sujeitos históricos que são, as características
de desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos
próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sor-
te que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural.
(BRASIL, 2013, p. 110).

A política curricular que ampara o desenvolvimento de práticas no Ensino Fun-

damental de Caieiras, defende uma educação progressista, a qual traz a ideia do aluno
construir sua própria aprendizagem no percurso escolar, pois a mesma precisa ser con-
cebida como espaço de produção de conhecimentos, possibilitando momentos de pes-
quisas, construção de valores, participação coletiva e desenvolvimento da autonomia dos
alunos e profissionais, tornando–se uma oportunidade de pensar - “Quem somos?” - den-
tro das diferentes dimensões: social, física, emocional, intelectual e cultural, atuando em
uma sociedade democrática exercendo assim seu protagonismo. Para Malaguzzi (1999)
cada criança é única, e se relaciona com o mundo de um modo singular. De acordo com
essa concepção de aprendizagem, os educadores devem observar e confiar nas diversas
formas que as crianças têm de participar, proceder e fazer escolhas. Compreende-se, que

100
a escola é um território privilegiado para a construção da cidadania e de uma sociedade
democrática. O professor Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia (2016), en-
fatiza a ética como um condutor na defesa do ser humano e como sujeitos éticos na luta
pela eticidade a qual é indispensável à convivência humana. Deste modo, guiados à luz
do pensamento de Freire, que:

[...]ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos, nem formar é ação

pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condi-
ção de objeto do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (FREIRE, 2016, p. 16).

Logo, compreendemos que a aprendizagem não é uma prática mecânica, Freire

também acredita que o processo de alfabetização e letramento vai além da codificação
dos códigos linguísticos, visto que os sujeitos devem fazer uso deste conhecimento nos
âmbitos sociais e políticos. A alfabetização e o letramento são indissociáveis, no processo
de alfabetização a criança constrói o conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da
linguagem escrita. Segundo Magda Soares (2020), vivemos numa sociedade grafocêntrica
cercada de livros por todos os lados, a criança ao entrar no ensino fundamental, não está
iniciando a alfabetização, mas continuando o processo, pois já possui contato com letras
e números ao seu redor, é este processo de alfabetização e letramento que garante a
aprendizagem ao longo da vida.
Com foco na perspectiva educacional, observa–se o desenvolvimento de estudos
e de formações na sociedade contemporânea que exige o letramento, para estar inserido
em uma sociedade que é rodeada de imagens, fotografias, letreiros, manchetes de jornais,
placas de rua, sinais de trânsito, cartões de crédito, cheques, notas fiscais, documentos,
rótulos, revistas, livros, entre outros. E com base nisto, se faz necessário articular a teoria
e a prática para formação de leitores, os quais possam reconhecer que os diferentes tex-
tos não são lidos da mesma maneira e que é necessário utilizar a leitura diante da supera-
ção dos desafios que são impostos pela sociedade. Cabe às escolas ofertar instrumentos
necessários para que consigam buscar, analisar, selecionar, relacionar, organizar as infor-
mações complexas do mundo contemporâneo.
Para Solé (1998), poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de di-
versos tipos com diferentes intenções e objetivos, contribuindo assim, de forma decisiva
para autonomia das pessoas, na medida em que a leitura é um instrumento necessário
para que nós manejemos nossos interesses com certas garantias em uma sociedade le-
trada. A partir deste contexto, é relevante reconhecer que a escola é lugar de compartilhar
conhecimentos, pois a criança e o adulto interatuam na relação social do ensino, e a leitu-
ra se torna imprescindível para seu desenvolvimento, uma vez que as proposta de leitura,
enquanto resultado de interação, se torna fundamental, pois parte do pressuposto de que
o texto é suscetível de múltiplas interpretações, cabendo ao professor a função de mediar
as ideias procedentes mais ampla do aluno para possibilitar uma aproximação com os di-
ferentes textos, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, amplian-
do as possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
Para Lenner (2002), ensinar a ler é um desafio que transcende amplamente a al-

101
fabetização de sentido escrito. O desafio que a escola enfrenta hoje é o de incorporar
todos os alunos à cultura da escrita, é o de conseguir que todos os alunos cheguem a ser
membros plenos da comunidade de leitores e escritores. A escola, então, deve oportunizar
aos alunos o conhecimento e a aprendizagem a partir do contexto histórico e cultural, va-
lorizando o território em que vivem, a comunicação, a criatividade, sendo analítico-crítico,
participativo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável, buscando a abertura para o
novo.
Atualmente nossos estudantes estão inseridos em uma sociedade na qual as trans-
formações são cada vez mais rápidas e em todas as dimensões da vida social: nas tecno-
logias disponíveis, nas formas de comunicação e até mesmo nos comportamentos e tipos
de relacionamentos. Essas correntes culturais refletem na educação e exigem constante
atenção para o currículo, sobre o papel do professor, nos materiais e ferramentas didáti-
cas. Com isso, a atuação dos professores e educadores que possuem a tarefa de educar
crianças e jovens com os objetivos de torná-los cidadãos conscientes de seu papel social
e integrados à sociedade está sempre em movimento e transformação.
Como já defendido neste documento, a Educação não é a mera transmissão de
informações ao estudante. Seu objetivo é garantir autonomia intelectual, possibilitando a
busca, seleção e análise de informações e transformando-as em conhecimento, através
de desenvolvimento de habilidades de conjecturar e argumentar para que possa viver em
uma sociedade que se apresenta em constante processo de crescimento e mudança.

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a ques-

tões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender,
como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como
avaliar o aprendizado. No novo cenário mundial, comunicar-se, ser criativo,
analítico-crítico, participativo, produtivo e responsável requer muito mais do
que a acumulação de informações. (BRASIL, 2017, p. 17).

Também compreendemos a alfabetização matemática nesta perspectiva do letra-

mento, ou seja, nos anos iniciais da vida escolar faz-se necessário um ambiente formativo,
com interação social e de mediação para que a capacidade de produzir o conhecimento
próprio seja desenvolvida e ampliada. A proposta pedagógica para o conhecimento lógi-
co-matemático no Ensino Fundamental em Caieiras é fundamentada na participação ativa
dos estudantes em situações que envolvem os contextos sociais que estão inseridos, a in-
teração com os pares e professores, bem como a utilização de materiais concretos. Além
disto, tanto no processo de alfabetização e letramento, como no desenvolvimento dos ou-
tros componentes da matriz curricular, devemos considerar a importância da comunicação
na Educação. O ato de comunicar diz respeito à capacidade de utilização das linguagens
para aprender significados, transformá-los e combiná-los para construção de novas apren-
dizagens, deste modo possibilita diferentes formas de expressão e reflexão sobre os con-
ceitos já existentes, bem como capacita o sujeito ampliar a dar novos significados a estes
conhecimentos adquiridos.
Também percebemos a resolução de problemas como uma proposta que envolve
a compreensão de uma situação que necessita de uma resolução através da identificação
de seus dados, de mobilização de conhecimentos e a possibilidade de criação de estra-
tégias ou conjuntos de procedimentos na busca desta resolução. Assumimos então que

102
através do ensino de matemática os estudantes utilizam a linguagem específica da mate-
mática em conjunto de todas as demais formas de linguagens por meio de um ambiente
planejado e interdisciplinar (SMOLE, 2009).
Quando pensamos que nossa cultura se comunica e utiliza diversas mídias para se
expressar, trabalhar e consumir, devemos repensar a forma como essa sociedade apren-
de. Durante os primeiros anos da COVID-19 (3) toda a sociedade foi impactada por uma
situação que exigiu de todos um olhar a todas as dimensões da vida cotidiana. A escola
não passou despercebida. Uma vez mais ficou muito clara a sua importância e seu papel
na sociedade. O uso da tecnologia e suas ferramentas esteve ainda mais presente, exi-
gindo dos agentes da educação, em todos os níveis, lançar mão de uma linguagem que
por muitos anos permaneceu de certa maneira longe do chão de sala. Professores desen-
volveram durante este tempo diferentes aprendizagens para aproximar de sua prática e
de condutas pertinentes ao uso de tecnologias como tecnologia educacional. Milani (apud
SMOLE, 2009) aponta para o computador como símbolo e principal instrumento do avan-
ço tecnológico, nos alertando para o desafio que é utilizar todo o potencial tecnológico a
serviço do processo educacional aperfeiçoando-o.
Hoje podemos entender que, além de ferramentas e aparatos tecnológicos, a so-
ciedade está imersa em uma cultura midiática. Esta cultura gera também desafios para
uma educação de qualidade e integral, uma vez que o contexto dos estudantes é conside-
rado para práticas ativas e significativas. Um exemplo disso é percebermos a ampliação
dos novos gêneros textuais que abordam o processo de alfabetização utilizando-se do
universo informacional.
Apresentamos então, aos estudantes propostas de aprendizagens que fomentem
o protagonismo discente a partir de metodologias baseadas em projetos e investigação,
curadoria de materiais que leva a uma seleção de fontes confiáveis além da criação de
mídias como forma de construir e vivenciar conhecimento, são abordagens que leva a um
fortalecimento do letramento digital e a educação midiática, importantes para o exercício
de uma postura cidadã diante da sociedade em que estamos inseridos.
Partindo de uma proposta contemporânea o Currículo de Caieiras, apresenta um
alinhamento com a Educação Integral, em que busca o desenvolvimento dentro da inte-
gralidade dos alunos, pois esta deve ser uma educação que garanta o progresso do sujei-
to dentro de todas as suas dimensões ( social, física, intelectual, cultural e emocional) uma
vez que está em consonância com as novas demandas do século XXI, quanto à formação
do sujeito críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo, reconhe-
cendo as singularidades dentro das múltiplas identidades. Diante do pressuposto do docu-
mento Currículo e Educação Integral na prática, ressalta que:

a Educação Integral pressupõe o pleno desenvolvimento das pessoas nas

diferentes etapas da vida, a centralidade do sujeito nas propostas educa-
tivas e a convicção de que a aprendizagem é fruto das relações do sujei-
to com tudo que o cerca: meio, o outro, os objetos de seu conhecimento.
(CAIEIRAS, 2019, p. 21.)

A partir deste contexto, é de suma importância repensar as ações educativas para

além dos muros da escola, dentro de uma construção intencional que promova aprendi-
3 Pandemia causada pelo vírus (Co)rona (Ví)rus Diseases, no ano de 2019.
103
zagem combinadas, e sintonizadas com os interesses dos estudantes, para que possam
superar os desafios impostos pela sociedade. Conforme proposto pela BNCC (Base Na-
cional Comum Curricular, 2017) é importante estar atento às diferentes formas de desen-
volvimento do indivíduo, para levar em consideração os processos que precisam estar en-
volvidos.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em re-
lação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São am-
plamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias. Diante desse quadro, as de-
cisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar
devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Sendo
assim, o currículo do Município de Caieiras tem como principal objetivo garantir os direitos
de aprendizagem do aluno.
Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se pla-
nejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades
dos estudantes são diferentes, mas os direitos de todos são iguais. De forma particular,
um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter
a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos vulneráveis. O desenvolvimento
pessoal é um processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar e atuar no
mundo, bem como de atribuir significados e ser percebido pelos outros, apreender a diver-
sidade, situar-se e pertencer. A educação tem de estar a serviço desse desenvolvimento,
que coincide com a construção da identidade, da autonomia e da liberdade. Não há liber-
dade sem possibilidade de escolhas. Escolhas pressupõem um repertório e um quadro de
referências que só podem ser garantidos se houver acesso a um amplo conhecimento,
assegurado por uma educação geral, articuladora e que transite entre o local e o global.
Esse tipo de educação constrói, de forma cooperativa e solidária, uma síntese dos
saberes produzidos pela humanidade ao longo de sua história e dos saberes locais, como
uma das condições para o indivíduo acessar o conhecimento necessário ao exercício da
cidadania em dimensão mundial.
A criança é um ser em pleno desenvolvimento e durante a construção do currículo
do nosso município ela é vista como centro do planejamento curricular, é considerada um
sujeito histórico e de direitos. É nas interações, relações e práticas cotidianas em diferen-
tes contextos culturais na qual está inserida, que envolvam a todos: família, sociedade e
Estado que se reconhece o protagonismo da criança. Desde a Constituição de 1988, a
criança é concebida em sua condição própria de modo mais abrangente, tendo suas par-
ticularidades atendidas pelo ECA (1990) encontramos o conceito de criança como aquele
que a considera até os doze anos de idade incompletos, sendo reconhecida a sua infância
em condições dignas de existência como sujeitos de direitos.
Portanto, ao refletir sobre uma educação de qualidade é importante falar de seus
valores para o desenvolvimento integral e inclusivo do aluno, nos aspectos sociais, políti-
cos, éticos, democráticos e justos, a fim de que seja tratado como indivíduo em processo
de desenvolvimento, e em cada etapa de sua formação haja o respeito à igualdade, à
diferença, à liberdade, à equidade, à cultura, à democracia e nestes aspectos, respeite-
se sua autonomia, essa disposição também define os direitos de aprendizagens para de-
104
senvolvimento cognitivo, social, físico e emocional dos estudantes, em como se relaciona
consigo mesmo, com o outro e com o entorno, sabendo lidar com as próprias emoções. A
valorização das experiências do aluno na construção do conhecimento e na interação com
o mundo, neste conceito a interação social na aprendizagem assume um papel importante
nesta construção do processo do ensino integral. Garnier (1996, p. 48) diz que

O ensino é essencialmente um fenômeno social. […] Interações sociais ga-

nham espaço dentro da aula entre os sujeitos (aluno e professor, alunos
entre si) que têm expectativas mútuas e interpretam as mensagens trans-
mitidas pelo outro, através de um certo processo de negociação.

Nesse processo, nota-se que a escola tem papel fundamental, além do ensino das
disciplinas ou dos conteúdos programáticos, a escola é um local de encontros de expe-
riências, da vivência das relações humanas, no qual os valores e princípios éticos e mo-
rais podem ser repassados. Nesta concepção, as experiências no âmbito familiar, cultural,
social, suas memórias, suas interações e pertencimentos, suas argumentações e coloca-
ções diante do conteúdo, seus pensamentos e compreensão de mundo, e a partir des-
tas reflexões, saber como atuar neste mundo. Para contribuir com a educação democráti-
ca, humanizadora e emancipatória, é preciso garantir a contextualização do ensino tendo
como foco os desenvolvimentos de habilidades para consolidação de aprendizagens con-
forme previsto na Base Nacional Comum Curricular (2017) e demais documentos nortea-
dores da Educação da Básica.

O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, in-

cluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos
na legislação e nas normas educacionais, mas, também, conforme cada
projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis que
possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos. (BRASIL, 2013).

A Rede Municipal de Ensino de Caieiras tem como prioridade o desenvolvimento

pessoal e, nesta visão, tem a criança como protagonista do aprendizado na escola e nos
processos de formação que valoriza o prazer pelo aprendizado ao se aprender a aprender,
com aprendizagens significativas, que transponha o sentido de mensuração do que aluno
supostamente tenha aprendido e garanta o do Direito à Educação. No processo do apren-
dizado, que envolve a análise do conhecimento e das habilidades adquiridas pelos alunos,
a avaliação não se dá apenas em realizar provas e testes, atribuir notas e conceitos, mas
sim em um acompanhamento dos processos educativos e de registros que demonstrem
as evidências da aprendizagem, com acompanhamento de todos que tenham envolvimen-
to na formação da criança, tais como na formação integral do educando.
De acordo com Luckesi (2005), avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso
de vida da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões, com inten-
ção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento. Assim sendo, a avaliação se
consuma em acompanhar o aluno em seu processo de crescimento e contribui como um
facilitador da aprendizagem e que possibilita saber mais sobre o aluno e das práticas que
deverão permear o acompanhamento de uma trajetória, não para sua exclusão. Assim a
avaliação tem a função formativa e ou mediadora, aquela que reorienta e traz a reflexão

105
da prática e estratégias do professor usada durante o processo de ensino-aprendizagem.
Na Rede de Ensino de Caieiras, o processo de avaliação se dá por procedimentos
internos sendo realizado de forma contínua, cumulativa e sistemática, tendo a análise do
conhecimento e das habilidades adquiridas pelo aluno, seus valores, comportamento e
atitudes, como parte de um todo no processo de aprendizagem, prevalecendo a qualidade
sobre a quantidade. Neste âmbito, a avaliação diagnóstica e inclusiva, é feita no início do
processo, levantando dados e informações importantes para o planejamento do ensino,
processo que se reflete sobre os indicadores de pontos a melhorar.
A avaliação formativa e mediadora faz parte desta prática diagnóstica, já que visa
também a aprendizagem proposta nas discussões e debates em sala de aula, deixando
evidente o protagonismo do aluno no seu aprendizado e oferecendo dados sobre as habili-
dades e aprendizados desenvolvidos para ações pedagógicas para melhoria da qualidade
do ensino constante durante todo o percurso. Também a avaliação se dará por procedi-
mentos externos - será por meio de indicativos e comparativos de desempenho para toma-
das de decisões na própria escola, no sistema central e local, pelos estados e municípios.
O currículo de Caieiras visa igualmente uma educação inclusiva identificando, ela-
borando e organizando recursos pedagógicos com acessibilidade para eliminar barreiras,
não cabendo somente aos professores, mas a todos envolvidos no âmbito escolar, servi-
dores, professores e gestores, para que o aluno tenha uma participação plena tendo suas
necessidades e especificidades consideradas, contando com o apoio e suporte do depar-
tamento de educação especializada.
Com o advento da globalização a concepção de uma educação fragmentada, par-
celada, dividida em conteúdos e disciplinas não atendem aos nossos educandos, princi-
palmente do ponto de vista do protagonismo e do ser pensante que se constrói enquanto
elabora seus conhecimentos, sujeitos do século XXI. Portanto, a interdisciplinaridade, as
conexões e o sentido precisam permear e acompanhar o dia a dia das salas de aula, le-
vando os educandos e os educadores a uma ressignificação das práticas pedagógicas.
Acredita-se que o indivíduo aprende melhor quando os conteúdos são significativos, seres
humanos aprendem melhor quando o que lhe é apresentado faz sentido, contexto no qual
as disciplinas dialogam. Para Freire “não há diálogo se não há uma intensa fé nos ho-
mens. Fé no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar” (FREIRE, 1987, p. 81).
Quando os estudantes juntos, na troca, participam de projetos interdisciplinares o
ganho e a evolução dos pensamentos são resultados mais possíveis de serem conquista-
dos. Pensando amplamente, eles desenvolvem a autonomia e refletem sobre sua realida-
de, assumindo um papel de cidadão criativo e capaz, com ganho e oportunidade de evolu-
ção, pois ao pesquisar as várias disciplinas dentro de um projeto que nasce de uma curio-
sidade comum vão sendo capazes de validar seus conhecimentos de formas significativas
para consolidação da aprendizagem. Partindo desse pressuposto, a interdisciplinaridade é
uma grande aliada na promoção do desenvolvimento integral do aluno, pois ela ajuda no
desenvolvimento do raciocínio complexo, na relação de saberes, na solução de problemas
e na cooperação. Ao perceber que um assunto tem diferentes abordagens, os estudantes
lidam melhor com a diversidade e desconstroem os preconceitos.

A interdisciplinaridade não é um caminho de homogeneidade, mas de he-

terogeneidade. Por isso, um dos principais pressupostos para se caminhar

106
 interdisciplinarmente é o diálogo. Este deve ser reflexivo, crítico, entusiás-
tico, que respeita e transforma. Num trabalho interdisciplinar em equipe é
imprescindível que todos estejam abertos ao diálogo em qualquer momen-
to. (FAZENDA, 2011, p. 142).

Assim, o currículo municipal da cidade de Caieiras parte do viés que considera os

direitos das crianças o condutor das oportunidades de aprender, de crescer enquanto su-
jeito que atua, que interfere, que realiza e entende a interdisciplinaridade como um cami-
nho eficaz e potente nesse processo de construção dos saberes. Ao observamos o desen-
volvimento das crianças ao longo da sua primeira infância logo percebe-se que cada uma
têm o seu tempo, o seu ritmo para se desenvolver, compreender e entender o mundo ao
seu redor, e isto não pode ser diferente quando falamos da educação fundamental e dos
preceitos legais da Lei do ensino fundamental de 9 anos (Lei 11.114/2005), do Plano Na-
cional de Educação (Lei 13.005/2014) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, de
2017) em que abordam com clareza a organização escolar com o objetivo de assegurar às
crianças o direito de se desenvolverem dentro do seu tempo e sem atropelos. Diante dis-
to percebe-se a necessidade de refletir sobre a simetria entre o ciclo da vida e o ciclo de
aprendizagem das crianças que fazem parte da educação municipal de Caieiras.

Temos repetido incansavelmente que a compreensão que precisa ecoar

nas mentes e nos corações das pessoas consiste em convencer de que a
função educacional e ética da escola seria a de promover o desenvolvimen-
to humano (Humanização) e de formar para a Cidadania (Cultural e Políti-
ca). Esse tem sido o ethos inspirador desse duplo movimento: por um lado,
configurar a educação como processo de desenvolvimento humano e como
processo de humanização ou de hominização, enquanto prática social de
produção da condição humana, e, por outro lado, constituir a compreensão
da educação como processo de formação social e subjetiva para a cidada-
nia cultural e política. Essas dialéticas entre a formação da subjetividade no
contato significativo com a sociedade é que nos parece inovadora embora
esteja formulada há muito tempo. (NUNES, 2018, p. 35-36).

E por meio desta concepção humanizadora, ética e sensível, que a SME (Secreta-
ria Municipal de Educação) de Caieiras-SP recebe as crianças do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental I e organiza, dentro do Currículo Municipal de Educação duas modalidades
de atuação, visando o pleno desenvolvimento do aluno e, ao mesmo tempo, respeitando o
seu ciclo de vida. Desta forma, o Ensino Fundamental tem como proposta o trabalho/tem-
po por ciclo para o aluno, visando a seguinte organização:

• Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º ano), sendo que o 3º ano tem como objetivo
o consolidar o processo de Alfabetização dentro da qualidade de texto

• Ciclo de Progressão do Conhecimento (4º e 5º ano)

A criança tem, no início do ciclo de Alfabetização, o direito de “aprender a

ler e a escrever”, em situações com a mediação do professor e em situa-
ções mais autônomas, para que possa, no final do ciclo, chegar ao “Ler
para aprender” e “escrever para seguir a escolarização”, o que significa

107
 uma evolução necessária, como estudante e cidadã. (BRASIL, 2012, p .5)

Com base nessa articulação a LDBEN, no seu artigo 26, dispõe que o currículo do
ensino fundamental deve conter, obrigatoriamente, o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, es-
pecialmente do Brasil, bem como o ensino da Arte e da Educação Física.
Nesta perspectiva, compreendemos à luz do pensamento de Freire (1987; 2016),
Corsaro (2011) e Nunes (2020), que a construção deste currículo deverá, de uma forma
humanizada, fundamentar a educação na qual o estudante e o professor passam exercer
o protagonismo na construção do conhecimento, em que as práticas pedagógicas são me-
diadas pelas relações que se estabelecem entre as experiências vivenciadas nos proces-
sos de aprendizagem, sintonizados com as necessidades, possibilidades e interesses do
alunos, somados aos desafios da sociedade contemporânea.

3.4. MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - CICLO I e II (Anos Iniciais)

Fundamento Legal art. 32 – seção III: LDBEN nº 9.394/96

Módulo: 40 semanas / ano

Carga Horária Semanal: 25 aulas/semana

Carga Horária Anual: 1.000 aulas/ano

Componentes curriculares Ano

NOME 1º 2º 3º 4º 5º
Língua Portuguesa 10 10 10 10 10
BASE NACIONAL Arte 2 2 2 2 2
81/2011 COMUM
Fundamento Educação Física 2 2 2 2 2
CURRICULAR
Legal: LDBEN História 1 1 1 1 1
nº 9.394/96 Geografia 1 1 1 1 1
Matemática 7 7 7 7 7
Ciências Físicas e Biológicas 2 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25 25

108
3.5. SISTEMATIZAÇÃO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DOS/DAS
ESTUDANTES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentaremos, nessa parte do presente documento, os direitos de aprendizagem

que compõem a estrutura curricular do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educa-
ção de Caieiras-SP.

3.5.1. Componente Curricular - LÍNGUA PORTUGUESA

Ciclo I e Ciclo II

Os conceitos que envolvem a área da Língua Portuguesa, estão orientados a partir

das linguagens, que são entendidas como práticas que dialogam entre os sujeitos social-
mente situados que atuam e se interrelacionam nos diferentes campos da atividade huma-
na.
A partir destes conceitos se faz necessário a articulação dos eixos que envolvem a
leitura, a produção de texto, a oralidade, a análise linguística e semiótica, que promoverá
uma aprendizagem voltada à formação integral de sujeitos capazes de utilizar a língua
em diferentes contextos de interação e campos de atividade humana. O trabalho nessa
área está organizado em situações significativas de aprendizagens, que explicitam para as
crianças a função comunicativa da língua a partir da produção escrita, de leitura, de escuta
e de práticas da oralidade desde o processo de alfabetização. Para tanto, espera-se que,
nos diferentes anos do Ensino Fundamental, o sujeito de aprendizagem amplie o domínio
ativo do discurso nas diferentes situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públi-
cas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita,
ampliando as possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Diante deste
pressuposto, a escola deverá organizar propostas pedagógicas que, progressivamente,
assegurem às crianças o pleno desenvolvimento, conforme especificado na Base Nacio-
nal Comum Curricular (2017).
•• C
ompreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, hete-
rogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de cons-
trução de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
•• A
propriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar
suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na
vida social.
•• L
er, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluên-
cia e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
•• C
ompreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respei-
tosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
•• Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequa-

109
 dos à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gê-
nero textual.
•• A
nalisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações so-
ciais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em re-
lação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
•• R
econhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, va-
lores e ideologias.
•• S
elecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interes-
ses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa,
trabalho etc.).
•• E
nvolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento
do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações
artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário
e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da ex-
periência com a literatura.
•• M
obilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de com-
preensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes
projetos autorais.

1º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Construção do sistema alfabético. • Compreender o sistema de escrita alfabética.
• Conhecimento do alfabeto. • Compreender as notações do sistema de escrita alfabética – segmento
sonoro.
• Conhecimento das diversas grafias do al- • Reconhecer que textos de diferentes gêneros são lidos e escritos da
fabeto. esquerda para a direita e de cima para baixo.
• Segmentação de palavras. • Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.
• Sinonímia e antonímia. • Nomear as letras do alfabeto.
• Característica da conversação espontânea. • Recitar as letras do alfabeto sequencialmente.
• Recitação. • Conhecer diferentes tipos de letras: em formato imprensa (letra de
forma maiúscula e minúscula) e cursiva.
• Compreensão em leitura. • Comparar escritas convencionais e não convencionais, observando se-
melhanças e diferenças.
• Compreensão em leitura – estrutura com- • Segmentar oralmente as palavras.
posicional do texto.
• Compreensão em leitura – elementos • Relacionar elementos sonoros das palavras com suas representações
constitutivos da narrativa. escritas.
• Produção Escrita. • Comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre seus
sons e suas partes (aliteração, rimas entre outras).
• Produção de texto oral e escrito. • Comparar o som e a grafia de diferentes partes da palavra (começo,
meio e fim)
• Estrutura composicional do texto. • Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em
branco (segmentação), ao atingir a hipótese alfabética.
• Forma de composição do texto. • Segmentar palavras, que ainda não convencionalmente na produção
escrita de textos de diferentes gêneros.
• Identificar em textos palavras que apresentam sentido próximo (si-
nonímia) e/ou contrário (antonímia).
• Ler palavras tomando como referências palavras conhecidas e/ou me-
morizada (estáveis), como o próprio nome e o dos colegas.
• Grafar corretamente palavras conhecidas/familiares.

110
 • Grafar palavras desconhecidas apoiando – se no som e na grafia de
palavras familiares e/ou estáveis
• Grafar corretamente palavras com correspondência regulares diretas
(f/v,/t/d,p/b) e correspondência regulares contextuais (c/qu, g/gu, r/rr,
s/z inicial).
• Apreciar poemas e outros textos verificados, observando rimas, sono-
ridade, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
• Escutar com atenção, falas de professores e colegas, formulando per-
guntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
• Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocu-
pando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra
com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
• Atribuir sentido a aspectos não linguísticos (paralinguísticos), observa-
dos na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça
(de concordância ou discordância), expressão corporal e tom de voz.
• Recontar, com e sem o apoio de imagem, textos literários lidos pelo
professor (contos, lendas, crônicas, entre outros) e/ou pelo próprio alu-
no.
• Relacionar texto verbal a ilustrações e outros recursos gráficos.
• Apreciar poemas e outros textos verificados, observando rimas, sono-
ridade, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição
• Ler e compreender textos do campo artístico, literário que apresen-
tem rimas, sonoridades, jogos de palavras, expressões e comparações.
• Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com ajuda do
professor, quadrinhas, parlendas, trava línguas, cantigas, entre outros
textos do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicati-
va, o tema/assunto, a estrutura composicional, o estilo e a finalidade do
gênero.
• Ler e compreender com colaboração com os colegas e com ajuda do
professor, listas, regras e regulamentos, que organizam a vida na comu-
nidade escolar, entre outros textos do campo da vida pública, conside-
rando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicio-
nal, o estilo e a finalizada do gênero.
• Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, entrevistas, curiosidades, entre outros textos do campo das
práticas de estudo e pesquisa, considerando a situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura composicional, o estilo e a finalidade do gê-
nero.
• Identificar e manter a estrutura composicional específica de gêneros
como listas, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, legen-
das para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), entre ou-
tros textos do campo da vida cotidiana.
• Buscar e selecionar, com a mediação do professor, textos que circulam
em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e inte-
resses individuais e da turma.
• Ler, com a mediação do professor, textos que circulam em meios im-
pressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses indivi-
duais e da turma.
• Ler e compreender textos do campo artístico-literário que apresentem
rimas, sonoridades, jogos de palavras, expressões e comparações.
• Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, so-
noridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao
mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
• Ler e compreender textos do campo artístico literário: contos, fabulas,
lendas, entre outros.
• Identificar diferentes sinais de pontuação como: ponto final, de inter-
rogação, de exclamação e sinais gráficos – acentos, til – na leitura de
textos de diferentes gêneros.
• Perceber a entonação propiciada pelo uso de diferentes sinais de pon-
tuação e sinais gráficos, na oralização/escuta de texto.

111
 • Ler e compreender cantigas, quadrinhas, entre outros textos do cam-
po da vida cotidiana, com certa autonomia, considerando a situação
comunicativa, o tema/ assunto, a estrutura composicional e o estilo do
gênero.
• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, textos de tradição oral que se tem de memória (quadrinhas,
cantigas, parlendas, anedotas, entre outros).
• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, textos do campo da vida cotidiana (recados, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem, entre outros), para serem oralizados
por meio de ferramentas digitais de gravação de áudio, considerando a
situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o
estilo do gênero.
• Manter a estrutura composicional própria de textos do campo da vida
pública (fotolegendas, notícias, cartas de leitor digitais ou impressas,
entre outros), digitais ou impressos.
• Reconhecer que textos de diferentes gêneros são lidos e escritos da
esquerda para a direita e de cima para baixo na página.

2º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

Objetos de conhecimentos Direitos de aprendizagem - práticas de linguagem
• Construção do sistema alfabético. • Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, VC, CVC, CCV e
V, identificando que existem vogais em todas as sílabas. Ler e escrever
corretamente palavras com marcas de nasalização (til, m, n).
• Substantivos próprios. • Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do
alfabeto.
• Grafia de palavras conhecidas/ familiares. • Escrever palavras, frases, textos, curtos nas formas imprensas e cursi-
va.
• Ortografia. • Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos.
• Segmentação de palavras e frases Letra • Usar adequadamente ponto final, interrogação e exclamação.
maiúscula.
• Ponto final. • Identificar sinônimo de palavras de texto lido, determinando a dife-
rença de sentido entre eles, e formar antônimos de palavras encontra-
das em texto lido pelo acréscimo de negociação in-/im.
• Ortografia/ Acentuação. • Grafar corretamente palavras conhecidas/familiares.
• Advérbios e locuções adverbiais de tem- • Utilizar letras maiúsculas em início de frases e em substantivos pró-
po. prios.
• Leitura, escuta e oralidade (Compartilha- • Grafar corretamente palavras com correspondências regulares diretas
da e autônoma). (f/ v, t/d, p/b) e correspondências regulares contextuais (c/qu; g/gu, r/
rr, s/z inicia.
• Compreensão em leitura. • Grafar corretamente palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígra-
fos (repolho, queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco).
• Sinonímia e antonímia. • Compreender os efeitos de sentido produzidos pelo uso de aumentati-
vo e diminutivo, como por exemplo, os sufixos - ão, -inho e -zinho.
• Reconstrução das condições de produção • Segmentar corretamente as palavras.
e recepção de textos.
• Pesquisa. • Segmentar corretamente as frases de um texto, utilizando ponto final,
utilizando letra maiúscula no início de frases.
• Escrita e produção de texto: • Acentuar, corretamente, palavras de uso frequente.
• Produção Escrita. • Pontuar os textos produzidos, usando diferentes sinais de pontuação
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgula e reti-
cências), segundo as características próprias dos diferentes gêneros.
• Compreensão em leitura Produção Escri- • Identificar e utilizar expressões que marcam a passagem do tempo
ta. (antes, ontem, há muito tempo.) e a sequência das ações (no dia seguin-
te, ao anoitecer, logo depois, mais tarde), na leitura de textos do cam-
po artístico-literário (contos de fadas, maravilhosos, populares, fábulas,
crônicas).
• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, notícias, entre outros textos do campo da vida pública, que
possam ser oralizados (em áudio ou vídeo) para compor um jornal fala-
do, considerando a situação de comunicação, o tema/assunto, a estru-
tura composicional e o estilo do gênero.

112
 • Revisar notícias, entre outros textos produzidos para serem oralizados
em um jornal falado, utilizando recursos de áudio ou vídeo.
• Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, so-
noridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao
mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
• Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor ou já com certa autonomia, listas, bilhetes, convites, receitas,
instruções de montagem (digitais ou impressos), entre outros textos
do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do texto.
• Compreender os efeitos de sentido de palavras e/ ou expressões, pela
aproximação (sinonímia) ou oposição (antonímia) de significados.
• Ler e compreender, com certa autonomia, contos de fadas, maravilho-
sos, populares, fábulas, crônicas entre outros textos do campo artísti-
co-literário, considerando a situação comunicativa, o tema/ assunto, a
estrutura composicional e o estilo do gênero.
• Identificar o conflito gerador em uma narrativa ficcional (contos de fa-
das, maravilhosos, populares, fábulas, crônicas entre outros) e sua reso-
lução.
• (Re)conhecer palavras e expressões utilizadas na caracterização de
personagens e ambientes em uma narrativa ficcional (contos de fadas,
maravilhosos, populares, fábulas, crônicas entre outros).
• Reconhecer a função social de textos utilizados para apresentar infor-
mações coletadas em atividades de pesquisa (resumos, mapas concei-
tuais, fichas técnicas, relatos de experiências, entre outros).
• Ler e compreender, com a mediação do professor, diferentes textos
expositivos (resumos, fichas técnicas, relatos de experiências, vocês sa-
bia quê?, entre outros), em diferentes ambientes digitais de pesquisa,
conhecendo suas possibilidades.
• Planejar e produzir textos conhecidos de diferentes gêneros, conside-
rando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicio-
nal, o estilo e a finalidade do gênero.
• Revisar e editar os textos produzidos, utilizando a letra cursiva e cui-
dando da apresentação final do texto.
• Recuperar informações explícitas.
• Produzir texto levando em conta o gênero e o seu contexto de produ-
ção, ditando-o ou escrevendo de acordo com a hipótese de escrita.
• Produzir novo texto a partir de modelo, levando em conta o gênero e
o seu contexto de produção, ditando-o ao professor ou escrevendo de
acordo com sua hipótese de escrita.
• Retomar o texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta es-
crever na escrita de texto de memória.
• Escrever texto de memória levando em conta o gênero e o contexto
de produção, de acordo com sua hipótese de escrita.
• Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos constituti-
vos da organização interna de um gênero.
• Escrever seu próprio nome e utilizá-lo como referência para escrever
outras palavras, construindo a correspondência letra / som.
• Escrever controlando a produção pela hipótese silábica, com ou sem
valor convencional.
• Planejar e escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, textos da vida cotidiana como convites, lista, convites, agen-
da, avisos, quadrinhas, parlendas.
• Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de
fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero,
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
• Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de histórias li-
das pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de ima-
gens, observando a forma de composição de textos narrativos (persona-
gens, enredo, tempo e espaço).
• Planejar e produzir, com a colaboração de colegas e a ajuda do profes-
sor, diferentes textos do campo artístico-literário.

113
 • Revisar e editar contos de fadas, maravilhosos, populares entre outros
textos produzidos, cuidando da apresentação final do texto.
• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, textos para a divulgação de eventos da escola ou da comuni-
dade (convite, propaganda, comunicado, carta, bilhete, convocação...),
utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais visuais (tamanho
da letra, leiaute, imagens), considerando a situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero.
• Revisar e editar convite, propaganda, comunicado, carta, bilhete, con-
vocação entre outros textos produzidos, cuidando da apresentação final
do texto.
• Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, verbetes de enciclopédia, entre outros textos do campo das
práticas de estudo e pesquisa (digitais ou impressos), considerando a
situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o
estilo do gênero.
• Revisar e editar verbetes de enciclopédia, entre outros textos (digitais
ou impressos) produzidos.

3 º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Ler com autonomia textos de diferentes gêneros, apoiando-se em conhe-
cimentos sobre o assunto, reconhecendo características de seu portador,
do gênero e do sistema de escrita.
• Leitura, escuta e oralidade (Comparti- • Com ajuda do professor, ler para estudar os temas tratados nas diferentes
lhada e autônoma). áreas de conhecimento.
• Compreensão em leitura Adjetivos/ • Saber selecionar informações.
Locuções Adjetivas.
• Recitação. • Ler com fluência (respeitar a pontuação).
• Escrita e produção de texto. • Buscar respostas em diferentes textos.
• Compreender e produzir textos orais e • Realizar leitura de textos de diferentes gêneros e com diferentes propósi-
escritos de diferentes gêneros. tos para que possa ampliar suas competências leitoras.
• Apreciar e compreender textos do uni- • Participar das situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, for-
verso literário. mulando e respondendo perguntas, explicando e ouvindo explicações e
manifestando opiniões.
• Apreciar e usar em situações significa- • Que o aluno saiba expor suas ideias utilizando a oralidade em rodas de
tivas os gêneros literários. conversa e debates.
• Compreender e produzir textos des- • Que consigam participar de situações de comunicação respeitando os di-
tinados à organização e socialização do ferentes modos de falar.
saber escolar/científico.
• Participar de situações de leitura/es- • Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclo-
cuta e produção oral e escrita de textos pédia infantil.
destinados à reflexão e discussão acerca
de temas sociais relevantes (notícias, re-
portagens, artigos de opinião, cartas de
leitores, debates, documentários...).
• Produzir e compreender textos orais e • Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou es-
escritos com finalidades voltadas para a tabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e
reflexão sobre valores. valores.
• Linguístico/ semióticos (ortográfico). • Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso,
estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças
e valores.
• Ortografia Pontuação. • Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões
com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
• Separação de sílaba. • Recitar cordel, cantar repentes e emboladas, observando rimas e manten-
do ritmo e melodia
• Classificação de palavras pelo número • Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto
de sílaba. fonte.
• Acentuação. • Eleger aquilo que irá ler para construir critérios próprios de escolha e pre-
ferência literária.
• Sílaba tônica. • Compreender o sentido dos textos identificando os propósitos do autor.

114
• Classificação de palavras pela posição • Saiba localizar informações dentro de um contexto.
da sílaba tônica.
• Acentuação/ proparoxítonas
• Substantivos, adjetivos e verbos.
• Prefixos e sufixos.
• Ler e compreender cordéis, repentes, entre outros textos do campo ar-
tístico-literário, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a
estrutura composicional e o estilo do gênero.
• Compreender a função de adjetivos e locuções adjetivas para a caracte-
rização de personagens e ambientes, na leitura de diferentes textos como
contos, cordéis, entre outros.
• Reescrever textos, considerando as ideias principais do original e algumas
características da linguagem escrita.
• Escrever atento as convenções da escrita, entre outras questões trabalha-
das.
• Revisar seus textos com intuito de aprimorá-los.
• Produzir textos preocupando-se com o vocabulário.
• Organização das ideias em suas produções;
• Planejar e escrever um texto por meio de situação de produção indivi-
dual, coletiva ou em grupo.
• Aprimorar os conhecimentos que já possui sobre o processo de revisão
por meio de situações nas quais possa elaborar várias versões de um mes-
mo texto para melhorá-lo.
• Que o aluno saiba expor suas ideias utilizando a escrita, através de relató-
rios, interpretações, escritas coletivas.
• Utilizar regras gramaticais durante a escrita;
• Estruturar e organizar diversos gêneros textuais (receitas, lendas, fábulas,
contos populares).
• Utilizar pontuação de forma adequada dentro de textos
• Compreensão da importância e a necessidade de revisar os seus textos
com apoio do professor ou com autonomia.
• Ler com autonomia textos de diferentes gêneros, apoiando-se em conhe-
cimentos sobre o assunto, reconhecendo características de seu portador,
do gênero e do sistema de escrita.
• Com ajuda do professor, ler para estudar os temas tratados nas diferentes
áreas de conhecimento.
• Saber selecionar informações.
• Ler com fluência (respeitar a pontuação).
• Buscar respostas em diferentes textos.
• Realizar leitura de textos de diferentes gêneros e com diferentes propósi-
tos para que possa ampliar suas competências leitoras.
• Participar das situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, for-
mulando e respondendo perguntas, explicando e ouvindo explicações e
manifestando opiniões.
• Que o aluno saiba expor suas ideias utilizando a oralidade em rodas de
conversa e debates.
• Que consigam participar de situações de comunicação respeitando os di-
ferentes modos de falar.
• Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclo-
pédia infantil.
• Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou es-
tabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e
valores.
• Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso,
estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças
e valores.
• Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões
com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
• Recitar cordel, cantar repentes e emboladas, observando rimas e manten-
do ritmo e melodia.
• Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto
fonte.
• Eleger aquilo que irá ler para construir critérios próprios de escolha e pre-
ferência literária.
115
 • Compreender o sentido dos textos identificando os propósitos do autor.
• Saiba localizar informações dentro de um contexto.
• Ler palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas
e fonemas ( c/qu; g/gu; r/rr; s/ss;) lh; nh; ch.
• Grafar corretamente palavras com correspondências regulares contex-
tuais – r/rr, m (p/b), c/qu, g/gu, o/u - e/i (final em oxítonas).
• Grafar corretamente palavras com correspondências regulares morfológi-
co-gramaticais - U e L (verbos), AM e ÃO (verbos).
• Acentuar palavras de uso frequente.
• Grafar corretamente palavras de uso frequente, com marcas de nasaliza-
ção (til, m, n) e dígrafos (lh, nh, ch).
• Identificar o número de sílabas de palavras, a partir dos textos lidos,
classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas para
compreender as regras de acentuação gráfica.
• Identificar a sílaba tônica das palavras.
• Classificar as palavras quanto à posição da sílaba tônica: oxítonas, paroxí-
tonas e proparoxítonas, para compreender as regras de acentuação de pa-
lavras.
• Atribuir sentido a palavras pouco familiares ou frequentes, como por
exemplo, palavras com prefixos (in/im- incompleto, pré-conceito) e sufixos
(rapidamente, pe -zinho).
• Pontuar corretamente textos, usando ponto final, ponto de exclamação,
ponto de interrogação e reticências, segundo as características próprias dos
diferentes gêneros.
• Compreender a função de elementos gramaticais como substantivos, ad-
jetivos e verbos, na articulação das ideias do texto.
• Ler e escrever palavras corretamente palavras com os dígrafos
• Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúscu-
lo (para ler e escrever) e imprensa minúsculo (para ler), cursivo (para ler e
escrever).
• Segmentar o texto em palavras.
• Empregar letra maiúscula em nomes próprios.
• Reduzir os erros por interferência da fala em final de palavras.
• Representar as marcas de nasalidade.
• Aplicar a regra geral de concordância verbal e nominal.

4 º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Leitura, escuta e oralidade (Comparti- • Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando pergun-
lhada e autônoma). tas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que neces-
sário.
• Debate espontâneo: escuta organizada • Expor oralmente trabalhos com base em roteiros previamente elabora-
e apresentação de argumentos: opinião dos, utilizando-se de recursos multimodais, tais como tabelas e imagens,
e comentário. adequando a linguagem à situação comunicativa.
• Oralidade pública/Intercâmbio conver- • Identificar características linguístico/Gêneros textuais do discurso
sacional em sala de aula.
• Procedimentos de escuta de textos. • Reconhecer o funcionamento do discurso oral, expressivas e composicio-
Identificação das partes que constituem nais de gêneros textuais orais, em situações formais e informais (conversa-
as situações de exposição. ção, entrevista, noticiário, debate etc.).
• Fase de abertura (expositor toma con- • Estratégias de escuta de textos orais em situações específicas de intera-
tato com o auditório). ção.
• Fase de introdução ao tema (entrada • Procedimentos de escuta de textos.
no discurso, apresentação).
• Fase de apresentação do plano da ex- • Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposi-
posição (esclarece sobre a proposta). ções, apresentações, palestras.
• Fase do desenvolvimento e o encadea- • Produção de textos orais em situações específicas de interação Jornal fa-
mento de diferentes temas (cujo núme- lado e entrevista.
ro deve corresponder ao que foi anun-
ciado).

116
• Fase de recapitulação e síntese (per- • Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com au-
mite a retomada dos pontos principais e tonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.
transição para a conclusão).
• Fase de conclusão (transmite a mensa- • Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
gem final). e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a es-
colha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
• Encerramento (encerramento simétri- • Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
co à abertura).
• Produzir textos orais em situações es- • Inferir informações implícitas nos textos lidos.
pecíficas de interação.
• Construção do sistema alfabético/ • Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com
Convenções da escrita. base no contexto da frase ou do texto.
• Exploração de gêneros orais como júri • Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições
simulado, debate, jornal falado, seminá- lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes
rio, de experiências e entrevistas. anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a
continuidade do texto.
• Formação do leitor literário / Leitura • Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições
multissemiótica. antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoian-
do-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e
recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como
sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra
(índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas
antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses
realizadas.
• Textos dramáticos. • Localizar informações explícitas em textos.
• Desenvolvimento da compreensão em • Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos
leitura: Imagens analíticas em textos. gráfico-visuais em textos multissemióticos.
• Pesquisa. • Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida e
recepção de textos social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua,
a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reco-
nhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a
quem se destinam.
• Leitura, caracterização e distinção de • Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
fatos/opinião. e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a es-
colha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
• Desenvolvimento da compreensão • Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a si-
em leitura: Comparação de informações tuações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro for-
apresentadas em gráficos ou tabelas in- mal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comu-
terpretando-as e inferindo sobre os da- nicativa e o tema/assunto do texto.
dos apresentados. Interpretação de ima-
gens analíticas em textos.
• Escrita e produção de texto. • Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes
gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo pre-
ferências por gêneros, temas, autores.
• Escrita colaborativa. • Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido
de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas
no discurso direto.
• Produção de textos orais. • Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a es-
colha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
• Revisão de texto. • Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, alitera-
ções e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efei-
to de sentido.
• Escrita autônoma e compartilhada. • Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua
organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das fa-
las das personagens e de cena.
• Construção do sistema alfabético/ • Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apre-
Convenções da escrita / ortográfico. sentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do
discurso indireto e discurso direto.
• Construção do sistema alfabético/ Es- • Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais, analisan-
tabelecimento de relações anafóricas na do sua organização (enredo/personagens/tempo/espaço/discurso reporta-
referenciação e construção da coesão. do) na constituição do texto.

117
• Pontuação.
• Morfologia/Morfossintaxe.
• Formas de composição de narrativas. • Analisar os elementos organizacionais e estruturas do gênero textual e
• Discurso direto e indireto.
• Forma de composição de textos poéti- • Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando
cos visuais.
• Utilizar estratégias de leitura (seleção, antecipação, de codificação, infe-
rência, verificação) que favoreçam a compreensão do que se lê.
• Compreender o texto lido. Compreender os elementos que compõem o
gênero lido.
sua finalidade.
• Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes
anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a
continuidade do texto.
rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e re-
cursos visuais e sonoros.
• Ler e compreender, com certa autonomia, gêneros poéticos, percebendo
e explorando seus recursos expressivos (rimas, sons, jogo de palavras, sen-
tidos figurados, recursos visuais etc.).
• Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das perso-
nagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas
pelo autor.
• Identificar tema e assunto de um texto lido, com ou sem apoio gráfico.
• Reconhecer informações importantes de um texto para o tema que se
propõe expor.
• Destacar informações pertinentes e secundárias na escala de descobrir
informações sobre um determinado assunto.
• Opinar e fazer distinção quanto à adequação de um texto, informação
para determinado assunto e a forma que se quer utilizar.
• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos se-
gundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero tex-
tual.
• Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, conside-
rando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde
o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos
ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
• Planejar e produzir, com autonomia, diferentes gêneros da vida cotidiana
como carta pessoal.
• Criar e produzir narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando de-
talhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sus-
tentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de per-
sonagens.
• Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colabora-
ção dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de ortografia e pontuação.
• Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais,
tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pon-
tuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas
em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
• Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substitui-
ção lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), voca-
bulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes
anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível suficiente de informação.
• Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) nas paroxítonas terminas em –
I(s). –l, -r, -ão(s).
• Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre
substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância verbal).
• Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre ar-
tigo, substantivo e adjetivo (concordância no grupo nominal).
• Estabelecer a concordância nominal entre artigo, substantivo e adjetivo,
na constituição da coesão e coerência das produções textuais.

118
 • Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos
-agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas).
• Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador,
resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, dife-
renciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
• Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de
sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísti-
cas no discurso direto, quando for o caso.
• Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso
de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. Observar, em poemas con-
cretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na pá-
gina.
• Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagrama-
ção das letras do texto na página, analisando os efeitos de sentido produzi-
dos pelo modo de ocupação desse espaço.

5 º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Leitura, escuta e oralidade (Comparti- • Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos
lhada e autônoma). pelo professor.
• Contação de histórias. • Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respei-
tando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação,
formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do
interlocutor.
• Narração de fatos considerando a tem- • Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-
poralidade e a causalidade. se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de
voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
• Narração de histórias conhecidas, bus- • Ampliar a utilização da linguagem oral em diversas situações comunicati-
cando aproximação às características vas, para além da fala cotidiana. Enriquecer o vocabulário no contexto em
discursivas do texto-fonte. que devem ser utilizados.
• Descrição (dentro de uma narração ou • Compreender a necessidade da adequação da fala informal à formal de-
de uma exposição) de personagens, ce- pendendo da situação comunicativa. Organizar de forma clara e coerente as
nários e objetos. ideias ao participar de situações comunicativas.
• Tomada de consciência do uso da voz, • Reconhecer a importância da palavra no exercício da cidadania.
do olhar da atitude corporal.
• Decodificação e fluência de leitura. • Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com au-
tonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.
• Desenvolvimento da formação do lei- • Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
tor. e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a es-
colha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
• Desenvolvimento da compreensão do • Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
texto.
• Desenvolvimento e utilização de estra- • Inferir informações implícitas nos textos lidos.
tégias de leitura.
• Desenvolvimento da compreensão lei- • Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com
tora. base no contexto da frase ou do texto.
• Pesquisa. • Compreender o sentido de palavras ou expressões desconhecidas por
meio do contexto no qual aparecem.
• Desenvolvimento da formação do lei- • Ler e compreender, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre
tor literário / multissemiótica. outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções
do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
• Linguístico/ semióticos (ortográfico). • Ler e compreender textos humorísticos.
• Construção do sistema alfabético: Or- • Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes
tografia. Manuseio do dicionário. mídias e concluir sobre qual é mais confiável e por quê.
• Construção do sistema alfabético: Or- • Construir o pensamento crítico a partir da comparação de informações de
tografia. Norma culta da língua. fontes diversas.
• Pontuação: vírgula; ponto final; ponto • Ler e compreender verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as
de exclamação; ponto de interrogação; informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações se-
reticências; aspas; parênteses; ponto e mânticas.
vírgula.

119
• Concordância verbal. • Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse
sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios im-
pressos ou digitais.
• Conjunções: aditivas, adversativas, • Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes
temporais, causais, comparativas, alter- gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo pre-
nativas e conclusivas. ferências por gêneros, temas, autores.
• Estrutura textual de: texto argumenta- • Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido
tivo. de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas
no discurso direto.
• Forma de composição dos textos: Ade- • Linguístico/ semióticos (ortográfico).
quação do texto às normas cultas de es-
crita: Regras ortográficas; Regras grama-
ticais; Regras sintaxe.
• Forma de composição dos textos: coe- • Construção do sistema alfabético: Ortografia. Manuseio do dicionário.
são e articuladores.
• Estrutura textual de narrativas: cená- • Construção do sistema alfabético: Ortografia. Norma culta da língua.
rio; personagem central; personagens
secundários; conflito gerador; resolução
do conflito; narrativa em 1ª e 3ª pes-
soas.
• Discurso direto e indireto: Verbos de• Pontuação: vírgula; ponto final; ponto de exclamação; ponto de interroga-
elocução. Variedades linguísticas. ção; reticências; aspas; parênteses; ponto e vírgula.
• Escrita e produção de texto. • Concordância verbal.
• Escrita colaborativa. • Conjunções: aditivas, adversativas, temporais, causais, comparativas, al-
ternativas e conclusivas.
• Construção do sistema alfabético/ • Estrutura textual de: texto argumentativo.
convenções de escrita. Construção do
sistema alfabético/estabelecimento de
relações anafóricas na referenciação e
construção da coesão.
• Planejamento de texto/Progressão te- • Forma de composição dos textos: Adequação do texto às normas cultas
mática e paragrafação. de escrita: Regras ortográficas; Regras gramaticais; Regras sintaxe.
• Escrita colaborativa. • Forma de composição dos textos: coesão e articuladores.
• Planejamento de texto. • Estrutura textual de narrativas: cenário; personagem central; persona-
gens secundários; conflito gerador; resolução do conflito; narrativa em 1ª
e 3ª pessoas.
• Revisão de textos. • Discurso direto e indireto: Verbos de elocução. Variedades linguísticas.
• Edição de textos. • Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras,
especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafe-
ma.
• Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema/grafema re-
gulares, contextuais e morfológicas e palavras de uso frequente com corres-
pondências irregulares.
• Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e
reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de
reticências, aspas, parênteses.
• Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em con-
cordância com pronomes pessoais/nomes sujeitos da oração.
• Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem
entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.
• Analisar a validade e força de argumentos em argumentações sobre pro-
dutos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, ga-
mes etc.), com base em conhecimentos sobre os mesmos.
• Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: re-
gras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de
citações, pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas em enumerações) e
regras ortográficas.
• Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes
anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição,
conclusão, comparação), com nível adequado de normatividade.
• Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador,
resolução e o ponto de vista com base nos quais histórias são narradas, di-
ferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

120
 • Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de
sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísti-
cas no discurso direto, quando for o caso.
• Planejar e produzir, com autonomia, textos instrucionais de regras de
jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalida-
de do texto.
• Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais,
tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pon-
tuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas
em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos se-
gundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero tex-
tual.
• Explorar a divisão do texto em parágrafos e frases, garantindo, em sua
produção, aspectos básicos da pontuação.
• Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a si-
tuações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro for-
mal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comu-
nicativa e o tema/assunto do texto.
• Distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato, em textos de ex-
tensão mediana com vocabulários e sintaxe mais complexos. Produzir texto
argumentando e defendendo o ponto de vista.
• Apreender, por meio da leitura, a organização discursiva e textual dos
gêneros narrativos, utilizando-os em suas produções; compreender os ele-
mentos essenciais e estruturantes dos gêneros textuais.
• Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, conside-
rando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde
o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos
ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
• Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colabora-
ção dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de ortografia e pontuação.
• Revisar o próprio texto com a intenção de evitar repetições desnecessá-
rias por meio de substituição pronominal ou lexical, uso de vírgulas etc.;
evitar ambiguidades; manter a regularidade dos verbos.
• Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado,
manual ou digital. Editar a versão final do texto, preocupando-se com a es-
crita convencional das palavras, o uso de pontuação, a segmentação do tex-
to em parágrafos, a concordância nominal e verbal entre outros aspectos
relacionados à coesão e coerência textuais, em colaboração com colegas e
o professor.

121
3.5.2. Componente Curricular de MATEMÁTICA

Acreditando que a criança se apropria dos conceitos matemáticos no fazer, no ex-

perimentar, nas possibilidades do pensamento teórico sobre conceitos e noções matemá-
ticas, nas situações desencadeadoras lúdicas, entre as quais constam jogos ou proble-
matizações partindo da realidade e das vivências dos educandos, organizamos nossos
propósitos para garantir tais direitos de aprendizagem.
Segundo a proposta da BNCC (2017), o Ensino Fundamental deve se dedicar ao
desenvolvimento da alfabetização matemática, definida como a busca de desenvolvimento
de aprendizagens de raciocínio matemático, representação, comunicação e possibilidades
didáticas de argumentar matematicamente, para facilitar o estabelecimento de conjectu-
ras, o uso de conceitos matemáticos, procedimentos, fatos e ferramentas, pensar, produzir
e resolver problemas em uma variedade de situações.
Partindo sempre de uma perspectiva de que as crianças tenham na escola um de-
senvolvimento integral, considerando aspectos do aprender, do saber fazer, do saber ser e
do saber conviver, contemplados em competências gerais da educação básica, a progres-
são das aprendizagens, o desenvolvimento individual e coletivo ao longo do ciclo dos anos
iniciais, constituindo assim direitos de aprendizagens de todos os estudantes do município
de Caieiras são nossas premissas e intencionalidades.
Uma aula que busca desenvolver esses objetivos e direitos de aprendizagens ne-
cessita ser planejada com intencionalidade para se constituir como uma aula problema-
tizadora, na qual a criança seja constantemente desafiada e realize ações como experi-
mentar, formular hipóteses, investigações e argumentações, de maneira fundamentada,
errar e analisar os erros sejam cotidianas e frequentes, transformando as aulas e a sala
de aula em ambiente de aprendizagens significativas. Uma aula problematizadora permite
que o estudante se veja no centro de ações, na qual a Matemática pode ser utilizada para
ampliar, conhecer, desenvolver capacidades intelectuais e habilidades de observação, ex-
ploração, análise e reflexão aproximando o desenvolvimento integral, no qual a criança
está interagindo com o outro e aprendendo a analisar pontos de vista, convivendo e dialo-
gando como elementos incentivadores do desenvolvimento integral.
Considerando uma proposta com esses pressupostos, os estudantes também de-
senvolvem a comunicação por meio da exploração da linguagem oral e escrita e da mo-
bilização de habilidades de descrição, de explicação e de questionamento que auxiliam
na organização do pensamento assim como o contato com textos matemáticos, através
de leituras de gráficos, tabelas, desenhos de objetos em perspectivas ou em forma de de-
senhos técnico, entre outros, e dessa forma contribui-se para o desenvolvimento do letra-
mento matemático dos estudantes, definidos na BNCC como:

[...] o Ensino Fundamental deve ter como compromisso com o desenvolvi-

mento do letramento matemático, definido com as competências e habilida-
des de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente,
de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a
resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando con-
ceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o le-
tramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhe-
cimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação

122
 no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como as-
pecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimu-
la a investigação e pode ser prazeroso (fruição). (BRASIL, 2018, p. 266).

Matrizes Curriculares – Direitos de aprendizagens – Matemática

Objetos de Direitos de Aprendizagens

Conhecimento Ciclo I - 1º aos 3º anos Ciclo II - 4º e 5º anos
Ampliação do sistema de numeração deci-
Priorizados direitos de aprendizagens relacio- mal, com foco na produção de registros e nos
nadas à construção do conceito de números usos e significados dos números racionais.
e a compreensão do sistema de numeração Direitos de aprendizagens referentes ao en-
Números decimal (SND), essenciais para desenvolver sino das operações são trabalhados na reso-
o senso numérico, operações, conceitos de lução e na formulação de problemas, envol-
medidas, pensamento algébrico e a organiza- vendo diferentes modalidades de cálculo,
ção de dados estatísticos. possibilitando o desenvolvimento do letra-
mento matemático.
Direitos de aprendizagens que envolvem a
análise de padrões e regularidades numéri-
Direitos de aprendizagens que garantem a
cas, de modo a favorecer e ampliar esses co-
Álgebra ideia de equivalência e mobilização de co-
nhecimentos e reconhecimento de leis que
nhecimentos do SND.
expressem a relação de interdependência
entre grandezas.
Garantia que através da investigação de propriedades geométricas, o estabelecimento de
conjecturas e a produção de argumentos convincentes para atribuir sentido nos processos
Geometria
de aprendizagens relacionados aos objetos de conhecimentos envolvendo tanto figuras pla-
nas como espaciais.
Esta unidade possui grande relação com a unidade temática de Números e Probabilidade
Grandezas e e Estatística, favorecendo a integração do componente curricular da Matemática a outras
Medidas áreas de conhecimento.
Os direitos de aprendizagem foram organizados em função deste potencial de conexão.
Esta unidade apresenta direitos de aprendizagens por meio do trabalho com gráficos e tabe-
las, possibilitando a ampliação do letramento matemático, quando temos oportunidades de
abordar diversos conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas situações-problema
da vida cotidiana, gerando também relações e conexões com outras áreas do conhecimen-
to.
Probabilidade Realização de pesquisas estatísticas e à pro-
e estatística dução e organização de dados.
Conhecimentos relacionados a Probabilida-
Relacionado à leitura e à interpretação de des considerando o pensar probabilísticos
gráficos e tabelas. através da compreensão de conceitos como
eventos aleatórios, espaço amostral e o cál-
culo de probabilidade e sua representação
de diversas formas.

123
 1 º ANO – MATEMÁTICA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Números. • Reconhecer números no contexto diário: indicação de quantidades, indicação de
ordem.
• Álgebra. • Estimar, comparar, contagem um a um, pareamento e outros agrupamentos, com-
paração.
• Geometria. • Construir através do básico da adição a partir de situações problemas.
• Grandezas e Medidas. • Contar quantidade de objetos utilizando numerais de até duas casas posicionais.
• Probabilidade e estatística. • Reconhecimento de padrões figuras e numéricos.
• Construção de Sequências recursivas: observação de regras utilizadas em seriações
numéricas. É aquela originalizada a partir de um argumento pré-estabelecido (regula-
ridade: mais 1, mais 2, menos 1, menos 2, de 5 em 5, por exemplo).
• Localização de objetos e de pessoas no espaço, utilizando diversos pontos de refe-
rência e vocabulário apropriado.
• Figuras geométricas espaciais: reconhecimento e relações com objetos familiares
do mundo físico.
• Figuras geométricas planas: reconhecimento do formato das faces de figuras geo-
métricas espaciais.
• Medidas de comprimento, massa e capacidade: comparações e unidades de medi-
das não convencionais.
• Medida de tempo: unidades de medida de tempo, suas relações e o uso do calen-
dário.
• Sistema monetário brasileiro: reconhecimento de cédulas e moedas.
• Leitura de tabelas e gráficos de colunas simples.
• Registros pessoais para comunicação de informações coletadas.
• Coleta e organização de informação.

2 º ANO – MATEMÁTICA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Números. • Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
• Álgebra. • Compreensão de característica do sistema de numeração decimal (valor posicional
e papel de zero).
• Geometria. • Composição e decomposição de números naturais.
• Grandezas e Medidas. • Utilização de reta numérica para localização.
• Probabilidade e Estatística. • Resoluções de situações problema envolvendo diferente significados da adição e da
subtração.
• Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação (adição de parcelas
iguais e significado de dobro, metade, triplo e terça parte agrupamento).
• Sistema monetário brasileiro reconhecer e distinguir cédulas e moedas brasileiras.
• Construção de sequência repetitivas e das sequências recursivas.
• Identificação de regularidade de sequências e determinação de elementos ausentes
na sequência.
• Localização e movimentação de pessoas e objetos no espaço, segundo pontos de
referência, e indicação de mudanças de direção e sentido.
• Elaboração de esboço de roteiros de plantas simples.
• Reconhecimento e características de figuras planas e espaciais.
• Medidas de comprimento; unidades não padronizadas e padronizadas (metro, cen-
tímetro e milímetro).
• Medida de capacidade e de massa: unidades de medida não convencionais e con-
vencionais.
• Medidas de tempo: intervalo de tempo, uso do calendário, leitura de horas em reló-
gios digitais, ordenação de datas.
• Sistema monetário brasileiro; reconhecimento de cédulas e moedas e equivalência
de valores.
• Coleta, classificação, representação de dados em tabelas simples e de dupla entra-
da e em gráficos de colunas.
• Elaborar textos a partir dos argumentos extraídos de gráficos e tabelas.

124
 3 º ANO – MATEMÁTICA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Números. • Ler, representar, comparar e ordenar números naturais até a ordem de unidade de
milhar.
• Álgebra. • Perceber regularidades da escrita numérica e do sistema de numeração decimal.
• Geometria. • Utilizar as características do sistema de numeração decimal para interpretar e pro-
duzir escritas e informações numéricas em situações diversas.
• Grandezas e Medidas. • Escrever números por extenso.
• Probabilidade e Estatística. • Compor e decompor quantidades em unidades de milhar, centenas, dezenas e uni-
dades, identificando e compreendendo as características do sistema de numeração
decimal.
• Compreender que o sistema de numeração decimal é posicional.
• Compreender e estabelecer relações entre unidade, dezena, centena e unidade de
milhar.
• Resolver problemas que envolvam adição e subtração com números naturais utili-
zando diferentes procedimentos de cálculo.
• Reconhecer por meio da resolução de problemas que um mesmo raciocínio (ope-
ração) está relacionado a problemas diferentes e que um mesmo problema pode ser
resolvido pelo uso de diferentes raciocínios.
• Ampliar os conhecimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) por meio
do conhecimento de regularidades de fatos fundamentais da adição e da subtração.
• Reconhecer, compreender e utilizar diferentes algoritmos para somar e subtrair.
• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental
e escrito das operações de adição e subtração.
• Efetuar adição com reserva e subtração com recurso até a ordem do milhar.
• Resolver problemas envolvendo adição e subtração utilizando estratégias pessoais
de cálculo ou uma escrita matemática.
• Associar a subtração às ideias de subtrair, completar e comparar.
• Associar a adição às ideias de juntar e acrescentar;
• Associar a multiplicação a situações que envolvam adições de parcelas iguais e or-
ganização retangular na resolução de problemas.
• Reconhecer os fatos fundamentais da multiplicação e utilizá-los na resolução e na
elaboração de problemas.
• Compreender e utilizar diferentes formas de multiplicar.
• Identificar regularidades por meio de investigação em sequências ordenadas de nú-
meros naturais resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas.
• Descrever a regra de formação de uma sequência numérica.
• Determinar em uma sequência numérica elementos faltantes ou seguintes por
meio de investigação.
• Identificar, nomear e descrever as propriedades dos prismas (cubo e bloco retangu-
lar).
• Identificar e descrever as características e as propriedades das pirâmides.
• Identificar faces, vértices e arestas em prismas e pirâmides.
• Analisar diferentes planificações da pirâmide, do cubo, do bloco retangular do cone
e do cilindro.
• Identificar figuras planas como partes de um sólido geométrico.
• Identificar e descrever características e propriedades de figuras geométricas espa-
ciais, como prismas e pirâmides, e relacionar cada uma delas a suas planificações.
• Identificar propriedades do quadrado, do retângulo, do paralelogramo, do triângulo
e do trapézio.
• Identificar semelhanças e diferenças entre formas planas e não planas.
• Identificar e nomear as principais figuras planas, tais como quadrado, retângulo,
trapézio e paralelogramo, e classificá-las quanto ao número de lados e de vértices.
• Identificar diferentes unidades de medida de comprimento (m e cm) e a relação
entre elas.
• Identificar a unidade de medida de comprimento mais adequada para realizar uma
medição.
• Estimar, medir e comparar comprimentos utilizando diferentes unidades de medi-
da, como o metro e o centímetro, e distintos instrumentos de medida.
• Expressar numericamente o resultado de uma medição envolvendo a grandeza de
comprimento.

125
 • Associar as unidades de medida de comprimento ao sistema métrico decimal.
• Identificar as unidades de medida de massa e de capacidade (quilograma e litro,
respectivamente) e estabelecer relação entre elas.
• Estimar, medir e comparar massa e capacidade utilizando unidades de medida pa-
dronizadas e não padronizadas.
• Valorizar a importância das medidas em situações cotidianas e reconhecer as gran-
dezas de massa e de capacidade em leitura de rótulos e embalagens.
• Conhecer e comparar os diferentes tipos de instrumento utilizados para marcar o
tempo.
• Ler as horas em diferentes tipos de relógio.
• Relacionar hora e minuto.
• Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e possíveis trocas entre elas,
em função de seus valores.
• Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de va-
lores monetários do sistema brasileiro em situações de compra, venda e troca.
• Ler e analisar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras
ou de colunas envolvendo pesquisas significativas.
• Utilizar na interpretação de tabelas e gráficos termos, como maior e menor fre-
quência.
• Apropriar-se da linguagem estatística (maior e menor frequência) para compreen-
der aspectos da realidade sociocultural.
• Coletar e organizar informações em listas, tabelas e gráficos.
• Representar uma pesquisa realizada por meio de gráficos de colunas simples.
• Produzir textos escritos com base na interpretação de gráficos e tabelas produzidas.

4 º ANO - MATEMÁTICA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Números. • Reconhecer prismas e pirâmides, sabendo diferenciá-los por meio de seus atribu-
tos.
• Álgebra. • Reconhecer faces, vértices e arestas em prismas e pirâmides.
• Geometria. • Construir e reconhecer planificações de prismas e pirâmides.
• Grandezas e Medidas. • Diferenciar figuras planas e espaciais.
• Probabilidade e Estatísticas. • Associar ângulo a um movimento de giro ou mudança de direção.
• Classificar figuras em polígonos e não polígonos;
• Associar polígonos às suas características.
• Identificar ângulos retos em polígonos de modos diversos (dobradura, esquadro ou
softwares).
• Identificar a unidade de medida mais adequada para realizar uma medição.
• Fazer estimativa de medição.
• Resolver problemas envolvendo medidas de comprimento (incluindo perímetros),
de massa e de capacidade.
• Relacionar hora, minuto e segundo.
• Fazer estimativa de duração de intervalos de tempo em horas, minutos e segundos.
• Resolver problemas que envolvam noção de duração do tempo em hora, minuto e
segundo.
• Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como prováveis, pouco pro-
váveis ou improváveis.
• Conduzir experimentos aleatórios simples para identificar um conjunto de respos-
tas possíveis de um evento.
• Ler e analisar gráficos em barras simples ou múltiplas com e sem recurso tecnoló-
gico.
• Ler e analisar tabelas simples e de dupla entrada.
• Produzir textos baseados na análise de dados contidos em gráficos e tabelas.
• Identificar um problema a ser pesquisado, selecionar a amostra da população a ser
investigada, organizar a forma de abordá-lo, de coletar e organizar e representar da-
dos (variáveis categóricas e numéricas), usando o meio mais adequado para isso com
e sem o uso de tecnologias digitais.
• Construir gráficos de barras simples ou múltiplas, ou tabelas simples ou de dupla
entrada com base em dados coletados e organizados na pesquisa.

126
 5 º ANO – MATEMÁTICA
Objetos de conhecimento Objetos de conhecimento
• Números. • Construir o sistema de numeração decimal até a ordem das centenas de milhar,
registrando, lendo, comparando e interpretando escritas numéricas por meio de suas
regras;
• Álgebra. • Resolver problemas que exijam a análise do valor posicional por meio da decompo-
sição de números baseada na organização decimal do sistema, explicitando as rela-
ções aditivas e multiplicativas dos números.
• Geometria. • Expressar um número em termos de unidade, dezena, centena, unidade de milhar,
dezena de milhar e centena de milhar;
• Grandezas e Medidas. • Construir o significado do número decimal com base nas características do sistema
de numeração decimal.
• Probabilidade e Estatísticas. • Compor, decompor e representar números racionais expressos na forma decimal na
reta numérica;
• Ler, escrever, comparar, relacionar e identificar números decimais, reconhecendo o
décimo, o centésimo e o milésimo;
• Reconhecer frações maiores e menores que um inteiro;
• Identificar e representar frações como partes de um inteiro;
• Identificar e representar frações como o quociente (exato) de dois inteiros;
• Resolver problemas que envolvam algumas das diferentes funções da fração: parte
de um todo e divisão;
Compreender a noção de fração equivalente;
• Comparar frações utilizando frações equivalentes como recurso;
• Associar uma fração à sua representação decimal;
• Representar e comparar frações e números decimais na reta numérica;
• Identificar em contextos quando utilizar uma ou outra representação de um núme-
ro racional;
• Ler, escrever, comparar, relacionar e identificar números decimais, reconhecendo o
décimo, o centésimo e o milésimo e as relações entre eles;
• Resolver problemas que envolvam adição, subtração com decimais;
• Resolver problemas que envolvam a operação de multiplicação e divisão com nú-
meros naturais;
• Realizar cálculos de multiplicação e divisão com números naturais por meio do algo-
ritmo convencional e outros procedimentos de cálculo;
• Realizar cálculo mental de multiplicação e divisão apoiando-se nas propriedades
das operações e no conhecimento sobre o sistema de numeração decimal;
• Estimar resultados de divisões e calcular sua ordem de grandeza; Utilizar a calcu-
ladora para resolver situações-problema de multiplicação e divisão e para controlar
cálculos realizados por outros procedimentos;
• Selecionar a estratégia de cálculo mais pertinente em relação aos números e às
operações apresentadas.
• Investigar relações de igualdade em que são adicionados, subtraídos, multiplicados
ou divididos os dois membros por um mesmo número;
• Inferir e concluir a propriedade de equivalência entre igualdades em que os dois
membros são adicionados, subtraídos, multiplicados ou divididos por um mesmo nú-
mero;
• Compreender a noção de cada grandeza (comprimento, massa, tempo, temperatu-
ra, área e capacidade).
• Conhecer as principais unidades de medida de cada uma das grandezas;
• Utilizar em contextos os instrumentos de medida correspondentes a cada grandeza.
• Reconhecer múltiplos e submúltiplos do metro, do grama e do litro;
• Realizar estimativas e medições, escolhendo, entre as unidades e os instrumentos
de medida mais usuais, os que se ajustem melhor ao tamanho e à natureza do objeto
a ser medido;
• Analisar, interpretar, reconhecer, resolver e formular situações-problema envolven-
do as grandezas e as medidas estudadas;
• Identificar eventos aleatórios;
• Compreender a noção de probabilidade;
• Determinar o espaço amostral de um evento estimando se os resultados são igual-
mente prováveis ou não;
• Ler gráficos e tabelas com informações de outras áreas do conhecimento;

127
 • Selecionar conclusões válidas ou não em função dos dados representados em tabe-
las e gráficos;
• Emitir conclusões possíveis com base nos dados representados em tabelas e gráfi-
cos;
• Produzir textos baseados nas conclusões possíveis, baseando-se em dados repre-
sentados em tabelas e gráficos.

3.5.3. Componente Curricular de CIÊNCIAS DA NATUREZA

A proposta curricular do Ensino de Ciências deve assegurar ao professor o enten-

dimento de Currículo como experiências escolares que permeiam em torno do conheci-
mento, abrangendo as relações sociais, oportunizando vivências e saberes das crianças
com os conhecimentos produzidos historicamente. Ao iniciar o Ensino Fundamental, as
crianças possuem vivências, saberes, interesses e curiosidades que devem ser valoriza-
dos dando oportunidade de ampliar e de aprofundar o conhecimento sobre o mundo.
O ensino de Ciências compõe os direitos de aprendizagem presentes nos docu-
mentos orientadores nacionais do Ensino Fundamental e vê as crianças como sujeitos
ativos e participativos no seu processo de ensino-aprendizagem, visando sua atuação no
e sobre o mundo, algo importante para o pleno exercício da sua cidadania. Para isso, é
preciso que o professor envolva a criança com o conhecimento científico e tecnológico,
para que assim ela seja um sujeito transformador, dotado de uma consciência social e am-
biental.
Nessa perspectiva, o estudo de Ciências possibilita que a criança construa e con-
solide o conhecimento, através de reflexões, de propostas didáticas de investigação em
diversas fontes e materiais. Sendo assim, é importante que o professor o domínio das
metodologias ativas e significativas, visando o letramento científico através da pesquisa.
Portanto, a área de Ciências da Natureza possibilita que a criança construa um novo olhar
sobre o mundo que a cerca, como também faça escolhas e intervenções conscientes e
pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum. Nesta temática, a criança
se envolve nos estudos que contenham elementos mais concretos e os ambientes que o
cercam como a casa, o bairro, a escola, a comunidade, favorecendo a compreensão me-
lhor de sua importância neste meio e de sua ação nele e sobre ele. É neste estudo que o
professor possibilita que as crianças em suas observações por meio de um olhar articula-
do, aprendam de si mesmos, da diversidade e dos processos de evolução e de manuten-
ção da vida, do mundo material, assegurando o acesso à diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história e assim, logrem condições de apropriar-se da
linguagem científica.
Deste modo, é preciso oferecer oportunidades para que as crianças se envolvem
em processos de aprendizagem, nos quais possam vivenciar momentos de investigação,
de observação, de raciocínio lógico e de criação, e ainda desenvolver posturas mais cola-
borativas, sistematizando suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico,
assim como sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, compreendendo-se na diversi-
dade humana. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017) o processo investigativo deve ser
primordial na formação das crianças, em um sentindo mais amplo, e cujo desenvolvimento
deve ser ligado às situações didáticas planejadas ao longo de toda a Educação Básica,

128
que permitam, às mesmas, de forma reflexiva, revisitar seus conhecimentos.
Nas Diretrizes Curriculares são propostos três eixos para o ensino de Ciências no
Ensino Fundamental, do 1º ano ao 5º ano, sendo: Matéria e Energia (eixo que busca infor-
mar, observar, criar estratégias, construir um saber sobre a constituição da matéria, suas
transformações, a conservação da matéria e da energia e as diversas formas de produção
de energia, já existentes e da produção e consumo em diferentes tempos e espaços); Vida
e Evolução (eixo que relaciona o estudo dos seres vivos e sua origem, história e interação
entre si e a existência da vida no planeta, sejam bióticos ou abióticos, além do estudo do
corpo humano, seu funcionamento e cuidados na melhoria da qualidade de vida, individual
e coletiva, compreendendo a diversidade humana) e Terra e Universo ( eixo que oportuni-
za o reconhecimento das galáxia, estrelas, planetas e interações, modificações ao longo
do tempo, fenômenos observados e influência no planeta Terra e na vida dos diferentes
seres) e a organização destes conteúdos disciplinares a serão desenvolvidos nas séries,
por ciclos e bimestre letivo em associação com cada tema.
Assim, a proposta curricular do Ensino de Ciências dispõe-se a propiciar que, os
professores e crianças possam discutir, analisar, argumentar e avançar na compreensão
do seu papel frente às demandas sociais, destacando os múltiplos papéis desenvolvidos
na relação ciência, tecnologia e sociedade na vida moderna e na vida do planeta Terra e
nas decisões frentes aos desafios éticos, culturais, políticos e socioambientais.
Diante do exposto, as Diretrizes Curriculares de Caieiras visam o desenvolvimento
pleno e integral das crianças no que diz respeito a (re)construção do conhecimento cientí-
fico em prol de uma ação transformadora, sustentável e cidadã.

1º ANO – CIÊNCIAS
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Características dos materiais dos objetos • Identificar e Comparar características de diferentes materiais presentes
ao seu redor: materiais de uso cotidiano. em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são
descartados e como podem ser usados de forma mais consciente como
alternativas essenciais para a sustentabilidade.
• Exploração dos materiais quanto à cor, • Reconhecer características do ambiente e de materiais que compõem
transparência, resistência, dureza e flexi- objetos de uso cotidiano. Comparar diferentes materiais e diferentes lo-
bilidade. calidades do ambiente, reconhecendo suas características e proprieda-
des.
• Características e utilidades de alguns • Conhecer o fogo como fonte de luz e de calor.
materiais: plásticos, vidro, madeira, metal
e papel.
• Consumo consciente: Reduzir, Reutilizar, • Investigar a influência da variação de temperatura nas transformações
Reciclar e Repensar, Recusar. em diferentes materiais cotidianos.
• Identificação de materiais que são re(- • Reconhecer que a água no ambiente pode ser encontrada em diferen-
comprimento, massa, tempo, temperatu- tes lugares.
ra, área e capacidade).
• Conhecer as principais unidades de me- • Identificar os materiais reutilizáveis, relacionando-os ao consumo de re-
dida de cada uma das grandezas. cursos naturais e evitando o uso desnecessário.
• Utilizar em contextos os instrumentos de • Reconhecer e discutir o uso de materiais e recursos naturais em dife-
medida correspondentes a cada grandeza. rentes atividades do cotidiano, identificando essas diferenças.
• Reconhecer múltiplos e submúltiplos do • Identificar a composição dos diversos materiais, percebendo suas capa-
metro, do grama e do litro. cidades de transformação.
• Realizar estimativas e medições, esco- • Reconhecer e discutir o uso dos principais materiais (objetos) presentes
lhendo, entre as unidades e os instrumen- no cotidiano doméstico e escolar, enfatizando os aspectos de sua viabili-
tos de medida mais usuais, os que se ajus- dade no que se refere ao custo-benefício, segurança e sustentabilidade.
tem melhor ao tamanho e à natureza do
objeto a ser medido.

129
• Analisar, interpretar, reconhecer, resol- • Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos)
ver e formular situações-problema envol- partes do corpo humano e explicar suas funções.
vendo as grandezas e as medidas estuda-
das.
• Identificar eventos aleatórios. • Reconhecer os órgãos sensoriais e suas funções.
• Compreender a noção de probabilidade. • Caracterizar o uso de materiais e recursos naturais em diferentes ativi-
dades do cotidiano e reconhecer sua importância para os seres vivos.
• Determinar o espaço amostral de um • Identificar e reconhecer as fases da vida (Infância, adolescência, adulta
evento estimando se os resultados são e idosa).
igualmente prováveis ou não.
• Ler gráficos e tabelas com informações • Identificar diferenças e semelhanças entre pessoas, reconhecendo a im-
de outras áreas do conhecimento. portância da valorização do acolhimento e do respeito à diversidade.
• Selecionar conclusões válidas ou não em • Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as
função dos dados representados em tabe- mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as ore-
las e gráficos. lhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
• Emitir conclusões possíveis com base • Relacionar os cuidados de higiene diária à promoção do bem-estar e da
nos dados representados em tabelas e saúde.
gráficos.
• Produzir textos baseados nas conclusões • Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos)
possíveis, baseando-se em dados repre- partes do corpo humano e explicar suas funções. Reconhecer os órgãos
sentados em tabelas e gráficos. sensoriais e suas funções.
• Vida e evolução (Corpo Humano e seu • Caracterizar o uso de materiais e recursos naturais em diferentes ativi-
funcionamento; e Respeito a diversidade). dades do cotidiano e reconhecer sua importância para os seres vivos.
• Partes externas do corpo e órgãos dos • Compreender a importância dos elementos naturais (água, solo, luz e
sentidos: identificar e conhecer as funções ar) para os seres vivos.
• Promoção da saúde: hábitos de higiene • Identificar a presença de seres vivos na escola e em outros espaços,
e prevenção de acidentes e doenças; como entornos da escola, distinguindo seres vivos e elementos naturais.
• Diferenças entre as etnias em relação ao • Identificar e reconhecer as fases da vida (Infância, adolescência, adulta
local de origem (aspectos físicos e aspec- e idosa).
tos ambientais).
• Terra e Universo (Cosmos; Espaço e Esca- • Identificar diferenças e semelhanças entre pessoas, reconhecendo a im-
las de tempo). portância da valorização do acolhimento e do respeito à diversidade.
• Escalas de tempo; • Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as
mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as ore-
lhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
• O dia: ontem, hoje, amanhã; • Relacionar os cuidados de higiene diária à promoção do bem-estar e da
saúde.
• Os meses; • Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diver-
sidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às
diferenças.
• Os anos; • Compreender e Reconhecer a herança genética presente.
• Períodos do dia: manhã, tarde, noite (o • Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários
sol, a lua e as estrelas); (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos.
• Hábitos e cotidianos dos animais diurnos • Observar e nomear os astros no espaço e especial, a Lua, o Sol e estre-
e noturnos; las.
• A importância do sono para as crianças, • Reconhecer o Sol como fonte natural de luz e calor e relacionar essas
como o desenvolvimento intelectual e li- características com sua importância para os seres vivos.
beração do hormônio do crescimento;
• Qualidade e tempo de sono recomenda- • Investigar a sombra relacionando sua existência a ausência de luz. Dife-
dos. renciar o tempo meteorológico.
• Observar e selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites
orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres
vivos.
• O tempo e o comportamento dos seres vivos.
• Diferenciar os períodos do dia e a escala de tempo próximo.
• O tempo e as fases da vida (infância, adolescência, adulta e idosa).
• Comparar e Distinguir atividades comumente realizadas, diurnas e no-
turnas dos seres vivos (animais e vegetais).

130
 2º ANO – CIÊNCIAS
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Matéria e energia (Propriedades, Trans- • Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os
formações, Usos e Conservação dos ma- objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utili-
teriais e recursos; Prevenção de acidentes zados e com quais materiais eram produzidos no passado.
domésticos).
• Invenções que facilitam a vida. • Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de
uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais
(flexibilidade, dureza, transparência etc.).
• Comparação entre objetos do passado e • Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos
presente quanto ao tipo de material utili- (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medi-
zado. camentos etc.).
• Propriedades e utilidade dos diferentes • Identificar e listar situações de riscos presentes no cotidiano e descre-
materiais no cotidiano de acordo com a fi- ver atitudes de prevenção e noções de primeiros socorros em caso de aci-
nalidade. dentes domésticos.
• Prevenção de acidentes: materiais de • Reconhecer e comparar as propriedades de massa e volume em dife-
risco em casa e na escola; deficiências ad- rentes materiais de uso cotidiano.
quiridas. Vida e evolução (Seres vivos no
ambiente; Corpo humano, funcionamento
e cuidado; Plantas e sua constituição).
• Características dos seres vivos. • Planejar a observação de transformação que materiais podem sofrer,
distinguindo mudanças reversíveis e irreversíveis.
• Animais dos biomas de Caieiras: seus há- • Comparar as mudanças sofridas por materiais em diferentes tempera-
bitos de vida e alimentação. turas.
• Características da formação florestal da • Propor ações para o descarte adequado de diferentes materiais de uso
Mata Atlântica e Cerrado. do cotidiano.
• Crescimento dos vegetais: influência da • Pesquisar em fontes variadas (internet, revistas, livros, entre outras) in-
água e da luz solar. formações sobre decomposição de materiais para classificá-los em pere-
cíveis e não perecíveis.
• Transporte da água nos vegetais. • Conhecer ações para a conservação de materiais perecíveis.
• Estrutura dos vegetais e suas funções: • Conhecer noções de matéria e energia e aplicá-las a situações cotidia-
raiz, caule, folha, flor, fruto e semente. nas.
• Promoção da saúde: cultivo de hortali- • Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor,
ças, Plantas alimentícias não convencio- fase da vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu co-
nais (PANCs), ervas aromáticas e medici- tidiano e relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
nais etc., por meio de horta convencional
ou por hidroponia.
• Terra e Universo (Movimento aparente • Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida
do Sol no céu; O Sol como fonte de luz e de plantas em geral. Identificar as principais partes de uma planta (raiz,
calor). caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma de-
las, e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres
vivos.
• O Sol: fonte de luz e calor. • Identificar, com base na observação, as principais partes de uma plan-
ta (raiz, caule, folhas, flores e frutos), a função desempenhada por cada
uma delas, considerando os saberes populares e científicos.
• Diferentes posições do Sol durante o dia. • Reconhecer e comunicar, oralmente, sinais vitais no próprio corpo,
como batimentos cardíacos, respiração e temperatura.
• Luz e sombra. • Reconhecer a importância da alimentação para os seres vivos, identifi-
cando-a como necessidade vital.
• Luz natural e luz artificial. • Conhecer alguns tipos de alimentos necessários ao desenvolvimento do
corpo.
• A temperatura ao longo do dia. • Identificar modos de vida de animais de seu convívio próximo e propor,
coletivamente, modos de classificá-las.
• O aquecimento de diferentes materiais. • Reconhecer e registrar modos de prevenir acidentes domésticos e na
escola, identificando algumas atitudes de segurança quanto ao uso e ma-
nuseio de materiais.
• Objetos que refletem a luz solar. • Valorizar cuidados com o corpo, relacionando hábitos saudáveis ao seu
desenvolvimento.
• Promoção da saúde: a importância do • Analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres vi-
sol na produção de vitamina D e do bem vos de forma crítica, significativa e ética.
-estar versus a necessidade do uso do pro-
tetor solar.

131
• Terra e Universo (Movimento aparente
do Sol no céu; O Sol como fonte de luz e
calor).
• O Sol: fonte de luz e calor.
• Diferentes posições do Sol durante o dia.• Compreender e Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e
• Luz e sombra.
• Luz natural e luz artificial.
• A temperatura ao longo do dia.
• O aquecimento de diferentes materiais. • Relacionar os diferentes períodos do dia com a luz e sombra e investigar
• Objetos que refletem a luz solar.
• Promoção da saúde: a importância do • Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida
sol na produção de vitamina D e do bem de plantas em geral. Identificar as principais partes de uma planta (raiz,
-estar versus a necessidade do uso do pro- caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma de-
tetor solar.
132
• Observar, Compreender e Descrever as posições do Sol em diversos ho-
rários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
• Reconhecer a importância do Sol para a manutenção de vida na Terra.
reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies
escura, clara e metálica etc.), reconhecendo a propagação do calor nessas
superfícies.
• Reconhecer que alguns efeitos da radiação solar são prejudiciais aos se-
res vivos.
• Identificar e experimentar hábitos de prevenção contra os danos provo-
cados pelo excesso de exposição ao Sol.
• Observar e Registrar a posição do Sol no céu em um mesmo horário ao
longo de vários dias.
a relação entre a posição do objeto e da fonte de luz para formação de
sombra.
• Perceber e Registrar as diferentes fases da Lua durante determinado
período.
las, e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres
vivos.
• Identificar, com base na observação, as principais partes de uma plan-
ta (raiz, caule, folhas, flores e frutos), a função desempenhada por cada
uma delas, considerando os saberes populares e científicos.
• Reconhecer e comunicar, oralmente, sinais vitais no próprio corpo,
como batimentos cardíacos, respiração e temperatura.
• Reconhecer a importância da alimentação para os seres vivos, identifi-
cando-a como necessidade vital.
• Conhecer alguns tipos de alimentos necessários ao desenvolvimento do
corpo.
• Identificar modos de vida de animais de seu convívio próximo e propor,
coletivamente, modos de classificá-las.
• Reconhecer e registrar modos de prevenir acidentes domésticos e na
escola, identificando algumas atitudes de segurança quanto ao uso e ma-
nuseio de materiais.
• Valorizar cuidados com o corpo, relacionando hábitos saudáveis ao seu
desenvolvimento.
• Analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres vi-
vos de forma crítica, significativa e ética.
• Observar, Compreender e Descrever as posições do Sol em diversos ho-
rários do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
• Reconhecer a importância do Sol para a manutenção de vida na Terra.
• Compreender e Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e
reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies
escura, clara e metálica etc.), reconhecendo a propagação do calor nessas
superfícies.
• Reconhecer que alguns efeitos da radiação solar são prejudiciais aos se-
res vivos.
• Identificar e experimentar hábitos de prevenção contra os danos provo-
cados pelo excesso de exposição ao Sol.
• Observar e Registrar a posição do Sol no céu em um mesmo horário ao
longo de vários dias.
• Relacionar os diferentes períodos do dia com a luz e sombra e investigar
a relação entre a posição do objeto e da fonte de luz para formação de
sombra.
• Perceber e Registrar as diferentes fases da Lua durante determinado
período.
 3º ANO – CIÊNCIAS
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Matéria e energia (Produção de som. • Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e iden-
tificar variáveis que influem nesse fenômeno.
• Efeitos da luz nos materiais; Transforma- • Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de
ção de materiais para novos usos; Saúde objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.),
auditiva e visual; Água no ambiente: uso, no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com obje-
tratamento e poluição). tos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
• Produção e reconhecimento de sons, • Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e vi-
quanto à natureza do seu material, sua sual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.).
forma e seu tamanho.
• Efeitos da luz nos materiais. Opaco, • Investigar a solubilidade em misturas, classificando semelhanças e dife-
translúcido e transparente. renças.
• Características da luz. • Identificar transformações de energia e variáveis que influem nesse fe-
nômeno (por exemplo, ao bate na mesa, transformamos energia mecâni-
ca em energia sonora).
• Luz natural e luz artificial. • Investigar a interação dos objetos de diferentes superfícies com a luz,
reconhecendo que objetos mais lisos e brilhantes têm maior capacidade
para refleti-la.
• Aparelho auditivo e ocular. • Pesquisar em fontes variadas (internet, livros, revistas, entre outras)
informações sobre o ciclo da água a analisar sua fluência nas sensações
térmicas vivenciadas (por exemplo, dias secos e dias úmidos).
• Saúde auditiva e visual. • Conhecer ações realizadas para o tratamento da água e do esgoto.
• Cuidados com a exposição da visão ao • Pesquisar em fontes variadas (internet, livros, revistas, entre outras) in-
sol. formações sobre agentes causadores de poluição e discutir sobre modos
de combatê-la.
• Vida e evolução (Características e desen- • Identificar, Reconhecer e Listar características sobre o modo de vida (o
volvimento dos animais; Corpo humano, que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais
hábitos e saúde; Mudanças dos seres vivos mais comuns no ambiente próximo, desenvolvendo consciência ambien-
e ambiente). tal.
• Animais vertebrados e invertebrados. • Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento
em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o ho-
mem.
• Classificação dos animais vertebrados • Comparar alguns animais e organizar grupos com base em caracterís-
em peixes, anfíbios, répteis, aves e mamí- ticas externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras,
feros (inclusive o homem) quanto a: repro- antenas, patas etc.), presentes em ambientes terrestres e aquáticos, re-
dução, alimentação, características físicas conhecendo espécies da diversidade local.
e habitat.
• Habitat dos animais na Mata Atlântica e • Reconhecer e descrever alterações na estrutura física, que ocorrem
no CerradoTerra e Universo (Característi- desde o nascimento em animais de diferentes grupos, nos meios terres-
cas da Terra. tres ou aquáticos, inclusive o homem, associando essas alterações a esca-
las de tempo.
• Observação do céu; Usos do solo). • Identificar alterações de alguns sinais vitais no próprio corpo (por exem-
plo, febre, desidratação) relacionando-os a sintomas comuns de diferen-
tes doenças.
• O Sistema Solar (Planetas, satélites e es- • Discutir e relacionar cuidados de higiene e hábitos cotidianos para ma-
trelas). nutenção e promoção da saúde individual e coletiva.
• O céu diurno. • Descrever as mudanças nas fases da vida dos diferentes seres vivos, re-
lacionando-as ao seu ambiente.
• O céu noturno. • Listar os diferentes hábitos alimentares presentes na alimentação dos
estudantes, identificando a diversidade cultural.
• Processo de formação do solo. • Pesquisar e listar algumas doenças que podem estar associadas à falta
de saneamento básico, propondo possíveis ações para minimizar o pro-
blema exposto
• Ameaças ao solo. • Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em
que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
• Diferentes usos do solo: plantação, ex- • Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base
tração de minerais e outros. em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, per-
meabilidade etc.
• Formas alternativas de cultivo e compos- • Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de mate-
tagem. riais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo
para a agricultura, para a vida e refletindo sobre os impactos ambientais
causados pela ação humana.

133
• Promoção da saúde: consumo de ali- • Observar e analisar os solos mais propícios para o plantio de diferentes
mentos orgânicos. culturas locais, reconhecendo a importância do solo para a agricultura e
para a vida.
• Nomear e caracterizar os movimentos da Terra em relação a si e ao Sol.
• Explicar o dia e a noite com referência ao movimento de rotação da Ter-
ra em torno de seu eixo.
• Relacionar o movimento de translação da Terra e sua inclinação e rela-
ção a um eixo imaginário com as estações do ano.
• Compreender que a Lua se movimenta no espaço e relacionar esse fato
com os movimentos de translação e rotação.

4º ANO – CIÊNCIAS
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Matéria e energia (Misturas • Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físi-
cas observáveis, reconhecendo sua composição.
• Transformações reversíveis e não rever- • Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando ex-
síveis; Recursos renováveis e não renová- postos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umida-
veis; Transformações de energia). de).
• Propriedades físicas observáveis das mis- • Compreender e demonstrar que algumas mudanças causadas por aque-
turas (soluto e solvente). cimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado fí-
sico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel
etc.).
• Mudanças de diferentes materiais causa- • Propor procedimentos para separar misturas.
das pelo aquecimento e resfriamento.
• Estados físicos da matéria. • Identificar e classificar os recursos naturas em renováveis e não renová-
veis.
• Transformações reversíveis e não rever- • Investigar variáveis que determinam mudanças reversíveis e irreversí-
síveis. veis em situações cotidianas (por exemplo, a mudança do estado físico da
água, o preparo de uma refeição etc.).
• Propriedades dos materiais: transforma- • Exemplificar transformações de energia observadas no cotidiano (por
ções em condições distintas. exemplo, o liquidificador transforma energia elétrica em energia mecâni-
ca no movimento das pás, e energia sonora, no barulho).
• Vida e evolução (Cadeias alimentares • Propor modos de investigar e analisar a relação entre a alimentação e a
simples; Microrganismos: características obtenção de energia.
e funcionalidade; Alimentação, atividade
física e saúde; Células: estrutura e funcio-
namento; Relações entre seres vivo).
• O processo da fotossíntese. • Reconhecer os agentes poluidores do ambiente e propor soluções para
amenizar os impactos ambientais.
• Cadeias alimentares simples: produtor, • Identificar e realizar misturas com base em suas propriedades físicas
herbívoros, carnívoros e onívoros. observáveis da matéria, reconhecendo sua composição a partir de situa-
ções cotidianas.
• Cadeias alimentares no ecossistema: • Testar, analisar e relatar experimentos, utilizando materiais presentes
Mata Atlântica e Cerrado. no dia a dia expostos a diferentes condições de aquecimento, resfriamen-
to, luz e umidade.
• Os decompositores: fungos e bactérias. • Conhecer as propriedades físico-químicas da água e de outras substân-
cias.
• Relação dos decompositores com o ser • Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posi-
humano. ção ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte
primária de energia na produção de alimentos.
• Promoção da saúde: conhecimento e • Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria
prevenção a doenças infectocontagiosas e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecos-
e/ ou que estão em evidência. sistema.
• Vacinas: contexto histórico, vacinas ofe- • Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decom-
recidas pelo sistema público de saúde, posição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.
campanhas de vacinação e boletins epide-
miológicos.
• Terra e Universo (Características do Pla- • Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos,
neta Terra; Sistema Terra e Lua: Movimen- combustíveis, medicamentos, entre outros.
tos; Sistema Solar; Pontos cardeais. Calen-
dários; fenômenos cíclicos e cultura).

134
• A localização no espaço em relação ao • Identificar e Propor, a partir do conhecimento das formas de transmis-
Sol. são de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e
medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.
• Pontos cardeais. • Compreender que uma alimentação inadequada compromete a saúde.
• A bússola magnética. • Identificar os principais nutrientes e compreender a relação entre a nu-
trição, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação de re-
síduos produzidos.
• Relógio de Sol. • Comparar as alterações de alguns sinais vitais, como frequência cardía-
ca e respiratória, antes e após uma atividade física, e relacioná-las à inte-
gração existente entre os sistemas respiratório e cardiovascular.
• Os movimentos da Terra. • Conhecer a célula como unidade básica, estrutural e funcional dos seres
vivos em diferentes ambientes.
• Os movimentos da Lua. • Reconhecer fungos e bactérias como seres microscópicos e sua impor-
tância no contexto ambiental como decompositores.
• Medidas padronizadas de tempo: horas, • Compreender e debater sobre a importância de prevenção de doenças
minutos, segundos. causadas por microrganismos visando à melhoria ou à manutenção da
saúde.
• O Sol e as estações do ano. • Identificar e classificar os seres vivos em autótrofos e heterótrofos.
• Calendário. • Conhecer, analisar e construir modelos de cadeias alimentares simples,
reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos (decompositores, pro-
dutores e consumidores) nessas cadeias e o papel do Sol como fonte pri-
mária de energia na produção de alimentos.
• Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria
e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecos-
sistema, percebendo a inter-relação entre esses componentes.
• Conhecer a importância da temperatura, da umidade e da presença do
oxigênio para existência dos seres decompositores nos ecossistemas.
• Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de equilí-
brio ecológico.
• Conhecer a estrutura organizacional dos vírus, bactérias, fungos e pro-
tozoários.
• Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posi-
ções relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon), a fim de locali-
zar-se no espaço.
• Comparar e Registrar as indicações dos pontos cardeais resultantes da
observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por
meio de uma bússola, bem como por meio de outros instrumentos de
orientação não convencionais provenientes de outras culturas.
• Compreender e Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a pe-
ríodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a constru-
ção de calendários em diferentes culturas.
• Identificar características da Terra com base na observação, manipula-
ção e comparação de diferentes formas de representação do planeta.
• Identificar e nomear os elementos que compõem o sistema terrestre
sendo capaz de descrever características gerais da geosfera, hidrosfera e
atmosfera.
• Pesquisar em fontes variadas (internet, livros, revistas, entre outras) os
demais planetas de nosso sistema solar e identificar informações sobre
suas características.
• Explicar sobre a regularidade de fases da Lua como fenômeno decor-
rente de seu movimento ao redor da Terra.
• Observar o céu durante várias noites registrando, por meio de dese-
nhos, suas observações, de modo que seja possível relatar movimentos
das estrelas e planetas com relação à Terra.
• Relacionar os conhecimentos sobre os movimentos cíclicos da Lua e da
Terra a eventos da natureza (movimentos das marés, por exemplo).

135
 5º ANO CIÊNCIAS
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Matéria e energia (Propriedades físicas • Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades fí-
dos materiais; Ciclo hidrológico. Importân- sicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica,
cia da água; Consumo consciente; Recicla- respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas
gem; Elementos ambientais e sua influên- (dureza, elasticidade, divisibilidade etc.), solubilidade, dentre outras, es-
cia em materiais e seres vivos; Seres vivos:tabelecendo relações entre as características e os comportamentos da
Transformações de energia; Produção de matéria).
combustíveis).
• Exploração de fenômenos cotidianos • Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água
que evidenciem as propriedades físicas para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultu-
dos materiais. ra, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potá-
vel e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
• Densidade e solubilidade da água. • Classificar os tipos de água (água destilada, água potável, água do mar,
água da chuva, água salobra), bem como os aspectos de poluição e conta-
minação da água.
• Ciclo hidrológico. Reservatórios naturais • Reconhecer ações humanas que geram impactos no ciclo da água e que
de água. Importância da vegetação para a provocam alterações no clima terrestre, discutindo as consequências lo-
produção de água. cais e regionais que possam ocasionar desequilíbrio nos ecossistemas.
• Fontes de energia elétrica. Usina hidrelé- • Dialogar e Selecionar argumentos que justifiquem a importância da co-
trica, eólica, termoelétrica, solar, baterias bertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos
e pilhas. solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
• Áreas de mananciais e bacias hidrográfi- • Discutir e demonstrar a importância da cobertura vegetal para a manu-
cas da localidade. Conceito e preservação; tenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da
qualidade do ar atmosférico.
• Preservação da água: ações humanas • Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas ativi-
que causam impactos e suas consequên- dades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização
cias, observando também fatos da atuali- desses recursos.
dade.
• Recursos naturais renováveis e não re- • Listar e avaliar impactos em ambientes naturais locais ou regionais de-
nováveis: energia, água, solo e seres vivos correntes de atividades sociais ou econômicas.
(história e evolução).
• Ações humanas e suas consequências • Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar
para a manutenção dos recursos naturais: soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reci-
exploração de minérios, exploração da ve- clagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.
getação, caça e pesca ilegais, queimadas
(causada por balões, lixo difuso e outros),
acidentes ambientais da atualidade.
• Vida e evolução (Nutrição do organismo. • Experimentar situações que evidenciem a resposta dos materiais a es-
tímulos físicos (interações entre imãs e objetos metálicos, entre o manu-
seio e a resistência, entre o aquecimento e mudanças físicas de materiais
etc.).
• Hábitos alimentares; Integração entre • Compreender a importância do desenvolvimento sustentável.
os sistemas digestório; respiratório e cir-
culatório; Funções e características de ór-
gãos e sistemas do corpo humano; ações
e influências no ambiente; Saúde: doenças
contagiosas e vacinação).
• Funcionamento e Integração dos siste- • Conhecer a bacia hidrográfica regional e local, identificando os princi-
mas digestório, respiratório, circulatório e pais usos da água nas atividades cotidianas.
urinário;
• Nutrição: pirâmide alimentar (energéti- • Explicar que plantas, animais, decompositores e ambiente relacionam-
cos, construtores e reguladores) e proces- se ao transporte e na transformação de matéria.
samento de alimentos (naturais, processa-
dos e ultraprocessados);
• Promoção à saúde: hábitos alimentares • Investigar sobre diferentes modos de produção de energia elétrica e de-
(investigação do hábito individual e com- bater sobre os possíveis impactos ambientais.
paração com alimentação saudável);
• Conscientização sobre hábitos alimenta- • Associar a produção de combustíveis ao consumo de recursos naturais,
res que podem ser causadores da desnu- reconhecendo os possíveis danos ao ambiente decorrente de seu uso.
trição, obesidade, desidratação, distúrbios Refletir, construir e desenvolver propostas coletivas para um consumo
alimentares (bulimia e anorexia) e doen- consciente dos recursos naturais.
ças causadas pelo excesso ou falta de nu-
trientes.

136
• Terra e Universo (Constelações e mapas
celestes; Movimento de rotação da Terra;
Periodicidade das fases da Lua; Instrumen-
tos óticos; Formação do planeta Terra; Sol
e demais estrelas: características; Sistema
solar; Sistema Sol, Terra e Lua: eclipses).
• Teorias da formação do Universo;
• Constelações, sondas, satélites, frag-
mentos;
• Sistema solar: movimento de rotação,
translação e evolução da Terra;
• Constelações, sondas, satélites, frag-
mentos e histórico de viagens espaciais;
• Origem do dia e da noite e as estações
do ano;
• Periodicidade das fases da Lua.
• A utilidade de microscópio, lupa, teles-
cópio e periscópio.
• Compreender os processos de separação de resíduos e suas aplicações
no dia a dia, destacando a importância do descarte adequado, da recicla-
gem e do tratamento da água/esgoto, para a manutenção da saúde dos
seres vivos e do ambiente.
• Propor e criar soluções voltadas para o descarte adequado e para a reu-
tilização/reciclagem de materiais consumidos no dia a dia na escola e/ou
na vida cotidiana.
• Conhecer as funções e selecionar argumentos que justifiquem por que
os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis
pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das
funções desses sistemas.
• Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a
distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos
produzidos.
• Conhecer o funcionamento e estruturas que compõem os sistemas di-
gestório, cardiovascular e respiratório.
• Descrever e justificar a relação entre o funcionamento do sistema car-
diovascular, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação
dos resíduos produzidos.
• Identificar a composição nutricional dos principais alimentos que com-
põem a culinária local.
• Comparar diferentes modos de vida e dietas alimentares, identificando
ocorrência de distúrbios nutricionais.
• Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos
grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais
(atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do
organismo.
• Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, sub-
nutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos
(tipo e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
• Identificar os [órgão internos do corpo humano, reconhecendo as rela-
ções entre as funções biológicas.
• Pesquisar funções do sistema nervoso, reconhecendo a sua importância
para o organismo.
• Identificar transformações dos sistemas reprodutores feminino e mas-
culino na puberdade.
• Relacionar ações humana e alterações ambientais, de maneira a argu-
mentar e posicionar-se sobre o assunto estudado.
• Construir propostas coletivas que busquem conservar o entorno de for-
ma sustentável.
• Investigar o papel das vacinas como forma de prevenção e erradicação
de doenças.
• Compreender como a tecnologia está relacionada à produção e consu-
mo dos recursos naturais, afetando o meio ambiente.
• Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos
(como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos
do ano em que elas são visíveis no início da noite.
• Perceber e Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no
céu ao movimento de rotação da Terra.
• Perceber e associar a importância do movimento diário do Sol e das
demais estrelas no céu ao movimento de rotação, relacionado a origem
do dia e da noite e do movimento de translação relacionado às quatro
estações do ano.
• Identificar, Compreender e Concluir sobre a periodicidade das fases da
Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua
no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.
• Relacionar e identificar a influência das fases da Lua no comportamento
dos animais e da maré.
137
 • Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, pe-
riscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios)
ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos so-
ciais desses dispositivos.
• Reconhecer a importância dos fósseis para a compreensão da história
geológica do planeta Terra.
• Explicar as possíveis relações entre a intensidade do brilho do Sol e de
outras estrelas e a distância que estão na Terra.
• Matéria e energia (Propriedades físicas dos materiais; Ciclo hidrológico;
Importância da água; Consumo consciente; Reciclagem; Elementos am-
bientais e sua influência em materiais e seres vivos; Seres vivos: Transfor-
mações de energia; Produção de combustíveis).
• Exploração de fenômenos cotidianos que evidenciem as propriedades
físicas dos materiais.
• Densidade e solubilidade da água.
• Ciclo hidrológico. Reservatórios naturais de água. Importância da vege-
tação para a produção de água.
• Fontes de energia elétrica. Usina hidrelétrica, eólica, termoelétrica, so-
lar, baterias e pilhas.
• Áreas de mananciais e bacias hidrográficas da localidade. Conceito e
preservação.
• Preservação da água: ações humanas que causam impactos e suas con-
sequências, observando também fatos da atualidade.
• Recursos naturais renováveis e não renováveis: energia, água, solo e se-
res vivos (história e evolução).
• Ações humanas e suas consequências para a manutenção dos recursos
naturais: exploração de minérios, exploração da vegetação, caça e pesca
ilegais, queimadas (causada por balões, lixo difuso e outros), acidentes
ambientais da atualidade.
• Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades fí-
sicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica,
respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas
(dureza, elasticidade, divisibilidade etc.), solubilidade, dentre outras, es-
tabelecendo relações entre as características e os comportamentos da
matéria).
• Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água
para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultu-
ra, no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potá-
vel e no equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
• Classificar os tipos de água (água destilada, água potável, água do mar,
água da chuva, água salobra), bem como os aspectos de poluição e conta-
minação da água.
• Reconhecer ações humanas que geram impactos no ciclo da água e que
provocam alterações no clima terrestre, discutindo as consequências lo-
cais e regionais que possam ocasionar desequilíbrio nos ecossistemas.
• Dialogar e Selecionar argumentos que justifiquem a importância da co-
bertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos
solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
• Discutir e demonstrar a importância da cobertura vegetal para a manu-
tenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da
qualidade do ar atmosférico.
• Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas ativi-
dades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização
desses recursos.
• Listar e avaliar impactos em ambientes naturais locais ou regionais de-
correntes de atividades sociais ou econômicas.
• Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e criar
soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reci-
clagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.
• Experimentar situações que evidenciem a resposta dos materiais a es-
tímulos físicos (interações entre imãs e objetos metálicos, entre o manu-
seio e a resistência, entre o aquecimento e mudanças físicas de materiais
etc.).

138
 • Compreender a importância do desenvolvimento sustentável.
• Conhecer a bacia hidrográfica regional e local, identificando os princi-
pais usos da água nas atividades cotidianas.
• Explicar que plantas, animais, decompositores e ambiente relacionam-
se ao transporte e na transformação de matéria.
• Investigar sobre diferentes modos de produção de energia elétrica e de-
bater sobre os possíveis impactos ambientais.
• Associar a produção de combustíveis ao consumo de recursos naturais,
reconhecendo os possíveis danos ao ambiente decorrente de seu uso.
Refletir, construir e desenvolver propostas coletivas para um consumo
consciente dos recursos naturais.
• Compreender os processos de separação de resíduos e suas aplicações
no dia a dia, destacando a importância do descarte adequado, da recicla-
gem e do tratamento da água/esgoto, para a manutenção da saúde dos
seres vivos e do ambiente.
• Propor e criar soluções voltadas para o descarte adequado e para a reu-
tilização/reciclagem de materiais consumidos no dia a dia na escola e/ou
na vida cotidiana.
• Vida e evolução (Nutrição do organismo.
• Hábitos alimentares; Integração entre os sistemas digestório; respirató-
rio e circulatório; Funções e características de órgãos e sistemas do corpo
humano; ações e influências no ambiente; Saúde: doenças contagiosas e
vacinação).
• Funcionamento e Integração dos sistemas digestório, respiratório, cir-
culatório e urinário.
• Nutrição: pirâmide alimentar (energéticos, construtores e reguladores)
e processamento de alimentos (naturais, processados e ultra processa-
dos).
• Promoção à saúde: hábitos alimentares (investigação do hábito indivi-
dual e comparação com alimentação saudável).
• Conscientização sobre hábitos alimentares que podem ser causadores
da desnutrição, obesidade, desidratação, distúrbios alimentares (bulimia
e anorexia) e doenças causadas pelo excesso ou falta de nutrientes.
• Conhecer as funções e selecionar argumentos que justifiquem por que
os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis
pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das
funções desses sistemas.
• Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a
distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos
produzidos.
• Conhecer o funcionamento e estruturas que compõem os sistemas di-
gestório, cardiovascular e respiratório.
• Descrever e justificar a relação entre o funcionamento do sistema car-
diovascular, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação
dos resíduos produzidos.
• Identificar a composição nutricional dos principais alimentos que com-
põem a culinária local.
• Comparar diferentes modos de vida e dietas alimentares, identificando
ocorrência de distúrbios nutricionais.
• Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos
grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais
(atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do
organismo.
• Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, sub-
nutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos
(tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
• Identificar os [órgão internos do corpo humano, reconhecendo as rela-
ções entre as funções biológicas.
• Pesquisar funções do sistema nervoso, reconhecendo a sua importância
para o organismo.
• Identificar transformações dos sistemas reprodutores feminino e mas-
culino na puberdade.

139
 • Relacionar ações humana e alterações ambientais, de maneira a argu-
mentar e posicionar-se sobre o assunto estudado.
• Construir propostas coletivas que busquem conservar o entorno de for-
ma sustentável.
• Investigar o papel das vacinas como forma de prevenção e erradicação
de doenças.
• Compreender como a tecnologia está relacionada à produção e consu-
mo dos recursos naturais, afetando o meio ambiente.
• Terra e Universo (Constelações e mapas celestes; Movimento de rota-
ção da Terra; Periodicidade das fases da Lua; Instrumentos óticos; Forma-
ção do planeta Terra; Sol e demais estrelas: características; Sistema solar;
Sistema Sol, Terra e Lua: eclipses).
• Teorias da formação do Universo.
• Constelações, sondas, satélites, fragmentos e histórico de viagens espa-
ciais.
• Sistema solar: movimento de rotação, translação e evolução da Terra.
• Constelações, sondas, satélites, fragmentos e histórico de viagens espa-
ciais.
• Origem do dia e da noite e as estações do ano.
• Periodicidade das fases da Lua.
• A utilidade de microscópio, lupa, telescópio e periscópio.
• Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos
(como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos
do ano em que elas são visíveis no início da noite.
• Perceber e Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no
céu ao movimento de rotação da Terra.
• Perceber e associar a importância do movimento diário do Sol e das
demais estrelas no céu ao movimento de rotação, relacionado a origem
do dia e da noite e do movimento de translação relacionado às quatro
estações do ano.
• Identificar, Compreender e Concluir sobre a periodicidade das fases da
Lua, com base na observação e no registro das formas aparentes da Lua
no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.
• Relacionar e identificar a influência das fases da Lua no comportamento
dos animais e da maré.
• Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, pe-
riscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios)
ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos so-
ciais desses dispositivos.
• Reconhecer a importância dos fósseis para a compreensão da história
geológica do planeta Terra.
• Explicar as possíveis relações entre a intensidade do brilho do Sol e de
outras estrelas e a distância que estão na Terra.
• Compreender as interações existentes entre a geosfera, a biosfera e a
atmosfera.
• Relacionar os eclipses aos movimentos da Terra, da Lua e do Sol.
• Comparar o movimento de translação dos planetas do Sistema Solar,
identificando variações na duração de um ano em diferentes planetas.

3.5.4. Componente Curricular de HISTÓRIA

A escola traz intrínseca no seu papel uma função social. Por isso, quando realiza-
mos uma organização curricular, é necessário que seja dada importância e relevância para
a função social da escola e refletir sobre o principal objetivo do documento que norteará o
trabalho docente e o caminho da aprendizagem das crianças. Ao pensarmos as áreas de
conhecimento, especificamente as de História e Geografia, faz-se necessário indicar cami-

140
nhos que proporcionem: explorações, investigações, criando condições para a formação
do pensamento ético, criativo e crítico. Assim, as diferentes linguagens (oral, escrita, carto-
gráfica, técnica, entre outros) proporcionarão e facilitarão o caminho das descobertas, pois
darão visibilidade às crianças através de possibilidades e formas mais abrangentes de
interpretar o mundo. A esse respeito, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017),
documento que trata da normatização curricular da Educação Básica, afirma que:

Um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimu-

lar a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indi-
víduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma
a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que
existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamen-
to crítico, a autonomia e a formação para a cidadania. (BRASIL, 2017, p.
400).

No processo de ensino-aprendizagem a leitura e a produção textual são ações im-

portantíssimas, essa prática traz luz significativa para o desenvolvimento dos alunos. Des-
sa forma, é preciso garantir que em todos os componentes curriculares essa prática seja
constante, assim as crianças podem ir adiante, interpretar, se relacionar com sua história,
sua cultura, passando a enxergar-se como sujeito ativo, que estabelece relações de ca-
pacidade e autonomia, enxergando o mundo em meio a circunstâncias históricas específi-
cas, compreendendo a realidade na qual está inserido, podendo interferir nela de maneira
consciente e propositiva, conhecendo ações do passado com vistas no presente, assimi-
lando noções de tempo e espaço.
Para ler e compreender o mundo, os estudantes necessitam conhecer e mergulhar
em sua história, apurar o olhar, ter contato com fatos políticos, culturais e sociais, e es-
tabelecer relações com seus antepassados. Portanto, o estudo de sua descendência faz
parte do estudo de história. História essa que vai além, a partir de que foi promulgada a
Lei nº 10.639/2003, que estabelece a inclusão no currículo e a obrigatoriedade do ensino
da História e Cultura afro-brasileira (BRASIL, 2012) e posteriormente, em 2008, foi sancio-
nada a Lei nº 11.645, que alterou a lei anterior para incluir a temática indígena (BRASIL,
2012).
Logo, o componente curricular de História tem como um de seus princípios primor-
diais, levar as crianças ao reconhecimento da diversidade que está fortemente presente
em nossa sociedade: na religião, na culinária, nos costumes, no vestuário entre outros.
A diferença cultural de cada povo deve ser vista como algo positivo, pois é ela que torna
singular cada cultura, em que “a coexistência da ampla diversidade étnica, linguística e
religiosa em solo brasileiro coloca a possibilidade da pluralidade de alternativas” (BRASIL,
1997, p. 20). Então, proporcionar de forma prioritária, o ensino e aprendizagem da plura-
lidade cultural, da empatia e do respeito às diferenças, torna primordial a reflexão sobre a
importância e a contribuição dessas culturas na formação do povo brasileiro.

141
 1º ANO – HISTÓRIA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• As fases da vida e a ideia de temporali- • Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das lem-
dade (passado, presente, futuro). branças particulares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou
de sua comunidade.
• As diferentes formas de organização da • Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua família
família e da comunidade: os vínculos pes- e de sua comunidade.
soais e as relações de amizade.
• A escola e a diversidade do grupo social • Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados
envolvido. à família, à escola e à comunidade.
• A vida em casa, a vida na escola e formas • Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (do-
de representação social e espacial: os jo- méstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos
gos e brincadeiras como forma de intera- hábitos e das regras que os regem.
ção social e espacial.
• A escola, sua representação espacial, sua • Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (do-
história e seu papel na comunidade. méstico, escolar e da comunidade), reconhecendo as especificidades dos
hábitos e das regras que os regem.
• Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desem-
penhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
• Identificar mudanças e permanências nas formas de organização fami-
liar.
• Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, dife-
renciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da
comunidade.

2º ANO – HISTÓRIA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• A noção do “Eu” e do “Outro”: comuni- • Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que apro-
dade, convivências e interações. ximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de paren-
tesco.
• A noção do “Eu” e do “Outro”: registros • Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas exercem
de experiências pessoais e da comunidade em diferentes comunidades.
no tempo e no espaço entre pessoas.
• Formas de registrar e narrar histórias • Selecionar situações cotidianas que remetam à percepção de mudança,
(marcos de memória materiais e imate- pertencimento e memória.
riais).
• O tempo como medida. • Selecionar e compreender o significado de objetos e documentos pes-
soais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar,
escolar e comunitário.
• As fontes: relatos orais, objetos, imagens • Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao seu
(pinturas, fotografias, vídeos), músicas, convívio e compreender sua função, seu uso e seu significado.
escrita, tecnologias digitais de informação
e comunicação e inscrições nas paredes,
ruas e espaços sociais.
• Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando
noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e de-
pois).
• Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na co-
munidade, como relógio e calendário.
• Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em dife-
rentes fontes.
• Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria ex-
periência no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões
pelas quais alguns objetos são preservados e outros são descartados.
• Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade em
que vive, seus significados, suas especificidades e importância.
• Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de
trabalho existentes na comunidade em que vive.

142
 3º ANO – HISTÓRIA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos • Compreender que a memória cultural legitima a própria identidade e
sociais e étnicos que compõem a cidade e pertencimento a uma comunidade, considerando, dentre outras, as Leis
os municípios: os desafios sociais, cultu- 10.639/03 e 11.645/08.
rais e ambientais do lugar onde vive.
• Estudar as semelhanças e diferenças en- • Identificação do grupo indígena da região e estudo do seu modo de
tre o modo de vida da localidade dos alu- vida social.
nos e da cultura indígena.
• Estudo de fotografias e gravuras. • As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.
• Estudo de grupos sociais, direitos huma- • Investigar e compreender a história Afro-brasileira.
nos, sociedade e cultura.
• A produção dos marcos da memória: os
lugares de memória (ruas, praças, escolas,
monumentos, museus etc.).
• A cidade, seus espaços públicos e priva-
dos e suas áreas de conservação ambien-
tal.

4º ANO – HISTÓRIA
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
• Os processos migratórios para a forma- • Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais
ção do Brasil: os grupos indígenas, a pre- que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades,
sença portuguesa e a diáspora forçada dos no presente e no passado.
africanos.
• As rotas terrestres, fluviais e marítimas e• Identificar as ascendências e descendências das pessoas que perten-
seus impactos para a formação de cidades cem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e
e as transformações do meio natural. costumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e
étnicos, em diversos momentos históricos nacionais.
• O surgimento da espécie humana no • Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tem-
continente africano e sua expansão pelo pos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões
mundo. de destino.
• Levantar dados, coletar entrevistas, visi- • Conhecer a cultura africana.
tar locais públicos, incluindo os que man-
têm acervos de informações, como biblio-
tecas e museus.
• Leitura de obras com conteúdo históri-
cos, como reportagem de jornais, mitos e
lendas, documentários em vídeo, telejor-
nais, de temas indígenas e afro-brasileiros.

Objetos de conhecimento
• Estudo sobre econômicas, políticas e cul-
turais que vivenciam, enriquecendo seu
repertório histórico com informações de
outras localidades.
• Compreensão que o espaço circundante
estabelece diferentes relações locais, re-
gionais, nacionais e mundiais.
• O que forma um povo: do nomadismo
aos primeiros povos sedentarizados. As
formas de organização social e política: a
noção de Estado.
• O papel das religiões e da cultura para a
formação dos povos antigos Cidadania, di-
versidade cultural e respeito às diferenças
sociais, culturais e históricas Registros da
história: linguagens e culturas.
• As tradições orais e a valorização da me-
mória.
5º ANO – HISTÓRIA
Direitos de aprendizagem
• Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e
os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tem-
pos; utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.
• Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições
de vida das localidades.
• Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacio-
nando-os com o espaço geográfico ocupado.
• Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas
à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação
social.
• Analisar o papel das culturas e das religiões na composição identitária
dos povos antigos.

143
• O surgimento da escrita e a noção de • Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversida-
fonte para a transmissão de saberes, cul- de, à pluralidade e aos direitos humanos.
turas e histórias.
• Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos mar-
cos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes gru-
pos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória.

3.5.5. Componente Curricular GEOGRAFIA

No estudo do componente curricular de Geografia, a principal intencionalidade é

que as crianças compreendam o mundo em que vivem, a partir da leitura das ações huma-
nas construídas e das sociedades existentes nas diversas e inúmeras regiões do planeta.
Portanto, estimular o pensamento espacial e desenvolver o raciocínio geográfico através
da leitura e interpretação do social, do espaço construído pelo homem através de suas
relações (entre si e a natureza) são importantes para que ela se identifique, se reconstrua
exercendo a sua cidadania e se reconhecendo como ser que atua e interfere também geo-
graficamente na história de sua sociedade.
O presente currículo, quando trata desta disciplina, aborda temáticas que se aproxi-
mam de uma geografia crítica, humanista e cultural. Então, os estudos do espaço geográ-
fico precisam ser compreendidos como produto das relações sociais, econômicas, cultu-
rais, ambientais tecendo relações com os processos naturais e a atividade humana. Para
Santos (2008), a natureza do espaço é a soma do resultado material, e de outro, animado
pelas ações naturais que lhe atribuem um dinamismo e sua funcionalidade.
Alguns conceitos integram o estudo geográfico, sendo eles: territorialidade, regio-
nalidade e cartografia. Portanto, no decorrer do ensino fundamental a criança vai amplian-
do o seu repertório conceitual e metodológico, construindo conhecimentos geográficos e
cartográficos e assim, de forma gradativa, vai compreendendo os processos e consideran-
do sua complexidade. Nesse viés, as crianças também necessitam estar em contato com
o mundo letrado e sua função social através da leitura e da escrita para que desenvolvam
a capacidade de leitura, também por meio de fotos, desenhos, plantas, maquetes e as
mais diversas representações. A partir daí, percebendo a geografia em seus conceitos e
noções de espaço e pertencimento com relação à paisagem, região e território de maneira
integrada.

144

Objetos de conhecimento
• O modo de vida das crianças em diferen-
tes lugares.
• Situações de convívio em diferentes lu-
gares.
• Ciclos naturais e a vida cotidiana.
• Diferentes tipos de trabalho existentes
no seu dia a dia.
• Pontos de referência.
• Condições de vida nos lugares de vivên-
cia.
Objetos de conhecimento
• O sujeito e seu lugar no mundo.
• Conexões e escalas.
• Mundo do trabalho.
• Localização, orientação e representação • Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas relações com a
espacial.
• Os usos dos recursos naturais: solo e • Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais (horá-
água no campo e na cidade.
1º ANO – GEOGRAFIA
Direitos de aprendizagem
• Descrever características observadas de seus lugares de vivência (mo-
radia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lu-
gares.
• Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de dife-
rentes épocas e lugares.
• Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço públi-
co (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
• Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes es-
paços (sala de aula, escola etc.).
• Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite, variação de tempera-
tura e umidade etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, compa-
rando a sua realidade com outras.
• Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso
cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários), considerando técnicas e ma-
teriais utilizados em sua produção.
• Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua
comunidade.
• Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literá-
rios, histórias inventadas e brincadeiras. Elaborar e utilizar mapas simples
para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais
espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora) e tendo o corpo como referência.
• Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos
ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.).
• Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comuni-
dade ao longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umida-
de no ambiente.
2º ANO – GEOGRAFIA
Direitos de aprendizagem
• Descrever a história das migrações no bairro ou comunidade em que
vive.
• Comparar costumes e tradições de diferentes populações inseridas no
bairro ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do res-
peito às diferenças.
• Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando
o seu papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e
para o ambiente e seu uso responsável.
natureza e no modo de viver de pessoas em diferentes lugares.
rio escolar, comercial, sono etc.).
• Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e indus-
triais) de diferentes lugares, identificando os impactos ambientais.
• Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos,
mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem
dos lugares de vivência.
• Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens
aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
• Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais
espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula
e da escola. Reconhecer a importância do solo e da água para a vida,
identificando seus diferentes usos (plantação e extração de materiais,
entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da
cidade e do campo.
145

Objetos de conhecimento
• A cidade e o campo: aproximações e
diferenças.
• Paisagens naturais e antrópicas em
transformação.
• Mundo do trabalho.
• Formas de representação e pensa-
mento espacial.
• Natureza, ambientes e qualidade de
vida.
Objetos de conhecimento
• Território e diversidade cultural.
• Processos migratórios no Brasil.
• Instâncias do poder público e canais • Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais
de participação social.
• Relação campo e cidade Unidades po- • Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da
lítico-administrativas do Brasil.
• Territórios étnico-culturais.
• Produção, circulação e consumo.
• Sistema de orientação.
• Elementos constitutivos dos mapas.
• Conservação e degradação da nature- • Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, ela-
za.
146
3º ANO GEOGRAFIA
Direitos de aprendizagem
• Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus luga-
res de vivência, seja na cidade, seja no campo.
• Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens. (EF03GE03) Reconhecer os di-
ferentes modos de vida de povos e comunidades tradicionais em distintos
lugares.
• Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na
mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência,
comparando-os a outros lugares.
• Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da
natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
• Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em dife-
rentes tipos de representação cartográfica.
• Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de repre-
sentações em diferentes escalas cartográficas.
• Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas cau-
sados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo cons-
ciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reuso e recicla-
gem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
• Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da
água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.),
e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
• Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricultura e
na geração de energia de modo a garantir a manutenção do provimento de
água potável.
• Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o
ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de ferra-
mentas e máquinas.
4º ANO GEOGRAFIA
Direitos de aprendizagem
• Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares e/
ou da comunidade, elementos de distintas culturas (indígenas, afro-brasilei-
ras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.),
valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a
formação da cultura local, regional e brasileira.
• Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da
sociedade brasileira.
de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Verea-
dores e Conselhos Municipais.
cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de
pessoas.
• Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Mu-
nicípio, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierar-
quia, localizando seus lugares de vivência.
• Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais
como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, re-
conhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
• Comparar as características do trabalho no campo e na cidade. Descrever
e discutir o processo de produção (transformação de matérias primas), cir-
culação e consumo de diferentes produtos.
• Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e hu-
manos nas paisagens rurais e urbanas.
boradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
• Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação hu-
mana na conservação ou degradação dessas áreas.

Objetos de conhecimento
• Dinâmica populacional Diferenças étnico
-raciais e étnico-culturais e desigualdades
sociais.
• Conexões e escalas Território, redes e ur-
banização Mundo do trabalho do Trabalho
e inovação tecnológica Formas de repre-
sentação e pensamento espacial.
• Mapas e imagens de satélite Representa-
ção das cidades e do espaço urbano Natu-
reza, ambientes e qualidade de vida.
• Qualidade ambiental, diferentes tipos de
poluição Gestão pública da qualidade de
vida.
5º ANO GEOGRAFIA
Direitos de aprendizagem
• Descrever e analisar dinâmicas populacionais na Unidade da Federação
em que vive, estabelecendo relações entre migrações e condições de in-
fraestrutura.
• Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades
sociais entre grupos em diferentes territórios.
• Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças so-
ciais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.
• Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre a
cidade e o campo e entre cidades na rede urbana.
• Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvi-
mento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos ser-
viços.
• Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de co-
municação.
• Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção indus-
trial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.
• Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando se-
quência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas
diferentes.
• Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizando
mapas temáticos e representações gráficas.
• Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas
formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes
industriais, marés negras etc.).
• Identificar e descrever problemas ambientais que ocorrem no entorno
da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destruição do pa-
trimônio histórico etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para
esses problemas.
• Identificar órgãos do poder público e canais de participação social res-
ponsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em
áreas como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade) e dis-
cutir as propostas implementadas por esses órgãos que afetam a comuni-
dade em que vive.

3.5.6. Componente Curricular EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física passou por um longo período de transformação à procura de

estabelecer-se como disciplina escolar. O modo como se desenvolvia tinha profundas re-
lações com o momento histórico, político, social e cultural na qual se encontrava a educa-
ção brasileira como um todo. Sua aplicação como componente curricular acontece ainda
no séc. XIX, no modelo Higienista, cujo foco era cuidar exclusivamente da saúde e gerar
hábitos de higiene do indivíduo; posteriormente, no início do séc. XX, a abordagem Milita-
rista ganha espaço, preocupada com questões bélicas, nesse momento, o fundamental se
torna a aplicação de métodos ginásticos, formando alunos à base do respeito à hierarquia,
disciplinados, aperfeiçoados fisicamente e habilidosos.
Após a Segunda Guerra Mundial, surge a abordagem Pedagogicista, na qual a Edu-
cação Física começa a se portar de maneira mais pedagógica, a partir de então, a prática
já não é o principal eixo. Diferente da abordagem anterior, torna-se mais inclusiva, discus-
sões sobre doenças e hábitos saudáveis entram em pauta considerando a subjetividade

147
individual. Com o fortalecimento esportivo, principalmente por meio do futebol, o olhar da
Educação Física começa a se voltar para o esporte durante o regime militar (1964-1985),
nesse modelo Esportivista/Tecnicista, o intuito nas aulas nesse momento era a descoberta
de novos talentos, buscando levar a nação a ser uma potência nos esportes, porém em
paralelo, houve uma exclusão generalizada com os estudantes. Com o término do regime,
a ascensão dos acadêmicos se inicia e simultaneamente, surgem discussões e reflexões,
não só na Educação Física, mas também na educação de maneira geral. Ocorrem novas
abordagens e tendências dentro do campo de conhecimento, criticando os modelos ado-
tados anteriormente, buscando nortear e definir quais conceitos, didáticas e objetivos a
Educação Física deveria seguir.

Cultura Corporal do Movimento

Com o fim do regime militar e o retorno da democracia ao nosso país, foi neces-
sário repensar nosso modelo de educação bem como o modo que a Educação Física po-
deria contribuir no processo de ensino-aprendizagem de nossas crianças e adolescentes,
compreendendo o sujeito, que agora é entendido como um ser integral que carrega ex-
periências e que o movimento é uma construção histórica, social e cultural, superando a
visão biológica das tendências tidas anteriormente, principalmente nas abordagens Higie-
nista e Militarista.
Em Caieiras, essa construção teve início logo que a disciplina criou suas primei-
ras raízes, antes mesmo que os docentes conhecessem a fundo esse conceito de cultura
corporal, o anseio por trabalhar respeitando a integralidade da criança sempre permeou o
entendimento dos professores dentro de todas as discussões e documentos desde sem-
pre construídos. A intencionalidade desse caminho se mantém imutável, porém novos pa-
vimentos são colocados a cada nova percepção durante a prática.
A Educação Física, segundo Betti (1998), é uma área relacionada à cultura cor-
poral de movimento, que além de sistematizar, também deve criticar seus conhecimen-
tos, interferindo assim na sua prática científica e filosófica, e sendo influenciado por estas.
É, portanto, um campo de pesquisa, prática e reflexão. A Cultura Corporal do Movimento
quebra o paradigma do corpo no seu aspecto biológico, deixando a ideia de que todos são
iguais e possui premissas importantes da Educação Integral, Humanizadora, Emancipató-
ria e Inclusiva, onde agora, vemos um sujeito em todas as suas dimensões. Superando os
aspectos apenas do corpo, deve-se agora analisar também o sujeito em suas diferentes
dimensões, físico, cognitivo, social e afetivo. Sendo assim, devemos ter o entendimento
que os estudantes não podem ser apenas reprodutores, mas que, a partir dos mecanis-
mos e ferramentas presentes da Educação Física, possam usufruir, partilhar e transformar
e transcender os saberes, sendo sujeitos reflexivos, críticos e executores da cidadania.

A Educação Física na Educação Infantil

Segundo Gallardo (1998, p. 23), pode-se considerar a Educação Infantil como a

fase do desenvolvimento das habilidades específicas do ser humano ou dos movimentos
fundamentais, pois acontecem entre os dois e cinco anos. Entretanto, o período pré-esco-
lar é considerado a fase dos movimentos fundamentais, na qual a criança desenvolve ca-

148
pacidades motoras e aprimora de maneira natural os movimentos básicos (andar, correr,
saltar, rolar, levantar etc.). Nos direitos de aprendizagem da educação infantil dentro da
BNCC, encontramos as diretrizes: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e co-
nhecer-se e na educação física, os jogos, as brincadeiras, bem como todas as manifesta-
ções corporais, humanizam as crianças e possibilitam-lhes, ao seu modo e ao seu tempo,
compreender sua natureza humana, seu pertencimento a uma família e a uma sociedade
em determinado contexto histórico e cultural, sendo assim a educação física, tem ampla
possibilidade de alcançar todos estes direitos através do lúdico.
A corporeidade ensina a viver a partir das experiências com o corpo, o que confere
a responsabilidade de uma identidade que tenta superar séculos de preconceito. Nesta
nova concepção, a Educação Física deve promover o observar os corpos em movimento,
possibilitando participar da construção do conhecimento de si mesmo e de seus colegas,
deve evidenciar a opinião das crianças, considerar suas percepções, para que se torne
uma ação educativa libertadora que possibilite ao aluno descobrir-se como sujeito de sua
própria história e não, um objeto dela. (VERDERI, 2000)
Pensando a importância da Educação Física para o desenvolvimento integral do
ser humano, a realização de um projeto que viabilize ainda na primeira infância (crianças
bem pequenas) é recomendada, criando assim, um período em que as crianças possam
adquirir e construir suas manifestações das variadas habilidades motoras, ampliando seu
repertório motor.

Princípios da Educação Física na Educação Infantil

•• D
esenvolver propostas que busquem os princípios da Educação Integral, Huma-
nizadora, Inclusiva, Emancipatória e Equitativa.
•• P
ossibilitardiferentes experiências, de modo a enriquecer seu acervo motor e
contribuir com o desenvolvimento das habilidades motoras de maneira lúdica,
buscando uma aproximação da sua realidade com as propostas escolares.
•• D
esenvolver através de atividades lúdicas o conhecimento do corpo, permitindo
a descobertas das suas potencialidades.
•• G
arantira exploração de diferentes materiais e espaços, sejam dentro ou fora
dos muros da escola.
•• G
arantir e oportunizar a todos, as brincadeiras, sendo essa a principal premissa
a ser trabalhada, viabilizando assim, a imaginação e criatividade
•• P
ossibilitarinterações para além da sala de aula, permitindo relações sociais de
respeito e empatia, com outras crianças e adultos.
•• E
stimulara autonomia e a rotina, trabalhando com combinados dentro de uma
gestão democrática.
•• A
ssegurar momentos nos quais as crianças possam externalizar livremente
suas ideias, pensamentos e sentimentos.
•• V
erificar
as possibilidades do uso das tecnologias quando necessário e possível,
no processo de ensino-aprendizagem, de modo que os estudantes também pos-
sam ampliar e ressignificar o seu uso.

149
A Educação Física no Ensino Fundamental

No cerne de cada fase do desenvolvimento biopsicossocial de todo indivíduo existe

a necessidade de uma maior conscientização da importância do movimento relacionado
ao resgate de uma cultura corporal de movimento.
Para Darido e Rangel (2005), a Educação Física vem ao encontro com essa ne-
cessidade através de sua história, uma vez que os jogos, os esportes, as danças, as lu-
tas e as diversas formas de ginásticas estão presentes na nossa cultura, influenciando o
comportamento, transmitindo valores, fazendo parte do dia a dia das pessoas, seja como
prática nos momentos de lazer, como possibilidade de atuação profissional, como manu-
tenção da sua qualidade de vida e saúde, performance, estética ou simplesmente para
apreciação da mídia. Na escola, o ensino da Educação Física pode e deve incluir as diver-
sas manifestações da Cultura Corporal do Movimento como conteúdo, contribuindo para
o aperfeiçoamento das práticas democráticas necessárias nas aulas, a fim de que as dife-
renças possam ser respeitadas.
Atualmente o papel da Educação Física está voltado ao desenvolvimento do indiví-
duo em todos os aspectos, buscando a formação de um sujeito que conheça e reconheça
seu próprio corpo em movimento, valorizando aspectos da cultura corporal e o conheci-
mento científico, voltados a uma diversidade cultural e social da disciplina, manifestada
nos gêneros, etnias, religiões, deficiências e faixas etárias (Daolio,2004). Não podemos
desvincular a Educação Física do processo educacional, no qual ela deve ser trabalhada
na sua totalidade e a mesma deve ser vista também como área que produz conhecimento.
Sendo a Educação Física, segundo Darido e Rangel (2005), compreendida como
componente do currículo das escolas e tendo a preocupação com o que se deve ensinar
adotaremos a proposta da Cultura Corporal do Movimento no Ensino Fundamental, tendo
como objetivo principal formar o cidadão que poderá assim, usufruir, partilhar, produzir e
transformar as manifestações que caracterizam esta área, como o jogo, o exporte, a dan-
ça, a ginástica e a luta.
E, por fim, concordando com Nunes (2006), trabalhar a Educação Física na esco-
la é proporcionar ao aluno condições de vivenciar uma prática pedagógica colocando os
mesmos diante desse patrimônio da humanidade, voltada ao conhecimento de uma cultu-
ra corporal abrangendo todas as manifestações sugeridas, sem que haja nenhum tipo de
preconceito ou alienação, objetivando ainda a modificação das relações sociais.

Princípios da Educação Física no Ensino Fundamental

•• D
esenvolver propostas que busquem os princípios da Educação Integral, Huma-
nizadora, Inclusiva, Emancipatória e Equitativa.
•• E
stimular discussões e reflexões das crianças, proporcionando momentos de
posicionamentos a respeito do que sabem, sentem e vivenciam sobre as práti-
cas corporais.
•• G
arantir a participação de todas as crianças respeitando sua religião, etnia, cul-
tura, nacionalidade e gênero.
•• P
otencializar as capacidades físicas por meio dos elementos da cultura corporal
do movimento.

150
 •• Realizar atividades corporais com aprendizagem significativa para as crianças.
•• A
ssegurar a escuta ativa aos alunos, observando além de suas manifestações
verbais.
•• E
stimular a autonomia e a rotina, dentro de regras e combinados democratica-
mente construídos.
•• V
erificar as possibilidades do uso das tecnologias, quando necessário e possí-
vel, no processo de ensino-aprendizagem, de modo que os estudantes também
possam ampliar e ressignificar o seu uso.

Educação Física na EJAI

Muitos são os obstáculos da Educação Física na EJA, dessa forma, algumas ferra-
mentas são criadas para superar o desafio de educar a todos de forma integral e efetiva,
e reduzir o número de excluídos pelos sistemas educativos. A educação física na EJA é
pautada por princípios contidos no art. 3° da LDB, entre eles a igualdade de acesso e
permanência, liberdade de aprender, pluralismo de ideias, respeito e valorização da expe-
riência. Considerando as características dos discentes, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, onde o Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (artigo 37).
Para o Ministério da Educação (MEC), a inclusão da Educação Física na educação de jo-
vens e adultos representa a possibilidade de acesso à cultura corporal de movimento. O
ingresso nesse universo de informações, vivências e valores é compreendido aqui como
um direito do cidadão, na perspectiva da construção e usufruto de instrumentos para pro-
mover a saúde, utilizar criativamente o tempo de lazer e de expressão de afetos e senti-
mentos, em diversos contextos de convivência.
Em síntese, a apropriação da cultura corporal de movimento, por meio da Educa-
ção Física na escola, pode e deve se constituir, num instrumento de inserção social, de
exercício da cidadania e de melhoria da qualidade de vida. O PL 3467/2019, que inclui na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a valorização da educação física e a pro-
moção do desporto escolar como forma de desenvolvimento integral do cidadão, reforça o
olhar para uma educação humanizadora, inclusiva, igualitária e intergeracional.
A Educação Física na EJAI, deve considerar que os alunos já possuem vivências
que compõem a história pessoal de cada um, por isso, é importante incluir na perspecti-
va do ensino, como um dos eixos norteadores das ações educativas, possibilidades que
resgatem memórias ancoradas nas vivências das diferentes práticas da cultura corporal.
Isto representa valorizar e respeitar a subjetividade do aluno, construir e reconstruir signi-
ficados ao movimento. O que os alunos trazem nas suas lembranças, deve constar como
ponto de partida do planejamento, promovendo um currículo mais humanizado e inclusivo.
Existe a necessidade também da inclusão daqueles que por algum motivo, nunca
tiveram experiências educacionais ao longo da vida, e que para se manterem na escola,
mais do que nunca é necessário um olhar humano e de equidade. O principal objetivo é
tornar a educação física mais inclusiva e acessível a todos, respeitando suas diferenças,
particularidades e especificidades, promovendo na aprendizagem e no ensino da cultu-
ra corporal de movimento, relações entre atividade física, corpo, saúde e os diferentes
enfoques culturais. O conhecimento da cultura corporal de movimento deve constituir-se
151
como instrumento de compreensão da realidade sócio humana do aluno, explicitar o co-
nhecimento construído pelos integrantes do grupo e confrontá-lo, é preciso acompanhar
a experiência prática e reflexiva dos conteúdos, na aplicação de contextos significativos.
Durante esse acompanhamento, diversificando estratégias na abordagem dos conteúdos,
aluno e professor mutuamente cooperam, (re)constroem e (re)descobrem o ensino apren-
dizagem no momento em que o aluno contribui com seu estilo pessoal de executar, refletir
e aprender o movimento, conferindo a este, autonomia, já o professor, nesta construção,
promove uma visão organizada do processo, como possibilidades reais (experiência sócio
culturalmente construída, referência para a leitura).

Princípios da Educação Física na EJAI

•• D
esenvolver propostas que busquem os princípios da Educação Integral, Huma-
nizadora, Inclusiva, Emancipatória e Equitativa.
•• R
espeitar durante a vivência o histórico sociocultural dos estudantes, conside-
rando as diferentes experiências educacionais e esportivas, possibilitando am-
pliar seu acervo cultural.
•• P
lanejarde acordo com as características de cada grupo, buscando preservar a
integridade física e socioemocional.
•• P
lanejar
e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibili-
dades de aprendizagem das práticas corporais.
•• I dentificar
as atividades presentes na comunidade, reconhecendo os significa-
dos que lhes são atribuídos.
•• R
efletir,
criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais
e os processos de saúde/doença.
•• V
erificar
as possibilidades do uso das tecnologias, quando necessário e possí-
vel, no processo de ensino-aprendizagem, de modo que os estudantes também
possam ampliar e ressignificar o seu uso.

• A organização dos Direitos de Aprendizagem em Educação Física

A Educação Física, como um componente curricular da educação brasileira, busca

mostrar sua importância no desenvolvimento integral dos estudantes. Aqui, não falamos
sobre uma disciplina ensinada em uma caixinha, separadas das outras, mas sim, preo-
cupada em garantir o direito que as crianças têm a aprender através de manifestações
culturais e corporais que historicamente são chamadas de esportes, lutas, ginásticas, brin-
cadeiras, danças e jogos.
Pensando nisso como forma de auxiliar professores e equipes escolares, na garan-
tia destes direitos, foi desenvolvido junto às diretrizes curriculares do município de Caiei-
ras, uma sugestão de conteúdos e direitos de aprendizagem para Educação básica no
município (Educação Infantil, Ensino Fundamental I e EJAI), que não visam em hipótese
alguma, determinar o que deve ser ensinado ou aprendido nas escolas, mas sim orientar
sobre possíveis caminhos que visam garantir que nossos estudantes tenham uma educa-
ção de qualidade e que seus direitos de aprender sejam garantidos por todos envolvidos
nesse processo. Percebida a importância do componente curricular da Educação Física,
152
é imprescindível que além do acompanhamento contínuo das aulas pelo professor ao lon-
go do período letivo por meio de observações, relatórios etc., haja também, orientadores
especialistas em educação física, visto a especificidade da disciplina e a necessidade de
organização enquanto componente em cada etapa da Educação Básica. O papel do orien-
tador será justamente propor formações continuadas junto aos professores, de modo a
refletirem, atualizarem-se e trocarem experiências com os demais colegas do mesmo seg-
mento, realizar visitas, propor momentos de reflexões e, juntamente aos demais professo-
res, lidar com as demandas diárias.

Na Educação Infantil

O brincar é fundamental no desenvolvimento integral das crianças. Através da ludi-

cidade as crianças interagem, criam, experimentam, resolvem problemas, se relacionam
etc. Nessa etapa da educação básica entendemos que os conteúdos relacionados à edu-
cação física devem ser pensados com foco no brincar, atividade na qual as crianças de-
vem e podem apresentar brincadeiras já experimentadas, bem como conhecer novas brin-
cadeiras já presentes na nossa cultura e ainda, criar. As temáticas principais então citadas
nos referenciais da educação física e da base nacional, podem ser utilizadas das mais
diversas formas possíveis, buscando garantir dentro dessas atividades para as crianças
de 0 a 5 anos o direito de brincar, explorar, conviver, participar, expressar e conhecer-se,
vivenciando de forma lúdica esses direitos evidenciando a escuta ativa, dentro de uma
perspectiva cultural, inclusiva, humanizadora e emancipatória.
As unidades temáticas da Educação Física, portanto, devem ser pensadas de for-
ma que auxilie no desenvolvimento integral da criança, respeitando a ludicidade e a comu-
nidade/território escolar. Unidades temáticas a serem desenvolvidas durante a Educação
Infantil de acordo com a realidade de cada escola:
•• Brincadeiras
•• Jogos e/ou esportes
•• Ginástica
•• Lutas
•• Danças
•• Projeto multidisciplinar e/ou interdisciplinar
•• Conhecimento do corpo

Ensino Fundamental I

Nessa etapa a ludicidade também é necessária, assim como a ampliação do co-

nhecimento cultural das crianças acerca das temáticas ou objetos de conhecimento a se-
rem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental I. Sabemos que a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental I têm suas especificidades tanto no aprendizado, como no desen-
volvimento das crianças, mas ao pensarmos em Educação Básica e em direitos de apren-
dizagem, é necessário tratar essa etapa como uma sequência e não uma ruptura, portanto
as ideias e os planejamentos precisam sempre pensar na criança como um ser integral,
participante de seu conhecimento e não meramente expectadora do que lhe é ensinado. A
autonomia precisa ser garantida no desenvolvimento das atividades, a escuta deve estar

153
presente e os planejamentos devem ser reflexo do território escolar para que se possa, de
fato e com excelência, concretizar a ideia de um currículo cultural, inclusivo, humanizador
e emancipatório.

São direitos de aprendizagem das crianças no Ensino Fundamental I:

•• C
onhecer, organizar, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestações da cultura corporal incluindo a cultura brasileira, indígena e de
matriz africana;
•• P
articipar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidária, reconhecendo e respeitando suas características físicas
e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por ca-
racterísticas pessoais, crenças, físicas, sexuais ou sociais;
•• A
dotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdi-
cas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma não violenta;
•• C
onhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder con-
trolar algumas de suas atividades corporais com autonomia, a valorizá-las como
recurso de sua manutenção para sua própria saúde;
•• R
econhecer que a prática de atividades corporais e a boa alimentação promo-
vem benefícios à saúde;
•• A
nalisar alguns dos padrões estéticos e saúde, buscando compreender critica-
mente sua inserção no contexto em que são produzidos.
•• C
onhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifesta-
ções da cultura corporal;
•• O
rganizar jogos ou brincadeiras ou outras atividades valorizando-as como re-
curso para usufruto do tempo disponível;
•• E
stimular o uso consciente e crítico das diferentes fontes de informação e in-
vestigação, buscando incentivar a criança a ser pesquisadora, contribuindo com
sua construção do conhecimento.
•• P
ropor atividades que favoreçam a vivência, a experimentação, o controle e o
deslocamento do corpo bem como explorar as diferentes qualidades e dinâmi-
cas do movimento;
•• Desenvolver o gosto e o prazer pelas atividades propostas;
•• Favorecer a integração social através das brincadeiras;
•• O
ferecer oportunidades e situações para que a criança critique, análise e apre-
sente propostas de mudanças nas atividades e recriá-las;
•• D
esenvolver atividades respeitando o grau de aprendizagem e desenvolvimento
do aluno;
•• A
propriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, construindo au-
toconfiança em suas habilidades físicas;
•• A
prender a cuidar de si no cotidiano, com segurança e autoconfiança, cuidar do
outro e do ambiente;
•• Construir brinquedos com materiais diversos;

154
 •• P
articipar de festivais de jogos e/ou brincadeiras com ênfase na ludicidade e na
cooperação;
•• I dentificar, compreender e vivenciar princípios éticos, tais como o respeito, disci-
plina, autonomia, solidariedade, amizade, cooperação, honestidade etc.
•• P
romover o desenvolvimento e a manutenção de habilidades e capacidades fí-
sicas, como agilidade, coordenação, equilíbrio, locomoção, estabilidade, flexibili-
dade, força, resistência e ritmo;
•• O
s alunos devem ser capazes de intervir em sua própria realidade de modo a se
adaptar as suas demandas complexas ou transformá-las, reconhecendo suas
potencialidades e limitações;
•• I dentificar as principais características dos jogos vivenciados, regras, forma de
organização, quantidade de participantes etc.;
•• Gerenciar as atividades do corpo com autonomia;
•• R
econhecer erros e acertos na execução de atividades esportivas, aprendendo
a conviver com eles.

EDUCAÇÃO FÍSICA (anos iniciais)

Objetos de conhecimento
Jogos e brincadeiras
• Brincadeiras populares;
• Brincadeiras do mundo;
• Brincadeiras de roda;
• Brincadeiras cantadas;
• Brincadeiras em estafeta;
• Brincadeiras indígenas
• Brincadeiras de matriz africana
• Jogos motores;
• Jogos populares;
• Jogos pré desportivos;
• Jogos cooperativos;
Direitos de aprendizagem
• Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popu-
lar presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando
as diferenças individuais de desempenho dos colegas;
• Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as
brincadeiras e os jogos populares reconhecendo e valorizando a importância
destes para suas culturas de origem;
• Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos
populares bem como colaborar na proposição e produção de alternativas para
a prática;
• Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo,
a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os elementos co-
muns a esses esportes;
• Discutir a importância da observação das normas e das regras dos esportes
de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos demais
participantes;
• Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da gi-
nástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedi-
mentos de segurança;
• Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos bási-
cos da ginástica e da ginástica geral;
• Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e os limites do
corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal;
• Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e audio-
visual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica ge-
ral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais;
• Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional
(rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando
as diferenças individuais e de desempenho corporal;
• Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças do
contexto comunitário e regional, valorizando e respeitando as manifestações
de diferentes culturas;
• Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, va-
lorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais;

155
 • Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza,
valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais,
• Jogos regionais;
respeitando o patrimônio natural e minimizando os impactos de degradação
ambiental.
• Jogos semicooperativos;  
• Jogos de tabuleiro;  
• Mini atletismo;  
• Entre outros.  
Dança  
• Danças regionais;  
• Danças urbanas;  
• Danças do mundo;  
• Danças culturais;  
• Percussão corporal;  
• Entre outros.  
Lutas  
• Jogos de combate;  
• Entre outros.  
Ginástica  
• Ginástica geral;  
• Ginástica de conscientização corpo-  
ral;
• Entre outros.  
Atividades Corporais de Aventura  
• Urbana;  
• Natureza;  
• Entre outros.  
Conhecimento do corpo  
• Relação das atividades físicas com o  
corpo.
• Mudanças fisiológicas no corpo du-  
rante as atividades;
• Capacidades físicas envolvidas nas  
práticas desportivas;
• Importância da prática de exercícios  
físicos no cotidiano dos alunos;
• Entre outros.

EDUCAÇÃO FÍSICA (anos finais)

Objetos de conhecimento
Jogos e brincadeiras
• Brincadeiras populares;
• Brincadeiras do mundo;
• Brincadeiras em estafeta;
• Jogos pré desportivo;
• Jogos cooperativos;
• Jogos regionais;
Direitos de aprendizagem
• Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares, recriá-los, e valorizá-los
como patrimônio histórico-cultural;
• Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de to-
dos;
• Descrever as brincadeiras, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita, audiovisual), explicando suas características e a importância desse pa-
trimônio histórico-cultural na preservação das diferentes culturas;
• Recriar jogos e brincadeiras, individual e coletivamente;
• Experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos
disponíveis;
• Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco, rede/pare-
de e invasão, identificando seus elementos comuns e criando estratégias bási-
cas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo;
• Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as características
que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações (profissional
e comunitária/lazer);

156
 • Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes elemen-
• Jogos de tabuleiro; tos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e
sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano;
• Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na execução de elemen-
• Brincadeiras indígenas; tos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo as po-
tencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos de segurança;
• Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo valori-
• Brincadeiras de matriz africana; zando e respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em
suas culturas de origem;
• Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (rit-
• Entre outros.
mo, espaço, gestos) em danças populares do mundo;
• Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos
das danças populares do mundo;
• Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no
Danças contexto das danças e demais práticas corporais, e discutir alternativas para
superá-las;
• Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comuni-
• Danças regionais;
tário e regional e lutas de matriz indígena e africana;
• Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas experimentadas, respeitando
• Danças urbanas;
o colega como oponente e as normas de segurança;
• Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional,
•Danças do mundo;
reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas;
• Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza,
•Danças culturais; valorizando sua segurança /integridade física e a dos demais, respeitando o
patrimônio natural e minimizando os impactos de degradação ambiental.
•Danças Folclóricas;
• Danças eruditas;
•Percussão corporal;
• Entre outros.

Lutas
• Jogos de combate;
•Lutas do Brasil;
•Lutas do mundo;
• Entre outros.

Ginástica
• Ginástica geral;
• Ginástica de conscientização corpo-
ral;
•Ginástica técnica combinatória;
•Entre outros.

Conhecimento do corpo
• Relação das atividades físicas com o
corpo;
• Mudanças fisiológicas no corpo du-
rante as atividades;
• Capacidades físicas envolvidas nas
práticas desportivas;
• Importância da prática de exercícios
físicos no cotidiano dos alunos;
•Entre outros.

Esporte
•Marca;
•Precisão;
•Rede/quadra dividida ou parede de
rebote;
•Campo e taco;

157
•Invasão ou territorial;
•Entre outros.

Atividades Corporais de Aventura

•Urbana;
•Natureza;
• Entre outros.

3.5.7. Componente Curricular – ARTE

Aqui será apresentado o referencial para auxiliar e conceituar o trabalho pedagó-

gico em Arte na Rede Municipal de Caieiras. A perspectiva que o sustenta é a educação
emancipatória, reflexiva, integral e inclusiva, diferente da pedagogia tradicional em que “é
dada mais ênfase a um fazer técnico e científico, de conteúdo reprodutivo, com a preocu-
pação fundamental no produto do trabalho escolar” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 31).
Mesmo porque a formação em Arte não acontece somente na escola, mas sim em
todos os outros espaços sociais, com toda a sua diversidade, riqueza, metáforas e provo-
cações. No entanto, é na escola que este conhecimento a respeito da Arte pode/deve ser
mais bem organizado e perpassa pelas diferentes linguagens, isto é, pelas artes visuais/
plásticas, dança, música e teatro. Diante destas múltiplas linguagens é importante que
bebês, crianças, jovens, adultos/as e idosos/as, como sendo a comunidade atendida na
Rede Municipal de Educação, apreciem, interpretem, produzam e conheçam de maneira
significativa esta diversidade artística.

As linguagens da Arte

A Lei nº 13.278/2016 estabelece que as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Tea-

tro compõem as linguagens do componente curricular de Arte na Educação Básica, isto é,
desde a educação infantil até o fim do ensino médio. Portanto, todas essas linguagens de-
vem ser abordadas no conteúdo das aulas de Arte. Sobre a prática do ensino de Arte nas
escolas, prevê-se:
A promoção da socialização, da cooperação e do respeito entre os sujeitos, com-
preendendo e respeitando a diversidade e as diferenças;
Estabelecer circunstâncias para o desenvolvimento integral dos/as estudantes, le-
vando-se em consideração os variados aspectos da aprendizagem e dos meios de apren-
der, em suas diferentes dimensões: ética, estética, afetiva, física, criativa;
Assegurar a experiência por meio de todas as linguagens artísticas que compõem o
componente curricular.

Artes Visuais/Plásticas

Primeiramente, é relevante problematizar a nomenclatura “Artes visuais”, isto por-

que pessoas com deficiência visual ou cega podem (re)conhecer e usufruir de uma obra
através de sua manipulação e/ou de sua audiodescrição, tornando assim acessível a arte
dita “visual” para todas as pessoas. Do mesmo modo, deve ser problematizado o termo
“Artes plásticas”, pois seu sentido é amplo e que não seria, portanto, específico para esta
158
linguagem artística, pois a plasticidade também está na dança e no teatro, por exemplo.
Entretanto, será mantida a utilização destes termos para esta linguagem artística, visto
que é usual o seu uso, porém ciente da sua complexidade.
Propor o trabalho em Arte, e especialmente sobre as Artes Visuais/Plásticas, traz a
valiosa defesa de que educar “o nosso modo de ver e observar é importante para trans-
formar e ter consciência da nossa participação no meio ambiente, na realidade cotidiana”
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 78). Desta maneira, incentiva o/a estudante a estar de forma
ativa e intencional no mundo, e assim convidá-lo/la para ser um (a) agente de construção
e transformação.
A linguagem visual é composta pelo desenho, pintura, gravura, colagem, fotografia,
cinema, escultura, arquitetura, entre outros, e por sua vasta maneira de expressão pode
ser considerada a linguagem mais acessível entre as demais, pois está presente no co-
tidiano das pessoas, assim como nas outras linguagens artísticas. O trabalho com esta
linguagem é diverso tanto no que diz respeitos às técnicas, quanto aos materiais, o que
permite múltiplas possibilidades no trabalho pedagógico da escola.

Dança

Esta linguagem tem íntima relação com o corpo, e por isto a defesa é de que todo
corpo pode (e deve) dançar. E para que seja possível dançar no sentido amplo, profundo,
criativo e transformador é necessário que a “leitura ‘visual’ da dança, deve se impregnar
da compreensão da linguagem no corpo para que possa contribuir com a formação de lei-
tores co-criadores do mundo.” (MARQUES, 2010, p. 35). A proposta é de que este corpo
seja explorado para que ele consiga manifestar e expressar pensamentos, sentimentos e
ideias. Pois:

o indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente atra-

vés do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se
comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem senti-
dos” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 69).

Em contato com a linguagem da dança, que bebês, crianças, jovens, adultos/as e

idosos/as podem experimentar o movimento de seus corpos, e deste modo explorar o es-
paço, tempo, ritmo, gesto, e assim conhecerem a cultura em que estão inseridos/as, e do
mesmo modo, construírem a sua identidade.
Marques (2012, p. 18) traz uma valiosa reflexão a este respeito:

A dança como “expressão” apoia-se primordialmente em referência inter-

nas e pessoais. Compreender a dança como expressão é também acredi-
tar na possibilidade de a criança ser autora de suas danças, ou seja, possi-
bilitar que ela crie, invente, componha. É esse conceito de dança que está
entre os mais presentes nas justificativas oficiais para a dança fazer parte
dos currículos.

Portanto, trabalhar a dança na escola é colocar à disposição do trabalho pedagó-

gica uma linguagem potente, visto que traz o corpo como principal meio de expressão,
criação, reflexão, interpretação e transformação de si e do meio em que se está inserido.

159
Música

A música como linguagem artística enriquece a existência humana com a possibi-

lidade criativa que é possível ser feita entre o som e o silêncio. E assim como as artes vi-
suais/plásticas, está bastante presente na vida cotidiana da maioria das pessoas. Sabe-se
que a música é encontrada nos mais diversos contextos e de diferentes maneiras, segun-
do Stefani (1987, p. 13), vivemos “mergulhados em sons, e em música, em todo lugar e a
qualquer hora, respiramos música sem nos darmos conta disso”. No entanto, como uma
área do conhecimento que requer estudo, prática, reflexão e possibilita a criação, a sensi-
bilização, e para que isto aconteça é importante a intencionalidade quando se quer apro-
ximar o indivíduo da música, mesmo por que a “presença da música na cultura humana
abarca domínios relacionados aos modos de produção e de recepção dos sons de cada
indivíduo” (BRITO, 2019, p. 37).
O intuito do trabalho musical numa escola é oportunizar que bebês, crianças, jo-
vens, adultos/as e idosos/as possam inicialmente serem estimulados/as ao “desenvolvi-
mento de escutas atentas e criativas” (BRITO, 2019, p. 69), e assim num processo pe-
dagógico, de múltiplas possibilidades, como a apreciação, interpretação, improvisação e
composição, contribuir significativamente para o reconhecimento da música como uma
linguagem artística, assim como, ter a disposição tudo que dela é possível de aprender,
construir, (res)significar e fruir.

Teatro

Apresentações abertas ao público ou montagens de peça podem ser o resultado

de um processo, ou ainda, também compor o processo de aprendizado a respeito da lin-
guagem teatral. O essencial disto é a construção de conhecimento a partir da experiência
coletiva. Um trabalho com esta linguagem necessita de escuta, empatia, atenção, foco,
percepção de si, do outro, do espaço e do tempo em que se vive. Fundamenta-se na ideia
de que:

A depuração estética da comunicação teatral é indissociável do crescimen-

to pessoal do jogador. [...] Prescindem da noção de talento ou de qualquer
pré-requisito anterior ao próprio ato de jogar e apresentam propostas de
caráter estrutural, derivadas da linguagem do teatro, que permitem a formu-
lação, pelo próprio grupo, das situações, temas, desejos, que quer trazer à
tona. [...] Essa construção ocorre através de relações que o jogador produz
aqui e agora com seus parceiros e com o ambiente, relações essas que
implicam intencionalidade, mas incluem também, necessariamente, fatores
aleatórios. (PUPO, 2015, p. 25).

É importante ressaltar algumas maneiras de abordar o teatro na sala de aula, le-

vando em consideração aspectos da pedagogia do teatro e do teatro educação. O jogo
dramático

…começa a se configurar na França dos anos 30 através de Charles Dullin

e Léon Chancérel, [...] De modo análogo ao jogo teatral, o jogo dramático
na acepção francesa do termo visa a fazer com que participantes de qual-
quer idade adquiram consciência sobre a significação no teatro e possam,
através dele, emitir um discurso sobre o mundo (PUPO, 2015).

160
 Os jogos teatrais, sistema desenvolvido durante os anos 60 nos EUA por Viola Spo-
lin, são uma modalidade de jogo bastante semelhante com o da acepção francesa, en-
tretanto há um fator fundamental na diferenciação deste com o primeiro, que é o lugar da
plateia. Nesta modalidade, o espectador é também parte integrante do jogo, “caracteri-
za-se como uma abordagem da improvisação teatral cercada por regras preciosas, entre
as quais se destacam o acordo grupal, o foco, a instrução e a avaliação” (PUPO, 2015).
Nessa linguagem, a aprendizagem se coloca em consonância com a ludicidade do co-
letivo e a consciência dos papéis individuais nos jogos, ora ator, ora público/espectador,
tomando-se conta que ambas são partes constituintes de um mesmo jogo.

Artes Integradas

O mundo tem sido constituído em categorias que não se associam e, de certa for-
ma, isto acabou influenciando o nosso modo de pensar. Segundo Morin (2000), o global é
mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroa-
tivo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo
organizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que não são
encontradas nas partes, se estas estiveram isoladas umas das outras, e certas qualidades
ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo. No
campo da Arte, o aprendizado ocorre em diferentes linguagens, nele os/as professores/as
são responsáveis por diferentes áreas do conhecimento no componente curricular. A com-
preensão dos campos artísticos teve sua resolução, porém a polivalência atribuída aos/às
profissionais da área se manteve, ocasionando assim uma lacuna entre a LDBEN de 1996
e a formação dos/as professores/as de arte. Talvez, o processo integrativo seja o melhor
caminho para atingir um desenvolvimento mais abrangente, pois o mundo contemporâneo
exige conhecimentos mais complexos e interligados. As linguagens artísticas, trabalhadas
de forma integrada, caminham exatamente nesta direção, onde não há hierarquia entre
as linguagens, em diálogo com a história, a cultura, os sentidos, as metáforas, as formas
de pensar e toda a materialidade e as técnicas provenientes do campo artístico. Portanto,
prevê-se na educação básica da Rede Municipal de Caieiras, a prática da integração entre
tais linguagens artísticas, a fim de assegurar aos/as estudantes a prática e o conhecimen-
to de todas elas.

Abordando as linguagens artísticas na educação

Uma proposta bem interessante para serem trabalhadas as linguagens artísticas é

a “Abordagem Triangular” construída pela Profa. Dra. Ana Mae Barbosa (2010). Esta pro-
posta possui um caráter dialógico, amplo e profundo no campo da Arte, podendo inclusive
ser utilizado em outras áreas de conhecimento. E como nome diz é uma “abordagem”,
e não uma metodologia de trabalho como foi erroneamente classificada durante muitos
anos, deste modo a metodologia de ensino da Arte deve ser desenvolvida pelo/a pró-
prio/a professor/a.
A Abordagem Triangular possui três pontas, representando cada aspecto a ser tra-
balhado, que são: fazer, ler e contextualizar. Não há uma sequência, ou seja, pode se
iniciar por qualquer uma destas “pontas”, porém o/a estudante deve passar por estes três
aspectos, para que ele/ela possa aprimorar o seu gosto pelo fazer artístico, pela aprecia-
161
ção de obras de arte e pela compreensão de significados presentes na relação da Arte
com a sociedade. A seguir, estão cada uma destas pontas da “Abordagem Triangular”:
Fazer: Expressar-se esteticamente, utilizando materiais e meios diversos em todas
as linguagens artísticas. O propósito é que cada pessoa elabore e construa um trabalho
artístico próprio e de forma autônoma. O fazer artístico perpassa a utilização de todo cor-
po, e tudo que dele advém, isto é, ideia, criação, interpretação, (re)produção, improvisa-
ção, assim como, as relações sociais.
Ler: Compreender significados, associar ideias e conceitos presentes em uma obra
de arte, assim como, analisar as cores, texturas, materiais que compõem um trabalho ar-
tístico, e mais profundamente buscar compreender a escolha de um/a artista na organiza-
ção estética presente numa obra.
Contextualizar: Relacionar uma determinada produção artística com o lugar, espa-
ço, tempo e a sociedade em que foi produzida. Contextualizar uma obra é buscar com-
preender em que condições e quais as relações foram mobilizadas para a produção da
obra de arte.

Aspectos culturais da cidade de Caieiras

A história da cidade de Caieiras caminha ao lado da história da linha ferroviária

Santos-Jundiaí, hoje, linha 7-RUBI da CPTM, ressoando nos trilhos ferroviários e ecoam
nos Fornos de Cal. A Arte, como pioneira na exposição de fissuras sociais, reivindica ao
mundo as questões e contradições presentes no tempo em que se encontram, com isso
determinadas práticas culturais e artísticas da cidade estão vinculadas aos seus proces-
sos históricos.
Na cidade, contamos com o Teatro Municipal (Jd. Gertrudes), a Concha Acústica e
a Igreja de Santo Antônio (Centro), o Santuário da Mãe Rainha Morro Grande), o Centro
Cultural (Jd. Santo Antônio), o Mirante do Cristo (Miraval), o CEU das Artes (Jd. Eucalip-
tos), o Ecoparque (Centro), o Ginásio-Centro Esportivo Nelson Bonfim (Centro), o Velódro-
mo (Centro), a Orquestra Filarmônica Melhoramentos Caieiras (Centro), Fanfarra Marcial
Simples Walther Weiszflog de Caieiras (com sede na EMEF Joaquim Osório), Memorial
Histórico e Cultural de Caieiras Maquinaia Orlando Loppes (Centro). Além disso, a cidade
conta com diversas praças e vias públicas que devem também ser ocupadas por experiên-
cias artísticas, pois a defesa deste documento é que a cidade de Caieiras seja uma cidade
educadora, portanto a Arte deve estar pulverizada pela cidade.
As experiências que podem ser realizadas em tais pontos podem/devem convidar
à estesia e à estética, entretanto o que sobrepõem infelizmente, são apenas visitações tu-
rísticas. Sendo assim, esses espaços deverão ser aproveitados como um meio de abordar
determinados conteúdos presentes na Arte, como a escultura, o ritmo, tempo, espaço, a
fotografia, o improviso, o paisagismo, paisagem sonora, a intervenção urbana, a modela-
gem, a performance, apresentações artísticas, dentre tantos outros conteúdos.

A perspectiva avaliativa em ARTE

A avaliação não deve ser vista como um julgamento arbitrário ou como algo intui-
tivo. A avaliação deve servir como um meio de o/a professor/a e o (a) estudante dialoga-
rem sobre os processos e produções realizados ao longo do tempo. Portanto, a avaliação
162
deve ser considerada um instrumento contínuo e processual, levando em consideração
a subjetividade do estudante e seu progresso durante o ano letivo. Isso significa que ela
não deve ser apresentada com um único instrumento e ser realizada universalmente, sem
considerar as diferenças entre os/as estudantes, ela se apoia nos aspectos vivenciais e
conceituais, ou seja, a união entre a teoria e a prática. Compreendendo-a como um pro-
cesso que deve se apoiar democraticamente na relação entre estudante e professor/a, a
sugestão é de que seja feita de forma crítica, por meio de questionamentos onde ambos/
as possam expressar sua compreensão sobre:
Fazer: Quais foram as facilidades/dificuldades em realizar a proposta? Quais foram
os procedimentos utilizados? Como foram resolvidos os problemas estéticos apresenta-
dos?
Ler: Quais foram as reflexões apresentadas sobre o trabalho artístico? Foram iden-
tificados os aspectos formais do trabalho artístico? Quais demonstrações com experiên-
cias próprias foram difundidas?
Contextualizar: Como foi manifestada a relação entre o trabalho artístico e a con-
juntura histórico-social no qual ele está inserido? Foi possível criar materialidade a partir
da reflexão coletiva? Quais relações entre as práticas artísticas e as relações sociais fo-
ram expostas?

Acima foram apresentados alguns dos questionamentos que podem ocorrer com
o intuito primordial de análise do percurso construído. E a partir das respostas observar
o que foi conquistado e quais os desafios apareceram, e assim elaborar estratégias para
que novos aprendizados sejam atingidos.

• Os Direitos de Aprendizagem para ARTE na Rede de Caieiras

Esta diretriz curricular em Artes tem o propósito de contribuir para que os/as estu-
dantes aprendam a usufruir e a apreciar as produções artísticas de maneira intencional.
Deste modo, será possível ter uma experiência estética, se conectando com a Arte de for-
ma a compreender melhor a sociedade, a cultura e as relações humanas.
A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se mani-
festam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. A prática artís-
tica possibilita o compartilhamento de saberes e de produções entre os/as estudantes por
meio de exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções,
eventos artísticos e culturais, na escola ou em outros locais.
A prática investigativa constitui o modo de produção e organização do conhecimen-
to em Arte. É no percurso do fazer artístico que os/as estudantes criam, experimentam,
desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas
produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes Visuais/Plásticas, Dança, Música e
Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas de cada
sujeito.
A seguir, serão apresentadas dimensões, algumas delas inspiradas na BNCC e ou-
tras construídas a partir de demandas sociais, artísticas e culturais, o objetivo aqui é am-
pliar e aprofundar as possibilidades do trabalho em Arte. Importante destacar que não há

163
qualquer hierarquia entre estas dimensões, podendo ser trabalhadas em conjunto ou em
partes. São elas:
Criação: A construção e a produção investigativa, tanto do ponto de vista individual
quanto coletivo. É uma importante possibilidade que pode ser disparada pelos saberes
conquistados com o intuito de experimentar novos aprendizados.
Crítica: A articulação entre ação e pensamentos propositivos, buscando a forma-
ção do próprio pensamento, envolvendo aspectos tais como: estéticos, políticos, históri-
cos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
Estesia: A experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao
som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais.
Expressão: As possibilidades de exteriorizar e manifestar o que deseja ser comu-
nicado, tanto em âmbito individual quanto coletivo.
Fruição: O deleite, o prazer estético, o estranhamento e a abertura para se sensi-
bilizar quando se depara e se relaciona com alguma produção/manifestação artística e/ou
cultural.
Repertório: A composição de experiências artísticas e culturais que fazem parte
da identidade de uma pessoa e que estão à disposição numa sociedade. É importante
destacar que quanto mais diverso e de boa qualidade forem estas experiências maior será
a contribuição para a formação de um indivíduo crítico, reflexivo e consciente de sua cida-
dania.
Sustentabilidade: É possível trazer este importante tema na (re)utilização dos ma-
teriais, tanto no trabalho com os/as estudantes quando dos/as próprios/as artistas, assim
como, ser o assunto das manifestações artísticas e culturais na escola.
Matrizes culturais dos povos originários: Deve fazer parte do trabalho em Arte,
assim como em todas as outras áreas do conhecimento, as matrizes que compõem a iden-
tidade do povo brasileiro. No entanto, é importante atentar-se para o cuidado neste traba-
lho, a defesa é de que esta temática seja trabalhada buscando compreender de maneira
profunda, verdadeira e respeitosa as importantes contribuições que os povos originários
fizeram e continuam fazendo na constituição da cultura brasileira.
Matrizes culturais africanas e afro-brasileiras: Graças a Lei 10.639 de 09 de ja-
neiro de 2003 é necessário o trabalho a respeito das matrizes culturais africanas e afro
-brasileiras, obrigatório no ensino fundamental, mas muito indicado para a educação infan-
til. O trabalho pautado nestas matrizes contribui significativamente para a maior e melhor
compreensão da identidade de cada um/a dos/as estudantes, auxilia no respeito à diver-
sidade e diferenças tão presentes na sociedade, e ainda, combate o racismo, valorizando,
portanto, ações antirracistas.

164

Objetos de conhecimento
· Elementos básicos da visualidade.
· Formas de expressão visual.
· Diversidade cultural e história.
· Processos de criação.
· Visualidades no cotidiano.
· Patrimônio material e imaterial.
Objetos de conhecimento
· Corpo.
· Movimento.
· Dança e cultura.
· Dança e identidade.
· Corpo e espaço.
Objetos de conhecimento
· Repertório musical.
· Paisagens sonoras.
· Sonorização.
· Sonorização.
· Percepção sonora.
· Diversidade cultural.
· Jogos e brincadeiras musicais.
ARTE VISUAL
Direitos de aprendizagem
• Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
linha, forma, cor, espaço, movimento etc.) em suas produções.
• Experimentar diferentes formas de expressão (desenho, pintura, cola-
gem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem etc.).
• Experimentar criações individuais, coletivas e colaborativas, explorando
diferentes espaços da escola e da comunidade.
• Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos
plurais.
• Apreciar o desenho, a pintura, a modelagem e a escultura como mo-
dalidades das artes visuais tradicionais e contemporâneas presentes na
cultura local, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de sim-
bolizar e o repertório imagético.
• Conhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, ga-
lerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.) e relacioná-los com
a produção artística e artesanal local.
DANÇA
Direitos de aprendizagem
• Conhecer e reconhecer o seu corpo (partes do corpo), utilizar seu corpo
individualmente e coletivamente, explorando as diversas relações sensí-
veis que o corpo proporciona.
• Experimentar o movimento das partes do corpo separadamente e em
conjunto, experimentar movimentar-se em diferentes ritmos, experimen-
tar o movimento individualmente e coletivamente.
• Experimentar movimentar-se em diferentes direções e planos, explo-
rando o movimento individualmente e coletivamente em relação ao es-
paço interno do corpo e externo, reconhecendo-se no mundo natural e
social.
• Experimentar utilizar seu corpo para produzir movimentos com inten-
cionalidade estética e estésica, com possibilidades expressivas.
• Experimentar utilizar seu corpo no espaço com intencionalidade estéti-
ca e estésica, com possibilidades expressivas.
• Conhecer as relações entre a dança e a cultura, os seus conhecimentos
pessoais e o seu repertório pessoal com o acúmulo humano produzido na
área da dança.
• Conhecer as relações entre o seu repertório individual e o dos colegas.
MÚSICA
Direitos de aprendizagem
• Vivenciar o repertório musical e cultural, interagindo com os outros e
ampliando o conhecimento de mundo, percebendo e expressando sensa-
ções e sentimentos e desenvolvendo a memória.
• Desenvolver maior sensibilidade e consciência estético crítica diante do
meio ambiente.
• Exploração dos sons de inúmeras procedências, desenvolvendo a per-
cepção auditiva, a memória e a concentração.
• Estimular a imaginação, mobilizando memórias e imitando sons, rela-
cionando-se com ações cotidianas.
• Desenvolver a percepção rítmica e a coordenação motora, aprimorando
as noções de ritmo (lento, moderado e acelerado) e melodia.
• Conhecer o patrimônio imaterial de diversos povos, observando suas
culturas e as diversas formas de criação musical
• Desenvolver a percepção rítmica, corporal e de movimentação, coorde-
nação motora, memória, concentração, atenção e o trabalho em grupo.
165

Objetos de conhecimento
· Matrizes estéticas culturais.
· Jogos e brincadeiras.
· Formas de expressão teatral
· Imaginação
· Apreciação da experiência
166
TEATRO
Direitos de aprendizagem
• Realizar jogos e brincadeiras tradicionais, coletivas e em roda. Confec-
cionar brinquedos, contar histórias tradicionais do país e da região, tea-
tralizando situações, sem predispor de plateia
• Jogos para ampliação de imaginário e repertório, descobrindo a teatra-
lidade na vida cotidiana, ressignificando e animando objetos brincantes
não estruturados
• Vivenciar a teatralidade com formas diversas, tais como: o teatro de
animação, as máscaras, teatro com bonecos, teatro de sombras, jogos
teatrais e dramáticos.
• Brincar com figurinos, adereços, bonecos, luzes e sons, em espaços am-
bientalizados, a fim de experimentar possibilidades extra-cotidianas.
• Participar de momentos de reflexão ativa das cenas e jogos realizados.
4. A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DOS DIREITOS DE
APRENDIZAGEM: COMO AVALIAR PARA PROMOVER A EDUCAÇÃO HUMANI-
ZADORA

167
 Buscaremos apresentar, nesta parte de nosso documento curricular, os fundamen-
tos teóricos e as disposições didáticas da finalidade pedagógica da Avaliação como pro-
cesso de assistência e de mediação para a Aprendizagem, como dinâmica de implemen-
tação dos direitos de aprendizagem de todas as crianças e jovens da educação pública
municipal.

4.1. Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil

As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanha-

mento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem
objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e cria-
tiva das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - a utilização
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (tran-
sição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental); IV - documentação es-
pecífica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não
retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009).
Com esta fundamentação a Rede Municipal de Educação de Caieiras-SP registra-
ria um grandioso avanço teórico, pois busca homologar na compreensão das práticas ava-
liativas nas instituições educacionais infantis uma nova cultura de concepção de crianças,
de convivências na escola, de práticas educativas, de relacionamentos, muito diferente
daqueles modelos de práticas mensurativas, punitivos, meritocráticos e classificatórios.
Avaliar é, portanto, o exercício de um olhar sensível e cuidadoso para com o outro ou, dito
de outro modo, é parte do exercício de “amorosidade” que o ato educativo encerra e do
qual nos fala o mestre Paulo Freire. É sobre esse exercício do olhar e da escuta, que deve
nortear a prática da avaliação na educação infantil.
Os professores são convocados a conhecer melhor as crianças sob seus cuida-
dos, a buscar acolher a cada uma delas, a compreender suas culturas e seus universos
de vida, de família, de grupo social, decifrando suas características coletivas e subjetivas,
seus modos de ser e de viver. Como a Educação Infantil se constitui como a primeira
grande etapa de transição das relações da Família para com a Escola é importante que os
docentes e gestores das unidades de Educação Infantil cultivem muito próximas e dialógi-
cas relações com a família das crianças, de modo a conhecer seus universos de sentido
e de afeto, suas culturas familiares e de bairro, para estabelecer laços de afetividade, de
segurança afetiva e emocional fundamentais para o Acolhimento das Crianças no espaço
da escola.
Em muitas redes se considera que o ato de avaliar não pode levar a uma classifi-
cação das crianças em “aptas” ou “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou
“imaturas”, tampouco pode servir de instrumento para que as crianças sejam retidas em
alguma etapa da educação infantil ou para que tenham seu ingresso no ensino fundamen-
tal adiado.

168
 Estas coordenadas pedagógicas são os trilhos sobre os quais as práticas de ava-
liação mediadora devem ser pensadas e executadas nas unidades de Educação Infantil.
Uma atitude inicial de acolhimento pode ser a disposição pedagógica mais exemplar para
esta tarefa educacional. Conhecer igualmente o processo de desenvolvimento biopsicos-
social da criança torna-se um imperativo pedagógico. As(os) professoras(es) necessitam
fundamentar, além de suas premissas éticas e pedagógicas, a compreensão do desenvol-
vimento integral da criança em bases referenciais de natureza científica, antropológica e
pedagógica. Saber quais seriam as necessidades e os elementos de manejo das disposi-
ções de formação infantis, buscar observar, através de um documento fundamentado, o
desenvolvimento humano pleno e integral das crianças. A Rede Municipal de Caieiras-SP
optou por uma proposta de educação humanizadora voltada para o acolhimento e a inclu-
são de todas as crianças.

4.2. Avaliação no Ensino Fundamental

A questão da Avaliação, na dinâmica da organização e da Escola no Brasil, é uma

questão primordial e basilar. A avaliação humanizadora não poderia seguir outro caminho,
se não se caracterizar como mobilizadora, motivadora, mediadora, qualitativa, socioafe-
tiva, reguladora e contínua. Este é o horizonte de nosso registro curricular das práticas
avaliativas na Educação Fundamental. Partimos de uma experiência, teórica e prática, já
efetivada e cumulativa, fazer com que as práticas avaliativas sejam a produção da inclu-
são, da integração, do desenvolvimento humano pleno, das relações de humanização, de
cidadania, de autonomia e de protagonismo em seus direitos de aprendizagens.
Não partimos do marco zero. A Rede Municipal de Educação de Caieiras- SP já
dispõe de uma trajetória de reflexão e de práticas avaliativas. Para buscar uma avalia-
ção humanizadora e emancipatória, que é o horizonte de nossa proposição atual, temos
que necessariamente passar pelas dimensões diagnóstica e formativa, para alcançar um
adensamento propositivo. A avaliação relaciona-se, organicamente, com os fundamentos
pedagógicos e os direitos de aprendizagem. Se compreendemos a Educação Municipal
Caieiras-SP a partir do conceito de Direito de Aprendizagem, será sobre este mesmo
eixo que teremos que constituir os processos avaliativos. Se a concepção que embasa
nossas organizações curriculares centraliza-se no conceito de Ciclos, igualmente teremos
que considerar os Ciclos, para situar a prática avaliativa, e não realizar uma aprendizagem
que se pretende como cíclica numa cultura tradicional de prática constante de provas uni-
laterais.
Além de ampliar em um ano o período da escolarização obrigatória, o novo Ensino
Fundamental passou a receber, no seu primeiro ano, crianças de seis anos. Assim, a es-
cola passou a enfrentar um novo desafio: acolher parte das crianças com necessidades e
objetivos antes restritos à Educação Infantil e, ao mesmo tempo, colaborar de forma signi-
ficativa para garantir o seu acesso qualificado ao mundo da escrita e à cultura letrada em
que vivemos. O sistema de ciclos traz novos desafios para a escola e pede novos modos
de atuação dos profissionais da Educação. Entre esses novos desafios, pode ser citada
por exemplo, a necessidade de se repensar o sentido da escola, das práticas avaliati-
vas, dos conteúdos curriculares, do trabalho pedagógico e da própria organização escolar.

169
Além disso, o ensino e a aprendizagem de cada um dos componentes curriculares pas-
sam a ser abordados, nas orientações oficiais, do ponto de vista da sua contribuição para
o alcance do objetivo central de inserir a criança, da forma mais qualificada possível, na
cultura escrita e na organização escolar, garantindo a sua plena alfabetização.
Entendemos ciclo como um dos níveis em que se divide o tempo do ensino públi-
co. A nova lógica temporal instituída pelos ciclos, em contraposição ao antigo sistema se-
riado, orienta-se pelas necessidades de aprendizagem dos alunos e, consequentemente,
o tempo escolar passa a ser organizado em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais ade-
quados às metas propostas pelo currículo escolar. Nesse sentido, o ciclo de alfabetização
nos anos iniciais do Ensino Fundamental 1º ao 3º Ano é compreendido como um tempo
sequencial de três anos sem interrupções, por se considerar, pela complexidade de alfa-
betização, que raramente as crianças conseguem construir todos os saberes.
Apesar da continuidade do ciclo de alfabetização todos os alunos e alunas devem
ser alfabetizados, preferencialmente, até o 2º Ano, deixando o 3º Ano para que sejam tra-
balhadas as maiores complexidades no que diz respeito aos múltiplos letramentos. O ciclo
de alfabetização marca simbolicamente o período na vida da criança em que efetivamente
se aprende a “ler e escrever”. Embora na atualidade muitos alunos já se alfabetizam an-
teriormente, pois as sociedades letradas proporcionam esse acontecimento, é no espaço
escolar, por meio da relação professor-aluno que esse momento se constrói nas subjetivi-
dades daqueles que frequentam ou frequentaram a escola. Esta definição requer atenção
e racionalidade, seja no planejamento, seja na organização das atividades de ensino, seja
ainda na prática paciente de avaliação, diante da diversidade cultural e social dos alunos
que frequentam as escolas públicas da cidade e suas culturas, características e dispo-
sições subjetivas. Acolher a criança, compreender sua realidade são dados que devem
estar postos nas práticas avaliativas como premissas filosóficas, jurídicas e pedagógicas.
Podemos concluir que tais concepções são as premissas da organização didática e
pedagógica da Escola Fundamental e se tornam, igualmente, os parâmetros para balizar
uma avaliação mediadora, humanizadora, colaborativa e dialógica, contínua e inclusiva,
propositiva e emancipatória. Para ampliar este referencial, iniciaremos retomando os fun-
damentos da ação de avaliar. Para tanto, partiremos do pressuposto de que não existe ato
humano que não seja precedido por uma avaliação. Ao provar um alimento pela primei-
ra vez, analisamos sua textura, seu sabor, seu aroma e até mesmo sua aparência. Tudo
compõe a complexidade do balanço de fatores à disposição de nossa sensibilidade e de
nosso intelecto para chegarmos à conclusão se gostamos ou não do alimento provado.
E o que acontece quando provamos uma segunda, terceira ou centésima vez um
alimento que aprendemos a gostar em nossas infâncias? Nós avaliamos. Agora não só
avaliamos a partir daqueles critérios iniciais, mas também a partir da comparação com
todas as vezes que provamos aquele alimento. Por muitos anos, o prof. Cipriano Luckesi
(2020) tem utilizado a afirmação de que “Avaliação é um juízo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de decisão”. Trata-se de uma declaração aparentemente sim-
ples, mas que requer interpretação. O ato de avaliar, em si, se materializa com a “conside-
ração de sua qualidade” para atender a uma necessidade concreta e de outra instância, “a
tomada de decisão” que pertence ao âmbito do conjunto das finalidades pedagógicas da
Escola e da Educação.
Ao longo deste documento curricular, buscaremos apresentar algumas questões
170
epistemológicas do ato de avaliar, da avaliação da aprendizagem, da avaliação institucio-
nal e de larga escala na educação brasileira e, por fim, ofereceremos uma reflexão sobre
o papel do professor como agente protagonista da educação na relação ensinar-aprender.
Esperamos que, ao final deste trajeto, o educador sinta-se inspirado e amparado para bus-
car na sua forma de avaliar e na sua interpretação dos resultados da avaliação o aprimo-
ramento de seu modo de decifrar os saberes e conhecimentos. O presente item, ainda que
integrante da parte geral das Diretrizes Curriculares, é particularmente voltado ao Ensino
Fundamental, pois na Educação Infantil os processos avaliativos são de outra natureza.
A compreensão epistemológica do ato avaliativo vincula-se à ciência de que ava-
liar é algo constitutivo do ser humano, independentemente de tais escolhas serem ou não
éticas e efetivamente positivas. A Pedagogia tem muitas e criteriosas teorias da Avaliação
submetidas a concepções de Educação e de organização da Escola e suas finalidades. O
ato avaliativo pode ser intencional e consciente ou de modo comum e habitual. As avalia-
ções de modo comum e habitual estão mais sujeitas a desvios de sua finalidade primeira,
ou seja, uma decisão por algo que se considera positivo e ético, pois não poucas vezes
baseiam-se no senso comum e possuem alta carga de emocionalidade como uma respos-
ta, ou melhor, uma reação a uma determinada situação que se impõe em nossos cami-
nhos.
Ainda que nem todas as reações tenham essa característica, as avaliações realiza-
das de modo intencional e consciente possuem maior objetividade e isenção emocional, o
que possibilita termos possíveis encaminhamentos mais integrais e dimensões mais am-
plas quando avaliamos a partir de um pressuposto metodológico bem definido e criterioso.
O ato de avaliar tem seu fundamento na Axiologia ou Teoria dos Valores, linha filosófica
que se propõe debater a relação entre “realidade e valor”. Se a realidade é algo que a to-
dos nós é perceptível com mais clareza, o valor (qualidade) é algo que orbita em torno da
predicação ou interpretação de alguém. Historicamente, existiram duas correntes sucessi-
vas no pensamento ocidental que buscaram compreender esta dinâmica da ação de cons-
tituir valores (qualidades) no âmbito da vida humana. A primeira orientação que temos,
derivada das Pedagogias Clássicas, presentes nas épocas Antiga e Medieval, percebe o
valor da coisa a partir da própria realidade do objeto de estudo, em outras palavras, ser e
valor eram equivalentes.
A segunda orientação, Moderna e Contemporânea, compreende o valor como uma
atribuição de importância determinada pelo ser humano. Precisamos compreender estas
duas dimensões, pois estas coordenadas fundamentam duas diferentes concepções e
práticas de avaliação. O ato avaliativo na educação, especificamente para o trabalho do-
cente, possui dupla função. À primeira razão da avaliação realizada pelo educador como
aquele que orienta e coordena o trabalho na sala de aula damos o nome de avaliação
para uso diagnóstico e consiste em subsidiar o professor na tomada de decisões no sen-
tido de se auto orientar ou, caso se faça necessário, se reorganizar quanto aos processos
de ensino e aprendizagem que trabalha na sala de aula. A segunda razão é servir como
testemunho de que o aluno aprendeu, ao final do processo, de maneira suficiente o que se
espera que tenha aprendido, o que chamamos de avaliação para uso referencial.
Passaremos a discorrer sobre o ato de avaliar a aprendizagem na escola; para tan-
to, é importante que o educador tenha consciência de que realiza dois papéis absoluta-
mente distintos, ainda que exercidos pelo mesmo profissional. O professor, no âmbito da

171
sala de aula, é o agente responsável pela criação das condições do processo de aprendi-
zagem e é igualmente, o propositor da avaliação, o responsável pela investigação dos re-
sultados da relação ensino-aprendizagem. A avaliação emancipatória constitui-se em ação
dinâmica no decorrer de todo processo educativo, pois compreende diversas nuances na
relação ensino-aprendizagem, que se alteram todo o tempo, dentro de um mesmo cenário.
A Rede Municipal de Caieiras-SP optou por uma proposta de educação humaniza-
dora e voltada para a pedagogia da inclusão. Nestas escolhas de fundo, a Avaliação, para
ser coerente, necessita superar as marcas do passado, excludente e meritocrática, para
se traduzir num apoio, numa assistência ao ensino e numa orientação da aprendizagem.
Torna-se indispensável dar continuidade aos programas de formação e de aperfeiçoamen-
to, com foco nos estudos sobre a avaliação da aprendizagem. E, tão importante quanto
todos os estudos sobre a avaliação da aprendizagem, deve ser a sua concretização tanto
em sala de aula quanto pelos órgãos e instituições que orientam e normatizam essa fer-
ramenta no espaço escolar. A avaliação destaca-se como um conjunto de conhecimentos
imprescindíveis ao cotidiano docente, na medida em que se constitui como prática reflexi-
va do processo ensino e aprendizagem. Nesse sentido, pensar em avaliação no contexto
escolar significa pensar em tomada de decisões dirigidas a melhorar o ensino e, conse-
quentemente, a aprendizagem dos alunos. Refletir sobre como direcionar a avaliação para
esse caminho supõe pensar no objetivo de avaliar, perguntar-se sobre as funções da ava-
liação.
Luckesi (2020) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da
aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualida-
de do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é proces-
sual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o
que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de
tudo, um ato democrático.

4.3. O projeto de Avaliação da Aprendizagem na singularidade da política de EJAI

O tema avaliação é complexo e desafiador, em qualquer etapa da Educação Bá-

sica, e adquire uma tonalidade própria, quando considerado no âmbito da Educação de
Jovens, Adultos e Idosos. De modo especial aquilo que tem caracterizado o “espírito ava-
liativo”, fortemente marcado pelo expediente da aplicação de provas e aferição quantitati-
va de resultados, tem considerável potencial para distorcer as dinâmicas de aprendizagem
na EJAI. Na EJAI é fundamental entender a avaliação tomando por base a interação entre
docentes e discentes. Também é necessário levar a efeito aquilo que Luckesi (2010) de-
nomina de “avaliação como ato pedagógico”, ou seja, reconhecer que avaliar é também
oportunidade para ensinar, para aprender e para ensejar reflexão recíproca a respeito do
trabalho conjunto.
A EJAI suscita a necessidade de fazer com que os processos avaliativos não te-
nham perfil disciplinar, mas sim que resultem do diálogo entre os vários professores para
que possam propor roteiros avaliativos interdisciplinares. Deve-se levar em conta a grande
probabilidade de que alunos(as) da EJAI tenham, em algum momento de suas trajetórias,
tomado distância da educação escolar em decorrência de contínuas experiências de fra-

172
casso escolar. Possivelmente muitas dessas experiências foram materializadas em resul-
tados de provas que, única e exclusivamente, foram utilizados como critério de “verifica-
ção da aprendizagem”. Aquilo que causa um problema não pode ser sua solução.
Em outras palavras, a redução do processo educativo à condição de percurso veri-
ficador da “produtividade individual” da pessoa participou e participa ativamente das dinâ-
micas de insucesso escolar. Isso se dá especialmente junto às camadas populares, para
as quais conseguir “um bom desempenho é bastante improvável” (Lahire, 2005). Não há
dúvidas a respeito do perfil socioeconômico das pessoas que se matriculam na EJAI. São
pessoas que com suas trajetórias testemunham inúmeros problemas que estruturalmente
sempre repercutiram negativamente nos segmentos com maiores vulnerabilidades econô-
micas.
Quando se planeja a avaliação nesse universo, deve-se tomar como ponto de par-
tida o que não está em questão. E o que não está em questão é adaptar pessoas da
EJAI às técnicas de bom desempenho em provas. Espera-se que a produção de uma
EJAI inclusiva, acolhedora e que reconhece, acima de tudo, o direito educacional do ser
humano, repercuta positivamente a ponto de favorecer ultrapassar inúmeras barreiras, in-
clusive as avaliativas. Mas esse esforço para favorecer ultrapassar barreiras não é o mes-
mo que trabalhar para produzir sucesso avaliativo. Se professores e professoras intensi-
ficam a condição de mediadores(as) no trabalho de identificação de experiências, temas
geradores e estratégias, que proporcionam processos pedagógicos permeados por aspec-
tos da vida concreta, não seria assumindo a condição de “aplicadores de provas” que esse
trabalho docente chegaria a um ponto de equilíbrio e realização plena.
Não há como fazer da avaliação um processo vinculado, única e exclusivamente
a conteúdos e programas, se a aprendizagem foi construída com base em vivências e
convivências. Álvaro Vieira Pinto, em “Sete lições sobre Educação de Adultos”, apresenta
critérios decisivos para a reflexão sobre a avaliação no âmbito da EJAI. O autor afirma que

(...) O que distingue uma modalidade de educação de outra não é conteú-

do, método, técnicas de instruir (...) e sim os motivos que a sociedade tem
quando educa a criança ou o adulto. (...) O processo formal da instrução
não é a ignorância do educando e sim, ao contrário, aquilo que ele sabe.
(VIEIRA PINTO, 1973, p. 75).

Torna-se importante destacar que o autor não se refere ao processo avaliativo na

EJAI, considerando aquilo que o aluno aprendeu ou não. Aquilo que ele (já) sabe é deci-
sivo para o sucesso da EJAI e, sendo assim, é decisivo para a construção de dinâmicas
dialogais que possam verificar a consolidação de processos pedagógicos. Infelizmente,
é possível reconhecer que a aplicação de provas tem sido governada em muitos casos,
em muitos lugares, pela expectativa de “medir o que o outro não conseguiu”. Por isso, é
importante relembrar a mensagem que quase todos(as) pesquisadores(as) desse campo
reforçaram: o(a) aluno(a) que procura a EJAI já sabe tudo o que não conseguiu.
A avaliação é importante e sendo considerada como parte do ato pedagógico po-
de-se afirmar que é, também, imprescindível. Mas deve-se levar em conta também que a
EJAI é um cenário em que seus atores estão muito bem-preparados para a autoavaliação
e para a verificação dialogal, reflexiva, sobre o que foi possível consolidar e o que de-
manda ainda esforço adicional “de todas as partes”. Se renunciamos ao “desperdício da
173
experiência” da pessoa, a avaliação passa a ser vista como processo aberto. Chamada a
interagir em contextos avaliativos, essa pessoa se sentirá protagonista de uma dinâmica
humanizadora se o processo não fizer com que ela se sinta diante de uma prova, mas sim
imersa em mais uma oportunidade de dialogar com sua própria experiência, valendo-se
das mediações que o trabalho docente proporcionou para que esse “ato pedagógico” as-
sim se desse. É bastante oportuno recuperar um debate específico que acompanhou al-
guns dos mais importantes projetos de educação de adultos no início da década de 1960.
Naquela ocasião, foi possível debater as razões que faziam com que a avaliação fosse
tão naturalmente reconhecida como instrumento para “demonstrar ao aluno” o que ele não
conseguiu. Tem sentido e consistência reconhecer que é possível aprender com a verifi-
cação do equívoco ou com a constatação das consequências negativas decorrentes da
escolha incorreta.
Porém, “no chão da escola” a história dos processos avaliativos é também a histó-
ria da demonstração de insuficiências pessoais como se isso fosse “naturalmente” o que
se espera de um processo avaliativo, uma vez que foi, no âmbito de intensos debates
relacionados à pedagogia da escolarização tardia, que despontou uma interrogação im-
portante a respeito: Não seria esse momento a oportunidade para fazer da avaliação um
instrumento para que escola e professores(as) dialogassem a respeito das estratégias que
se mostraram pouco efetivas, justamente pelo processo de avaliação?
Ou seja, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos somente se efetiva com a aber-
tura ao diálogo, com a experiência vivida, com a partilha e a reciprocidade. As avaliações
na EJAI devem expressar isso, o que garantirá que nesse universo tradicionalmente asso-
ciado às grandes dificuldades operacionais, tenhamos a avaliação também humanizadora,
construída com muitas mãos.

174
5. A EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS COMO DIREITO À EDUCA-
ÇÃO - APRENDER PARA A VIDA

175
 Nesta parte do presente documento curricular, buscaremos apresentar os funda-
mentos da oferta e da prática de Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) organiza-
dos na Rede Municipal de Educação de Caieiras-SP. Buscaremos distinguir as práticas
de educação desta modalidade e igualmente caracterizar um sistema especial de organi-
zação de seu currículo, de suas práticas avaliativas e de seu funcionamento, em vista da
singularidade dos sujeitos aprendentes que a frequentam, com os plenos direitos à Educa-
ção.

5.1. O Projeto Político-Pedagógico da Educação de Jovens, Adultos e Idosos

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI4) é uma etapa ou modalidade de

Educação formal, de natureza complementar e especial. O inciso I do artigo 208 da Cons-
tituição Federal determina que o dever do Estado para com a educação será efetivado me-
diante a garantia de Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria, reiterado pela
LDBEN (1996), no inciso I do seu artigo 4º, sendo que o artigo 37 traduz os fundamentos
da referenciada EJA, hoje chamada de EJAI, ao atribuir ao poder público a responsabilida-
de de estimular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jo-
vens, aos adultos e aos idosos.
A partir do reconhecimento do direito à Educação que consiste em buscar desen-
volver as aptidões formativas de todas as pessoas, recuperar suas histórias de vida, ga-
rantir o processo de aquisição da leitura e da escrita, da cultura e da convivência humana
em sociedade como sujeitos e cidadãos plenos. A LDBEN (1996) foi um importante marco
em relação ao início de uma percepção escolar diferenciada para os sujeitos tão diversos
e com histórias de vida tão desconsideradas pelos direitos já previstos na Constituição de
1988, garantindo oportunidades educacionais apropriadas, considerando as característi-
cas do educando, seus interesses, condições de vida e de trabalho.
A EJAI deixa de ser vista como projeto de governo, ou como ações pontuais de
alfabetização e elevação de escolaridade, principalmente de Ensino Fundamental, para
promover o pleno desenvolvimento da pessoa postulado na Constituição. Para além da
consolidação dos princípios legais postulados pela Constituição, a LDBEN (1996) deu vi-
sibilidade para o início de discussões sobre como pensar em formas de garantir direitos
já conquistados, identificar o papel da educação em cenários políticos e históricos e, mais
recentemente, refletir a diversidade desses sujeitos da EJAI.
A partir das questões apresentadas pela LDBEN (1996), o Brasil vivenciou um mo-
vimento de intensa mobilização em torno da discussão do sentido da EJA como modali-
dade da Educação Básica, resultando, em 2000, na aprovação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 01/2000)
(BRASIL, 2000). No parecer CNE/CEB nº 11/2000, manifesta o reconhecimento por par-
te do Conselho Nacional de Educação (CNE) da concepção de EJA como “um modo de
existir com característica própria” (BRASIL, 2000, p. 26), devendo o seu desenvolvimento
4 A sigla EJA refere-se à Educação de Jovens e Adultos. A partir do reconhecimento, pelo Estatuto do
Idoso, da condição de sujeito social do Idoso, acrescentou-se a letra I na sigla, de modo a considerar
o protagonismo dos Idosos nessa modalidade de Educação.
176
considerar “as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias” e se pautar “pelos
princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização
das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio”
(BRASIL, 2000).
Dez anos após a publicação das Diretrizes Curriculares foram instituídas, em 2010,
as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº
03/2010) (BRASIL, 2010), normatizando os aspectos relativos à duração dos cursos e ida-
de mínima para ingresso na EJAI, os exames de avaliação do desempenho dos estudan-
tes, a certificação nos exames de EJAI e a Educação de Jovens e Adultos desenvolvida
por meio da Educação a Distância. O documento, no artigo 2º, defende que:

Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um

sistema educacional público de Educação Básica de jovens e adultos,
como política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a
gestão democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes,
proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo
sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida. (BRA-
SIL, 2010).

Julião et alii (2017) apresentam importantes reformulações que aconteceram en-

tre 2003 e 2010 na reconstrução da política nacional de educação que tiveram desdobra-
mentos na Educação de Jovens. A criação, em 2004, da então Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação (SECADI);
a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Va-
lorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) - que substituiu o Fundef a partir de
2007, incluindo as matrículas da EJAI na previsão dos seus recursos – Lei nº 11.494/07; a
instituição, em 2007, da proposta da Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de
Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos e a implementação do Programa Nacio-
nal do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLDEJA), em 2010.
A criação da Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e
de Educação de Jovens e Adultos pela SECADI para a política nacional de Educação de
Jovens e Adultos, em 2007, foi reconhecida como uma importante estratégia que visa-
va a reunir periodicamente representantes de diversos segmentos da sociedade, de cada
estado brasileiro, para trabalhar em conjunto, seguindo a filosofia do compromisso pela
educação, impetrada pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A intenção era
estabelecer uma agenda de compromissos em que cada estado traçasse metas para a
Educação de Jovens e Adultos.
Quanto ao PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola), em 2005, foram instituídos
dois programas: Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Educação, Qualificação e
Ação Comunitária (Projovem) e o Programa Nacional de Integração da Educação Profis-
sional com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja),
ações estas a fim de minimizar a dissociação que havia se instaurado entre a EJAI e a
Educação Profissional. Enquanto o Projovem proporciona a conclusão e certificação do
Ensino Fundamental articulados à formação profissional inicial para pessoas de 18 a 29
anos, o Proeja tem como objetivo promover a reintegração do jovem, a partir de 18 anos
completos, ao processo educacional dos Ensinos Fundamental e Médio, sua qualificação

177
profissional inicial e de nível técnico e seu desenvolvimento humano.
Em 2009, o Brasil foi sede da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos
(VI CONFINTEA). No documento preparatório para a participação brasileira na Conferên-
cia, utilizando como base a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD) de
2006, foi apresentado um importante diagnóstico da EJAI no Brasil, revelando que, apesar
dos avanços, as deficiências do sistema escolar brasileiro ainda produzem grandes con-
tingentes de pessoas com escolaridade insuficiente, lançando no horizonte a necessidade
de construir um sistema educacional que melhore a qualidade do ensino oferecido em
todas as modalidades, contemplando a EJAI e orientando as políticas para a superação
das desigualdades educacionais e sociais. Os dados do Censo do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) de 2010 mostram que o Brasil, embora tenha universaliza-
do o Ensino Fundamental para o público de 6 a 14 anos, há uma população de mais de
15 milhões de analfabetos que não concluíram o Ensino Fundamental; e 22 milhões com
18 anos ou mais que, apesar de terem concluído o Ensino Fundamental, não concluíram o
Ensino Médio.
Este cenário leva a concluir que a demanda atual por escolarização na EJA ainda é
muito grande. Ao contrário do que se pode imaginar, a redução do número de matrículas
não está relacionada com a diminuição do número de jovens e adultos que necessitam
desta política. Entre os diversos fatores que podem justificar essa situação, conforme a
Pesquisa Nacional por Amostragem dos Domicílios (PNAD), realizada pelo IBGE em 2009,
destacam-se a falta: de infraestrutura dos espaços escolares para atender as demandas
dos alunos jovens e adultos; de formação inicial dos professores que atuam nesta moda-
lidade; de oferta da EJAI em horários alternativos (diurno) – para atender os alunos traba-
lhadores e as mães que não têm com quem deixar os seus filhos; de articulação entre a
EJAI e o mundo do trabalho; do não reconhecimento da diversidade dos sujeitos da EJAI.
Ao considerar a análise dos marcos legais e políticos estabelecidos em decorrên-
cia da aprovação da LDBEN, nas duas últimas décadas, é possível evidenciar avanços e
retrocessos na política implementada. Apesar do descompasso entre os marcos, pode-se
afirmar que conquistamos importantes normativas que regulamentam a execução da po-
lítica, apesar de não terem sido efetivadas na prática. Em síntese, os avanços legais não
corresponderam efetivamente a conquistas na consolidação da política de EJAI. Além da
redução de matrículas, discute-se a qualidade do ensino ofertado no país.
Assim sendo, a diversidade deve ser entendida como uma construção histórica, cul-
tural, social e econômica das diferenças. Analisando os documentos finais da Conferência
Nacional de Educação Básica - CONEB (2008) e da Conferência Nacional de Educação
- CONAE (2010 e 2014), emergem reflexões importantes que ajudam a pensar sobre as
atuais discussões na área de EJAI. Os documentos chamam a atenção para o consenso
na educação brasileira acerca da necessidade da inclusão, sobretudo quando se observa
o caráter excludente da sociedade e suas repercussões na garantia dos direitos sociais e
humanos.

178
5.2. As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJAI e os recursos institucionais e
didáticos

Educação de Jovens e Adultos (EJA), aqui, com a percepção de que reconhecer

direitos educacionais também diz respeito a Idosos (EJAI), é um universo pedagógico que
exige de nossa parte atenção redobrada com o sentido das palavras. Diz respeito a re-
conhecer, antes de tudo, que esse sentido é sempre construção social. A denominação
oficial é EJA, mas a opção humanística que fazemos amplia para EJAI. A EJAI é mais do
que uma sigla a indicar uma modalidade de educação escolar complementar e especial,
que é seu fundamento normativo. Concretamente, é uma visão de mundo, pois se trata de
compreender que parcela significativa da população brasileira permanece à margem dos
direitos educacionais. Por isso, quando são matriculados(as) nas unidades que oferecem
EJAI, os jovens, adultos(as) e idosos(as) sujeitos de direitos se tornam protagonistas de
uma experiência de escolarização tardia.
Não são aqueles que não conseguiram, são aqueles que nos mostram quantas
contradições ainda subsistem, em nosso modo de reconhecer e partilhar direitos e, por
isso, não lhes cabe a imagem de “atrasados no tempo”. Ainda que com muitas contradi-
ções, cuja superação exigirá os mais variados esforços, a EJAI é mais uma demonstração
do quanto a sociedade brasileira avançou ao aprovar a Constituição Federal em 1988,
consolidando em seu Artigo 205 a educação como direito de todos(as). Um direito, portan-
to, sem prazo de validade, que não prescreve, que não perde a vigência. Discentes em es-
colarização tardia são sujeitos que voltaram para buscar o que já lhes pertence. Na mes-
ma Constituição, em seu Artigo 206, está assegurado o princípio de garantir as mesmas
condições de acesso e permanência e no Artigo 208 a “idade apropriada” é mencionada
como questão que não deve ser evocada para barrar direitos educacionais. Ou seja, não
há como afirmar para qualquer pessoa que “seu tempo educacional passou”.
Educacionalmente devemos sempre reforçar uma postura que evite estigmatizar
qualquer pessoa, pois a estigmatização é uma porta aberta ao preconceito. E são muitos
os estudiosos da EJAI que constataram que esse “público-alvo” carrega inúmeras marcas
relacionadas ao “não conseguir” (FERRARO, 2009; GADOTTI e ROMÃO, 2013). Começar
reforçando a referência cronológica é um risco que só se supera com o convencimento
docente de que se está realizando uma tarefa educacional de grande relevância, e não
apenas uma instrumentalização para que analfabetos adultos possam trabalhar melhor.
O Artigo 37 da LDBEN, articulou esses direitos da EJAI “às características próprias
desse alunado”, e enfatizou nesse universo de matrículas a “presença do trabalhador” no
espaço escolar. Por isso, várias conexões são propostas nesse mesmo Artigo, como a
conexão educação profissional e, no Artigo 38, para além das referências a exames e cer-
tificações passíveis de serem obtidas com provas específicas, há menção ao “currículo
nacional” como base de medida para a concretização desse direito. Essa menção ao cur-
rículo nacional, não pode alimentar um reducionismo. Ou seja, na EJAI o direito educacio-
nal não se concretiza tomando o currículo nacional como referência. Por que não? Porque
se é inegável tratar-se do mesmo currículo, é também necessário afirmar com ênfase que
a concretização desse direito depende do modo de ensinar.
A EJAI, como modalidade de ensino, é permeada por todos os níveis da Educação

179
Básica, por isso, apenas afirmar que os conteúdos dizem respeito ao discente que vive
essa experiência é insuficiente, pois isso caracteriza toda experiência escolar e, desse
modo, o que cabe destacar é o modo de fazer. O Conselho Nacional de Educação (CNE)
manifestou-se a respeito no ano 2000, ou seja, pouco tempo depois da promulgação da
LDBEN (CNE/CBE nº 11/2000). Esse Parecer salientou “outra e nova possibilidade de
acesso ao direito à educação escolar”, necessariamente vinculado (esse direito) a um mo-
delo pedagógico próprio.
É bastante importante reconhecer essa referência ao modelo pedagógico próprio
da EJAI, porque nosso país construiu desde as décadas de 1940 (LEMME, 1942), de 1950
(VIEIRA PINTO, 1958), de 1960 (FREIRE) uma sólida e exemplar reflexão a respeito, com
expressivos projetos de ações concretas e sugestões que levaram em consideração espe-
cificidades locais. Em outras palavras, os Princípios Pedagógicos da EJAI enfatizam o que
é próprio a esse universo educacional, mas isso não significa aderir de modo superficial às
representações do “novo”, da “novidade”. Ou seja, o modo de fazer, que é aspecto decisi-
vo para a EJAI, não é uma abertura acrítica às “novidades”. A experiência de escolariza-
ção tardia inúmeras vezes foi reduzida ao uso da “nova cartilha”, com a qual não poucas
vezes a pessoa que recebia o material não se sentia identificada.
O Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei Nº 10.172/2001) não somente trouxe
para as “grandes metas” as demandas da EJAI, como lhe deu um capítulo próprio, o que
demonstra que, pelo menos no campo em que se registram nossos princípios, amadure-
cemos uma compreensão mais digna e respeitosa a respeito. Por isso, quando são orga-
nizadas Diretrizes Curriculares tais como estas que o corpo docente e gestor da Educação
da cidade de Caieiras-SP têm agora à disposição, é necessário sim formalizar sequências
didáticas, progressão temática, encadeamento de disciplinas, para que a cidade possa
apropriar-se de um projeto que estabelece e estabiliza conteúdos para EJAI.
Mas é fundamental também estabelecer os Pressupostos Pedagógicos que serão
levados em consideração para consolidar os recursos institucionais e didáticos sem os
quais o que é próprio da EJAI não se efetiva. Se os recursos institucionais, para além das
rubricas orçamentárias que garantem os direitos educacionais, dizem respeito àquilo que
temos para realizar a tarefa educacional, no que diz respeito à EJAI é necessário consi-
derar que a exposição de conteúdos (a formação) é precedida e acompanhada de uma
dinâmica de ensino com fluência recíproca. O que significa isso? Significa que na EJAI
professores e alunos se ensinam reciprocamente. O professor busca construir a exposição
temática considerando como aquele objeto flui na experiência do(a) aluno(a). Essa reci-
procidade não quer dizer que na situação de ensino e aprendizagem o professor não te-
nha algo a oferecer (formar) que não se mostre na situação de quem aprende. É aqui que
o modo de fazer revela o que é próprio dessa interação. Trata-se de demonstrar que algo
da nova experiência já foi vivido na experiência de quem aprende. Foi isso o que permitiu,
por exemplo, a Freire (1999) afirmar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
Portanto, ocorre um processo que recolhe na ambiência sociocultural da pessoa
não somente aquilo que será tratado na sala de aula, mas como será tratado, uma vez que
a pessoa será incentivada a demonstrar o que já experimentou a respeito. São muito inte-
ressantes as experiências docentes que recolhem (antes) palavras do cotidiano discente
e com elas elaboram a demonstração do conteúdo a ser trabalhado. Isso é fundamental
para que a EJAI não seja confundida com estratégias de uso da escola e seus apetrechos.

180
Ou seja, não se trata apenas de receber o livro, de assistir exposições com recursos au-
diovisuais, de seguir instruções. É necessário trabalhar a intercomunicação, de modo a
demonstrar que algo do(a) aluno(a) já está fluindo nos recursos utilizados para conduzir a
aprendizagem e algo da fala professoral já está fluindo no modo como a pessoa recolhe
a informação. Essa reciprocidade precisa ser pensada no modo de oferecer o conteúdo.
A pessoa da EJAI precisa reconhecer-se em cada nova informação que recebe. Professor
e professora aprendem com essa experiência recolhendo do cotidiano as formas como
tudo o que fazem se apresenta antes na realidade do(a) outro(a). Mas como essa pessoa
organiza a informação para que professor(a) demonstre utilizando a “leitura do mundo”? O
meio para chegar a esse fim é o tema gerador.
Temas geradores demonstram, indicam, geram a percepção de que na experiência
da pessoa há indícios da presença daquilo que está recebendo. Na realidade, está reco-
nhecendo, reencontrando o conteúdo com outra forma. Lembremos que as situações con-
cretas que possibilitam oferecer EJAI, muitas vezes, agrupam experiências distintas. Não
são poucas as vezes em que o espaço de troca, a sala de aula, lembra as muitas expe-
riências multisseriadas da história da educação brasileira. Mesmo assim, quem está para
aprender é “um sujeito de relações” (FREIRE, 1975) e, por isso, o que os temas geradores
demonstram é o que todos ali, naquele meio, naquele espaço, naquela mesma classe so-
cial, têm em comum. Percebem, desse modo, não o que lhes falta, mas sim o que têm. É
por isso que o manuseio de textos em salas de EJAI, muitas vezes, pede que o(a) profes-
sor(a) emita a mensagem a todos(as) e depois a retome com cada um(a). Com todos(as)
se demonstra aquilo que “tema está gerando”. Com cada um(a) se recupera o quanto exa-
tamente a pessoa percebeu, reconheceu, encontrou de si na exposição.
O conceito estruturante que permite à professora e ao professor procurar temas
geradores com alunos(as) da EJAI é o conceito de amanualidade. Esse conceito vem
da filosofia existencialista europeia, mas foi reelaborada no Brasil por Álvaro Vieira Pinto
(1973), autor do clássico “Sete lições sobre educação de adultos”. Amanualidade quer di-
zer: o mundo que temos ao alcance da mão. Refere-se à realidade com a qual lidamos,
ou melhor, manuseamos. Toda pessoa vive e compartilha espaços que correspondem à
sua situação (pensemos: “onde e como está situado”). Se não é possível compreender o
homem sem compreender sua situação (Ortega y Gasset, 2000), ao compreender essa si-
tuação percebemos o que está à disposição daquela pessoa concreta para ela manusear
o mundo que a envolve?
Quando professor(a)s se tornam observadores da amanualidade dos(as) alunos(as)
que lhes acompanham, percebem quais são os recursos concretos que estão presentes e,
assim, passam a refletir sobre “como ele(a) faz, aquilo que faz”, sem permanecer nos li-
mites que tradicionalmente tomam a pessoa “menos escolarizada” como alguém que “não
faz”, “não consegue, porque não tem”. Mudando a pergunta e o modo de perguntar, há
chance considerável de mudar o modo de responder.
Recursos didáticos, nesse sentido, são todas as estratégias que conduzem a pes-
soa a olhar para a sua realidade, para o mundo ao seu redor e, assim, reconhecer as-
pectos sugeridos pelo(a) professor(a) e que, por isso mesmo, geram conexões entre a
experiência vivida e a experiência por viver. Esses recursos didáticos, que se concretizam
na produção de materiais, ou na utilização de “materiais do mundo” (como receitas culiná-
rias, por exemplo), são sempre experimentos dialogais, ou seja, são recursos para que to-

181
dos(as) tenham oportunidade para reconhecer em cada conteúdo algo (ainda que pouco)
de si, naquilo que encontra. É por isso que não cabe pensar em matemática ou português
para jovens, adultos e idosos, mas sim estruturar estratégias sobre como fazer matemáti-
ca, português, etc. ou qualquer um dos saberes escolares, dentro da experiência conjunta
e com a experiência conjunta.
Essa reflexão sobre o modo de fazer é uma característica também da educação
inclusiva, ou seja, daquele universo de iniciativas que não está interessado em adaptar
a pessoa à escola, mas, ao contrário, se esforça para convidar a escola a refletir sobre
como faz, considerando as manifestações de desigualdade e diversidade com as quais
convive. Não é casual que a educação de jovens e adultos tenha permanecido por um
bom tempo no âmbito de uma Secretaria de Estado que se denominava com as palavras
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
Quando se recorre ao universo educativo das experiências cotidianas o que se rea-
liza, em termos pedagógicos, é a opção por marcadores daquilo que temos em comum.
A EJAI promove esse resgate e, por isso, é também educação inclusiva. Na sequência,
serão indicados saberes e disciplinas que uma vez trabalhados com esses recursos didáti-
cos (temas geradores, experimentos dialogais) configuram o compromisso da cidade com
jovens, adultos e idosos em processos de escolarização tardia.

5.3. A MATRIZ CURRICULAR DE EJAI CAIEIRAS

ENSINO FUNDAMENTAL — EJAI (Anos Iniciais) - PERÍODO NOTURNO

Fundamento Legal: LDBEN n° 9.394/96 e Res. CNE/CEB 07/2010

Módulo: 20 semanas/ano

Carga Horária Semanal: 20 aulas/semana

Carga Horária Anual. 400 aulas/ano

Componentes Curriculares ANO

NOME 1º Termo 2º Termo 3º Termo 4º Termo
Língua Portuguesa 5 5 5 5
81/2011 Arte 2 2 2 2
Fundamento BASE
Educação Física 2 2 2 2
Legal LDBEN NACIONAL
n° 9.394/96 COMUM História 2 2 2 2
e Res.SE Geografia 2 2 2 2
Matemática 5 5 5 5
Ciências Físicas e Biológicas 2 2 2 2
TOTAL GERAL 20 20 20 20

182
 ENSINO FUNDAMENTAL — EJAI (Anos Finais) - PERÍODO NOTURNO

Fundamento Legal: LDBEN n° 9.394/96 e Res. CNE/CEB 07/2010

Módulo: 20 semanas/ ano

Carga Horária Semanal: 25 aulas/semana

Carga Horária Anual. 500 aulas/ano

Componentes Curriculares ANO

9º 10º 11º 12º
NOME
Termo Termo Termo Termo
Língua Portuguesa 5 5 5 5
Arte 2 2 2 2

81/2011 BASE NACIONAL Educação Física 2 2 2 2

Fundamento COMUM
História 3 3 3 3
Legal LDBEN
n° 9.394/96 e Geografia 3 3 3 3
Res.SE
Matemática 5 5 5 5
Ciências Físicas e Biológicas 3 3 3 3
PARTE Língua Estrangeira
2 2 2 2
DIVERSIFICADA Moderna Inglês
TOTAL GERAL 25 25 25 25

183
 LÍNGUA PORTUGUESA - 1º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Correspondência fonema grafema. ● Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma
alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas.
● Construção do sistema alfabético e con- ● Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções
venções da escrita. escritas, de forma a perceber semelhanças e diferenças, com a interven-
ção do professor.
● Conhecimento do alfabeto do português ● Distinguir as letras de outros sinais gráficos, a fim de compreender o
do Brasil. alfabeto e perceber sua funcionalidade na escrita.
● Distinção entre notações léxicas (acento, ● Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos
til, cedilha, hífen). sons da fala.
● Construção do sistema alfabético. Utili- ● Segmentar oralmente palavras em sílabas, a fim de perceber essa ca-
zação do alfabeto nas tentativas de escrita, racterística de composição dos vocábulos e utilizá-las adequadamente
com compreensão do princípio alfabético nas reescritas coletivas, com a mediação do professor.
da língua.
● Construção do sistema alfabético e da ● Identificar fonemas e sua representação por letras.
ortografia. Orientação (alinhamento e seg-
mentação).
● Pontuação. ● Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras)
com sua representação escrita.
● Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons
de sílabas iniciais, mediais e finais.
● Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursi-
va, maiúsculas e minúsculas.
● Identificar outros sinais no texto além das letras, como pontos finais,
de interrogação e exclamação e seus efeitos na entonação.
● Decodificação/Fluência de leitura. ● Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compar-
tilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses.
● Estratégia de leitura. ● Localizar informações explícitas em textos.
● Estratégia de leitura, antecipação, infe- ● Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler, apoiando-se
rência e verificação. em seus conhecimentos prévios, confirmando antecipações e inferên-
cias realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequa-
ção das hipóteses realizadas.
● Construção do sistema alfabético e cons- ● Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para
trução da coesão. o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaça-
● Segmentação e alinhamento da escrita. mento, escrita das palavras e pontuação.
● Planejamento de texto: Identificar dife- ● Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, consi-
rentes gêneros (orais e escritos), compreen- derando a situação comunicativa, os interlocutores. a finalidade. a circu-
dendo sua função social. lação. o suporte. a linguagem, organização e forma do texto e seu tema.
● Revisão de textos Sequência lógica de ● Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colabo-
ideias. Ampliação de ideias. ração dos colegas.

● Oralidade pública e conversacional em ● Expressar-se oralmente com clareza.

sala de aula.

LÍNGUA PORTUGUESA - 2º TERMO

Objetos de conhecimentos
● Curadoria de informação.
● Planejamento de textos.
● Produção Escrita.
● Revisão de textos.
Direitos de aprendizagem - práticas de linguagem
● Realizar pesquisas.
● Utilizar fontes indicadas e abertas.
● Realizar leitura em voz alta e individual.
● Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, con-
siderando a situação comunicativa, os interlocutores. a finalidade ou o
propósito. a circulação. o suporte. a linguagem, organização e forma do
texto e seu tema.
● Produzir textos de diferentes gêneros, considerando a situação comu-
nicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional, o estilo e a finali-
dade do gênero.
● Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colabo-
ração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acrésci-
mos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

184
● Estratégias de compreensão de textos ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
orais.
● Produção de textos oral com mediação do ● Definir contextos.
professor.
● Elaborar roteiros de trabalhos de produção textual.
● Protocolos de leitura. ● Analisar textos.
● Revisão e edição textual.
● Trabalhar gêneros diversos. ● Reconhecer e compreender a língua.
● Produzir textos.
● Planejar ações para a produção.
● Interagir em situações.
● Representar cenas ou textos dramáticos, considerando a caracteriza-
ção dos personagens.
● Realizar rodas de leituras.
● Pontuação. ● Pontuar os textos produzidos, usando diferentes sinais de pontuação
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgula e reti-
cências), segundo as características próprias dos diferentes gêneros.
● Analisar os efeitos de sentido provocados pelo uso da pontuação
(ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos
e travessão).
● Segmentação de palavras e frases. ● Segmentar corretamente as frases de um texto, utilizando ponto final,
utilizando letra maiúscula no início de frases.
● Acentuação. ● Acentuar corretamente palavras de uso frequente.

LÍNGUA PORTUGUESA - 3º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Recepção de textos. ● Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida
social dos quais participa cotidianamente, reconhecendo para que fo-
ram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se desti-
nam.
● Fluência de leitura Compreensão em lei- ● Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com
tura. autonomia e fluência, gêneros textuais variados.
● Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros.
● Estratégias de leitura. ● Estabelecer e antecipar expectativas em relação ao texto que vai ler,
apoiando-se em seus conhecimentos prévios, confirmando antecipa-
ções e inferências.
● Planejamentos de texto. ● Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, con-
siderando a situação comunicativa, os interlocutores; a finalidade ou o
propósito; a circulação; o suporte; a linguagem, organização e forma do
texto e seu tema.
● Produção escrita. ● Produzir textos de diferentes gêneros, considerando a situação comu-
nicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional, o estilo e a finali-
dade do gênero.
● Revisão de texto. ● Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colabo-
ração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acrésci-
mos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
● Relato Oral. ● Expressar-se em situações de interação oral e em diferentes contextos
comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, re-
latar experiências etc.).
● Produção de textos orais. ● Produzir textos orais considerando a situação comunicativa (rodas de
conversa de assuntos diversos e discussões sobre temas variados).
● Pontuação. ● Pontuar os textos produzidos, usando diferentes sinais de pontuação
(ponto final, ponto de exclamação, ponto interrogação, vírgula e reti-
cências), segundo as características próprias dos diferentes gêneros.
● Analisar os efeitos de sentido provocados pelo uso da pontuação
(ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos
e travessão).
● Segmentação de palavras e Frases. ● Segmentar corretamente as frases de um texto, utilizando ponto final,
utilizando letra maiúscula no início de frases.
● Acentuação. ● Acentuar corretamente palavras de uso frequente.

185
 LÍNGUA PORTUGUESA - 4º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Recepção de textos. ● Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida
social dos quais participa cotidianamente, reconhecendo para que fo-
ram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se desti-
nam.
● Fluência de leitura Compreensão em lei- ● Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com
tura. autonomia e fluência, gêneros textuais variados.
● Estratégias de leitura. ● Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros.
● Estabelecer e antecipar expectativas em relação ao texto que vai ler,
apoiando-se em seus conhecimentos prévios, confirmando antecipa-
ções e inferências.
● Planejamento de textos. ● Planejar o texto que será produzido, considerando a situação comu-
nicativa, os interlocutores; a finalidade ou o propósito; a circulação; o
suporte; a linguagem, organização e forma do texto e seu tema.
● Produção Escrita. ● Produzir textos de diferentes gêneros, considerando a situação comu-
nicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional, o estilo e a finali-
dade do gênero.
● Revisão de textos. ● Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colabo-
ração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acrésci-
mos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
● Relato Oral. ● Expressar-se em situações de interação oral e em diferentes contextos
comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, re-
latar experiências etc.).
● Produção de textos orais. ● Produzir textos orais considerando a situação comunicativa (rodas de
conversa de assuntos diversos e discussões sobre temas variados).
● Pontuação. ● Pontuar os textos produzidos, usando diferentes sinais de pontuação
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgula e reti-
cências), segundo as características próprias dos diferentes gêneros.
● Segmentação de palavras e frases. ● Analisar os efeitos de sentido provocados pelo uso da pontuação
(ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos
e travessão).
● Segmentar corretamente as frases de um texto, utilizando ponto final,
utilizando letra maiúscula no início de frases.
● Acentuação. ● Acentuar corretamente palavras de uso frequente.

LÍNGUA PORTUGUESA - 9º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Introdução a diferentes gêneros. ● Realizar leitura em voz alta e individualmente.
● Introdução à oratória e eloquência. ● Realizar rodas de leituras.
● Ler diferentes gêneros textuais.
● Estratégias de compreensão de textos ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
orais e escritos.
● Analisar textos.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Identificar informações explícitas e implícitas.
● Compreender as diferenças estruturais dos gêneros textuais.
● Produção de textos com mediação do do- ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
cente.
● Introdução a gêneros diversos. ● Definir contextos.
● Analisar textos.
● Revisão e edição textual.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Planejar ações para a produção.
● Produzir textos.
● Interagir em situações.
● Introdução à norma-padrão da Língua ● Conhecer as classes de palavras e a importância na construção dos
Portuguesa. textos.

186
 LÍNGUA PORTUGUESA - 10º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Leituras de diferentes gêneros. ● Realizar leitura em voz alta e Individualmente.
● Técnicas de oratória e eloquência. ● Realizar rodas de leituras.
● Ler diferentes gêneros textuais.
● Estratégias de compreensão de textos ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
orais e escritos.
● Analisar textos.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Identificar informações explícitas e implícitas.
● Compreender as diferenças estruturais dos gêneros textuais.
● Produção de texto com mediação do do- ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
cente.
● Produção de gêneros diversos. ● Definir contextos.
● Analisar textos.
● Revisão e edição textual.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Planejar ações para a produção.
● Produzir textos.
● Interagir em situações.
● Estudos sobre a norma-padrão da Língua ● Conhecer as classes de palavras e a importância na construção dos
Portuguesa. textos.
● Entender a função sintática das palavras.
● Compreender a função semântica das palavras.

LÍNGUA PORTUGUESA - 11º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Leituras diferentes gêneros. ● Realizar leitura em voz alta e individualmente.
● Técnicas de oratória e eloquência. ● Realizar rodas de leituras.
● Ler diferentes gêneros textuais.
● Estratégias de compreensão de textos ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
orais e escritos.
● Analisar textos.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Identificar informações explícitas e implícitas.
● Compreender as diferenças estruturais dos gêneros textuais.
● diferenciar os diferentes tipos de linguagem nos textos (verbal, não
verba e mista).
● Produção de textos com mediação do do- ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
cente.
● Produção de gêneros diversos. ● Definir contextos.
● Analisar textos.
● Revisão e edição textual.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Planejar ações para a produção.
● Produzir textos.
● Interagir em situações.
● Produzir diferentes gêneros.
● Estudos sobre a norma-padrão da Língua ● Conhecer as classes de palavras e a importância na construção dos
Portuguesa. textos.
● Entender a função sintática das palavras.
● Compreender a função semântica das palavras.
● Identificar e diferenciar funções sintáticas.
● Assimilar diferentes conteúdos ortográficos e o seu uso no dia a dia.

187
 LÍNGUA PORTUGUESA - 12º TERMO
Objetos de conhecimento
● Leituras de diferentes gêneros.
● Técnicas de oratória e eloquência.
● Estratégias de compreensão de textos ● Analisar textos.
orais e escritos.
● Produção de textos com mediação do do- ● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
cente.
● Produção de gêneros diversos.
● Estudos sobre a norma-padrão da Língua ● Conhecer as classes de palavras e a importância na construção dos
Portuguesa.
MATEMÁTICA – 1º TERMO
Objetos de conhecimento
● Conceito de número.
● Sistema de numeração.
● Números naturais.
● Números ordinais.
● Geometria plana e espacial.
188
Direitos de aprendizagem
● Realizar leitura em voz alta e individualmente.
● Realizar rodas de leituras.
● Ler diferentes gêneros textuais.
● Coletar dados e informações sobre o conteúdo.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Identificar informações explícitas e implícitas.
● Compreender as diferenças estruturais dos gêneros textuais.
● Diferenciar os diferentes tipos de linguagem nos textos (verbal, não
verba e mista);
● Identificar características argumentativos nos textos.
● Definir contextos.
● Analisar textos.
● Revisão e edição textual.
● Reconhecer e compreender a língua.
● Planejar ações para a produção.
● Produzir textos.
● Interagir em situações.
● Produzir diferentes gêneros.
● Estruturar textos argumentativos.
textos.
● Entender a função sintática das palavras.
● Compreender a função semântica das palavras.
● Identificar e diferenciar funções sintáticas.
● Assimilar diferentes conteúdos ortográficos e o seu uso no dia a dia.
Direitos de aprendizagem
● Reconhecer e utilizar da função social dos números naturais como in-
dicadores de quantidade, de ordem, de medida e de código.
● Representar ideias e quantidades por meio de símbolos (letras, alga-
rismos, desenhos e outras formas de registro) em diferentes contextos.
● Reconhecer agrupamentos tais como: dezena, meia dezena, dúzia e
meia dúzia em diferentes contextos.
● Ler e realizar hipóteses de escrita alfabética dos números naturais até
100.
● Identificar o antecessor e sucessor dos números naturais até duas or-
dens em situações contextualizadas.
● Compreender o valor posicional dos algarismos em um número, esta-
belecendo as relações entre as ordens da unidade e da dezena.
● Diferenciar e utilizar os conceitos de número par e ímpar.
● Construir estratégias pessoais de cálculo, com registro (algarismos ou
desenhos) para resolver problemas envolvendo adição e subtração.
● Utilizar a composição e a decomposição de números, de diferentes
formas, como estratégia de cálculo durante a resolução de problemas.
● Utilizar noções de metade e dobro para resolver e elaborar proble-
mas.
● Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e
triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em
contornos de faces de sólidos geométricos.

● Medidas de comprimento.
● Medidas de massa.
● Medidas de capacidade.
● Medidas de tempo.
● Sistema monetário brasileiro.
● Tabelas e Gráficos.
MATEMÁTICA – 2º TERMO
Objetos de conhecimento
● Números naturais.
● Sistema de numeração.
● Números naturais (adição e multiplica- ● Identificar o antecessor e sucessor dos números naturais.
ção).
● Números naturais (multiplicação)
● Números naturais (divisão).
● Sequências numéricas.
● Números naturais (adição e subtração). ● Compreender e utilizar os conceitos de número par e ímpar.
● Relação de igualdade.
● - Geometria plana e espacial.
● Medidas (padronizadas e não padroniza- ● Reconhecer e estabelecer relações entre as unidades usuais de medi-
das).
● Medidas de capacidade e de massa.
● Reconhecer as figuras triangulares, retangulares, quadradas e circula-
res presentes em diferentes contextos, relacionando-as com objetos do
cotidiano.
● Resolver e elaborar problemas utilizando instrumentos de medida
não padronizados (palmo, passo, pé, polegada e outros).
● Reconhecer os instrumentos de medida padronizado mais usuais e a
sua função social (régua, fita métrica, trena, balança e outros).
● Reconhecer objetos que se compra por metro, quilograma, litro, por
unidade e por dúzia.
● Reconhecer instrumentos que auxiliam na determinação de medidas
do tempo cronológico (relógio e calendário).
● Estabelecer noções de duração e sequência temporal (períodos do
dia, dias, semanas, meses do ano, ano etc.).
● Compreender as ideias de compra e venda.
● Resolver e elaborar problemas envolvendo o sistema monetário bra-
sileiro.
● Ler e compreender dados expressos em listas, tabelas e em gráficos
de colunas simples e outros tipos de imagens.
Direitos de aprendizagem
● Compreender o número natural no contexto de diferentes gêneros
textuais que circulam na sociedade e conhecer aspectos da sua história.
● Compreender o valor posicional dos algarismos em um número, es-
tabelecendo as relações entre as ordens: 10 unidades = 1 dezena; 10
dezenas = 1 centena; 10 centenas = 1 unidade de milhar.
● Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação en-
tre coleções que envolvem quantidades até as unidades de milhar.
● Compor e decompor números naturais utilizando diferentes estraté-
gias e recursos didáticos.
● Escrever números naturais em ordem crescente e decrescente.
● Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o
cálculo mental ou escrito.
● Construir estratégias pessoais de cálculo, com registro, para resolver
problemas envolvendo adição e subtração.
● Construir estratégias pessoais de cálculo, com registro, para resolver
problemas envolvendo a multiplicação.
● Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural.
● Identificar regularidades em sequências ordenadas de números natu-
rais, resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por
um mesmo número, descrever uma regra de formação da sequência e
determinar elementos faltantes ou seguintes.
● Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes sentenças
de adições ou de subtrações de dois números naturais que resultem na
mesma soma ou diferença.
● Identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, para-
lelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos pela
observação de seus atributos.
● Resolver problemas de caráter investigativo, quebra-cabeças e desa-
fios envolvendo geometria espacial.
da como metro, centímetro, grama, quilograma, litro, mililitro, identifi-
cando em quais momentos elas são utilizadas.
● Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de comprimento.
● Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de massa e capa-
cidade.
189
● Medidas de tempo.
● Sistema monetário brasileiro.
● Dados, tabelas e gráficos.
● Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios
(analógico e digital).
● Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de tempo (dias/
semanas/meses), horas/minutos/segundos).
● Compreender os diferentes contextos em que o dinheiro é utilizado
por meio da leitura de textos que circulam no comércio, situações de
compra e venda, pesquisas de campo, trocas de experiências entre os
pares e outras situações.
● Reconhecer e estabelecer relações de troca entre as cédulas e moe-
das que circulam no Brasil, resolvendo e elaborando problemas que en-
volvem o sistema monetário brasileiro. (Conhecer e utilizar palavras re-
lacionadas ao contexto de comércio: a prazo, à vista, descontos e acrés-
cimos, troco, prestações, crédito, dívida, lucro, prejuízo, cheque, cartão
de crédito, boletos bancários etc.).
● Resolver e elaborar problemas envolvendo dados organizados em ta-
belas e gráficos apresentados nos diferentes gêneros textuais que circu-
lam em sociedade.

MATEMÁTICA – 3º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Ler, representar, comparar e ordenar números naturais até a classe
dos milhares.
● Sistema de numeração decimal. ● Representar números na reta numérica usando escalas diversas.
● Compor e decompor quantidades em dezenas de milhares, unidades
de milhar, centenas, dezenas e unidades.
● Composição e decomposição de números ● Utilizar a composição e decomposição de números para realizar cálcu-
naturais. los por procedimentos pessoais.
● Efetuar adições e subtrações com algoritmo convencional ou recor-
rendo a um procedimento pessoal.
● Propriedades das operações. ● Resolver e formular problemas de adição e subtração.
● Resolver e elaborar problemas de multiplicação relacionados à ideia
de adição de partes iguais, organização retangular e proporcionalidade
usando um procedimento pessoal.
● Frações unitárias. ● Reconhecer os fatos fundamentais da multiplicação e utilizá-los na re-
solução de operações e problemas.
● Resolver e elaborar problemas de divisão relacionados à ideia de re-
partir em partes iguais e medir.
● Ler e representar frações usando diferentes recursos.
● Medidas. ● Identificar a unidade de medida mais adequada para realizar uma me-
dição.
● Fazer estimativa de medição.
● Resolver problemas envolvendo medidas de comprimento, de massa
e de capacidade.
● Relacionar hora, minuto e segundo;
● Resolver problemas que envolvam noção de duração do tempo em
hora, minuto e segundo.
● Figuras geométricas e sólidos geométri- ● Reconhecer figuras geométricas planas e suas características.
cos.
● Reconhecer sólidos geométricos e suas características.
● Reconhecer faces, vértices e arestas nos sólidos geométricos.
● Construir e reconhecer planificações.
● Diferenciar figuras planas e espaciais.
● Leitura, interpretação e representação de ● Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como prová-
dados. veis, pouco prováveis ou improváveis.
● Ler e analisar gráficos de barras simples ou de colunas, envolvendo
resultados de pesquisas significativas.
● Ler e analisar tabelas simples e de dupla entrada.
● Produzir textos baseados na análise de dados contidos em gráficos e
tabelas.

190

● Propriedades da igualdade.
● Construir gráficos de barras simples ou múltiplas, ou tabelas simples
ou de dupla entrada com base em dados coletados e organizados na
pesquisa.
● Reconhecer o sentido de equivalência no sinal da igualdade.
● Investigar a propriedade da igualdade em que, ao somar ou subtrair
um mesmo número a cada um dos termos, a igualdade permanece.
● Identificar regularidades em sequências ordenadas de números natu-
rais.

MATEMÁTICA – 4º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Números decimais. ● Construir o sistema de numeração decimal até a ordem das centenas
de milhares.
● Situações problemas. ● Compor, decompor e representar números racionais expressos na for-
ma decimal na reta numérica.
● Ler, escrever, comparar, relacionar e identificar números decimais, re-
conhecendo o décimo, o centésimo e o milésimo.
● Identificar e representar frações como parte de um inteiro.
● Resolver problemas que envolvam algumas das diferentes funções da
fração: parte de um todo e divisão.
● Realizar cálculos de multiplicação e divisão com números naturais por
meio do algoritmo convencional e outros procedimentos de cálculo.
● Medidas. ● Compreender a noção de cada grandeza (comprimento, massa, tem-
po, temperatura, área e capacidade).
● Conhecer as principais unidades de medida de cada uma das grande-
zas.
● Utilizar em contextos os instrumentos de medida correspondentes a
cada grandeza.
● Reconhecer múltiplos e submúltiplos do metro, do grama e do litro.
● Analisar, interpretar, reconhecer, resolver e formular situações-pro-
blema envolvendo as grandezas e as medidas estudadas.
● Figuras geométricas e sólidos geométri- ● Reconhecer figuras geométricas planas e suas características.
cos.
● Reconhecer sólidos geométricos e suas características.
● Reconhecer faces, vértices e arestas nos sólidos geométricos.
● Associar figuras espaciais a suas planificações.
● Diferenciar figuras planas e espaciais.
● Comparações de tabelas e suas informa- ● Compreender a noção de probabilidade
ções.
● Ler gráficos e tabelas com informações de outras áreas do conheci-
mento.
● Pesquisas. ● Selecionar conclusões válidas ou não em função dos dados represen-
tados em tabelas e gráficos.
● Estudo diante de listas, tabelas, gráficos. ● Produzir textos baseados nas conclusões possíveis, baseando-se em
dados representados em tabelas e gráficos.
● Propriedades da igualdade. ● Investigar relações de igualdade em que são adicionados, subtraídos,
multiplicados ou divididos os dois membros por um mesmo número.
● Inferir e concluir a propriedade de equivalência entre igualdades em
que os dois membros são adicionados, subtraídos, multiplicados ou divi-
didos por um mesmo número.

MATEMÁTICA – 9º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Comparação. ● Comparar, ordenar e registrar números naturais, pela compreensão
de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e
função do zero).
● Estimativas. ● Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da quan-
tidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem de no
mínimo 100 objetos.

191
● Trabalho com quantidades.
● Composição de números.
● Resolução de situação problemas.
● Construção de fatores básicos com todas ● Compor e decompor números naturais de três ou mais ordens, com
operações.
● Sistema de numeração decimal: carac- ● Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo
terísticas, leitura, escrita e comparação de mental ou escrito.
números naturais e de números racionais
representados na forma decimal.
● Sequência numérica.
● Regularidades propriedades da igualdade. ● Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas compri-
● Localização e deslocamento.
● Reconhecimentos, comparação de figuras ● Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares,
geométricas.
● Estimativa de comprimentos.
● Conhecimento de instrumentos de medi-
das.
● Trabalho com medição de tempo.
● Equivalência.
● Sistema monetário.
● Comparações de tabelas e suas informa- ● Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco
ções.
192
● Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racio-
nais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
● Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu
no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros
sistemas, de modo a sistematizar suas principais características (base,
valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a composição e
decomposição de números naturais e números racionais em sua repre-
sentação decimal.
● Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa
e/ou por correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para in-
dicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”, indican-
do, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.
suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições.
● Resolver e elaborar situações- problema de adição e de subtração,
envolvendo números de até três ordens, com os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar, utilizando estratégias pessoais ou conven-
cionais.
● Construir fatos básicos da multiplicação e divisão e utilizá-los em pro-
cedimentos de cálculo para resolver problemas.
● Resolver e elaborar situações- problema de adição de parcelas iguais,
por meio de estratégias e formas de registros pessoais, utilizando ou
não suporte de imagens e/ou material manipulável, levando a constru-
ção do significado da multiplicação.
● Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou de-
crescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida.
mento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), ca-
pacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso
de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos oriundos
de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.
Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de
sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
● Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em se-
quências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.
● Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localiza-
ção e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, consideran-
do mais de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e
de sentido.
assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.
● Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo,
bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com
objetos do mundo físico, por meio de registros.
● Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo
contorno) e de polígonos, utilizando unidades de medida não padroni-
zadas e padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e instrumentos
adequados.
● Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias
da semana e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e
organização de agenda.
● Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital
e registrar o horário do início e do fim do intervalo.
● Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sis-
tema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
prováveis”, “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
● Pesquisas.
● Estudo diante de listas, tabelas, gráficos.
● Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabe-
las de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para
melhor compreender aspectos da realidade próxima.
● Realizar pesquisa escolhendo até três variáveis categóricas de seu in-
teresse, organizando os dados coletados em
listas, tabelas e gráficos de colunas simples.

MATEMÁTICA – 10º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Leitura; escrita e ordenação de número. ● Ler, escrever e ordenar números naturais no mínimo até a ordem das
centenas de milhares com compreensão das principais características
do sistema de numeração decimal.
● Identificação de fração e representação ● Ler, escrever e ordenar números racionais positivos na forma decimal
fracionárias. com compreensão das principais características do sistema de numera-
ção decimal, utilizando, como recursos, a composição e decomposição e
a reta numérica.
● Produção de escritas fracionárias e deci- ● Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade),
mais. associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um
todo, utilizando a reta numérica como recurso.
● Comparação, associação e resolução de ● Identificar diferentes escritas nas representações fracionária e deci-
situações problemas de diferentes opera- mal com o apoio em representações gráficas, identificando as frações
ções. equivalentes.
● Produzir diferentes escritas nas representações fracionária e decimal
com o apoio em representações gráficas, identificando as frações equi-
valentes.
● Comparar e ordenar números racionais positivos (representações fra-
cionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
● Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% respectiva-
mente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro,
para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo men-
tal e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
● Resolver e elaborar situações- problema de adição e subtração com
números naturais e com números racionais, cuja representação decimal
seja finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
● Resolver e elaborar situações- problema de multiplicação e divisão
envolvendo números naturais e números racionais cuja representação
decimal é finita (com multiplicador natural e divisor natural e diferen-
te de zero), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.
● Resolver e elaborar situações- problema simples de contagem envol-
vendo o princípio multiplicativo, como a determinação do número de
agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção
com todos os elementos de outra coleção, por meio de diagramas de
árvore ou por tabelas.
● Equivalência. ● Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade exis-
tente entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar
ou dividir cada um desses membros por um mesmo número, para cons-
truir a noção de equivalência.
● Resolução de situação problema. ● Resolver e elaborar situações- problema cuja conversão em sentença
matemática seja uma igualdade com uma operação em que um dos ter-
mos é desconhecido.
● Quantidades e medidas. ● Resolver situações-problema que envolvam variação de proporciona-
lidade direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um
produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de re-
ceitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros.
● Resolver situações-problema envolvendo a partilha de uma quantida-
de em duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas
partes, de modo que uma seja o dobro da outra, com compreensão da
ideia de razão entre as partes e delas com o todo.

193
● Representações, interpretações de locali- ● Utilizar e compreender diferentes representações para a localização
zação. de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e
coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de
coordenadas cartesianas.
● Construção de itinerários. ● Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação
de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
● Construir itinerários para representar a localização ou movimentação
de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
● Associação de figuras espaciais e suas pla- ● Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, ci-
nificações. lindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
● Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vérti-
ces e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecno-
logias digitais.
● Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os
lados correspondentes de figuras poligonais
em situações de ampliação e de redução em malhas quadriculadas e/ou
com o uso de tecnologias digitais.
● Estimativa de comprimentos e medidas ● Resolver e elaborar situações- problema envolvendo medidas de di-
diferentes. ferentes grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura,
capacidade e área, reconhecendo e utilizando medidas como o metro
quadrado e o centímetro quadrado, recorrendo a transformações ade-
quadas entre as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
● Conhecimento de instrumentos de medi- ● Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais
das e figuras de perímetro. podem ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma
área podem ter perímetros diferentes.
● Sólidos geométricos. ● Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e
medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, prefe-
rencialmente, objetos concretos.
● Comparações de tabelas e suas informa- ● Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleató-
ções. rio, estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não, ex-
plorando a ideia de probabilidade em situações- problema simples.
● Pesquisas. ● Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em even-
tos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chan-
ce de ocorrer (equiprováveis).
● Estudo diante de listas, tabelas, gráficos. ● Analisar e Interpretar dados estatísticos apresentados em textos, ta-
belas (simples ou de dupla entrada) e gráficos (colunas agrupadas ou
linhas), referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contex-
tos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sinteti-
zar conclusões.
● Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, orga-
nizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictó-
ricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar
texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados.

MATEMÁTICA – 11º TERMO

Objetos de conhecimento
● Potenciação e radiciação.
● Porcentagem.
● Valor numérico de expressões algébricas. ● Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numéri-
Direitos de aprendizagem
● Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e
radiciação, para representar uma raiz como potência de expoente fra-
cionário.
● Representar a potenciação com expoentes fracionários sob a forma
de radiciação.
● Expressar o valor da raiz quadrada de um número por aproximação,
através do cálculo mental.
● Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens,
incluindo o uso de tecnologias digitais.
● Ler, interpretar, analisar, resolver e elaborar situações envolvendo
porcentagem, incluindo a utilização da calculadora.
co de expressões algébricas, utilizando as propriedades das operações.

194
 ● Compreender e analisar os diferentes significados das variáveis numé-
ricas em uma expressão, que sejam capazes de estabelecer a generali-
zação de uma propriedade, investigar a regularidade de uma sequência,
indicar um valor desconhecido em uma sentença algébrica e compreen-
der o conceito de valor numérico em uma expressão algébrica.
● Área de figuras planas. ● Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de fi-
guras geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (quadrilá-
teros, triângulos e círculos), em situações como determinar medida de
terrenos.
● Área do círculo e comprimento de sua cir- ● Desenvolver e compreender do conceito de área.
cunferência.
● Resolver situações-problemas utilizando unidades de medidas usuais.
● Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a rela-
ção entre litro e metro cúbico, para resolver problemas de cálculo de
capacidade de recipientes.
● Volume de bloco retangular. ● Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de
recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.
● Medidas de capacidade. ● Compreender e efetuar cálculos do volume do paralelepípedo retân-
gulo e do cubo aplicado em situações cotidianas.
● Descrever as dimensões e características do paralelepípedo retângulo
e do cubo.
● Triângulos: construção, condição de exis- ● Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condi-
tência e soma das medidas dos ângulos in- ção de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que
ternos. a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
● Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações,
como na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas
metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
● Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo
para a construção de um triângulo qualquer, conhecidas as medidas dos
três lados.
● Gráficos de barras, colunas, linhas ou ● Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar
setores e seus elementos constitutivos, e um conjunto de dados de uma pesquisa.
adequação para determinado conjunto de
dados.
● Construir gráficos a partir de informações de uma pesquisa, discutir os
resultados e a melhor forma de divulgá-los.

MATEMÁTICA – 12º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Necessidade dos números reais para me- ● Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento, exis-
dir qualquer segmento de reta. tem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por número
racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas de um
triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade).
● Números irracionais: reconhecimento e ● Reconhecer um número irracional como um número real cuja repre-
localização de alguns na reta numérica. sentação decimal é infinita e não periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.
● Números reais: notação científica e pro- ● Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em nota-
blemas. ção científica, envolvendo diferentes operações.
● Identificar, reconhecer e expressar a representação de números muito
grandes e muito pequenos; expressar quantidades menores e maiores
que 1, por meio de notação científica.
● Razão entre grandezas de espécies dife- ● Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de
rentes. espécies diferentes, como velocidade e densidade demográfica.
● Grandezas diretamente proporcionais e ● Identificar, analisar, elaborar e resolver situações que envolvam gran-
grandezas inversamente proporcionais. dezas especiais como: velocidade média, densidade demográfica e es-
cala.
● Equações polinomiais do 1º grau. ● Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcio-
nalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive esca-
las, divisão em partes proporcionais e taxa de variação, em contextos
socioculturais, ambientais e de outras áreas.

195
 ● Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por
equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo
uso das propriedades da igualdade.
● Leitura, interpretação e representação de ● Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores, li-
dados de pesquisa expressos em tabelas de nhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um de-
dupla entrada, gráficos de colunas simples eterminado conjunto de dados, destacando aspectos como as medidas
agrupadas, gráficos de barras e de setores ede tendência central.
gráficos pictóricos.
● Planejamento e execução de pesquisa ● Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade
amostral e apresentação de relatório. social e comunicar os resultados por meio de relatório contendo avalia-
ção de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos
adequados, construídos com o apoio de planilhas eletrônicas.

Objetos de conhecimento
● Seres vivos no ambiente.
● Corpo humano.
● Hábitos alimentares e higiene.
● Respeito à diversidade.
● Sol como o astro que ilumina a Terra.
CIÊNCIAS – 1º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Compreender a influência do ser humano como agente transformador
do meio para atender suas necessidades, reconhecendo atitudes de cui-
dados para conservação do ambiente.
● Identificar e valorizar hábitos de cuidados com o próprio corpo em
situações do cotidiano, fazendo-se respeitar e respeitando o outro.
● Relacionar as partes do corpo humano com os sentidos, reconhecen-
do o que podemos perceber por meio deles.
● Reconhecer a importância dos alimentos para a saúde do corpo,
compreendendo que uma alimentação saudável depende de uma die-
ta equilibrada em termos de variedade, qualidade e quantidade de nu-
trientes.
● Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a di-
versidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito
às diferenças.
● Observar e identificar os elementos presentes no céu durante o dia e
durante a noite.
● Reconhecer o Sol como fonte natural de luz, relacionando sua impor-
tância para os seres vivos.

Objetos de conhecimento
● Luz: fonte natural e artificial.
● Características e desenvolvimento dos ● Conhecer e identificar semelhanças e diferenças entre os animais e
animais.
● Biodiversidade.
● Características da Terra e sol.
CIÊNCIAS – 2º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Investigar sobre as fontes de luz, identificando as de origem natural e
artificial.
organizar grupos classificando-os em vertebrados e invertebrados.
● Conhecer a diversidade de ambientes e de seres vivos.
● Compreender e valorizar a biodiversidade como fator importante para
o equilíbrio do ambiente, estabelecendo relações com os ecossistemas.
● Identificar ambientes transformados pela ação humana e nomear
ações de degradação (desmatamento, queimadas, poluição, extinção de
espécies, desperdício de água e de outros recursos naturais), conhecen-
do suas consequências.
● Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a pre-
sença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e com-
paração de diferentes formas de representação do planeta.
● Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de mate-
riais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo
para a agricultura e para a vida.

196

Objetos de conhecimento
● Características e desenvolvimento dos mi- ● Identificar características sobre o modo devida (hábitos alimentares,
crorganismos.
● Saúde.
● Pontos cardeais.
● Misturas.
Objetos de conhecimento
● Nutrição do organismo.
● Hábitos alimentares.
● Constelações e mapas celestes.
● Movimento de rotação da Terra.
CIÊNCIAS – 3º TERMO
Direitos de aprendizagem
reprodução, locomoção, entre outros) dos animais do seu cotidiano
comparando-os aos de outros ambientes.
● Identificar, comparar e comunicar as alterações de características que
ocorrem desde o nascimento e em diferentes fases da vida dos animais,
inclusive os seres humanos.
● Identificar e Propor, a partir do conhecimento das formas de transmis-
são de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes
e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.
● Compreender que uma alimentação inadequada compromete a saú-
de.
● Identificar os principais nutrientes e compreender a relação entre a
nutrição, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação de
resíduos produzidos.
● Compreender e debater sobre a importância de prevenção de doen-
ças causadas por microrganismos visando à melhoria ou à manutenção
da saúde.
● Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes po-
sições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon), a fim de lo-
calizar-se no espaço.
● Pesquisar em fontes variadas (internet, livros, revistas, entre outras)
os demais planetas de nosso sistema solar e identificar informações so-
bre suas características.
● Explicar a relação entre os movimentos observáveis do Sistema Sol,
Terra e Lua e associá-los a períodos regulares de marcação do tempo na
vida humana.
● Relacionar os conhecimentos sobre os movimentos cíclicos da Lua e
da Terra a eventos da natureza (movimentos das marés, por exemplo).
● Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades fí-
sicas observáveis, reconhecendo sua composição.
● Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando ex-
postos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umida-
de).
● Compreender e demonstrar que algumas mudanças causadas por
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de es-
tado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima
do papel etc.).
CIÊNCIAS – 4º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais como obesidade e sub-
nutrição entre crianças, jovens e adultos, a partir da análise de hábitos
individuais ou de grupos sociais (tipos e quantidades de alimento ingeri-
do, prática de atividade física etc.).
● Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos
grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades indivi-
duais (atividades realizadas, a idade, sexo, etc.) para a manutenção da
saúde.
● Adaptar e propor um cardápio equilibrado
● utilizando os alimentos regionais pela sua sazonalidade e associar à
alimentação como promotora da saúde.
● Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos
como mapas celestes, aplicativos
digitais, entre outros, ou mesmo por meio da observação e visualização
direta do céu.
● Relacionar o movimento aparente diário do Sol e das demais estrelas
do céu ao movimento de rotação da Terra e a sucessão de dias e de noi-
tes.
197
● Transformações. ● Investigar as transformações que ocorrem nos materiais quando ex-
postos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umida-
de), registrando as evidências observadas em experimentos e diferen-
ciando os resultados obtidos,
● Reconhecer as mudanças de estado físico da água estabelecendo rela-
ção com o ciclo hidrológico e suas implicações na agricultura, no clima,
na geração de energia elétrica, na produção tecnológica, no provimento
de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas em diferentes escalas:
local, regional e nacional.
● Identificar os efeitos decorrentes da ação doser humano sobre o equi-
líbrio ambiental relacionando a vegetação com o ciclo da água e a con-
servação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosféri-
co.
● Construir proposta coletiva incentivando o consumo consciente e dis-
cutir soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou
reciclagem de materiais consumidos na escola e nos demais espaços de
vivência.

Objetos de conhecimento
● Misturas homogêneas e heterogêneas.
● Transformações químicas.
● Separação de materiais.
● Reciclagem.
● Forma, estrutura e movimentos da Terra. ● Conscientizar os alunos sobre a importância da reciclagem no dia-a-
CIÊNCIAS – 9º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou
mais materiais, a partir da observação e da comparação das caracterís-
ticas e propriedades de diferentes materiais, por meio da execução de
experimentos simples como mistura de água e sal, água e areia, dentre
outros.
● Observar, identificar e registrar evidências de transformações quími-
cas decorrentes da mistura de diversos materiais, ocorridas tanto na
realização de experimentos quanto em situações do cotidiano, como
a mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com
bicarbonato de sódio, como também pelo conhecimento, por meio de
publicação eletrônica ou impressa, de situações relacionadas ao sistema
de produção.
● Selecionar métodos adequados para a separação de diferentes siste-
mas heterogêneos a partir da investigação e identificação de processos
de separação de materiais de uso cotidiano, bem como pesquisar sobre
procedimentos específicos tais como a produção de sal de cozinha e a
destilação do petróleo.
● Conscientizar os alunos e a comunidade sobre a importância da reci-
clagem como meio de preservar o meio ambiente , bem como mudar
hábitos de condutas em relação a produção do lixo.
dia. Estimular mudanças de hábitos do uso e descarte de materiais re-
cicláveis e criar o hábito de reflexão e debate de temas sobre o meio
ambiente. Praticar os 4rs dos gerenciamentos de resíduos, reduzir, reu-
tilizar, reciclar e repensar. Colaborar com o desenvolvimento intelectual
e social do educando, estimular o exercício a cidadania e construir co-
nhecimentos básicos sobre temas da ecologia e meio ambiente, ciência
e direito.
● Reconhecer e explicar que os movimentos de rotação e translação da
Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua
órbita em torno do Sol originam eventos como as mudanças na sombra
de objetos ao longo do dia, em diferentes períodos do ano.

CIÊNCIAS – 10º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Programas e indicadores de saúde públi- ● Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado,
ca. com base na leitura, análise e comparação de indicadores de saúde -
taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidên-
cia de doenças de veiculação hídrica, atmosférica, Fenômenos naturais
e impactos ambientais Programas e indicadores de saúde pública entre
outros - e de resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
● Vírus. ● Identificar as principais características de vírus e bactérias e as princi-
pais patologias que provocam no organismo humano.

198
● Vacina.
Objetos de conhecimento
● Fontes e tipos de energia.
● Processos reprodutivos .
● Sexualidade.
● Sistema endócrino.
● Saúde.
Objetos de conhecimento
● Níveis de organização dos seres vivos.
● Sistema locomotor e/ou esquelético.
● Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública,
com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no or-
ganismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde
individual e coletiva e para a erradicação de doenças.
● Identificar as características de vírus , associando-se a transmissão de
doenças.
● Utilizar os conhecimentos em ciências, valorizando hábitos e atitudes
que contribuam para a saúde individual coletiva e ambiental.
● Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de al-
guns micro-organismos (vírus, bactérias e protozoários) atitudes e medi-
das adequadas para preservação de doenças a eles associados.
● Identificar as várias fases da sistemática; Entender a reprodução de
diversas maneiras; Reduzir as complicações , as transmissões e a morta-
lidade decorrentes das infecções pelos vírus na população.
CIÊNCIAS – 11º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Identificar e classificar diferentes fontes, renováveis e não renováveis,
e comparar como a energia é utilizada em residências, comunidades ou
cidades em relação aos princípios da sustentabilidade.
● Reconhecer os diferentes tipos de energia a partir de análise de ima-
gens encontradas pelos alunos e revistas ou jornais e sistematizar o as-
sunto com a construção de uma tabela e conceitos.
● Identificar as transformações que ocorrem na puberdade como fenô-
meno biológico e comportamental, que caracteriza um período de tran-
sição da infância para a adolescência.
● Identificar e explicar as interações que ocorrem entre os sistemas ner-
voso e endócrino, bem como a manifestação no desenvolvimento do
organismo humano, nos aspectos comportamentais, morfológicos e fi-
siológicos.
● Reconhecer a sexualidade humana na sua integralidade, selecionan-
do argumentos que evidenciem as dimensões biológicas, socioculturais,
afetivas e éticas, valorizando e respeitando a diversidade de manifesta-
ções e expressões da identidade humana e compreendendo o precon-
ceito e a discriminação como uma construção social.
● Identificar e comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos méto-
dos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a respon-
sabilidade na escolha e na utilização do método adequado à prevenção
da gravidez na adolescência e de Infecções Sexualmente Transmissíveis
- IST.
● Identificar sintomas, modos de transmissão, tratamento das principais
Infecções Sexualmente Transmissíveis - IST, incluindo HIV/Aids e discutir
e argumentar sobre a importância das estratégias e métodos de preven-
ção como promoção do autocuidado e como uma questão de saúde pú-
blica.
● Reconhecer a importância da prevenção no contexto da saúde sexual
e reprodutiva para identificar e propor atitudes de autocuidado e res-
peito a si e ao outro.
CIÊNCIAS – 12º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Concluir com base na análise de ilustrações e ou modelos (físicos ou
digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com
diferentes níveis de organização.
● Identificar as diferentes funções do sistema ósseo humano e de ou-
tras espécies, localizar, nomear e representar graficamente ( por meio
desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções.
● Reconhecer nos ossos e nos músculos a função de sustentação e mo-
vimento do corpo.
● Conhecer quais são os componentes do sistema esquelético.
● Conhecer os tipos de ossos que os compõem.
● Compreender a qual tecido pertencem os ossos e articulações.
199
 ● Identificar as principais estruturas desse sistema.
● Aplicar o conhecimento adquirido no estado em situações próximas
da realidade profissional.

HISTÓRIA - 1º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● As fases da vida e a ideia de temporalida- ● Conhecer e relatar a história de vida e do próprio nome.
de (passado, presente, futuro).
● As diferentes formas de organização da ● Identificar e comparar objetos, imagens, relatos e ações humanas em
família e da comunidade: os vínculos pes- diferentes temporalidades para compreender a passagem do tempo,
soais e as relações de amizade. apontando mudanças e permanências em suas características e fun-
ções.
● A escola e a diversidade do grupo social ● Identificar e comparar características das diferentes fases da vida do
envolvido. ser humano.
● Identificar tarefas individuais e coletivas no ambiente familiar.
● Conhecer e comparar famílias em diferentes temporalidades, espaços,
culturas e relações de trabalho, identificando semelhanças e diferenças,
mudanças e permanências.
● Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive (do-
méstico, escolar e da comunidade) reconhecendo as especificidades dos
hábitos e das regras que os regem, diferenciando o público do privado.
● A vida em família. ● Identificar mudanças e permanências nas formas de organização fami-
liar, respeitando as diferenças.
● A escola, sua representação espacial, sua ● Reconhecer a importância dos sujeitos que compõem a família, iden-
história e seu papel na comunidade. tificando relações afetivas e de parentesco no convívio familiar.
● Conhecer a história e a importância da escola como local de apren-
dizagem e socialização, identificando acontecimentos, mudanças e per-
manências em sua trajetória no espaço da comunidade.
● Reconhecer os profissionais que trabalham na escola e papéis que de-
sempenham.

HISTÓRIA - 2º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos ● Reconhecer-se como sujeito histórico na construção da história de sua
sociais e étnicos que compõem a cidade e comunidade.
os municípios: os desafios sociais, culturais
e ambientais do lugar onde vive.
● Os patrimônios históricos e culturais da ● Conhecer a história do município, identificando as transformações
cidade e/ou do município em que vive. que ocorreram nos últimos tempos.
● Conhecer e/ou elaborar narrativas orais, escritas e/ou visuais sobre
aspectos do município (população, economia, emancipação política,
manifestações sociais e culturais, urbanização, educação, lazer e saúde,
entre outros).
● Entender o conceito de patrimônio relacionando à ideia de pertenci-
mento, valorização e preservação da memória do município.
● Conhecer os símbolos municipais relacionando-os à história do muni-
cípio.
● A cidade, seus espaços públicos e priva- ● Comparar espaços de sociabilidade no bairro e/ou município no pas-
dos e suas áreas de conservação ambiental. sado e no presente (ruas, templos religiosos, praças, parques, casas, en-
tre outros).
● A cidade e suas atividades: trabalho, cul- ● Compreender a importância das áreas de conservação para a popula-
tura e lazer. ção em tempos diferentes.
● Conhecer profissões, lutas e conquistas no mundo do trabalho.
● Conhecer, comparar e respeitar as comunidades indígenas do passado
e do presente, as formas de trabalho desenvolvidas, seus costumes e
relações sociais.
● Identificar e comparar os deveres e direitos do cidadão no presente e
no passado.
● Conhecer e valorizar os espaços de lazer do município.
● Conhecer os poderes que caracterizam a organização administrativa
do município.

200

Objetos de conhecimento
● Grupos sociais e comunidades no tempo
e no espaço.
● O passado e o presente.
● Grupos sociais e comunidades no tempo
e no espaço.
● O surgimento da espécie humana no con-
tinente africano e sua expansão pelo mun-
do.
● Os processos migratórios para a formação
do Brasil.
HISTÓRIA - 3º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano no tem-
po e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanên-
cias ao longo do tempo.
● Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo
e discutir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, to-
mando como ponto de partida o presente.
● Comparar os modos de vida de diferentes comunidades do estado de
São Paulo, tanto rurais quanto urbanas (tais como os povos ribeirinhos,
litorâneos, indígenas, quilombolas e migrantes), analisando as particula-
ridades e semelhanças de cada comunidade.
● Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo
os sentidos dos grandes marcos da história ocidental (nomadismo, de-
senvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da indústria etc.).
● Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o sig-
nificado do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades huma-
nas.
● Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação
(cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais tec-
nologias digitais de informação e comunicação) e discutir seus significa-
dos para os diferentes grupos da sociedade.
● Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes
tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas
regiões de destino.
● Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças
associadas à migração (interna e internacional).
● Analisar as diferentes correntes migratórias (nacionais e internacio-
nais) que ajudaram a formar a sociedade no estado de São Paulo.

HISTÓRIA - 4º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● As formas de organização social e política: ● Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas
a noção de Estado. à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação
social.
● O que forma um povo. ● Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacio-
nando - os com o espaço geográfico ocupado.
● Cidadania, diversidade cultural e respeito ● Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversi-
às diferenças sociais, culturais e históricas. dade, à pluralidade e aos direitos humanos.
● Reconhecer e respeitar a diversidade humana.
● Criar e desenvolver projetos de combate ao preconceito no âmbito
escolar e/ou na comunidade, promovendo a empatia e a inclusão.
● As tradições orais e a valorização da me- ● Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas
mória. sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africa-
nos.
● Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo
de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais
atribuídos a elas.
● Comparar pontos de vista sobre temas que impactam a vida cotidiana
no tempo presente, por meio do acesso a diferentes fontes, incluindo
orais.

HISTÓRIA - 9º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Origens da Humanidade. ● Compreender, de forma crítica, os processos originários que culmina-
ram nas primeiras sociedades.
● Identificar os elementos das primeiras sociedades presentes na con-
temporaneidade.
● A Antiguidade: bases da sociedade con- ● Distinguir cada uma das sociedades antigas por suas características.
temporânea.

201

● Princípios da Idade Média.
Objetos de conhecimento
● Renascimento europeu e seus desdobra- ● Compreender as mudanças que o renascimento europeu trouxe, as-
mentos.
● América: Antes e depois das invasões.
● Raízes do Brasil Contemporâneo: Colônia. ● Analisar criticamente o processo de colonização do Brasil e seus des-
Objetos de conhecimento
● Iluminismo e suas Revoluções.
● Brasil: da Independência à República.
● Danos neoimperialistas
Objetos de conhecimento
● Caminhos sinuosos da República Demo- ● Compreender quais decisões quais grupos sociais levaram o Brasil a se
crática Brasileira.
● Os conflitos mundiais do breve século XX. ● Perceber as características, as origens e as consequências dos confli-
● Brasil pós-ditadura civil-militar: Democra- ● Analisar os processos da ditadura civil-militar, assim como seu fim e a
cia recém-nascida.
202
● Perceber as influências das sociedades antigas na realidade brasileira
contemporânea.
● Conhecer os principais pontos da Idade Média e seus principais pen-
sadores de forma crítica.
● Relacionar a realidade com o conteúdo trabalhado.
HISTÓRIA - 10º TERMO
Direitos de aprendizagem
sim como as novas possibilidades com a expansão marítima.
● Analisar como as consequências do renascimento europeu atingiram
e influenciaram a história do Brasil.
● Entender as diversidades e riquezas materiais e imateriais da América,
assim como as mudanças trazidas pelas invasões europeias.
● Perceber como as invasões moldaram a sociedade latino-americana
contemporânea, assim como as heranças dos povos originários.
dobramentos através das diferentes etnias que compuseram tal cenário.
● Perceber como a colônia influencia no Brasil contemporâneo de for-
ma crítica.
HISTÓRIA - 11º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Perceber como os ideais iluministas se formaram, assim como enten-
der como essas ideias influenciaram em Revoluções ao redor do plane-
ta.
● Enxergar como os ideais iluministas chegaram ao Brasil e quais movi-
mentos foram influenciados, assim como suas consequências contem-
porâneas.
● Compreender o que aconteceu durante o período do Brasil Império,
assim como os rumos tomados que culminaram na Proclamação da Re-
pública.
● Analisar quais fatores ainda estão presentes no Brasil contemporâneo
de forma crítica.
● Analisar como o neoimperialismo afetou os países explorados e como
os exploradores utilizaram os recursos extraídos, assim como o impacto
em ambas as sociedades.
● Perceber o quão prejudicial foi o neoimperialismo foi para os países
explorados, assim como o impacto das políticas e a forma como isso
chegou ao Brasil.
HISTÓRIA - 12º TERMO
Direitos de aprendizagem
tornar uma República, assim como os caminhos atravessados e os presi-
dentes até o golpe de 1964.
● Perceber, de forma crítica, a postura dos presidentes e quais grupos
sociais foram favorecidos e prejudicados pelas principais gestões.
tos mundiais do século XX.
● Analisar criticamente como os conflitos atingiram o Brasil, direta ou
indiretamente.
redemocratização do país pautada na Constituição Federal de 1988.
● Analisar como as diferentes classes sociais foram abraçadas ou excluí-
das no processo de redemocratização e das gestões seguintes.
 GEOGRAFIA – 1º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Situações de convívio em diferentes luga- ● Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes
res. espaços (sala de aula, escola etc.), reconhecendo a importância das prá-
ticas e atitudes cooperativas e responsáveis com o meio em que vive.
● Diferentes tipos de trabalho existentes no ● Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso
seu dia a dia. cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários), considerando técnicas e
materiais utilizados em sua produção.
● Diferentes tipos de moradia e objetos
construídos pelo homem.
● Tipos de trabalho em lugares e tempos di- ● Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua
ferentes. comunidade e seu grupo familiar, compreendendo a importância do tra-
balho para o homem e a sociedade.
● Observar e identificar o papel do trabalho na organização dos espaços
e relatar as atividades de trabalho existentes.
● Descrever as atividades extrativas (minerais, agropecuárias e indus-
triais), de diferentes lugares, identificando as origens de produtos do
cotidiano e os impactos ambientais oriundos dessas produções e extra-
ções.
● Localização, orientação e representação ● Localizar a escola, bem como saber seu endereço, pontos de referên-
espacial. cia próximos, a fim de o estudante conhecer o espaço onde está locali-
zado.
● Mudanças e permanências. ● Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um
mesmo lugar em diferentes tempos, identificando os fatores que contri-
buíram para essas mudanças.
● Os usos dos recursos naturais: solo e água ● Reconhecer a importância do solo e da água para a vida, identifican-
no campo e na cidade. do seus diferentes usos (plantação e extração de materiais, entre outras
possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano da cidade e do
campo e as ações de conservação e preservação desses recursos no es-
paço.

GEOGRAFIA – 2º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● A cidade e o campo: aproximações e di- ● Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus
ferenças. lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.
● Reconhecer os diferentes modos de vida (hábitos alimentares, mora-
dias, aspectos culturais, tradições e costumes) de povos e comunidades
tradicionais em distintos lugares.
● Paisagens naturais e antrópicas em trans- ● Perceber as transformações ocorridas no seu espaço de vivência, a
formação. partir das atividades socioeconômicas, observando suas repercussões
no ambiente, no modo de vida das pessoas e na forma das construções
presentes no espaço.
● Matéria-prima e indústria ● Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraí-
dos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes
lugares (campo e cidade), a fim de reconhecer a importância dessas ati-
vidades para a indústria.
● Produção, circulação e consumo. ● Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas
causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo
consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reuso e
reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou
no entorno.
● Impactos das atividades humanas. ● Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos
da água em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plan-
tas etc.), e discutir os problemas ambientais provocados por esses usos.
● Identificar os cuidados necessários para utilização da água na agricul-
tura e na geração de energia de modo a garantir a manutenção do pro-
vimento de água potável.
● Comparar impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre
o ambiente físico natural, assim como os riscos provenientes do uso de
ferramentas e máquinas.

203

Objetos de conhecimento
● Sistema de orientação.
● Elementos constitutivos dos mapas.
● Conservação e degradação da natureza. ● Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (re-
● Território e diversidade Cultural.
● Territórios étnico- culturais.
● Trabalho no campo e na cidade.
GEOGRAFIA – 4º TERMO
Objetos de conhecimento
● Mapas e imagens de satélite.
● Representação das cidades e do espaço ● Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades, utilizan-
urbano.
● Qualidade ambiental.
● Dinâmica populacional.
204
GEOGRAFIA – 3º TERMO
Direitos de aprendizagem
● Identificar os pontos cardeais, colaterais e subcolaterais como refe-
renciais de orientação espacial, a partir dos lugares de vivência.
● Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e
humanos nas paisagens rurais e urbanas.
● Reconhecer e comparar tipos variados de mapas, identificando suas
características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças en-
tre outros elementos.
levo, cobertura vegetal, hidrografia entre outros) no ambiente em que
vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas
áreas, discutindo propostas para preservação e conservação de áreas
naturais.
● Identificar e selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histó-
rias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas culturas (in-
dígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas,
europeias, asiáticas entre outros), valorizando o que é próprio em cada
uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local, regional
e brasileira.
● Descrever processos migratórios internos e externos e suas contribui-
ções para a formação da sociedade brasileira.
● Discutir e valorizar as contribuições dos migrantes no lugar de vivên-
cia e no Estado de São Paulo, em aspectos como idioma, literatura, re-
ligiosidade, hábitos alimentares, ritmos musicais, festas tradicionais en-
tre outros.
● Identificar, descrever e analisar territórios étnico-culturais do Brasil,
tais como terras indígenas, comunidades tradicionais e comunidades re-
manescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarca-
ção desses territórios no Brasil.
● Reconhecer e analisar as características do processo de industrializa-
ção, discutindo os impactos econômicos, sociais, culturais e ambientais
dos processos produtivos. (laranja, cana-de-açúcar, soja entre outros)
no Estado de São Paulo e em diferentes regiões do Brasil.
● Descrever o processo de produção, circulação e consumo de diferen-
tes produtos, reconhecendo as etapas da transformação da matéria-pri-
ma em produção de bens e alimentos e comparando a produção de re-
síduos, no seu município, Estado de São Paulo e em outras regiões do
Brasil.
Direitos de aprendizagem
● Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando se-
quência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épo-
cas diferentes.
do mapas temáticos e representações gráficas.
● Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas
formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluen-
tes industriais, marés negras entre outros), a partir de seu lugar de vi-
vência.
● Identificar e descrever problemas socioambientais que ocorrem no
entorno da escola e da residência (lixões, indústrias poluentes, destrui-
ção do patrimônio histórico entre outros), analisar as diferentes origens
e propor soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.
● Descrever e analisar dinâmicas populacionais a partir do município e
da Unidade da Federação, estabelecendo relações entre os fluxos migra-
tórios internos e externos e o processo de urbanização e as condições
de infraestrutura no território brasileiro.
● Compreender as desigualdades socioeconômicas, a partir da análise
de indicadores populacionais (renda, escolaridade, expectativa de vida,
mortalidade e natalidade, migração entre outros) em diferentes regiões
brasileiras.

● Território, redes e Urbanização
● Trabalho e inovação Tecnológica.
● Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades
sociais entre grupos em diferentes territórios.
● Reconhecer as características da cidade e analisar as interações entre
a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana brasileira.
● Identificar e interpretar as características do processo de urbanização
no Estado de São Paulo e no Brasil, a partir das mudanças políticas, cul-
turais, sociais, econômicas e ambientais entre a cidade e o campo.
● Relacionar o papel da tecnologia e comunicação na interação entre
cidade e campo, discutindo as transformações ocorridas nos modos de
vida da população e nas formas de consumo em diferentes tempos.
● Reconhecer, em diferentes lugares e regiões brasileiras, as desigualda-
des de acesso à tecnologia, à produção e ao consumo.

GEOGRAFIA – 9º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Conceitos base da geografia. ● Compreender conceitos base e introdutórios dentro do campo geo-
gráfico.
● Orientação e localização. ● Conhecer e compreender os métodos de orientação e localização.
● Importância dos mapas no desenvolver ● Realizar leitura e interpretação de mapas e gráficos.
das sociedades.
● Compreender o mapa como instrumento de análise do espaço.
● Método científico. ● Compreender o modo de fazer ciência.
● Teorias astronômicas. ● Entrar em contato com produções e textos científicos.
● Formação, composição e dinâmicas físicas ● Compreender as dinâmicas que envolvem o planeta Terra, como seus
do planeta Terra. movimentos internos e externos.
● O espaço geográfico como fonte de pre- ● Compreender e relacionar as diversas formas de uso do espaço geo-
servação e reprodução da vida humana. gráfico.

GEOGRAFIA – 10º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Formação do território e do povo brasilei- ● Compreender a formação do território brasileiro através das diversas
ro. influências (políticas, culturais, econômicas, etc.);
● Relacionar a importância cultural das matrizes originárias do povo
brasileiro, dando ênfase na valorização cultural.
● Estrutura do campo brasileiro. ● Compreender como é organizada a estrutura fundiária brasileira.
● Conflitos por terra. ● Relacionar a formação histórica do Brasil com os conflites existentes
hoje no campo.
● Agronegócio. ● Compreender o papel dos movimentos sociais de luta pela terra.
● Movimentos sociais da luta por terras. ● Assimilar a relação existente entre a estrutura fundiária, política e
economia brasileira.
● Contexto histórico da industrialização bra- ● Compreender o contexto histórico em que o Brasil inicia seu processo
sileira. de industrialização.
● Assimilar e relacionar as diferenças geográficas brasileiras partindo da
ótica do processo de industrialização.

GEOGRAFIA – 11º TERMO

Objetos de conhecimento
● Distribuição da população mundial.
● Aspectos geopolíticos da população mun-
dial.
● Indicadores socioeconômicos.
● Migrações humanas.
● Regionalização no contexto da Guerra ● Compreender as correlações de poder que existiam no contexto da
Fria.
Direitos de aprendizagem
● Compreender a forma em que a população mundial está distribuída.
● Relacionar os diversos indicadores socioeconômicos com a realidade
dos países, com ênfase na realidade local.
● Compreender as formas com que as primeiras populações humanas
se deslocavam e como a população atual se desloca pelo globo atual-
mente.
Guerra Fria e como essa correlação tem reflexos nos dias atuais.

205
● Guerra Fria.
● Mundo pós-Guerra Fria.
GEOGRAFIA – 12º TERMO
Objetos de conhecimento
● Revoluções industriais.
● O trabalho.
● Capitalismo.
● Luta de classes.
● Processo de globalização.
● Modificação da paisagem geográfica.
● As diversas interpretações da globaliza-
ção.
● Recursos naturais renováveis e não reno-
váveis.
● Fontes de energia.
● Organizações internacionais.
● Formas de comércio mundial.
LÍNGUA INGLESA – 9º TERMO
Objetos de conhecimento
● Convívio social
● Contextos de uso: sala de aula (Classroom ● Utilizar expressões para solicitar a ajuda do professor a fim de esclare-
language).
● Interação discursiva.
● Estratégias de escuta.
206
● Interpretar as formas de disputa por poder durante a Guerra Fria.
● Entrar em contato e compreender sistemas econômicos e políticos di-
ferentes do capitalismo.
● Compreender o contexto do mundo pós-guerra Fria e as novas corre-
lações de poder.
● Assimilar e compreender o papel das diferentes organizações interna-
cionais.
● Compreender as novas formas de organização mundial e como as em-
presas transnacionais influenciam essas relações de poder.
Direitos de aprendizagem
● Entender o processo das revoluções industriais e como elas modifica-
ram a forma de se realizar o trabalho.
● Compreender a relação existente entre as classes sociais que surgiram
na nova organização do trabalho.
● Assimilar e compreender os interesses antagônicos das classes exis-
tentes, com base em diferentes pesadores.
● Compreender o processo de globalização e como ele modifica as rela-
ções sociais e a paisagem geográfica.
● Entrar em contato com diversas formas de se entender o processo de
globalização e autores que explicam esse processo.
● Compreender a função dos recursos naturais para a manutenção e re-
produção da vida.
● Compreender a diferença entre os diversos recursos naturais e como
eles estão dispostos na natureza.
● Assimilar o uso dos recursos naturais com os impactos que a socieda-
de capitalista tem no planeta.
● Compreender as diversas formas de se obter energia e os seus dife-
rentes impactos para a sociedade e para o meio ambiente.
● Entender o papel das diversas organizações no mercado internacional.
● Compreender o papel e a influência das novas formas de trabalho
(bolsa de valores, especulação comercial etc.).
● Entender o papel dos blocos econômicos nas relações comerciais.
Direitos de aprendizagem
● Conhecer e utilizar saudações e cumprimentos básicos de convivência
(“good evening”, “good night” e “how are you?”.
● Interagir com o professor e colegas de forma respeitosa, utilizando ex-
pressões (tais como: “Excuse me”, “Please”, “Thank you”).
● Conhecer números e cores.
cer dúvidas sobre a Língua Inglesa.
● Conhecer os colegas, perguntando e respondendo sobre informações
pessoais (nome, idade, origem, profissão, estado civil, data e local de
nascimento, a família, dentre outras).
● Investigar as preferências e gostos dos colegas relativos a hobbies, la-
zer, alimentação e cultura (por exemplo: na música, esportes, cinema).
● Conversar sobre rotinas diárias.
● Compreender instruções orais e comandos de atividades em sala de
aula.
● Mobilizar conhecimentos prévios (de mundo, de organização textual e
de língua), para compreender um texto oral.

● Produção de texto oral.
● Identificar, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto dis-
cursivo, o assunto e informações principais em textos orais sobre temas
familiares.
● Descrever fotos de família e as pessoas nelas inseridas (quem são, a
relação de parentesco, idade e profissão, e o que estão fazendo no mo-
mento em que a foto foi tirada).
● Produzir uma apresentação pessoal (dizendo o nome, a origem, o lu-
gar onde mora, a profissão, a rotina diária, os gostos e as preferências).

LÍNGUA INGLESA – 10º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Repertório lexical: profissões, família, ● Usar expressões para apresentar membros da família e indicar a idade
rotinas diárias, dias da semana, meses do deles.
ano, hobbies /atividades de lazer, esportes, ● Usar expressões para indicar gostos/preferências (I like/I don’t like, I
gêneros musicais, cinematográficos, alimen- hate/ I love, dentre outras) relativos a: alimentação, esportes e outros
tação. temas familiares.
● Construir repertório lexical relativo a hobbies/atividades de lazer, roti-
nas diárias, dias da semana e meses do ano.
● Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on
-line) e as características de um verbete simples.
● Reflexão sobre o funcionamento linguís- ● Utilizar o presente do indicativo para identificar e descrever pessoas,
tico: presente do indicativo (verbo to be e rotinas diárias e fazer perguntas sobre temas familiares.
demais verbos da língua); imperativo e pas-
sado simples (introdução ao verbo to be).
● Utilizar o presente contínuo para descrever atividades no momento
da fala (Here is my son, he is playing with his cousin in this photo).
● Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s (My son’s
name is Miguel).
● Utilizar o passado do verbo to be em perguntas e respostas sobre nar-
rativas de histórias de vida (Where were you born? I was born in Bahia).
● Produção de textos. ● Produzir textos multimodais em Língua Inglesa (perfil em rede social,
histórias em quadrinhos, cartazes, chats, formulários/fichas, legendas
para fotos/ilustrações, entre outros) sobre temas familiares e de inte-
resse próprio.
● Produzir uma timeline sobre a história de vida pessoal, enfatizando al-
guns eventos pessoais (local e data de nascimento, vida na infância, vida
escolar, primeiro emprego, dentre outros).
● Inglês na comunidade e no mundo. ● Identificar a presença da Língua Inglesa no mundo (como língua ofi-
cial, como segunda língua) e na sociedade brasileira (nos portadores de
textos, esferas de circulação, como cardápio, transportes entre tantos
outros).
● Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações
artístico-culturais em Língua Inglesa (artes plásticas e visuais, literatura,
música, cinema, dança, festividades, entre outras).

LÍNGUA INGLESA – 11º TERMO

Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Interação discursiva. ● Descobrir fatos e acontecimentos nas histórias de vida dos colegas
(por exemplo: onde nasceu, onde morou quando criança, quando co-
meçou a estudar, entre outros).
● Reflexão sobre o funcionamento linguís- ● Discriminar sujeito de objeto utilizando, de modo adequado, prono-
tico: presente (retomada), passado simples mes a eles relacionados. (I / me, she / her, they / them, por exemplo).
(ampliação e aprofundamento), futuro, ver-
bos modais (can, should, must).
● Inglês na comunidade e no mundo. ● Identificar a presença da Língua Inglesa no mundo (como língua ofi-
cial, como segunda língua) e na sociedade brasileira (nos portadores de
textos, esferas de circulação, como cardápio, transportes entre tantos
outros).
● Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações
artístico culturais em Língua Inglesa (artes plásticas e visuais, literatura,
música, cinema, dança, festividades, entre outras).

207
 LÍNGUA INGLESA – 12º TERMO
Objetos de conhecimento Direitos de aprendizagem
● Usos de linguagem em meio digital. ● Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instan-
tâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de
palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas,
símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.
● A língua inglesa e seu papel no intercâm- ● Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das
bio científico, econômico e político. ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da
economia e da política no cenário mundial.
● Refletir sobre a língua inglesa e seu papel no intercâmbio científico,
econômico e político.
● Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como
mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no
mundo globalizado.
● Construção de identidades no mundo glo- ● Perceber o uso de inglês no seu cotidiano e sua importância no mun-
balizado. do atual.

208
6. A EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLU-
SIVA

209
 A Pedagogia atual e a categoria social e política reconhecida como Inclusão bus-
cam integrar as concepções de dignidade humana, deficiências e diferenças na perspecti-
va da Humanização. Inclusão e Educação Inclusiva são palavras intensamente utilizadas
no cotidiano escolar. E pesquisas recentes (FREITAS, 2022) constataram um “modo de
usar” estas palavras que revela uma compreensão generalizada de que inclusão é uma
das pontas de uma dicotomia simplista, a dicotomia fora-dentro. É necessário avançar.
O esforço para configurar escolas como ecossistemas inclusivos começa com o tra-
balho conjunto de docentes, coordenadoras (es) e dirigentes retomando “o sentido” (WIL-
LIAMS, 2010) que permeia e define a palavra inclusão quando adjetiva um modo de fa-
zer educação que permite qualificá-la como “educação inclusiva”. A dicotomia, o binarismo
ou o reducionismo que simplesmente projetam a complexidade desse objeto contrapondo
fora e dentro se mostram inconsistentes, em termos pedagógicos, e insuficientes, em ter-
mos de garantia de direitos.
É uma questão complexa e que diz respeito aos direitos educacionais de pessoas
com deficiência, mas que é, ao mesmo tempo, inseparável dos temas desigualdades, iden-
tidades e diferenças que são imprescindíveis para a educação inclusiva. Trata-se de um
objeto que chegou a ser considerado domínio exclusivo da educação especial, mas que a
partir de 2008 tornou-se referência de uma especificação política, ou seja, adquiriu algo de
“próprio” quando, como sociedade, reconhecemos que os esforços para garantir direitos
associados à educação especial e a seu público-alvo deveriam fazer com que a educação
especial fosse reestruturada sob a perspectiva da educação inclusiva (PNEEPEI, 2008).
No âmbito da educação escolar, as palavras especial e inclusão devem ser pensa-
das como inseparáveis, mas, e por isso mesmo, devem ser compreendidas em suas espe-
cificidades. São inseparáveis, mas não sinônimas. E nesse esforço de compreensão, não
é correto pensar alternativamente, ou seja, educação especial “ou” educação inclusiva,
tampouco de modo sequencial, como se fosse possível pensar “primeiro” educação espe-
cial e “depois” educação inclusiva.
A Educação Especial tem um lugar de destaque na história da educação brasileira
e é necessário reconhecer que articulou um universo próprio, com ações, espaços e insti-
tuições especializadas. Sua estruturação como campo especializado, porém, fez com que
cumulativamente seus esforços fossem identificados com estratégias para atuar adaptati-
vamente em relação às particularidades orgânicas das pessoas.
Por isso, a história da Educação Especial também foi acompanhada por questio-
namentos que colocavam em dúvida estratégias de segregação (como em classes espe-
ciais, por exemplo) ou de defesa de instituições especializadas para educar “conforme” as
particularidades de cada deficiência. Foram e são questionamentos que percebiam e per-
cebem que com a palavra especial projetam-se situações descritas exclusivamente com
base em déficits pessoais, impedimentos físicos e singularidades orgânicas, anatômicas,
sensoriais e cognitivas, e que isso não abre espaço para que contradições e assimetrias
sociais também componham as bases interpretativas relacionadas à complexidade desse
processo.
Também é importante lembrar que a ênfase na especificidade de cada deficiência
espelhou dinâmicas para a formação docente direcionadas à “especialização por deficiên-
cia”, com resultados expressivos em termos de acolhimento e disponibilidade para a crian-

210
ça descrita com base em suas insuficiências, mas com pouca abertura para o trabalho
educacional em comum, na classe regular, naturalizando muitas vezes a condição de “pe-
dagogia à parte” para um grupo de estudantes igualmente “à parte”.
A educação especial tem um rico legado, mas a perspectiva da educação inclusiva
acrescentou propósitos que são imprescindíveis para garantir que o direito à educação
seja reconhecido como direito humano. Uma das bases desse reconhecimento diz res-
peito às garantias de convivialidade na escola comum, na escola em comum, com base
no reconhecimento de nossas diferenças. Mas qual o sentido que convivialidade adquire
quando lembrada como repertório da educação inclusiva? Trata-se de um sentido oposto
ao de “integração”.
Algumas palavras-chave da história da educação especial como, por exemplo,
essa palavra integração, ficaram para trás, porque aludiam a processos que propunham
integrar, mas em espaços internos, realmente, à parte. Mais do que uma palavra que, em
si mesma, não seria rejeitável, integração tornou-se símbolo de um modo de pensar a
presença da pessoa com deficiência que a perspectiva da educação inclusiva fez e faz
questão de recusar, pois no modo como foi apropriada a palavra integração materializou
espaços para que estudantes com deficiência permanecessem dentro da escola “enquan-
to” os demais eram considerados em situação de efetiva educação.
Temos um marco de expressiva importância para a educação inclusiva que é a
Constituição Federal de 1988. A quebra de barreiras, quaisquer, é o argumento que estru-
tura o artigo 3º que aborda assimetrias de raça, sexo, cor, idade declarando-as incompa-
tíveis com o Estado democrático de direito. Esta intenção constitucional, a de associar a
quebra de barreiras como Arquitetura da Cidadania, fez com que seu artigo 206 mencio-
nasse como preceito constitucional a igualdade de condições. Trata-se de uma complexa
questão que, muitas vezes, repercutiu em debates que questionaram se a igualdade bus-
cada se expressava na especificação “de condições”. Mas independentemente das contro-
vérsias, o tema da superação de barreiras para garantir igualdade de condições tornou-se
vínculo entre os princípios democráticos da constituição e as demandas por reorganização
do acesso às instituições, de modo singular as de educação. Tanto foi e é assim, que o
artigo 208 configurou os princípios que permitiram ao país, no âmbito dos estados e muni-
cípios, estruturar o Atendimento Educacional Especializado, o AEE, das escolas públicas.
Mas esta não é uma narrativa linear que descreve um processo único que trans-
corre da Constituição de 1988 para o atual momento, como se desde o princípio estivés-
semos simplesmente implantando progressivamente a educação inclusiva. Mesmo com
garantias constitucionais tão expressivas foi necessário disputar o “sentido” que a quebra
de barreiras adquiria em nossa malha documental que assegura direitos, isso porque o
uso de alguns advérbios revelava pouca familiaridade social com as bases da educação
inclusiva. O primeiro exemplo neste sentido é a menção ao Atendimento Educacional
Especializado com a indicação de que deveria ser garantido “preferencialmente” em es-
colas regulares.
Isso sugeria a consolidação de um direito, mas, ao contrário, a indicação de que o
AEE seria desenvolvido “preferencialmente” em escolas regulares favoreceu a dissemina-
ção de novas barreiras, e um exemplo expressivo disso pode ser identificado na Política
Nacional de Educação Especial publicada em 1994 que trazia em seu bojo propostas de
“integração”, cujo sentido foi explicado acima.
211
Como isso efetivamente dificultava a permanência?

O acesso às classes comuns era precedido por dinâmicas de verificação das possi-
bilidades de acompanhamento da criança e não poucas vezes a comparação com o cha-
mado “tempo de aprendizagem geral”, resultava na indicação de uma sala à parte, con-
siderada um espaço adequado para quem deveria “adaptar-se à instituição”. É por isso
que integrar significou estruturar processos de segregação interna, ensejando um modo
de permanecer fora, mesmo quando dentro.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (nº 9.394/96) esquivou-
se e não retificou o uso do advérbio “preferencialmente” quando quis mencionar o direito
da criança com deficiência em relação à escola comum. No seu artigo 59, despontou o
respeito à especificidade de cada um como direito e abriu-se um ciclo de referências às
chamadas “necessidades especiais” para “assegurar a permanência”. Notemos que, mui-
tas vezes, de modo contraditório, oferecemos com uma mão e retiramos com outra, o que,
muitas vezes, caracteriza a trajetória educacional das pessoas com deficiência.
Essas dificuldades permaneceram e em 1999 a Política Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência definiu que Educação Especial deveria ser entendida
como modalidade transversal a todos os níveis de ensino. Indicava também sua condição
“complementar” ao ensino regular (BRASIL, 1999). Prestemos atenção nas palavras que
reduzem um direito à condição de mundo à parte.
Para além da impropriedade de adjetivar pessoas com deficiência como “portado-
ras”, a alusão às necessidades especiais que repercutia a adesão a pactos internacionais
como os que foram expressos na Declaração de Jomtien, em 1990, e na Declaração de
Salamanca, de 1994, demonstrava que a adesão a princípios que exaltavam “educação
para todos”, nem sempre efetivava garantias de “educação com todos”, pois o que estava
em questão não era oferecer educação para todos, desde que cada um estivesse “em seu
lugar”.
Quando o Brasil assinou a Convenção da Guatemala em 1999, os direitos educa-
cionais da pessoa com deficiência começaram a ser associados ao respeito à diversidade,
ao direito à diferença. Mas, na sequência, em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção Especial na Educação Básica redimensionaram os propósitos da Educação Especial,
tornando o Atendimento Educacional Especializado sua razão de ser e mantendo o caráter
suplementar à escolarização como estrutura de funcionamento.
Paradoxalmente, com o Plano Nacional de Educação que foi homologado em 2001,
e como compromisso do MEC, a partir de 2003, de buscar a universalização de “sistemas
inclusivos”, passamos, no âmbito dos estados e municípios, a entender que o direito em
questão se resumia na busca por recursos orçamentários para instalar e ampliar o AEE,
na maioria dos casos com instalação de “polos” e no contraturno ao período da matrícula.
Essa jornada ganha clareza a respeito dos direitos educacionais de pessoas com
deficiência a partir de 2008 com a publicação da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), redigida no âmbito da Secretaria de
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Como esta política, como sociedade, de-
mos início aos esforços que até o presente momento tentamos adensar. A SECADI deixou
de existir, mas a PNEEPEI manteve-se como guia de nossos esforços mais expressivos
nesse campo de ação pedagógica. A PNEEPEI demonstrou que o repertório até então uti-

212
lizado pela Educação Especial, baseado em palavras como integração, suplementação e
ações preferenciais, não dizia respeito à Educação Inclusiva.
A Educação Especial foi chamada a assumir-se como expressão endógena ao en-
sino regular, deixando de ser um “suplemento”. Ainda que em sua particularidade respon-
da por recursos adicionais e agregue espaços específicos, sua razão de ser foi deslocada
para o cerne de todas as dinâmicas da educação escolar.
A PNEEPEI menciona estudantes com deficiência considerando-se sujeitos de di-
reito e também protagonistas não somente do ensino comum, mas, principalmente, do en-
sino em comum. Tornou-se necessário compreender e afirmar que o direito ao acesso se
diferencia (sem antagonizar-se) ao direito à inclusão. Portanto, acesso e inclusão são
inseparáveis, mas não são sinônimos.
As estratégias adaptativas, as quebras de barreiras, as atenções à singularidade,
à particularidade, permaneceram como razão de ser da Educação Especial, mas esta, na
perspectiva da Educação Inclusiva, depende ainda daquilo que efetivamente caracteriza
a Inclusão. Se na esfera de atuação da Educação Especial, dispositivos importantíssimos
em termos pedagógicos, como as Salas de Recursos Multifuncionais, passaram a compor
o cotidiano escolar em quase todo o país, configurando o acesso em suas bases materiais
e a acessibilidade em suas bases tecnológicas, comunicacionais e adaptativas, a comple-
xidade da inclusão associou-se à reestruturação da convivialidade com a diferença. Defi-
ciências e diversidades tornaram-se palavras inseparáveis.
A palavra “suplementar” deixou de constar nas bases normativas do AEE em 2010
e este AEE passou a ser juridicamente referido como parte (não suplemento) da escola.
Uma contradição permaneceu. O AEE continuou referindo-se a um “público-alvo da Edu-
cação Especial” (por razões orçamentárias) e, nesse sentido, a argumentação que usual-
mente é utilizada para referir-se ao trabalho em questão não poucas vezes refere-se às
deficiências, não às pessoas em suas experiências. Por isso, Inclusão e Educação Inclusi-
va não devem ser reduzidas ao binômio “fora-dentro”. Inclusão não é um processo relacio-
nado a entrar (isso as dinâmicas de acesso garantem). Inclusão diz respeito à permanên-
cia de todos/as.
É no âmbito da permanência que os sentidos de deficiência e diversidade se en-
contram e, nesse encontro, inclusão passa a referir-se aos esforços para reorganizar os
tempos, os espaços e os modos de fazer.

6.1. Das intervenções pedagógicas nos modos de fazer

Antes da publicação da PNEEPEI em 2008, a Lei 10.172/2001 que parametrizou

a redação do Plano Nacional de Educação para o decênio 2001–2010, exigiu que a (re)
estruturação da escola se desse em termos “inclusivos” para garantir o atendimento à di-
versidade”.
Diversidade tornou-se palavra-chave da Educação Inclusiva, mas seu manejo mui-
tas vezes oscila entre o reconhecimento de uma diferença e a marcação social dessa di-
ferença como incompatibilidade, que é o que se percebe no uso corrente da expressão
preconceituosa “criança de inclusão”. Para compreender quão prejudicial é a estigmatiza-
ção contida na expressão “criança de inclusão”, é necessário compreender que acesso/

213
acessibilidade e inclusão são palavras pedagogicamente inconfundíveis.
Inclusão não é um dispositivo classificatório de bebês, crianças, jovens, adultos e
idosos:

Inclusão é, antes de tudo, o vetor que orienta e concatena ações do todo

para a parte. Não é um processo que incide diretamente sobre a insuficiên-
cia de cada um em relação a cada tarefa, mas sobre a tarefa e seus pres-
supostos e condicionantes. Diz respeito a (re)pensar processos, modos de
fazer, cenários, fazendo com que os esforços para garantir o acesso e os
recursos de acessibilidade não se restrinjam a demandar adaptações indi-
viduais às pessoas. Essas são necessárias e imprescindíveis em muitas si-
tuações, mas inclusão não diz respeito ao instrumentista e seu instrumento,
diz respeito à orquestra. Não é referência à (des)afinação do clarinete, mas
à partitura. (FREITAS, 2022, p. 46).

Quando estamos atentos à singularidade, à particularidade, à especificidade de

cada um estamos, simultaneamente, levando adiante os esforços pedagógicos que se as-
sociam ao acesso porque é a singularidade, é a particularidade que expressam naquela
presença algo de específico. Em relação à especificidade que apresenta com a pessoa
com deficiência, a estrutura pedagógica da escola é chamada a orquestrar esforços adap-
tativos, redimensionar materiais e assegurar recursos multifuncionais que materializam o
acesso.
Isso tudo constitui os repertórios do acesso, ou seja, as estratégias que dizem res-
peito a quebrar barreiras e que se complementam com as táticas de acessibilidade com
ou sem tecnologias assistivas. Mas essa atenção à singularidade, à particularidade que
permeia a presença de bebês, crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência e enseja
o convívio com a diferença ainda não permite reconhecer esforços inclusivos que caracte-
rizam, necessariamente, a Educação Inclusiva.
Esta é a síntese:
•• I nclusão e Educação Inclusiva dizem respeito ao esforço pedagógico para re-
pensar a estrutura do trabalho educacional com todas as crianças.
•• I nclusão e Educação Inclusiva dizem respeito não mais aos esforços adaptati-
vos (já levados a efeito nas dinâmicas que materializaram o acesso), mas sim
aos esforços pedagógicos para reorganizar fluxos e modos de fazer com todas
(os).

O que está em questão é o diálogo interdisciplinar para a abordagem entrelaçada

de conteúdos, procedimentos e informações de modo a refazer, com todos, os tempos de
fazer. Nem sempre é possível redimensionar tempos escolares, mas quando se faz possí-
vel reorganizar os fluxos temporais com todos tem-se a demarcação de um ecossistema
inclusivo, ou seja, cada um chega mais rapidamente aos pontos conclusivos porque todos
participaram da planejada desaceleração daquela tarefa específica. A intervenção no ce-
nário é o que caracteriza a ação inclusiva. A percepção que se tem a respeito da singulari-
dade do ator em cada cena é que o que caracteriza a garantia do acesso como direito.
Por isso, os desafios mais complexos relacionados à Educação Inclusiva estão re-
lacionados aos tempos escolares, que podem ser desacelerados, redimensionados e di-
214
ferenciados conforme as circunstâncias, e aos espaços escolares, que podem ser inter-
conectados e replanejados para novos fluxos de deslocamento ou para experiências de
reorganização da permanência e dos modos de permanecer.
Não ocorre inclusão ou Educação Inclusiva quando adaptamos um conteúdo, mas
quando reorganizamos com todos os modos de fazer, sempre antevistos com planejamen-
to pedagógico. E acesso/acessibilidade e inclusão tornam-se palavras inseparáveis, mas
inconfundíveis quanto à potência pedagógica que cada uma acrescenta aos direitos edu-
cacionais de “todas as pessoas”. O que a Educação Inclusiva retoma diz respeito àquilo
que todos têm em comum, na experiência em comum, no mesmo lugar. Ocorre, portanto,
quando a convivência já está em andamento e o acesso já foi garantido, demandando ser
adensado.
No adensamento das práticas que transformam tempos e espaços em ecologias in-
clusivas e o todo em ecossistema inclusivo desponta uma questão diretamente relaciona-
da ao trabalho docente. O compromisso com a Educação Inclusiva costuma ser associa-
do, em projetos pedagógicos e muitos materiais de orientação, à restituição da autonomia
de bebês, crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência. Neste aspecto é necessário
cuidado e zelosa atenção. A palavra autonomia faz parte da fortuna pedagógica que a
educação brasileira e mundial herdou de Paulo Freire. Também está presente nos muitos
repertórios que descrevem a democracia, os direitos humanos e, historicamente, os pro-
cessos de descolonização. Mas no que diz respeito aos direitos educacionais de pessoas
com deficiência muitas vezes os modos de usar a categoria autonomia resultam prejudi-
ciais e contraditórios em relação ao que caracteriza a Educação Inclusiva.
Nas bases pedagógicas da Educação Inclusiva é retomada a ação docente como
ação mediadora. Trata-se da projeção de uma imagem sem a qual a própria ideia de inclu-
são não se sustenta, que é a imagem de toda e qualquer pessoa como sujeito em meio a,
diante de, ao lado de, continuado por, estendido em, completado para (...), ou seja, a ima-
gem de toda e qualquer pessoa constituída nas e pelas mediações.
A existência é sempre coexistência. O princípio da convivialidade que está no cen-
tro da Educação Inclusiva exige reconhecer que muitas ações são desenvolvidas de modo
interdependente, ou seja, quando alguém realiza uma ação com a mediação de alguém
não está demonstrando insuficiência, mas sim uma dimensão humana da interdependên-
cia. Muitas vezes a palavra autonomia é utilizada para representar uma criança que não
demanda, não pede, não precisa. Esta representação de criança é incompatível com a
realidade em qualquer dimensão, ainda mais incompatível ainda com a pessoa com defi-
ciência.
Diversidade e deficiência expressam fenômenos humanos e, como tal, configuram-
se histórica e culturalmente. As ações e relações interdependentes não são as que per-
mitem identificar pessoas com déficits e impedimentos, mas sim grupos convivendo na
diversidade e com a diversidade.
Para a Educação Inclusiva o princípio pedagógico por excelência não é o que se
baseia no elogio da autonomia de cada um, mas no reconhecimento da interdependên-
cia entre todos, interdependência esta que faz com que ação docente se apresente como
mediadora e proporcione a todos o entendimento de que são mediadores também. Com-
preender a diferença e a complementaridade entre acesso/acessibilidade e inclusão é um

215
processo que dissemina no chão da escola atitudes que evidenciam respeito à diversidade
e, ao mesmo tempo, abertura e disponibilidade para o entrelaçamento de todos com o
todo do tecido cultural que é a escola. Na disseminação de atitudes que evidenciam res-
peito à diversidade tem início a vigilância em relação ao preconceito contra pessoas com
deficiência que é denominado “capacitismo”.
Do que se trata?

(...) “capacitismo” é o modo como se expressa, com palavras e atitudes,

uma “natural” hierarquização entre pessoas conforme “um” modelo de ca-
pacidade funcional. A pessoa com deficiência é percebida como se fosse
um todo incapaz, em razão de uma impossibilidade específica. Quando se
critica o “capacitismo” não se pretende recusar a incapacidade biológica
em si mesma (o não conseguir escutar, o não conseguir andar etc.) ... Tra-
ta-se de perceber como é considerado natural e definitivo o conjunto de
tarefas relacionado “aos que conseguem”. Dessa naturalização decorre a
inferiorização de pessoas com deficiência com base na preeminência de
um fator, o de que essa pessoa e sua existência devem ser explicadas com
base no que não se consegue. Assim, abordá-la “eficientemente” muitas
vezes significa encontrar um modo de compreender “a fundo” o que carac-
teriza sua(s) impossibilidade(s). (FREITAS, 2022, p. 57).

Quando a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-

clusiva foi homologada em 2008 sua intenção primeira foi a de esvaziar estratégias capa-
citistas que predominavam no modo de compreender a educação e a escolarização de
pessoas com deficiência. A ênfase daquele documento que se tornou marco histórico de
referência da Educação Inclusiva no Brasil mostrou-se com base na refutação da ideia de
que inclusão seja um processo voltado a compreender impossibilidades e agir com base
no conhecimento especializado de déficits e disfunções. Estabelecemos, naquele momen-
to, um contraponto ao modo predominante de conduzir o debate pedagógico reduzindo-o
ao estudo das deficiências com parâmetros exclusivamente biomédicos e referências às
características orgânicas. Refutava-se o capacitismo com o qual a constante verificação
de capacidades presentes ou ausentes se dava em nome da eficiência da intervenção es-
pecializada.
Educação Inclusiva expressa a dinâmica de humanização que diz respeito ao
ponto de contato entre educação e tudo o que se edifica com nossas reciprocidades e in-
terdependências. Suas ações se movem do todo para a parte e incidem sobre os modos
de fazer. Por isso, a atenção e o respeito que a Educação Inclusiva dedica à diferença
não procuram estratégias segregadoras para as dificuldades que o cotidiano apresenta.
Como parte dos processos de humanização que nos enredam, a Educação Inclusiva cele-
bra sempre o que temos em comum e só se realiza na escola comum, onde as diferenças
convivem e se enriquecem mutuamente.

6.2. A Educação Inclusiva como Direito

A Escola, como instituição social, tem sido estudada e analisada em sua trajetória
histórica e em sua dimensão política e pedagógica. Desde a Constituição Federal de 1988
a Educação Brasileira passou a ser definida como “direito subjetivo e social, dever do Es-

216
tado e das Famílias” (Art. 205 CF, 1988). Nesse caminho, a Rede Municipal de Educação
de Caieiras busca construir a política pública de INCLUSÃO, como fundamento do atendi-
mento do direito educacional às Pessoas com Deficiências (PCD). O órgão de fomento e
de administração dessa política pública municipal é o EDESP.
Segundo a filósofa Hannah Arendt (2011, p. 247):

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastan-

te para assumirmos a responsabilidade por ele. É, também, onde decidi-
mos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso
mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, preparando-as, em vez
disso, com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.

É sabido que todos somos diferentes. Compartilhamos da ideia de que a diferença

é o que, de certa forma, nos humaniza. A partir do momento que a tomamos como um
princípio, este determinará as ações para diferentes âmbitos da vida, seja individual ou
coletivo, premissa esta que já está estabelecida desde a Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos (1948). Além disso, nos embasamos no artigo 208, inciso III da Constituição
Federal de 1988:

Art. 208: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de:
(…)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
(...)

Muitas mudanças ocorreram nos últimos anos no cenário da educação inclusiva,

com documentos legais, em busca da universalização do processo inclusivo. As cons-
tantes reflexões sobre os processos inclusivos e excludentes se tornaram cada vez mais
complexos. Neste sentido, buscamos entender o que, em teoria e prática, possibilita uma
autonomia que promove condições desiguais de ações entre as pessoas, para que aque-
las com necessidades e formas de vida diferentes possam ter igualdade de possibilidades,
oportunidades e responsabilidades. Neste sentido alguns autores trazem, à esteira de re-
flexões destes processos, a relação entre inclusão e integração.
Segundo a autora Rosita Edler (2005, p.19)

(...) a integração e a inclusão devem ser olhadas como processos interde-

pendentes, pois a terminologia inclusão em si não dá conta com maior pre-
cisão possível de todas as implicações de natureza teóricos e práticas dela
decorrentes para garantir a todos o direito à educação, bem como êxito na
aprendizagem.

Ainda sobre estes processos, alguns autores também discutem sobre a acessibili-
dade. Este conceito está para além do acesso ao uso de espaços físicos, mas no contexto
amplo a acessibilidade é condição de possibilidades para transposição dos entraves que
representam barreiras atitudinais, urbanísticas, arquitetônicas, tecnológicas, de comunica-
ção e quaisquer outras que impeçam a participação efetiva das pessoas nos vários âmbi-
tos da vida social, conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LEI
217
13.146/2015, Título III, artigos 53 a 62). Assim é possível o vislumbre da união entre a
acessibilidade e a inclusão, uma vez que não é plausível desassociá-los. Neste sentido,
Freitas (2020, p. 25) corrobora com esta percepção quando afirma:

Na educação brasileira, as palavras acesso e acessibilidade foram incor-

poradas e disseminadas de modo singular, esvaziando o sentido buscado
quando afirmamos que faltava à Educação Especial uma perspectiva inclu-
siva.

Portanto, garantir esse direito implica que o sistema de ensino seja reestruturado e
que as escolas trabalhem a partir de uma nova cultura, concretizada através de ações arti-
culadas e da participação direta de todos – família, bebês, crianças, jovens, adultos e ido-
sos, comunidade escolar, técnicos, gestoras e gestores públicos e autoridades. Pensando
na educação como um caminho que favorece o desenvolvimento integral e que promove o
exercício da cidadania, nossa proposta procura valorizar a diversidade, efetivando a equi-
dade em todos os âmbitos escolares. Acreditamos na construção crítica, coletiva e paula-
tina, tendo bebês, crianças, jovens, adultos e idosos como protagonistas deste processo,
em prol da quebra das barreiras da sociedade. Numa proposta de um currículo inclusivo, é
importante considerar seu constante movimento e coletividade, a partir de ações que valo-
rizem as singularidades dos sujeitos em seus diferentes territórios.

Eu coloco a música preferida deste aluno que tem autismo, para que ele
possa ficar calmo, a irmã dele canta junto e todos ficam alegres. O trajeto
no transporte até a escola se torna mais perto e o meu dia fica mais feliz.
(JOÃO FRANCISCO F. SANTOS, Motorista - SME)

Deste modo, a Rede Municipal de Ensino de Caieiras implementa ações que fa-
vorecem a educação inclusiva através do Departamento de Educação Especializada
(EDESP).

6.3. O Departamento de Educação Especializada – EDESP

É com muita satisfação, carinho e respeito que falo dessas pessoas que
tem um cuidado enorme com nossos filhos, professores, motoristas e mo-
nitores do transporte escolar. É aí, onde deixo um pedaço mais valioso do
meu coração a pessoas que, de certa forma, estão cuidando e dando cari-
nho a todos eles [...]. Deposito toda confiança nunca quebrada, pela segu-
rança nunca interrompida, muito obrigado! (Ronaldo David Bertassolli, pai
de aluno).

O EDESP, com sede na Secretaria Municipal de Educação de Caieiras, foi criado

no município através da Lei Complementar nº 3953 de 09 de fevereiro de 2007, com o
objetivo de cumprir com os preceitos da inclusão e de uma educação humanizadora, a
qual entende que tanto a deficiência como outras formas de estar, viver e compreender
o mundo, não se reduzem à dimensões orgânicas, características físicas e escolhas. As
primeiras ações do departamento foram voltadas a alunas e alunos com deficiência da
quarta série, atual quinto ano; ofertando oficinas de artes, cursos de Libras (Língua Brasi-
leira de Sinais) e Braille. Inicialmente, o público de abrangência era o Ensino Fundamental
218
I porém, a partir da compreensão de que a educação especializada é uma modalidade
de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades e com crescimento da
demanda de bebês, crianças, jovens, adultos e idosos com deficiências, sua abrangência
se estendeu a toda Rede de Ensino do Município de Caieiras (Educação Materno Infantil,
Ensino Fundamental, Educação de Jovens, Adultos e Idosos).
O EDESP tem como premissa o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o
qual é constituído como um conjunto de ações que propiciam a elaboração de recursos de
acessibilidade e estratégias pedagógicas eliminadoras de barreiras, que possam impedir o
desenvolvimento da aprendizagem e a plena participação da pessoa com deficiência.

Eu percebi que o aluno que eu acompanho ficava constrangido quando eu

precisava trocar a fralda dele, então nós criamos um código secreto para
irmos até o banheiro. Isto deixou ele mais tranquilo e seguro. (FERNANDA
MOREIRA, Assistente de Educação Especializada - EDESP).

Freitas (2022), afirma que PNEEPEI explica que a Educação Inclusiva não é uma
projeção de especialidades sobre deficiências, e que nessas, aprendidas na experiência
concreta de cada corpo em cada situação, estão interseccionadas assimetrias sociais, tais
como as que imbricam raça, etnia, gênero e classe social.
E com esse espírito de perseverança, a equipe faz o seu melhor todos os dias, por
bebês, crianças, jovens, adultos e idosos, pelas famílias, pela comunidade, pela cidade,
pela sociedade e por ela mesma.

Finalidade e objetivos

Através do trabalho colaborativo, o Departamento EDESP tem como objetivos:

•• A
uxiliar as escolas na promoção da aprendizagem e desenvolvimento para be-
bês, crianças, jovens, adultos e idosos, em todas as etapas, níveis e modalida-
des de ensino ofertado, em sistemas educacionais inclusivos e equitativos, sem
a prática de qualquer forma de discriminação e preconceito;
•• F
avorecer políticas públicas aos estudantes, que garantam a acessibilidade e
sistemas de apoio adequados e pertinentes, considerando as especificidades;
•• A
ssegurar oportunidades de educação e aprendizado ao longo do período em
que fizer parte da Rede Municipal de Educação, de modo sustentável e com-
patível com os territórios, respeitando suas potencialidades. Os serviços e re-
cursos especializados devem ser orientados pelas singularidades de cada um,
individuais e de grupo, ouvidas as próprias vozes ou de seus representantes
legais, observando o lema “Nada sobre nós sem nós”, destacado na Convenção
da ONU sobre Direitos da Pessoa com Deficiência - CDPD. Desta Convenção
Internacional cabe destacar o princípio geral: “O respeito pela dignidade ineren-
te, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas,
e a independência das pessoas”. Devem, ainda, garantir a máxima efetividade
das normas, a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento.

219
Público-Alvo da Educação Inclusiva

De acordo com a LBI (Lei Brasileira da Inclusão) e o Ministério da Educação e Cul-

tura (MEC), considera-se público-alvo do AEE:
•• A
lunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de na-
tureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diver-
sas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
•• A
lunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-
mento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-
se nessa definição alunos com Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtornos Invasivos
sem outra especificação.
•• A
lunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um poten-
cial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.

Os serviços e recursos da educação especializada oferecidos pelo Departamento

EDESP destinam-se não somente para os estudantes, Público-Alvo do Atendimento Edu-
cacional Especializado (PAEE), mas também para aqueles que apresentam dificuldades
de aprendizagem e dificuldades biopsicossociais. Desta forma, as unidades escolares en-
caminham para o setor os laudos e relatórios destes bebês, crianças, jovens, adultos e
idosos, para que sejam assistidos pelo departamento. Importante registrar que, acreditan-
do na dinamicidade das leis, dos documentos e das próprias pessoas (com e sem defi-
ciência), o Departamento EDESP se propõe a dialogar em busca do constante crescimen-
to, fiel aos seus princípios de origem.

A organização do Departamento

O EDESP organiza-se em dois núcleos - Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP) e téc-

nico (NAT).

1. Núcleo de Apoio Pedagógico

O Núcleo Pedagógico oferece apoio de duas formas: nas unidades escolares e nas
salas de recursos, pautados nas necessidades específicas de cada um. Desse modo, to-
das e todos têm oportunidade de adquirir conhecimentos, vivenciando e participando de
ações apropriadas para seu pleno desenvolvimento.
a) Salas de Recursos O atendimento nas salas de recursos é um direito garan-
tido ao público-alvo da Educação Especializada. As salas multifuncionais são
espaços organizados para ações realizadas por professoras e professores es-
pecialistas em AEE, que atuam como mediadores entre o estudante, seus fami-
liares e as professoras e professores da sala de aula comum.

220
 b) Atendimento nas Unidades Escolares (UE): o departamento é formado por
uma equipe de professoras e professores especialistas em AEE que atuam
como facilitadores do processo inclusivo, realizando visitas periódicas nas es-
colas para oferecer apoio aos familiares e toda equipe escolar, no desenvolvi-
mento de estratégias e adaptações curriculares, que valorizem e propiciem o
aprendizado e autonomia do público-alvo, garantindo seus direitos.
c) Assistentes de Educação Especializada: para favorecer a inclusão de bebês,
crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência, o departamento oferece um
auxiliar para o acompanhamento no ambiente escolar. Este profissional presta
suporte para a locomoção, higienização, alimentação e execução das ativida-
des pedagógicas, quando necessário, conforme orientação dos especialistas,
após observação.
d) Programa Difusão da Cultura Surda e da LIBRAS (DCSL): em atendimento
à legislação vigente (Lei, 10.346/02, Lei 13.146/15 e Lei 14.191/21), que asse-
gura a utilização da língua materna (LIBRAS) como primeira língua das pes-
soas surdas e, recentemente como modalidade de educação com perspectiva
bilíngue, a equipe especializada do Departamento EDESP implantou o progra-
ma “DCSL”. São quatro vertentes desenvolvidas com bebês, crianças, jovens,
adultos e idosos, profissionais das Unidades Escolares, familiares e comunida-
de, que se complementam através do dinamismo das relações entre ouvintes,
pessoa com deficiência auditiva, surdos, surdo-cego e CODAs (filhas e filhos
ouvintes de pessoas surdas). As vertentes são:
i. Atender a demanda da Rede Municipal;
ii. Atender demandas das famílias;
iii. Cursos de LIBRAS e;
iv. Acessibilidade em eventos (tradução / interpretação).

O foco principal do Programa DCSL é apresentar aos envolvidos as possibilidades

de acesso com a tecnologia, bilinguismo e biculturalismo, assim como proporcionar uma
formação que exerça o direito de qualidade de vida respeitada e, consequentemente, pro-
piciar uma convivência assertiva entre pessoas surdas e ouvintes ao entenderem que a
diferença é o idioma e não uma deficiência.

A educação inclusiva tem como meta principal a formação de alunos no

aspecto mais complexo do termo, ou seja, com capacidade para inserir em
uma comunidade, reconhecer e construir significado para si; sendo assim,
procuro conhecer a criança, sua história e sua família para inseri-la como
mais uma aluna, tive que adaptar situações e não desconstruir seus sa-
beres. A cada dia, de forma lúdica e com o apoio dos amigos e auxiliar de
sala, fez com que a criança se sentisse segura e acolhida. Pensando no
todo, sempre proporcionou para sala vivências com a escrita, brincadeira
e jogos em braille para que os demais conheçam o mundo do deficiente vi-
sual. Acredito que uma educação inclusiva enriquece e quebra o preconcei-
to, estimulando assim ao educando uma aprendizagem colaborativa e ati-
va. (FABIANA SUZI FERREIRA DA SILVA- Professora da Rede Municipal).

221
2. Núcleo de Apoio Técnico (NAT)

O Núcleo de Apoio Técnico é formado por uma equipe multiprofissional compos-

ta por profissionais da Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Psicologia
que desenvolvem ações as quais visam promover a consolidação de uma educação inclu-
siva e humanizadora.
Para bebês, crianças, jovens, adultos e idosos PAEE, com dificuldades de apren-
dizagem e/ou dificuldades biopsicossociais, a equipe do NAT oferece diversas formas de
apoio, dentre elas a avaliação multiprofissional, encaminhamentos aos serviços necessá-
rios (saúde, assistência social, conselho tutelar, entre outros), projetos extracurriculares
e orientações à comunidade escolar. Ainda dentro das ações, o NAT estabelece parceria
com as professoras e professores especialistas em AEE na elaboração de estratégias que
visam o atendimento de bebês, crianças, jovens, adultos e idosos acompanhados pelo
EDESP. Faz parte do processo de inclusão o trabalho colaborativo, e para que ocorra de
fato com funcionalidade a equipe NAT criou um fórum intersetorial na Rede, onde a edu-
cação conta com os serviços e apoios da Saúde, do Serviço Social, Cultura, Esporte, Con-
selho Municipal da Criança e Adolescente entre outras áreas necessárias para o acesso e
permanência das crianças. Atribui-se também à equipe que, de acordo com as demandas
escolares, colabore com o processo de formação continuada da Rede de Caieiras, por
meio de cursos, palestras, workshops, entre outros.
Por fim, gostaríamos de expressar o desejo de toda a equipe de que a transfor-
mação aconteça todos os dias. E que sempre surpreenda aos que se propuserem aceitar
fazer parte dessa corrente, expandindo e recebendo energia, mudando vidas e tendo-a,
também, modificada.

222
CONSIDERAÇÕES FINAIS

223
 Ao finalizar o exigente processo coletivo de produção participativa desse documen-
to somos tomados por um sentimento de alegria e de conforto, por um lado e, igualmente,
por um impulso de esperanças e de projeções altruístas, por outro. O currículo é um ho-
rizonte a nos impulsionar a buscar as melhores condições de organização da educação
e da escola, para as gerações que frequentam a escola pública municipal hoje, e para as
gerações que virão a frequentá-la nos próximos tempos e eras. É muito gratificante cons-
tatar a plena dedicação e o benfazejo esforço de toda uma cidade em prol da Educação. A
elaboração do documento norteador das práticas curriculares é um importante passo para
garantir que os estudantes de Caieiras SP tenham acesso a uma educação na qual se
expresse e se cumpra o preceito constitucional do direito à educação digna e socialmente
referenciada, o direito de estar, de permanecer e de aprender na escola, no percurso do
pleno desenvolvimento humano, subjetivo e coletivo.
Por isso, é com grande alegria que registramos aqui o resultado deste laborioso e
intenso trabalho coletivo, escrevemos juntos o presente documento que irá impactar a vida
de tantas alunas e de tantos alunos por muitos anos. O processo de escuta e de participa-
ção de todos os envolvidos foi, e continuará a ser, de fundamental importância para que as
práticas curriculares sejam efetivamente implementadas como coordenadas humanizado-
ras e acolhedoras. Espera-se que este documento possa ser implementado e utilizado de
forma significativa nas escolas e na vida cultural da cidade, de modo a garantir o acesso a
uma Educação Humanizada que constitua a vivência escolar digna e que respeite os direi-
tos de todos os sujeitos envolvidos nessa prática social.
O currículo é uma importante ferramenta para orientar e nortear as práticas edu-
cativas de uma cidade ou de uma região, e sua implementação deve envolver todos os
segmentos da comunidade educativa, assim como aconteceu com sua construção parti-
cipativa e coletiva, pois trata-se de um processo contínuo, que deve ser constantemente
revisado, atualizado e adaptado às mudanças constantes, bem como seja capaz de res-
ponder aos desafios que surgem ao longo do tempo.
É importante destacar que as Diretrizes Curriculares da Educação de Caieiras-SP,
documento que ora finalizamos, tornou-se o mais amplo e legítimo processo para encami-
nhar e para orientar a base das práticas educativas em todas as escolas da Rede Munici-
pal dessa laboriosa cidade. Este documento cumpre uma obrigação legal ao reconhecer
um conjunto de direitos de aprendizagens comuns, que permitem aos professores e ges-
tores escolares trabalhar em conjunto, levando em consideração as especificidades de
cada escola, para promover uma educação humanizada e, assim, garantir que cada um
e que todos os estudantes tenham acesso a conhecimentos cuidadosamente pensados e
propostos de forma coletiva.
Por fim, este documento cumpre a obrigação municipal de construir, de maneira de-
mocrática e participativa, o Currículo da cidade, a partir das suas características próprias,
atitude que moveu a Rede Municipal de Educação a realizar tudo o que aqui se registra
e sistematiza, de acordo com o que preveem as leis que regem a organização educacio-
nal do país. Ao longo desse percurso foram realizadas leituras de todas as dimensões da
realidade educacional do município, foram coletadas opiniões e sugestões, foram anali-
sadas e debatidas teorias e práticas pedagógicas atuais e promissoras, foram realizadas
escolhas e efetivadas decisões necessárias para gerar a educação que sonhamos para as
gerações que atuam e que frequentarão nossas escolas.

224
 Assumimos assim, no percurso que ora finalizamos, coerentes e criteriosas esco-
lhas pedagógicas que consagram o protagonismo do Bebê, da Criança e de suas Infân-
cias, dos Jovens, Adultos e Idosos em suas especificidades, com todas as características
da Educação e da Escola como Direito; reconhecemos a plena mediação dos professores,
referendamos a gestão democrática das escolas, acentuamos a participação dialógica dos
pais nas atividades escolares, além de outros tantos pontos de elevada consideração da
importância da qualidade social da Educação e da Escola convictos da inalienável disposi-
ção de efetivar a promoção de uma Educação Humanizadora e Emancipatória.
A tarefa de registrar esse exigente percurso está finalizada, materializada neste rico
e denso documento, de autoria coletiva e de construção participativa, a mil mãos e mil co-
rações. Resta agora a mais importante missão ou o mais sagrado ofício, que se depreen-
de desse momento: transformar esses sonhos e esses ideais, essa escolhas e essas in-
dicações curriculares em reais práticas sociais e escolares, em didáticas de acolhimento
e de humanização, de nossas crianças e alunos (as), todo o tempo e o tempo todo. O
currículo é um percurso, um olhar de esperanças para o presente e para o futuro, da esco-
la que temos à Educação que desejamos, à Escola que queremos e escolhemos realizar
conjunta e coletivamente. Esse é o caminho.

225
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234
ANEXOS

235
ANEXO 1 - Planejamento Estratégico-Pedagógico para a Construção das Dire-
trizes Curriculares da Educação Básica do Município de CAIEIRAS SP.
Planejamento Estratégico-Pedagógico para a Construção das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Município de CAIEIRAS SP.
Construir Juntos a Cidade Que Educa: Acolhimento, Humanização e Direitos de
Aprendizagem.
Mês Etapa Atividade
1 Planejamento - Apresentação da Equipe CEDUCAMP para a SME
Estratégico-Peda- e agendamento da dinâmica das atividades subse-
gógico Coletivo e quentes.
Participativo. - Discussão da proposta de primeira versão do
Plano de Trabalho e metodologia das formações,
palestras e oficinas.
- Apresentação da versão preliminar do Plano de
Trabalho com calendário e metodologia dos en-
contros com debate, atuação e ajustes sugeridos
pela SME.
- Apresentação da Coordenação Geral e da Equipe
Executiva da CEDUCAMP designada para Caieiras
SP.
- Realizar e apresentar o Plano de Trabalho, con-
tendo as técnicas e metodologias específicas e ne-
cessárias para o desenvolvimento dos encontros
formativos.
- Desenvolvimento conjunto entre CEDUCAMP,
SME e Vigilância Sanitária sobre espaços e condi-
ções oferecidas pelo município para a realização
1. Preparação e Sensibilização
segura das formações presenciais.
- Sistematização e definição conjunta das necessi-
dades técnicas para encontros formativos (micro-
fone, telão, etc)
- Organização da sala de Plantão Curricular Muni-
cipal.
- Definição de Agenda comum, espaços físicos,
territorialidade e mediações de comunicação com
a Rede.
- Categorias centrais de Formação Curricular:
Marcos Jurídicos e Diretrizes Pedagógicas – A Edu-
cação como Direito e o Direito à Educação.
- Campos de Experiências (Educação Infantil) Ci-
clos de Aprendizagem (Ensino Fundamental)
2 Acolhimento para - Encontros de sensibilização sobre o projeto de
Gestores (diretores construção das Diretrizes Curriculares especifica-
e coordenadores mente para equipes pedagógicas e de gestão das
pedagógicos) unidades escolares e da própria SME (Oficinas).
- Planejamento de Visitas Técnicas da Equipe CE-
DUCAMP.
- Indicação de palavras-chave para a produção do
horizonte inspirador das jornadas formativas de
Caieiras SP.
- Direito a Estar na Escola (Universalizar o acesso)
e Direitos a aprender na Escola (Democratizar a
Aprendizagem)
- Escola que Acolhe, Currículos que humanizam.
- Construir Juntos a Escola Socialmente Justa.
- Escolas que acolhem, pedagogias que humani-
zam.
236
Carga
-horária Resultados
prevista
30h - Integração entre equipe SME/
Caieiras SP e CEDUCAMP.
- Mapeamento das condições
objetivas de trabalho. Explicita-
ção dos dados da Rede Munici-
pal.
- Definição de Cronograma da 1ª
Etapa.
- Coleta de documentos pedagó-
gicos e planejamento institucio-
nal de Caieiras SP.
- Organização da Sala de Plantão
Curricular.
- Montagem da Comissão Mu-
nicipal de Avaliação e de Acom-
panhamento do Processo de
Produção das Diretrizes Curricu-
lares Municipais de Caieiras SP.
- Apresentação de textos refe-
renciais e de leituras comuns
para a escolha democrática de
conceitos, categorias e disposi-
ções jurídicas e pedagógicas do
Currículo Municipal.
30h - Apresentação dos fundamen-
tos históricos, legais e pedagó-
gicos da produção municipal
das diretrizes curriculares.
- Sensibilização Coletiva e Par-
ticipativa sobre o processo de
Construção das Diretrizes Cur-
riculares.
- Apresentação do Cronogra-
ma para diretores e coordena-
dores pedagógicos.
- Explicitação dos Projetos Po-
lítico-Pedagógicos das Escolas
e integração orgânica com as
Diretrizes Curriculares em cur-
so.
 Carga
Mês Etapa Atividade -horária Resultados
prevista
3 Acolhimento para - Encontros de sensibilização sobre o projeto de 30h - Apresentação dos fundamen-
Educadores, pro- construção das diretrizes curriculares voltados tos jurídicos, institucionais e pe-
fessores, servido- para todos os profissionais da educação da Rede dagógicos da responsabilidade
res e agentes edu- por área de especialidade (Oficinas de Ed. Infantil, municipal de produção das dire-
cacionais munici- Ens. Fund. I, Ens. Fund. II e Ens. Médio – quando trizes curriculares.
pais. houver) - Sensibilização sobre o proces-
Destaque para a - Apresentação dos fundamentos do marco legal so de Construção das Diretrizes
Produção do Plano da Primeira Infância e de suas metas e exigências Curriculares.
Municipal de Edu- (articulação dom as determinações estaduais e fe- - Apresentação do Cronogra-
cação Para a pri- deral). ma para profissionais da edu-
meira Infância de - Estudo criterioso sobre os dados socioeconômi- cação.
Caieiras SP. cos da realidade da Primeira Infância em Caieiras
1. Preparação e Sensibilização

- Definição do processo forma-

SP. tivo e organizacional do Proje-
- Produção propositiva e discussão com os pares to Primeira Infância, Primeira
do Projeto Municipal da Primeira Infância: “Pri- Educação de Caieiras SP.
meira Infância, Primeira Educação de Caieiras SP.”

4 Criação dos Gru- - Indicação dos integrantes dos Grupos de Traba- 20h - Criação dos GTs gerais.
pos de Trabalho lho para Educação Infantil, Ens. Fund. I, Ens. Fund. - Definição dos GTs por especia-
(GTs) e formações II, Ensino Médio, Ed. Inclusiva, ODSs, EJAI, Educa- lidades.
ção Integral, Ed. Física, Línguas Estrangeiras, Arte. - Apresentação da organiza-
Obs.: Os GTs podem ser subdivididos por área de ção, coordenação, mentoria e
especialidade com o objetivo de melhor trabalhar sistematização de dados.
as especificidades dos eixos principais. - Definição do Cronograma
- Formação com Grupos de Trabalho que atuarão para primeira e segunda fases.
diretamente na produção do Currículo por área - Início dos debates e dos pro-
de especialidade cessos formativos.
- Desenvolvimento dos debates nos GTs.
- Prioridade institucional e or-
- Criação do GT - Primeira Infância, Primeira Edu-
ganizativa para a Produção do
cação – de Caieiras SP.
Plano Municipal de Atendi-
- Planejamento de Conferências e de palestras de mento à Primeira Infância de
formação continuada para a Rede Municipal de Caieiras SP.
Educação de Caieiras SP.
- Definição de categorias pedagógicas para cada
segmento da Rede Municipal de Educação.
5 Construção Cole- - Encontros Formativos Especiais (Ed. Infantil, Ens. 30h - Mapeamento do primeiro
tiva e Participativa Fund. I, Ens. Fund. II e Ens. Médio). grupo de unidades escolares.
2. Construção Coletiva e Sistematização Participativa

dos Fundamentos - Desenvolvimento dos debates nos GTs (encon- - Formações temáticas.
Filosóficos e Jurídi- tros semanais). - Entrega do primeiro relatório
cos do Currículo. - Visitas técnicas. dos GTs.
6 Construção Cole- - Encontros Formativos Especiais (Ed. Infantil, Ens. 30h - Mapeamento do segundo
tiva e Participativa Fund. I, Ens. Fund. II e Ens. Médio). grupo de unidades escolares.
dos Fundamentos - Desenvolvimento dos debates nos GTs (encon- - Formações temáticas.
Pedagógicos Esco- tros semanais). - Entrega do segundo relatório
lares. - Visitas técnicas. dos GTs.
7 Construção Cole- - Encontros Formativos Especiais (Ed. Infantil, Ens. 30h - Mapeamento do terceiro
tiva e Participativa Fund. I, Ens. Fund. II e Ens. Médio). grupo de unidades escolares.
das Diretrizes Cur- - Desenvolvimento dos debates nos GTs (encon- - Formações temáticas.
riculares Munici- tros semanais). - Entrega do terceiro relatório
pais. - Visitas técnicas. dos GTs.
8 Construção Cole- - Encontros Formativos Especiais (Ed. Infantil, Ens. 30h - Mapeamento do quarto grupo
tiva e Participativa Fund. I, Ens. Fund. II e Ens. Médio). de unidades escolares.
dos Meios e Estra- - Desenvolvimento dos debates nos GTs (encon- - Formações temáticas.
tégias de Imple- tros semanais). - Entrega do quarto relatório
mentação. - Visitas técnicas. dos GTs.
9 Sistematização - Conclusão da produção dos GTs. 40h - Entrega da versão final do
Coletiva, coleta - Conferência Municipal para a Produção da Políti- trabalho desenvolvido pelos
de experiências ca Educacional da Primeira Infância. GTs.
exitosas da Rede - Conferência Lúdica das Crianças. - Coleta final e qualitativa de
e Organização dos - Conferência Curricular das Famílias. dados e intenso processo de
Eixos Estruturais. - Conferência Curricular dos Educadores. sistematização.

237
 Carga
Mês Etapa Atividade -horária Resultados
prevista
10 Replanejamento - Reunião sobre os resultados alcançados nas Con- - Apresentação dos resultados
Organizacional e ferências e GTs e apresentação do material siste- coletados na primeira e segunda
3. Implantação Democrática Propositiva das Diretrizes Curriculares da Educação Básica Municipal

Homologação ou matizado que será impresso dando materialidade fase.

Mudanças nos Ei- às Diretrizes Curriculares. - Apresentação do cronograma
xos e Categorias. - Socialização com a Rede sobre os resultados en- 20h para a terceira fase.
contrados por área de especialidade (Ed. Infantil, - Apresentação da versão para
Ens. Fund. I, Ens. Fund. II e Ens. Médio). adequação das Diretrizes Cur-
- Discussão sobre o cronograma e estratégias para riculares para a equipe peda-
as fases finais. gógica da SME.
11 Implementação - Formação de Formadores voltadas para os inte- - Oficinas para os integrantes
dos Conceitos e grantes dos GTs. dos GTs desenvolverem suas
dos Fundamentos - Seminários de Implementação para a Rede, pro- potencialidades para forma-
Curriculares Mu- feridos pelos GTs com apoio CEDUCAMP. ção de seus pares.
nicipais – organi- - Homologação do Plano Municipal de Educação - Acompanhamento da CEDU-
zação de etapas e da Primeira Infância de Caieiras SP. 20h CAMP na preparação dos Se-
definição de Me- minários de Implementação
tas. - Diretrizes Curriculares Para a Educação Ambien-
tal e Patrimonial de Caieiras SP. das Diretrizes Curriculares.
- Diretrizes para a Educação Integral e Organiza- - Revisão das Diretrizes Curri-
ção da Jornada letiva inteira (plena). culares.
12 Conclusão e Ho- - Premiação: Comenda do Mérito Educacional - Impressão das Diretrizes Cur-
mologação Jurídica “Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Rubem Alves ou riculares.
documental (2022- Paulo Freire”. - Entrega das Diretrizes Curri-
2032) das Diretri- - Conferência Magna de Encerramento. culares oficialmente ao muni-
zes Curriculares da - Entrega das Diretrizes Curriculares da Educação cípio
Educação Básica Básica Municipal em versão impressa e e-book. - Solenidade de encerramen-
de Caieiras SP. - Divulgação do documento curricular e dinâmicas to do processo de construção
Encaminhamen- de socialização do processo de produção coletiva curricular com premiação para
to do Documento e participativa. os educadores que mais se
Para as Escolas e - Reconhecimento de autoria de todos os graus e destacaram e homenagem a
Áreas da Educação, modalidades de educação e de Ensino de Caieiras figuras importantes da educa-
para a Comissão SP. ção municipal que contribuí-
Municipal de Edu- - Criação de Resolução Jurídica ou Decreto Muni- ram direta ou indiretamente
cação, Ministério cipal reconhecendo o caráter normativo do docu- 20h para que o município tivesse
Público, Poder Ju- mento curricular. seu currículo.
diciário, Câmara
dos vereadores, - Sessão Solene com Educadores para entrega de - Entrega do documento Dire-
Autoridades civis, destaques e homenagens. trizes Curriculares da Educa-
militares e ecle- - Proposição de campanha educacional para divul- ção Básica Municipal de Caiei-
siásticas. gação do documento na Municipalidade. ras SP em todas as escolas e
- Encaminhamento do documento curricular para espaços educativos do Muni-
o Conselho Estadual de Educação de São Paulo e cípio.
para a Secretaria Estadual de Educação SP. - Reconhecimento do proces-
- Encaminhamento do documento Diretrizes Cur- so formativo e do percurso de
riculares da Educação Básica do Município de produção coletiva e participa-
Caieiras SP para a Secretaria de Educação Básica e tiva do Currículo da Educação
INEP (Ministério da Educação/ Brasília DF) Básica de Caieiras SP.
Trabalhos
- Diagramação Geral do Documento e avaliação
de Produção
13 interna das sistematizações curriculares finaliza- 40h Documento Final
Interna da
das.
CEDUCAMP
Total 370h

238
ANEXO 2 – MEMÓRIA

239
ANEXO 3 – AS CONFERÊNCIAS CURRICULARES

“A escola que eu quero é aquela que respeita o próximo garan-

tindo a boa convivência.”
Anthony Augusto Curti de Jesus - 10 anos

A) A CONFERÊNCIA MUNICIPAL CURRICULAR DOS PROFESSORES

240
 A produção do documento que ora apresentamos segue uma rigorosa metodologia:
inicia-se com a proposição de uma longa e intensa jornada de formação continuada, so-
bre os diversos temas curriculares que dizem respeito à Educação Básica, passa por uma
intenso processo e sensibilização e de justificação das necessidades e das pertinências
do documento curricular, recuperando todo o espectro jurídico que responsabiliza o mu-
nicípio, juntamente com os demais entes jurídicos, dessa tarefa constitucional; segue-se
então as visitas às unidades escolares e ao conhecimentos dos dados e das referências
pedagógicas presentes na Rede Municipal de Educação. As jornadas de formação, as visi-
tas às unidades educacionais, a apresentação de um questionário prévio, a constante con-
vocação para que todos e todas pudessem enviar seus projetos, suas sugestões e suas
demandas esteve sempre presente.
Na segunda parte da metodologia desenvolvida, que foi amplamente acatada pela
Comissão de Acompanhamento e de Avaliação do Currículo Municipal de Caieiras, pro-
cede-se à convocação das Conferências Curriculares, começando pela Conferência Cur-
ricular dos Professores, com a finalidade de dialogar, de debater, de esclarecer pontos e
etapas, de coletar sugestões e de integrar as diversas áreas do ensino e da organização
da Educação Infantil e Fundamental no documento em curso.
A Conferência Curricular dos Professores aconteceu na EMEF Joaquim Osório no
dia 21 de novembro de 2022, das 19:00h às 22:00h foi amplamente realizada com mais de
110 docentes, gestores, coordenadores, orientadores e a equipe pedagógica da Secreta-
ria. A saudação inicial foi realizada pela Sra. Secretária Municipal de Educação, Professo-
ra Kelynn Midori Alves e seguida de breve exposição do Professor Doutor César Nunes,
sobre as finalidades da conferência e de sua importância central para a cidade e para a
Educação.
Em seguida os educadores e professores foram divididos em grupos, escolhendo
seus coordenadores e seus relatores, para posterior apresentação coletiva. Os debates
seguiram duas questões propositivas, buscando inspirar os docentes a contribuir para a
produção do Currículo Municipal de Caieiras SP.

Avaliação:

A participação dos professores demonstrou a plena adesão da ampla maioria dos

docentes e gestores ao processo e às finalidades do Currículo. Foram constantes as re-
ferências aos temas estudados, aos encontros e oficinas pedagógicas, aos palestrantes e
aos formadores, sempre de forma elogiosa e acolhedora. A questão da Educação Demo-
crática e Humanizadora esteve sempre presente em todos os grupos docentes.
Os temas mais destacados foram organicamente aqueles que dizem respeito às
identidades das modalidades de Educação Infantil e do Fundamental I. São duas modali-
dades que se integram entre si pelo protagonismo da Criança e da Infância. A preocupa-
ção com a transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi um dos pontos
altos dos debates em grupo.
As propostas de enriquecimento do currículo foram apontadas com a indicação de
práticas de ensino de Arte, Educação Física, Passeios e estudos do Meio, a questão Am-
biental e a Sustentabilidade, a questão da Educação da Pessoa com Deficiência (PCD), e
a Pedagogia da Inclusão. Houve um particular destaque para a questão da necessidade

241
de ampliação dos cuidados com as crianças com deficiências e a indicação da criação
de uma equipe multidisciplinar e poliprofissional para acompanhar os constantes laudos e
seus sujeitos. A questão da avaliação, como prática de assistência à aprendizagem, igual-
mente surgiu com destaque. Foram indicados temas para a formação continuada no cam-
po da avaliação mediadora.
Como dimensão ética, destacamos a plena assimilação dos professores da concep-
ção de escolas de acolhimento, da dimensão do brincar como forma de educar e cuidar,
da necessidade de levar em conta as culturas e identidade das crianças, em seus bairros
e territórios, e o papel da escola e da educação como processo formativo humanizador.
A Conferência dos Professores consolidou o processo autoral da Rede Municipal
de Educação na produção de suas diretrizes curriculares, legitimando suas deliberações e
suas experiências criativas e propositivas.

B) A CONFERÊNCIA CURRICULAR MUNICIPAL DAS FAMÍLIAS

Depois de um intenso processo de sensibilização e de formação continuada, de-

sencadeado em toda a Rede Municipal de Educação de Caieiras SP, seguido pelas visitas
às escolas, para conhecer a realidade de cada unidade escolar, depois de estudos de
textos curriculares e de criteriosos debates, entre os diversos universos que compõem a
cidade de Caieiras, a Comissão de Acompanhamento e de Avaliação do Currículo Munici-
pal convocou a Conferência Curricular das Famílias, com a finalidade de ouvir, de debater,
de esclarecer dúvidas, de coletar sugestões e de integrar as famílias e seus anseios ao
processo de produção do documento curricular da cidade.
A Conferência Curricular das Famílias aconteceu na EMEF Joaquim Osório no dia
22 de novembro de 2022, das 19:00h às 22:00h e seguiu uma pauta inicial de acolhimento
e de receptividade, feita pela Sra. Secretária Municipal de Educação, Professora Kelynn
Midori Alves e pelo acompanhamento expositivo do Professor Doutor César Nunes, sobre

242
as finalidades da conferência e de sua importância. Após essa acolhida os pais e mães
foram divididos em grupos e salas, tendo autonomia para indicar os coordenadores e os
relatores de cada grupo, inspirados em duas questões sobre os propósitos e as sugestões
que teriam para indicar ao documento curricular. Os relatos gerais apontam intensa partici-
pação de todos os pais e mães, das famílias ali reunidas, com a apresentação final condu-
zida pelo professor Cesar Nunes, na qual cada grupo expunha suas ideias e apresentava
suas considerações e sugestões, apresentava ainda desenhos e gráficos, quando deseja-
vam, e o plenário debatia e acatava as questões e produções coletivas. Todas as suges-
tões foram aprovadas por unanimidade pelas famílias presentes. Ao todo compareceram
83 pessoas, representando as famílias das crianças da Rede Municipal de Educação de
Caieiras SP.

Avaliação:

A participação das famílias demonstrou que, quando acolhidas e convocadas, as

famílias atuam e fazem questão de contribuir. Ao final dos debates, pais e responsáveis
destacaram a alegria de fazer parte desse momento e reivindicaram a necessidade de ou-
tros espaços de participação das famílias, prontamente acolhidas pela Secretaria.
Os temas que as famílias mais destacaram foram de diferentes universos. Há te-
mas que se integram plenamente ao universo de produção curricular e há outros que di-
zem respeito às deliberações jurídicas mais gerais, não dependendo diretamente do muni-
cípio. Mesmo assim, todas as sugestões foram colhidas e tabuladas.
As propostas de enriquecimento do currículo com a indicação de ampliação de prá-
ticas de Teatro, Esporte, Música, Dança, Lazer, Cultura, Natação, Passeio Pedagógico são
as mais destacadas. A questão da educação tecnológica ocupa a sugestão primeira. Apa-
recem as questões de Educação Financeira, de ensino de Inglês, do ensino de Línguas
(em geral), de intensificar o ensino de Português e acentuar os processos de Leitura e
Escrita. A questão da Educação Inclusiva aprece com criteriosa indicação, bem como a
questão da Educação Integral, em duas coordenadas, ampliação de jornada e escola de
tempo integral.
Como dimensão ética, propriamente, aparece a indicação de formar sobre valores,
com a proposição do tema do Respeito, como uma das coordenadas éticas da Educação
e do Currículo. Há outras indicações mais gerais, como a palavra “valores”, o que nos
autoriza a considerar que as famílias se preocupam com a formação moral de seus filhos
e filhas. A questão da “formação para o trabalho” aparece em muitas das propostas, a
equipe acatou e registrou, mas temos o dever de considerar que a legislação brasileira
educacional atual não contempla a educação para o trabalho na modalidade da Educação
Fundamental.
A Conferência das Famílias pode ser reconhecida como uma etapa de sucesso da
produção participativa curricular, com a assertiva dos pais na proposição de uma Edu-
cação Humanizadora e Acolhedora, com a relativa clareza das famílias com relação ao
enriquecimento do currículo com diversas práticas sociais de inclusão e de ampliação da
formação cultural, artística, ética e estética, de seus filhos e filhas.

243
C) A CONFERÊNCIA CURRICULAR DAS CRIANÇAS, ALUNOS E ALUNAS DA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAIEIRAS SP

Ao longo do processo de construção coletiva das Diretrizes Municipais de Caieiras

SP, foram desenvolvidos intensivos estudos de textos curriculares e debates criteriosos
durante as mais variadas formações para os profissionais da educação municipal, seguido
pelas visitas às escolas, visando conhecer a realidade de toda a Rede e como parte desse
processo formativo, a Comissão de Acompanhamento e Avaliação do Currículo Municipal
convocou a Conferência Curricular das Crianças, para ouvir suas opiniões, esclarecer dú-
vidas e coletar sugestões para a produção do documento curricular. Isso é uma iniciativa
muito importante, pois envolve os estudantes no processo de decisão sobre o Currículo da
Rede Municipal de Ensino da cidade. Espera-se que essa abordagem participativa leve a
um currículo mais relevante e significativo para todos os envolvidos no processo educacio-
nal da cidade.
A Conferência Curricular das Crianças aconteceu na EMEB Manoel Hurtado no dia
26 de novembro de 2022, das 9h às 12h e seguiu uma pauta inicial de acolhimento e de
receptividade, feita pela Sra. Secretária Municipal de Educação, Professora Kelynn Midori
Alves e pelo acompanhamento expositivo da equipe da Ceducamp que além de abordar a
finalidade da conferência apresentou o Palhaço Pipoca, professor e artista Ulisses Junior
(CEDUCAMP), que fez uma apresentação lúdica para as crianças, sempre abordando a
temática.
Após essa acolhida as crianças foram divididas em grupos, tendo autonomia para
expressarem suas sugestões para o documento curricular, inspirados em questões sobre
os propósitos e as sugestões que teriam para indicar ao documento curricular. Os relatos
gerais apontam intensa participação e envolvimento das crianças ali reunidas, com a apre-
sentação final conduzida pela Secretária Kelynn, na qual cada grupo expunha suas ideias
e apresentava suas considerações e sugestões, apresentava ainda desenhos, quando de-
sejavam, e o plenário ouvia de forma participava incentivando as crianças apresentarem
suas propostas e produções coletivas. As sugestões foram acatadas e foram enviadas
para a equipe de redação incorporar ao documento.

244
Avaliação:
A participação das Crianças demonstrou que, quando acolhidas e convocadas,
atuam e fazem questão de contribuir. Ao final dos debates, as crianças e seus responsá-
veis destacaram a alegria de fazer parte desse momento e reivindicaram a necessidade
de outros espaços de participação das famílias, prontamente acolhidas pela Secretaria.
Constatamos o quão importante é a participação das crianças no processo educa-
tivo e a necessidade de envolvê-las cada vez mais em decisões que afetam sua formação
e aprendizagem. Também é positivo observar que as reivindicações das crianças foram
acolhidas pela Secretaria, demonstrando a disposição em ouvir e considerar as sugestões
e demandas da comunidade escolar.
É interessante destacar que mesmo que algumas sugestões não estejam direta-
mente relacionadas à produção curricular municipal, elas foram acolhidas e consideradas
pela equipe gestora da SME Caieiras. Isso demonstra uma abertura para ouvir as deman-
das da comunidade e uma disposição para buscar soluções em conjunto.
É ótimo ver que as propostas para enriquecer o currículo escolar incluem uma va-
riedade de atividades que estimulam o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das
crianças, além de proporcionar aprendizados em diferentes áreas. A inclusão e a educa-
ção integral também foram destacadas, o que demonstra uma preocupação com a diver-
sidade e com a formação integral dos estudantes. Essas propostas são importantes para
que as escolas possam oferecer uma educação mais completa e inclusiva, e devem ser
consideradas na elaboração do currículo.
Como dimensão ética, propriamente, aparece a indicação de formar sobre valores,
com a proposição do tema do Respeito, como uma das coordenadas éticas da Educação
e do Currículo.
A Conferência das Crianças foi uma etapa de sucesso da produção participativa
curricular, com a assertiva delas na proposição de uma Educação Humanizadora e Aco-
lhedora, com a relativa clareza delas com relação ao enriquecimento do currículo com
diversas práticas sociais de inclusão e de ampliação da formação cultural, artística, ética e
estética.
As principais ideias apresentadas pelas crianças nesta conferência dialogam direta-
mente com uma educação humanizadora, inclusiva e integral. Destacamos:
•• Línguas
99 I nglês
99 Espanhol
•• Esporte
99 Natação/piscina
99 Quadra
•• Meio ambiente
99 Plantação de morangos/ horta
99 Cuidar das plantas e parques da cidade
•• Solidária
99 A
ções beneficentes para ajudar as crianças da escola que não tem
alimentos, materiais, roupas.
•• Inclusiva

245
 99 A cabar com o bullying
99 Respeitar as pessoas diferentes

Concomitante à Conferência Curricular foi enviado às crianças da Rede um ques-

tionário para que pudessem participar mais efetivamente desse processo de construção
coletiva do currículo da escola que elas querem, 484 crianças da Rede responderam o
mesmo.
O questionário apresentou diversas questões dentre elas foi solicitado que as crian-
ças escrevessem suas sugestões para o currículo municipal da educação básica de Caiei-
ras-SP. Segue abaixo a relação das respostas e um gráfico com as vinte respostas mais
usadas.

D) A EQUIPE PEDAGÓGICA (2022-2023)

Esta imagem revela, entre tantas coisas, a comunhão entre as pessoas. Uma
comunhão pautada na alegria do encontro, do aprendizado, do amor, do sonho e
especialmente da vida, pois “Viver é melhor que sonhar”, canta Elis Regina a letra de
Belchior. Assim sendo, ter vivido este momento e todos os outros que fizeram parte da
construção das Diretrizes Curriculares da cidade de Caieiras, legitima a defesa de que,
como estas pessoas da imagem, é preciso estar junto e em comunhão em prol de uma
educação pública, humana, diversa e cidadã.
Kelynn Midori Alves – Secretária de Educação

Equipe Pedagógica reunida na TRILHAS PEDAGÓGICAS 2022, que fizeram parte do processo
formativo curricular.

246
POSFÁCIO

SAUDAÇÃO DA EX-SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kelynn Midori Alves

Para garantir que a Educação seja humanizada, acessível e equitativa para todas
as pessoas que adentram nossas escolas, independentemente de sua origem, de sua et-
nia, gênero, religião ou orientação sexual, a escola deve ser um espaço de aprendizado e
de convivência, no qual as diferenças são valorizadas e respeitadas, e como diria a pro-
fessora Anete Abramowicz, as diferenças devem ser produzidas e, ainda, seja o espaço
pedagógico e vivencial de acolhimento de todas as crianças, jovens, adultos e idosos, de
modo que nesta esfera possam se sentir seguros e acolhidos.
Para isso, é preciso que as escolas ofereçam um ambiente seguro e saudável, com
estruturas adequadas e materiais pedagógicos de qualidade, além de contar com uma
equipe de profissionais qualificadas (os) e comprometidas (os) com o processo educativo.
Também é fundamental que as escolas estejam em sintonia com as demandas e as neces-
sidades das comunidades em que estão inseridas, valorizando as culturas e as tradições
locais e buscando atender às especificidades de cada grupo de bebês, crianças, jovens,
adultos e idosos. Ao garantir o direito à Educação, estamos promovendo a formação de
cidadãs e cidadãos críticos, conscientes e participativas (os), capazes de transformar suas
realidades e de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Neste sentido é louvável o esforço da Secretaria Municipal de Educação de Caiei-
ras-SP em produzir um documento curricular que seja democrático, participativo e cola-
borativo, com a participação de todas e todos os agentes envolvidas (os) no processo
educativo. As Diretrizes Curriculares que ora apresentamos serão orientadoras das ações
pedagógicas e educacionais da Rede Municipal de Educação pelos próximos 10 anos,
garantindo o Direito à Educação de acordo com as disposições das leis educacionais bra-
sileiras atuais.
A coordenação de uma rede de mais de 700 professoras (es) e educadoras (es),
247
com mais de 9 mil estudantes e 37 unidades escolares, é uma tarefa complexa e desa-
fiadora. Portanto, é importante que a Secretaria Municipal de Educação de Caieiras-SP
zele pelo cumprimento de todas as obrigações constitucionais, além de garantir transpor-
te de qualidade, alimentação escolar, funcionamento dos prédios públicos, segurança e
condições de trabalho para todas (os) as (os) envolvidas (os) e ainda pensar um projeto
pedagógico que produza uma educação humanizadora e emancipatória, o que requer uma
escola acolhedora e humanizada, que promova a inclusão e o desenvolvimento pleno de
todos os estudantes, com um currículo que valorize a diversidade e respeite as singulari-
dades de cada um.
Com essas intencionalidades produzimos coletivamente as Diretrizes Curriculares
Municipais de Caieiras-SP, por isso parabenizo à Rede Municipal de Educação de Caiei-
ras-SP pela entrega deste importante documento: - “Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Municipal de Caieiras-SP (2023): Cidade que Educa, Escolas de Acolhimento e de
Inclusão, Territórios de Direitos de Aprendizagem, Currículo de Educação Integral e Huma-
nizadora” - que esses fundamentos e práticas, aqui reunidos, possam ser implementados
de forma efetiva e transformadora, na realidade educacional da cidade. Este Currículo é
também uma original criação de nossa cidade. Ao longo do processo de produção deste
documento, compartilhamos objetivos e intencionalidades comuns de gerar um padrão de
qualidade, humana e educacional, para a Rede Municipal de Educação e para toda a mu-
nicipalidade.
Por isso, registro aqui minha gratidão à equipe pedagógica da Secretaria de Edu-
cação, gestoras (es), professoras (es), funcionárias (os), estudantes, famílias e a todas
as pessoas da Rede Municipal de Educação que participaram do processo de elaboração
do documento. O próximo passo agora é a implementação do mesmo documento e seus
requisitos na Rede Pública Municipal de Caieiras-SP. Essa tarefa será longa e exigirá ava-
liações constantes para garantir que o percurso de formação esteja sempre sendo apri-
morado para o benefício da cidade, da educação e, acima de tudo, das crianças, jovens,
adultos e idosos que frequentam nossas escolas.
Ao finalizar esse documento, depois de acompanhar o processo criativo e parti-
cipativo de todas partes as envolvidas, no transcurso de um ano exigente e desafiador,
reafirmo que a autoria do presente trabalho é de cada um e de cada uma que estiveram
presentes nos momentos, etapas e acontecimentos que levaram a essa finalização. Essa
autoria coletiva e participativa é que nos dá autoridade para implementar e realizar todos
os sonhos e projetos aqui registrados.

248
 Realização:

www.edbrasilica.com.br
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@edbrasilica