eDUcAçãO A DiSTÂNciA

eSpeciAlizAçãO em

pONTA gROSSA - pARANÁ 2009

cRÉDiTOS
Universidade Estadual de Ponta Grossa
João Carlos Gomes Reitor Carlos Luciano Sant’ana Vargas Vice-Reitor

Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Ariangelo Hauer Dias – Pró-Reitor Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Benjamim de Melo Carvalho – Pró-Reitor Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância Leide Mara Schmidt – Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Pedagógica Sistema Universidade Aberta do Brasil Hermínia Regina Bugeste Marinho – Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Adjunta Curso de Especialização em Gestão Educacional Modalidade a Distância Beatriz Gomes Nadal – Coordenadora Sydione Santos - Coordenadora Colaborador Financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak Colaborador de Planejamento Silviane Buss Tupich

Colaboradores de Informática Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simão Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Júnior Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior Osvaldo Reis Júnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara Colaboradores em EAD Dênia Falcão de Bittencourt Jucimara Roesler Colaboradores de Publicação Eloise Guenther – Diagramação Gideão Silveira Cravo – Revisão Márcia Monteiro Zan – Revisão Colaboradores Operacionais Edson Luis Marchinski Kelly Regina Camargo

Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação Sistema Universidade Aberta do Brasil

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG

E77e

Especialização em Gestão Educacional por Adair Ângelo Dalarosa e outros. Ponta Grossa : UEPG/ NUTEAD, 2009. 167p. il Educação a distância. 1. Sociedade, Educação e Escola. 2. Política Educacional. I. Dalarosa, Adair Ângelo. II. T CDD : 379.81

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.uepg.br 2009

ApReSeNTAçãO iNSTiTUciONAl
Prezado estudante Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que escolheu. Agora, você integra o grupo de estudantes de pós-graduação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema Universidade Aberta do Brasil não cria novas instituições, ele articula as instituições de ensino superior públicas já existentes, para levar ensino de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos. Trata-se, portanto, de uma louvável iniciativa do MEC/ CAPES/ FNDE para promover a expansão, democratização e interiorização do ensino superior público em nosso país. Para atingir seus objetivos, o Sistema UAB serve-se da educação a distância (EaD) que vem se firmando como uma modalidade capaz de ajustar-se às modernas necessidade do estudante-trabalhador e de enfrentar os desafios da formação inicial e continuada dos profissionais de diversas áreas. Sensível a essa realidade, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância. Isso tornou-se possível porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também na educação a distância, sendo credenciada pelo MEC, para ministrar esta modalidade educacional pela Portaria nº 652, de 16 de março de 2004. Os nossos cursos de pós-graduação, ofertados pelo Sistema UAB, mantêm os mesmos elevados padrões de qualidade da modalidade presencial. O grande diferencial está no emprego de linguagens, metodologias, materiais e mídias próprios da educação a distância, que permitirão constante interação entre alunos, tutores, professores, autores e coordenação, além de se adaptarem às condições espaço-temporais dos estudantes. Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para aprofundar seus conhecimentos, que se aprimore na investigação da área escolhida e que tenha muito sucesso nos estudos. Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias disponíveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso principal objetivo. Coordenação dos Cursos de Pós-Graduação

SUmÁRiO

SOcieDADe, eDUcAçãO e eScOlA pOlÍTicA eDUcAciONAl
EDUCACIONAL EDUCACIONAIS ATUAIS IMPACTOS NO CAMPO EDUCATIVO

disciplina 1

■ UNIDADE I - SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO ■ UNIDADE II - FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA, ÉTICA, CIDADANIA E EDUCAÇÃO

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disciplina 2
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■ UNIDADE I - ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE POLÍTICA E POLÍTICA ■ UNIDADE II - ABORDAGENS TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM AS POLÍTICAS ■ UNIDADE III - A INTERPRETAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SEUS ■ UNIDADE IV - A GESTÃO EDUCACIONAL E OS SISTEMAS DE ENSINO ■ UNIDADE V - GESTÃO DEMOCRÁTICA

meTODOlOgiA De peSQUiSA

disciplina 3
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■ UNIDADE I - O PROFESSOR E A PESQUISA ■ UNIDADE II - PESQUISA: QUESTÕES METODOLÓGICAS

ApReSeNTAçãO DO cURSO

Olá Professor! É com prazer que damos boas vindas ao Curso de Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico, o qual reflete a tradição existente, na área da pedagogia da UEPG, no campo da formação de professores e gestores. O Curso traz uma proposta de formação sintonizada com a percepção de que, para se refletir sobre gestão escolar, não se pode abordar o trabalho dos diferentes profissionais (supervisores, orientadores, administradores, por exemplo) de modo isolado, muito menos relacionar apenas aos gestores o trabalho de gestão. É fundamental, então, tomar a escola como eixo: a escola como instituição e organização, como instituição que assume o papel de responsabilizar-se pela educação sistemática das novas gerações e que se volta à disseminação de conhecimentos historicamente produzidos, como espaço e tempo organizados, como coletividade complexa que abriga profissionais com papéis e responsabilidades diferentes, mas que se identificam como grupo pela unidade de uma proposta pedagógica. Na realidade, muitos autores têm situado a escola como espaço educativo meso, ou seja, ela está no meio e estabelece as interrelações entre a sociedade, o Estado e as políticas; os professores, alunos e demais profissionais. Ao reconhecer a escola como “espaço educativo meso” tem-se a possibilidade de pensar as questões educativas não de forma isolada ou descontextualizada, mas de modo situado, ou seja, relacionados a uma dada organização, sua cultura, tempos, espaços, condições, problemas... enfim, à identidade de uma escola e às suas práticas no espaço da coletividade. De fato, há hoje uma clara compreensão de que a conquista de avanços qualitativos na educação não se fará sem o envolvimento dos professores e de que estes, por sua vez, não poderão fazê-lo de modo isolado: o avanço em educação precisa ser construído no interior e com a participação da escola.

Por fim, há que se destacar a importância do trabalho dos gestores escolares. A “equipe de gestão” (coordenadores pedagógicos, pedagogos, supervisores, orientadores e diretores...) tem reafirmado seu papel de articulação dos grupos, mobilização dos diferentes segmentos, aglutinação e liderança de esforços coletivos, atuando para que a escola se constitua como um todo que atua coletivamente para os mesmos fins; trata-se de uma equipe que coordena, e não que dirige sozinha. Visamos, então, ofertar uma formação que não apenas traga atualização aos cursistas/estudantes pela discussão de questões sob o prisma de novas idéias, mas que essencialmente contribua para que estes – a partir de tais novos conhecimentos adquiridos – evoluam em seu desenvolvimento profissional e trabalho educativo. Por esse motivo, o Curso tem como objetivos: - sensibilizar a equipe de gestão para o reconhecimento da importância de uma postura profissional, ética e política, comprometida com a concepção de uma escola inclusiva e democrática; - estimular o estudo da escola a partir de referenciais capazes de captar-lhe o movimento próprio e, assim, subsidiar a análise de problemas educacionais e a elaboração de propostas pedagógicas que garantam um ensino de qualidade na escola brasileira; - suscitar pesquisa que resulte na construção de conhecimentos sobre a realidade educacional escolar e na realimentação da prática pedagógica de professores e gestores escolares; - fomentar o avanço da formação inicial no Curso de Pedagogia através da problematização decorrente do contato dos docentes da UEPG com profissionais da educação egressos e inseridos na realidade da escola básica. Para alcançar seus objetivos, o Curso estruturou-se em três grandes módulos e treze disciplinas; serão quatro livros para o estudo de três disciplinas: Livro 1: A escola e o cenário sócio-educacional Disciplinas: Sociedade, Educação e Escola Política Educacional Metodologia de Pesquisa

Livro 2: Gestão educacional Disciplinas: A Escola e sua Cultura Gestão do Trabalho Pedagógico Sistema Educacional e Organização Escolar Livro 3: A Gestão educacional e suas tecnologias Disciplinas: Projeto Pedagógico de Escola Avaliação de Escolas e Desenvolvimento Institucional Desenvolvimento Profissional e Formação de Professores Livro 4: Trabalho pedagógico e organização escolar Disciplinas: Organização Escolar e Gestão Curricular Gestão das Relações Educativas na Organização Escolar Organização Escolar e Tecnologias de Informação e Comunicação Lembramos que para que a proposta do Curso se converta numa formação exitosa será preciso certa autonomia, esforço e dedicação, fundamentais para que você, ao final, possa ultrapassar a mera leitura dos textos apresentados, alcançando uma posição crítica, a qual se desenvolverá pelo estudo e discussão do conjunto de ideias e trabalhos desenvolvidos. Tome como referência, para seus estudos, os objetivos de aprendizagem de cada disciplina; textos, situações factuais, exemplos, ilustrações, questionamentos e atividades lhe conduzirão nesse processo. Por isso, é importante que você se organize e não deixe de realizar nenhum dos trabalhos propostos, buscando sempre estabelecer uma auto-avaliação a fim de se situar diante de sua própria aprendizagem. Temos certeza de que valerá a pena!

geSTãO eDUcAciONAl:

ORgANizAçãO eScOlAR e TRABAlHO peDAgÓgicO

disciplina 1

Sociedade, educação
e escola
ObjetivOs
Adair Ângelo Dalarosa Marli de Fátima Rodrigues Analisar o processo de produção do conhecimento na sociedade contemporânea e as implicações para os processos de formação humana; Compreender a organização da sociedade contemporânea e a relação entre ética, cultura e educação. Explicitar a função social da escola diante da necessidade de uma educação emancipatória.

ementa

A função social da escola. A sociedade contemporânea e a necessária relação entre a educação escolar, ética, cultura e cidadania. A centralidade do conhecimento na sociedade contemporânea e as implicações para a organização escolar e para os processos de formação humana.

ROteiRO de estudO

Unidade i. Sociedade, Estado e Educação Seção 1. O homem como ser social Seção 2. O trabalho pedagógico e a influência do pensamento economicista na educação Seção 3. Reestruturação produtiva, mundo do trabalho e novas exigências de formação Seção 4. Relação homem/conhecimento diante das mudanças no mundo do trabalho Unidade ii. Função social da Escola, Ética, Cidadania e Educação Seção 1. Concepções de Cidadania Seção 2. Escola e Sociedade Seção 3. Conceituando educação e ensino Seção 4. Ética, cultura e educação

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disciplina 1

Universidade Aberta do Brasil

pAlAVRAS DO pROFeSSOR

Esta disciplina foi elaborada para refletir e discutir questões relevantes sobre a organização da sociedade contemporânea e a relação entre a educação escolar, cultura e cidadania. São pontos que possibilitarão uma maior compreensão sobre o processo de produção do conhecimento na sociedade contemporânea e suas implicações para a organização escolar e para o trabalho pedagógico na atual fase de acumulação capitalista. A finalidade do texto é mostrar que a organização do trabalho pedagógico acontece em meio a uma organização social historicamente determinada e que, no atual contexto histórico, a educação como mediadora dos interesses dominantes é posta como força potencializar do crescimento econômico e garantia do bom desempenho do mercado. O processo educativo, sob essas bases, perde seu caráter histórico e político, encobrindo e ignorando as contradições que constituem a realidade e a sociedade de classes, reduzindo os processos formativos a uma perspectiva adaptativa. No entanto, a escola inserida no movimento geral do capitalismo, poderá também se constituir num instrumento de mediação na superação e negação de relações sociais de produção alienadora. O tema abordado toma como fio condutor o movimento dialético da história. Do ponto de vista teórico-metodológico, a lógica dialética pressupõe um movimento que remete o objeto de estudo à sua totalidade histórica e às relações que aí se estabelecem. Parte-se do pressuposto de que a realidade não se apresenta de forma estática, fechada. Tudo está em constante movimento e esse processo se dá de forma contraditória. Significa dizer que, mesmo parecendo impossível a transformação, há sempre outra possibilidade, outra alternativa àquela apresentada.

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disciplina 1

Sociedade, estado
e educação

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final desta unidade você terá subsídios para: Compreender a educação como processo de humanização; Identificar as relações entre concepções de educação e ensino e desenvolvimento econômico; Analisar o processo de reestruturação produtiva e as mudanças no mundo do trabalho e as implicações para a organização do trabalho pedagógico;

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – O homem como ser social SEÇÃO 2 – O trabalho pedagógico e a influência do pensamento economicista na educação SEÇÃO 3 – Reestruturação produtiva, mundo do trabalho e novas exigências de formação SEÇÃO 4 – Relação homem/conhecimento diante das mudanças no mundo do trabalho

UNIDADE I

Universidade Aberta do Brasil

SeçãO 1

O HOmem cOmO SeR SOciAl

A educação como meio de humanização é parte do processo pelo qual o individuo se faz socialmente homem e, a partir de determinada condição humana, elabora conhecimentos, organiza-se em determinada sociedade, constitui estados, instituições e se faz cidadão e trabalhador. Não há, portanto, uma pré-definição metafísica do que seja o homem, o cidadão, o trabalhador. Por isso, torna-se necessário explicar antes de tudo a organização da sociedade sem a qual não há como caracterizar a educação e os processos de formação humana. Diferentemente dos animais, que transformam a natureza apenas para satisfazer as suas necessidades imediatas de forma instintiva, os seres humanos agem sobre seu ambiente natural e social de forma intencional e planejada, tornando cada vez mais complexas as suas ações e relações. O conhecimento surge dessa ação do homem sobre a natureza tendo em vista que, a cada ato ou processo de transformação, seja ele individual ou coletivo, necessita de conhecimento prévio sobre como e para que transformar. Esse princípio é explicitado por Marx (2000, p. 211-212) ao afirmar que “uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade”. Por isso, continua Marx, “no fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade”. Desse modo, evidencia-se que o homem começa a se diferenciar dos animais fundamentalmente pela possibilidade de produzir seus meios de vida e produzir-se, assumindo papel ativo frente às condições materiais de sua existência. Consequentemente, o homem é o único animal capaz de

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disciplina 1

controlar os meios de produção e o processo de trabalho de outros homens. “Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais”. (MARX, 2000, p. 211). Disso resulta, portanto, que as relações sociais que os homens estabelecem na produção de sua existência, juntamente com a sua capacidade de produzir, constituem o modo de produção, caracterizado na obra de Marx e Engels, “A Ideologia Alemã”. MODO DE PRODUÇÃO: uma determinada forma de atividade dos indivíduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os indivíduos manisfestam sua vida, assim eles são. O que eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção. (MARX E ENGELS, 1996, p. 27-28). A categoria modo de produção da existência constitui-se, então, no elemento básico para entendermos como os homens concretamente se produzem pelo trabalho e como historicamente as relações sociais de produção da existência variam (FRIGOTTO, 1993). Vivemos em uma sociedade que se estrutura pela propriedade privada dos meios de produção: as relações sociais que caracterizam esse tipo de sociedade fundamentada na divisão social do trabalho se diferenciam pelo fato de uns serem proprietários dos meios de produção e outros só possuírem sua força de trabalho. Dessa forma, os que produzem são colocados de um lado e, de outro, os que decidem, planejam e gerenciam. Transformados em mercadorias, o homem e sua força de trabalho constituem o núcleo do sistema capitalista, pois a força de trabalho, enquanto mercadoria, garante a produção de outras mercadorias que possuem ao mesmo tempo valor de uso e valor de troca. Portanto, ao capital só interessa produzir mercadorias cujo valor de uso tenha a virtualidade da troca.

UNIDADE I

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

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Universidade Aberta do Brasil

Marx afirma ainda que para o capital “é produtivo aquele trabalho que se realiza num produto, mais concretamente numa mercadoria” (p.109). Este mesmo autor complementa afirmando que “é produtivo o trabalhador que executa um trabalho produtivo e é produtivo o trabalho que gera diretamente mais-valia, isto é, que valoriza o capital”. Dessa forma, para o capital é considerado produtivo tanto o trabalhador quanto o trabalho transformado em mercadoria porquanto produz capital, tendo em vista que a mais-valia, considerada produto específico do processo capitalista de produção, apenas é gerada com o trabalho produtivo. Trabalho produtivo, gerador de mais valia, é a forma histórica específica que o trabalho assume no modo de produção capitalista. Assim, o que determina ser trabalho produtivo ou improdutivo não é o conteúdo do trabalho, mas a capacidade desse trabalho e/ou do trabalhador produzirem capital.

MAIS VALIA: É o termo utilizado por Marx para explicar como nas relações capitalistas de trabalho se produz lucro. Quer dizer, mais valia é o valor que o trabalhador produziu e que não foi utilizado para pagar seu trabalho, a matéria prima, o investimento do capitalista em geral. O lucro é o resultado do processo de trabalho que não fica com o trabalhador e sim com o dono do capital.

Cabe salientar, primeiramente, que a única mercadoria capaz de gerar valor é o trabalho, enquanto força de trabalho e, ainda, que o processo capitalista de produção não é meramente produção de mercadorias, ou seja, é um processo que absorve trabalho não pago, que transforma os meios de produção em meios para sugar trabalho não pago. Dessa forma, um trabalho de idêntico conteúdo pode ser produtivo ou improdutivo. Marx exemplifica: “Uma cantora que canta como um pássaro é uma trabalhadora improdutiva. Na medida em que vende o seu canto é uma assalariada ou uma comerciante. Porém, a mesma cantora contratada por um empresário que a põe a cantar para ganhar dinheiro, é uma trabalhadora produtiva, pois produz diretamente capital”. Em outro exemplo, Marx diz que “um mestre escola que ensina outras pessoas não é um trabalhador produtivo. Porém, um mestre escola que é contratado com outros para valorizar, mediante o seu trabalho, o dinheiro do empresário da instituição que trafica com o conhecimento é um trabalhador produtivo”. (MARX, 2000, p. 115).

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disciplina 1

FORÇA DE TRABALHO: Partimos, por conseguinte, do pressuposto que é da concepção de trabalho como produção de mercadoria, materializados na divisão capitalista entre atividade intelectual e material, em contraposição à concepção de trabalho como produção da existência humana, que se desenvolvem os processos pedagógicos determinados pelas bases materiais de produção em cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, “para formar os intelectuais necessários ao desenvolvimento das funções essenciais decorrentes das formas históricas de divisão social e técnica do trabalho” (KUENZER, 1998, p. 02). Nesse sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedagógico, articulado ao processo de trabalho capitalista, é o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produção, em decorrência do desenvolvimento das forças produtivas, vão assumindo (KUENZER, 2002, p. 82). Os argumentos mostrados até aqui nos indicam que tanto a concepção de educação como os processos formativos, no interior do processo produtivo capitalista, são orientados e organizados na sua forma capitalista. São, portanto, funcionais para a reprodução das relações sociais de produção nas suas diversas fases. Diante disso nos colocamos as seguintes questões: Há de fato uma vinculação entre processo produtivo e trabalho pedagógico? Como o trabalho pedagógico vem atendendo às finalidades do processo produtivo na atual fase de acumulação capitalista? Tais questões merecem maior aprofundamento, especialmente porque, no atual contexto, observamos que a concepção de educação como fator de desenvolvimento econômico é amplamente defendida, como veremos a seguir. A análise até aqui desenvolvida nos permite constatar que o capitalismo, como o próprio termo diz, significa a universalização do capital. Significa dizer que todas as relações sociais como o trabalho, a produção de conhecimento, a cultura em geral, são mediadas pela lógica deste modo de organização da sociedade alicerçado na propriedade privada dos meios de produção, na cisão da sociedade em classes, na divisão social do trabalho e do conhecimento. Neste processo de produção, o trabalhador é expropriado dos meios

UNIDADE I

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

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de produção e obrigado a produzir sua subsistência vendendo a força de trabalho. Produzindo mercadorias de forma fragmentada, sem relação com o valor de uso destas mercadorias, o trabalhador se aliena produzindo e produzindo-se como mercadoria. Mais do que isso, não se aliena apenas na produção, mas também no consumo. Decorre desta lógica a formulação de princípios fundamentados no ter em detrimento do ser. A posse, a propriedade, os bens, o dinheiro, passam de simples objetos a seres fetichizados, elevados a um poder mágico. Vinculase a eles o sucesso, a felicidade, o bem, a virtude. Vivendo nesta condição social, constrói-se o paradigma do mercado como senhor absoluto através do qual se medem todas as dimensões da vida humana. Essa forma de justificar as relações sociais leva-nos a aceitar de forma passiva o princípio de que é o mercado de trabalho que dignifica o homem. Esse mesmo mercado é elevado à potência avaliadora de nossas atitudes e atividades. Diante dessa concepção, conclui-se que o trabalho dignifica o homem e a boa educação é aquela que prepara para o mercado de trabalho. A melhor escola seria então aquela que melhor emprega os egressos no mercado de trabalho. Dessa mesma organização social institui-se o Estado Moderno, instituição que determina a condição de vida dos cidadãos. O Estado passa a ser, nesta ordem social, a instituição que universaliza, através da política, a vontade da classe dirigente, a classe burguesa. Como classe politicamente representada no Estado, a burguesia materializa sua vontade e sua concepção de mundo nas ações do próprio Estado. Efetivamente o faz através da elaboração das leis (Legislativo), do juízo de valor sobre elas (o Judiciário e todo seu aparato burocrático, instâncias, etc.) e da execução do projeto burguês de sociedade (o Executivo). Como você verá, é nesse sentido que os movimentos sociais como expressão da luta de classes, constituem-se na antítese do Estado opressor, pois o desenvolvimento histórico não ocorre de modo linear e determinista. Embora haja sempre o empenho da classe política que está no comando no sentido de perpetuar o modelo de sociedade condizente com seus interesses, há também a possibilidade de provocar a transformação desta realidade. É por isso que não se pode falar de cidadania sem antes entender que a cidadania é uma condição política, vinculada a determinada concepção de sociedade e de Estado, como veremos na próxima unidade.

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disciplina 1

O TRABAlHO peDAgÓgicO e A iNFlUÊNciA DO peNSAmeNTO ecONOmiciSTA NA eDUcAçãO

SeçãO 2

Saviani (2002) destaca que, a partir da segunda metade do século XX, a educação é colocada sob a determinação das condições de funcionamento do mercado capitalista, denominado por ele de “concepção produtivista de educação”, quando “a educação passou, pois, a ser concebida como dotada de um valor econômico próprio e considerada um bem de produção (capital) e não apenas de consumo” (Saviani, 2002, p. 22). Essa visão produtivista, objetivada na “teoria do capital humano”, desencadeou uma nova função econômica atribuída à escolaridade, na qual “prevalece a busca pela produtividade guiada pelo princípio de racionalidade, que se traduz no empenho em se atingir o máximo de resultados com o mínimo de dispêndio” (Id, Ibid., p. 23). De acordo com o conceito de capital humano, a educação é colocada como instrumento de desenvolvimento econômico, distribuição de renda e equalização social e como condição para o aumento da produtividade e, portanto, elemento de superação do atraso econômico.

CAPITAL HUMANO: a idéia-chave é de que a um acréscimo marginal de instrução, treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ou seja, a idéia de capital humano é uma “quantidade” ou um grau de educação e de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades a atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produção. Desta suposição deriva-se que o investimento em capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das nações, quanto do plano da mobilidade individual. (FRIGOTTO, 1993, p. 121).

UNIDADE I

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

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Frigotto (1993) denuncia que a teoria do capital humano expressa uma forma falsa e inversa de a burguesia conceber as relações homem, trabalho e educação no interior do processo produtivo, acenando para o fato de que, “a análise econômica da educação, veiculada pela teoria do capital humano, funda-se no método e pressupostos de interpretação da realidade próprios da economia clássica. Este modo de interpretação da realidade é um produto histórico determinado que nasce com a sociedade de classes e se desenvolve dentro e na defesa dos interesses do capital” (p. 54). É importante salientar que, saindo do próprio aparelho estatal, essa teoria assume um caráter ideológico, na medida em que mascara os processos de acumulação, concentração e centralização do capital como uma mediação necessária para a manutenção das relações capitalistas de produção. Esse mesmo autor, ao desenvolver estudos sobre a raiz do pensamento economicista que influenciou a educação nas últimas décadas, identificou duas posições entre os intelectuais que orientam seus estudos nessa direção. A primeira defende uma vinculação direta entre educação, treinamento e produtividade, como mecanismo de produção de mais-valia para o mercado, buscando um vínculo linear entre educação e estrutura econômico-social. Esta tese sustenta que o processo educativo se constitui num mecanismo de produção da maisvalia relativa. Já, a segunda posição defende um “desvínculo” total entre educação e estrutura econômica; postula que a escola não é capitalista e que o capital não precisa dela! Os intelectuais que defendem a segunda tese procuram demonstrar a autonomia do desenvolvimento capitalista em relação à educação e, dessa forma, absolutizam a separação entre escola e produção. Frigotto (1993) argumenta que as análises descritas acima são ‘enviezadas’ pelo fato de estabelecerem uma ligação mecânica entre estrutura e superestrutura e, ainda, uma separação estanque entre trabalho produtivo e improdutivo. Este autor procura nos mostrar as diferentes mediações que a prática educativa escolar estabelece com o modo capitalista de produção e que os vínculos entre educação, desenvolvimento e mercado não são diretos pela própria natureza e especificidade da prática educativa.

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disciplina 1

Ao situar o trabalho, nas suas diversas formas, como categoria central na compreensão das relações sociais e, dentre estas, os processos e as relações educativas, o autor acima citado não aceita as teses que definem a escola apenas como um aparato ideológico, reprodutor das relações sociais de produção capitalista. Ao contrário, por mediações de natureza diversa, a escola insere-se no movimento geral do capitalismo e, dessa forma, articula-se com os interesses do capital, sendo ou podendo ser um instrumento de mediação na superação e negação das relações sociais de produção que determinam a separação entre capital e trabalho, trabalho manual e intelectual, mundo da escola e mundo do trabalho. Observamos, portanto, que a organização do trabalho pedagógico acontece em meio a uma organização social historicamente determinada e que a educação como mediadora dos interesses dominantes assume - no atual estágio de desenvolvimento - papel fundamental para potencializar o crescimento econômico e garantir o bom desempenho do mercado. Partimos, portanto, do entendimento do trabalho diante da lógica da mercadoria na atual fase de acumulação flexível e entendemos que o trabalho pedagógico sofre as determinações dessa concepção.

SeçãO 3

ReeSTRUTURAçãO pRODUTiVA, mUNDO DO TRABAlHO e NOVAS eXigÊNciAS De FORmAçãO

Nesta seção discutiremos as mudanças no mundo do trabalho provocadas pelo processo de reestruturação da produção capitalista e as implicações para as políticas educacionais e os processos de formação humana. O atual regime de acumulação impôs uma reestruturação da produção, a partir das últimas três décadas, advinda da necessidade de o capital construir um novo padrão de acumulação, associado a um sistema

UNIDADE I

Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico

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Universidade Aberta do Brasil

de regulação política e social bem distinta, que Harvey (2000) denomina “acumulação flexível”. Segundo Harvey, a acumulação flexível altera processos, organização e ferramentas de trabalho, “é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo”, sendo que
Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego chamado “setor terciário”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (tais como a Terceira Itália, Flandres, os vários vales e gargantas de silício, para não falar da vasta profusão de atividades dos países recém-industrializados). (HARVEY, 2000, p. 140).

No período que compreende os anos de 1965 a 1973 ficou cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradições inerentes ao capitalismo, de acordo com Harvey (2000). A recessão de 1973, intensificada pelo choque do petróleo, desencadeou, segundo o autor, um conjunto de processos que afetaram o compromisso fordista, propiciando as bases para um tipo de acumulação mais flexível e integrado. Antunes (2000) desenvolve estudos em torno dos significados e consequências dessas mudanças ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas e aponta os anos 1980 como uma década de importante salto tecnológico, sendo que a automação, a robótica e a microeletrônica invadiram o universo fabril e provocaram mudanças nas relações de trabalho e de produção do capital. Este autor entende que o toyotismo penetra, mescla-se ou mesmo substitui o padrão fordista dominante em vários países do mundo globalizado. Afirma ainda, que ao contrário do fordismo, a produção sob o toyotismo é voltada e conduzida diretamente pela demanda. É variada, diversificada e pronta para suprir o consumo.

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disciplina 1

Antunes acrescenta que essas expressões são visíveis não só no mundo japonês, mas em vários países de capitalismo avançado e no Terceiro Mundo industrializado.

FORDISMO - forma pela qual a indústria e o processo de trabalho consolidaram-se ao longo do século XX, cujos elementos constitutivos básicos eram dados pela produção em massa, através da linha de montagem e de produtos mais homogêneos; através do controle dos tempos e movimentos pelo cronômetro taylorista e da produção em série fordista; pela existência do trabalho parcelar e pela fragmentação das funções; pela separação entre elaboração e execução no processo de trabalho; pela existência de unidade fabris concentradas e verticalizadas e pela constituição/consolidação do operário-massa, do trabalhador fabril, entre outras dimensões. (ANTUNES, 2000) TOYOTISMO - pode ser entendido como uma forma de organização do trabalho que nasce a partir da fábrica Toyota, no Japão, e que vem se expandindo pelo Ocidente capitalista, tanto nos países avançados quanto naqueles que se concentram subordinados. Inspirados no toyotismo, novos métodos e procedimentos para a organização da produção são adotados, tais como: Kan ban, just-in-time, flexibilização, terceirização, subcontratação, CCQ, controle de qualidade total, eliminação do desperdício, ´gerência participativa’, sindicalismo de empresa, entre outros. (ANTUNES, 2000)

De fato, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas, decorrentes, especialmente, da introdução das novas tecnologias, geram mudanças nas relações de trabalho e nas relações sociais, ocasionando também a diminuição dos postos de trabalho, aumento dos ritmos de produtividade, flexibilidade de investimentos, ampliação do setor terciário e desemprego entre outros. Ainda de acordo com Harvey, o processo de transição ocorrido no interior dos processos de acumulação capitalista ocasionou uma radical reestruturação no mercado de trabalho, como por exemplo, redução do emprego regular em favor do crescente uso do trabalho em tempo parcial, temporário ou subcontratado, criando práticas mais flexíveis de emprego e de trabalho, a tal ponto de o capital prescindir da maior parte da força de trabalho, sendo esta ocupada com trabalho temporário, sazonal e precarizado. Segundo esse autor, “a atual tendência dos mercados de trabalho é reduzir o número de trabalhadores ‘centrais’ e empregar cada vez mais uma força de trabalho que entra facilmente e é demitida sem custos quando as coisas ficam ruins” (HARVEY, 2000, p. 144).

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Vemos então que as mudanças no mundo do trabalho, a reestruturação produtiva e as novas formas de gestão provocam a diminuição dos postos de trabalho nas indústrias, enquanto se assiste à crescente externalização de várias etapas do trabalho fabril e à terceirização das economias. O toyotismo estrutura-se, portanto, a partir de um número mínimo de trabalhadores, ampliando-os, através de horas-extras, trabalhadores temporários ou subcontratação, dependendo das condições de mercado. O ponto de partida básico é um número reduzido de trabalhadores e a realização de horas-extras” (ANTUNES, 2000, p. 36). Antunes (2000) aponta que os novos paradigmas da organização da produção que introduzem um conjunto de incrementos tecnológicos e organizacionais que atingem de modo desagregador as condições de trabalho, de vida e de organização política da classe trabalhadora. Ou seja, o novo padrão de organização da produção e de reordenamento das relações de trabalho traduz-se, sobretudo nas últimas décadas, em um sistema produtivo cujas características principais são a flexibilidade e a polivalência dos processos de trabalho e dos trabalhadores. Observamos, então, que nas últimas décadas, alteradas as bases materiais na produção do modo de regulação social e de acumulação fordista para um modo de produção flexível, modificam-se as formas de organização da produção e, consequentemente, as exigências de formação. Esse modelo passa a exigir um novo disciplinamento/racionalidade, um trabalhador de novo tipo. Vejam o que pensa KUENZER a esse respeito: MUDANÇA DA BASE ELETROMECÂNICA PARA A BASE MICROELETRÔNICA: ou seja, dos procedimentos rígidos para os flexíveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas últimas décadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças, aliar raciocínio lógico-formal à intuição criadora, estudar continuamente, e assim por diante. (KUENZER, 1999, p.169).

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A autora confirma, portanto, que a crise do modelo fordista de organização e gestão do trabalho, assim como a reorganização mundial da economia com a adoção de processos flexíveis de produção, provoca mudanças nos processos educativos e de qualificação da força de trabalho. Kuenzer (2002) defende que a produção em série, as especializações e a formação que visam desenvolver habilidades psicofísicas, necessárias ao modelo de linha de produção do taylorismo/fordismo, cederam lugar à produção flexível e à formação para desenvolver competências cognitivas complexas, que surge como proposta pedagógica para formação do trabalhador no toyotismo. A mesma autora afirma ainda que os processos de valorização do capital exigem uma nova pedagogia, que se configura mediante novos princípios do toyotismo e que encontra sua melhor expressão na pedagogia das competências com suas categorias, ou seja, na “nova pedagogia a serviço do capital”. A conformação/formação desse trabalhador de “novo tipo” vem sendo proposta desde o final da década de 1980, por organismos de classe dos empresários nacionais articulados a organismos internacionais. Assim denominados por Frigotto (1993, 1995), “os homens de negócio” retomam a tese do capital humano, apontando para a necessidade de um trabalhador com capacidade de elevada abstração, flexível e participativo. Frigotto explicita, na citação abaixo, como o ajuste neoliberal se manifesta no campo educativo por um revisitar e “rejuvenescer” a Teoria do Capital Humano:
Os grandes mentores desta veiculação rejuvenescida são o Banco Mundial. BID, UNESCO, OIT e os organismos regionais e nacionais a eles vinculados. Por esta trilha podemos perceber que tanto a integração econômica quanto a valorização da educação básica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstração, polivalentes, flexíveis e criativos ficam subordinados à lógica do mercado, do capital e, portanto da diferenciação, segmentação e exclusão. Neste sentido os dilemas da burguesia em face da educação e qualificação permanecem, mesmo que efetivamente mude o seu conteúdo histórico e que as contradições assumam formas mais cruciais (FRIGOTTO, 1995, p. 145).

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Observamos que novos conceitos são introduzidos como imposição das novas formas de sociabilidade capitalista, “tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação, quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reorganização mundial” (FRIGOTTO, 1995, p. 144). Diante dos autores citados e para a análise a que nos propusemos desenvolver, é importante explicitar a mudança de enfoque na Teoria do Capital Humano, no atual regime de acumulação do capital. Para isso, nos apoiamos nos estudos de Gentili (1998), que assim descreve:
(...) passou-se de uma lógica de integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir melhor posição no mercado de trabalho. Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restará ao indivíduo (e não ao Estado, às instâncias de planejamento ou às empresas) definir suas próprias ações, suas próprias escolhas que permitam (ou não) conquistar uma posição mais competitiva no mercado de trabalho (1998, p. 81).

No seu artigo “Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora”, Gentili (1998) defende que, de fato, a crise do capitalismo contemporâneo desencadeou uma nova função econômica à escolaridade, considerando a educação, sob o enfoque economicista do “Capital Humano”, instrumento capaz de potencializar o crescimento econômico e garantir o bom desempenho do mercado. Alerta, no entanto, que no neoliberalismo esse ´revisitar` da Teoria do Capital Humano tem impacto sobre a subjetividade do trabalhador. Segundo o autor, “há um deslocamento da educação, de projeto de sociedade para projeto individual “(...) A desintegração da promessa integradora deixará lugar à difusão de uma nova promessa, agora sim, de caráter estritamente privado: a promessa de empregabilidade (Id. Ibid.).

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NEOLIBERALISMO: um projeto hegemônico. (...) uma alternativa dominante à crise do capitalismo contemporâneo através do qual pretende-se levar a cabo um profundo processo de reestruturação material e simbólica das nossas sociedades. (...) deve ser compreendido como um projeto de classe que orienta, ao mesmo tempo e de forma articulada, um conjunto de reformas radicais no plano político, econômico, jurídico e cultural (GENTILI 1998a, p.102).

Nesse contexto surge um novo modelo de qualificação - o modelo de competências – que está baseado principalmente em conteúdos “não” organizados, isto é, no saber fazer ou na qualificação tácita dos trabalhadores. O modelo de competências articulado à ideologia da empregabilidade e vinculado à lógica do toyotismo, ao evidenciar o indivíduo e sua capacidade de se qualificar e se colocar e/ou recolocar no mercado de trabalho desenvolvendo a sua “empregabilidade”, nos permite concluir que está em curso um processo que serve para, em primeiro lugar, recolocar princípios meritocráticos invocando a responsabilidade individual e, em segundo, legitimar e justificar a intensa exclusão dos trabalhadores patrocinada pelo atual regime de acumulação. EMPREGABILIDADE: entende-se por empregabilidade a capacidade flexível de adaptação individual às demandas do mercado de trabalho.

O estudo de Gentili (1998) é relevante e nos permite concluir que se trata de uma estratégia ideológica que está sendo amplamente adotada nos processos de formação humana e nas reformas educacionais brasileiras. É a partir desse cenário que devemos compreender os processos educativos e as reformas educacionais. No entanto, consideramos que a questão da qualificação/ desqualificação do trabalhador e os intensos debates que se dicotomizam em posições favoráveis e desfavoráveis em relação às inovações presentes nos processos de trabalho e à emergência da intelectualização

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da produção precisam ser enfrentados: primeiro, para compreendermos melhor a natureza dessas novas capacidades demandadas; segundo, para elucidarmos qual é o nível de abstração, de fato, exigido para inserir-se no atual contexto de reestruturação produtiva; terceiro, para identificarmos para que e para quem serve; quarto, para sabermos que tipo de sujeito participativo se exige; e, por último, para entendermos o que é ser “flexível”. Tendo em vista que em contraposição às exigências por maior escolarização, mais qualificação e desenvolvimento de competências e habilidades, as reformas no campo educacional têm se encaminhado para a flexibilidade, adaptação, aligeiramento e superficialidade.

SeçãO 4

RelAçãO HOmem/cONHecimeNTO DiANTe DAS mUDANçAS NO mUNDO DO TRABAlHO

Vimos na seção anterior que as mudanças no mundo do trabalho provocaram alterações para os processos de formação humana e para a organização do trabalho pedagógico, consequentemente, estabelece-se uma nova relação entre o homem e o conhecimento, como veremos a seguir. Kuenzer (2000) destaca que a mudança na natureza do trabalho cada vez mais abstrato e simplificado exige, para que se possa participar ativamente da vida social e produtiva, crescentemente perpassados pela ciência e pela tecnologia, aportes mais ampliados de conhecimentos e habilidades cognitivas superiores. Porém defende a ideia de que os impactos das mudanças ocorridas no mundo do trabalho sobre a educação dos trabalhadores não se dão de forma linear:

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disciplina 1

(...) mesmo que a simplificação do trabalho não exija, para a maioria, aportes significativos de conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico, a sobrevivência em tempos de acumulação flexível, tanto na perspectiva do trabalho quanto da participação social e política, amplia as demandas por conhecimento, tanto na perspectiva da formação inicial quanto da continuada (KUENZER, 2000, p. 138).

A emergência do modelo de competência que corresponde ao modelo toyotista de organização industrial, do trabalho e de gestão da produção exige, portanto, diferentes planos de qualificação e formação profissional. Mesmo nos processos que mantêm uma elevada divisão do trabalho, a partir da mediação da base microeletrônica, algum nível de escolaridade é necessário para garantir a preservação dos equipamentos e a competitividade, diferentemente do modelo de competências adotado no modelo taylorista/fordista, caracterizado como “(...) um saber fazer de natureza psicofísica, antes derivado da experiência do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento científico e formas de fazer” (KUENZER, 2002b, p. 03). A mesma autora defende que as propostas que se propõem à formação de competências profissionais, equivocadamente, confundem processos amplamente pedagógicos e processos especificamente pedagógicos, além de desconsiderarem a natureza e a especificidade da educação. Afirma que é preciso partir do conceito de práxis, articulando os dois momentos: teoria e ação, que se constituem e se relacionam. A partir dessa diferenciação, é necessário compreender a especificidade do trabalho educativo escolar para que se possa verificar a possibilidade de desenvolver competências a partir da escola. Em suas pesquisas envolvendo trabalhadores da indústria petroquímica, Kuenzer (2002b) pode observar que ter êxito numa prova de conhecimentos, por exemplo, não é evidência de competência. Para eles, competência é definida como a posse do conhecimento teórico-prático da planta, capacidade de utilizar conhecimentos em ações práticas, deixando claro que a competência aparece na articulação teoria e prática. A partir das constatações acima, Kuenzer (2002b) desenvolve o conceito de competência como práxis que articula conhecimento teórico e capacidade de atuar em situações de risco e incerteza.

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Veja abaixo como é definido o conceito de competência para esta autora: COMPETÊNCIA: (...) a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida... vinculado a idéia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER, 2002b, p. 8).

Essa forma de compreender a relação conhecimento e competências deixa claro que existe especificidade em cada dimensão, que “embora os conhecimentos estejam integrados às competências, com elas não se confundem”. Da mesma forma, trabalho intelectual e atividade prática são dimensões relacionadas, mas não equivalentes. Apesar de observamos uma tendência em defesa da elevação da qualificação manifestada pelo discurso dos mais diversos segmentos, articulado à defesa da importância da universalização da educação básica como necessidade de respostas aos desafios colocados pelas novas formas de organização do trabalho, Kuenzer (1998) em estudos anteriores já havia apontado que, paradoxalmente, o que se evidencia é que “a oferta de oportunidades de sólida educação científico-tecnológica existe para um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação, inclusive entre eles. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda incluídos, porquanto responsáveis por trabalhos também crescentemente precarizados” (KUENZER, 1998, p. 38).

As constatações apresentadas acima são baseadas em pesquisas realizadas no ramo eletromecânico na região metropolitana de Curitiba e em alguns outros parques produtivos da região Sul que buscam estabelecer as mediações existentes entre o atual mundo do trabalho e as demandas educacionais. Ver: KUENZER, 1998.

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Não há, portanto, correspondência entre a exigência de escolaridade e a exigência de domínio de conteúdo, a não ser de maneira indireta, conforme constata a autora. Apesar de o certificado servir como critério de seleção, a pesquisa mostrou que, nas indústrias que adotam um processo de trabalho mais moderno, embora os trabalhadores possuam o nível de escolaridade exigido para a função, os programas de qualidade desenvolvidos por tais indústrias esbarram em dificuldades relativas à comunicação oral ou escrita, à compreensão e ao uso do método científico, decorrentes em grande parte de uma relação inadequada com o conhecimento adquirido na escola (KUENZER, 1998). Mostramos, portanto, que há, de fato, uma nova forma de relação entre homem e conhecimento e que os processos de formação estão longe de se articularem aos novos requisitos de qualificação que apontam para a necessidade de desenvolver conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais. Da mesma forma, fica evidente a contradição presente nos discursos oficiais e nas políticas educacionais que defendem uma formação com base em “múltiplas competências” para dar conta das exigências demandadas pelo mercado de trabalho e propõem cursos menos densos, flexibilizados e com carga horária reduzida.

Na primeira seção desta unidade tratamos da educação como processo de humanização e o trabalho como uma necessidade humana que expressa as formas como os seres se relacionam para produzir a sua existência. Mostramos que o conhecimento surge da relação que o homem estabelece com a natureza por meio do trabalho. Ao apresentar a especificidade do modo de produção capitalista, evidenciamos a forma histórica específica que o trabalho assume no modo de produção capitalista, trabalho produtivo, gerador de mais valia. Na segunda seção, demonstramos que a Teoria do Capital Humano serviu para orientar a educação assim como os processos educativos para a produção de relações sociais desiguais. Por considerarmos a educação como uma prática social, partimos nas seções seguintes para o entendimento de categorias que nos dão suporte para compreendermos como se estruturam os processos formativos e o trabalho pedagógico. Essa análise mostrou pontos relevantes quanto a tais processos:

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- Primeiro: que os novos processos de formação e qualificação estão subordinados a interesses sociais, econômicos, políticos e ideológicos postos pela atual fase de acumulação capitalista. - Segundo: que a concepção produtivista/economicista que orienta os processos de formação está adequada às exigências postas pelas modificações no âmbito do trabalho produtivo para o desenvolvimento do capitalismo, ao estabelecer uma vinculação entre educação e interesses de mercado. - Terceiro: que está em andamento um conjunto de reformas para a adequação do sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico. Enfim, nesta unidade pudemos observar que as mudanças em curso preconizam uma elevação de patamares de qualificação geral dos trabalhadores para atender e adaptar-se a um mercado de trabalho flexibilizado e que a educação assume papel central nos discursos econômicos a partir da década de 1990, sendo que a flexibilidade, tomada como inexorável, é justificadora das reformas educacionais em implantação.

Uma importante análise das diversas fases do modo de produção, da sociedade tribal à sociedade capitalista, e de que forma expressa a divisão do trabalho pode ser encontrada em MARX e ENGELS, na obra “A Ideologia Alemã”. Os autores destacam o papel que assume a divisão do trabalho na introdução da maquinaria, consolidando as formas de exploração da força de trabalho. Mostram que a divisão social e técnica do trabalho vai operar a cisão entre trabalho manual e intelectual, entre concepção e execução, sendo aprofundada com a indústria moderna.

1) Constatações feitas no texto da unidade I nos colocam as seguintes questões: há de fato uma relação linear entre formação humana e mercado? Como se coloca essa relação nas políticas governamentais? Desenvolva um pequeno texto expressando sua opinião. 2) Reflita sobre a seguinte questão: é possível a organização escolar, cuja estrutura e funcionamento estão orientados numa perspectiva produtivista e subordinados à lógica capitalista de mercado, produzir uma gestão educacional que negue ou, pelo menos, que busque a superação das relações alienadoras e hierarquizas de poder? Como é possível, então, produzir formas alternativas e democráticas de gestão?

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disciplina 1

Ética, cidadania e educação

Função social da escola, ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final desta unidade você terá subsídios para: Identificar diferentes concepções de cidadania;

Compreender a função social da escola na sociedade contemporânea; Analisar a relação entre ética, educação e cultura.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – Concepções de Cidadania SEÇÃO 2 – A Função Social da Escola SEÇÃO 3 – Conceituando educação e ensino SEÇÃO 4 – Ética, cultura e educação

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SeçãO 1

cONcepçÕeS De ciDADANiA

Ao buscar o significado histórico do conceito cidadania, constata-se que ele tem origem na Grécia antiga e ressurge na modernidade. Durante toda a Idade Média e parte da modernidade não se pode, a rigor, falar de cidadania uma vez que a relação entre governantes e governados era uma relação baseada na obediência, na servidão e na fidelidade. Era, portando, uma relação entre senhores e súditos, e não entre cidadãos. Numa sociedade como a da Antiga Grécia, organizada segundo o modo de produção escravista, altamente excludente, constata-se que cidadania é um conceito que surge da dualidade inclusão/exclusão. Cidadão era o indivíduo pertencente à cidade também denominada polis. Destes dois conceitos, derivou-se cidadania e política. Nota-se que os homens que pertenciam à cidade e participavam dos rumos da política eram os cidadãos. Os que não participavam, não eram cidadãos. Mulheres, escravos, prisioneiros de guerra e estrangeiros não eram considerados cidadãos. Estabelece-se uma relação entre o cidadão: aquele que possui, tem privilégios e liberdade, e o não cidadão: aquele que não possui, não tem privilégios e não é livre. Essa situação perdura até nossos dias, embora se dê de forma diferente. Decorre desta situação que a cidadania tem de ser uma conquista. Cidadania não é delegada, não se ganha e não se compra. Ou se conquista ou não se tem. É por isso que se pode afirmar que onde há exclusão não há cidadania. Um conceito muito difundido de cidadania é aquele que deriva do ordenamento jurídico burguês. CIDADANIA: segundo o Vocabulário Jurídico de Silva (1999): a cidadania, palavra que se deriva de cidade, não indica somente a qualidade daquele que habita a cidade, mas, mostrando a efetividade dessa residência, o direito político que lhe é conferido, para que possa participar da vida política do país em que reside. (...) A cidadania é expressão, assim, que identifica a qualidade da pessoa que, estando na posse de plena capacidade civil, também se encontra investida no uso e gozo de seus direitos políticos, que indicam, pois, o gozo dessa cidadania. (SILVA, 1999, p. 168).

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Como vimos na primeira unidade, a sociedade capitalista, pela sua natureza de classe, estabelece uma distinção entre os que possuem e os que não possuem. Os mecanismos de exclusão, originários da organização social do trabalho, diluem-se nas demais formas de relação social chegando a atingir diretamente o processo educacional dos homens. A cidadania burguesa é uma cidadania limitada e para poucos. Ela é insuficiente para caracterizar a emancipação humana. É aquela fundamentada no direito positivo, na concepção burguesa de igualdade, liberdade e fraternidade. Estes princípios de justiça são fundamentados a partir da Lei, do que estabelece o contrato social (a Constituição). Assim, cidadão é aquele que possui direitos e deveres. Direitos e deveres a partir da lei e não da necessidade e da dignidade humana. O problema se agrava quando verificamos que a sociedade não é uma sociedade de iguais. Interesses de grupos, de Estados e de classes imperam ao elaborar as leis que depois se tornam a base de nossos direitos. O cidadão nessa perspectiva é um cidadão instituído, governado, subordinado, passivo. Desse modo, podemos afirmar que, para a concepção tradicional de cidadania, que corresponde ao ideário burguês, cidadão é o sujeito que, pertencendo à classe burguesa, goza dos direitos civis e políticos, que possui bens, condições dignas de vida, é livre. O não-cidadão é o excluído, aquele que se serve das migalhas que a lei estatal burguesa permite. Essa condição decorre de um modelo de sociedade em que o Estado não é o representante da sociedade civil em geral, mas de um grupo seleto desta mesma sociedade: a classe burguesa. Surge daí uma distinção entre o cidadão governante e o cidadão governado, instituído. A concepção de cidadania do cidadão governante é aquela em que o Estado está subordinado aos interesses da sociedade civil em geral, da maioria dos cidadãos desta sociedade e não de grupos financeiros, oligarquias políticas, corporações (CANIVEZ, 1991). O cidadão governante, ao contrário do cidadão da concepção burguesa, é aquele que institui, governa, subordina o Estado aos interesses da sociedade e, portanto, é ativo, é emancipado. Para formar esse cidadão, necessita-se de uma educação emancipatória, contrária à educação difundida no âmbito da concepção liberal burguesa.

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SeçãO 2

A FUNçãO SOciAl DA eScOlA

Para falar da Função Social da Escola faz-se necessário considerar que a escola e a educação escolar são criações humanas e, portanto, condicionadas a determinada organização social. Sem explicitar a natureza e a especificidade da organização social e da educação escolar não se pode compreender o papel que a educação desenvolve tampouco planejar alterações necessárias. A reflexão desenvolvida até o momento nos permite constatar que a educação escolar constitui-se numa medicação de duplo sentido na medida em que por ela se pode formar o homem para a emancipação, para a liberdade ou, de outro lado, pode ser posta a serviço da reprodução social e da alienação do homem. É preciso esclarecer ainda que a emancipação não depende apenas da educação, também não coincide com a educação para a cidadania na perspectiva burguesa. Além do processo educativo há inúmeros determinantes sociais que, no contexto mais amplo, contribuem para a constituição da cidadania. No entanto, não se pode negar que a educação é o meio pelo qual o sujeito pode tomar consciência da realidade em que vive: sua condição de cidadania e de emancipação. Pela educação, ele pode acessar às formas elaboradas da cultura, formas estas que permeiam todas as demais dimensões da vida em sociedade. Nesse sentido, o acesso ao conhecimento elaborado é condição necessária para a emancipação. Desse modo, se pode concluir que a educação por si só não faz o cidadão. Por outro lado, também podemos afirmar que sem educação não há cidadania, tampouco emancipação. Assim como a concepção burguesa de cidadania é insuficiente para designar o homem emancipado, também a concepção burguesa de educação é insuficiente para definir a educação para a emancipação. A concepção liberal (burguesa) de sociedade, de homem e de educação centra-se no princípio de que as condições em que o homem se encontra

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são determinadas pela natureza e que a superação destas condições depende do indivíduo, sendo a educação um meio para alcançá-la. A concepção liberal nega, portanto, as contradições sociais e a história como processos constituintes do homem social. Implicitamente, nega-se o sujeito como agente, determinante das condições em que vive. Na perspectiva transformadora compete à escola a difusão e a democratização do conhecimento. Não de qualquer conhecimento ou de qualquer “faz de conta”, mas do conhecimento elaborado, científico. A definição do que seja atividade fim e atividade meio na escola é condição necessária para que ela cumpra sua função social. Daí ser constantemente necessário perguntar: qual é a função social da escola? A instituição escolar existe para quê? Ela se identifica com os clubes de serviço, com as instituições de caridade, com os órgãos de saúde, de segurança? É uma “segunda” família? É o quê, afinal? Na história mais recente de nosso país, a educação escolar tem sido concebida como supridora das carências sociais típicas de uma sociedade centrada na exclusão. Diante das contradições sociais vivenciadas nos últimos anos há quem diga que a modernidade priorizou a razão em detrimento da emoção e que, por isso, a escola deve cuidar prioritariamente do emocional. Para uns, a sociedade não resolve o problema da fome, então a escola deve fazê-lo. Há quem afirme que a sociedade não resolve o problema da saúde pública, então a escola vai fazer isso. Para outros, a sociedade não respeita as crenças religiosas, então a escola deve levar os alunos a respeitá-las. Para outros, a sociedade não respeita a subjetividade. Diante de tantas contradições da sociedade contemporânea muitas vezes a escola é chamada a compensar essas carências acabando por constituir-se num espaço para a promoção de “melodramas”, de espontaneísmo e subjetivismos inconsequentes que não só não contribuem para a solução dos problemas sociais, mas acaba agravando-os. Diante disso, necessita-se fazer a pergunta sempre necessária: para que mesmo a sociedade criou e mantém as escolas? A escola surgiu, historicamente, da necessidade de educar o homem livre (no interior do modo de produção escravista), para a vida na polis, para a política, para a participação nos rumos da sociedade, para a emancipação. Portanto, a escola é produto da sociedade de classes e

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por isso não incluia todos. A sociedade que criou a educação escolar já possuía em seu seio a luta de classes, a divisão social do trabalho e do conhecimento. Esse é o contexto que produz a divisão entre o pensar e o fazer, cabendo no interior da sociedade de classes, o fazer às classes subalternas, os escravos, e o pensar às pessoas livres, pertencentes à classe dominante, aos homens livres. É para esses que se cria a escola. Quando a sociedade burguesa advoga a universalização da escolarização, o faz no âmbito de sua concepção de conhecimento, vinculado às forças produtivas, ou seja, às necessidades da produção segundo os princípios da lógica do mercado. Por isso, a universalização da educação escolar não corresponde à universalização da mesma escola para todos. Assim, é indispensável fazermos a distinção entre a concepção burguesa de educação, aquela destinada a reproduzir a dinâmica social capitalista e uma concepção revolucionária de educação direcionada para a transformação da estrutura social excludente.

SeçãO 3

cONceiTUANDO eDUcAçãO e eNSiNO

Dada a característica da educação escolar, é preciso ainda fazer distinção entre ensino e educação. Para a educação escolar o ensino é indispensável, é condição necessária, mas não suficiente. Não se faz educação escolar sem ensino. No entanto, o ensino não se constitui por si num ato educativo. O que caracteriza a educação é a intencionalidade, as finalidades do ensino. É aí que precisamos perguntar sobre o que, como e para que ensinar/educar. Ensino e educação são conceitos que necessitam explicitações quanto a característica e abrangência. Ensinar é uma atividade humana que se expressa pelo conceito de origem latina ensignare, que significa gravar. É deixar ‘marcas’ em alguém. A questão é saber o que o professor

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disciplina 1

precisa deixar. Se o professor não ensina, não deixa algo, o que é que ele faz então? Mais do que isso, se Educar não é o mesmo que Ensinar, e se ele pouco ensina como educaria? A Educação pressupõe o ensino, mas não se encerra nele. Educar implica intenções, valores, ideais. Educar é um conceito que também tem origem latina: educere (extrair) e educare (fazer crescer, conduzir, transformar). Portanto, ensinar para educar significa ensinar para que a pessoa cresça, cresça como gente, como ser social, como homem emancipado. Isso nos faz pensar sobre outro aspecto da educação escolar: os modismos que vêm trazendo “soluções” fáceis para problemas complexos. A necessidade de que o professor ensine nos remete à formação do próprio professor e à sua condição de trabalho. Para ensinar é preciso saber. E como se consegue este saber? O que pode ensinar um professor despreparado, com formação deficitária, alheio às transformações políticas, econômicas e culturais de nosso tempo? Um professor despolitizado, empobrecido por uma formação superficial, pragmática, com pouca fundamentação teórica? Além disso, há um problema estrutural determinado pela política educacional nos moldes do liberalismo que atribui somente aos professores, aos alunos, aos pais a responsabilidade pela solução dos problemas educacionais. São sempre atribuições pontuais e individualizadas que não responsabilizam quem de fato tem o dever de promover uma educação pública e de qualidade para todos: o Estado. Como se poderia superar tal situação? No nível macro empreendendo uma luta política contra esse modelo de sociedade e de educação. No âmbito da prática docente, fazendo avaliação séria do trabalho coletivo realizado, estudo, pesquisa, leituras, debates, cursos, palestras. Para isso, necessita-se de disposição e condições, constantemente negadas por uma política social e educacional pautada pela lógica liberal do estado mínimo. Isso nos leva a lutar em duplo sentido: a do aprofundamento do conhecimento acerca das implicações do ato de educar e, ainda, na militância política para forjar, no âmbito do Estado ainda burguês, a reformulação da dessa política educacional. Partindo do princípio de que o ato de educar implica antes de tudo um ato intencional, não se pode defender a neutralidade da educação. Sendo ela atividade de uma determinada sociedade, tenderá a ser a reprodução desta mesma sociedade, assim como pode tornar-se um instrumento de

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superação. O movimento dialético da história e das próprias relações humanas torna todo ato humano um ato de duplo sentido. Concordamos com a análise de Sanfelice (1994, p. 91-92), ao afirmar que, por um lado “a educação e o pedagógico da Sala de Aula são uma das possibilidades da reprodução quando, por exemplo, visam formar homens dóceis à exploração do capital. Esta mesma educação e este mesmo pedagógico, porém, não podem prescindir, dadas as exigências da produção, de dar uma formação técnica e conhecimentos que habilitem os mesmos homens ao sistema produtivo”. Mas, por outro lado, o autor observa também que “o mesmo saber ler, escrever, fazer as quatro operações e outros conhecimentos sistematicamente transmitidos em Sala de Aula - compreendidos como exigência da divisão social do trabalho - são também os conhecimentos necessários para um desmascaramento das atuais relações sociais e para as análises científicas que vão se opondo às concepções arcaicas da realidade”. É com base nesta reflexão que fundamentamos a necessidade de uma educação para a emancipação que vá além das necessidades do mundo do trabalho e da ótica do Estado burguês que temos. Pensar uma educação pública e de qualidade para todos, como dádiva do Estado burguês, é uma ilusão. Sendo o Estado representante de uma ínfima parcela da sociedade, por que iria preocupar-se com a educação de todos e com a educação em si mesma? Daí a necessidade de intervenção da sociedade civil no âmbito do Estado que se faz pelo exercício da cidadania (não mais limitada à concepção burguesa) para a qual a educação na concepção revolucionária precisa contribuir significativamente. Excluir o cidadão do acesso à escola e à educação significa excluílo da própria cidadania. A escola democrática e promotora da cidadania não pode adaptar-se à lógica do modelo social vigente que é excludente e seletivo. Ela precisa promover o rompimento desta estrutura. É por isso que entendemos ser fundamental discutir o espaço da sala de aula e suas mediações pedagógicas como espaço de formação do homem emancipado. Por sala de aula podemos entender diversos lugares onde se aprende ou se ensina. No tocante à educação formal, desenvolvida na instituiçãoescola, comungamos com a afirmação que a sala de aula “é um local específico destinado a atividades de ensino-aprendizagem de saberes

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disciplina 1

também específicos, em níveis e complexidade diferenciados, através de metodologias apropriadas, e que só tem sua peculiaridade assegurada na medida em que professores e alunos garantem, nela, a execução real destes objetivos aos quais se destina”. (SANFELICE, 1994, p. 85). O curioso é que em nome da democratização das relações sociais na escola banalizou-se a concepção de ensino, de conhecimento, de aprendizagem, de disciplina, a autoridade do professor e a função social da escola. O que justifica a presença de um professor em sala de aula é o fato de que ali se encontram saberes e não saberes, professor e aluno respectivamente. Dizer que o aluno porta um não-saber e o professor um saber não significa em hipótese alguma dizer que o saber do professor é um saber absoluto e o não saber do aluno é um não-saber total. Esta era a concepção da pedagogia tradicional para a qual aluno significa: aquele sem luz. Trata-se aqui do saber elaborado e do saber espontâneo ou ainda não adquirido. O aluno pode saber muito sobre algo ao mesmo tempo em que o professor pode não saber. No entanto, o que justifica o encontro em sala de aula é o fato de que há um saber que o aluno não possui e um saber que o professor necessariamente tem que possuir e que necessita ensinar. O ato de ensinar/educar é o ato pelo qual se conduz de um lugar a outro, do não saber ou saber sincrético para saber elaborado, sintético (científico). Neste sentido, atender às necessidades do aluno implica antes de tudo distinguir o aluno empírico do aluno concreto. (SAVIANI, 2003). Desse modo, ao mesmo tempo em que a escola é mediadora de um modelo de sociedade a ser imposto aos indivíduos, ela pode e precisa tornar-se mediadora entre os indivíduos e uma nova estrutura de relações sociais. É neste sentido que concordamos com Cury, ao observar que “se os modos de produção são mediadores entre os homens, os homens mediados podem se converter em mediadores entre a estrutura econômica e um novo homem. A mediação é dialetizada e historicizada”. Decorre desta constatação a necessidade de distinguir o aluno empírico do aluno concreto para que não se reproduza a banalização do conhecimento, da função social da escola em nome da suposta democratização do ensino, das relações entre professor e aluno, entre conhecimento de senso comum e conhecimento elaborado.

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SeçãO 4

ÉTicA, cUlTURA e eDUcAçãO

A Ética em educação pressupõe a adequação dos meios aos fins. Tudo aquilo que contrariar os fins pretendidos com a educação torna-se um fazer antiético. É claro que não se pode falar em ética e educação sem antes definir o que se deseja alcançar com o processo educativo. Inicialmente definiremos em que consiste a ética. Para explicar a cientificidade e a necessidade da Ética é preciso conceituar primeiramente a Moral e caracterizar sua relação com a Ética. A Moral – conceito que deriva do latim mós, mores e que significa norma – tem a ver com as regras práticas do comportamento humano. A Moral trata do modo de vida cotidiano, o que deve e o que não deve ser feito. O importante é observar que as normas morais estão estreitamente relacionadas aos valores de determinada sociedade e que sofrem mudanças históricas. Além disso, nenhuma sociedade é perfeitamente organizada, livre de contradições. Daí a Historicidade do ato moral, ou seja, a necessidade de refletir sobre os fundamentos das normas, dos valores, das finalidades daquilo que fazemos. Para que uma norma não se cristalize no tempo e não se transforme numa regra anacrônica e sem sentido, torna-se necessário a reflexão sobre os princípios que fundamentam determinada norma e sua pertinência em determinado tempo. Daí a necessidade da Ética. A Ética é, portanto, a ciência do ato moral porque é a reflexão sobre a Moral. Assim a definiu Vázquez (1999,p. 21): “A ética é teoria, investigação ou explicação de um tipo de experiência humana ou forma de comportamento dos homens, o da moral, considerado, porém na sua totalidade, diversidade e variedade”. O mesmo se pode dizer da lei enquanto norma escrita. Para o direito moderno, denominado direito positivo, é a lei que determina o que os homens devem e podem fazer ou receber. É a lei que estabelece os direitos e os deveres. O que é preciso observar é que nem sempre a norma moral ou a lei estão coerentes com o que é mais adequado para determinado

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disciplina 1

tempo, fato ou grupo social. Podemos, assim, ter uma lei que seja antiética e daí alguém poder agir legalmente, mas de modo antiético. Um exemplo disso é o salário mínimo que, ao ser pago conforme estabelece a lei, constitui um ato legal, mas é um ato imoral e antiético porque não se pode sustentar o argumento de que ele seja suficiente para retribuir ao trabalhador o que é seu direito, pelo seu trabalho, porque na organização capitalista do trabalho o trabalhador produz além do seu salário um valor a mais (mais-valia) que fica com o dono do meio de produção. A educação concebida segundo a ótica burguesa inverte a lógica humanizadora ao difundir a formação do trabalhador como princípio fundamental. Neste caso, o trabalhador, mesmo instruído para o trabalho, poderá permanecer alienado no processo de produção e no consumo e, consequentemente, também desumanizado. Neste sentido, a escola que forma para o mercado de trabalho é a pior escola se confrontada com a escola que deseja formar o homem integral e emancipado, principalmente no que se refere à educação básica. A educação que forma para a competitividade, para o sucesso a qualquer custo, para a obtenção da classificação, do primeiro lugar, é uma deseducação. Uma ética educacional para a emancipação implica uma educação emancipatória. Uma educação clássica (que possibilite o acesso ao conhecimento historicamente produzido e necessário para o exercício consciente da cidadania), humanizante e integral que inclua os conhecimentos técnicos e científicos num universo político emancipatório. É uma educação que forma antes de tudo o homem integral, depois o cidadão e por último o trabalhador. Decorre desta constatação que aquele que não aposta na possibilidade de crescimento do ser humano, na possibilidade de superação da estrutura social desumanizadora, não pode, a rigor, ser educador. Já se coloca aí um problema de Ética. Um exemplo pode ser dado a partir de problemas constatados em sala de aula. De nada adiantaria ficar alardeando que há pessoas que não aprendem se o que importa é que aprendam. E todos aprendem! O educador esclarecido e eticamente comprometido com a emancipação humana, parte do princípio que todos aprendem. É preciso considerar que, numa sociedade que tem negado historicamente o acesso ao saber elaborado às classes populares, a educação escolar na perspectiva transformadora torna-se hoje uma

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necessidade para a formação da cidadania que ultrapassa a concepção burguesa. Por isso, o educador ético é aquele que busca na prática pedagógica a superação da ética individualista e excludente posta pela concepção burguesa de homem, sociedade e educação. Não há educação nem tampouco ética onde não se constata um compromisso com a superação das desigualdades sociais e dos processos de exclusão porque onde há exclusão não há cidadania, não há ética nem emancipação humana. É por isso que a educação para a cidadania em uma perspectiva transformadora terá que ser uma educação que busque a superação da limitada concepção burguesa de sociedade, de homem e de educação. A reflexão ética será, então, sempre necessária como reflexão que busca recuperar o sentido de nossa condição de cidadania e de nossa práxis educativa.

A educação para a emancipação implica uma formação integral que inclua a formação técnica e política do educando para além da lógica do mercado. Para formar o homem integral não basta uma educação de caráter profissionalizante, tecnicista e despolitizada como vem sendo propagada pelos organismos oficiais e pela mídia em geral. É necessário resgatar o clássico, distinguir o essencial do acessório, formar o homem para o entendimento da cultura e dos mecanismos de alienação que a sociedade atual impõe. Para análise das contradições entre as propostas educacionais governamentais e suas práticas, tomando como exemplo os estados de Santa Catarina e Paraná, pode-se verificar as obras: DALAROSA, A. A. Análise da política educacional do estado de Santa Catarina no período da ditadura civil-militar (1964-1985): um estudo do ciclo básico. Campinas, SP: FE – Unicamp, 2005 (Tese de Doutorado). BACZINSKI, A. V. de M. A implantação oficial da pedagogia histórico-critica na rede pública do estado do Paraná (1983-1994): legitimação, resistências e contradições. Campinas, SP: FE – Unicamp, 2007 (Dissertação de Mestrado). Para conhecer melhor as implicações entre educação e estrutura social é importante a leitura da obra: CURY, J. Educação e contradição. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1985.

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disciplina 1

Na primeira parte desta unidade analisamos a distinção entre cidadania burguesa e cidadania na concepção transformadora. A primeira caracterizando a concepção burguesa de homem e sociedade para a qual a realidade se apresenta de forma determinada e natural. A segunda vinculando a estrutura da sociedade como determinante das condições em que os indivíduos se encontram e, portanto, indicando a necessidade da lutar politicamente para a transformação colocando a educação como mediação. Na sequência, passamos a analisar a função social da escola como instituição criada pela sociedade para “humanizar o homem”. Verificamos que a educação escolar está sempre vinculada a determinado modelo de sociedade e determinada concepção de homem. Decorrente disso constata-se também que a educação pode ser posta a serviço da reprodução social, da desigualdade e da alienação mas que, contraditoriamente, ela pode também ser direcionada para a formação do homem integral, do homem livre, emancipado. Analisamos também as concepções de ética e educação indicando que ambas não se separam e que o ato de educar implica sempre um compromisso ético.

Partindo das reflexões levantadas no texto, analise a prática educacional vivenciada num determinado período de sua escolarização, como por exemplo, comparar a prática de determinado professor de uma disciplina que marcou seu tempo de escola. Faça esta análise considerando a concepção de homem, sociedade e educação presentes em tal prática.

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disciplina 1

ReFeRÊNciAS
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho?: ensaio sobre a metamorfose e a centralidade do mundo do trabalho. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELA, P Educação e cidadania: quem . educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 1987. CANIVEZ, P Educar o cidadão? São Paulo: Papirus, 1991. . CHESNAIS, F. A globalização e o curso do capitalismo de fim de século. Educação e Sociedade. n.1, ago. 1992. Campinas: Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Instituto de Economia. (IE). CORAGGIO, J. L. Propostas do banco mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1998. CORIAT, B. Pensar pelo avesso: o modelo japonês de trabalho e organização. Rio de Janeiro: Revan: UFRJ, 1994. CURY. J. Educação e contradição. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1995. DALAROSA, A. A. Análise da política educacional do estado de Santa Catarina no período da ditadura civil-militar (1964-1985): um estudo do ciclo básico. Campinas, SP: FE – Unicamp, 2005 (Tese de Doutorado). FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 4. ed. São Paulo, Cortez, 1993. ________. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995. ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre a metamorfose e a centralidade do mundo do trabalho. 7ª ed. São Paulo, 2000. GENTILI, P e SILVA, T. T. Neoliberalismo, qualidade total e educação: . visões críticas. Petrópolis, Vozes, 1994. _______. Pedagogia da exclusão: crítica ao Neoliberalismo em Educação. Petrópolis: Vozes, 1995. _______. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora. In: FRIGOTTO, G. (Org.). Educação e a crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

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Sociedade, Educação e Escola

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________. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998a. GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilização do automóvel. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999. HARVEY. D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 9ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2000. KUENZER. A. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1995. _______. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão: In: FERREIRA, N. S. C (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. _______. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante. Revista Educação e Sociedade, ano XX, n º 68, dezembro/99. _______. Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no mundo do trabalho e as relações entre conhecimento e método. In: CANDAU, V. M. (Org.). Cultura, linguagem e subjetividade do ensinar. Rio de Janeiro, DP&A Ed. 2000. _______. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: LOMBARDI, J. C. SAVIANI, D. e SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas, São Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2002a. _______. Conhecimento e competências no trabalho e na escola. Boletim técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.28, nº 2, maio/ago, 2002b. _______. Competência com práxis: Os dilemas da relação entre teoria e prática na educação dos trabalhadores. Boletim técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.29, nº.1, jan/abr., 2003. _______. As relações entre conhecimento tácito e conhecimento científico a partir da base microeletrônica: primeiras aproximações. Revista Educar. Curitiba, Edição Especial, p.43-69. Editora UFPR. MARX, K. Contribuição a crítica da economia política. São Paulo, Martins Fontes: 1977. ______. O capital: Capítulo VI Inédito. São Paulo, Editora Moraes. ______. O capital: crítica da economia política. 18º ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2000.

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disciplina 1

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. 10 ed. São Paulo, Hucitec, 1996. MORAIS, R. de. (Org.) Sala de aula: que espaço é esse? São Paulo: Papirus, 1994. _____. Sala de aula: intervenção no real. In MORAIS, Regis de. (Org.). Sala de aula: que espaço é esse? 7. ed. São Paulo: Papirus, 1994. SADER, E., GENTILI, P (Orgs.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais . e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12. ed. São Paulo: Autores Associados, 1996. SAVIANI, D. Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação. In: LOMBARDI, J. C., SAVIANI, D. e SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002. ______. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 1995. ______. Pedagogia histórico-crítica. 9ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SILVA, de P e. Vocabulário jurídico. 15. ed. Rio de janeiro, Editora . Forense, 1999. TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs). O banco mundial e as políticas educacionais. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1998. VÁZQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. VIEIRA, S. L. Neoliberalismo, privatização e educação no Brasil. In: PORTELA, R. de O. (Org.). Política educacional: impasses e alternativas. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.

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Sociedade, Educação e Escola

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NOTAS SOBRe OS AUTOReS

Adair Ângelo Dalarosa Licenciado em Filosofia pela PUC-BH-MG, Mestre em Educação pela UNICENTRO/UNICAMP e Doutor em Educação pela UNICAMP . Atuou como professor de educação básica no Estado de Santa Catarina e no ensino superior nas universidades do Contestado, UNOESC e UNOCHAPECÓ, em Santa Catarina, como também na UNIOESTE em Francisco Beltrão, Paraná. Atualmente é professor adjunto do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG, atuando na área de filosofia, na graduação, e no Mestrado em Educação. É coordenador do grupo de pesquisa “Estado, Educação e Trabalho” vinculado ao Mestrado em Educação da UEPG. Marli de Fátima Rodrigues Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG, Mestre em Educação pela UFF-RJ e Doutora em Educação pela UFPR. Atualmente é professora adjunta do Departamento de Educação da UEPG, atuando nos seguintes campos: educação e trabalho, políticas públicas, legislação educacional, formação de professores e pedagogos, currículo. É pesquisadora na área de política educacional e formação de professores e pedagogos.

disciplina 1

Sociedade, Educação e Escola

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geSTãO eDUcAciONAl:
ORgANizAçãO eScOlAR e TRABAlHO peDAgÓgicO

disciplina 2

política educacional
Simone de Fátima Flach

ObjetivOs
Compreender a política educacional como integrante das políticas sociais do Estado Brasileiro. Refletir sobre as tendências teóricas atuais que influenciam as ações políticas para o setor educacional. Perceber como as políticas educacionais sofrem influências contraditórias conforme o contexto no qual estão inseridas. Refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gestão educacional, tendo em vista as categorias de descentralização, municipalização e autonomia. Analisar as possibilidades de participação democrática dos indivíduos na gestão educacional.

ementa
Tendências paradigmáticas na gestão da política educacional brasileira e seus impactos do campo educativo no Brasil. Gestão colegiada, autonomia e descentralização dos sistemas de ensino.

ROteiRO de estudO
Unidade i. Algumas reflexões sobre política e política educacional Unidade ii. Abordagens teóricas que fundamentam as políticas educacionais atuais Unidade iii. A interpretação das Políticas Educacionais e seus impactos no campo educativo Unidade iV. A Gestão Educacional e os Sistemas de Ensino Unidade V. Gestão Democrática

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disciplina 2

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pAlAVRAS DA pROFeSSOR

Seja bem-vindo à disciplina de Política Educacional!!! Aqui você encontrará alguns subsídios teóricos que o auxiliarão na compreensão sobre a atual política educacional brasileira e seus impactos e interpretações no âmbito escolar. O programa contém posicionamentos teóricos de inúmeros pesquisadores da área, os quais foram selecionados com o objetivo de oferecer subsídios teóricos para que você compreenda a importância da análise criteriosa da política educacional. Ao longo da disciplina, você encontrará algumas sugestões de leituras e reflexões propostas para desenvolver o pensamento crítico e, consequentemente, aprender mais. Você deverá realizar todas as atividades, acessar todas as indicações de sites e ler tudo o que for indicado, pois isso garantirá seu aprendizado e integrará a avaliação do seu desempenho na disciplina. Para dar início ao estudo é importante que você, antes da mais nada, leia com atenção a Unidade nº 1 do livro, pois é dela que trataremos a seguir. Lembre que você é o sujeito de sua aprendizagem. Se tiver dúvidas, procure esclarecê-las consultando o livro didático, recorrendo ao tutor e, se necessário, ao professor da disciplina. Bom trabalho. Prof. Simone

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disciplina 2

sobre política e política educacional

Algumas reflexões

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para: Compreender que as políticas educacionais integram as políticas sociais do Estado. Entender a política educacional como movimento que necessita das diversas áreas do conhecimento.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – Política e Política Educacional SEÇÃO 2 – A política educacional como política pública

UNIDADE I

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pARA iNÍciO De cONVeRSA

Muitas vezes quando pensamos em política, nos remetemos às ações de políticos, como pessoas responsáveis pelas ações no espaço público. Nessa perspectiva, a política é entendida como o resultado do pensamento e ação de determinada pessoa ou determinadas pessoas vinculadas ao poder político. Da mesma forma, essa maneira de pensar também ocorre quanto à política educacional, quando há o entendimento de que os encaminhamentos político-educacionais decorrem única e exclusivamente do pensamento e ações dos entes governamentais. Você precisa refletir sobre a política educacional como proposta de encaminhamento para a educação, tanto em um contexto mais amplo, onde ocorre o processo de elaboração de documentos políticos, quanto num contexto mais restrito onde as propostas são efetivadas e os seus efeitos se tornam visíveis. É preciso ter clareza de que o entendimento e os encaminhamentos dados às diversas propostas políticas estão diretamente vinculados à concepção existente sobre a organização social, sobre as pessoas que vivem nessa sociedade, sobre a escola existente em determinado contexto e, também, sobre os caminhos possíveis para a manutenção ou transformação da realidade existente. Por isso, ao iniciar o estudo desta disciplina você precisa refletir sobre as seguintes questões: O que você entende por política educacional? Quem define e participa da política educacional? Você acha que a política educacional influencia a escola? E a escola, como reage a ela? Por quais princípios deveria estar assentada uma política educacional capaz de apoiar o desenvolvimento institucional da escola e o alcance de sua função social? Essas perguntas deverão acompanhar você ao longo da disciplina. Não as descarte, pois pretendemos que ao final da disciplina você tenha

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disciplina 2

condições de elaborar argumentos sobre o seu posicionamento pessoal frente às questões e possa realizar as conexões possíveis entre a política educacional e as demais disciplinas do curso. Lembre sempre que para compreender a política educacional é preciso não desconsiderar as diversas áreas que compõem o todo do curso, sob pena de ter uma visão fragmentada, parcial e até equivocada da gestão e organização da escola.

SeçãO 1

pOlÍTicA e pOlÍTicA eDUcAciONAl

Abordar questões sobre a política e política educacional requer esclarecer o sentido no qual pautaremos as discussões a serem realizadas ao longo da disciplina. Você precisa compreender que o termo “política” pode representar uma diversidade de significados, conforme o momento histórico vivenciado. Classicamente o termo “política” deriva do vocábulo grego ta politika, originada de polis. A obra do filósofo grego Aristóteles difundiu o termo.

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Marilena CHAIUÍ assim se expressa ao esclarecer sobre o vocabulário da política: Polis é Cidade, entendida como a comunidade organizada, formada pelos cidadãos (politikos), isto é, pelos homens nascidos no solo da Cidade, livre e iguais, portadores de dois direitos inquestionáveis, a isonomia (igualdade perante a lei) e a isegoria (o direito de expor e discutir em público opiniões sobre ações que a Cidade deve ou não deve realizar). Ta politika são os negócios públicos dirigidos pelos cidadãos: costumes, leis, erário público, organização e defesa e da guerra, administração dos serviços públicos (abertura de ruas, estradas e portos, construção de templos e fortificações, obras de irrigação, etc.) e das atividades econômicas da cidade (moeda, impostos e tributos, tratados comerciais, etc.). CHAUÍ, M. O vocabulário da política. In: _______. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1996, p. 371)

Nesse sentido podemos afirmar que o termo política, originariamente, referia-se àquilo que dizia respeito às coisas da cidade, ao urbano, civil, público e social. O cientista político Norberto BOBBIO (1979) assinala que o significado do termo “política” pode ser entendido como o campo específico de um saber dedicado ao estudo do conjunto de relações entre os seres humanos e o ESTADO. É importante lembrar que a finalidade da política é sempre o bem comum, mesmo que este não seja para todos, conforme o projeto social do Estado como um todo. Também é necessário entender o movimento dialético das contradições de cada momento histórico que se pretende discutir para que haja uma apreensão da totalidade. Compreender tais contradições circunscritas nos variados momentos históricos da humanidade é pretensão que supera a discussão possível neste livro, o qual pretende centrar a discussão na dimensão
O bem comum, dependendo do projeto social, pode significar o bem de determinado grupo ou classe social, o consenso da maioria ou toda a população.

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disciplina 2

Por movimento dialético das contradições se entende as diversas influências sobre determinado objeto ou momento, sejam influências positivas ou negativas, que possibilitem avanços ou recuos de desenvolvimento. Por exemplo: Para entendermos as propostas de Planos de carreira dos profissionais da educação é preciso considerar, dentre outros fatores, as conquistas históricas da categoria, o processo de formação para o desempenho das funções, o contexto social e financeiro dos locais onde estes planos estão sendo executados além das leis trabalhistas pertinentes. Devemos lembrar que esse movimento não é estanque nem linear, ocorrendo avanços, recuos, novos avanços, etc, até a realidade que se pretende entender.

educacional do momento atual e, em específico, nos impactos das políticas na realidade escolar. Você encontrará ao final de cada unidade a indicação de textos, obras e sites que poderão contribuir no aprofundamento das questões aqui pontuadas.

SeçãO 2

A pOlÍTicA eDUcAciONAl cOmO pOlÍTicA púBlicA

Para entender a educação como uma política; requer, primeiramente, inserir a discussão em um espaço teórico-analítico das políticas públicas e, em um âmbito avançado, como circunscrita no campo das políticas sociais. Isso equivale dizer que a política educacional não existe isolada, mas como parte integrante de políticas mais abrangentes que devem envolver o coletivo da sociedade. Representa-se, assim, a necessidade de abordar as questões educacionais em um espaço de debate público, ou seja, como interesse e necessidade de toda a população. Desse modo, nas análises a serem empreendidas, você precisa considerar, tal como alerta AZEVEDO (1997, p.5), que “as políticas públicas são definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com

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base na memória da sociedade ou do Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita relação com as representações sociais que cada sociedade desenvolve de si própria”. A isso equivale afirmar que as políticas educacionais se organizam pautadas em finalidades e interesses específicos, conforme o projeto hegemônico de determinado momento histórico, constituindo-se em síntese das contradições materiais, históricas e filosóficas nas quais foram elaboradas, implantadas e implementadas, além dos efeitos que produziram na realidade concreta. Dessa forma, é preciso ressaltar que a política educacional, enquanto projeto estatal, não é a única determinante nas ações educativas, pois entendemos que na realidade específica a política influencia e é influenciada pela instituição responsável
Projeto estatal aqui entendido como projeto dos representantes da sociedade no exercício de governar. Poder instituinte é entendido como o poder que a escola e seus sujeitos têm para fazer a política acontecer ou não no âmbito da prática, podendo influenciar e criando um jeito próprio de interpretar e realizar ações propostas. Projeto hegemônico significa a predominância ideológica e de valores e normas de determinado grupo social, visando a construção de determinada sociedade. Síntese é aqui entendida como o resultado das contradições existentes na realidade, conforme abordado na nota anterior.

pelas ações diretas com a população, ou seja, a unidade escolar e seus sujeitos detêm o poder instituinte na implementação de ações políticas. É por isso que CURY, ao refletir sobre o tema assim se posiciona:

As políticas da educação vêm se constituindo hoje em um terreno pródigo de iniciativas quer no campo dos suportes materiais, quer no campo de propostas institucionais, quer no setor propriamente pedagógico. Elas abrangem, pois, desde a sala de aula até os planos de educação de largo espectro. (CURY, 2002, p. 147)

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disciplina 2

É por isso que não podemos polarizar a política educacional como campo específico dos entes governamentais, mas como possibilidade de ação tanto da Sociedade Civil quanto da Sociedade Política, pois os indivíduos, através de um que os eleva intelectual processo de participação ativa conforme abordado por Antonio GRAMSCI, e comumente chamados de privados e não socialmente podem estabelecer o necessariamente individuais. caráter da sociedade que querem, GRAMSCI, em 1932. As políticas educacionais conforme já abordado por Antonio função de hegemonia que o grupo dominante
exerce em toda a sociedade e àquela de domínio direto ou de comando. Sociedade Política corresponde à ou seja, como o conjunto de organismos Sociedade Civil é aqui utilizada

pressupõem organização, seletividade e criteriosidade na oferta da educação, estando diretamente vinculada, implícita ou explicitamente, com os propósitos e funcionamento da sociedade civil e política. Por isso é imprescindível o estudo cuidadoso sobre questões muito comuns na área, tais como: gestão da educação e da escola, financiamento, currículo, avaliação, formação de professores, dentre outros que podem ser apontados como integrantes destes eixos, além da cuidadosa reflexão sobre as teorias que fundamentam as ações governamentais e as análises de tais ações, em dado momento histórico. Por isso, para você compreender a política educacional em sua totalidade é preciso entender o conjunto de disciplinas e conhecimentos abordados no curso como um todo. Sem esse estudo as tentativas de análise das políticas educacionais não ultrapassarão os limites de uma obra inacabada, pois a compreensão das políticas educacionais ultrapassa os documentos e ações oficiais de sua elaboração, implantação e implementação. A isso equivale dizer que não basta a previsão documental, as ações para pôr em prática o planejamento e o movimento de efetivação daquilo que foi planejado. A compreensão das políticas educacionais devem considerar as diversas influências e concepções que as permeiam, desde o seu processo de elaboração até os efeitos que produzem ou que pretendem produzir na realidade. A totalidade das políticas precisa ser considerada, sem ignorar que elas estão impregnadas das contradições que as fundamentam. Portanto, considere como imprescindíveis todas as disciplinas do curso.

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Você terá uma melhor compreensão das análises realizadas no campo específico da política educacional na próxima unidade. Para tanto, estude as principais abordagens teóricas apresentadas, as quais fundamentam as políticas educacionais da atualidade.

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. O texto abaixo sugerido o auxiliará no aprofundamento necessário: AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas/SP: Autores Associados, 1997.

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disciplina 2

UNIDADE I

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que fundamentam as políticas educacionais atuais

Abordagens teóricas

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para: Identificar as abordagens teóricas que fundamentam as políticas educacionais. Perceber como as ações político-educacionais representam interesses específicos conforme a abordagem que lhe dá sustentação.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – Abordagem Neoliberal SEÇÃO 2 – Abordagem Marxista SEÇÃO 3 – Abordagem Pós-moderna

UNIDADE II

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pARA iNÍciO De cONVeRSA

Você acabou de ver, na primeira unidade, que as políticas educacionais expressam um conjunto de concepções e resultam em uma síntese do pensamento do Estado (aqui compreendido como sociedade civil + sociedade política). Agora você terá a oportunidade de ler e refletir sobre as abordagens que fundamentam a elaboração, implantação e implementação das políticas educacionais na atualidade, e que fundamentam, também, as análises realizadas a respeito dessas políticas e dos efeitos que produzem. Lembre-se de que as abordagens podem ser utilizadas tanto em suas formas mais puras como num campo de interseção, ou seja, as políticas educacionais podem estar permeadas por diversas concepções que nem sempre expressam uma única abordagem. Por isso, ao analisar as políticas educacionais é preciso ir além das aparências para apreender a sua essência, ou como diria Rabindranath TAGORE aos seus leitores: “Não temo o fogo vivo, que me adverte com sua chama; porém, livrai-me da brasa moribunda que se esconde sob a cinza”.

SeçãO 1

ABORDAgem NeOliBeRAl

Para que você compreenda a Abordagem Neoliberal como norteadora de Políticas Públicas para a Educação, é necessário conhecer alguns pressupostos e antecedentes históricos que auxiliam na construção teórica dessa abordagem, muito utilizada no campo educacional, não apenas brasileiro, mas mundial.

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disciplina 2

Assim, você terá oportunidade de conhecer os pressupostos do liberalismo, do bem-estar social e enfim do neoliberalismo. Leia atentamente o que vem a seguir. – Liberalismo Podemos encontrar a origem da abordagem neoliberal no liberalismo clássico formulado a partir do séc. XVII, sendo que seu ideário firmouse após a revolução francesa (1789), à medida que o capitalismo foi mais fortemente avançando, desenvolvendo-se até o início do séc XX. Com o desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo, o Estado passa a incorporar novas dimensões: a igualdade passa pelo alargamento dos direitos políticos dos cidadãos visando garantir a participação no poder através da democracia (AZEVEDO, 1997, p.9). Nesse momento histórico, surge a concepção de “democracia utilitarista”, a qual postulava a “neutralidade” do Estado,
Alargamento dos direitos políticos aqui entendido como ampliação dos direitos da população em participar da vida política do país. Nesse período acredita-

ou seja, acredita-se que a “mão invisível” se que o mercado pode se econômicas.
qualquer influência do Estado.

do mercado deve conduzir as atividades regular de forma autônoma, sem Nessa perspectiva, o liberalismo incorpora os argumentos de individualismo e naturalismo dos economistas clássicos Adam SMITH,
Segundo o argumento do individualismo a sociedade é a soma das ações individuais (racionais, egoístas e otimizadoras); esta somatória gerará o bem-estar geral. Já o naturalismo é a crença de uma natureza humana imutável sujeita à leis universais.

Jeremy BENTHAM e James MILL, os quais pregam o mercado como regulador e distribuidor de riqueza e renda e, consequentemente, como aglutinador de ações que produzem o bem-estar social. Quanto ao pensamento que influenciou o fortalecimento na crença

do individualismo, convém citar Adam SMITH que assim afirmava:

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“O homem deixado à sua iniciativa, ao dar seguimento ao seu próprio interesse, promove o dos demais”. Influenciada por uma visão newtoniana do mundo (naturalismo), a característica humana é vista como a capacidade individual de ser proprietário e livre. Portanto, sociedade seria um conjunto de relações de proprietários livres, e o Estado somente se justificaria para proteger tais relações. Nesse sentido, assim se expressava J. S. MILL: “(...) o único fim pelo qual é justificável que a humanidade, individual ou coletivamente, se intrometa na liberdade de ação de qualquer dos seus membros é a própria proteção da liberdade.” A ideia principal nessa abordagem é a liberdade do indivíduo e que o seu talento e esforço determinarão seu sucesso ou fracasso na sociedade. Nessa perspectiva, a teoria do liberalismo se assenta em bases muito frágeis, já que há uma ocultação da desigualdade social, pois a igualdade jurídica bastante visível não se verifica na garantia da igualdade social. Segundo Asa Cristina LAURELL (1995) há uma ênfase em um conceito abstrato de liberdade, em que todos são considerados livres sem considerar as condições de vivência real destes indivíduos, o que contribuiu para uma democracia egoísta, contrária à ética medieval e à solidariedade socialista nascente. A mesma autora alerta que o liberalismo entra em decadência devido às lutas sociais e políticas do século XIX e princípios do XX, visto que não foi capaz de sustentar o crescimento econômico sem grandes crises e de garantir a ordem social. A ideia de liberdade, segundo a qual os trabalhadores estariam livres para agirem na sociedade em busca do bem-estar individual, ocultou a exploração desses trabalhadores através da extração da mais valia (absoluta e relativa), que impulsionava o desenvolvimento e o fortalecimento de uma nova ordem social e econômica, o capitalismo. As contradições do pensamento liberal possibilitaram o desenvolvimento do pensamento socialista (ideia da organização de uma sociedade sem classes), principalmente através das ideias desenvolvidas
A democracia egoísta é caracterizada na ideia de “cada um por si”, a qual se contrapõe a idéia de “cada um por todos e todos por um” e à ideia de uma sociedade onde todos são iguais, com mesmos direitos e deveres.

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por Karl MARX e Friedrich ENGELS e seus seguidores, as quais serão abordadas no tópico sobre a Abordagem Marxista.

O avanço do capitalismo no final do Século XIX e início do século XX fez proliferar as lutas pela garantia de direitos sociais, como alimentação, moradia, saúde e educação. Isso forçou o desenvolvimento do direito social e trabalhista. O modelo capitalista de produção, segundo MARX, é baseado no processo de extração da mais valia (lucro). A mais-valia absoluta se caracteriza através do aumento da produção de cada trabalhador, sem alterar o montante do trabalho necessário. A mais-valia relativa ocorre quando há uma o aumento da produção com a redução do trabalho necessário; o que ocorre através do desenvolvimento da maquinaria (inovações tecnológicas).

- Bem-estar social: O fracasso do liberalismo e o avanço das ideias socialistas contribuíram para trazer à tona as questões sociais, transformando-as em fato político. As reivindicações sociais, como a satisfação de necessidades de alimentação, moradia, saúde e educação, transformam-se em fato político, integrando propostas e projetos de partidos políticos. As ideias centradas no bemestar social surgiram em torno de 1920, consolidaram-se no período pós-guerra e perduraram até a década de 70, procurando combinar os princípios do liberalismo econômico com as políticas voltadas para o bemestar e os interesses da classe trabalhadora. Ocorre a redefinição do papel do Estado, o qual assume posição interventora na economia, visando garantir seu crescimento, assim como intervém também nos setores sociais, visando manter a legitimidade da ordem social. A “mão invisível” do mercado, ideia baseada no equilíbrio espontâneo, é superada pela Teoria da Demanda Efetiva de John Mainardes KEYNES. O mercado nessa perspectiva deveria ser regulado pelo Estado para assegurar maior estabilidade no sistema.

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Este modelo levou o Estado a exercer um papel fundamental na formulação e efetivação de políticas sociais, comprometendo o próprio orçamento estatal. Isso pode ser explicitado através da garantia de componentes básicos da seguridade social (pensões, desemprego, saúde, educação). Embora extrapole os objetivos do presente estudo, convém citar LAURELL quando chama a atenção para os regimes básicos de bem-estarsocial desenvolvidos nos diferentes países capitalistas desenvolvidos: Social – democrata: caracterizado pelo universalismo, em que a seguridade social é universalizada, e por redução no papel do mercado no âmbito do bem-estar social - exercido pelos países escandinavos. Conservador-corporativo: baseia-se nos direitos sociais, mas perpetua diferenciação social, envolvendo efeitos redistributivos mínimos. Tal regime pode ser observado na Itália e Alemanha. Liberal: dominado pela lógica do mercado. Tal regime pode ser observado nos EUA, Canadá e Inglaterra, onde a intervenção estatal se concentra na área de saúde e subvenções familiares, porém tais gastos sociais públicos são benefícios sujeitos à comprovação de indigência. - Neoliberalismo Devido à crise econômica mundial do final dos anos 70 instaurada devido à “crise do petróleo”, o modelo de bem-estar social é amplamente questionado. As ideias liberais ganham novamente força sob nova roupagem, questionando o modo de organização social e política gestado com o aprofundamento da intervenção estatal, apontando, a partir do pensamento de HAYEK e FRIEDMANN, uma explicação para a crise e uma proposta para sair dela. Segundo esses teóricos a explicação para a crise é que o intervencionismo estatal é antiprodutivo e antieconômico, pois desestimula o investimento de capital e conseqüente

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desenvolvimento econômico e, também, desestimula os trabalhadores a trabalhar. Da mesma forma, o intervencionismo estatal é ineficaz e ineficiente, tutelando os interesses particulares de produtores, sem dar a devida importância aos consumidores, além de não conseguir eliminar a pobreza, tornando os pobres dependentes do paternalismo estatal. (LAURELL, 1995, p. 162). Como estratégias de solução para a crise acima pontuada, os autores do neoliberalismo apontam para: eliminação da intervenção estatal, através da privatização e desregulamentação da atividade econômica; redução do bem-estar, através de cortes dos gastos sociais (o que pode ser exemplificado através da proliferação de planos de saúde, privatização da educação, principalmente no ensino superior) e canalização para comunidades mais carentes (atendimento básico de saúde e educação), além de processos de descentralização em nível local (repasse de responsabilidades estatais para as comunidades locais). Enrique de la Garza de TOLEDO identifica como núcleo bem definido do neoliberalismo: A superioridade do livre mercado em relação ao intervencionismo estatal; Individualismo metodológico entendido como a liberdade individual, o que fortalece a idéia de privatização (escolha livre e individual); Contradições entre liberdade e igualdade, caracterizadas pelo mito da “ascensão” social pelo esforço social, ou seja, a desigualdade como necessária, para funcionar a liberdade e a iniciativa otimizadora (iniciativa individual, com crença de que a desigualdade não é justa nem injusta); Conceito abstrato de liberdade, traduzido no processo de privatização e desregulamentação estatal, onde o controle e conduta dos indivíduos são responsáveis pelo resultado. O mesmo autor alerta que o neoliberalismo combina, frequentemente, com o conservadorismo no plano cultural, e com o totalitarismo no plano político, procurando converter-se em senso comum, principalmente com a ideia de que o Estado é o causador da crise.

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Conservadorismo: Ideia de que a realidade posta não necessita de mudanças. Totalitarismo aqui entendido como convencimento. Senso comum aqui entendido como visão não refletida sobre determinada questão.

Porém, ao iniciar análise sobre a política social latino-americana, LAURELL, assim se posiciona:
Antes de começar a análise do neoliberalismo latino-americano, é preciso ter cuidado com a aplicação do termo, para não incluir, sob a mesma denominação, processos com conteúdos e significados diferentes. Por exemplo, austeridade no gasto público não é necessariamente “neoliberalismo”, se não vier acompanhada de um processo acelerado de privatização, desregulamentação financeira, abertura externa, desregulamentação e flexibilização das relações trabalhistas, reestruturação das políticas sociais. (LAURELL, 1995, p. 165 – 166).

Em termos práticos o que se observa é que, apesar do discurso teórico neoliberal e da adesão a seus fundamentos governamental (via da senso comum), sem há grande possibilidade da retirada economia, ocorrer a retirada no plano social. A ausência estatal nas políticas sociais, onde se insere a educação, esbarra em implicações de cunho político e eleitora, pois a ausência de ações no setor poderia permitir uma comoção popular. Contudo, não podemos desconsiderar que as políticas sociais, sobretudo a educação, sofrem os efeitos de ações baseadas no discurso neoliberal, pois ao transpor o nível teórico e adentrar na prática das políticas educacionais, esses fundamentos podem significar o desmantelamento das conquistas históricas em termos educacionais. Isso pode ser evidenciado através do processo de privatização do ensino superior que desconsidera

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a conquista de direito de todos à educação em todos os níveis. Sob a égide de um Estado mínimo, as políticas educacionais podem levar ao enfraquecimento cultural da comunidade e ao enfraquecimento coletivo da escola, visto que a torna mera instituição executora de ações desvinculadas do macro contexto no qual está inserida.

SeçãO 2

ABORDAgem mARXiSTA
Convém aqui esclarecer que a utilização do termo “abordagem marxista” não tem a intenção de reduzir as inúmeras tendências e teorias de matriz marxista a uma única interpretação, mas apenas indicar alguns pressupostos teóricos sobre a referida abordagem. Na discussão empreendida na extensa obra de Karl Marx não encontramos as políticas sociais, e em especial a educação, como centrais; porém, podemos retirar de seus fundamentos uma profunda análise sobre as condições materiais de igualdade dos seres humanos, o que nos reporta à análise das condições sociais em que se encontram. Nesse sentido, o fundamento marxista contribui para as análises a serem realizadas, pois considera a realidade humana como síntese das condições históricas, sociais e materiais nas quais os indivíduos se constituem enquanto homens. Podemos pensar sobre uma afirmação proposta por Marx, a qual elucida o que estamos tentando explicar sobre as condições históricas, sociais e materiais: “Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina a sua consciência.” O que Marx nos leva a refletir ao fazer a afirmação? Que é a realidade onde vivemos que nos leva a pensar e agir de determinada maneira. São as condições reais existentes que determinam o que somos, o que pensamos e como agimos. Por isso, refletir sobre a realidade onde vivemos, as dificuldades e avanços existentes se tornam

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tão importantes nesta abordagem. Somente conhecendo e refletindo sobre a realidade podemos propor possíveis transformações. Dessa forma, Marx dá um salto qualitativo para que possamos visualizar a necessidade de repensar as regras universais de organização social, ou seja, que é necessário superar a sociedade de classes. Marx faz uma análise radical sobre as origens da desigualdade e exploração próprias da sociedade capiSuperação aqui entendida não como negação, mas como avanço no qual há a incorporação do modo anterior existente. Análise radical aqui entendida na interpretação marxista de “ir à raiz”, ou seja, analisar profundamente todas as condições e interferências existentes em determinada realidade, para ao final apreender o real.

talista, que tem no seu fundamento a sempre presente luta de classes. Nesse sentido é possível retirar do pensamento marxista que, sendo a escola uma instituição social, ela também expressa em seu interior as contradições existentes na sociedade de classes. Marx enfatizava a ideia de que o Estado é o aparelho repressivo da burguesia, ou seja, que os interesses burgueses estão em seu interior, servindo como legitimador do poder dessa classe. Assim, não seria necessário ou conveniente que o Estado se responsabilizasse pela educação dos trabalhadores. Porém, contraditoriamente, esse pensamento não é pacífico entre os pensadores de matriz marxista. Lênin considerava importante a educação formal para o combate à cultura burguesa e para o esclarecimento das massas. Porém acreditava que isso só seria possível através do Estado Socialista, onde o núcleo central dessa nova forma de organização social seria a não existência de classes sociais. É importante ressaltar aqui a importância inegável de outro autor, Antonio GRAMSCI, que conseguiu superar e reinterpretar o pensamento marxista até então existente, trazendo à tona discussões a respeito da importância da escola e da educação para as classes trabalhadoras (operários e camponeses). Segundo Gramsci, somente através de uma sólida formação, de caráter humanista e técnico, ou seja, intelectual e para o trabalho, a massa populacional poderia romper com os valores vigentes e criar a possibilidade de fortalecer a sua própria cultura. Porém, para que fosse possível o rompimento com o pensamento burguês existente, seria necessária a criação de uma outra forma de pensamento.

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Apesar de não podermos negar as contribuições oferecidas pelos pensadores citados, é preciso esclarecer que tais pensamentos devem ser analisados inseridos em determinado contexto histórico. O pensamento leninista esteve profundamente vinculado à reorganização político-social da União Soviética, após 1917, e o pensamento gramsciano critica a organização social, política e educacional italiana na época do fascismo, enaltecendo a importância da cultura e da educação para a emancipação do povo. Ainda, segundo ANDERSON (1976), ao longo do século XX multiplicaram-se as teorias marxistas, configurando o chamado marxismo ocidental. Somente a partir do final dos anos 60 é que esta abordagem teórica ganha maior destaque nas análises sociais de caráter acadêmico, segundo as diferentes vertentes que surgiram a partir do marxismo clássico (pensamento do próprio Marx). Embora não seja objetivo do presente texto abordar todas as variantes teóricas de uma concepção marxista de planejamento e avaliação das políticas educacionais, convém citar algumas colaborações que contribuem para a compreensão e avanço teórico dessa abordagem na atualidade. Nicos POULANTZAS emergindo da corrente gramsciana privilegiou as questões políticas em seus estudos, focalizando principalmente o Estado, ao invés da teoria marxista como um todo. Nesse sentido alerta que a luta de classes ocorre no coração do Estado, sendo este o lugar e o centro do exercício do poder, mas que não possui seu próprio poder, ou como nos afirma: “... o Estado não é o utensílio de classe, ele é o Estado de uma sociedade dividida em classes.”. Muito esclarecedora é a interpretação de AZEVEDO, sobre a questão:
Nesta sua acepção, o Estado burguês, por resultar da luta de classe, não se constitui apenas em um Estado burguês, mas sim um Estado dominado pela burguesia, no qual os interesses das classes subalternas também estão, de algum modo, representados. A partir deste tipo de compreensão é que Poulantzas formulou sua proposta de instauração do socialismo democrático. Acreditava, então, nas possibilidades de recaptura do Estado pelas classes subalternas, com a manutenção de um tipo de sistema representativo plural. (AZEVEDO, 1997, p. 46 -47).

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Assim, é possível afirmar que o sistema educacional é o resultado da contraditória luta entre interesses de grupos diversos, sendo que o próprio sistema educacional torna-se parte dessa luta e fonte de novas contradições, pois não existe isolado, influencia a sociedade e é influenciado por ela. Destacam-se, ainda, as contribuições de Claus OFFE, o qual, tal como POULANTZAS, centra a discussão na seara política. Segundo esse autor as políticas públicas estão diretamente vinculadas com os chamados “mecanismos de seletividade”. Tais mecanismos selecionam as ações estatais, excluindo aquelas de interesses anticapitalistas, beneficiando o capital em seu conjunto. Esse mecanismo esconde a vinculação classista das ações estatais. Assim as ações estatais consistem “na imposição e na garantia duradoura de regras que institucionalizem as relações de classe, próprias de uma sociedade capitalista”. (AZEVEDO, 1997, p. 48). A política educacional torna-se, portanto, um meio para garantir a sociabilidade, ou seja, a educação, em conjunto com outras políticas, contribui para a manutenção e continuidade do trabalho assalariado. O que fica evidente na abordagem marxista é a preocupação com as questões de classe; por isso as políticas educacionais elaboradas segundo esse argumento, em sua maioria, propõem a superação do modelo social capitalista. Essa superação poderá ocorrer através da emancipação intelectual das classes trabalhadoras, as quais poderão, assim, melhor entender a sociedade capitalista e romper com a ordem hegemônica existente. As análises nesse campo, de maneira geral, procuram explicitar as contradições existentes em políticas educacionais, considerando o contexto das macro-políticas e suas influências nos níveis locais, explicitando os interesses capitalistas existentes. Também, nessa abordagem, é possível analisar as contribuições de práticas educacionais emancipatórias, comprometidas com a elevação do grau de consciência e desenvolvimento da população escolar. Porém é preciso ficar evidente que é na citar ações político educacionais
Como exemplo podemos

sala de aula, na escola, o campo concreto em como “Escola Candanga” no que as políticas educacionais se efetivam, Distrito Federal e “Escola Plural” dando visibilidade às ações estatais. Por isso,
em Minas Gerais.

efetivadas através de propostas

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defendemos a ideia de que as políticas para a educação representam a síntese de determinado momento histórico, no qual estão inseridos os interesses contraditórios, tanto da sociedade civil quanto da sociedade política.

SeçãO 3

ABORDAgem pÓS-mODeRNA
No campo das políticas educacionais atuais ganha força na agenda teórica a posição chamada de pós-moderna, a qual assume o discurso de subjetividade, como processo de libertação individual e autônomo, que se dá no contexto social. Para tanto, alguns conceitos como alienação, ideologia, emancipação e classes sociais, dentre outros, são considerados com certa desconfiança, por estarem diretamente ligados à abordagem anterior, e outros se colocam no eixo central da discussão, tais como: identidade, diversidade e diferença, subjetividade, representação, questões de gênero, raça, etnia, etc. Nesta abordagem a análise marxista da sociedade capitalista é substituída pelo discurso da sociedade do conhecimento. Realizando uma análise sobre a influência de alguns de seus discursos centrais, Newton DUARTE alerta para a utilização dessa abordagem no campo da educação, visto que ela não tem como objetivo a transformação da realidade social mas a capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames capitalistas.
Pois bem, de minha parte quero deixar bem claro que de forma alguma compartilho da idéia de que a sociedade na qual vivemos nos dias atuais tenha deixado de ser, essencialmente, uma sociedade capitalista. Sequer cogitarei a possibilidade de fazer qualquer concessão à atitude epistemológica idealista, para a qual a denominação que empregarmos para caracterizar nossa sociedade dependa do “olhar”pelo qual focamos essa sociedade: se for o “olhar econômico”então podemos falar de capitalismo, se for o “olhar político” devemos falar em sociedade democrática, se for o “olhar cultural”devemos falar em sociedade pós-moderna ou sociedade do conhecimento ou sociedade multicultural ou sei lá quantas denominações. Essa é uma atitude idealista, subjetivista, bem a gosto do ambiente ideológico pós-moderno. (DUARTE, 2003, p. 13)

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Visando adquirir sentido e significados adequados aos novos tempos, a elaboração pós-moderna propõe a ressignificação de conceitos, categorias e termos, no intuito de torná-los adequados aos novos paradigmas emergentes. Nessa perspectiva as políticas educacionais voltam-se para um projeto educativo em que a formação do “cidadão” visa ao domínio dos códigos da modernidade. As tecnologias de informação assumem o centro das discussões sobre o acesso ao conhecimento e ao exercício da cidadania, por se acreditar que o conhecimento nunca esteve tão acessível como hoje. Dessa forma, a centralidade da escola deve estar na capacidade de utilizar criativamente os conhecimentos para resolver situações cotidianas, não importando a origem de tais conhecimentos. Assim, o conhecimento é entendido como uma construção subjetiva, validado conforme a convenção cultural. Segundo o documento da CEPAL intitulado EDUCACION Y CONOCIMIENTO: ELE DE LA TRANSFORMACIONA PRODUCTIVA CON EQUIDAD (1992) os códigos da modernidade são assim compreendidos: toda a população deve estar capacitada para dominar os códigos culturais da modernidade, ou seja, o conjunto de conhecimentos e destrezas necessários para participar na vida pública e desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna. Tais destrezas constituem a base necessária para futuras aprendizagens, seja na escola ou fora dela. Estas capacidades são definidas como aquelas requeridas para o manejo das operações matemáticas básicas; a leitura e compreensão de um texto escrito; a comunicação escrita; a observação, descrição e análise crítica do entorno; a recepção e interpretação de mensagens dos meios de comunicação modernos; e a participação no desenho e execução de trabalho em grupo. O pensamento e as expressões pós-modernas reelaboram a forma de pensar e entender a escola, havendo a substituição de questões teóricas por questões práticas, nas quais o princípio da utilidade norteia as ações educativas, não havendo critérios universais para interpretação e explicação da realidade. Tal concepção é justificada na busca, na

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esperança de um “futuro melhor”, criando na esfera do cotidiano a ideia de que a utilidade deve ser o critério de verdade.
Uma vez que ninguém conhece o futuro, ninguém sabe quais as crenças que permanecerão justificadas e quais não, e assim não há nada ahistórico para ser dito nem a respeito do conhecimento nem da verdade. O efeito de não dizer nada além disso é entregar à esperança aquilo que a Europa havia entregue à metafísica e à epistemologia. É substituir a tentativa platônica de escapar do tempo, pela esperança de produzir um futuro melhor. (RORTY, 2000, p. 44).

A esperança de um futuro melhor faz ressurgir ideais como tolerância, liberdade, fraternidade, naturalizando a dicotomia existente entre necessidades individuais e coletivas. O Estado passa a ser o detentor das garantias privadas. A utilização da abordagem pós-moderna no campo das políticas educacionais é recente no Brasil. Isso nos impede de perceber seus efeitos de forma completa, mas convém alertar que seus encaminhamentos apresentam-se fortemente na definição das políticas públicas nacionais e nos ditames das agências multilaterais, as quais exercem profunda influência na definição de políticas para a área educacional.

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no aprofundamento necessário: AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. BIANCHETTI, R. G. O modelo neoliberal e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. CARNOY, M. Educação, economia e Estado: base e superestrutura: relações e mediações. São Paulo: Cortez, 1984. CURY, C. R. J. Estado e políticas de financiamento em educação. Educ. Soc., Out 2007, vol.28, no.100, p.831-855. disponível em www.scielo.br RORTY, Richard. Verdade sem correspondência com a realidade. In: ______. Pragmatismo: a filosofia da criação e da mudança. Belo Horizonte: UFMG, 2000.

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A

interpretação das políticas educacionais e seus impactos no campo educativo

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Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para: Perceber como as políticas educacionais sofrem influências contraditórias e são interpretadas conforme o contexto no qual estão inseridas.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – A interpretação das políticas

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Você estudou na Unidade 2 as influências teóricas que fundamentam as políticas educacionais atuais. Mas você parou para pensar como tais influências se evidenciam no cotidiano das escolas? Até que ponto os fundamentos teóricos apresentados podem ser efetivados no contexto da prática, considerando a realidade social e histórica brasileira? Visando garantir a compreensão de tais questões, a Unidade 3 apresenta uma reflexão sobre como a interpretação das políticas educacionais pode influenciar o contexto escolar.

SeçãO 1

A iNTeRpReTAçãO DAS pOlÍTicAS

A interpretação de políticas educacionais não é tarefa fácil, visto que a interpretação circunscreve-se no campo tanto da subjetividade quanto das relações entre os intérpretes - influências internas e externas ocorridas no processo de interpretação. Também se torna necessário o conhecimento sobre o contexto onde tais políticas foram criadas, os acordos realizados, as contradições dos diversos contextos onde elas são reelaboradas até chegarem ao contexto da prática, além dos efeitos que produzem e as estratégias políticas utilizadas para sua efetivação. Considerando que os estudos sobre a Política Educacional visam compreender as políticas educacionais no campo específico do contexto escolar, é importante que você conheça o pensamento de Stephen J. BALL, que oferece claras observações sobre a questão.

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A criação das políticas nacionais é, inevitavelmente, um processo de “bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de idéias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigação, de adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. A maior parte das políticas são frágeis, produto de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática. (BALL, 2001, p.102)

Nesse sentido é importante ressaltar que a política sofre interferências e influências nos diversos contextos onde ela circula. Portanto, nesta perspectiva, não há uma política que consiga ser efetivada tal como foi pensada. Esse processo ocorre, segundo o autor, tanto no campo oficial quanto pedagógico, constituindo-se de forma diferente em diferentes sociedades.
Em resumo, as políticas nacionais necessitam ser compreendidas como o produto de um nexo de influências e interdependências que resultam numa “interconexão, multiplexidade e hibidização”, isto é, “a combinação de lógicas globais, distantes e locais”. (BALL, 2001, p. 102)

Analisando as políticas inglesas, BALL, em conjunto com BOWE, utiliza a abordagem denominada “ciclo de políticas”, a qual foi profundamente estudada por MAINARDES, que assim afirma: “Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise das políticas educacionais.” (MAINARDES, 2006, p. 50). Nesse sentido, os profissionais que atuam na escola não são meros executores de políticas elaboradas externamente, mas são também envolvidos por elas além de as influenciar. Dessa maneira os sujeitos do contexto da prática interpretam ativamente as propostas políticas; por isso

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torna-se necessário “identificar processos de resistência, acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas” (MAINARDES, 2006, p. 50). Os diversos contextos onde ocorrem os processos de reinterpretação e reelaboração das políticas, embora não possam ser considerados de maneira linear, são assim propostos pelos autores ingleses citados e analisados por MAINARDES (2006): Contexto de Influência: onde normalmente as políticas são iniciadas e os discursos são construídos. Neste contexto há a relação dialética entre o global e o local, pois a globalização permite a migração de políticas, as quais são recontextualizadas e reinterpretadas nos diversos países. É no contexto de influência que ocorre a circulação de ideias, o “empréstimo de políticas”, a venda de ideias acadêmicas além das influências dos organismos multilaterais. Contexto da produção de texto: onde são elaborados os textos políticos, ocorrendo inúmeras disputas e acordos pelos grupos inseridos neste contexto. Essas disputas e acordos são materializados através de textos legais, textos oficiais, comentários, pronunciamentos oficiais, vídeos, etc. Contexto da prática: espaço onde as políticas são interpretadas e podem ser recriadas, produzindo efeitos e consequências, podendo, inclusive distanciar-se significativamente da política original. Contexto dos resultados/efeitos: contexto onde as políticas demonstram como seus efeitos contribuem para questões como justiça, igualdade e liberdade individual frente aos impactos com as desigualdades existentes. Ainda, de acordo com BALL (apud MAINARDES, 2004), as políticas educacionais têm efeitos de primeira ordem e efeitos de segunda ordem. Efeitos de primeira ordem referem-se a mudanças na prática ou na estrutura, e que podem ser identificados em algumas escolas específicas ou no sistema educacional como um todo. Efeitos de segunda ordem referemse a mudanças nos padrões de acesso, oportunidade e justiça social. Contexto da estratégia política: esse contexto, segundo MAINARDES, envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades sociais criadas e reproduzidas pela política.

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Para você melhor visualizar os diversos contextos onde ocorre o processo de reinterpretação e reelaboração das políticas, observe a figura abaixo.

Contexto da prática Contexto da influência

Contexto dos resultados/efeitos

Contexto da Produção de Texto Contexto da Estratégia Política

O que você pode observar é que, segundo essa abordagem, os profissionais exercem um papel ativo e muito significativo, pois a maneira como pensam, suas crenças, seus valores têm implicações na implementação das políticas. Para a compreensão das políticas torna-se necessário entendê-las como um processo multifacetado e dialético entre macro e microinfluências, considerando ainda o espaço de interseção entre os diversos contextos, ou seja, os espaços se interpenetram influenciando e sofrendo influências. Assim, o campo educativo torna-se síntese das diversas reinterpretações que as políticas sofreram durante o percurso desde o contexto de influência até o contexto da estratégia política.

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Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no aprofundamento necessário: BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem fronteiras, v.1., n.2, jul – dez. 2001, p 99-116. MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Abr 2006, vol.27, no.94, p.47-69. disponível em www. scielo.br

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disciplina 2

A

gestão educacional e os sistemas de ensino

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para: Refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gestão educacional, tendo em vista as categorias de descentralização, municipalização e autonomia.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – A descentralização educacional e o processo de municipalização SEÇÃO 2 – O processo de autonomia

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pARA iNÍciO De cONVeRSA

Você acabou de perceber na Unidade 3 que nem sempre as políticas educacionais são efetivadas da forma como foram inicialmente pensadas, pois elas sofrem constantes processos de reinterpretação, ressignificação conforme o movimento nos diversos contextos nos quais elas circulam. Agora, você terá a oportunidade de refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gestão educacional, conforme previsto na legislação e construído no contexto brasileiro, tendo em vista que categorias de descentralização, municipalização e autonomia são essenciais para a compreensão do processo como um todo.

SeçãO 1

A DeSceNTRAlizAçãO eDUcAciONAl e O pROceSSO De mUNicipAlizAçãO

O Brasil enfrenta, neste início do novo milênio, o desafio de estruturar um Sistema Nacional de Educação, de forma que os três entes administrativos atuem em cooperação. Assim, União, Estados e Municípios têm a tarefa conjunta de democratizarem a educação em um país caracterizado por marcantes diferenças regionais, onde não apenas a regionalidade deve ser considerada, mas também a profunda desigualdade socieconômica que caracteriza o extenso território. Considerando o contexto acima apontado, ganha força na agenda política brasileira a não nova discussão sobre a descentralização educacional, que tem sido defendida por inúmeros governos, seja de esquerda ou de direita, baseada na necessidade de democratizar o processo de gestão no interior dos sistemas e das escolas.

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disciplina 2

Se considerarmos que descentralizar significa redistribuir o poder central, envolvendo necessariamente alterações nos núcleos de poder, que levam a maior distribuição do poder decisório até então centralizado em poucas mãos, podemos afirmar que descentralizar exige necessariamente redefinição de papéis desempenhados por todas as esferas governamentais: federal, estadual e municipal, no sentido de que estas, rigorosamente articuladas, prestem os serviços educacionais contando com a participação política da sociedade civil organizada. (VIRIATO, 2004, p. 39)

Como eixo norteador da discussão encontra-se a democratização das relações de poder e a superação da centralização de gestões autoritárias. Assim a responsabilidade por determinadas ações é transferida de um nível governamental para o outro, ocorrendo uma redistribuição do poder e reorganização do trabalho entre instâncias autônomas do Sistema Educacional (COSTA, 1997, p. 21). Porém, na realidade brasileira, o processo de descentralização assume forma contraditória.
no processo de descentralização vivenciado no Brasil no campo especificamente educacional, as três esferas governamentais não têm compartilhado responsabilidades. O governo federal, historicamente, tem atuado mais como planejador, regulador e coordenador das políticas educacionais, sendo atribuído aos estados e municípios a execução de tais serviços. (VIRIATO, 2004, P 39 – 40) .

Assim,

descentralizar,

portanto,

significa

redimensionar

a

responsabilidade por serviços até então centralizados, através de ações que permitam a participação daqueles que não estavam na esfera das decisões políticas. Você já deve ter observado como os governos vêm descentralizando recursos financeiros, os quais são utilizados conforme a necessidade e planejamento de cada unidade escolar. O Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, vinculado ao Governo Federal, via FNDE é um exemplo da forma como a descentralização vem ocorrendo. Os governos , tanto estaduais quanto municipais , também vêm encontrando estratégias para colocar em prática a descentralização.

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O processo de descentralização no Brasil não é recente, pois tem suas raízes no processo de constituição política, a qual se deu ainda no período imperial. Quando afirmamos que a descentralização não é uma discussão recente, nos ancoramos no pensamento da pesquisadora Vanilda PAIVA que ao estudar a educação no primeiro século republicano, assim nos alerta:
Completamos 100 anos de regime republicano em plena discussão a respeito da descentralização administrativa e da municipalização dos serviços oferecidos pelo Estado. Mas este é um debate que não apenas atravessa a República, como marca o período imperial, ao menos no que concerne ao setor da educação. De fato, o nosso sistema de ensino pagou caro tributo a decisões que dizem respeito à distribuição de competências muito cedo na nossa história. (PAIVA, 1990, p. 8).

Você pode comprovar o argumento da autora acima citada, observando a disposição de um dos mais importantes instrumentos legais do período imperial, o Ato Adicional de 1834, que estabelecia os seguinte:
Art. 10. Compete às mesmas Assembléias legislar: § 2º Sobre a instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de medicina, os Cursos Jurídicos, Academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral.

Esse dispositivo descentralizava às Províncias a competência para legislar para a instrução pública elementar, deixando aos governos locais a iniciativa para que a educação do povo fosse efetivada. Porém, devido a precariedade de recursos, as Províncias poucas iniciativas práticas tiveram, no sentido de garantir a educação do povo. Você pode observar, portanto, que a responsabilidade com o ensino elementar já nasceu descentralizada, embora, na época, não houvesse previsão de recursos
Ao criar/organizar seus Sistemas de Ensino, os municípios assumem a responsabilidade em legislar, controlar e fiscalizar o ensino no âmbito de sua competência.

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disciplina 2

financeiros para que as províncias pudessem promover a instrução pública. Essa medida acarretou uma precariedade histórica neste nível de ensino. Hoje, na discussão da descentralização, encontra-se em pauta a criação dos sistemas municipais. No entanto, na esteira da descentralização, outro termo vem sendo estudado e explicitado por inúmeros pesquisadores encontrando-se em oposição àquele: a desconcentração. Desconcentração, segundo COSTA (1997), “é a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras.” (p. 21 e 22). Segundo MARTINS e SANTOS (2001), a desconcentração é assim caracterizada:
Transferência de gestão operacional, não política, de determinados objetivos definidos e coordenados, em nível central, de uma estrutura de governo a outra ou intragovernamental, de forma a proceder à racionalidade administrativa gerencial e institucional. Desta forma, difere da descentralização, visto que esta pressupõe a capacidade de definição política dos princípios, objetivos e metas a serem alcançados no âmbito a ela vinculado. (MARTINS; SANTOS, 2001, p. 240)

O que você pode observar é que a descentralização tem relação direta com a redistribuição de poder de decisão, enquanto a desconcentração mantém a subordinação entre o nível central e os níveis periféricos. Por isso precisamos estar alertas na análise das políticas educacionais, as quais podem ser descentralizadoras ou desconcentradoras, dependendo da forma como as decisões se articulam no interior e entre os diversos níveis do sistema educacional. Você percebeu que, atualmente, encontra-se no centro da discussão sobre descentralização a criação dos sistemas municipais de ensino, o que se desenvolveu a partir do processo de municipalização ocorrido no Brasil, em especial a municipalização do Ensino Fundamental. João dos Reis da SILVA JÚNIOR (2004, p.59), ao tratar sobre a questão, chama a atenção para a forma como o processo de municipalização ocorre no Brasil, inserido no processo de descentralização. Alertando que a descentralização pode conter a desconcentração, o autor esclarece

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que a municipalização vem sendo entendida por pesquisadores em dois eixos: de um lado como descentralização definida de forma centralizada (como forma organizativa da desconcentração); e de outro como forma descentralizadora do fazer educacional dos atores locais, sem desconsiderar a unidade política e cultural do país (ou seja, como expressão de um sistema nacional de educação). O mesmo autor assim se posiciona a respeito da questão:
de um lado, a municipalização possibilita uma autonomia aparente para o município e transfere o fazer educacional do Estado no âmbito da União para essa esfera. De outro, e no mesmo movimento, repassa deveres do Estado com os direitos sociais subjetivos do cidadão para a sociedade civil, tendo como uma das instituições centrais a escola, cujo modelo de organização e forma de gestão são concretizados num projeto político pedagógico possibilitado pelo que se denominou, de forma centralizada, “municipalização”.(SILVA JÚNIOR, 2004, p.59).

Embora a questão da municipalização esteja na esteira da discussão dos educadores brasileiros desde a década de 1930, é a partir das reformas educacionais de 1990 que ela se torna mais evidente no contexto das políticas públicas brasileiras. Ainda, traz consigo a ideia de fortalecimento dos municípios, aproximando a comunidade às discussões educacionais, bem como privilegiando o seu envolvimento na busca de soluções e racionalização dos procedimentos. Isso se evidencia através do Plano Decenal de Educação para todos em 1994, quando, ao dirigir-se diretamente aos professores e dirigentes escolares, o Ministério da Educação estabelece uma relação direta com eles, sem nenhuma mediação.
A primeira impressão passada pelo texto é a de que está prevista uma municipalização por meio de um processo de descentralização (não uma desconcentração) educacional e de gestão autônoma de cada escola, cujo funcionamento deverá atender aos objetivos da comunidade onde estiver inserida, com apoio e não intervenção central. Uma autonomia orgânica dos atores locais. Ledo engano e eficiente produção ideológica, perceptíveis quando são analisados os documentos de referência (...). (SILVA JÚNIOR, 2004, p. 76.)

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Ao estabelecer um Roteiro-Sugestão para discussão do Plano Decenal nas Escolas, estabelece-se também uma falsa autonomia, quando a sociedade é chamada para encontrar soluções para os problemas educativos. “Esse é o princípio fundamental da municipalização desconcentradora e de seu papel político na reorganização da sociedade civil.” (SILVA JÚNIOR, 2004, p. 79).
O papel político da municipalização da educação brasileira é, pois, constituir-se em espaço social para a realização do novo pacto social a médio e longo prazos, enquanto as políticas de seguridade, bem como de renda e trabalho atuam no imediato. Essa estratégia se torna convincente para a população à medida que ela supõe ter no poder os representantes de seus interesses. (SILVA JÚNIOR, 2004, p. 81).

Ao tornar o Município e as comunidades locais mais próximas às questões de organização educacional, ressalvados todos os limites acima pontuados, é possível vislumbrar algumas possibilidades de participação e fortalecimento das comunidades locais nos rumos da educação. No entanto, você precisa considerar o histórico muitas vezes negativo da organização da educação brasileira. CARBONARI (2004) acena para a possibilidade de, através da municipalização, superar antigos paradigmas:
É possível afirmar, considerando-se as legislações hoje existentes, que os governos municipais, estaduais e federal encontram-se diante da histórica possibilidade de melhor equilibrar estas relações. Trata-se, de um lado, de fazer valer, de fato, o federalismo, incorporando o município como ente federativo e combatendo as práticas clientelísticas de administração pública tão freqüentes entre nós; por outro, garantir que as propostas de descentralização do ensino não signifiquem apenas uma transferência de encargos. (CARBONARI, 2004, p. 217).

É por isso que a legislação brasileira, desde a Constituição Federal até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, possibilita a criação dos Sistemas Municipais de forma autônoma e independente. Porém, é preciso ficarmos atentos, pois a criação de

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Sistemas Independentes não quer dizer livre de qualquer articulação com outros sistemas; o regime de colaboração entre os entes governamentais é pressuposto para que isso aconteça. Você precisa ter claro que colaboração não quer dizer hierarquização entre os diversos sistemas, mas sim a possibilidade de trabalho articulado, onde exista autonomia colaborativa, com vistas ao melhor atendimento educacional à população e não repasse de responsabilidades educacionais.

SeçãO 2

O pROceSSO De AUTONOmiA

Para uma compreensão mais completa sobre a gestão educacional circunscrita no âmbito das políticas públicas, torna-se necessária uma reflexão sobre a autonomia dos sujeitos e dos sistemas educacionais, considerando também as questões discutidas anteriormente sobre descentralização e desconcentração. O termo autonomia nos reporta a questões relativas à liberdade, emancipação, independência, poder. Quanto à liberdade é preciso considerar que ela não é absoluta, mas sempre relativa, pois consiste mais na capacidade de escolha do que na atuação incondicional. Nesse sentido a autonomia tem como contrapartida a responsabilidade dos sujeitos envolvidos. Assim, “a autonomia é resultado de um percurso, de um movimento que implica esforço e exercício do poder e não se mantém sem uma atuação ativa do sujeito.” (SILVA, 1996, p.60). Porém, é preciso considerar, a partir da reflexão realizada por BARROSO (1996), que dependendo da forma como a autonomia é colocada em prática, ela pode ser subdividida em dois eixos: autonomia decretada e autonomia construída:

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Autonomia decretada: legitimadora das políticas descentralizadoras, nas quais o processo de autonomia se conquista através de efetivação de práticas decisórias planejadas pelos órgãos centrais do sistema; Autonomia construída: reconhecimento de formas decisórias que emergem do cotidiano das unidades menores do sistema. Contudo, retomando o que você estudou na Unidade 3 sobre interpretação das Políticas, podemos considerar que o processo de autonomia também pode sofrer reinterpretações e ressignificações nos diversos contextos, pois as propostas de autonomia tanto das unidades escolares quanto dos sistemas de ensino podem expressar influências internas e externas. Nesse sentido, convém lembrar que a autonomia será sempre uma construção histórico-social, que redefinirá o papel dos sujeitos inseridos na efetivação das políticas educativas, desde aqueles inseridos no macro quanto no microcontexto. Também é preciso considerar que, na realidade brasileira, o processo de autonomia é deveras complicado, pois poucas vezes tivemos a oportunidade de vivenciar possibilidades práticas de efetivação de autonomia, seja individual ou coletiva. Apenas para relembrar um pouco da brasileira você deve ter observado que depois da Proclamação da República em 1889, o povo brasileiro viveu sob a alternância de períodos democráticos e ditatoriais. Essa alternância deixa marcas no processo de conquista de autonomia tanto do povo quanto das instituições brasileiras.

Décio SAES relembra em termos sintéticos a alternância entre períodos democráticos e ditatoriais: Democracia “oligárquica” entre 1894 a 1930; Período de Transição, entre 1930 a 1937; Ditadura estadonovista, de 1937 a 1945; Democracia nacional-populista, de 1946 a 1964. Ditadura Militar, de 1964 a 1984; Novo regime democrático-constitucional, a partir de 1988. (SAES, 2001, p. 406)

Mesmo após o processo de reabertura política a partir de meados de 1980, considerar a autonomia como possibilidade de exercício de liberdade às instituições brasileiras nos parece um pouco difícil. Mas

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também como construção histórico-social e, portanto processo coletivo é possível afirmar que os passos rumo a uma verdadeira autonomia estão sendo dados e a realidade aos poucos transformada.

Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no aprofundamento necessário: Azevedo, J. M. L.. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.49-71. disponível em www.scielo.br

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gestão democrática

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para: Analisar as possibilidades de participação democrática dos indivíduos na gestão educacional.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – Gestão Democrática: a ampliação da participação dos sujeitos políticos

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Na unidade 4 você pode entrar em contato sobre a importância da discussão sobre descentralização, desconcentração, municipalização e autonomia para que possamos entender os sistemas de ensino e a sua responsabilidade com a gestão educacional. Tendo em vista as inúmeras discussões a respeito das questões pontuadas, pretendemos inseri-las no campo da gestão educacional, aqui restrita ao campo específico da Gestão democrática, entendida como possibilidade de ampliação da participação dos sujeitos.

SeçãO 1

geSTãO DemOcRÁTicA: A AmpliAçãO DA pARTicipAçãO DOS SUJeiTOS pOlÍTicOS

Quando apontamos para a possibilidade de ampliação da participação dos sujeitos, significa que entendemos essa ampliação como uma verdadeira prática de cidadania. Nesse sentido a prática da cidadania implica participação através do efetivo exercício da democracia; por isso a participação na gestão do sistema e das instituições torna-se tão importante quanto necessária para uma política voltada à emancipação dos sujeitos. Por isso, tanto a gestão dos sistemas quanto das unidades escolares têm se voltado para as práticas democráticas - Gestão Democrática, como possibilidade de participação de toda a comunidade escolar no processo. Você precisa entender que a simples consulta à comunidade escolar não garante uma participação consciente, podendo ocorrer uma decisão prejudicial ou equivocada, autorizada por um grande número de pessoas.

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(CATANI e GUTIERREZ, 1998) Todavia, é preciso tomar o devido cuidado para que o processo democrático como um todo não seja entendido como aquele que é capaz de propiciar decisões coletivas numa perspectiva de “centralismo democrático”, em que um pequeno grupo fala pela maioria estabelecendo a posição mais “adequada”, desconsiderando a vontade e necessidade dos demais. Quando se fala em participação é preciso entendê-la como um verdadeiro exercício democrático, que não se reduza a uma questão de método, no qual a população é levada a contribuir na tomada de decisões, mas estas são realizadas de maneira a desconsiderar os valores e interesses coletivos. A participação tendenciosa e parcial se distancia de uma democracia, caracterizando-se mais como uma atividade ilusória, na qual os interesses coletivos são obscurecidos e desconsiderados, enfraquecendo o próprio desenvolvimento da sociedade. Neste sentido são esclarecedoras as palavras de José Nun, ao abordar o processo democrático na América do Sul:
Acontece que uma coisa é conceber a democracia como um método para a formulação e tomada de decisões no âmbito estatal; e outra bem distinta imaginá-la como uma forma de vida, como um modo cotidiano de relação entre homens e mulheres que orienta e que regula o conjunto das atividades de uma comunidade. Estou aludindo ao contraste entre uma democracia governada e uma democracia governante, isto é, genuína. (NUN apud BORON, 2002, p. 9)

Assim, procurando delimitar o que se entende por participação considera-se que “participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de formação discursiva da vontade” (HABERMAS apud CATANI e GUTIERREZ, 1998, p. 62), ou seja, participar consiste em colaborar de forma efetiva na construção de um plano de ação coletivo, observando que essa construção deve superar o conflito das partes e alcançar um consenso, mas não o consenso entendido como aceitação da concepção defendida pela classe dominante, o qual impossibilita totalmente a elaboração de um projeto contra-hegemônico, mas o consenso baseado no diálogo, onde a voz mais fraca, mesmo que oriunda de uma ínfima minoria, é ouvida e considerada.

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A participação é, portanto, um processo por meio do qual as diversas camadas sociais têm oportunidade de contribuir na formação de planos coletivos, objetivando a intervenção na realidade social e histórica. Neste sentido, não se pode confundir o mero ativismo imediatista com participação, pois esta implica uma consciência radical sobre a necessidade de transformação do mundo, enquanto a outra expressa superficialidade de ações, contribuindo para o fortalecimento do pensamento hegemônico dominante.
Se o povo produz e não usufrui dessa produção, ou se produz e usufrui mas não toma parte na gestão, não se pode afirmar que sua participação seja verdadeira e efetiva. Assim sendo, ‘a construção de uma sociedade participativa’ torna-se utopia/ força que dá sentido a todas as microparticipações sociais. (VERZA, 2000, p. 110)

Participação é exercício democrático, através do qual há um processo de aprendizado e produção na própria caminhada participativa. Embora o processo participativo pareça algo de fácil execução, sua efetivação no contexto escolar e no das políticas educacionais se torna algo bastante complexo, pois a própria organização social está pautada na relação de desiguais.
Quando falamos em gestão participativa no âmbito da escola pública estamos nos referindo a uma relação entre desiguais onde vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada do ponto de vista financeiro para enfrentar os crescentes desafios que se apresentam e, também, uma comunidade não muito preparada para a prática da gestão participativa da escola, assim como do próprio exercício da cidadania em sua expressão mais prosaica. (CATANI e GUTIERREZ, 1998, p. 69)

Sendo contraditório e difícil, o processo participativo se fundamenta no exercício do diálogo entre as partes, através do qual se procura alcançar um consenso sobre idéias pró e contra. Enfim, o processo participativo é, em sua essência, um processo dialético de constituição de democracia e de cidadania, no qual, conforme pode ser observado nas reflexões feitas por Gramsci nos Cadernos do Cárcere, as classes excluídas podem deixar de ser dirigidas e tornarem-se dirigentes.

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Intimamente associado à concepção de hegemonia, “dirigente” em Gramsci não tem o significado de chefe, vanguarda ou liderança que se sobrepõe e conduz os outros; nem de “diretor”, “gerente”, “executivo” ou de toda uma terminologia que hoje, com palavras diferentes preserva a relação fundamental de poder entre superior e inferior, comandante e comandado, dirigente e dirigido, com a conseqüente divisão da sociedade em classes. Uma sociedade que quer ser realmente democrática, afirma Gramsci, não visa apenas a que o operário manual se torne qualificado, mas que cada “cidadão” se torne “governante”, obtendo da sociedade a aprendizagem gratuita da capacidade e da preparação técnica geral necessárias para tal fim, “sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’ (especialista + político)”. (SEMERARO, 2003, p. 271)

A prática do processo participativo essencialmente democrático eleva social e intelectualmente as camadas populares e as torna capazes de estabelecer o caráter da sociedade que melhor expressa seus interesses coletivos. (SEMERARO, 2003).
O poder não se concentra em algum pólo particular, de cima ou de baixo, de dentro ou de fora, mas é uma prática ético-política tensa e aberta entre diversos sujeitos e organizações que disputam projetos diferentes de sociedade. É uma relação dialética que se estabelece entre sociedade civil e sociedade política, que acaba se tornando uma “relação pedagógica”, um reconhecimento de recíproca valorização, porque não há mais alguém ou algo que tenha prerrogativas definitivas: o que se tem em vista é, precisamente, a hegemonia da democracia, ou seja, a socialização do saber e do poder. (SEMERARO, 2003, p. 271)

No campo específico da gestão, essa possibilidade de participação democrática, na qual o dirigido tem a oportunidade de se tornar dirigente, se dá através da existência de: conselhos escolares atuantes, os quais discutem efetivamente sobre o que acontece no âmbito escolar e não apenas legitimam ações das quais não são parte; eleições de diretores com participação da comunidade e mecanismos de controle social para efetiva construção de uma gestão democrática. É por isso que a prática democrática possibilita o surgimento de

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“novos dirigentes”, entendidos de forma diferente daquela dada pela concepção liberal. Os participantes desse exercício de democracia se tornam protagonistas de sua própria história e determinantes na história coletiva.
De fato, diferentemente da significação que o termo recebe na cultura liberal, os “novos dirigentes”, como se pode deduzir da visão de Gramsci, são considerados em sua singularidade, mas não coagulados em seu individualismo; são livres, mas não anárquicos e pulverizados; são organizados em torno de um projeto de democracia popular, não “socialmente entrosados” para auferir interesses corporativos; são formados e não apenas informados, transformadores e não apenas “eficientes”; anseiam pela arte e não por modismos, são populares e não populistas, solidários e não assistencialistas. (SEMERARO, 2003, p. 272)

Através de um processo participativo expressado materialmente no exercício da democracia, é possível conseguir uma proposta educativa consistente e realista, onde a educação seja pensada considerando a concretude da escola e dos sujeitos que a compõe e não pensada acriticamente. Para tanto, a gestão democrática torna-se componente fundamental para o desenvolvimento educativo. Ela implica a abertura de espaços de discussão com a comunidade escolar, possibilitando um processo de participação efetiva, em que a consciência coletiva não anula o pensamento individual, mas o transforma na busca do bem comum. O entendimento da gestão democrática leva em conta os fins sociais da escola, o que significa, em última análise, um exercício radical de democracia, rompendo com a verticalidade existente em termos de decisões políticas para o campo educacional. Assim, essa forma de gestão envolve todos os seus sujeitos, tornando-os iguais e possibilitando sua inserção no processo, não apenas de execução, mas de planejamento, elaboração e também fiscalização de ações, projetos e medidas implementadas no contexto educacional. Os indivíduos superam a passividade e assumem uma postura ativa na efetivação de propostas político-educacionais, tornando-se sujeitos atuantes e não meras peças da engrenagem comandadas externamente.

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Para você aprofundar as discussões ocorridas ao longo desta unidade é importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliarão no aprofundamento necessário: SEMERARO, G. Da sociedade de massa à sociedade civil: a concepção da subjetividade em Gramsci. Educ. Soc., Abr 1999, vol.20, no.66, p.65-83. disponível em www.scielo.br

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ReFeRÊNciAS

AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem fronteiras, v.1., n.2, jul – dez. 2001, p 99-116. BOBBIO, N. Dicionário de Política, Editora Universidade de Brasília, 13 ª, 2000, Vol. 2. CATANI, A. M.; GUTIERREZ, G. L. Participação e gestão escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998, p. 59 – 75. CAMPANHOLE, A.; CAMPANHOLE, H. L. Constituições do Brasil: compilação de textos, notas, revisão e índices. 5ª ed., São Paulo: Atlas, 1981. CARBONARI, F. J. Municipalização do ensino: das velhas práticas às novas perspectivas. In: MARTINS, A.M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M. S. S. Descentralização do Estado e municipalização do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. COUTINHO, C. N.; TEIXEIRA, A. P Ler Gramsci, entender a realidade. .. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. CURY, C. R. J. Lei de diretrizes e bases e perspectivas da educação nacional. Revista Brasileira de Educação. n. 8, mai/jun/jul/ago, 1998, p. 72 – 85. ______. Legislação educacional brasileira. DP&A,2002. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas: Autores Associados, 2003. FÁVERO, O.; SEMERARO, G.(orgs.). Democracia e construção do público no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2002. 2. ed. Rio de Janeiro:

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Política Educacional

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Universidade Aberta do Brasil

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Política Educacional

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NOTAS SOBRe O AUTOR

Simone de Fátima Flach Bacharel em Direito, Licenciada em Pedagogia e Especialista em Alfabetização pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. Mestre em Educação UFPR. Atualmente é doutoranda em Educação na UFSCAR-SP Professora assistente do Departamento de Métodos . e Técnicas de Ensino da UEPG, atuando especificamente na área de Gestão Educacional. É, ainda, professora da Rede Municipal de Ensino de Ponta Grossa onde atuou como docente de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, pedagoga em escolas municipais e na gestão educacional em nível de sistema de ensino.

disciplina 2

Política Educacional

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geSTãO eDUcAciONAl:
ORgANizAçãO eScOlAR e TRABAlHO peDAgÓgicO

disciplina 3

metologia de pesquisa
ObjetivOs

Beatriz Gomes Nadal Graciete Tozetto Góes Sydione Santos

ementa

Refletir sobre a importância da pesquisa na atuação docente; Caracterizar as abordagens teórico-metodológicas da pesquisa em educação; Analisar as características da metodologia da pesquisa em educação; Compreender as etapas do processo de pesquisa.

A função social do saber, a produção do conhecimento e a pesquisa. A pesquisa em educação no Brasil (mudanças de foco e de método). Pesquisa educacional: quantitativa, qualitativa, quanti-qualitativa. Tipos de pesquisa: bibliográfica e documental; levantamento ou survey; experimental e expost facto; estudo de caso e pesquisa-ação. O projeto de pesquisa. A comunicação científica.

ROteiRO de estudO
Unidade i. O professor e a pesquisa Seção 1 - Pesquisa, ciência e conhecimento científico Seção 2 - Ciência e abordagem quantitativa Seção 3 - Ciência e abordagem qualitativa Seção 4 - Pesquisa e professor-pesquisador: enfoques e possibilidades Unidade ii. Pesquisa: questões metodológicas Seção 1 - Os diferentes tipos de pesquisa Seção 2 - As etapas de desenvolvimento da pesquisa

disciplina 1

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Universidade Aberta do Brasil

pAlAVRAS DA pROFeSSOR
Olá! Você está dando início aos estudos de Metodologia de Pesquisa; matéria que, dentre todas, tem uma importante função: atua como ferramenta nas demais disciplinas e também auxilia na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. A aprendizagem da pesquisa se mostra como um tema “transversal”, o qual preparará você, aluno, para aprender a aprender, localizar, selecionar e construir conhecimentos; indo além do conhecimento específico ou localizado necessários para se realizar um bom trabalho. No Curso de Especialização em Gestão Educacional: Organização Escolar e do Trabalho Pedagógico, propomos a abordagem da disciplina visando formá-los, enquanto estudantes, numa perspectiva críticoinvestigativa, como professores capazes de acionar um olhar crítico à escola como um todo; a fazer relações entre a escola e os sistemas social e educacional; bem como de explorar, como professores, situações de ensino-aprendizagem em toda a sua complexidade, posicionando-se e propondo soluções advindas do seu universo de experiências. Esta disciplina está organizada em duas unidades. Na Unidade I: “O professor e a pesquisa”, discutiremos o sentido da pesquisa na formação e no trabalho docente, bem como suas tendências assumidas nos últimos anos pela pesquisa em educação. Para tanto, será necessário um estudo sobre as principais abordagens investigativas que permeiam o âmbito da pesquisa; sendo estas: a qualitativa, a quantitativa e a qualiquantitativa. Nosso objetivo específico, nesta primeira unidade, é a sensibilização de vocês, estudantes, para a importância de os professores assumirem a investigação da própria prática para o desenvolvimento profissional e institucional da escola. Na Unidade II: “Pesquisa: questões metodológicas” trabalhararemos com as temáticas ligadas à prática da pesquisa propriamente dita. Você conhecerá os tipos de pesquisa mais comuns e será orientado

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disciplina 3

sobre todos os elementos que compõem o seu projeto. Nosso objetivo central, neste momento, será o de instrumentalizá-lo em seus primeiros encaminhamentos em torno da investigação que futuramente realizará em vista do Trabalho de Conclusão de Curso. Logo, você pode ver que – em termos de elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – as orientações da disciplina serão apenas iniciais. Ao longo do curso, porém, elas serão retomadas e aprofundadas nos processos de orientação. Assim, mais do que delinear de modo definitivo os caminhos de sua investigação, esta disciplina intenciona permitir a você o desenvolvimento das concepções e compreensões fundamentais do trabalho de pesquisar.

Professoras Beatriz, Graciete e Sydione

professor e a pesquisa

O

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dessa unidade você terá condições de: Estabelecer relações entre pesquisa, ciência e conhecimento científico. Compreender o enfoque metodológico da ciência moderna. Identificar os fatores que ocasionaram a necessidade de enfoques diferenciados (qualitativos) para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Analisar o significado da pesquisa da prática pedagógica e sua relevância no desenvolvimento profissional e institucional.

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – Pesquisa, ciência e conhecimento científico SEÇÃO 2 – Ciência e abordagem quantitativa SEÇÃO 3 – Ciência e abordagem qualitativa SEÇÃO 4 – Pesquisa e professor-pesquisador: enfoques e possibilidades

SeçãO 1

peSQUiSA, ciÊNciA e cONHecimeNTO cieNTÍFicO

Você está iniciando o Curso de Especialização em Gestão Educacional com a disciplina de Metodologia de Pesquisa. Na realidade, é de costume que esta disciplina esteja presente não apenas nos cursos de pós-graduação (sejam eles especialização, mestrado ou doutorado), assim como nos de graduação. Sendo assim, reflita:

Você acha que pesquisar é um trabalho importante? Qual a necessidade de que seja realizado? Que contribuição a pesquisa pode dar para a área da educação? E com os educadores e as escolas, ela contribui de algum modo?

A pesquisa é a atividade de busca, de descoberta, de resposta aos problemas propostos; ela surge com o objetivo de resolver as dificuldades que são encontradas na sociedade, sejam de natureza predominantemente prática (por exemplo, identificar alternativas para o ensino de crianças disléxicas) ou teórica (compreender as mudanças de abordagem no campo da alfabetização, num dado período histórico). Numa definição abrangente, podemos dizer que pesquisa é o ato pelo qual buscamos CONHECER. O ato de conhecer é de cada um, pessoal e intransferível, mas ao mesmo tempo é coletivo porque sempre tomamos por base conhecimentos já existentes na família, no ambiente social, na escola, no âmbito profissional e, também, porque podemos produzir os conhecimentos conjuntamente com outras pessoas. De fato, nosso relacionamento com o conhecimento sobre a realidade produzido por outros indivíduos contribui para a nossa compreensão dessa realidade; dizemos, então, que o conhecimento é

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social e histórico: ele é cumulativo e ligado às condições da época em que foi produzido e à concepção de mundo e de sociedade. Ainda que o conhecimento seja social e histórico, a atividade individual de analisar e criticar para “conhecer” não pode ser excluída. Assim, percebemos que todos nós somos detentores de conhecimentos, os quais resultam de nossa ação e reflexão sobre a realidade do mundo que nos cerca e de nossa interação com as outras pessoas e a sociedade. Esse conhecimento nos possibilita agir na realidade e compreendê-la. Porém, parte desse conhecimento que possuímos pode ser considerado senso comum, ou seja, um conhecimento assistemático, formulado sem a utilização de um método, desenvolvido de modo direto e imediato. Conhecimentos de senso comum originam-se da

experiência diária e pouco refletida das pessoas. São conhecimentos que não se dedicam a buscar os significados além das aparências, sendo, portanto, superficiais. Procure identificar exemplos de conhecimentos de senso comum que estão presentes no cotidiano da educação e da escola. Eles interferem nesse cotidiano? De que modo?

Os conhecimentos de senso comum podem ser aprimorados e validados (podem passar a ser reconhecidos social e cientificamente). Para isso, eles precisam ser submetidos a formas metodologicamente organizadas de conhecer, tais como: a filosofia, a ciência, a tecnologia. Buscamos, assim, utilizar recursos ordenados (metodologias) de investigação para compreender o mundo além de suas aparências, procurando desvendar aquilo que não se manifesta de imediato e necessita de um processo de busca, de análise, de mediação via compreensão de outros sujeitos. Ou seja, o senso comum é de fundamental importância no nosso cotidiano e é a base para a construção de outro tipo de conhecimento, o conhecimento científico, na medida em que, muitas vezes é a partir do senso comum que formulamos questionamentos sobre a realidade que nos cerca. O conhecimento científico é um conhecimento racional, sistemático, metódico e crítico; é um conhecimento produzido por meio da CIÊNCIA.

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A palavra ciência é utilizada em várias conotações: 1. Como sinônimo de conhecer, de saber (ex. tomar ciência de alguma coisa). 2. Em um sentido mais restrito, corresponde ao conhecimento produzido através da utilização dos procedimentos do método científico. Neste caso, envolve a ciência enquanto processo (investigação/pesquisa). 3. Também podemos considerar a ciência enquanto conjunto de áreas específicas de conhecimento, tais como: a física, a química, a biologia, a história etc. Nesse caso, podemos adotar uma classificação baseada em Mario Bunge, citado por Lakatos (1983, p.27): ciências formais (lógica e matemática); ciências factuais (subdivididas em naturais: física, química, biologia, etc. e ciências sociais: sociologia, economia, história etc.)

Podemos entender a CIÊNCIA como um conjunto de conhecimentos sistematizados, racionais e críticos: Sistematizados porque são conhecimentos que, em sua produção, respeitam uma organização e ordenação de ideias a partir de uma dada lógica adotada. Racionais por serem conhecimentos que possuem e denotam uma lógica, um modo coerente de explicação da realidade, uma forma particular de raciocínio (em função de uma filosofia ou quadro teórico). Críticos porque são produzidos por meio do exame cuidadoso, da análise, da avaliação da realidade e auto-avaliação do pesquisador. O conhecimento científico e a ciência são importantes porque permitem a compreensão e a construção e reconstrução da realidade. O cientificismo, então, caracteriza-se pela valorização da ciência como única forma válida de conhecer. Outras de conhecer (a filosofia, as artes e o senso comum, por exemplo) são desvalorizadas. Quando falamos de conhecimento científico e de ciência estamos, ao mesmo tempo, falando de pesquisa, não mais no sentido amplo do termo (como postura de investigação frente à realidade), mas num sentido estrito, específico. Pensada num sentido mais restrito, como processo formal de produção de conhecimentos científicos, a pesquisa precisa apresentar determinadas características. Não se trata da busca por qualquer conhecimento e, sim, de um conhecimento que permita ir além do senso comum, do entendimento

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imediato na explicação ou compreensão do que a realidade apresenta, desvelando como os fatos ocorrem e explicando de forma coerente e consistente um fenômeno. Esse conhecimento coerente e consistente necessita de uma base teórica e metodológica que o fundamente. Justamente por requerer uma organização, a pesquisa possui alguns pressupostos similares aos da ciência e do conhecimento científico: a investigação sistemática, a crítica e a auto-crítica: a pesquisa é um processo sistemático porque se faz baseado num conjunto de pressupostos teóricos que fundamentam a coleta e a análise dos dados, ou seja, as ações do pesquisador não são aleatórias, mas guiadas por conceitos e compreensões já formulados; ela é crítica porque os dados coletados devem ser precisos, objetivos e verdadeiros, além de representativos do problema a ser investigado; pesquisa exige auto-crítica porque a qualidade dos resultados dependerá das escolhas feitas pelo pesquisador em relação aos modos de coletar, analisar e comunicar os dados e resultados. Você pode perceber, então, que a atividade acadêmica não se reduz à leitura ou estudo sobre um tema: ela deve estar relacionada ao levantamento de problemas e à busca de soluções para eles. Podemos perceber, assim, que a ciência e a atividade de pesquisa têm sido fundamentais na determinação do modo como os homens e a sociedade lidam com os problemas que os desafiam. Hoje, a velocidade com que novos conhecimentos são produzidos, a complexidade e as mudanças que se apresentam reafirmam ainda mais a importância da pesquisa e a necessidade da formação de pesquisadores, isso porque a pesquisa é um processo constante de busca e construção. Tal importância se dá, ainda, pelos inúmeros problemas sociais decorrentes da falta de vivência dos princípios democráticos, pelas difíceis condições de vida de grandes populações, pela inexistência de justiça social e valorização do ser humano. Considere-se então a importância da pesquisa nas áreas humanas e sociais visando compreender esses problemas e melhor intervir na realidade social. “Sem pesquisa não realizamos o movimento crítico da transformação da prática e da teoria.” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p.99)

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SeçãO 2

ciÊNciA e ABORDAgem QUANTiTATiVA

Ao compreender a pesquisa como um processo sistemático e rigoroso de produção de conhecimentos (o que garantirá que esses conhecimentos sejam validados como científicos), compreende-se a necessidade de que determinados passos ou características sejam observados, ou seja, de que exista um método. Para Demo (1987), a pesquisa e a construção científica devem apresentar os seguintes critérios: coerência e consistência. Coerência diz respeito à lógica, à organização teórica sem contradições, à organização sistematizada (seguindo uma ordenação de idéias). Produzir conhecimento coerente supõe atividades como: “... definir, distinguir, classificar, opor, etc.” (DEMO, 1987, p.35) Consistência significa a não fragilidade dos argumentos, ou capacidade do conhecimento em resistir a contra-argumentos considerando-se o contexto sócio-histórico em que foi produzido. A consistência está relacionada à profundidade do estudo. Coerência e consistência podem ser obtidas se o pesquisador trabalhar dentro de um método de pesquisa, seguindo etapas previamente definidas para a sistematização do processo e o alcance dos objetivos. Para Lakatos (1983, p.41-42) “Método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando nas decisões do cientista”. Logo, o método de pesquisa é a definição do processo a ser seguido na construção do conhecimento científico, com o entendimento de que as “verdades” são sempre provisórias. Como enfatiza Lima (2003, p.89) “(...) ‘a busca da verdade’ é um processo, que justifica a própria da ciência, bem como o estudo da ciência (...)” Assim como os primeiros conhecimentos produzidos pela humanidade eram de natureza intuitiva e empírica (de senso comum), também os modos de conhecer não eram, naquele momento, de natureza científica.

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Quais os métodos de pesquisa existentes hoje? Como eles surgiram?

Laville e Dione (1999, p. 22) apresentam de modo sucinto a evolução do método científico. Os autores lembram que os filósofos gregos, em especial Platão e Aristóteles, são marcos iniciais no processo de conhecimento do homem sobre a realidade; eles desenvolvem a lógica por meio: a) da diferenciação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido; e b) do desenvolvimento do princípio da causalidade (toda causa tem uma consequência e toda consequência pode ser compreendida se sua causa for compreendida). “Os filósofos gregos interessam-se por este importante instrumento da lógica que são as ciências matemáticas e começam a servir-se delas para abordar os problemas do real ou a interpretá-lo”. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 23). Um segundo marco no desenvolvimento (ou retração no desenvolvimento) do método é a Idade Média, pois foi um período em que houve a reelaboração do pensamento dos filósofos clássicos e helenísticos, tornando cristã a filosofia na busca de um equilíbrio entre as verdades científicas construídas e as verdades da fé, a fim de que a ciência não se afastasse da religião. O Renascimento, que lhe seguiu, foi tempo de avanço no campo das artes e das letras, mas o mesmo não aconteceu com o saber científico. No Séc. XVII a intenção de conhecer a realidade de modo exato e verdadeiro se intensificou, quando a observação empírica da realidade revelou-se o procedimento para o desenvolvimento de conhecimentos: a interpretação de um conhecimento deveria ser precedida de sua experimentação, observação e explicação com uso das ciências matemáticas. É aí, nessa conjugação entre razão e experiência, que começa a surgir a ciência experimental e o conhecimento científico (na definição que a ciência moderna deu à esse conhecimento):
Um saber racional, pensa-se cada vez mais, constrói-se a partir da observação da realidade (empirismo) e coloca essa explicação à prova (experimentação). O raciocínio indutivo conjugase então com o raciocínio hipotético-indutivo. Este, cada vez mais associado às ciências matemáticas,

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para apreender a dimensão dos fenômenos, é também auxiliado pela construção de novos instrumentos de medida (tempo, distância, calor, peso, etc.).

A partir de então, o saber não repousa mais somente na especulação, ou seja, no simples exercício de pensamento. Baseia-se igualmente na observação, experimentação e mensuração, fundamentos do método científico em sua forma experimental. Assim, poder-se-ia dizer que o método científico nasce do encontro da especulação com o empirismo. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 23) Vejamos, a seguir, as características do método científico na perspectiva da ciência moderna: empirismo, objetividade, experimentação, validade, leis e previsão (LAVILLE; DIONE, 1999). Empirismo: o conhecimento válido é aquele que nasce de como os sentidos percebem a realidade. Crenças e valores que não se originam na experiência do homem sobre o meio, não são considerados válidos. Objetividade: o objeto do conhecimento deve ser conhecido como de fato é, sem que a subjetividade (valores, pontos de vista, crenças, preferências) do pesquisador interfira. O pesquisador deve utilizar procedimentos que reduzam ou eliminem as possíveis intervenções não controladas na realidade investigada. Experimentação: a exatidão do conhecimento e das hipóteses do pesquisador serão demonstradas pela experimentação visando estabelecer relações de causa e efeito. Validade: o conhecimento produzido é medido quantitativamente com precisão por meio das ciências matemáticas e isso permite que seja, do mesmo modo, reproduzido por outros pesquisadores; é por meio desse processo que outros podem confirmar a validade do conhecimento e fazer generalizações. Leis e precisão: existem leis que determinam e permitem prever fenômenos relacionados aos meios que lhes estão submetidas; o conhecimento de leis universais permite fazer previsões sobre os fatos, sejam eles naturais ou sociais.

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O entendimento de que a evolução da ciência se faria pela observância de um método que permitisse quantificação, mensurabilidade e verificação do conhecimento pela experimentação fundamentou a consolidação de uma forma própria de entender o mundo (ontologia) e a natureza do conhecimento (epistemologia). Existem diferentes denominações ou classificações dadas pelos pesquisadores para explicar esse modelo, mas em geral podemos chamá-lo de paradigma empírico-analítico (Sánchez Gamboa, 2007), positivista ou, de modo mais simples, de pesquisa quantitativa.

A abordagem quantitativa, tendo por base o positivismo, apresenta uma concepção de que a realidade pode ser conhecida através dos fatos e estabelecendo modelos e padrões. A verificação empírica se faz mantendo certo distanciamento entre o pesquisador e a realidade estudada a fim de garantir a neutralidade. Os resultados obtidos são expressos numa linguagem científica que permita perceber a relação causal entre os fenômenos e predizer, testar hipóteses, generalizar e aplicar o conhecimento obtido. O método é dedutivo (da teoria para os dados), partindo de definições teóricas anteriores e usando dados quantitativos obtidos por medidas de variáveis, análises e amostragem.

O Séc. XIX pode ser considerado como o do triunfo das pesquisas quantitativas e da ciência, a qual se encontra com a tecnologia. Pesquisas fundamentais (voltadas apenas a conhecer) desenvolvem-se em paralelo a pesquisas aplicadas (voltadas à resolução de problemas concretos) e o resultado são inúmeras descobertas e invenções que, em seu conjunto, modificam radicalmente grande parte dos campos de atividade humana e, desse modo, a vida em sociedade.

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SeçãO 3

ciÊNciA e ABORDAgem QUAliTATiVA

Você percebeu que o desenvolvimento da ciência se fez especialmente em relação às ciências naturais? E as ciências humanas, quando surgem? Será que o método utilizado pelas ciências naturais foi ou pode ser utilizado pelas ciências humanas?

A mesma sociedade que assistiu ao espetacular desenvolvimento da ciência e da tecnologia, que viu rotinas, formas de trabalho e pensamentos modificarem-se intensamente, pode assistir também a problemas surgidos no campo social, grande parte em decorrência desse mesmo progresso. Duas mudanças centrais devem ser apontadas como geradoras dos problemas que, em seguida, levaram ao surgimento das ciências humanas: a industrialização e a democratização política que se deram a partir do século XVII (como consequência das mudanças trazidas pelo desenvolvimento da ciência). A revolução industrial e as fábricas surgidas geraram grande ampliação da população das cidades que cresceram desordenadamente e sem condições de oferecer condições adequadas de vida a todos os novos habitantes que chegavam. Paralelamente, não se assistiu à reprodução, na cidade, dos modos de vida e relacionamento presentes no campo, fazendo com que a proximidade e a solidariedade lá existentes fossem substituídas, nas cidades, por relações individualistas e de isolamento. A democratização política trouxe à tona novas questões. O surgimento dos estados-nação rompeu com a dura imobilidade social na qual famílias aristocráticas dominavam o poder e as riquezas: os territórios e as populações lá existentes tornam-se a referência para o Estado, dominado pela nova classe social que surgia: a burguesia. O voto popular e a possibilidade de participação política das massas também são

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elementos que delineiam uma nova realidade social: “Desenvolvem-se então as ciências humanas, com o objetivo de compreender e de intervir na ordem social da mesma forma que as ciências naturais tentavam dominar a natureza” (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 53). Economia, ciência política, sociologia, psicologia, geografia são algumas das áreas que se desenvolvem com o objetivo de analisar problemáticas e desenvolver conhecimentos ligados aos princípios do mercado, o exercício do poder, às relações sociais, aos comportamentos humanos. Segundo os mesmos autores:
É nessa época que as ciências humanas nos dão, criando-os ou redefinindo-os, numerosos conceitos que hoje parecem indispensáveis a nossa inteligibilidade do real: industrialização, urbanização, democracia em seu sentido atual, capitalismo, ideologia, classe social, massa, proletariado, crise...(p.54)

É fato que, desde os gregos, filósofos haviam se dedicado ao estudo de muitos temas hoje considerados parte das ciências humanas, tanto que fizeram surgir ideias como as de igualdade, liberdade, livre arbítrio, contrato social entre o povo e seu dirigente, dentre outros. Em todos os momentos em que isso aconteceu, ao longo da história, se fez no âmbito da filosofia e, por esse motivo, quando os estudos dos problemas sociais e humanos se iniciaram no âmbito da ciência, eles seguiram o método vigente na época, desenvolvido pelas ciências naturais: havia o desejo de conhecer o homem e a sociedade de modo confiável e prático, assim como acontecia com a natureza.

As ciências humanas começaram a produzir conhecimento dentro de uma abordagem experimental e quantitativa de pesquisa.

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O Brasil iniciou a pesquisa educacional seguindo os passos adotados nas ciências naturais, ou seja, com a utilização de procedimentos que permitissem quantificar, experimentar e testar: uma perspectiva quantitativa de pesquisa. Professor, para saber mais sobre o desenvolvimento da pesquisa em educação no Brasil você deve consultar no moodle o texto: “A jovem pesquisa educacional brasileira”, de Marli André. Pense: usar em educação os mesmos métodos de pesquisa utilizados nas ciências naturais pode ter gerado dificuldade para os pesquisadores? Que dificuldades seriam essas?

As dificuldades surgidas pela utilização de procedimentos quantitativos para a pesquisa nas ciências humanas começaram a ser notadas e sentidas, e os cientistas sociais questionaram se o método de investigação das ciências físicas e naturais, fundamentado numa perspectiva de experimentação e quantificação, seria de fato adequado para o desenvolvimento dos estudos nas ciências humanas e sociais. Wilhelm Dilthey, historiador, foi quem primeiro afirmou que os fenômenos humanos e sociais são muito diferentes, complexos e dinâmicos e que sendo únicos e particulares seria impossível estabelecer leis gerais e explicações causais: iniciava-se aí o surgimento de outros paradigmas ou abordagens: a fenomenológico-hermenêutica e a crítico-dialética (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007) ou de pesquisa qualitativa (opondo-se ao paradigma empírico-analítico ou positivista)

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A abordagem qualitativa está relacionada à busca de interpretação da realidade social porque entende o homem como sujeito que produz significados (verdades relativas). Diferentemente da abordagem quantitativa que pregava total distanciamento entre pesquisa e pesquisador, a abordagem qualitativa reconhece que os valores e interesses do pesquisador interferem nas suas escolhas (no tema que escolhe, no modo como o delimita e como escolhe aproximar-se dele para investigá-lo). O objetivo é compreender, explicar e esclarecer os fenômenos sociais, pois entende que há neles muitas relações e fatores intervenientes que não se pode perceber e compreender apenas por meio de dados quantitativos. O método é indutivo (dos dados para a teoria) partindo do contexto observado para explicitar e definir processos, conceitos, relações.

Patton, citado por Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p. 131) define pesquisas qualitativas como aquelas que seguem a tradição compreensiva ou interpretativa, tradição essa que tem como pressuposto a idéia “... de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.” Assim as três características principais das pesquisas qualitativas são: visão holística: a compreensão de um evento só é possível pela compreensão das inter-relações que surgem no contexto onde ocorre. Assim, na pesquisa sobre a aprendizagem, por exemplo, há que se considerar e “cruzar” os vários elementos intervenientes: sociedade e história, método de ensino, formação do professor, tempo e espaços escolares, interação professor x aluno, representações da escola e do professor sobre ensino, aprendizagem, infância, aluno, etc. abordagem indutiva: parte dos dados para a teoria, de observações mais livres deixando que a dimensões e categorias aflorem durante o processo de coleta e análise dos dados. Poderíamos dizer, então, que

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somente após a percepção holística ou global da problemática e da compreensão de como os dados se apresentam é que se definiriam quais as categorias ou eixos a serem levados em conta no trabalho de análise e interpretação. investigação naturalística: o pesquisador insere-se no ambiente a ser investigado e busca lá não intervir, captando os fatos como eles ocorrem, naturalmente; logo, o pesquisador é um dos principais instrumentos de pesquisa, ainda que se entenda que sua neutralidade é impossível. Bogdan e Biklen (1994) ressaltam que o interesse dos pesquisadores é pelo processo, visando captar e descrever como se formam determinadas atitudes e crenças: mais importante é o significado, o conhecimento da perspectiva que os participantes (pesquisados) possuem sobre o tema em estudo. Logo, a investigação qualitativa é descritiva e utiliza, principalmente, palavras ou imagens e não números.

E no Brasil? Quando se passou a pesquisar por meio de abordagens qualitativas?

No Brasil, o desenvolvimento de pesquisas numa abordagem qualitativa começou a ser dar apenas a partir da década de 80, justamente quando se intensificaram e divulgaram os estudos críticos de referencial marxista. Segundo André (2006, p. 16):
é o momento em que aparecem os estudos que se debruçam sobre o cotidiano escolar, focalizam o currículo, as interações sociais na escola, as formas de organização do trabalho pedagógico, a aprendizagem da leitura e da escrita, a disciplina e a avaliação. O exame de questões gerais, quase universais, vai dando lugar a análises de problemáticas locais, investigadas em seu contexto específico.

Em termos metodológicos, passou-se de uma pesquisa extremamente instrumental (muito criticada), que se utilizava de modelos estatísticos, para a utilização de procedimentos como a pesquisa-ação e participante, os estudos etnográficos, a observação, as entrevistas, a análise de conteúdo, depoimentos etc.

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A compreensão da trajetória da pesquisa nas ciências humanas e na educação com a distinção entre dois paradigmas básicos de pesquisa – a abordagem qualitativa e a abordagem quantitativa – é fundamental, já que não se trata apenas de uma mudança nas formas de coletar dados, mas em toda uma forma de compreender o mundo, o conhecimento, a ciência e a pesquisa. Trata-se, ainda, de uma compreensão sobre o papel político e social do pesquisador e das contribuições que seu trabalho pode dar. A visão quali-quantitativa decorre da discussão sobre a compatibilidade ou incompatibilidade entre as abordagens quantitativa e qualitativa. Decorre do reconhecimento de que a abordagem quantitativa é importante na produção de determinado tipo de conhecimento. E de que numa abordagem genericamente chamada de qualitativa não se pode dispensar rigor e consistência. Assim, essa abordagem defende que o que qualifica o modelo de pesquisa não são os dados trabalhados de forma quantitativa ou qualitativa e sim a pergunta, a análise feita dos dados e a forma como constrói suas teorias. Trata-se de não dicotomizar os dois paradigmas de pesquisa, mas compreender a relação necessária entre o sujeito e seu objeto de conhecimento, a natureza do problema e os objetivos da pesquisa, as concepções de homem e sociedade que orientam sua busca. Especialmente no campo educacional, a tendência é de compreensão global e articulada do fenômeno a ser estudado. Nesse sentido, cabe ao pesquisador ampliar o conjunto de materiais e dados disponíveis que contribuam para a análise e compreensão ampla do seu problema, cujos resultados possam contribuir para a melhoria da prática educativa e gerar novos questionamentos.

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disciplina 3

SeçãO 4

peSQUiSA DA pRÁTicA e pROFeSSOR-peSQUiSADOR: eNFOQUeS e pOSSiBiliDADeS

Professor, como você já pode perceber, os enfoques teóricometodológicos da pesquisa em educação refletem as transformações paradigmáticas no campo científico. A complexidade inerente às relações do homem com a realidade nas suas diferentes e complementares dimensões (física, social, política, cultural, econômica, pessoal e outras) e a provisoriedade do conhecimento desencadeiam algumas rupturas com formas tradicionais de investigação. Tal fato nos impulsiona a questionar os critérios de validade, objetividade e racionalidade, totalmente baseados na ciência moderna. Assim, especialmente no campo das Ciências Humanas e Sociais, há um crescente reconhecimento da subjetividade no contexto da produção do conhecimento, isto é, considera-se que as pessoas são produtoras de sentido no percurso da história social e coletiva. Dimensiona-se assim a necessidade do sujeito compreender, interpretar, explicar os fenômenos que vivencia, ao mesmo tempo em que busca produzi-los, construí-los e transformá-los. Nesse caso, também se tornam necessários métodos mais coerentes para se investigarem as realidades sociais e os sujeitos, incluindo-se a educação, a escola e a prática docente, situada num contexto de trabalho, social e historicamente constituído. Nesse âmbito, para ampliar a compreensão sobre as possibilidades de pesquisa em educação é interessante refletir: em que consiste o conhecimento dos professores? Por que pesquisar a prática docente e reconhecer o lugar da pesquisa do professor? Essas serão questões norteadoras durante o estudo desta seção. a) Contextualizando o conhecimento do professor Inicialmente, torna-se importante situar alguns aspectos sobre a complexidade que envolve o conhecimento do professor. Dentre os

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autores que contribuem para sistematizar a questão, Pacheco e Flores (1999) entendem o conhecimento do professor como um conjunto de saberes, contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares. Para os referidos autores, tal saber é constituído
por uma multiplicidade de saberes com regras e princípios práticos, expressos nas linhas de ação docente. É cumulativamente, um conhecimento objetivo, subjetivo e ligado às experiências pessoais, mais concretamente ao ‘senso comum’, às opiniões, ao pragmatismo da ação, enfim, às trajetórias e experiências de vida de um dado grupo social. (1999, p. 16)

Nessa linha de argumentação, Tardif (2002) atribui à noção de saber um sentido amplo, que engloba conhecimentos, atitudes, competências e habilidades. Para esse autor, os saberes que servem de base para o ensino não se limitam a conteúdos bem circunscritos e que dependem somente de um conhecimento especializado, mas abrangem uma diversidade de problemas, questões, objetos, diretamente relacionados com o próprio trabalho do professor. Com isso, ele quer dizer que os saberes dos professores são plurais e heterogêneos. Isto é, são conhecimentos diversificados e oriundos de fontes variadas e de natureza diferentes (vivência como aluno durante a escolarização, experiência docente, currículo vivenciado na escola, conhecimento transmitido na formação profissional e muitos outros). Nessa dimensão relacionam-se os saberes da formação profissional (ciências da educação e ideologia pedagógica), saberes pedagógicos (concepções provenientes da análise da prática educativa e conhecimentos articulados às ciências da educação), saberes disciplinares (saberes sociais, originados em campos de conhecimento específicos, emergentes da tradição cultural, apresentados sob a forma de disciplinas), saberes curriculares (discursos, objetivos, métodos, relacionados aos saberes sociais definidos pela instituição escolar e reconhecidos como modelos da cultura erudita). Dentre a diversidade de saberes, Tardif (2002) enfatiza que os saberes da experiência constituem o “núcleo vital” do saber docente. É por meio da experiência que a relação de exterioridade do professor com os demais saberes transforma-se na possibilidade de interioridade, isto é, de proximidade com a sua prática de ensinar. Isso significa que na e

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pela experiência os professores selecionam, filtram, julgam e avaliam os diferentes saberes, incorporam à sua prática, negam ou os retraduzem em função dos contextos variáveis e contingentes da atividade cotidiana. Complementando os enfoques anteriores, Gimeno Sacristán (1997) situa a experiência na esfera da cultura subjetiva. Nesse caso, cada ação de um sujeito incorpora a experiência passada. Sendo assim, a experiência é capital que acumulamos para as ações subsequentes e não há experiência sem que haja consequências para quem as realiza e para quem recebe seus efeitos. No que se refere à educação, o acúmulo de experiências cria caminhos e bases, a partir de erros e acertos, gerando a estabilização de um tipo de prática educativa e consolidando uma dada cultura. Para contextualizar tal ideia, vamos recordar, por exemplo, a prática do professor alfabetizador. O processo de alfabetização é bastante complexo e para ensinar a ler e a escrever, o professor incorpora diversos saberes na sua prática, como: os modelos que teve quando foi aluno, os esquemas de pensamento e ação já construídos por outros colegas professores, a prática de alfabetizar da escola, as concepções de alfabetização presentes no projeto e currículo da instituição onde trabalha, a experiência que acumula em decorrer da forma de aprender de seus alunos, os conhecimentos que assimilou durante a formação inicial, dentre tantos outros. Assim, tais conhecimentos articulados e incorporados geram uma dada prática, que muitas vezes se cristaliza, produzindo um modo de entender o ensino (crenças individuais e coletivas). Essas crenças desencadeiam formas de pensar e fazer a alfabetização, que permanecem “intocáveis” ao longo do tempo. Por exemplo, ao usar uma estratégia de ensino da leitura que teve resultados positivos durante muitos anos, o professor pode estabilizar um padrão de pensamento, acreditando que tal modelo de ensino da leitura é único e inquestionável; portanto, não precisa ser mudado ou aperfeiçoado, em função de novas demandas. Perceba, professor, nesse raciocínio a ação prolonga-se em outras ações, configurando estilos de realizar o ensino, padrões individuais de pensamento, um repertório de conhecimentos construídos no decorrer das biografias pessoais. Ao longo do tempo, as marcas da experiência refletem uma maneira de agir e conferem ao profissional um estilo próprio, pessoal e estável. Nesse contexto é que se consolidam crenças, rotinas, esquemas de pensamento e ação. Ao mesmo tempo em que tal processo faz parte

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da atividade docente, a estabilidade pode ser também limitadora quando dificulta a mudança, frente a novas situações e necessidades. Contudo, os saberes do professor, decorrentes da experiência acumulada, não pertencem a uma só pessoa, não se nutrem somente da biografia pessoal. É também cultura compartilhada, pois os saberes produzidos são imitáveis e transmitidos, podem ser socialmente compartilhados no espaço e no tempo, desenvolvendo-se uma cultura intersubjetiva e criando uma nova realidade social. Dessa forma, no funcionamento da prática educativa ocorrem processos de estabilização e cristalização de experiências pessoais e compartilhadas. Em função do exposto, é interessante estar atento ao fato de que há uma relação entre o indivíduo e estruturas já criadas (por exemplo: normas ou maneiras de pensar e agir da instituição onde trabalha), desencadeando a articulação e a continuidade entre consciência individual e mundo externo (já existente), entre indivíduos e instituições. No entanto, há também a relação entre indivíduo e conhecimentos produzidos e acumulados (por exemplo: teorias de ensino). Esse ponto merece atenção, tendo em vista que se faz necessária a ressignificação contínua da prática, a qual também precisa ser refletida a partir de diferentes ferramentas conceituais, disponíveis pelos avanços científicos na área. É importante concluir que os saberes do professor desenvolvem-se numa relação entre uma cultura inter/subjetiva (conhecimento pessoal e compartilhado) e uma cultura objetiva, “a qual faz-se presente por meio de diversos conhecimentos acumulados relativos às ações, a narrações das mesmas, a esquemas de explicação mais elaborados e a discussão sobre as formas de entender e querer a educação [...]” (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 74). Para o autor essas são formas codificadas de conhecimento e podem ser assimiladas intelectualmente, encontrando-se na esfera do conhecimento científico. Nessa visão, os acúmulos do conhecimento também se apresentam de formas variadas, desde a narração sobre estudos de casos, a análise sistemática de experiências, até as teorias mais elaboradas. Professor, lembra-se da relação entre senso comum e conhecimento científico? É necessário considerar que a evolução da ciência foi muito significativa no sentido do homem questionar e transformar os seus diversos saberes (mitos, crenças, diversidades, experiências, imitações)

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disciplina 3

num

conhecimento

racional,

sistematizado

e

objetivo,

portanto,

científico. Nesse âmbito, é importante reconhecer que o conhecimento da experiência pode se tornar repetitivo e reproduzir determinadas formas de compreensão, limitando os avanços na prática profissional. Isto é, o conhecimento pode se esgotar num senso comum, entendido na esfera de um saber cotidiano, que pode se tornar habitual e trivial, compartilhado e pertencente ao conjunto de conhecimentos de um dado grupo. Assim, a reflexão sobre a própria prática pode ficar esgotada ou caminhará lentamente se não incorporar outros recursos de análise. Caso não ocorra a comunicação entre o conhecimento científico e as formas mais pessoais e já consolidadas de conhecimento, corre-se o risco da prática transformarse num praticismo (prática repetitiva, ação sem reflexão sistemática). Nessa dimensão, o conhecimento científico nos auxilia com novas respostas às necessidades, porém, ao ser incorporado na prática, insere-se no conjunto dos diferentes saberes, relaciona-se com outras necessidades e gera novos questionamentos. Desse modo, inicia-se novamente o movimento entre senso comum e conhecimento científico. Para avançar na compreensão da relevância da pesquisa do professor sobre seu trabalho é importante analisar a relação entre senso comum e conhecimento científico sob a ótica da reflexividade, considerando a complexidade da prática pedagógica. O conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, segundo Gimeno Sacristán (1997), são caracterizados na esfera do conhecimento do senso comum, o qual é constituído por todo um acervo de informação prática em torno de uma cultura da atividade educativa. Também é fundamental entender que o senso comum representa algo familiar aos indivíduos, pois além de conter explicações sobre o que acontece no cotidiano, possibilita garantir a continuidade e coesão social entre os membros de um dado grupo e, de certa forma, esse conhecimento apresenta um caráter normativo que aglutina os comportamentos dos indivíduos em torno de intenções e metas. A própria complexidade da prática educativa, a criação-recriação de situações particulares e compartilhadas de ensino, a necessidade de dar sentido às experiências, a interpretação das ações, a relação com a cultura de grupo e institucional impelem a um tipo de reflexão mais imediata, que tem origem na experiência e é orientada por um raciocínio do senso comum.

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Insere-se assim a reflexão como processo de distanciamento para pensar a prática, iniciando-se uma atitude teórica sobre ela, para poder vê-la, entendê-la, avaliá-la, compará-la com determinada concepção. Para Gimeno Sacristán (1997), num primeiro momento ocorre uma reflexão a partir do diálogo com o conhecimento pessoal-individual e com o conhecimento de outros sujeitos. Nesse contexto,
a reflexão é um método para ajudar o profissional a alcançar níveis mais altos de racionalidade na prática e nas próprias crenças, um processo que a educação deve consolidar como disposição permanente e aberta para submeter à elaboração e revisão constantes aquilo que o mundo ‘parece ser’ e as contradições existentes entre algumas de nossas crenças. (GIMENO SACRISTÁN, 1997, p. 105).

No entanto, é importante que a reflexão não se limite ao conhecimento inter-subjetivo e possa ser guiada pelo conhecimento científico, pois o conhecimento do senso comum vai se tornando insuficiente para efetivar transformações qualitativas na prática. Nessa instância, desencadeia-se uma reflexividade que se situa na interação entre o conhecimento científico, o conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, ligada às ações e às práticas sociais. Assim, a ciência, como corpus de conhecimentos e elaborações culturais objetivas deve ser transformada em instrumento de pensamento para diagnosticar, desvendar, criticar o conhecimento que o sujeito já possui, tornando-se ferramenta para reflexão e para a projeção de novas ações. De acordo com Gimeno Sacristán (1997, p. 117), “isso significa que, a ciência, torna-se operacional nas ações, transformando o senso comum a partir do qual e com o qual os agentes operam. De forma que pode-se falar de uma certa mistura e de alguma continuidade ascendente entre o senso comum e a ciência, e vice-versa”.

Professor, reflita sobre a diversidade de saberes que constituem o conhecimento docente. Você costuma questionar seu trabalho? Você distancia-se para olhar e refletir sobre sua prática docente? De que maneira? É possível dialogar com o conhecimento científico para avançar no sentido de melhorar a prática de ensinar e aprender?

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Professor, você pode reconhecer que o conhecimento docente é constituído por um conjunto de saberes, de diferentes naturezas e fontes, consolidando-se num saber prático. No contexto do trabalho pedagógico a atividade de ensinar necessita ser continuamente refletida e ressignificada, tendo em vista a complexidade humana e a provisoriedade do conhecimento. Daí a necessidade de reconhecer a importância do professor investigar sua prática, contribuindo também para avanços no conhecimento científico sobre educação. Tal discussão insere-se no próximo tópico de estudo. b) Pesquisa da prática: algumas perspectivas De acordo com os apontamentos anteriores, é possível depreender que a prática docente pode ser pesquisada numa diferente perspectiva, a qual vai além da racionalidade técnica, epistemologia derivada da filosofia positivista e que considera o conhecimento do profissional como prático-instrumental, cujo rigor é decorrente da aplicação da ciência baseada em teoria já comprovada, a qual se torna único referencial para explicar a realidade. Para além dessa visão, que reduz a riqueza do conhecimento presente na prática docente, há o reconhecimento de uma epistemologia da prática profissional. Essa é baseada no princípio de que a atividade profissional constitui um lugar original de formação e de produção de saberes. Compreende-se que a prática é portadora de condições e de condicionantes específicos que não se encontram noutra parte e nem podem ser reproduzidos artificialmente. Para Tardif (2002), a prática é lugar de mobilização e de produção de saberes profissionais. Por isso, a epistemologia, enquanto teoria da ciência e da reflexão normativa, deve abrir-se para diferentes objetos epistêmicos, no caso, os saberes cotidianos. Nessa perspectiva, o professor é considerado investigador de sua prática e produz conhecimentos sobre ensino e aprendizagem, sobre os processos que envolvem a docência, sobre escola e educação, sobre desenvolvimento profissional. Como assevera Zeichner (1993), os professores estão sempre a teorizar quando são confrontados com os vários problemas pedagógicos e afirma:

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Na minha opinião, a teoria pessoal de um professor sobre a razão porque uma lição de leitura correu pior ou melhor do que o esperado, é tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino da leitura: ambas precisam ser avaliadas quanto à sua qualidade, mas ambas são teorias sobre a realização de objetivos educacionais. Na minha opinião, a diferença entre teoria e prática é, antes de mais nada, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e não um fosso entre a teoria e a prática. (1993, p. 21)

O alerta de Zeichner contribui para mostrar que os professores, por viverem as situações educacionais em suas escolas e salas de aula, podem oferecer compreensões importantes para a produção do conhecimento. São considerados como mediadores e produtores de conhecimento em educação e não meros consumidores de pesquisas acadêmicas. Nessa dimensão, Zeichner e Noffke (2001) concebem a pesquisa do prático como uma forma legítima de inquirição educacional que deveria ser avaliada com critérios de validade, mas que de alguma forma sejam diferentes daqueles usados para avaliar a confiabilidade da pesquisa acadêmica tradicional, pois os estudos sobre a prática docente e o conhecimento do professor orientam-se pelo paradigma interpretativo, compreensivo e reflexivo, que difere da racionalidade que orienta pesquisas do tipo processo-produto, considerando-se a amplitude e a complexidade do ensino. Para Cochran-Smith e Lytle (1990, apud MIZUKAMI, 2005), as suposições centrais desse tipo de pesquisa incluem: a) a atenção à interação recíproca entre pessoas e seus ambientes, mais do que a busca unidirecional de professor para estudante; b) a consideração de ensino e de aprendizagem como processos interativos contínuos, não reduzindo o ensino a variáveis isoladas; c) a consideração da sala de aula como um contexto existente dentro de outros contextos (escola, comunidade, cultura), que influenciam o que é observado; d) a consideração de processos inobserváveis tais como pensamentos, atitudes e percepções como fonte importantes de dados. Nesse âmbito, uma pergunta se impõe: como “validar” a pesquisa dos práticos? A esse respeito, os critérios apontados por Anderson et al (apud ZEICHNER e NOFFKE, 2001, p. 319) são relevantes para a reflexão sobre

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esse tipo de pesquisa, na qual se inclui especialmente a modalidade da pesquisa-ação, podendo-se citar: validade de produto: as ações realizadas conduzem à resolução de um problema estudado e à finalização de um ciclo de pesquisa que resulta em ação; validade de processo: os processos usados (diagnóstico, coleta de dados, análise…) são adequados e permitem a triangulação/compreensão dos dados; validade catalítica: há o estímulo aos participantes em conhecer a realidade para buscar transformá-la; validade dialógica: a pesquisa promove um diálogo reflexivo entre os sujeitos participantes; validade democrática: a pesquisa é realizada em colaboração com as partes envolvidas com o problema, levando-se em conta as perspectivas e interesses diversos. Além disso, os citados autores apontam que a pesquisa da prática, também compreendida na esfera da pesquisa-ação, necessita ser avaliada, considerando: o conhecimento gerado pela pesquisa; a qualidade do texto produzido para representar a pesquisa; o impacto da pesquisa sobre a prática do pesquisador; a qualidade da colaboração da pesquisa. Professor, como você pode analisar, a pesquisa da prática não é um processo simplista, e a relação entre reflexão e investigação apresentase como processo necessário para desestabilizar crenças e práticas cristalizadas. Para tal transformação é necessário que ocorra uma reelaboração dos referenciais de partida, dos quadros conceituais que sustentam a prática, o que “constitui, nessa ótica, uma mediação entre teoria e prática, revelando de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratégias para a prática”. (MIZUKAMI, 2000, p. 144). Nesse contexto, ao abordar a necessidade da pesquisa dos professores e com professores refletimos também sobre o tipo de conhecimento produzido, sobre aspectos referentes ao rigor científico e validade, sobre as especificidades metodológicas. Sendo assim, é importante pensar nessa relação, reflexão e investigação, ao se delinearem projetos de pesquisa dessa natureza.

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Schon (1991, apud MIZUKAMI, 2005) analisa quatro temas centrais referentes a processos formativos e investigativos que, no dizer da autora, são de extrema pertinência para pesquisas com e dos professores: - Sobre o que é apropriado refletir nos contextos ricos e complexos da prática? - Qual a forma ou quais as formas apropriadas de observação e de reflexão sobre a prática? - O que constitui o rigor apropriado (validade e fidedignidade)? - Quais as dimensões éticas desse tipo de investigação? O que a “guinada reflexiva” implica para a atitude do pesquisador em relação ao seu empreendimento – em direção aos seus sujeitos, sua atividade de pesquisa e para si próprio? Professor, como você pode ver, a pesquisa da prática e pelos práticos envolve também consequências morais e éticas da atividade docente/educativa num contexto da prática social/humana, fator que se articula à dimensão crítico-reflexiva do fazer docente. No entanto, o próprio Zeichner (2003) assevera que vincular a reflexão à luta pela justiça social requer que os professores conheçam bem a matéria (área do conhecimento), saibam lidar com recursos e com conceitos complexos, orientar e coordenar discussões, controlar a sala de aula, avaliar a aprendizagem, dentre outros aspectos inerentes à prática de ensinar. Para finalizar este tópico é importante você perceber que há uma diversidade de aportes teórico-metodológicos que fundamentam a concepção de professor-pesquisador e de pesquisa da prática, mas todos concordam que a atividade docente tem um valor epistêmico, é altamente complexa, situacional, específica a contextos e interativa. Como sinaliza Alarcão,
[...] a prática é um campo de observação e experimentação de inestimável riqueza, tendo a vantagem de não ser um laboratório artificial, mas sim um pedaço autêntico da realidade viva em que atuamos. Se à observação e à experimentação associamos a conceptualização e o levantamento de hipóteses de trabalho ou de compreensão dos fenômenos, então temos os ingredientes essenciais para o desenvolvimento do conhecimento: observação, análise, experimentação, avaliação e sistematização dos saberes. (2007, p.19)

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Diante do estudo até aqui realizado, é necessário você refletir sobre a potencialidade dos diferentes tipos de pesquisa que envolvem a prática docente: pesquisa-ação, pesquisa colaborativa, pesquisa dos e com professores, entre outras. Nesse âmbito, a pesquisa-ação apresenta-se como metodologia de pesquisa e de formação, que pode contribuir para análise teóricoprática dos problemas emergentes no processo de ensinar e aprender, bem como potencializar e efetivar mudanças através da intervenção na própria atividade docente. Sobre esse assunto, ler e estudar o texto.....no moodle.

É possível que o professor assuma o desafio da pesquisa e entenda que o trabalho pedagógico diário é objeto de investigação? O que é preciso para concretizar uma proposta dessa natureza?

Para concluir, cabe o alerta de que não é possível desenvolver a pesquisa da prática de forma isolada, como um processo individualista, reduzido à esfera da resolução de problemas do ensino pelo professor. Nesse sentido, há que se pensar numa gestão pedagógica da pesquisa, potencializando a força desse processo na sua dimensão da práxis, como resultado da síntese teoria-prática e de um movimento histórico e coletivo, consolidando seu real objetivo: “conhecer para transformar”.

Professor, para aprofundar e complementar seus estudos sobre pesquisa da prática pedagógica, consulte: http//www.scielo.br/rfe EDUCAÇÃO E PESQUISA. Revista da Faculdade de Educação. Vol 31. n. 3. set/dez 2005. Universidade de São Paulo. Em foco Pesquisa-ação sobre a prática docente Maria Amélia Santoro Franco (Org.) P. 438-521

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Reveja o que você estudou nessa unidade: O processo de conhecimento se transformou ao longo do tempo. Com o advento da ciência moderna há a clara separação entre ciência e senso comum. Mesmo considerando as diferentes concepções de ciência não há como negar que a ciência e a pesquisa são fundamentais na determinação do modo como o homem e a sociedade buscam soluções para os problemas. O processo de pesquisa é sistemático e crítico, segue determinados procedimentos na construção do conhecimento que são revistos, reelaborados, modificados no decorrer da história. Contrapondo-se ao dogmatismo da Idade Média, é no século XVII que são lançadas as bases da denominada ciência moderna, valorizando a observação empírica da realidade, a experimentação e quantificação (abordagem quantitativa). Entretanto, as dificuldades em enquadrar os fenômenos humanos e sociais no modelo quantitativo levaram a construção da abordagem qualitativa que tem como características principais: visão holística, abordagem indutiva e investigação naturalística. A pesquisa educacional no Brasil inicialmente é marcada pelos estudos quantitativos. Posteriormente, com a expansão dos cursos de pós graduação, ampliam-se os temas estudados e apresentam-se novos enfoques de pesquisa. O enfoque dado à pesquisa da prática contribui para a compreensão de que a atividade profissional é constituída por diferentes saberes, oriundos de diversas fontes e naturezas. Tais saberes se relacionam por meio da experiência docente e podem tornar-se cristalizados se não houver problematização, confronto entre conhecimentos, análise teórica. Nesse processo, inclui-se o conhecimento científico como instrumento de reflexão e melhoria da prática profissional. O conhecimento científico ao ser incorporado à prática relaciona-se com os diferentes saberes e gera novas necessidades e questionamentos. Assim, ocorre um movimento de ruptura e de continuidade entre senso comum e conhecimento científico. Para que o senso comum não se consolide em “praticismo” (prática esvaziada de teoria) há necessidade de que o professor investigue, continuamente, a própria prática. Assim, o professor pode produzir conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem, os processos de docência, a escola, a educação e o desenvolvimento profissional, contribuindo para a pesquisa em educação. A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa que possibilita e potencializa o processo de reflexão dos professores sobre a prática pedagógica.

Explique de que modo a pesquisa qualitativa pode contribuir para o avanço do trabalho pedagógico escolar. Com base na leitura realizada, o que é a reflexão e por que esse processo é necessário para a pesquisa da prática pedagógica?

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metodológicas

pesquisa: questões ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final desta unidade você terá condições de: Reconhecer as etapas do processo de pesquisa

Refletir sobre os tipos de pesquisa e suas possibilidades na investigação educacional Compreender o processo de elaboração do projeto de pesquisa

ROteiRO de estudOs
SEÇÃO 1 – Os diferentes tipos de pesquisa SEÇÃO 2 – As etapas de desenvolvimento da pesquisa

SeçãO 1

OS DiFeReNTeS TipOS De peSQUiSA

Você pode observar que as concepções de ciência e de método são importantes no processo de pesquisar. Também pode conhecer os diferentes saberes relacionados à prática pedagógica e como eles podem, no processo de pesquisa, contribuir para o desvelamento, compreensão e transformação dessa realidade. É importante reafirmar que é a questão proposta que determina os encaminhamentos da pesquisa, ou seja, é o objeto que determina a metodologia. Diante do que analisamos na unidade anterior podemos nos perguntar:

Como escolher o delineamento de pesquisa mais adequado para responder à questão proposta na pesquisa?

Para responder a essa questão precisamos identificar quais são os tipos de pesquisa. Existem várias classificações da pesquisa formuladas de acordo com diferentes critérios. É importante destacar que não há classificação correta ou incorreta, apenas a adoção de critérios distintos para o estabelecimento da tipologia. Antonio Carlos Gil (1995) classifica as pesquisas segundo dois critérios: quanto aos objetivos (diz respeito às finalidades da pesquisa – para quê) e quanto aos procedimentos metodológicos utilizados (diz respeito à forma de condução da pesquisa e aos instrumentos a serem utilizados). No primeiro grupo, estão as pesquisas exploratórias, descritivas e explicativas. No segundo, estão as pesquisas bibliográfica, documental, levantamento, estudo de caso, experimental, ex-post-facto, pesquisa-ação e pesquisa participante.

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É importante ressaltar que uma pesquisa pode ser exploratória quanto aos objetivos e ser bibliográfica quanto aos procedimentos metodológicos. Ou ainda, explicativa quanto aos objetivos e quanto aos procedimentos metodológicos ser classificada como experimental. Segundo Gil (1995) as pesquisas exploratórias são aquelas desenvolvidas na busca de delinear melhor uma temática e que servirá de base para novos estudos. A pesquisa descritiva visa apresentar um panorama da realidade investigada de modo a descrevê-la e analisála. Busca expor como é uma dada realidade. As pesquisas de natureza explicativa têm por objetivo responder por que determinados fenômenos acontecem e, se possível, a relação causal que se apresenta. As pesquisas exploratórias partem de perguntas tais como “O que é tal fenômeno?” As pesquisas descritivas partem de perguntas “Como é tal fenômeno?” As pesquisas explicativas visam responder “Por que tal fenômeno ocorre”?

Vejamos alguns exemplos: Uma investigação que visa caracterizar o perfil sócioeconômico-educacional de uma população é uma pesquisa descritiva. Apresenta como é tal população. Uma pesquisa realizada no âmbito bibliográfico visando compreender, esclarecer as diferentes posições dos autores quanto à avaliação escolar é uma pesquisa exploratória. Visa entender melhor o que é tal objeto de estudo. É exploratória não porque seja superficial, mas porque visa fundamentar pesquisas futuras. Uma pesquisa que visa descobrir quais são os fatores que determinam ou contribuem para a mudança na prática docente do professor é uma pesquisa explicativa. Por que ocorrem mudanças na prática docente?

Em

relação

aos

procedimentos

metodológicos

poderíamos

incluir uma ampla gama de tipos de pesquisa, pois a definição desses procedimentos está relacionada também às características das áreas de conhecimento e de seus processos de pesquisa. Na pesquisa em educação há ênfase nos estudos de caso e na pesquisa-ação. Vamos nos deter a elas!

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Estudo de caso Na área educacional o estudo de caso é amplamente difundido. Dadas as características complexas e particulares de cada instituição educacional, muitas vezes opta-se por esse tipo de pesquisa. Numa definição bastante objetiva: é o estudo de um ou poucos casos buscando captar e aprofundar a análise de um fenômeno. Enfatiza o conhecimento do particular. O pesquisador seleciona uma unidade de análise caracterizando como um caso típico (representativo de outros casos) ou como caso atípico (distinto de outros casos). A primeira situação pode ser assim exemplificada: dentre todas as escolas que realizam o processo inclusivo escolhe-se uma para o estudo sistemático desse processo. Na segunda situação: escolhe-se uma determinada escola que está desenvolvendo um trabalho bem sucedido de inclusão para analisar os fatores que contribuem para o sucesso do trabalho. (ANDRÉ, 2005, p.24) Marli André (2005, p.24) destaca que “O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é compreendê-la enquanto uma unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações, enquanto um todo orgânico e à sua dinâmica enquanto um processo, uma unidade em ação.”

Qual a vantagem da utilização do estudo de caso em pesquisas educacionais?

Pesquisa-ação Vários autores reconhecem Kurt Lewin como criador da pesquisaação. Esse tipo de pesquisa passou por muitas mudanças e atualmente existem vários enfoques utilizados. Kurt Lewin (19 - 1947) psicólogo de origem alemã naturalizado americano. Foi professor da Universidade de Berlin e chegou aos Estados Unidos em 1933 fugindo do nazismo. (BARBIER, 2002)

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Moreira e Caleffe (2006, p.90) apresentam algumas das características da pesquisa-ação:
a) a pesquisa-ação é situacional – está preocupada com o diagnóstico do problema em um contexto específico para tentar resolvê-lo nesse contexto; b) é usualmente (embora não inevitavelmente) colaborativa – equipes de pesquisadores trabalham juntos no projeto; c) ela é participativa – os participantes da equipe tomam parte diretamente ou indiretamente na implementação da pesquisa; e d) ela é auto-avaliativa – as modificações são continuamente avaliadas, pois o principal objetivo é melhorar a prática.

Considerando essas características, a pesquisa-ação tem se transformado em um tipo de pesquisa privilegiado na área educacional.

SeçãO 2

AS eTApAS De DeSeNVOlVimeNTO De peSQUiSAS
Em muitos casos a palavra pesquisa é utilizada de forma ampla, para qualquer situação que envolva um questionamento, ainda que seja uma simples coleta de dados. Por exemplo: a “pesquisa” de preços de determinado eletrodoméstico. No sentido de pesquisa aqui utilizado nos referimos a um processo completo, com todas as etapas do processo investigativo. Assim, a condução da pesquisa envolve quatro etapas ou fases: a) o projeto de pesquisa: elaboração do planejamento da pesquisa; b) a coleta de dados: elaboração e aplicação dos instrumentos de coleta de dados no campo de pesquisa escolhido; c) a análise dos dados: é o momento de organização, classificação, discussão dos dados obtidos na coleta; d) a elaboração escrita (comunicação): fase de redação do relatório da pesquisa (ou na forma de TCC, dissertação, tese, artigo científico).

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Considerando a importância dessas etapas, alisaremos cada uma delas. O PROJETO DE PESQUISA (1ª. Etapa) Todos nós estabelecemos projetos, traçamos objetivos e metas tanto na vida pessoal ou profissional. Portanto, o projeto é o planejamento da pesquisa visando “... mapear um caminho a ser seguido durante a investigação” (MINAYO, 1994, p.35), evitando imprevistos e esclarecendo, para o pesquisador e para a comunidade, os rumos do estudo. O projeto de pesquisa é a apresentação organizada do conjunto de decisões tomadas em relação à investigação que se pretende realizar. Precisa ser bem pensado e bem redigido, pois é o documento escrito, é a materialização de um planejamento. “Um projeto de pesquisa consiste basicamente em um plano para uma investigação sistemática que busca a melhor compreensão de um dado problema. (...) É um guia, uma orientação que indica onde o pesquisador quer chegar e os caminhos que pretende tomar.” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p.149) O projeto envolve três dimensões inter-relacionadas: a dimensão técnica que se refere às regras para sua elaboração, o núcleo básico que todo projeto deve ter; a dimensão teórica que se refere às escolhas que norteiam a reconstrução de um objeto de conhecimento (referencial teórico adotado/concepções); e a dimensão afetiva que revela o envolvimento com o tema escolhido. Ao construirmos o projeto de pesquisa devemos, fundamentalmente, responder às seguintes perguntas: Qual é o assunto? Por que pesquisá-lo? Quais são as minhas perguntas? O que já sei e o que preciso saber ainda sobre o tema? Qual é o meu problema? Para que pesquisá-lo? Como, em que etapas e quando vou realizar a pesquisa? Do que precisarei?

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A resposta a essas perguntas nos indica os elementos constitutivos do projeto de pesquisa. Analisaremos cada um deles, a seguir. 1 - DEFINIÇÃO DO TEMA Indica a área de interesse a ser investigada. A escolha do tema é decorrente das necessidades e interesses do pesquisador: lacunas na formação profissional, vivências anteriores, curiosidades etc. Por exemplo: as dificuldades do processo de avaliar na escola poderiam definir como tema de pesquisa: Avaliação. Embora o delineamento do tema decorra de interesses do pesquisador, concordamos com SÁNCHEZ GAMBOA (2007, p.103): “... não se investigam temas, investigam-se problemas.” É no processo de observar e analisar nossas vivências cotidianas que surgem os problemas de investigação. Você considera que a prática docente é fonte de temas relevantes?

2 - FORMULAÇÃO DO PROBLEMA Para uma boa formulação do problema precisamos nos aproximar dele. Identificando seu contexto histórico, social e filosófico, examinando explicações já existentes (outros estudos e pesquisas relacionadas ao tema), os diferentes olhares e tendências teóricas utilizados pelos autores. À medida que levantamos questões (perguntas) sobre o tema proposto, estamos realizando sua problematização. Exige reflexão, buscando delimitar que questão é relevante naquela temática e também esforço de tornar o problema claro e preciso. A formulação do problema decorre de uma delimitação do tema, selecionando com precisão o enfoque da pesquisa. Há necessidade de estabelecer, definir o problema, os questionamentos a ele relacionados e a pergunta síntese que expressa o conteúdo da investigação. Retomando o exemplo: Que procedimentos são mais indicados para uma melhor avaliação do aluno da 4ª série? Ou: As diferentes concepções de avaliação determinam procedimentos diferentes? Quais?

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Para maior clareza, é interessante formular o problema como pergunta e utilizar termos que não deem margem a ambiguidades. Caso seja necessário, é possível definir os termos de acordo com seu significado no estudo proposto. Isso porque muitos termos têm significados diferentes no âmbito de distintas teorias. Segundo Alves-Mazzotti(2002, p.151), a focalização do problema é necessária para estabelecermos as fronteiras (limites) da investigação, para orientar nossos critérios de inclusão e exclusão de informações selecionando as mais relevantes e, ainda, para orientar (fundamentar) nossas decisões sobre atores e cenários (sujeitos e locais) de investigação. 3 – REVISÃO DE LITERATURA É o exame da literatura já existente sobre o tema em análise, deixando claros os pressupostos teóricos que fundamentam a investigação. Afinal, um problema de pesquisa só é um problema dentro de uma teoria específica (um modelo teórico mais amplo). Nessa fase, torna-se fundamental a leitura crítica dos diversos autores (pesquisa bibliográfica) que possam contribuir para a análise do tema e permitam sua compreensão. Sabemos que o conhecimento é cumulativo e não podemos desenvolver um trabalho de pesquisa sem as contribuições já elaboradas. Para tanto, fazemos um levantamento bibliográfico. No exemplo citado, faríamos uma visita a bibliotecas, internet, catálogos, verificando quais autores tratam do tema “avaliação”, localizando e selecionando os autores que servirão de base para o estudo. Realizamos a leitura crítica dos autores selecionados e elaboramos nosso texto através de paráfrases, resumos, citações diretas ou indiretas. É importante tomar o cuidado de sempre colocar entre aspas os trechos transcritos de outros autores (citação direta), indicando a fonte a seguir (SOBRENOME, ano, p.) ou em notas de rodapé. Pela revisão de literatura o pesquisador demonstra seu conhecimento sobre as produções da área específica e sua capacidade de analisar criticamente outras pesquisas realizadas na área: principais tendências, lacunas no conhecimento, conceitos importantes. Algumas questões norteadoras para a elaboração da revisão de literatura:

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- o que já sei sobre o assunto? - que autores e textos tratam sobre o tema? - há alguma obra que ainda não examinei? - o que devo apresentar mais detalhadamente? - quais conceitos serão necessários esclarecer para meu estudo? “O panorama fornecido pela literatura especializada é o quadro de referência do problema de pesquisa, quadro este que fornece apoio no desenvolvimento de outras etapas do processo.” (MOROZ; GIANFALDONI, 2006, p.51) Moreira e Caleffe (2006) apresentam como objetivos da revisão de literatura: “1. identificar as tendências da pesquisa. 2. ajudar a conceber o problema, melhorá-lo e se necessário delimitar sua amplitude. 3. identificar as lacunas nas pesquisas na área de interesse. 4. ampliar e aperfeiçoar o conhecimento existente. 5. desenvolver hipóteses de pesquisa. 6. obter sugestões sobre como realizar o estudo, como evitar erros cometidos por outros pesquisadores e quais métodos poderiam ser mais efetivos. 7. Identificar os debates e as controvérsias na área de estudo. 8. Colocar o problema no contexto de pesquisas prévias, mostrando como ele se relaciona com as pesquisas e como pode ir além delas.” (p.2829) 4 - FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES A hipótese é a resposta provisória ao problema proposto, podendo ser confirmada ou não ao final do estudo. Nas pesquisas das áreas humanas e sociais, nem sempre utilizamos hipóteses, que podem ser substituídas por questões de investigação que nortearão a coleta de dados. Por ex: Como os professores da escola entendem o processo de avaliação? Quais os procedimentos utilizados para avaliar o aluno? Os alunos compreendem o sistema de avaliação do professor? Os professores e alunos estão preocupados com as notas finais?

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5 - JUSTIFICATIVA Justificar significa argumentar, expondo as razões que qualificam o estudo. Podemos apresentar razões de natureza prática ou teórica, profissional ou social, enfatizando as contribuições que a pesquisa pode trazer para a área em questão. Por que fazer essa pesquisa? Qual a contribuição do trabalho que pretendo realizar? Qual a relação com o contexto social mais amplo? Seguindo nosso exemplo, podemos justificar com as dificuldades sentidas no processo de avaliação, com a insatisfação com os resultados, com a possibilidade de compreender melhor esse assunto, pela necessidade de propor novos encaminhamentos. 6 - OBJETIVOS Devem expressar aquilo que se pretende atingir com a investigação. É importante que esses objetivos possam ser alcançados. Geralmente formulamos um objetivo geral, de dimensões mais amplas, e o articulamos com objetivos específicos, desdobrando o objetivo geral. Os objetivos devem iniciar com verbos no infinitivo, indicando a ação a ser desencadeada. Ex: analisar, classificar, demonstrar, produzir, avaliar etc. Utilizando nosso exemplo: Analisar o processo de avaliação e suas implicações na aprendizagem; Verificar quais os instrumentos de avaliação mais utilizados; Identificar a relação entre as concepções de avaliação e os procedimentos utilizados. É preciso ficar clara a distinção entre objetivos e estratégias de pesquisa. Os objetivos devem estar relacionados ao que se quer descobrir, esclarecer, elucidar, atingir com a pesquisa. As estratégias se referem aos possíveis encaminhamentos do estudo (o que vai ser feito para atingir os objetivos). Exemplos de estratégias: coletar informações sobre a avaliação, entrevistar alunos e professores. Um objetivo da pesquisa poderia ser: Identificar a percepção de professores e alunos quanto ao processo avaliativo.

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7 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Envolve desde a definição dos locais e sujeitos a serem investigados (quem são eles, que características devem ter) até os instrumentos e técnicas de coleta e análise de dados, bem como o nível de envolvimento do pesquisador com a situação investigada.. Nesse sentido, devemos descrever, de forma clara, como será desenvolvida a pesquisa e também o tipo de pesquisa que será utilizado. Podemos utilizar entrevistas, questionários, observações, análise de documentos e as mais diversas formas de registro (vídeos, fotos, gravações, entre outros). Além disso, apresenta-se a forma como os dados serão analisados após a sua coleta, ou seja, estabelece-se um plano de análise dos dados. A escolha dos procedimentos depende das características dos sujeitos investigados, do nosso nível de envolvimento e participação no campo de investigação e dos recursos disponíveis. Por ex: seria difícil entrevistar todos os professores do município, mas de uma escola é possível. Caso o campo seja a própria escola onde trabalho, posso realizar entrevistas, observações participantes, análise de documentos (provas, atividades de avaliação, boletins). Com isso teremos delineados os melhores caminhos para responder ao problema proposto. 8 - CRONOGRAMA Estabelece o tempo necessário para realização de cada uma das etapas propostas. Geralmente é apresentado em um quadro, como no exemplo da tabela a seguir. Atividades 2009 Revisão bibliográfica Montagem de instrumentos Coleta de dados Seleção e organização dos dados Análise e interpretação dos dados Redação do relatório
Janeiro X Fevereiro X Março X X X X X X X X X X Abril Maio Junho

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9 - ORÇAMENTO Quando a pesquisa for financiada por algum órgão ou instituição de fomento, deverá ser elaborado um quadro de custos no qual deverão constar as quantidades de materiais que serão utilizados, seu preço unitário e o valor total a ser financiado. Realizada a pesquisa, é necessário comunicar seus resultados ao órgão financiador, o que é feito, geralmente, mediante um relatório.

Para refletir: No processo de pesquisa, qual a importância da realização do projeto?

COLETA DE DADOS (2ª. Etapa) Definido o projeto precisamos desencadear as ações planejadas. Isso envolve diferentes procedimentos: conversar com os responsáveis pela instituição para autorizar a pesquisa (se for o caso); elaborar e testar os instrumentos ou técnicas de coleta de dados (entrevistas, questionários); definir locais, datas e sujeitos envolvidos; contato inicial com o campo de pesquisa; aprofundamento teórico do tema; verificação da melhor forma de registro: gravações, vídeos, anotações, entre outras. Dentre as principais formas de coleta de dados, podemos enumerar: - questionários e formulários – pré-definidos e podendo conter questões abertas, fechadas (objetivas) ou ambas; - entrevistas estruturadas ou semi estruturadas – nas entrevistas estruturadas as questões são definidas previamente de acordo com os objetivos da pesquisa (padronizada); na entrevista semi-estruturada há um roteiro básico, mas que permite maior flexibilidade na condução da entrevista; - observação: inicialmente é necessário definir o grau de interação do pesquisador com a situação observada. Observador total é aquele que observa sem ser notado pelos observados. Observador participante é aquele em que o pesquisador é parte da situação investigada.

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ANÁLISE DE DADOS (3ª. Etapa) O processo de análise envolve a leitura dos dados coletados, a organização desses dados segundo critérios de classificação, de elaboração de categorias ou, ainda, de eixos (temas) de análise. Conforme Pádua (1997, p.74), esta etapa envolve: “classificação e organização das informações coletadas; estabelecimento das relações entre os dados: pontos de divergência, pontos de convergência, tendências, regularidades, princípios de causalidade, possibilidades de generalização; quando necessário tratamento estatístico dos dados”. Apenas a organização dos dados não é suficiente, pois precisamos compreender o que os dados nos demonstram. Para isso, utilizamos os autores estudados, procurando estabelecer relações entre os dados coletados e as explicações dos mesmos. De acordo com as técnicas ou procedimentos de coleta de dados estabelecemos o formato de sua análise. Por exemplo: se os dados foram obtidos por meio de questionários, de perguntas fechadas, a análise será predominantemente quantitativa, estabelecendo relações e comparações. Se os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas pode ser necessário um processo de análise do conteúdo visando interpretar as mensagens contidas nessas respostas ou, então, a metodologia de análise do Discurso do Sujeito Coletivo quando os dados são obtidos pelos depoimentos de um grupo de sujeitos. ELABORAÇÃO ESCRITA (4ª. Etapa) A comunicação dos resultados da pesquisa é fundamental para a reflexão e a crítica sobre o conhecimento produzido. A comunicação dos resultados pode ser realizada por meio de diferentes trabalhos acadêmicos: monografias (TCC, dissertações e teses), artigos e científicos, comunicações em eventos científicos, entre outros. Na elaboração escrita é importante considerar a clareza e correção do texto, a observação das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) para apresentação de trabalhos acadêmicos.

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Reveja o que você estudou nessa unidade: Existem diferentes tipos de pesquisa, no entanto, é a questão investigada que permitirá definir o delineamento da pesquisa. O processo de pesquisa é composto de diferentes etapas e só com a efetivação de todas essas etapas teremos um processo completo. Na elaboração do projeto é fundamental responder às questões: o que pesquisar? Por que pesquisar? Para que e como pesquisar? A coleta de dados deve ser precedida do preparo do pesquisador em termos de instrumentos e procedimentos. Um bom planejamento da coleta de dados evita frustrações no momento da análise dos dados por serem insuficientes ou pouco significativos. Realizada a pesquisa há necessidade de comunicá-la por meio dos diferentes trabalhos acadêmicos.

Reflita sobre a prática pedagógica escolar. Que problemática da prática você definiria para elaboração do seu pré-projeto de pesquisa? Descreva sua proposição.

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NOTAS SOBRe OS AUTOReS

Beatriz Gomes Nadal Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. Doutora em Educação: Currículo pela PUC-SP Professora adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de . Ensino da UEPG atuando nas áreas de didática e gestão educacional. Integrante do Grupo de Pesquisa ”Política Educacional e Formação de Professores”, cadastrado junto ao CNPQ. Atualmente é Diretora da Editora UEPG e Editora da Revista Olhar de Professor. Graciete Tozetto Goes Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa -UEPG. Mestre em Educação pela UFPR. Professora assistente do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UEPG atuando nas áreas de metodologia da pesquisa em educação, prática pedagógica e gestão educacional. Foi professora das séries iniciais nas redes municipal e estadual de ensino. Integrante do Grupo de Pesquisa “Política Educacional e Formação de Professores”, cadastrado junto ao CNPQ. Atualmente é Pró-Reitora de Graduação da UEPG. Sydione Santos Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Doutora em Educação pela UFSCARSP Professora adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de . Ensino da UEPG, atuando nas áreas de metodologia e prática de Ensino. Integrante do Grupo de Pesquisa “Política Educacional e Formação de Professores”, cadastrado junto ao CNPQ.

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