FDo U3

FORMAÇÃO DOCENTE
FORMAÇÃO DOCENTE
Franciane Heiden Rios

Juliana Cordeiro Soares Branco
São Paulo | 2017

ADMINISTRAÇÃO DA ENTIDADE MANTENEDORA (IAE)
Diretor Presidente Domingos José de Sousa
Diretor Administrativo Élnio Álvares de Freitas
Diretor Secretário Emmanuel Oliveira Guimarães
ADMINISTRAÇÃO GERAL DO UNASP

Reitor Martin Kuhn
Pró-Reitora de Pós-Graduação,
Tânia Denise Kuntze
Pesquisa e Extensão
Pró-Reitor de Graduação Afonso Ligório Cardoso
Pró-Reitor de Relações, Promoção
Allan Macedo de Novaes
de Desenvolvimento Institucional
Pró-Reitor Administrativo Andrenilson Marques Moraes
Secretário Geral Marcelo Franca Alves
CAMPUS VIRTUAL
Diretor Geral Martin Kuhn
Gerente Acadêmico Everson Mückenberger
Gerente Administrativo Andrenilson Marques Moraes
Gerente de Produção Valcenir do Vale Costa
PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

DELINEA TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Diretoria Executiva Charlie Anderson Olsen
Larissa Kleis Pereira
Margarete Lazzaris Kleis
Supervisão do Projeto Camila Sayury Nakahara
Renata Oltramari
Coordenação do Projeto e de DE Josane Mittmann
Mônica Guarezi Rodrigues
Coordenação de Revisão Tiago Costa Pereira
Coordenação de Design Gráfico Victor Américo Cardoso
Projeto Gráfico Cassiana Mendonça Pottmaier
Fernando Andrade
Conteudista Franciane Heiden Rios e Juliana Cordeiro Soares
Branco
Designer Educacional Cíntia Macedo
Revisão Gramatical Josiane de Freitas
Diagramação Fernanda Vieira Fernandes
CAPÍTULO 5
PROFESSOR REFLEXIVO
Objetivos
Estudar características profissionais, capacidade técnica e
compromisso social do professor; discorrer sobre a profissionalização
docente: a práxis pedagógica; discutir a formação continuada, a
autoavaliação e o compromisso profissional; e compreender o professor
como profissional reflexivo e investigativo de sua prática.
NOSSO TEMA
Olá estudantes! Durante esta disciplina, foram abordados temas essen-

ciais à prática do futuro professor. Dessa forma, vimos a importância da
mediação pedagógica em detrimento da transmissão de conhecimentos;
você pôde conhecer um pouco sobre a metodologia sala invertida; discor-
remos sobre a necessidade de valorização da profissão em relação aos ga-
nhos fi nanceiros e sociais, destacando a pertinência da profi ssionalização
e da formação continuada; também tratamos da questão de que a pro-
fissão docente do século X XI exige um profissional atento às evoluções
tecnológicas, que fomente o estudo autônomo e libertador, dentre
outros tópicos. Enfim, chegamos ao ponto irrefutável de reflexão: ser
docente não é tarefa simples. Agora chegamos ao capítulo 5
avançaremos ainda mais, pois nos aprofundaremos em aspectos
primordiais da profi ssão, uma vez que nos alongaremos em duas
dimensões da prática docente: a técnica e a social, tendo como foco a
importância de ambos os aspectos na formação inicial e sua
consequente ampliação na formação continua-da. Vamos lá? Bons
estudos!
| F ormação D ocente 5
5.1 Papel da escola: a técnica e o social
Como discutido no capítulo 4, a escola possui uma função social, e é de
suma importância que todos os profi ssionais da educação tenham
clareza dessa função. Clareza esta que parte da indagação “que cidadão
queremos formar?”. Isso porque, ao ter um foco, iremos unir forças para
alcançá-lo, trabalharemos para uma prática pedagógica competente e
socialmente comprometida.
No Brasil, particularmente, por ser um país de dimensões continentais

com inúmeras diferenças regionais, culturais, sociais e econômicas, é pre-
ciso construir objetivos sólidos para a educação a fim de atender
uma demanda expressiva e tão heterogênea. Como já mencionado no
capítulo anterior, a escola é local de encontro diário de educadores e
educandos predispostos a ensinar e a aprender; dessa forma, é um espaço
de construção de saber e de inserção social.
No entanto, segundo Barreto (1994, p. 54),
Excluem-se da escola os que não conseguem aprender, excluem-se do merca-

do de trabalho os que não têm capacidade técnica porque antes não aprende-
ram a ler, escrever e contar e excluem-se finalmente do exercício da cidadania
esses mesmos cidadãos, porque não conhecem os valores morais e políticos
que fundam a vida de uma sociedade livre, democrática e participativa.
A partir das reflexões de Barreto (1994), podemos nos indagar: como o

docente pode trabalhar com o objetivo de propiciar situações de aprendi-
zagem? Como trabalhar em prol do desenvolvimento de habilidades que
farão diferença na vida social e no mercado de trabalho? Como responder
às necessidades dos alunos no meio social em que convivem e trocam
saberes e experiências?
Inicialmente, vamos pensar que crianças e jovens estudantes não são ci-
dadãos do futuro, mas pessoas que fazem parte do corpo social e, por
isso, devem ser estimuladas a exercitarem sua condição de cidadãos. Um
dos caminhos para isso é o desenvolvimento de projetos que contribuirão
para a sociedade. Nesse contexto, a escola deve incorporar nos seus espa-
ços o mundo real, por meio de suas funções técnica e social.
A técnica está relacionada à atividade mecânica, isto é, há passos para
planejar, ensinar e avaliar. Mas os cursos de formação docente devem
se organizar de forma a enfatizar uma formação que vá além da técnica,
que seja reflexiva diante da sua formação e de sua atuação. Nessa direção,
as práticas pedagógicas devem tanto ser embasadas tecnicamente quanto
teoricamente, com conceitos e teorias pertinentes, ou seja, é preciso ba-
lancear o estudo de técnicas e da sua reflexão e sobre as questões sociais.
Com isso, almeja-se uma formação que leve para dentro do espaço esco-
lar questões de um mundo não harmonioso, com problemas ambientais,
disputas, desigualdades, violências etc. Assim, a partir desses impasses,
poderemos trabalhar alternativas humanizadoras.
O professor do século XXI deve ser comprometido com os educandos e

para isso deve primar pelo trabalho de qualidade para todos. Não pode
ser um docente que enfatiza somente a técnica, ou seja, aquele que repro-
duz conhecimentos, que é monitor de programas e apostilas pré-elabo-
radas. Nesse contexto, seu perfil deve ser de um profissional que busca
inovar, criar, participar dos processos de tomada de decisão no âmbito
escolar. Dessa forma será produtor de conhecimento, e é nessa direção
que se deve refletir sobre a formação docente.
Além disso, é preciso ter em mente que a escola é constituída não somen-
te por professores e alunos, mas também por uma equipe técnica e pe-
dagógica, assim como pela comunidade. Da equipe técnica participarão
pedagogos especialistas em supervisão, orientação e também o técnico
da Educação Básica, que será responsável por acompanhar os alunos nos
horários de chegada e saída, observar suas atitudes e conversar com a
direção da escola sobre ações importantes para a melhoria do ambiente e
do comportamento dos alunos. Esse profissional também pode trabalhar
na secretaria da escola, ajudando na elaboração e controle de documen-
tos. Nesse contexto, é importante que haja momentos para discutir con-
cepções individuais de forma colegiada, pois será mais fácil encontrar o
caminho para o trabalho harmônico.
| Formação D ocente 7
Toda ação docente é permeada por um currículo oculto, em que se
trabalha valores, crenças, ações afirmativas, entre outros aspectos.
Assim, a escolha dos conteúdos e atividades reflete o pensamento
cultural docente. Nesse aspecto, “[...] o professor precisa, pois, estar
atento às escolhas que faz e consciente de suas ações para que a es-
cola cumpra seu papel” (URBAN; MAIA; SCHEIBEL, 2009, p. 91). Além
disso, o currículo escolar vai além do currículo oculto, pois se deve
seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais, que determinam aspec-
tos curriculares obrigatórios nas escolas. Investigue essas Diretrizes,
tal conhecimento é fundamental para sua formação.
Zabala (2002) trabalha em seus textos quatro dimensões para o desenvol-

vimento das pessoas: o social, o interpessoal, o pessoal e o profissional.
Levando em conta o nosso contexto de discussão, pensemos inicialmen-
te na dimensão social: como seria essa dimensão? Como a escola pode
transformar a sociedade? Como poderá compreendê-la para interferir de
modo positivo e com resultados almejados?
Ao refletirmos sobre tais questões, iniciamos o entendimento sobre a

dimensão social da escola e percebemos a educação como instrumento
essencial de formação humana em diversos aspectos, como o social, o
cultural e o econômico. Isso em um contexto educacional plural, que
trabalha com o grupo, e não com o individual, em uma via de mão du-
pla. Aqui, portanto, está o ponto que torna a dimensão social essencial,
pois, ao trabalhar o coletivo, a escola suscita a discussão sobre viver em
sociedade de forma harmônica e, sobretudo, de forma permanente.
Já na dimensão interpessoal, podemos pensar a relação de cooperação en-

tre os sujeitos, isto é, como se pode trabalhar de forma colaborativa, com
participação coletiva, com compreensão e solidariedade. Nessa direção,
você, futuro educador, pode, e já deve, ter pensado em uma atuação as-
sim, certo? Em outras palavras, um processo que envolve ensino e apren-
dizagem em que o ato de educar possa extrapolar para a compreensão das
pessoas, para o saber comunicar, para a preocupação do entendimento
mútuo e do diálogo. Uma vez que estamos em sociedade, aprendemos e
vivemos juntos, desse modo, refletir sobre essa realidade nos faz entender
a necessidade de conhecer o ser humano e de trabalhar tais ações com
nossos alunos.
Figura 18 – Criando relações interpessoais na escola.

Fonte: Plataforma Deduca (2018).
Relativamente à dimensão pessoal, o primeiro passo a se dar é o auto-

conhecimento, para, posteriormente, a partir desse ponto, conhecer os
demais à nossa volta, as pessoas próximas, a sociedade e o mundo. Você
percebe que não podemos pensar a escola separadamente ao falarmos so-
bre educação? Todas as nossas reflexões até aqui sinalizam que devemos,
sim, pensar em nós mesmos, mas também nos outros.
Outro ponto basilar para a nossa formação passa pelo entendimento de

que a educação não é transmissão de conhecimento, mas de comparti-
lhamento, e isso deve estar claro, pois, se não estiver, busque mais
infor-mações sobre o assunto e retorne aos capítulos anteriores. Nesse
contexto, adquirimos conhecimentos e transformamos a realidade de
forma crítica, mas, para isso, o sistema educacional deve buscar
formar cidadãos au-tônomos, pesquisadores “[...] capazes de
compreender o mundo social e natural em que vivem e de participar
em sua gestão e melhoria a partir de posições informadas, críticas
criativas e solidárias” (URBAN; MAIA; SCHEIBEL, 2009, p. 92).
Na dimensão profissional, o que temos em foco é o domínio da técnica, a
disposição de conhecimentos e habilidades necessários à profissão. Com
esse pensamento, temos que desenvolver um ensino que facilite capaci-
dades profissionais e a aquisição das competências frente à profissão. Um
curso de licenciatura, por exemplo, deve discutir com seus alunos técni-
cas de ensino, postura do professor em sala de aula, formas de lidar com
o conflito no espaço escolar, entre outros aspectos. Alcançar os objetivos
da dimensão técnica, nos dias atuais, implica, também, formar um cida-
dão autônomo que esteja preocupado em se manter sempre atualizado.
Isso porque diante do desenvolvimento tecnológico é preciso entender
que o atual está em constante mudança e que somente por meio de for-
mação continuada e de estudos autônomos será possível acompanhar as
novidades da contemporaneidade.
Para atingir todas essas dimensões, podemos propor a prática de projetos

interdisciplinares, isto é, eixos integradores no currículo escolar, cientes
da necessidade de investigação por parte de alunos e professores, que
trabalhem a relação entre as disciplinas e entre outras ações. Segundo
Zabala (2002, p. 26), para que alcancemos as dimensões mencionadas, é
preciso que se tenha uma “[...] cooperação interdisciplinar em numerosos
âmbitos de investigação relativos ao meio e aos recursos naturais, à guer-
ra, à paz, aos problemas das comunidades, ao urbanismo, ao tempo livre
e às atividades culturais”. Ainda segundo o autor, a escola não consegue
responder aos problemas profissionais e científicos, o que demonstra que
temos muito a estudar e discutir no sentido de buscar reflexões sobre o
meio social.
5.2 Desenvolvimento pedagógico:

formação continuada, autoavaliação e
compromisso docente
Acabamos de abordar questões emergentes em nossa sociedade, que,
como vimos, exigem um desenvolvimento da prática pedagógica de for-
ma contextualizada. Isso demanda formação continuada, autoavaliação
e, claro, compromisso com a profissão. Estamos, então, falando de aspec-
tos que nos levam para uma educação de qualidade, que busca atingir os
| Fo rmação Docente 10
objetivos propostos. Nessa proposta, o objetivo é o de formar profissio-
nais que entendam quais são os propósitos educacionais e que busquem
meios para atingi-los.
Isto porque a educação de qualidade implica sempre formação conti-

nuada, pois, juntamente com a inicial, é uma questão fundamental na
preparação do docente do século XXI. Presenciamos mudanças sociais,
tecnológicas, econômicas, ambientais e até mesmo geográficas, de modo
que o tempo e o espaço não são mais os mesmos. Nesse contexto de
mudanças, a escola desempenha novos papéis, passa a ser um campo em
constante transformação, e é aí que repousa a necessidade da formação
continuada, sobretudo se entendermos que o professor é responsável pela
mudança de atitude e de pensamento dos alunos.
REFLETINDO...
O que significa formar um professor efetivamente? Você já pensou
se após a formação inicial terá necessidade de uma formação con-
tinuada? Você já fez alguma relação entre o saber da experiência e
o saber acadêmico? Não se esqueça de que, ao longo da prática la-
boral, o professor constrói saberes, os quais são uma reconstrução,
reflexão e apropriação de novos saberes.
Além disso, é na formação continuada que o profissional poderá ver e se

aprofundar em assuntos sobre os quais não houve discussão suficiente na
formação inicial. É também por esse motivo que as instituições precisam
assumir esse papel juntamente com o compromisso da formação inicial.
Tal questão faz parte do compromisso docente, da dimensão social da
profissão. Dessa forma, o professor comprometido participa e colabora
para a transformação social e, para isso, busca compreendê-la e avaliá-la
para realizar intervenções juntamente com os alunos e demais envolvi-
dos. Quando cumpre tais ações de forma compartilhada, entende-se que
o faz de forma responsável, solidária e democrática.
Outro pilar do compromisso docente deve ser a autoavaliação, e esse pro-

cesso pode ser grande aliado para a melhoria do profissional e da escola
como um todo. Isso porque a autoavaliação permite a melhoria de pro-
cessos para que a escola atinja os objetivos educacionais. Assim, ao reali-
zar a autoavaliação, realizamos o autoconhecimento, que é fundamental
para a tomada de decisão. Dessa forma, como se vê, esse é um processo
que exige maturidade e envolvimento de diversos atores escolares.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Para enriquecer as suas aprendizagens sobre essa temática, suge-
rimos que acesse o link a seguir e veja aspectos da autoavaliação
docente. Nesse endereço você encontrará questões norteadoras
para a autoavaliação: <http://naescola.eduqa.me/carreira/6-pas-
sos-autoavaliacao-do-professor/>. Aproveite, o material é muito
interessante!
A autoavaliação docente pode fazer parte da avaliação formativa do de-

sempenho do professor. Isto quer dizer que esse tipo de avaliação não tem
a função de premiar ou punir, mas de entender os aspectos que podem ser
melhorados e os aspectos que estão dando certo e que devem continuar.
Para se fazer uma avaliação confiável e promover melhorias nas práticas
pedagógicas, é importante entender que essa tarefa precisa ser honesta,
com objetivos e critérios. Assim, a autoavaliação deve ser realizada de
forma distanciada e crítica, deve ocorrer como uma atividade que permi-
te a tomada de consciência, o olhar para si mesmo, capaz de promover
melhorias internas e externas no que diz respeito à ação docente. Quando
o professor avalia sua própria atuação, ele toma consciência de suas práti-
cas, reflete sobre sua ação e identifica o que precisa ser melhorado em seu
cotidiano profissional.
5.3 O professor reflexivo

Como vimos, uma prática pedagógica reflexiva pressupõe uma atitude
que possibilita ao professor voltar-se sobre si mesmo, sobre sua atuação a
fim de identificar lacunas e repensar seu fazer docente.
Figura 19 – Professor refletindo sobre sua prática.
A questão do professor reflexivo é fundamental porque é muito abran-

gente. Ao pensar sobre sua prática, esse profissional é capaz de refletir
acerca da escola e até mesmo da sociedade como um todo. Alguns aspec-
tos a se destacar nessa ação são a formação, o currículo, a prática pedagó-
gica, o processo de ensino-aprendizagem e, assim, a didática. Ou seja, o
professor reflexivo será capaz de entender melhor o compromisso docente
e a função social da escola.
Assista “Sociedade dos Poetas Mortos”, com direção de Peter Weir
(EUA: Buena Vista, 1989), para conhecer a inspiradora história do
professor de literatura que rompe com os métodos de ensino tra-
dicionais da instituição em que é contratado para ministrar aulas
e, ao mesmo tempo em que desperta o fascínio sobre seus alunos,
acaba criando um conflito com a conservadora direção escolar.
Bom filme!
A escola deve, portanto, proporcionar a seu corpo docente momentos de

reflexão sobre a prática pedagógica a fim de fazer a diferença na educação
de qualidade, ao mesmo tempo em que fomentará a educação continua-
da. Donald Schön, idealizador do conceito de professor prático-reflexivo,
diz que uma prática reflexiva eficaz precisa integrar os espaços escola-
res, “[...] e os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores
a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade
tranquila onde a reflexão seja possível” (SCHÖN, 1997, p. 87). Assim,
são duas as perspectivas fundamentais no processo de reflexão: i) apren-
der a ouvir os alunos; e ii) aprender a fazer da escola um lugar no qual
seja possível ouvir os alunos, processos estes inseparáveis.
Dessa maneira, quando refletimos, deixamos de ser meros reprodutores

de ideias, passamos a ser mais criativos e transformadores da realidade.
De modo geral, a ação e a reflexão funcionam de forma dialógica em um
vai vem, como ilustra a figura a seguir.
Ação
Reflexão
Figura 20 – Ação-Reflexão-Ação.
Fonte: Elaborada pelas autoras (2017).
Em outras palavras, o profissional reflete sobre a ação a partir da sua re-

flexão e volta à ação e à reflexão novamente, em uma atividade incessan-
te. Dessa forma, a docência tende a se tornar mais significativa, e o pro-
fessor entende melhor a necessidade da formação continuada. Ao mesmo
tempo, sua ação passa a ser crítico-reflexiva quanto ao fazer pedagógico e,
se não for assim, o processo educacional se torna repetitivo, acrítico, sem
relação entre teoria e prática, afinal, em uma ação docente acrítica não há
preocupação em criar uma nova realidade.
PESQUISE!
Qual a diferença entre formação inicial e continuada? O que se es-
pera da instituição de ensino em cada uma dessas fases de esco-
larização? O que se espera da atuação de um professor que busca
por formação continuada? Pesquise sobre essas questões e con-
verse com seus colegas e professores a fim de elaborar possíveis
respostas a esses importantes questionamentos.
Os temas trabalhados neste capítulo se relacionam diretamente com o
compromisso docente. Para que o professor consiga alcançar as
ações propostas aqui é preciso que tenha tempo de estudo, refl exão e
avaliação da própria prática. Por esse motivo, o ideal é que a escola
organize ho-rários de estudo e trabalho coletivos, pois é muito
interessante quando a instituição propõe seminários, workshops e
eventos em que são convi-dados formadores e pesquisadores que
podem agregar conhecimentos à formação docente.
Como vimos, uma das características da prática pedagógica reflexiva é

o não rompimento da unidade entre teoria e prática. Nessa perspectiva,
teoria e prática acontecem numa visão de unidade. Nessa direção, o pro-
fessor reflexivo avança na profissão tanto quando passa por momentos di-
fíceis em sala de aula quanto quando isso não ocorre, pois esse professor
está sempre revendo seus procedimentos. Assim, ele se insere em um ciclo
permanente de aperfeiçoamento, teoriza sua própria ação e coloca em
prática suas descobertas teóricas. Sem dúvidas este será um profissional
que fará diferença na vida escolar de cada aluno. Pense nisso!
APLICANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Será que as instituições escolares promovem formação continuada para

seus professores? Você, como futuro educador, precisa procurar essas re-
ferências e pesquisar como é a formação continuada de professores nas
redes de ensino. Para compreender como esse processo ocorre, procure
duas escolas, uma particular e outra privada, converse com o coordena-
dor pedagógico, apresente-se, explique que é um estudante e que está
realizando uma pesquisa para conhecer melhor o ambiente escolar. Seja
ético, não critique e não julgue, apenas anote para refletir e discutir de-
pois com colegas e professores. Veja se a instituição oferece algum curso
para os docentes, se há grupos de estudo, como são organizadas as reu-
niões pedagógicas etc. Se na escola não houver qualquer proposta nesse
sentido, pense em uma proposta. Vamos lá? Bom trabalho!
RESPOSTA
Espera-se que o aluno chegue à conclusão de que as instituições escola-
res são constituídas por pessoas com diferentes pensamentos. Durante a
pesquisa, o estudante irá se deparar com pessoas que, embora encontrem
inúmeras dificuldades na profissão, estão preocupadas com o processo de
ensino-aprendizagem e, nesse contexto, provavelmente, observará ações
de educação continuada. Por outro lado, o discente também encontrará
professores desestimulados, doentes, que não encontram na profissão um
caminho de sucesso. Assim, esse estudante deve estar preparado para
essas duas realidades, dado que tais cenários estão presentes tanto em ins-
tituições públicas quanto em privadas; embora a maior ocorrência deverá
ser em instituições públicas, pois as condições de trabalho tendem a ser
mais degradantes. Além disso, na pesquisa, encontrará menções a ações
governamentais que visam à formação continuada e refletem nos planos
de carreira dos docentes, como, por exemplo, a proposição de cursos de
aperfeiçoamento presenciais e a distância.
SÍNTESE
Reveja os tópicos de discussão deste capítulo:
• Zabala (2002) menciona quatro dimensões para o desenvolvi-

mento da pessoa: o social, o interpessoal, o pessoal e o profissio-
nal. Relembre: o social é entendido como instrumento essencial
de formação humana em diversos aspectos; o interpessoal trata
da relação cooperativa entre os sujeitos; o da dimensão pessoal
destaca o autoconhecimento; e, por fim, o profissional destaca
que o que temos como foco é o domínio da técnica, de conheci-
mentos e habilidades necessários à profissão;
• vimos que a educação de qualidade implica sempre a formação
continuada, pois, juntamente com a formação inicial, esta é
uma questão fundamental na formação docente do século XXI,
afinal, é na formação continuada que o profissional poderá se
aprofundar em assuntos que não tiveram discussão suficiente na
formação inicial;
• estudamos que a autoavaliação pode ser uma grande aliada para a
melhoria do profissional e da escola, pois, ao fazê-la, realizamos o
autoconhecimento, que é fundamental para a tomada de decisão;
• vimos que uma prática pedagógica reflexiva pressupõe uma atitu-
de que possibilita ao professor voltar-se sobre si mesmo, sobre sua
atuação a fim de identificar lacunas e repensar seu fazer docente.
REFERÊNCIAS
BARRETO, V. Educação e violência: reflexões preliminares. In: SILVA,

M. A. S. S. et al. A escola e sua função social. Revista Raízes e Asas,
São Paulo, n. 1, 1994.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
SCHÖN, D. Formar professores reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os

professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
URBAN, A. C.; MAIA, C. M.; SCHEIBEL, M. F. Didática: Organi-

zação do Trabalho Pedagógico. Curitiba: IESDE BRASIL SA, 2009.
ZABALA, A. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma

proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CAPÍTULO 6
HISTÓRIA DA
PROFISSIONALIZAÇÃO DO
PROFESSOR E OS DESAFIOS
ATUAIS
Objetivos
Ampliar as discussões do “ensinar” para o “educar”,
demandas e críticas ao trabalho docente; discutir a
formação docente e o compromisso com a formação cidadã;
estudar os marcos legais para a profissionalização docente: avanços
e retrocessos; abordar tópicos do Plano Nacional da Educação:
do imaginário ideal aos desafios reais; discutir aspectos da
semiprofi ssionalização e apontar demandas e críticas sobre o trabalho
docente; retomar algumas discussões do capítulo 1.
NOSSO TEMA
Olá, estudantes! Chegamos à última parte da disciplina Formação Do-

cente. Nesta disciplina, ampliamos nosso conhecimento em relação à
prática pedagógica, ao compromisso e à profi ssionalização docente,
entre outros aspectos. Agora, neste capítulo, ampliaremos a discussão
acerca da importância da formação continuada, das relações
interpessoais e da formação técnica para a profissão de professor,
iniciada no capítulo 5. Dessa forma, debateremos sobre conceitos de
educação e ensino, sobre a busca pela formação cidadã e a respeito de
questões legais da formação docente. Continue atento, pois vamos
começar! Bons estudos!
| F o rmação Docente 20
6.1 Questões sobre a formação e
profissionalização docente
O que significa educar hoje, no século XXI? O que entendemos por
educação? Entendemos que cabe a ela estimular a criatividade e fomentar
a experimentação de novas formas de pensar, mas será que essa tarefa é
possível? Como podemos lidar com as diferenças de gerações entre pro-
fessores e alunos nesse contexto? Como vemos, são várias questões que
podem ser trabalhadas tanto individualmente quanto com nossos pares a
fim de entendermos melhor o significado da educação neste século. Aqui
podemos acrescentar a discussão sobre profissionalização docente, mas,
antes disso, vamos refletir sobre algumas questões. Confira: o que é o
aprender? O que é o ensinar? Como educar? Qual a relação entre ensino e
aprendizagem? Qual a relação entre aprender, ensinar e educar? Algumas
dessas discussões já foram feitas ao longo desta e de outras disciplinas,
principalmente quando o assunto tratado era didática.
Quem?
Por quê?
Onde?
Quando?
O quê? Como?
Figura 21 – Questionamentos para o ato de educar.

A reflexão sobre o ensino e a aprendizagem nos leva à discussão da profis-
sionalização docente, que, por sua vez, está imersa nas atividades desen-
volvidas no mundo do trabalho por meio do entendimento e aquisição
de competências e conhecimentos específicos. Isso quer dizer que a for-
mação é essencial para profissionalização.
Segundo Oliveira (2005), as questões da valorização do magistério, da

importância da formação para professores e, em consequência, da pro-
fissionalização docente têm sido frequentes na pauta das políticas atuais.
Como exemplo podemos citar o Plano Nacional de Educação, publi-
cado em 2014, que chama a atenção para a valorização do magistério.
Ademais, é urgente que essas políticas sejam efetivas, que abordem a
formação docente inicial e continuada, os planos de carreira e salário e as
condições de trabalho.
Para Veiga (1998, p. 76), o “[...] processo de profissionalização envolve

o esforço da categoria para efetivar uma mudança tanto no trabalho pe-
dagógico que desenvolve quanto na sua posição na sociedade”. Assim,
podemos entender que a profissionalização docente envolve esforços polí-
ticos e sociais, visando a uma melhor formação inicial e continuada para
a categoria e a melhores condições de trabalho.
Nesse sentido, Tardif (2000) aponta que a questão do conhecimento é

primordial no processo de profissionalização e destaca características
desse conhecimento, a saber: (1) conhecimento especializado adquirido
por longa formação inicial e continuada; (2) conhecimento ligado à prá-
tica no sentido de auxiliar na resolução de problemas; (3) conhecimento
sólido de forma que permita aos profissionais avaliar o seu trabalho e o
de seus pares; (4) conhecimento que conscientize os profissionais quanto
à responsabilidade pelo seu uso. Desse modo, conforme afirma o autor,
“[...] o objetivo do movimento de profissionalização do ofício de professor
tem sido, exatamente, o de conseguir desenvolver e implantar essas ca-
racterísticas dentro do ensino e na formação para professores” (TARDIF,
2000, p. 7).
Além disso, é importante sabermos que a LDB dispõe sobre a formação
inicial e continuada para professores em diversos artigos, acompanhe:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores

de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primei-
ras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica
para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar
à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
[...]
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em ní-

vel de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e dou-
torado.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistério público: [...] II - aperfeiçoamento profissional con-
tinuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

publicação desta Lei. [...] III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu-
cação a distância. (BRASIL, 1996, s.p.).
Como vimos, a questão da formação docente está presente na referida lei,

visando ao aperfeiçoamento e ao desenvolvimento profissionais por meio
de diferentes meios e caminhando para a intensificação da profissionali-
zação do magistério.
REFLETINDO...
Antes de prosseguir, é importante que você reflita acerca das se-
guintes questões: O que é ensino? O que é aprendizagem? Qual
a relação entre a didática e o processo de ensino-aprendizagem?
Quando aprendemos uma técnica, por exemplo, por meio do contato com
outra pessoa, consideramos que algo nos foi ensinado, isto é, “eu aprendi
e alguém ensinou”. No entanto, a educação traz em si um conceito mais
amplo, dado que educar é ir além de ensinar uma técnica e que também
tem por finalidade ajudar o ser humano a viver melhor. Educar, então, é
um termo que envolve mais responsabilidade, porque, além de assimilar
determinado conteúdo, o aprendiz deve ser instigado a agir criticamente
sobre o conteúdo. Isso é educar com responsabilidade, e não apenas en-
sinar conceitos acerca de determinada temática, pois não devemos abrir
mão de educar o cidadão criticamente diante da realidade social. Ou seja,
é preciso educar nossos aprendizes para que questionem e busquem, em
conjunto, resoluções para os problemas atuais que a sociedade enfrenta.
Para isso, podemos pensar em Paulo Freire, grande educador que defende
o ensino contextualizado, coerente com a realidade.
Ao educar, devemos pensar sobre o que estamos ensinando, para que e

para quem é direcionado esse ensino. Ao respondermos essas questões,
sobretudo para que ensinar determinado conceito ou determinada téc-
nica, entendemos a diferença entre ensinar e educar. Ao educarem, pais
e professores analisam contextos e formas de ensinar. Segundo Urban,
Maia e Scheibel (2009, p. 9), devemos buscar “[...] um fazer educativo
calcado nas concepções interacionista e sociointeracionista de ensino que
problematiza planejamento, metodologia e avaliação [...]” e, ao mesmo
tempo, pensar em constituir um “[...] professor ético, moral, que além
de conceituar cidadania, mostra como ser cidadão e estabelecer de forma
prática a busca por uma sociedade mais justa [...] plural, valorizando as
diferenças”. Dessa forma, o docente poderá também contribuir para a
formação de cidadãos críticos, que percebem a realidade em que vivem,
interagem e discutem com esse contexto de forma libertadora e democrá-
tica. Nessa direção, o docente não poderá ser o único responsável por essa
formação, mas poderá contribuir para que ela aconteça.
6.1.1 Pedagogia de trabalho na visão de
Perrenoud e de Fernando Hernández
Philippe Perrenoud (2000) é um sociólogo suíço com muita influência na
área da educação em muitos países, inclusive no Brasil. Seus estudos de-
monstram que o ofício do professor está se transformando, sendo funda-
mental propor aos alunos pesquisas, trabalhos em equipe e projetos que fa-
voreçam a autonomia e promovam adequadas situações de aprendizagem.
Qual a diferença entre projetos de trabalho e pedagogia de projetos?
Leia a entrevista do educador espanhol Fernando Hernández e des-
cubra! Para isso, acesse: <http://emjardimpioneiro.webnode.com.br/
news/entrevista-com-fernando-hernandez/>.
Alguns educadores propõem a organização do currículo escolar de forma

que a prática pedagógica seja permeada por projetos, como veremos a
seguir. Para compreender melhor o assunto, saiba que:
[a] opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de

uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada
aluno envolvido no processo [propiciando] acesso a maneiras diferenciadas
de aprender. (BEHRENS; JOSÉ, 2001, p. 3).
Por meio do trabalho com projetos, alunos e professores poderão ampliar

a interação entre eles e com o meio social, pois os projetos de trabalho
permitem ampliar a visão acerca do saber, do ensinar e do aprender, na
medida em que se buscam formas alternativas para desenvolver o traba-
lho escolar. Nesse contexto, o ensino não será focado no livro didático,
no quadro e no giz, pois todos estarão envolvidos em ações que extrapo-
lam a sala de aula.
Na disciplina de Ciências, por exemplo, em vez do estudo tradicional so-

bre a metamorfose da lagarta, que é ilustrada no livro, os alunos podem
trabalhar com um projeto extraclasse. Por meio dele, podem realizar pes-
quisa de campo, a qual permitirá que tirem fotos ou façam desenhos so-
bre as diversas fases dessa metamorfose. Nessa direção, ainda, é possível
estudar sobre germinação ou fotossíntese a partir do cultivo de alguma
planta e do estudo de cada fase de seu crescimento.
Figura 22 – Processo de germinação.

Nesse sentido, um projeto, por exemplo, pode ser pensado a partir dos
seguintes eixos: definição de um conceito, de um problema geral ou es-
pecífico, de questões inter-relacionadas, de uma temática etc. Percebeu
como tais eixos superam os limites de uma matéria? Assim, a pretensão
dos projetos de trabalho deve ser a de buscar “[...] a estrutura cognos-
citiva, o problema eixo, que vincula as diferentes informações, as quais
confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte do
aluno” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 62).
Isso significa que o trabalho com projetos permitirá que o processo de

ensino-aprendizagem leve ao aluno a habilidade de conhecer algo a partir
de um problema. Então, se a classe está discutindo sobre a polarização
política da atualidade, esse pode ser o tema do projeto. Por exemplo, o
professor poderá solicitar aos alunos uma pesquisa sobre a construção da
democracia do Brasil e construir um projeto com o tema “Política Na-
cional”. Por meio dessa pesquisa, os alunos poderão discutir sobre demo-
cracia, constituição e filiação a partidos, voto democrático, entre outros
temas. Veja que a descoberta parte do aluno, o que torna o ensino mais
instigante e de maior valia, pois o conteúdo será apreendido de forma
mais significativa.
Assim, a proposta de projetos de trabalho refere-se à concepção de glo-
balização, no sentido de um processo mais interno, em que a aprendi-
zagem é apoiada pelo seu significado. Nessa organização do processo de
ensino-aprendizagem, consideramos que os conhecimentos não seguem
um padrão rígido ou um contexto determinado, em que o conhecimento
pertença exclusivamente à disciplina X ou Y, por exemplo, com vistas a
homogeneizar os alunos. Veja o que Hernández e Ventura (1998, p. 61)
dizem sobre a função do projeto:
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos

conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses
que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transforma-
ção da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em co-
nhecimento próprio.
Ao nos apoiarmos nas ideias de Perrenoud (2000), entendemos que saber

cooperar é uma competência que vai além do trabalho em equipe. Dessa
forma, com foco nas competências de ensinar, é importante que o educa-
dor incentive tarefas e desafios mais complexos para os alunos, de modo
que os estimule a executar tarefas ativamente, em um constante processo
de ação e reflexão. Desse modo, é preciso entender que crianças maiores
de 8/10 anos de idade, por exemplo, já passaram da fase dos “porquês” e
necessitam ser envolvidas em atividades mais densas, importantes e com
uma duração maior.
Sobre os métodos e as técnicas de ensino, é importante que o pro-

fessor considere: i) a integração: nenhum método de ensino isola-
damente é suficiente; ii) a flexibilidade: o professor pode alterar os
conteúdos, técnicas e métodos planejados; e iii) a criatividade: ao
planejar e executar a prática educativa, o professor deve criar um
ambiente favorável ao desenvolvimento da criatividade.
Quando o aluno vive as diferentes fases e atividades que acontecem em

um projeto, amplia a percepção própria sobre o seu processo de aprendi-
zagem, o que reflete na atuação do professor ao estruturar os conteúdos
escolares de modo mais flexível e aberto. Será que a informação necessá-
ria para a construção de projetos já pode ser determinada anteriormente?
Ou depende da escola, do educador ou do livro? A resposta para todas
essas indagações é: não! Porque as informações surgem do que cada alu-
no sabe sobre um tema e da informação que ele consegue relacionar tanto
dentro quanto fora da escola.
Você já ouviu falar sobre o “centro de interesse”? A concepção dessa me-

todologia se baseia na aprendizagem por descoberta, valorizando o in-
teresse do aluno e também o exercício da educação como prática demo-
crática, que engloba as decisões por votação sobre o que, de fato, deve-se
ensinar/aprender. Entretanto, nessa votação, o professor conduz o tema
escolhido de forma que faça parte do programa de ensino para aquela sé-
rie, entre outras condições. Em linhas gerais, há diferenças nítidas entre
essa metodologia e os projetos de trabalho. Veja na figura a seguir um
quadro comparativo.
Elementos Centro de interesse x Projetos de trabalho
• Temas • Ciências naturais e sociais • Qualquer tema

• Decisão sobre quais temas • Por votação • Por argumentação
• Função dos professores • Especialista • Estudante, intérprete
• Modelo curricular • Disciplinas • Temas
• Papel dos alunos • Executor • Coparticipantes
• Procedimentos • Recompilação de fontes • Relação entre as fontes
• Avaliação diversas • Centrada nas relações e nos
• Centrada nos conteúdos procedimentos
Figura 23 – As diferenças entre os projetos de trabalho e os centros de interesse.

Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (1998, p. 65).
Por meio da análise da figura anterior, podemos perceber que há diferen-

ças marcantes no trabalho com “centro de interesses” e no trabalho com
“projetos”. A proposta do projeto permite o estudo de qualquer tema, desde
que seja de interesse da turma, de modo que o tema será aquele que é mais
pertinente para o avanço dos conhecimentos naquele momento específico.
Já o papel do professor no trabalho com centro de interesses é o de ser

especialista, enquanto com os projetos é o de auxiliar os alunos a enten-
derem a temática discutida. Junto a isso, o trabalho com projetos permite
maior participação dos alunos, que são personagens fundamentais do
processo e muito mais do que simples executores, são sujeitos pensantes
que participam da elaboração de cada fase. Relativamente à avaliação,
note que no centro de interesses ela é direcionada aos conteúdos, já no
trabalho com projetos é orientada às relações e nos procedimentos, o que
quer dizer que a avaliação é formativa e ocorre em todas as fases.
Como podemos perceber, os procedimentos metodológicos ocorrem de

maneira diferenciada, assim, os alunos realizam produções não de um
trabalho solicitado pelo professor, mas para honrar os compromissos com
o grupo, gerando aprendizagens significativas para o projeto que estão
desenvolvendo. Dessa forma, a responsabilidade que o aluno passa a ter
envolve tanto os colegas do grupo quanto o professor. A seguir você co-
nhecerá sobre a formação docente em documentos legais.
6.2 A formação docente em documentos

legais
O Censo da Educação Básica permite identificar o volume de docentes
sem curso superior e avaliar a demanda por formação. A evolução dos
dados está na tabela a seguir, confira:
Ano Funções docentes Sem nível superior

2010 1.999.518 623.148
2011 2.039.261 593.751
2012 2.095.013 564.363
2013 2.141.676 540.482
2014 2.184.267 520.049
2015 2.187.154 516.331
Tabela 1 - Funções docentes sem formação superior na Educação Básica: 2010-2015.

Fonte: Censo da Educação Básica 2010-2015.
Veja que em 2015 havia 516.331 docentes atuando sem formação supe-
rior, isso demonstra que atender o disposto na LDB atual é um desafio
nacional. Diante desse quadro, tanto o poder público quanto a iniciativa
privada têm adotado alternativas de ensino para essa formação. Por essa
via, a Lei nº 9.394/96 garante, em seu art. 80, que o “Poder Público
incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino
a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada [...]” (BRASIL, 1996, s.p.) e que a EaD será oferecida por ins-
tituições credenciadas pela União. Além disso, afirma, no inciso III, do
§ 3º, do art. 87, que cada município deve realizar programas de capaci-
tação para todos os docentes em exercício, utilizando, também, recursos
da EaD (BRASIL, 1996).
Assim, pela Lei nº 9.394/96 e também pela Constituição Federal de

1988, fica instituída a necessidade de elaboração de um Plano Nacional
de Educação, que deve ser revisto periodicamente. Até o momento, fo-
ram promulgados dois Planos Nacionais de Educação. O primeiro em
2001, instituído pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL,
2001), e o segundo em 2014.
Esse documento também traz aspectos da educação a distância, junta-

mente com a discussão sobre a formação de professores. No Capítulo 6,
por exemplo, destaca-se que “[...] no processo de universalização e demo-
cratização do ensino [...], os desafios educacionais podem ter, na educa-
ção a distância, um meio de indiscutível eficácia” (BRASIL, 2001, s.p.).
Contudo, ao instituir a educação como viável, no art. 80 da LDB, ainda

ficou faltando a regulamentação das ações que as instituições deveriam
cumprir para a oferta dessa modalidade de ensino. Nesse sentido, foi pro-
mulgado o Decreto nº 5.622/05 que, em seu art. 9º, estabelece que o “[...]
credenciamento para oferta de cursos e programas na modalidade a distân-
cia destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas” ((BRASIL,
2005, s.p.); e, desse modo, o MEC organiza e fiscaliza a oferta de cursos a
distância, pois as instituições de ensino precisam cumprir procedimentos
padronizados para serem credenciadas, como, por exemplo, a organização
adequada do ambiente virtual e dos materiais didáticos.
Para ler o Plano Nacional de Educação (PNE) atual, que guia o de-
senvolvimento e o aperfeiçoamento das políticas públicas educa-
cionais, acesse: <http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/
reference/file/439/documento-referencia.pdf>. Desejamos uma
ótima leitura!
Segundo Branco (2008, p. 73),
[...] as políticas públicas sobre os temas da formação de professores e do

ensino a distância estão assentadas em uma legislação educacional [...] que
evidencia o reconhecimento do papel do professor para a garantia da boa
qualidade de ensino.
Nesse aspecto, é importante evidenciar que reconhecemos o papel fun-

damental do professor, mas não podemos atribuir a ele o papel de único
responsável pelo sucesso ou fracasso educacional. Assim, não podemos
perder de vista a necessidade de políticas públicas que visam a condições
de trabalho adequadas para o professor (BRANCO, 2008).
Dessa forma, o PNE de 2001 defende, por exemplo, que a melhoria da

qualidade de ensino só poderá ser alcançada se ocorrer a valorização do
magistério, e que “[...] essa valorização só pode ser obtida por meio de
uma política global, a qual implica, simultaneamente: a formação pro-
fissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; a formação
continuada” (BRASIL, 2010, s.p.). Voltando à Lei nº 9.394/96, importa
mencionar que ela também enfatiza que a formação de professores é um
ponto forte para a qualidade da educação.
Segundo Oliveira (2005, p. 30 apud BRANCO, 2008, p. 71),
[...] os governos assumem que a atuação dos professores é um dos elementos-

-chave para a efetivação das reformas educacionais dos anos 90, passando a
investir nessa direção e reconhecendo, explicitamente, no caso brasileiro em
particular – pelo menos no âmbito do discurso –, a importância da formação
docente ao lado de condições favoráveis ao exercício do magistério.
Ou seja, há um consenso sobre a importância de investimento na formação

docente e nas melhorias das condições de trabalho, pois, para que o país
se desenvolva social, intelectual e tecnologicamente e invista em pesquisa
e desenvolvimento, é fundamental que haja investimentos em educação, o
que, consequentemente, implica investimento no professor. Proposta clara
nas falas dos governantes, mas carente de concretizações efetivas.
Como vimos em estudos anteriores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional (nº 9.394/96) dispõe veementemente sobre a formação inicial
e continuada para professores. Assim, menciona-se que, além da necessi-
dade de formação superior por parte dos docentes que atuam na Educação
Básica, é preciso que haja a formação posterior: a pós-graduação. No art.
66, por exemplo, a LDB expõe a necessidade de investimento em progra-
mas de mestrado e doutorado, pois é preciso ampliar o número de vagas
para que mais professores sejam contemplados com esse aperfeiçoamento.
Além disso, em 2014, foi promulgado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho

de 2014, o atual Plano Nacional de Educação. O ideário desse documen-
to é o de que suas metas e estratégias sejam cumpridas até 2024.
Por esse documento, até 2024, o Brasil precisa cumprir 20 metas para
a educação. São cinco metas destinadas à formação e à carreira docente
dos diversos níveis e modalidades de educação. Entre os desafios a serem
transpostos, destacam-se a melhora na qualificação e na remuneração dos
docentes. No documento, é reforçada a questão da necessidade de forma-
ção superior para professores, e se coloca que até 2024 todos devem pos-
suir também pós-graduação. A meta 17, por exemplo, expõe a necessida-
de de “[...] valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas
da Educação Básica, a fim de equiparar o atendimento dos(das) demais
profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º ano vigência
deste PNE” (BRASIL, 2014, s.p.). Nesse sentido, há preocupação com os
ganhos salariais dos professores da Educação Básica, que costumam rece-
ber pouco mais da metade dos rendimentos dos profissionais graduados
de outras áreas. Já a meta 18 identifica a necessidade de criação de planos
de carreira em todos os sistemas de ensino.
Você pode notar que há uma preocupação com a formação docente e

com a valorização da carreira nos documentos legais, por isso, o nosso
papel é buscar que o que o legislador propõe seja colocado em prática.
Sabemos que a educação é o pilar do desenvolvimento do país e, por esse
motivo, não pode ser deixada de lado, assim como as promessas precisam
sair do papel. Esperamos que os governantes olhem para o PNE atual e
busquem realmente colocar em prática o que está proposto.
6.3Trabalho docente: questões da
profissionalização
Segundo Branco (2008, p. 90), debates sobre a melhoria da qualidade da
educação entendem a profissionalização do magistério como o caminho
para a conquista de direitos: “Investir e incentivar a formação continuada
dos docentes é condição para a profissionalização do magistério, pois a
formação é uma das categorias necessárias para essa profissionalização”;
e, junto a isso, Veiga (1988 apud BRANCO, 2008) atribui à profissiona-
lização um meio de elevação do prestígio social do docente.
Nesse debate, estão inseridas as questões da valorização do magistério, de

políticas de formação inicial e continuada para docentes, fortalecimento
dos planos de carreira, melhoria em salários e condições de trabalho.
Visando à profissionalização docente, instituições públicas e privadas,
sindicatos, sociedade, agências de fomento, associações científicas, entre
outros, precisam unir esforços visando a uma melhor formação de pro-
fessores e melhores condições de trabalho para a categoria.
PESQUISE!
A partir da discussão realizada na disciplina, pesquise e responda:
como o professor pode contribuir para motivar os alunos, favore-
cendo assim a relação professor-aluno e consequentemente o pro-
cesso de ensino-aprendizagem?
Nóvoa (1992, p. 24 apud BRANCO, 2008, p. 88) também nos traz a

reflexão de que a formação é o meio de profissionalização docente. O
autor expõe que:
[...] a formação para professores pode desempenhar um papel importante na

configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a emer-
gência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura
organizacional no seio das escolas.
Dessa forma, quando o Estado exige que o professor tenha uma licença,
ou seja, uma autorização para ensinar, ele influencia a profissionalização
docente. Isto porque essa autorização é concedida por meio da realização
de cursos, sobretudo, os de licenciatura.
Temos, portanto, que nos preocupar com a formação docente e sua pro-
fissionalização, pois, enquanto há perda de prestígio e pouca preocupação
com os parâmetros de formação, a docência pode ser considerada como
uma semiprofissão. E não é isso que queremos, nossa luta é por uma for-
mação de qualidade e políticas públicas que estabeleçam parâmetros para
essa qualidade. Tais parâmetros estão nas exigências em relação ao currí-
culo obrigatório, carga horária, estágio supervisionado, reconhecimento
de cursos e instituições, entre outros aspectos.
APLICANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Agora é com você! Faça uma pesquisa com estudantes de cursos a distân-
cia, converse com seus colegas e responda às questões: como os estudan-
tes que também trabalham se organizam – em termos de tempo, estudo
individual ou em grupo e espaço – para a realização das atividades dessa
formação? Quais são as dificuldades e as facilidades de um programa de
EaD para estudantes que trabalham e também para aqueles que ainda
não estão inseridos no mercado de trabalho? Esta será uma importan-
te atividade para o autoconhecimento e também para conhecerem e se
aproximarem mais dos colegas. Boa pesquisa!
RESPOSTA
Pesquisas acerca da temática demonstram que há dificuldade por parte
dos alunos de cursos a distância em gerirem seu próprio tempo para es-
tudo e demais atividades. Precisam dividir o tempo diário entre as ativi-
dades laborais, de estudo e domésticas. Muitos reservam para o estudo as
noites, as madrugadas e os finais de semana. Por ser escasso o tempo que
possuem, resta-lhes o estudo individual, mesmo necessitando estudar em
grupo para sanar dificuldades de aprendizagem. A facilidade mais evi-
dente parece ser a flexibilidade de tempo e de local para estudo.
SÍNTESE
Neste capítulo discutimos temas relevantes para a formação docente, re-

lembre alguns tópicos:
• ao refletirmos sobre os conceitos de “ensinar” e “educar”, vi-

mos que a educação traz em si um conceito mais amplo, pois
educar está para além de ensinar uma técnica e também tem por
finalidade ajudar o ser humano a viver melhor;
• vimos que a prática de ensino baseada em projetos é uma forma
promissora da promoção de uma aprendizagem múltipla, que
possibilita o estabelecimento de distintas relações de aprendiza-
gem a cada aluno;
• trabalhamos tópicos de documentos legais, como a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96) e o atual
Plano Nacional de Educação, promulgado pela Lei nº 13.005, de
25 de junho de 2014;
• discutimos sobre a importância da profissionalização docente,
concluindo que instituições públicas e privadas, sindicatos, so-
ciedade, agências de fomento, associações científicas etc. preci-
sam unir esforços visando a uma melhor formação de professores
e melhores condições de trabalho para a categoria.
REFERÊNCIAS
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contratos didáticos. Revista Diálogo Educacional, v. 2, n. 3, p. 77-96,
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______. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta

o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf>. Acesso em: 24
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______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Na-

cional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://
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FORMAÇÃO DOCENTE

Franciane Heiden Rios

São Paulo | 2017

ADMINISTRAÇÃO GERAL DO UNASP

PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Olá estudantes! Durante esta disciplina, foram abordados temas essen-

No Brasil, particularmente, por ser um país de dimensões continentais

No entanto, segundo Barreto (1994, p. 54),

Excluem-se da escola os que não conseguem aprender, excluem-se do merca-

A partir das reflexões de Barreto (1994), podemos nos indagar: como o

O professor do século XXI deve ser comprometido com os educandos e

Zabala (2002) trabalha em seus textos quatro dimensões para o desenvol-

Ao refletirmos sobre tais questões, iniciamos o entendimento sobre a

Já na dimensão interpessoal, podemos pensar a relação de cooperação en-

Figura 18 – Criando relações interpessoais na escola.

Relativamente à dimensão pessoal, o primeiro passo a se dar é o auto-

Outro ponto basilar para a nossa formação passa pelo entendimento de

Para atingir todas essas dimensões, podemos propor a prática de projetos

5.2 Desenvolvimento pedagógico:

Isto porque a educação de qualidade implica sempre formação conti-

Além disso, é na formação continuada que o profissional poderá ver e se

Outro pilar do compromisso docente deve ser a autoavaliação, e esse pro-

A autoavaliação docente pode fazer parte da avaliação formativa do de-

5.3 O professor reflexivo

A questão do professor reflexivo é fundamental porque é muito abran-

A escola deve, portanto, proporcionar a seu corpo docente momentos de

Dessa maneira, quando refletimos, deixamos de ser meros reprodutores

Em outras palavras, o profissional reflete sobre a ação a partir da sua re-

Como vimos, uma das características da prática pedagógica reflexiva é

Será que as instituições escolares promovem formação continuada para

Reveja os tópicos de discussão deste capítulo:

• Zabala (2002) menciona quatro dimensões para o desenvolvi-

BARRETO, V. Educação e violência: reflexões preliminares. In: SILVA,

SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto

SCHÖN, D. Formar professores reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os

URBAN, A. C.; MAIA, C. M.; SCHEIBEL, M. F. Didática: Organi-

ZABALA, A. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma

Olá, estudantes! Chegamos à última parte da disciplina Formação Do-

Figura 21 – Questionamentos para o ato de educar.

Segundo Oliveira (2005), as questões da valorização do magistério, da

Para Veiga (1998, p. 76), o “[...] processo de profissionalização envolve

Nesse sentido, Tardif (2000) aponta que a questão do conhecimento é

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em ní-

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos proﬁssionais da

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

Como vimos, a questão da formação docente está presente na referida lei,

Ao educar, devemos pensar sobre o que estamos ensinando, para que e

Alguns educadores propõem a organização do currículo escolar de forma

[a] opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de

Por meio do trabalho com projetos, alunos e professores poderão ampliar

Na disciplina de Ciências, por exemplo, em vez do estudo tradicional so-

Figura 22 – Processo de germinação.

Isso significa que o trabalho com projetos permitirá que o processo de

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos

Ao nos apoiarmos nas ideias de Perrenoud (2000), entendemos que saber

Sobre os métodos e as técnicas de ensino, é importante que o pro-

Quando o aluno vive as diferentes fases e atividades que acontecem em

Você já ouviu falar sobre o “centro de interesse”? A concepção dessa me-

Elementos Centro de interesse x Projetos de trabalho

• Temas • Ciências naturais e sociais • Qualquer tema

Figura 23 – As diferenças entre os projetos de trabalho e os centros de interesse.