Disciplina |

Introdução

DISCIPLINA
DOCÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR

AULA 01
O Professor Universitário: Uma
Abordagem Histórica e Pedagógica www.cenes.com.br | 1
 Docência no Ensino Superior |

Sumário

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G892

GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. Docência no Ensino Superior: O Professor Universitário. Uma

Abordagem Histórica e Pedagógica / Org. Vitor Matheus Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de
Educação, Focus, 2023.

15 P.

1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título.

CDD 23 ed.: 370.7124

Material didático elaborado pela equipe de Engenharia e Gestão do Conhecimento do Grupo

Focus de Educação sob solicitação do CENES – Centro de Estudos de Especialização e
Extensão.

© 2023, by Faculdade Focus

Rua Maranhão, 924 - Ed. Coliseo - Centro
Cascavel - PR, 85801-050
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Sumário

Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3
Introdução -------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
1 Aspectos históricos ---------------------------------------------------------------------------------- 5
2 Sobre a formação pedagógica ------------------------------------------------------------------- 7
3 A Prática Pedagógica no Ensino Superior ----------------------------------------------------- 9
4 Habilidades e Competências--------------------------------------------------------------------- 10
5 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 12
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 13

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Introdução

Introdução
Nesta unidade, nosso objetivo será o de realizar uma concisa incursão histórica
do Ensino Superior no Brasil, a fim de viabilizar uma compreensão mais profunda das
trajetórias e abordagens educacionais que, ao longo dos anos, se moldaram e
gradualmente delinearam o cenário da docência universitária, considerando as
características do corpo discente e as configurações societárias vigentes no país.

Em vista disso, é importante salientar que os paradigmas estabelecidos estão

sempre suscetíveis a mudanças, à medida que a sociedade é impactada pelas
inovações tecnológicas e avanços científicos. O progresso tecnológico e científico
demanda novas estratégias de exercício profissional, bem como uma reformulação
dos comportamentos individuais e coletivos no seio da sociedade. Portanto, é
inquestionável que elas exijam também novos processos de aquisição de
conhecimento e delineiem uma nova configuração no processo educacional.

Não há como negar o fato de que as sociedades estão em constante

transformação e, consequentemente, demandando profissionais capacitados a
atender às crescentes demandas geradas por elas, em grande parte impulsionadas
pelos avanços tecnológicos. E neste sentido, a formação de novos profissionais implica
uma adaptação substancial no escopo de formação proporcionado pelas instituições
universitárias.

As mudanças perceptíveis nos padrões de formação profissional, e inclusive no

próprio perfil do estudante universitário, compelirão as instituições acadêmicas,
principalmente os docentes universitários, a empreender uma reformulação de suas
abordagens pedagógicas e a reconsiderar seus preceitos sobre os processos de ensino
e aprendizagem no âmbito do ensino superior. Sendo assim, algumas questões
podem ser levantadas: que transformações se evidenciam na docência universitária?
Quais são as expectativas inerentes às práticas pedagógicas no âmbito do ensino
superior contemporâneo?

É nesse quadro de análise que nos propomos a instigar uma reflexão acerca da
formação didática do docente universitário, partindo das variáveis relacionadas aos
seus locais de atuação e das particularidades inerentes à profissão docente, tanto em
contextos passados quanto nos atuais.

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Aspectos históricos

1 Aspectos históricos
O ensino superior no Brasil, conforme Bortolanza (2017), teve seu início por volta
de 1808, com o propósito de atender a uma clientela específica: os descendentes da
nobreza portuguesa que se encontravam no Brasil impedidos de prosseguir seus
estudos na Europa devido ao bloqueio continental imposto à coroa portuguesa. Esta
característica inicial, caracterizada pelo foco em um grupo seleto de estudantes,
perpetuou-se ao longo do tempo como uma característica própria das instituições de
ensino superior. Tal distinção era também reforçada pela postura distante das
universidades e seus docentes em relação à sociedade, bem como pelo escasso
interesse na eficácia dos métodos de ensino utilizados.

É importante destacar que em uma sociedade com altos índices de

analfabetismo, em que a educação era acessível apenas a uma pequena parcela da
população, os professores universitários da época não necessitavam de um
conhecimento substancialmente superior em relação aos demais cidadãos. Afinal,
eram poucos aqueles que detinham a capacidade de demandar ou cobrar níveis
elevados de competência da universidade. Essas circunstâncias moldaram a formação
dos professores da época.

Dentro desse contexto socialmente fechado, os futuros professores eram

preparados nas próprias universidades. A estrutura pedagógica predominante
compreendia o "trivium" (gramática, retórica e lógica) e o "quadrivium" (aritmética,
geometria, astronomia e música) (ALMEIDA, 2012) e, ao concluir o curso com êxito, o
estudante obtinha o título de bacharel. Aqueles que decidiam prosseguir seus estudos
por mais dois anos recebiam o título de licenciado, habilitando-se para o exercício do
magistério. Esse sistema perdurou por vários séculos, permanecendo inalterado e
alheio às mudanças sociais (SIMÕES, 2013).

Somente no início do século XIX, em decorrência de profundas transformações

sociais que questionaram o isolamento das universidades, ocorreram modificações
significativas, emergindo a necessidade de fomentar a pesquisa científica, conquistar
autonomia e reformular o quadro de formação dos professores universitários.

Nessa linha de raciocínio, a universidade moderna, que se consolida como um

epicentro do conhecimento e da ciência ao delinear progressivamente as
características do ensino superior contemporâneo, é berço, ainda que de forma
gradual, para um novo paradigma de formação docente fundamentado na
abordagem de atender às demandas impostas pelos avanços científicos e pelas
transformações sociais.

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Aspectos históricos

Nesse contexto, a dimensão econômica emerge como um elemento de forte

impacto, desempenhando um papel preponderante no cenário universitário,
especialmente a partir da segunda metade do século XX. Este período é marcado pela
influência da globalização, que reconfigura o processo produtivo, redefine relações
comerciais e contratos de trabalho, ao mesmo tempo em que busca estabelecer uma
conexão direta entre a universidade e as grandes corporações, como bem evidenciou
Almeida (2012, p. 51). A universidade se vê, assim, sob uma pressão crescente para
realinhar seus processos formativos, o que, por sua vez, instiga novas transformações
na formação do corpo docente.

As repercussões dessas mudanças na formação dos professores tornaram-se

mais notáveis no Brasil durante a década de 1970, período em que a industrialização
passou a demandar profissionais mais qualificados. As universidades, então, se viram
compelidas a ampliar e aprimorar seu corpo docente. Para tanto, passaram a recrutar
profissionais que não apenas possuíam formação de bacharel, mas também
acumulavam experiência prática relevante na área em que lecionariam. Presumia-se
que a expertise profissional e o conhecimento técnico eram suficientes para a
formação de profissionais competentes (MASETTO, 2003).

Apesar dessas mudanças, o processo seletivo dos estudantes para ingresso nas
universidades permanecia inalterado, caracterizado pelo tradicional sistema de
concursos vestibulares em formato de "funil", garantindo a manutenção de um perfil
específico de estudante, aquele que tinha condições educacionais suficientes para
passar por esse rigoroso processo seletivo.

Assim, embora houvesse uma preocupação genuína em adaptar a prática

docente por meio de mudanças na formação do professor, o perfil do docente em si
permanecia em grande medida inalterado, pois tratava-se de um profissional com
conhecimentos técnicos, em conformidade com a pensamento vigente, segundo o
qual esse nível de competência seria suficiente para instruir e preparar
academicamente os estudantes, uma vez que estes já chegavam à universidade com
um certo grau de preparação para a aprendizagem, decorrente do rigoroso processo
de seleção ao qual haviam sido submetidos.

A concepção predominante quanto à formação de professores universitários, em

tempos passados, era essencialmente centrada na maestria dos conhecimentos
técnicos e sua transmissão. Essa perspectiva, que relegava os saberes pedagógicos a
um segundo plano em relação ao ensino e à aprendizagem, deu origem a uma
dinâmica que permitiu que muitos profissionais passassem a exercer atividades

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Sobre a formação pedagógica

docentes nas universidades como uma ocupação secundária, considerando o trabalho

docente como uma atividade acessória, desprovida da necessária dimensão
profissional que a prática docente requer.

No entanto, as transformações no cenário econômico, aliadas à crescente

demanda por vagas nas instituições de ensino superior, particularmente na década de
1990, instigaram mudanças significativas no âmbito da educação superior, as quais
foram gradualmente incorporadas ao contexto acadêmico, impulsionando a
necessidade de inovação na prática docente do professor universitário.

Apesar de a legislação educacional brasileira determinar que a preparação para

o exercício do magistério superior deva ser prioritariamente realizada em programas
de mestrado e doutorado, é relevante destacar que a lei não estabelece
especificamente os procedimentos para tal preparação. Ou seja, não delineia de forma
pormenorizada como o professor universitário deve ser formado para desempenhar
com excelência sua função docente.

2 Sobre a formação pedagógica

As transformações econômicas e sociais têm impulsionado a busca por
progressos em várias esferas da vida coletiva, e a educação não constitui exceção
nesse esse cenário dinâmico. Nesse contexto, os avanços e as mutações sociais
desempenham um papel fundamental ao tornar acessível a numerosos jovens o sonho
da educação superior.

Paralelamente, a crescente demanda por vagas nas instituições de ensino

superior resultou na inserção de diversos profissionais liberais, das mais variadas áreas
de conhecimento, na docência de nível superior, muitas vezes como uma atividade
complementar às suas carreiras (Pimenta; Anastasiou, 2014). Com a chegada desses
profissionais ao ambiente acadêmico, a questão da formação pedagógica docente
passou a ganhar destaque no cenário educacional.

Essa preocupação tem origem em uma série de fatores, sendo o mais

proeminente deles, sem dúvida, a qualidade dos profissionais que se formavam nas
instituições de ensino superior brasileiras, tendo em vista que a ausência de uma
tradição de suporte pedagógico para a prática docente universitária era um fator
crítico. Isso se devia, em grande parte, à suposição generalizada de que os alunos que
ingressam na universidade já possuíam os critérios e conhecimentos necessários para

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Sobre a formação pedagógica

atender às demandas específicas desse nível de ensino. Em outras palavras, são, em

sua maioria, alunos que provinham de um nível educacional mais elevado e de uma
classe socioeconômica favorecida. Logo, ao ingressarem na faculdade, muitos deles já
haviam passado por um processo seletivo rigoroso, o qual selecionava os mais aptos
para prosseguir no ensino universitário. Este processo de seleção, além do tradicional
vestibular, também ocorria em função das escolhas de vida que direcionavam os
indivíduos para a educação acadêmica ou para um mercado de trabalho que não
exigia um alto grau de qualificação. Consequentemente, a maioria dos alunos que
ingressava na faculdade conseguia acompanhar o curso, ainda que com pouca
orientação pedagógica durante sua trajetória acadêmica.

Após o significativo aumento no número de matrículas no ensino superior

ocorrido nos anos 1990, houve uma notável transformação no perfil dos estudantes.
Estes passaram a ser, em sua maioria, jovens trabalhadores provenientes da escola
pública, que, enfrentando diversos desafios, empenhavam-se em dar continuidade
aos seus estudos no ambiente universitário. Isso marcou uma mudança significativa
em relação aos alunos anteriores, que majoritariamente eram filhos da classe média,
frequentavam escolas particulares e dedicavam-se exclusivamente aos estudos.

Este contexto iminente demanda do professor universitário uma série de

transformações em sua abordagem educacional. Tais mudanças incluem uma postura
renovada, a introdução de inovações em sua prática docente, a busca constante por
atualização profissional, a renovação de métodos de ensino e a contínua avaliação do
processo de ensino-aprendizagem. Como resultado, emerge a necessidade premente
de uma formação mais substancial, que não apenas abranja as competências técnicas
e específicas relacionadas ao curso, mas também se estenda ao âmbito pedagógico
de forma integral.

Assim, é fundamental conceber uma abordagem de docência no ensino superior

que promova o desenvolvimento de um pensamento crítico e, simultaneamente,
competente, humanizado e enriquecido por teorias do conhecimento. Esta
abordagem deve abranger as particularidades de cada área de estudo e curso, mas,
acima de tudo, deve estar orientada para a formação integral dos alunos, permitindo
uma perspectiva profissional e cidadã holística.

É importante ressaltar que a tarefa de cultivar profissionais críticos, interativos e

reflexivos não pode ser fundamentada em paradigmas educacionais tradicionais, que
são caracterizados por rigidez e aderência a convenções acadêmicas imutáveis e não
estão alinhados com a dinâmica mutável da sociedade contemporânea, a qual exige

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A Prática Pedagógica no Ensino Superior

aprendizado contínuo e perpétuo, bem como uma abordagem inovadora na prática

pedagógica docente.

3 A Prática Pedagógica no Ensino Superior

No Brasil, a qualificação do professor universitário não é prescrita de forma
específica pela legislação. No entanto, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996, o acesso dos professores a esse nível de
ensino é garantido mediante a conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado). Além disso, outro dispositivo legal que reconhece a
habilitação para o exercício da docência nas universidades é o Decreto n. 9.235/2017,
que estipula percentuais mínimos de docentes titulados nos quadros de professores,
promovendo, assim, um aumento na busca por cursos de mestrado e doutorado.

No entanto, embora os professores com titulação de mestre ou doutor estejam

legalmente autorizados a lecionar no ensino superior, frequentemente, eles não se
encontram preparados para enfrentar as especificidades inerentes à atividade
docente. Isso ocorre porque os programas de pós-graduação tradicionalmente
enfocam a pesquisa e a produção do conhecimento, relegando os aspectos
relacionados à preparação pedagógica para o ensino a um segundo plano, conforme
destaca Almeida (2012, p. 63).

Dessa forma, é comum que muitos profissionais, ao ingressarem na docência,

fundamentem suas práticas naquilo que absorveram durante seus próprios anos como
alunos. Assumindo a máxima de que "quem sabe fazer, sabe ensinar" (Masetto, 2003),
eles frequentemente abordam o ensino de forma empírica, reproduzindo as posturas
tradicionais e carentes de reflexão que presenciaram em seus próprios professores.

Consequentemente, é importante ressaltar que a titulação, embora essencial, não

garante, por si só, a qualidade do desempenho docente. São os conhecimentos
pedagógicos que integram os elementos cruciais para a transposição didática, o
momento em que um indivíduo com formação técnica se transforma em um professor
apto a mediar a relação entre os conhecimentos especializados, o currículo e os
estudantes. Essa transformação ocorre na sala de aula, que deve ser um espaço de
formação, construção de saberes e desenvolvimento pessoal e profissional.

No entanto, essa transição não é instantânea e requer uma abordagem

sistemática, com o engajamento ativo do professor (Cunha, 2010), que se torna o

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Habilidades e Competências

protagonista de seu próprio aprendizado e formação. Além disso, implica o

envolvimento da instituição de ensino na promoção do aprendizado coletivo,
transformando-se em um local de formação para todos os membros do ambiente
educacional.

A criação deste espaço formativo demanda a compreensão e o

comprometimento dos participantes envolvidos e requer uma intencionalidade
educativa para planejar e conceber a formação docente em múltiplos aspectos
(CUNHA, 2010). É a intencionalidade que dá forma e substância à identidade docente,
transformando a escolha de formação para a docência em uma jornada de
compromisso e dedicação.

Essa jornada envolve uma série de componentes, uma vez que exige que a
instituição promova ações que estejam alinhadas com seu projeto pedagógico e que
crie as condições para o desenvolvimento do aprendizado docente. Este
desenvolvimento se baseia na colaboração, diálogo e planejamento sistemático, que
atendam às necessidades específicas do professor, sendo compreendido como parte
de um movimento mais amplo: o desenvolvimento profissional docente.

Nesse estágio, o professor assume a identidade docente e sua prática

pedagógica passa a ser indissociável de sua profissão, buscando na didática e nas
particularidades da docência os fundamentos para a formação de cidadãos e
profissionais preparados para contribuir para uma sociedade mais justa, equitativa e
democrática.

4 Habilidades e Competências
O papel do professor universitário transcende a mera transmissão de fragmentos
de conhecimento acumulados ao longo de sua trajetória acadêmica. Sua
responsabilidade envolve uma formação sistematizada e contínua, que permite ao
docente construir sua profissionalidade e aprimorar sua prática pedagógica.
Conforme delineado por Garcia (1999), o desenvolvimento profissional docente (DPD)
representa um processo evolutivo, abrangendo a aprendizagem contínua do
professor e seu ambiente de trabalho. Esse processo é compartilhado pela instituição
de ensino, que deve fornecer os recursos e condições apropriados para o crescimento
profissional de seus docentes, resultando, consequentemente, no avanço da própria
instituição.

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Habilidades e Competências

Melhorar as condições de trabalho docente requer uma abordagem abrangente,

que envolve a formação e a colaboração de todos os profissionais universitários. A
formação deve ser considerada como um componente motivador e articulador do
desenvolvimento profissional docente, e não como um elemento isolado. O DPD é
percebido por meio de ações planejadas e sistemáticas, que se refletem em programas
de formação e na organização de espaços, incluindo tanto a sala de aula quanto os
ambientes de trabalho dos docentes. Além disso, o desenvolvimento do trabalho
docente está intrinsecamente ligado às questões salariais, estruturais e
organizacionais, abrangendo todos os processos que afetam a qualidade do ambiente
de trabalho (IMBERNON, 2011, p. 47).

A aprendizagem da docência é influenciada por fatores coletivos e individuais e

envolve a intenção de se tornar professor e desenvolver a prática pedagógica como
parte da identidade profissional. Para que isso ocorra, é necessário que as instituições
de ensino melhorem as condições para a formação docente, considerando tanto as
concepções educacionais quanto a prática pedagógica. Essa formação é essencial para
capacitar o professor a entrar na sala de aula universitária, onde ele desempenha um
papel fundamental na realização dos sonhos de inúmeros jovens, especialmente em
comunidades com menor poder aquisitivo, oferecendo-lhes a oportunidade de
melhorar suas vidas e ascender socialmente.

O trabalho do professor não é resultado apenas de sua expertise na área de

conhecimento, mas também de uma série de fatores institucionais e culturais, como
infraestrutura, condições de trabalho, contextos políticos, econômicos e sociais, bem
como a visão educacional da instituição. Para qualificar sua atuação, é essencial que
esses elementos sejam estruturados de maneira coordenada, proporcionando apoio
ao trabalho docente.

Isso inclui a alocação de tempo e espaço para a formação docente,

particularmente para professores que vêm de cursos de bacharelado e podem não ter
uma base pedagógica sólida. As licenciaturas, embora contribuam para a formação
em educação básica, muitas vezes não preparam adequadamente os professores para
o ensino superior, devido às suas especificidades (FRAGELLI; AZEVEDO, 2016, p. 140).

O ensino superior atual demanda habilidades e competências do professor que

vão além da simples memorização e transmissão de informações. É necessário um
conjunto de recursos cognitivos para resolver eficientemente situações-problema que
possam surgir, incluindo a capacidade de se adaptar, reinventar e aprender
constantemente (SCALLON, 2014). Essas situações-problema envolvem a relação com

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Conclusão

os alunos, a avaliação como parte do processo de aprendizado e a utilização de

métodos de ensino eficazes.

Para o professor, adquirir essas competências não se resume a seguir um

conjunto de regras predefinidas. Em vez disso, requer a capacidade de aplicar
conhecimentos de forma flexível em contextos variados, lidando com alunos e colegas
de maneira eficaz, e gerenciando tanto aspectos técnicos quanto emocionais da
docência.

Em resumo, ser professor universitário implica um compromisso constante com

o aprendizado e o aprimoramento, bem como a responsabilidade de contribuir para
a formação da sociedade por meio da educação. É uma jornada de dedicação,
aprendizado contínuo e investimento na formação, com o objetivo de se tornar um
educador completo e eficaz, capaz de preparar futuros profissionais para enfrentar os
desafios de uma sociedade em constante evolução.

5 Conclusão
Nesta unidade, exploramos a história e as mudanças no Ensino Superior no Brasil,
visando uma compreensão mais profunda das trajetórias educacionais e da docência
universitária. Falamos sobre a constante evolução dos paradigmas educacionais,
impulsionada pelo progresso tecnológico e científico e a necessidade, diante disso, de
uma adaptação na formação proporcionada pelas instituições acadêmicas.

A sociedade em constante transformação exige profissionais capazes de atender

às crescentes demandas, e isso se reflete diretamente na docência universitária,
portanto a formação de novos profissionais implica a revisão de abordagens
pedagógicas e a reavaliação dos processos de ensino e aprendizagem no ensino
superior. Isso nos leva a questionar quais são as transformações necessárias na
docência universitária e quais as expectativas nas práticas pedagógicas
contemporâneas.

Entendemos que no cerne dessa discussão está a formação didática do docente

universitário, que deve levar em consideração o contexto de atuação e as
particularidades da profissão docente. Ser professor universitário é uma jornada de
compromisso com o aprendizado contínuo e investimento na formação, com o
propósito de preparar futuros profissionais para os desafios de uma sociedade em
constante evolução. A educação superior é um pilar fundamental na construção do

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Referências

futuro do país, e os docentes universitários desempenham um papel vital nesse

processo.

Referências
ALMEIDA, M. I. de. Formação do professor do ensino superior: desafios e políticas
institucionais.1. ed. São Paulo: 2012.

BORTOLANZA, J. Trajetória do ensino superior brasileiro – uma busca da origem

até a atualidade. In: XVII COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA,
17, nov. 2017. Disponível em
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/181204/101_00125.pd
f?sequence=1&isAllowed=y. Acessado em 10 de outubro de 2023.

CUNHA, M. I. (Org.). Trajetórias e lugares de formação da docência universitária:

da perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara; Brasília: Junqueira &
Marin; CAPES, CNPq, 2010.

Formação de professores e a condição do trabalho docente 3 [recurso eletrônico]

/ Organizadora Michélle Barreto Justus. – Ponta Grossa, PR: Atena Editora, 2019. –
(Formação de Professores e a Condição do Trabalho Docente; v. 3)

GARCIA, M. C. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto

Editora, 1999.

IMBERNON, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a

incerteza. 9. ed. São Paulo: 2011.

FRAGELLI, C. M. B.; AZEVEDO, M. A. R. Formação do professor universitário em

cursos de licenciatura: a experiência da docência qualifica o ensino? Rio Claro, 2016.
170f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Biociências de Rio Claro,
Universidade Estadual Paulista. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/8b5f652e-b6a1-4198-8d04-
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PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São

Paulo: 2014.

SCALLON, G. Avaliação da aprendizagem numa abordagem por competências.

Tradução de: Juliana Vermelho Martins. Curitiba: PUCPRess, 2015.

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Referências

SIMÕES, M. L. O surgimento das universidades no mundo e sua importância para

o contexto da formação docente. Revista Temas em Educação, v. 22, p. 136-152,
2013. Disponível em:
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/17783/10148. Acesso em: 10
dez. 2023.

ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

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Referências

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