Todos os direitos reservados à

Secretaria da Educação do Estado do Ceará - Centro Administrativo Governador

Virgílio Távora.
Av. General Afonso Albuquerque Lima, S/N – Cambeba, Fortaleza-CE - Cep: 60.822-325.
Ano de Publicação: 2023.

Elmano de Freitas da Costa Gezenira Rodrigues da Silva

Governador Coordenadora de Educação de
Tempo Integral – Coeti
Jade Afonso Romero
Vice-Governadora Bruna Alves Leão
Coordenadora de Protagonismo
Eliana Nunes Estrela Estudantil – Copes
Secretária da Educação
Kelem Carla Santos de Freitas
Maria Jucineide da Costa Fernandes Coordenadora de Avaliação e
Secretária Executiva do Ensino Médio Desenvolvimento Escolar para
e Profissional Resultados na Aprendizagem –
Coade
Emanuele Grace Kelly Santos Ferreira
Secretária Executiva de Cooperação Rodolfo Sena da Penha
com os Municípios Coordenador da Educação
Profissional – COEDP
Maria Oderlânia Torquato Leite
Secretária Executiva de Gestão da Nohemy Rezende Ibanez
Rede Escolar Coordenadora de Educação Escolar
Indígena, Quilombola e do Campo –
Helder Nogueira Andrade Cociq
Secretário Executivo da Equidade,
Direitos Humanos, Educação Vagna Brito de Lima
Complementar e Protagonismo Coordenadora Estadual de
Estudantil Formação Docente e Educação a
Distância – Coded/CED
Stella Cavalcante
Secretária Executiva de Jorge Herbert Soares de Lira
Planejamento Cientista Chefe da Educação
e Gestão Interna da Educação

Ideigiane Terceiro Nobre

Coordenadora de Gestão
Pedagógica do Ensino Médio –
Cogem
 FICHA TÉCNICA

Ana Paula Pequeno Matos

Lilian Kelly Alves Guedes
Marcelo José Tavares Bessa
Elaboradores

Edite Maria Lopes Lourenço

Orientadora da Célula de Formação Docente e Ensino a Distância

Joyce Cristiany de Aguiar Vieira

Assessora de Recursos e Soluções em TIC

Sabrina Rodrigues de Sousa Cordeiro

Revisão Ortográfica

Carmen Mikaele Barros Marciel

Sâmia Luvanice Ferreira Soares
Transposição Didática

Lindemberg Souza Correia

Design Gráfico
AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO
DE APOIO PEDAGÓGICO

Cara/o cursista,

Neste módulo, iremos trabalhar como a avaliação, de uma

maneira ampla, pode servir como instrumento de apoio
pedagógico para você! Para tanto, iremos discutir sobre o
porquê de avaliar por meio de habilidades.

o cursista,
Essa etapa será importante para que possamos
compreender melhor como as avaliações externas
contribuem para o processo de ensino e aprendizagem de
nossos alunos. Portanto, é imprescindível falar sobre os
próprios instrumentos que são utilizados nos testes, se
apropriando sobretudo do suporte, que é nosso objeto de
análise no item.

o cursista,
Para finalizar a proposta deste módulo, conversaremos
sobre outras formas de avaliar que são igualmente
importantes no metiê de cada escola, sobretudo quando
precisamos inserir e nos apropriarmos das tecnologias para
auxiliar nosso trabalho.

o cursista,
 1. POR QUE AVALIAR POR HABILIDADES?

Ao se almejar uma educação de qualidade, vários fatores são relevantes

para o debate.
Dentre eles, podemos citar o currículo, que deve ser
relevante e de maneira a desafiar e estimular os estudantes.

Para que isso seja possível, é necessário oferecer uma variedade de

contextos de aprendizagem que atendam às necessidades do mundo atual.

Promover um ambiente de aprendizado físico e

emocionalmente adequado também é fundamental para
uma educação de qualidade.

Não obstante, a participação da família é crucial, pois o apoio

garantido pelos pais ou responsáveis, em parceria com os
professores, podem promover o sucesso acadêmico e
pessoal dos estudantes.

Não podemos deixar de citar, nesse contexto, a relevância do

papel dos professores, uma vez que eles são fundamentais
para a educação de qualidade, pois são responsáveis por
promover aos estudantes momentos de aprendizagem, mas a
efetividade de sua intervenção está atrelada diretamente com
sua formação e condição em realizar atividades pertinentes
ao desempenho de sua função.

Contemporaneamente, por exemplo, torna-se inevitável falar

de educação sem que a relacione com as tecnologias, elas
são ferramentas importantes que podem ajudar a tornar o
aprendizado mais envolvente e eficaz.

Entre tantos elementos que precisam estar à vista, a

avaliação também é fundamental para medir o progresso dos
estudantes e identificar áreas que precisam ser melhoradas
e, assim, poder proporcionar ao professor um melhor
(re)planejamento de suas aulas.
 Esses são alguns fatores que contribuem para uma educação de
qualidade, embora outros elementos aqui não mencionados também possam
ser importantes. No entanto, fica claro como a aprendizagem que se deseja de
qualidade envolve tantos elementos quanto seus desafios.

É nessa conjuntura complexa que Perrenoud (1997) apresenta

uma teoria de educação por competências.

Segundo o autor, a educação por competência é uma abordagem que

se concentra no desenvolvimento de habilidades e competências pelos
estudantes, em vez de se concentrar apenas no conhecimento acadêmico,
teórico que enfatiza o conhecimento exclusivamente propedêutico.
Para Perrenoud (1997), competência é um conjunto de habilidades,
conhecimentos e atitudes que permitem a uma pessoa resolver problemas em
situações complexas da vida real. Ele propõe que a educação por
competências tenha como objetivo formar pessoas capazes de enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo, lidando com situações complexas e reais.
Para tanto, é valorizado tanto o conhecimento acadêmico quanto as
habilidades práticas e sociais, buscando formar indivíduos críticos, autônomos
e capazes de tomar decisões conscientes.

Nesse sentido, habilidade é compreendida, em Perrenoud

(1997), como um componente fundamental das competências,
sendo, portanto, a capacidade de mobilizar e utilizar
conhecimentos, valores, atitudes e habilidades específicas
em situações complexas e variadas.

Essas habilidades seriam adquiridas e desenvolvidas através da prática

e da experiência, não apenas por meio da teoria ou da instrução. Elas são
baseadas na aplicação de conhecimentos e na capacidade de lidar com
problemas e desafios em contextos reais. Para Perrenoud (1997)

Em um certo sentido, a habilidade é uma "inteligência capitalizada",

uma seqüência de modos operatórios, de analogias, de intuições, de
induções, de deduções, de transposições dominadas, de
funcionamentos heurísticos rotinizados que se tornaram esquemas
mentais de alto nível ou tramas que ganham tempo, que "inserem" a
decisão (p.33).
 Portanto, é importante desenvolver habilidades em todas as áreas,
enfatizando que elas são fundamentais para o sucesso tanto na vida pessoal
quanto na profissional de tal forma que a educação por competências deve ser
orientada para uma compreensão da realidade e uma consequente capacidade
de gerir e resolver problemas.
Corroborando com essa perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) enfatiza a importância do trabalho por competências como uma forma
de preparar os alunos para os desafios do século XXI. Segundo a BNCC
(2018), o trabalho por competências implica na capacidade de mobilizar
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para resolver problemas
complexos em diferentes contextos. Portanto,
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho (BNCC, 2018, p. 8).

A BNCC (2018) destaca a importância do ensino por competências para

o desenvolvimento integral dos estudantes, valorizem a participação ativa dos
estudantes, o trabalho em equipe, a pesquisa, a resolução de problemas e o
uso de tecnologias digitais. Desse modo, a BNCC busca orientar a educação
brasileira para um modelo de ensino e aprendizagem mais integrado e
contextualizado, que promova o desenvolvimento de competências e
habilidades essenciais para a vida em sociedade. Fica evidente, com isso, que
a educação não deve se limitar apenas à transmissão de informações, mas
deve preparar os estudantes para se tornarem cidadãos críticos, ativos e
capazes de lidar com os desafios do mundo contemporâneo.

De maneira similar, a avaliação por

habilidade tem como objetivo medir
a capacidade dos alunos de aplicar
conhecimentos, valores, atitudes e
habilidades específicas em situações
complexas e variadas. A avaliação
por habilidade se baseia no
pressuposto de que as habilidades
são adquiridas e desenvolvidas
através da prática e da experiência,
e não apenas por meio da teoria ou
da instrução.
 Para avaliar por habilidade é necessário criar situações reais ou
simuladas que permitam ao estudante demonstrar sua capacidade de aplicar
conhecimentos e habilidades para resolver problemas ou realizar tarefas
específicas. Essas situações podem incluir atividades individuais ou em grupo,
projetos, trabalhos práticos, entre outras.
A avaliação por habilidade, portanto, é uma forma de avaliar o
desempenho do estudante de maneira mais abrangente e integrada, levando
em consideração não apenas o conhecimento teórico, mas também a
capacidade de aplicá-lo em situações práticas. Desse modo, a avaliação por
habilidade contribui para uma educação mais orientada para o
desenvolvimento de competências, em que os estudantes são preparados para
enfrentar os desafios da vida real.

2. AVALIAÇÃO EXTERNA E EXAMES: DESDE 1992 AVALIANDO

POR HABILIDADES.

Quando falamos de avaliação externa nos referimos àquelas elaboradas

pelos sistemas educacionais e, portanto, fora do ambiente escolar.
Normalmente se destinam a subsidiar os processos decisórios para a
elaboração de políticas públicas e programas educacionais.

Já os exames se diferem das

avaliações pelo seu caráter
classificatório. Trata-se de selecionar
indivíduos para uma vaga ou ainda
para certificar e promover a
mudança de estágio. No Quadro 01
você encontra exemplos de
avaliações externas e exames que
permeiam o ambiente educacional
do estado do Ceará.
 Podemos perceber que as avaliações externas podem ter
esferas de atuação que vão desde a sala de aula, passando
pela gestão escolar, chegando à gestão do sistema. O que
todas têm em comum é a busca pela geração de evidências
que propiciem o desenvolvimento da educação com a
qualidade que almejamos para a nossa população.
Para tanto, as avaliações externas são produzidas a partir
de matrizes de referência que apresentam recortes curriculares
e representam as expectativas de aprendizagem a que as/os
estudantes têm direito. Estas matrizes são compostas por um
conjunto de habilidades finalísticas adequadas a cada etapa de
ensino. Na biblioteca do curso você poderá acessar as
matrizes de referência do Spaece, do Saeb e da Avaliação
Diagnóstica. Já as matrizes do Enem e do Encceja estão
disponíveis no site do INEP1.
Além disso, esse sistema avaliativo tem o foco na
aplicação de testes e aferem a qualidade educacional pelo
desempenho dos estudantes e ao analisarmos os seus
resultados devemos, como nos indica Souza, (2014) cuidar
para que essas interpretações não intensifiquem as
desigualdades educacionais existentes e possam, de fato,
contribuir para compor uma visão do que as/os estudantes já
aprenderam, unindo-se às avaliações realizadas por você,
professor/a para fortalecer o processo contínuo das
aprendizagens estudantis.
Avalia-se para aprender, nos indica Fernandes (2014).
Aprender sobre nossa prática, sobre a eficácia das
metodologias que escolhemos, sobre o quanto nossas/os
estudantes se desenvolveram e o ponto em que
podemos/devemos iniciar a próxima etapa dessa aventura
chamada aprendizado.

1
https://download.inep.gov.br/download/enem/matriz_referencia.pdf e
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
educacionais/encceja/outros-documentos
 Quadro 01: Síntese das avaliações e exames com ocorrência no Ceará.

Nome Objetivos Abrangência Componentes Análise das Gestão do

avaliadas medidas Processo

Subsidiar os
professores e Todas/os as/os Língua Portuguesa; Teoria Clássica
AvD gestores escolares estudantes do ensino Biologia; Física; dos Testes (TCT) Seduc/CE
(Avaliação no planejamento das médio da rede estadual do Química; e Teoria de
Diagnóstica) intervenções Ceará. História; Resposta ao Item
pedagógicas Geografia (TRI)
Matemática.

Estudantes do 2º, 5º e 9º
Spaece Subsidiar a (re) anos do ensino
(Sistema formulação de fundamental e 3ª série do Língua Portuguesa e TCT e TRI Seduc/CE
Permanente de políticas públicas e Ensino Médio das redes Matemática
Avaliação da programas estadual e municipais do
Educação Básica estaduais. Ceará.
do Ceará)

Subsidiar a
formulação de Estudantes do 2º, 5º e 9º Língua Portuguesa e
Saeb políticas anos do ensino Matemática MEC/INEP
(Sistema de educacionais e fundamental e 3ª série do e Ciências da TCT e TRI
Avaliação da programas Ensino Médio das redes Natureza e Ciências
Educação estaduais e públicas (censitária) e Humanas (9º ano do
Básica) nacionais. particular (amostral) do EF -
Brasil
 Subsidiar a (re)
formulação de Amostra de estudantes de Língua Portuguesa, TCT e TRI OCDE/INEP
PISA políticas públicas e 15 anos matriculados Matemática e
programas entre o 6º ano do EF e a Ciências.
Internacionais e 3ª série do EM
Nacionais.

Avaliar o
desempenho escolar
dos estudantes ao
término da Linguagens e Códigos
educação básica e Estudantes concluintes e e Redação;
Enem classificar para o egressos do ensino médio Matemática; TRI MEC/INEP
(Exame Nacional acesso ao Sistema e Ciências da Natureza;
do Ensino Médio) de Seleção Ciências Humanas.
Unificada (Sisu) e ao
Programa
Universidade para
Todos (ProUni).

Aferir competências, Jovens e adultos

habilidades e residentes no Brasil ou no
ENCCEJA saberes de jovens e exterior que não tiveram a Linguagens e Códigos
(Exame Nacional adultos que não oportunidade de concluir e Redação;
para Certificação concluíram o Ensino seus estudos em idade Matemática; TRI MEC/INEP
de Competências Fundamental ou própria e que atendam ao Ciências da Natureza;
de Jovens e Ensino Médio na art. 38, §1º e §2º da Lei de Ciências Humanas.
Adultos) idade adequada. Diretrizes e Base (LDB), a
Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996:

Fonte: Elaboração dos autores com base em INEP. 2023 e Seduc, 2023 e Ceará, 2000.
3. A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

A avaliação das aprendizagens é pertinente à prática

docente e como tal está inserida no cotidiano escolar muitas
vezes com distorções de seu significado, sentido e
potencialidades. Para Luckesi (2011, p.205), a avaliação deve
se constituir de um ato amoroso que acolhe a realidade tal
como se apresenta para “então ajuizar a sua qualidade, tendo
em vista dar-lhe suporte para a mudança, se necessário".
A transformação da realidade é um dos principais
pressupostos do ato avaliativo e, portanto, fortalece a interação
entre práticas avaliativas e planejamento pedagógico.
Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos quais
habilidades vamos reforçar e desenvolver nas/nos estudantes,
é pela avaliação que subsidiamos o ponto de partida e os
caminhos a serem percorridos no processo educacional.
Portanto, o ato avaliativo é mais do que a ritualização de
provas parciais ou bimestrais. Demarca a intencionalidade
pedagógica e permeia o dia a dia da sala de aula, e você
professor/a pode lançar mão de diferentes
recursos/instrumentos avaliativos com o intuito de produzir um
panorama cada vez mais próximo do que realmente as/os
suas/seus estudantes aprenderam.
Para que uma atividade pedagógica assuma o caráter
avaliativo, Luckesi (2011), e Vasconcelos (2014) destacam a
importância da escolha do instrumento considerar princípios,
alguns dos quais estão destacados no quadro a seguir.
 ● Relação clara entre os resultados de aprendizagem pretendidos e o
plano de ensino;

● Ser compatível com o desenvolvimento das habilidades e competências

das/os estudantes e seu estado de cognição, com comandos claros e
tarefas realizáveis no tempo selecionado;

● Ser planejado para o uso que se deseja dar aos resultados;

● Ser utilizado para melhorar a aprendizagem dos estudantes, com

interação e feedback até que a/o estudante alcance o nível de
aprendizagem pretendido;

● Entendimento do erro como etapa a aquisição da aprendizagem e

oportunidade para a interação com os/as estudantes;

● Compromisso com a aprendizagem essencial por parte de todos;

● Avaliação não apenas do aspecto cognitivo, considerando que a

formação humana se dá nos planos conceitual, procedimental e
atitudinal;

● Considerar a avaliação como momento de aprender sobre a/o estudante

que se tem, suas necessidades e potencialidades.

Fonte: elaboração própria com base em Luckesi, 2011 e Vasconcelos, 2014.

Nesta perspectiva torna-se importante considerar que a avaliação que

pretende dar conta da promoção das aprendizagens se assemelha mais a uma tarefa
a ser realizada individual ou em grupo, cuja intencionalidade pedagógica busca
capturar em que medida as/os estudantes estão aprendendo, para que você
professor/a possa ajustar o ritmo do seu planejamento. Assim, podemos lançar mão
de recursos para além do teste (objetivo ou discursivo), tais como a produção textual,
a oralidade (rodas de conversa, apresentação de trabalhos em equipe), julgamentos
e debates a partir de situações problematizadoras, rubricas, proposição de
intervenções, produção de campanhas, vídeos, slogans, cartazes, etc.
Este caráter dual onde uma mesma atividade se propõe a desenvolver o
conhecimento e a avaliar o estágio de aquisição deste mesmo conhecimento,
caracteriza a avaliação Formativa e, portanto, processual. Esta, segundo e Hoffmann
(2018) passa a ser mediadora da aprendizagem quando você, professor/a cria
situações para que as/os estudantes expressem o que pensam sobre o tema em
estudo, trabalha com atividades individuais, menores e progressivamente mais
complexas, partindo das habilidades mais simples e ampliando os desafios de acordo
com o desempenho da turma. Neste aspecto, a autora destaca a importância de
registrar cada etapa da aquisição dos estudantes para que você possa ter a memória
do progresso individual de cada um/a, valorizando mais a caminhada do que
propriamente dito, o alcance da média pura e simplesmente. Trata-se de trabalhar
para a equidade, olhando de forma diferente os desiguais e trabalhando para que
todos desenvolvam as habilidades a que têm direito.
Aqui vale o destaque para a diferença entre examinar e avaliar. Para Luckesi
(2011),
ao ato de examinar não importa que todos os estudantes aprendam com
qualidade, mas somente a demonstração e classificação dos que aprenderam
e dos que não aprenderam. E isso basta. [...] Diversamente, o ato de avaliar
tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes,
tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados,
caso seja necessária. (Luckesi, 2011. p. 62).

Perceba que o convite do autor é pela busca de uma avaliação que fortaleça
a aprendizagem e promova a conscientização das/dos estudantes sobre o valor de
aprender e promover a mudança cultural do cumprimento de rituais e do “tirar a nota
para passar”, onde a aprendizagem não se consolida e perpetua, ao longo da
trajetória escolar uma relação superficial com o conhecimento. Trata-se de aprender
para interpretar o mundo que nos cerca e buscar as mudanças necessárias.
 Como toda essa teoria funciona
na prática?

Que cuidados devemos ter para

que uma tarefa pedagógica
possa fornecer as informações
necessárias sobre a
aprendizagem estudantil?

A próxima seção trará alguns exemplos de atividades avaliativas no intuito de

elucidar estas e outras questões remanescentes.

4. TAREFAS PEDAGÓGICAS AVALIATIVAS E SEUS INSTRUMENTOS:

POSSIBILIDADES E LIMITES EM SALA DE AULA

A tomada de decisão que encerra o processo avaliativo depende diretamente

da qualidade da informação coletada por seus instrumentos. Portanto, bons
instrumentos avaliativos pressupõem a capacidade de descrever o estado da
aprendizagem dos estudantes e o quanto consolidaram as habilidades investigadas.
Nesse sentido, Luckesi (2011) destaca que devemos adequar os instrumentos ao
tipo de conduta ou habilidade que se deseja avaliar. Segundo o autor, “isso implica
que estejam focados no essencial ensinado e que deveria ser aprendido” (Luckesi,
2011. p. 64).

Assim, no currículo por habilidades

da BNCC, é necessário observar o
grau de cognição da tarefa
exigida. Se conceituação,
compreensão, aplicação, análise,
síntese e/ou proposição. A Figura
01 apresenta a progressão das
habilidades de Bloom aplicadas à
avaliação.
 Figura 01: Progressão das habilidades na escala de Bloom.

6. Criar: relacionado a colocar elementos com o

objetivo de criar uma nova visão, uma nova
solução, estrutura ou modelo utilizando
conhecimentos e habilidades previamente
adquiridos. Envolve o desenvolvimento de
ideias novas e originais, produtos e métodos
por meio da percepção da
interdisciplinaridade e da interdependência
de conceitos. Representado pelos seguintes
verbos no gerúndio: generalizando,
planejando, produzindo.

5. Avaliar: relacionado a realizar julgamentos

baseados em critérios e padrões qualitativos
e quantitativos ou de ciência e eficácia.
Representado pelos seguintes verbos no
gerúndio: checando e criticando.

4. Analisar: relacionado a dividir a informação

em partes relevantes e irrelevantes,
importantes e menos importantes, bem como
entender a inter-relação existente entre as
partes. Representado pelos seguintes verbos
no gerúndio: diferenciando, organizando,
atribuindo, concluindo.

3. Aplicar: relacionando a executar ou usar um

procedimento numa situação específica,
podendo também incluir a aplicação de um
conhecimento numa situação nova.
Representado pelos seguintes verbos no
gerúndio: executando e implementando.

2. Entender: relacionado a estabelecer uma

conexão entre o novo e o conhecimento
previamente adquirido. A informação é
entendida quando o aprendiz consegue
reproduzi-la com suas “próprias palavras.”
Representado pelos seguintes verbos no
gerúndio: interpretando, exemplificando,
classificando, resumindo, inferindo,
comparando, explicando.

1. Lembrar (ou recordar): relacionado ao

conhecer e reproduzir ideias e conteúdos.
Reconhecer requer distinguir e selecionar uma
determinada informação, enquanto reproduzir
ou recordar está mais relacionado à busca por
uma informação relevante
memorizada.Representado pelos seguintes
verbos no gerúndio: reconhecendo e
reproduzindo.

Fonte: Elaboração dos autores com base em Trevisan e Amaral (2016) e Palácios e Oliveira (2022).
 A análise da Figura 01 demonstra
que a progressão das habilidades
ocorre de baixo para cima
(números 1 a 6) e estas orientam a
escolha das tarefas avaliativas a
serem propostas aos estudantes.

É importante considerar que toda atividade avaliativa necessita de uma

chave e/ou critérios de correção onde ficam explicitados os parâmetros
avaliativos a serem observados pelo corretor, guiando a pontuação para a execução
da tarefa demandada e, portanto, o grau de aquisição da habilidade avaliada.
Portanto, a chave de correção dialoga com o objetivo de aprendizagem e com os
caminhos a serem percorridos pelas/os estudantes para alcançar este objetivo.
Apresentaremos a seguir, exemplos de instrumentos e técnicas avaliativas
com o objetivo de materializar como avaliar a aquisição de habilidades. Optamos
por trabalhar com um exemplo de avaliação formativa, com o teste objetivo e com o
teste subjetivo, a fim de demonstrar que a proposta de avaliar habilidades já está
inserida no dia a dia escolar, precisando apenas de alguns ajustes na perspectiva
do uso dos resultados obtidos.

4.1.UTILIZANDO A AVALIAÇÃO PROCESSUAL

Começaremos com uma situação hipotética onde um professor de Biologia

programa uma sequência didática para estudantes da 1ª série do EM, que tem por
objetivo desenvolver a habilidade (EM13CNT309)

analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à

dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a
necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de
materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de
novos materiais. (BNCC, 2018).
 Para iniciar o desenvolvimento dessa habilidade, o professor programou as
seguintes atividades:

Atividade Descrição da Atividade Chave de correção da Registro

avaliativa Atividade avaliativa atividade avaliativa estudantes

Não se posicionaram na 01, 04, 10, 13,

roda de conversa - 14 15, 16, 17,
investigar 18, 20.
Assistir a um
documentário de Diferenciar energia 02, 06, 08, 09.
28 minutos sobre Roda de conversa renovável e não renovável
eficiência sobre as
01 energética. observações da Conceituar eficiência 03, 05, 07, 11.
https://tamandua.tv. turma acerca do energética
br/filme/?name=efic tema
iencia_energetica Relacionar consumo,
desperdício e 08, 09, 12.
disponibilidade de
recursos naturais

Relacionar o vídeo com o 06,12, 19.

cotidiano

Identificar as fontes e
tipos de energia utilizadas 01, 04, 13, 15,
no cotidiano (elétrica - 16, 17, 18, 20.
hídrica, eólica, etc);
combustíveis fósseis.
Apresentar Correção
pesquisa das compartilhada dos Classificar as fontes de
02 fontes de energia trabalhos com a energia elencadas em 03 10, 14
utilizadas no tabulação das renováveis e não
cotidiano dos respostas dos renováveis;
estudantes estudantes
(trabalho em grupo) Identificar as fontes de
energia em poluentes e 02, 05,07, 08,
limpas 09.

Identificar o impacto
ambiental dos diferentes 06, 11, 12, 19.
usos da energia no
cotidiano

Fonte: elaboração dos autores.

Observa-se que as atividades avaliativas são tarefas que fazem parte do

processo de ensino-aprendizagem. Na primeira atividade, o professor estimula a
oralidade, buscando compreender o que os estudantes entendem sobre o objeto do
conhecimento manipulado e o estágio de desenvolvimento da habilidade de análise.
Na segunda atividade, o professor muda a estratégia, optando por um trabalho em
grupo com correção coletiva. mais uma vez, avalia-se e produz-se conhecimento
com a possibilidade de realinhar entendimentos no momento da atividade.
Ao realizar o registro das atividades, demarcando onde cada estudante se
encontra na escala de aquisição da habilidade, o professor lança mão de chaves de
correção que consideram o aumento de complexidade das habilidades pré-
requisitos para a capacidade de analisar, foco da meta pedagógica. Perceba que a
turma é heterogênea e as/os estudantes estão em estágios de desenvolvimento
diferenciados, onde alguns apenas iniciam o processo, estagiando no campo da
conceituação (01, 04, 13, 15, 16, 17, 18, 20) e precisarão de um olhar diferenciado
para poderem desenvolver a habilidade pretendida, enquanto outros já conseguem
identificar impacto ambiental (06, 11, 12, 19).
Ao modificar a técnica avaliativa, o professor em questão pode capturar o
estágio do conhecimento dos estudantes que não se pronunciaram na primeira
atividade. Além disso, pode-se observar quais estudantes avançaram e quais
permanecem no mesmo estágio do desenvolvimento da habilidade pretendida e
assim estabelecer o nível para a próxima proposição avaliativa.

E se a decisão for pela utilização

do teste?

Que cuidados precisamos

tomar?

No próximo tópico trabalharemos com o teste objetivo, conhecido e muito

utilizado nas salas de aulas cearenses e nas avaliações em larga escala.

4.2.AVALIANDO COM O TESTE

Para que um teste produza informações acerca da aquisição das habilidades

investigadas, é importante que seus propósitos estejam muito bem delimitados, o
que influencia no tipo de questão que comporá o instrumento, se resposta
selecionada (objetivas) ou resposta construída. Esta decisão influenciará desde o
método de aplicação (tempo disponível, resposta em grupo ou individual), até a
forma como corrigimos e interpretamos os resultados.(Palácios & Oliveira, 2022).
Além disso, as questões devem propor tarefas compatíveis com o desenvolvimento
cognitivo das/os estudantes, dialogando diretamente com as rotinas pedagógicas
trabalhadas no período.
Para entendermos como uma questão pode ser analisada e gerar
informações acerca das habilidades desenvolvidas pelos estudantes, vamos
analisar juntos uma questão de Matemática apresentada no ENEM 2022.

Habilidade da BNCC/DCRC: (EM13MAT316) - Resolver e elaborar problemas, em diferentes

contextos, que envolvem cálculo e interpretação das medidas de tendência central (média, moda,
mediana) e das medidas de dispersão (amplitude, variância e desvio padrão).

Habilidade avaliada na matriz ENEM: H27 - Calcular medidas de tendência central ou de

dispersão de um conjunto de dados expressos em uma tabela de frequências de dados agrupados
(não em classes) ou em gráficos.

Objeto do conhecimento manipulado: Medidas de tendência central - média, mediana e moda.

 Observe que o enunciado da questão apresenta a situação problema no
contexto do faturamento de uma empresa (receitas e despesas) e neste é
apresentado o conceito de lucro que não é interesse desta investigação. O
comando indica o que, de fato, está sendo avaliado , que é calcular a mediana dos
lucros.
Os dados para a resolução do problema (cálculo da mediana) são
apresentados explicitamente na forma de gráfico (suporte). Portanto, a questão
subentende que os estudantes já são capazes de extrair informações de gráficos e
tabelas, habilidade a ser desenvolvida no currículo BNCC, por todas as
componentes, desde o ensino fundamental.

E como essa questão pode

indicar o nível de aquisição da
habilidade?

Para responder a este questionamento vamos olhar para as alternativas a

serem marcadas pelos estudantes.

ALTERNATIVA O/A ESTUDANTE

MARCADA
Considera o lucro e o prejuízo para calcular a mediana, não
A observando as informações do comando.

Calcula a moda das despesas ao invés da mediana dos

B lucros.

Calcula a média aritmética dos lucros ao invés da mediana.

C
Domina a habilidade de calcular mediana em situações
D problemas.

Considera apenas a receita e não utiliza o lucro para calcular

E a mediana.
 Portanto, se formos sequenciar a aquisição das
habilidades podemos indicar que D>A>E>B>C, indicando
pontos para iniciarmos a intervenção. Para as/os estudantes
que marcaram A, D e E, o processo de realinhamento da
aprendizagem passa pela interpretação dos enunciados. Já
para as/os estudantes que marcaram as alternativas B e C,
acresce-se a revisão dos conceitos de medida central.
Ao trabalhar com questões selecionadas, acabamos por
limitar o escopo das habilidades a serem investigadas. Tarefas
que propõem o debate, a construção, a proposição e a
argumentação, por exemplo, não podem ser avaliadas por este
tipo de questão. Portanto, é importante utilizar estratégias
diferenciadas para avaliar essas habilidades tais como
produção textual, estratégias que trabalham com o relato
verbal, escrito ou imagético, testes com resposta construída
pela/o estudante (discursivas). Todas essas estratégias
pressupõem chaves de correção bem planejadas para que se
obtenha sucesso em dimensionar o desenvolvimento das
habilidades e gerar subsídios para o planejamento.
Para entendermos melhor como extrair informações de
uma questão com resposta construída, vamos analisar uma
questão do PISA 2018. O PISA é aplicado para estudantes
com 15 anos de idade e o teste é calibrado para habilidades
que devem estar desenvolvidas na 1ª série do ensino médio. A
questão é de Língua Portuguesa.
Habilidade da BNCC/DCRC: (EF15LP03) Localizar informações explícitas em
textos.

Habilidade avaliada na matriz PISA - Representar sentido literal de informações

explícitas no texto

Objeto do conhecimento manipulado: Reportagens

Chave de correção: Cita ou parafraseia um dos seguintes resultados de pesquisa

encontrados no texto:

1. Mulheres que ingeriam leite sofriam mais fraturas ósseas.

2. Tanto homens quanto mulheres que tomavam leite eram mais propensos a sofrer
de doenças cardíacas e de câncer.
3. As mulheres que bebiam leite sofriam mais fraturas ósseas.
4. As pessoas que bebiam leite tiveram mais doenças cardíacas e câncer.

Fonte: Elaborado pelos autores com base em INEP, 2020.

 Podemos observar que para resolver a questão, a/o estudante deverá
Localizar e recuperar informação dentro de um texto, buscar e selecionar texto
relevante e depois transcrever a informação no campo indicado para a resposta.
Portanto, estudantes que conseguem executar a tarefa apresentam um nível de
aquisição da habilidade no campo da compreensão textual. Já os estudantes que
apresentem respostas extraídas dos dois primeiros parágrafos, apresentam a
capacidade de localizar informações explícitas mas não conseguem encontrar a
relevância de acordo com a tarefa proposta.
Ao escolher um instrumento baseado em resposta construída pelos
estudantes, você professor se deparará com a questão do tempo para a correção,
com os aspectos subjetivos relacionados à produção da resposta e com a
pluralidade de possibilidades de expressar um pensamento ou saber. Por outro
lado, ganha-se espaço para avaliar habilidades de cognição mais alta, como citado
anteriormente no texto.

5. INTERVENÇÃO: O USO PEDAGÓGICO DOS RESULTADOS

O ciclo avaliativo só se completa com a utilização das informações coletadas

pelas tarefas avaliativas para o planejamento pedagógico. Assim, a avaliação é
parte da ação pedagógica e pode ser usada para identificar os pontos fortes e
fracos dos estudantes, planejar intervenções para melhorar o aprendizado e
fornecer feedbacks para as/os estudantes.
Assim, em vez de simplesmente medir o desempenho dos estudantes, a
avaliação permite que os professores utilizem as informações obtidas para adaptar
sua metodologia, criar novas atividades e propor estratégias de ensino
personalizadas. Por exemplo, se um professor perceber que a maioria dos
estudantes teve dificuldade em entender um determinado conceito, ele pode alterar
sua abordagem de ensino ou oferecer mais exemplos e exercícios práticos para
ajudá-los a compreender melhor o conteúdo.
Assim, as intervenções pedagógicas devem considerar:
I. Aumentar o engajamento das/dos estudantes;
II. Aproximar a família da escola;
 III. Aumentar o desempenho dos alunos;
IV. Facilitar os processos dos professores;
V. Reduzir desníveis de conhecimento.

A Figura 02 apresenta um possível

fluxo para orientar a tomada de
decisões a partir dos resultados das
avaliações, sejam estas externas
ou das aprendizagens estudantis.

Figura 02: Fluxo decisório a partir do resultado das avaliações.

Fonte: Elaborado pelos autores

Com isso, a recomposição da aprendizagem tem na avaliação um forte aliado

sobretudo quando se fazem escolhas apropriadas para os instrumentos de coleta de
informação, pois cada estudante é único e pode ter necessidades diferentes.
 REFERÊNCIAS

CEARÁ, Secretaria da Educação. Portaria Nº 101/00 – GAB., de 15 de fevereiro de

2000. Dispõe sobre a instituição do Sistema Permanente de Avaliação da educação
Básica do Ceará – SPAECE. Fortaleza: Diário Oficial, 17 de fevereiro de 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Brasília, 2018. Disponível em:Início (mec.gov.br). Acesso em: 10 abr. 2023.

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In Fernandes, Claudia de O. (org). Avaliação das Aprendizagens sua relação com
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HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora das Aprendizagens: Uma prática em

construção da pré -escola à universidade. Porto Alegre. Editora Mediação, 2018.
INEP. Testes e Questionários do PISA. Brasília. 2020. Disponível em:
<https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
educacionais/pisa/testes-e-questionarios>. Acesso em abril de 2023.

PALÁCIOS, Carlos; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita(orgs.) A avaliação da

educação básica e seus instrumentos. Rio de Janeiro: Ed. dos autores, 2022.
PERRENOUD, Ph. (1999) Construir as competências desde a escola. Porto
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LANGE, Carla Helena. Métodos de avaliação no ensino remoto. Blog Sponte. 2023.
Disponível em: Métodos de avaliação no ensino remoto | Sponte. Acesso em:abril
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e

proposições. 22 ed. São Paulo. Cortez, 2011.

SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação na escola básica: controvérsias e vicissitudes de

significados. In Fernandes, Claudia de O. (org). Avaliação das Aprendizagens sua
relação com o papel social da escola.São paulo. Cortez, 2014.

TREVISAN, André Luiz; AMARAL, Roseli Gall do. A Taxonomia revisada de Bloom
aplicada à avaliação: um estudo de provas escritas de Matemática. Artigos
Ciênc.educ. Bauru. 22 (2), 2016 Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/ciedu/a/PGX4mJD5LKdqbqpPpTZgYTN/?lang=pt>. Acesso
em: abril de 2023.

VASCONCELOS, Celso. Avaliação Classificatória e excludente e a inversão

fetichizada da função social da escola. In Fernandes, Claudia de O. (org).
Avaliação das Aprendizagens sua relação com o papel social da escola.São
paulo. Cortez, 2014.