PROJETO MULTIDISCIPLINAR

INTRODUO Em um processo concreto de formao de professores em servio realizado com bases transdisciplinares, entender significa buscar nesta experincia, atravs de uma compreenso elaborada (concreto pensado), contribuies para o processo pedaggico,

podendo assim compreender as etapas de um projeto e entender a relevncia para a realizao de trabalho pedaggico, buscando assim uma reflexo sobre as propostas desenvolvidas em um curriculo de educao bsica. importante visualizar projetos transdisciplinares com orientao de trabalhos pedaggicos desenvolvidos em escolas e para tanto, entende-se necessria aps a reflexo sobre prticas pedaggicas ocorridas, para que se torne mais clara a realidade observada, buscando assim uma escola de qualidade que no reforce o modelo capitalista da sociedade posta.

RESUMO Nesta experincia transdisciplinar buscamos contribuies para o processo

pedaggico; verificando dentro de uma realidade construda em bases disciplinares, quais so as possibilidades concretas de implementao de projetos inovadores nas escolas em face das suas condies materiais, mesmo tendo conscincia da dificuldade de se alcanar uma efetivao da prtica transdisciplinar, ela precisa ser permanentemente buscada, para se chegar autntica razo de ser da instituio escolar: preparar cidados e cidads para compreender, julgar e intervir em sua comunidade, de forma responsvel e justa, pois no faz sentido pensar a realidade sem perceber que se parte do funcionamento da

sociedade, determinando-a e sendo determinados por ela. Porquanto a conscincia somente se forma na ao; a contribuio de projetos transdisciplinares para o

trabalho pedaggico. Voltou-se o olhar, tambm, sobre os trabalhos com projetos escolares. E, por fim, a concluso do trabalho que traz uma reflexo sobre a organizao do trabalho escolar e suas possibilidades. Palavras-chave: Disciplinaridade; multidisciplinaridade; pluridisciplinaridade; interdisciplinaridade; transdisciplinaridade.

O PROJETO E SUAS ETAPAS O educador espanhol Fernando Hernndez e Montserrat Ventura baseiam-se nas idias de John Dewey, filsofo e pedagogo norte americano, que defendia a relao da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prtica.

A principal proposta dos educadores Fernando Hernndez e Montserrat Ventura reorganizar o currculo por projetos. O professor deve deixar o papel de transmissor de contedos para se transformar em um pesquisador e o aluno por sua vez passa a ser o sujeito do processo ensino aprendizagem. Em um projeto todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidncias sobre o assunto, diz o educador espanhol Fernando Hernndez.

Em um projeto de trabalho os prprios educados comeam a participar do processo de criao, procurando respostas e buscando solues. Nesse processo a etapa mais importante o levantamento de dvidas e a definio dos objetivos da aprendizagem. Na organizao do currculo por projetos de trabalho h a busca de respostas adequadas e solues acertadas, facilitando assim a tomada de decises, que ocorre no delineamento do processo. Devemos definir primeiramente os problemas, para s depois escolher as disciplinas mais adequadas para se trabalhar e encontrar solues. Trabalha-se atravs de contedos prdefinidos. De acordo com Fernando Hernndez, h muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto apenas uma das opes. bom e necessrio que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminrios, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situaes, explica Hernndez. Para construir um projeto pedaggico, preciso que todos saibam o que ele significa para contribuir para a compreenso do tema abordado O mesmo tem a inteno de fazer acontecer um trabalho de qualidade resultando sobre o que a escola hoje e o que poder vir a ser. Inovando praticas pedaggicas da escola e elevando a qualidade do ensino. Durante a construo, os educadores explicitam seus propsitos, apontam metas e objetivos comuns, visando caminhos para melhorar a atuao da escola. No desenvolvimento aplicado a escola deve levar em considerao as praticas e necessidades da comunidade escolar. O projeto ao mesmo tempo um dever e um direito da escola, deve ser um instrumento democrtico, abrangente e duradouro. Agora passaremos as prximas etapas, procurando refletir sobre as propostas pedaggicas desenvolvidas no currculo da educao bsica, e o levantamento de projetos transdisciplinares que orientam o trabalho pedaggico desenvolvido em escolas.

A escola mesmo que pertena a um sistema publico, precisa ostentar feio prpria, desenvolver projetos, que atendam s necessidades especficas de seus alunos, voltar-se para a comunidade, onde se insere, e acompanhar os avanos cientfico-

tecnolgicos. A partir de uma diretriz nica, o Currculo elaborado com representao da coletividade, cada escola deve buscar sua identidade que a particularize perante as demais. Essa identidade manifesta-se pela forma como a Escola vai desenvolv-lo. Se, simplesmente aplic-lo e julgar estar cumprindo as normas, caracterizar-se como uma instituio pouco criativa, nada inovadora, inerte, enfim, diante de um processo acelerado de transformaes tecnolgicas, sociais e culturais. Somos parte de uma sociedade que cada vez mais compartilha sua vida com coisas e mquinas, que refm de um consumismo desenfreado, visivelmente exposta perda de valores ticos e humansticos. Nos dias de hoje, o exerccio da cidadania acaba se reduzindo apenas realizao de um trabalho profissional com o objetivo de ganhar a vida. Priorizando esse propsito, segundo a economista Hazel Henderson (apud Capra, 1995, p. 193), estamos glorificando algumas de nossas predisposies humanas menos louvveis: cobia material, competitividade, orgulho, egosmo e ganncia pura e simples. Com muita propriedade, Erich Fromm (1986) aponta que a falta de discernimento entre o senso de ser e a possibilidade de ter nos torna suscetveis manipulao de nossos desejos e do sentido profundo de nossas vidas (p. 25). Considerar a evoluo das tecnologias de informao e comunicao em uma dimenso comunicacional merece uma conjuno com a dimenso psquico-afetiva do indivduo. O professor Jos Manuel Moran (2005) aponta que quanto mais tecnologias avanadas mais a educao precisa de pessoas humanas, competentes, evoludas e ticas. Pierre Lvy (2000) chama a ateno para a valorizao das transformaes de natureza qualitativa nos processos de aprendizagem face s novas tecnologias de informao e comunicao, colocando-nos diante de novos paradigmas para a aquisio de conhecimentos, constituio de saberes e formao de competncias bsicas. Segundo Carvalho (apud Morin, 2003, contracapa), a educao do sculo XXI nos desafia a repensar os rumos que as instituies educacionais tero que assumir se no

quisermos sucumbir na inrcia da fragmentao e da excessiva disciplinarizao, caractersticas dessas ltimas dcadas de mundializao neoliberal. Os processos de ensino com uso de computadores e ambientes virtuais de aprendizagem sugerem transformaes prementes no redimensionamento do papel da escola e do professor. Com clareza, Drucker (1999) chama nossa ateno quando afirma que a tecnologia ser importante, mas principalmente porque nos fora a fazer coisas novas, e no porque ir permitir que faamos melhor as coisas velhas (p. 189). Na educao, os mapas conceituais tm enriquecido os projetos educacionais e contribudo para a inovao pedaggica no que tange ao processo avaliativo. O professor acompanha o processo de aprendizagem do aluno e pode contribuir para o seu desenvolvimento a partir das relaes conceituais que ele elabora e das redes de significado que ele constri. Aplicado ao ensino de qualquer disciplina, o mapa conceitual essencialmente multidisciplinar e tambm adequado ao contexto transdisciplinar. Os mapas conceituais no valorizam apenas os aspectos cognitivos; ampliam esse universo, auxiliando na integrao de conhecimentos, incorporando aspectos humansticos, emoes e sentimentos. Vejamos, a seguir, o mapa conceitual de um professor de matemtica sobre o estudo da porcentagem.

Para o professor, o mais importante no deve ser o mapa em si, mas como o aluno externaliza as relaes que estabelece, pois, pela anlise da sequncia lgica de seus conceitos, o professor pode acompanhar o processo de crescimento do aluno, orientando e favorecendo a aprendizagem significativa.

Uma viso transdisciplinar, a partir de uma abordagem relacional, contextualizada, no s desmitifica a especificidade disciplinar como prope um novo entendimento da realidade. Os contedos de disciplinas tidas como ridas, como Matemtica, por exemplo, assumem nova interpretao e compreenso. Vejamos como o professor de Matemtica, a partir do cotidiano de sua sala de aula, pode abordar e desenvolver um determinado tema transcendendo a prtica disciplinar. Ao explorar com os alunos os contedos pertinentes ao tema porcentagem, o professor pretende levar o estudante a pensar no somente nos contedos especficos de Matemtica, mas estabelecer uma relao de sentido entre eles, favorecendo uma viso contextualizada, a fim de que o aluno possa:

reconhecer que todas as disciplinas, sendo fruto da criao do homem, evoluem sofrendo influncias sociais, culturais e econmicas etc.;

perceber que o pensamento simblico deve estar sempre ligado a situaes reais que tenham significado e sentido para o indivduo, como experincias e vivncias anteriores ou atuais, e que nunca est isolado da ao;

compreender que as diversas reas do conhecimento e suas redes de saberes podem e devem priorizar todas as formas de raciocnio, contribuindo para a conscientizao dos valores humanos e a formao cidad;

buscar solues para questes polmicas, atravs da troca de ideias e experincias, possibilitando a expresso de sentimentos, valores e condutas, sentindo-se respeitado na sua individualidade;

tomar cincia de que a quantificao dos aspectos envolvidos nos problemas ambientais conduzem a uma viso mais clara desses, facilitando a tomada de providncias e decises;

reconhecer que as solues conjuntas para os problemas prticos da vida cotidiana envolvem e abrangem as mais diversificadas formas de ao humana (cognitivas, sociais, motoras, afetivas, emocionais, racionais, sensitivas...);

valorizar a troca de experincias, respeitando a opinio do outro, para que temas relacionados sade e sexualidade possam ser abordados sem preconceito;

consolidar os princpios da tica e da dignidade, estendendo-os leitura crtica de informaes veiculadas pela mdia que no condizem com a realidade;

promover aes coletivas, levando o aluno a perceber que o homem um ser eminentemente social, que ao agir em comunidade sente-se fortalecido na busca de solues que afetem as pessoas, o meio, o grupo, a escola etc.

Durante o processo de construo do mapa conceitual, o aluno exercita a sua capacidade de estabelecer relaes entre os conhecimentos que j tem e os que vo sendo adquiridos no decorrer do processo. O mapa conceitual pode ser desenhado com lpis e papel ou com programas especficos gratuitos na internet. Uma caracterstica do mapa conceitual que ele no apresenta uma estrutura fechada; pode ser modificado tantas vezes quanto for necessrio, com o objetivo de ampliar e agregar novos contedos e novos conceitos. Para o professor, as alteraes realizadas so uma oportunidade para acompanhar o processo de aprendizagem, isto , o professor observa como o aluno progride de acordo com o tempo: os interesses, as habilidades e as competncias de cada indivduo. . Segundo Moreira (1997), na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem essa tcnica para analisar artigos, textos, captulos de livros, romances, experimentos de laboratrio e outros materiais educativos do currculo, eles estaro utilizando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem. Apesar de ainda trabalharmos com a especificidade disciplinar, todos os temas devem e podem ser tratados em conformidade com as condies e interesses do momento, de forma gradativa e permanente, por todas as disciplinas, em favor dos valores e das virtudes que apoiam os princpios da dignidade, da justia, da paz, enfim, da autonomia humana. Para Fichmann (2003), o grande desafio est em desenvolver as aes, mantendo a viso, a atitude e a prtica transdisciplinar, criando pontes entre a teoria e a prtica, a fim de que os participantes do processo passem por transformaes e rupturas cognitivas, perceptivas e atitudinais. Como aponta a sociloga Marilyn Ferguson, precisamos aprender a usar o nosso crebro de forma holstica, inteira: medida que a cultura se torna mais complexa, a cincia mais abrangente, as opes mais diversas, necessitamos de uma compreenso com todo o crebro como nunca antes: o hemisfrio direito para inovar, sentir, imaginar, sonhar; o esquerdo para analisar, verificar, elaborar e apoiar a nova ordem. Juntos, eles inventam o futuro (apud Tavares, 1993, p. 129). na escola que experimentamos a diversidade e aprendemos a contextualizar o conhecimento, desenvolvendo competncias que iro tornar-nos capazes de intervir na realidade para transform-la. nesse microcosmo social que aprendemos que o exerccio da cidadania um ato dirio e que cabe ao homem tomar decises diante das situaes que comprometem a sua sobrevivncia e a sua qualidade de vida.

Uma educao transdisciplinar visa inteireza do ser humano, amplia o ato cognitivo, promove uma sabedoria que esclarece o indivduo, tornando-o ciente de sua autonomia e sensibilidade pela autoconscincia.