COMUNICAÇÃO, COLABORAÇÃO, CRIATIVIDADE E

CRITICIDADE: OS 4C E OS SABERES DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

Luana Priscila Wunsch1- UNINTER

Melanie Bordignon da Cruz2- UNINTER
Daiane Adriana Amaral de Mattos Blaszkowski3- UNINTER
Luiz Roberto Cuch4- UNINTER

Eixo – Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A pesquisa, de cunho qualitativo, apresenta uma análise sobre a prática do professor da

Educação Básica no cenário do século XXI, especificamente na realidade brasileira. A partir de
uma revisão bibliográfica e de entrevistas realizadas com trinta professores do Ensino
Fundamental I, em três escolas da rede pública da região de Curitiba, Paraná, foi possível
responder o objetivo do estudo: “conhecer o que os professores pensam sobre como podem e,
se é possível trabalhar, para promover: o trabalho colaborativo; o trabalho criativo, o
pensamento crítico, o trabalho comunicativo e, ainda, se tais atuações fazem com que suas aulas
passem a ser boas aulas”. O estudo tem como norte a publicação da Associação Americana de
Educação denominado os “4C” (critical thinking, communication, collaboration e creativity).
E, por meio do confronto dos dados coletados, foi possível desenharmos um framework com os
pontos que devem ser relevantes para a reflexão sobre a prática cotidiana do professor deste
nível de ensino e como a mesma pode e deve ser vista como uma formação contextualizada, de
forma mais motivadora e representativa e que isso faz com que os alunos possam reconhecer
seus saberes, analisando os desafios das escolas em nível mais amplo. E não irão constituir,
assim, ações pontuais, mas planos, programas e projetos capazes de orientar e de fornecer os
meios pelos quais passaram, com histórias de vida, necessários ao alcance dos objetivos. E,
finalmente, entender que mais do que nunca, os professores precisam ser protagonistas do
processo da aprendizagem que é promovida em âmbito educacional, deixando de ser
consumidor e transmissor de conteúdo.

1
Doutora em Educação pela Universidade de Lisboa. Professora das Licenciaturas e do PPGENT - UNINTER. E-
mail: luana.w@uninter.com
2
Mestranda do PPGENT – UNINTER. Professora da Rede Municipal de Ensino de São José dos Pinhais. E-mail:
grebogy@gmail.com
3
Mestranda do PPGENT – UNINTER. Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail:
daianeblaszkowski@gmail.com
4
Mestrando do PPGENT – UNINTER. Professor do Centro Universitário de União da Vitória - UNIUV. E-mail:
prof.luizroberto@uniuv.edu.br

ISSN 2176-1396
 13142

Palavras-Chave: Saberes docente. Prática do professor. Educação Básica.

Introdução

Para falarmos sobre a questão da prática do docente da Educação Básica atual é

importante ter clareza sobre o papel que o mesmo exerce nos mais diferentes aspectos da
aprendizagem do seu aluno e, porque não dizer, de si mesmo.
Sob esta perspectiva, o presente artigo propõe analisar a utilização de recursos
tecnológicos em prol da otimização da prática do docente perante as reais necessidades que se
destacam na escola do século XXI. E, assim, tomamos como base o levantamento da UNESCO
(2014) no qual enfatizou que para tal incorporação de recursos, de maneira coerente e com bons
resultados, é necessário investimento na formação dos professores, pois sem recebe-la a
probabilidade é alta de fazer coisas velhas de formas novas, podendo não ser capaz de aplicar
metodologias adequadas que venham a contribuir efetivamente e contextualizadamente para
sua atividade.
Ao considerar que a aprendizagem é consequência direta da prática realizada,
lembramos Pozo (2002) quando indicou quatro etapas que devem ser consideradas: a
motivação, a atenção, a recuperação e a representação presente na consciência dos próprios
mecanismos realizados. Algo que vem ao encontro com o que foi descrito por Fava (2014)
perante as características do educador sobre o buscar o desconforto produtivo para aprender a
flexibilizar e ajudar a transformar fatos e ações.
Já Rivilla (2010), sobre a temática, afirmou que para atuar é necessário apreender um
conjunto de valores, conteúdos e estratégias para se tornar competente diante dos desafios de
uma determinada situação ou atuação no mundo do trabalho. Ora, se o conhecimento deve ser
mobilizado por meio de ações contextualizadas e da resolução de problemas diante das mais
situações, vê a expressa relevância sobre refletir sobre novas ações no cenário educacional, que
muito se vê tecnicista.
Não se trata apenas de um novo pensamento curricular, mas de inserir recursos como
apoio para, de forma global, inovar pedagógica com tecnologia, não apenas para uma mera
inovação tecnológica e efêmera.
Neste contexto, de motivação, de atenção, de recuperação e de representação, tornou-se
relevante referenciarmos também como norte da pesquisa aqui apresentada, os pressupostos
descritos pela Associação Nacional de Educação (NEA) dos Estados Unidos durante a primeira
década deste século, a qual ao falar sobre como podem ser preparados os estudantes para uma
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sociedade global publicou o documento “Um Guia do Educador para os Quatro Cs (4C)". Por
4C, a instituição considerou que a colaboração, a comunicação, a criticidade e a criatividade
são alicerces chave para a qualidade e efetividade das competências de alunos e de professores.
Pois bem, ao confrontar as quatro bases de Pozo (2002) sobre a aprendizagem e as quatro
da NEA para a sociedade global, percebemos que seria interessante ainda mais um confronto
para a corroboração da literatura. Assim, como objetivo principal é conhecer o que os
professores das escolas da educação pensam sobre isso. Para tal, entrevistamos, portanto, trinta
professores de duas escolas da região de Curitiba, Paraná, uma pública e uma privada, para
saber como podem e se é possível trabalhar para promover: o trabalho colaborativo; o trabalho
criativo, o pensamento crítico, o trabalho comunicativo e, ainda, se tais atuações fazem com
que suas aulas passem a ser boas aulas.

Os 4C e a prática docente

Apesar dos 4Cs serem apontados como algo novo, todos os itens já foram explorados
pelos docentes em algum momento da sua formação ou de sua prática, certo? Certo. Contudo,
o que muda é como os vemos atualmente, o que eles significam para uma escola que está
inserida em uma sociedade com as informações chegando de forma veloz de todos os lados e
pelos mais diferentes meios.
A exemplo dessa compreensão, podemos que não se trata de aprender a usar tecnologia
digital, é sobre criar com novos recursos. É entender que mais do que nunca, os professores
precisam ser protagonistas do processo da aprendizagem que é promovida em âmbito
educacional, deixando de ser consumidor e transmissor de conteúdos.
Ao falar sobre isso, é preciso termos em conta que as salas de aula do século XXI não
são apenas lugares com e para a tecnologia digital, podem ser para isso, mas elas são, sobretudo,
sobre aprendizagem de forma inovadora. Afinal,

o foco está migrando da simples transmissão de conteúdos para dimensões menos

integradas, conspícuas, perceptíveis, como as competências e habilidades intelectuais,
emocionais e éticas. Ruem as paredes das salas de aula, aglutinando novos espaços de
ensino-aprendizagem presenciais e virtuais (FAVA, 2014, p. 69).

Neste sentido, a primeira base a ser considerada é a comunicação. Diferentemente do

professor de outras épocas, o do século XXI deve articular ideias em diferentes contextos,
usando protocolos, agora digitais, de comunicação oral ou escrito e não verbal.
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É sabido que com o advento da internet doméstica no final do século XX e com sua
expansão avassaladora nos últimos dezessete anos, é inevitável que isso não seja repassado para
a escola. E, ao mesmo tempo, desenvolver por meio delas a competência comunicativa.
Em 2005, Castells afirmou que uma das principais competências do ser humano do
terceiro milênio seria o trabalho em redes. Pelo qual podemos, assim, considerar que a
comunicação se estabelece como critério do conhecimento expandido e em âmbito educacional
capaz de superar a relação falante-ouvinte, maior-menor, quem só sabe-quem só aprende para
construir ambientes de trocas, de inter-relações, de aprendizagem mútua e de resiliência
individual e coletiva por meio dos apoios que dai surgirão.
E se a comunicação (digital) muda a maneira das pessoas agirem e organizarem
processos, ainda no conceito de aprendizagem docente em rede, torna-se relevante analisarmos
a base da colaboração. Afinal, assim como a comunicação, a colaboração envolve mais do que
apenas os alunos que trabalham lado a lado, ela envolve ações de interação, de apoio, de
participação mútua. E, por mais que os meios digitais intensifiquem, a colaboração é inerente a
forma como o trabalho é realizado em nossa sociedade, pois “hoje é impossível um único ser
humano dominar todo o conhecimento, todas as habilidades. Trata-se de conhecimento
coletivo” (LEVY, 2009).
Vários estudiosos e autores têm enfatizado a importância de colaboração. O autor
Surowiecki (2005), por exemplo, explicou como usamos a “sabedoria das multidões” na nova
economia, dizendo que sob as circunstâncias corretas, os grupos são mais potentes e, muitas
vezes, são mais inteligentes do que as pessoas mais inteligentes neles. E porque isso ocorre?
Estaria relacionado com o famoso provérbio africano “se quer ir rápido, vá sozinho. Se quer ir
longe, vá em grupo”? Não apenas, é preciso compreender que em perspectiva de ruptura de
paradigmas tecnicistas, nos dias atuais o conhecimento é construído em comunidades, as quais
podem ser on line/digitais, nas quais todas as partes envolvidas tenham, verdadeiramente,
respeito sobre a opinião das outras pessoas.
Não podemos deixar de enfatizar o papel das mídias para tal procedimento. Ora, todos
somos constantemente incentivados a fazer conexões, afinal a expressão cultura participativa
contrasta com noções antigas sobre passividade, apatia, inércia dos estudantes (FAVA, 2014).
Pois bem, sabemos que o docente deve ser flexível e agente colaborador, valorizando as
diferentes visões de mundo, mas como valorizar e saber o que é relevante para ser aprendido?
Para esta questão, entre o terceiro “c”, a criatividade. No mundo com uma decorrência
tão intensa global, o pensamento criativo está se tornando requisito chave para o sucesso pessoal
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e profissional. Sobre a competência criativa, Robinson (2006), disse que a “criatividade é tão
importante na educação como alfabetização e devemos tratá-la com o mesmo status”.
Quando falamos de criatividade, não queremos criar algo para uma audiência fechada,
mas sim para uma audiência global. É importante refletir sobre “o modo como os professores
poderão induzir mais criatividade como alicerce para a capacidade de elaborar e avaliar ideias
para que elas possam ser ampliadas e maximizadas, fazendo sentido para realidade da escola e
da vida” (WOODS, 1999, p. 127). Para isso, é importante conhecer metodologias que a
estimulem a criatividade, nas quais uma ideia inicial criada seja ampliada continuamente por
outros de um mesmo grupo.
Ao termos claro que a comunicação, a colaboração e a criatividade são fundamentais
para o trabalho do docente inovador, é finalmente significativo percebermos que o pensamento
crítico do mesmo é, no contexto atual, um conjunto de princípios que permite “enfrentar os
imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das
informações adquiridas ao longo do tempo” (MORIN, 2002, p. 16).
Entretanto, o objetivo na sociedade do conhecimento é, certamente, estimular o
pensamento crítico, permitindo a superação do discurso singular, respeitando o seu contexto de
vivência e suas experiências anteriores para estimular a reflexão em prol da orientação em busca
do desenvolvimento de soluções para dilemas concretos por meio de exercícios de
argumentação e reflexão crítica.
Sob tal ótica de Gatti (2010) em seus estudos acerca dos problemas e características da
prática docente, verificou alguns pontos frágeis, entre esses a ausência de se abordar saberes
relacionado à articulação para dinamizar e intensificar o processo de aprendizagem, não apenas
como um embasamento que substitui outra.
Assim, vemos que a realidade da prática docente é outra, o aluno hoje espera por aulas
diferentes. É perceptível a importância da inovação do fazer pedagógico por parte do professor
em suas aulas (CANDAU, 2005), com o objetivo de despertar nos alunos o interesse pelos
conteúdos trabalhados, e consequentemente deixando a aula mais atrativa, fazendo com que a
aprendizagem se torne algo prazeroso para os alunos, levando para o cotidiano escolar algo que
faz parte do cotidiano do aluno. Pois, como escreveu Castells (2005, p. 197) para a
“transformação ter lugar, terão que ocorrer muitas mudanças nas instituições, corpos
reguladores e pontos de vista do mundo dos envolvidos”.
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Metodologia

Para a efetivação do objetivo proposto da presente pesquisa, de cunho qualitativo, o

desenho metodológico utilizado foi a partir de três etapas específicas: (i) revisão bibliográfica
de publicações nacionais e internacionais referentes às temáticas – prática docente e inovação
pedagógica, em uma tentativa de expor, resumidamente, as principais ideias já discutidas por
outros autores que trataram da problemática.
O segundo passo (ii) foi realizar entrevistas individuais com trinta professores da
Educação Básica, doravante denominados PEFI (professor do Ensino Fundamental I), de três
escolas públicas, da região de Curitiba-Paraná, possibilitando o mapeamento das percepções
deste público sobre o que consideram relevante sobre as suas práticas e como as mesmas podem
ser otimizadas por meio de atividades que priorizem os 4C, visando levantar opiniões, atitudes,
crenças e formação, com foco na atuação prática dos mesmos.
O terceiro (iii) passo, por fim, foi o confronto dos dados coletados nas etapas “i” e “ii”
para estruturar um framework, aqui denominado “AÇÕES 4C para a realidade do professor
brasileiro”.

Apresentação dos Resultados

Neste cenário, primeiramente, organizamos quatro categorias de análise, conforme

descrito anteriormente, “colaboração”, “comunicação”, “criticidade” e “criatividade”.
Sob este cenário, percebemos que perante a realidade estudada, os professores não
acreditam que exista a aquisição de novas competências. Todos os professores entrevistados
corroboram os descritos na bibliografia analisada, ou seja, que os seres humanos por si só já
são colaborativos, comunicativos, criativos e críticos. O que, para estes professores, de forma
geral, é preciso ocorrer de agora em diante são ações, inclusive de políticas públicas, para a
formação dos professores para que saibam valorizar tais competências para otimizar a sua
prática dentro do ambiente escolar em prol da sua aprendizagem e do seu aluno, hoje um nativo
digital e, com isso, obtentor de informações que chegam de todos os espaços e meios.
Vimos que mudam os processos, incluem recursos, mas ainda existe uma lacuna perante
a postura do professor frente aos mesmos.
Analisando a primeira categoria, sobre a promoção do trabalho colaborativo, por
exemplo, em sala de aula, os docentes foram unânimes em citar o trabalho em grupo como a
forma mais prática e eficaz. Mas sabemos que vai além deste fator, é preciso a conscientização
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de “temos que aprender a aprender com a diversidade de opiniões. É preciso aprendermos como
unir o que cada um conhece, o que cada um sabe, para então ultrapassar o conceito que trabalho
em equipe docente é organizar a festa do dia das mães. Eu vejo que é muito mais que isso”
(PEFI 27).
Com este depoimento é possível perceber que deve ser mobilizado, por meio de ações
contextualizadas, tratando de uma nova perspectiva em torno de currículo, mais inovador no
sentido de intensificar o significado que o mesmo traz perante o conteúdo a ser apresentado,
mais globalizado, mas sem perder o foco na realidade onde os professores estão inseridos
profissionalmente.
Sobre a questão da comunicação, a pesquisa trouxe respostas em direção “a síntese do
conjunto de mensagens e estilo de interação social que deve conhecer e utilizar para um
adequado encontro com outros sujeitos e comunidades” (RIVILLA, 2010, p. 22), fato este
enfatizado pelos professores participantes, afinal “sabemos falar, sabemos escrever, ensinamos
os alunos a fazerem isso, mas e agora com tantos aplicativos de celular? Eu não sei como eu
posso ensinar meu aluno a comunicar-se de forma eficiente com estes aparelhos” (PEFI 18).
Existe uma necessidade destacada neste item ao que se refere a qualidade desta comunicação,
pois “agora os alunos não querem só falar com seus pais, com os professores, com os amigos
da escola, eles querem mais, eles querem falar com pessoas dos EUA, que são os youtubers que
falam dos jogos que eles gostam, por exemplo” (PEFI 18).
É da competência comunicativa que acontece a interação e o compartilhar de ideias.
Não há mais distância e hora para transmitir uma informação, fazer uma solicitação, encontrar
algo que necessite. Tudo é instantâneo. E a escola como está avançando em relação à
comunicação?
Sobre este tema, Mosé (2013) falou que o grande desafio da escola atual é que seus
professores lidar com estudante na era digital, defendendo a ideia de que poderiam ser mais
efetivas perante a preocupação de onde se detém o conteúdo, agora, é a internet, as redes sociais.
Portanto, sabemos que o professor não precisa saber de tudo, mas estar atualizado para
orientar os estudantes e juntos construírem uma estrutura efetiva de conhecimento científico,
afinal “comunicar é refletir, é organizar, é promover um elo entre pessoas, que podem estar
perto ou longe, que são diferentes, com gostos distintos” (PEFI 22). Mas como podemos fazer
isso sem virar senso comum absoluto” (PEFI 14)? “Como fazer que a comunicação entre
professor e aluno seja uma comunicação escolar e não de divulgação de notícias on line” (PEFI
25)?
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Ora, se já percebemos que é tarefa dos docentes instigar a capacidade de reflexão. Entra,
assim, a próxima categoria analisada, a criticidade, ou seja, a argumentação e para que “fazer a
gestão apropriada do que se vê e aprende” (PEFI 15). Vimos que para os entrevistados, o
aprender a ser crítico está intensamente relacionado com a reflexão, com a autonomia e com a
responsabilidade, sempre de uma forma mais contextualizada para ações futuras, “para saber o
que se passa ao nosso redor é preciso refletir criticamente sobre como os fatos chegam até nós
e como isso não interfere só em nossa vida, mas em nossa comunidade” (PEFI 30). A escola
precisa, portanto, avançar em todos os sentidos, passar a ver o estudante como um ser integral,
como cita uma das professoras entrevistadas, “trabalhar dentro de uma visão holística,
promovendo as potencialidades de cada aluno, incentivando-os a ter mais responsabilidade
pessoal e coletiva” (PEFI 02).
Os docentes acreditam que para promover o pensamento crítico é necessário se
reconhecer como sujeito participante da sua história, “gerar oportunidade para a construção
argumentos para emitir sua opinião” (PEFI 06). É, inclusive, “superar a visão que ser crítico é
promover debates e levantar polêmicas para instigar as discussões e levantar dúvidas” (PEFI
08), fazendo com que os agentes educacionais “se posicionem com diversos pontos de vista”
(PEFI 09).
Duas professoras, ainda, colocaram sobre a reflexão crítica necessária referindo-se à
utilização de recursos digitais: “O trabalho crítico em sala de aula deve integrar conhecimentos
acadêmicos com aspectos dá atualidade, por exemplo, estimular estudantes a terem uma visão
crítica em relação a televisão, filmes, mídia escrita e falada” (PEFI 07) e é “a partir das reflexões
feitas de situações do cotidiano, como: propaganda de revistas, TV, alguns desenhos animados,
etc.” (PEFI 02) que é possível transformar os achismos em unidades acadêmicas/escolares.
Esta discussão torna-se pertinente quando há uma grande quantidade de informações
chegando, como já descrito, de diferentes formas até a escola. É pertinente verificar a
fidedignidade das mesmas, só podemos trabalhar com conceitos “confiáveis, de várias
perspectivas, sim, mas confiáveis para tomar decisões” (PEFI 09).
É fundamental trabalhar para desenvolver o pensamento crítico para enfrentar os
desafios de um tempo em que as verdades não são mais absolutas. É por meio dos
questionamentos, no levantamento de dúvidas que o levaremos a pesquisar para construir novos
conceitos.
A última categoria analisada refere-se ao trabalho criativo. Os entrevistados relacionam
o trabalho criativo, com a inspiração, com a qualidade e com a diversidade de atividades, em
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especial para a promoção de momentos para se expressar nas diversas linguagens e liberdade
para usar a imaginação.
Um ponto interessante é a relação que os entrevistados fizeram com a criatividade como
base para a inovação, os quais consideraram que para haver inovação é preciso de ideias
criativas, que “podem ser desenvolvidas e trabalhadas dentro da escola” (PEFI 10), mas de
forma que faça sentido para a prática cotidiana.
Lembramos Woods (1999) quando exemplificou que os professores que pensavam que
estavam sendo criativos, mas na realidade tinham atitudes comodistas. Ele afirmou que “um ato
criativo leva a resultados, não a bloqueios e consequentemente algo é transformado. Cria um
produto, neste caso a aprendizagem dos alunos” (WOODS, 1999, p. 132).
Portanto, desenvolver a criatividade é, sem dúvida, apoiar na transformação da sua
realidade. Ser protagonista nestas situações requer responsabilidade tanto quanto ser
consumidor.

Considerações e propostas de aplicação

Para que um novo fazer escolar seja instaurado, de forma a introduzir um trabalho com
alternativas eficientes para as especificidades sociais da atualidade, com muitas informações,
muitos recursos digitais e acesso fácil e constante a conteúdos, na qual já se analisa não só a
internet, mas a internet das coisas e para as coisas, vimos que é preciso pensar em atividades
que sejam significativas para os envolvidos.
Podemos considerar que a expressão mais expressiva da pesquisa é que não basta ter
recursos interessantes na escola, é preciso saber usar em seus planejamentos e nas suas ações.
E, ao considerar esta afirmação, consideramos que, por meio dos resultados obtidos neste
estudo, existe um possível cenário que pode ser considerado em pesquisas e formações futuras
para professores da Educação Básica na realidade paranaense e brasileira, o que aqui chamamos
de “AÇÕES 4C para a realidade do professor brasileiro”, o qual explicitado na figura1:
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Figura 1 – Bases da AÇÃO docente

COMUNICAÇÃO
• motivAÇÃO
• representAÇÃO

CRITICIDADE CRIATIVIDADE
• motivAÇÃO • motivAÇÃO
• representAÇÃO • representAÇÃO

COLABORAÇÃO
• motivaAÇÃO
• representAÇÃO

Fonte: Os autores.

O framework apresentado representa as conexões existentes o que a literatura

internacional descreve como competências básicas necessárias para o professor do século XXI
e as perspectivas nacionais de nossos professores da Educação Básica. O que chama atenção é
o ponto de intersecção que emergiu durante o confronto dos itens descritos por Pozo (2002), as
bases do NEA e as perspectivas dos professores entrevistados: A AÇÃO.
É possível verificar que, sob esta perspectiva, perante a realidade estudada, o que é
comum é a necessidade em se pensar a AÇÃO do professor. Sim, temos que pensar com
projetos formativos, em inclusão de recursos digitais na escola, mas é preciso, sobretudo,
entender o contexto e as especificidades deste docente.
O presente artigo vem a corroborar com o já citado levantamento realizado pela
UNESCO (2014), onde é averiguada a necessidade de investimento na formação para colocar
em prática novos conhecimentos voltados para o desenvolvimento de seu cotidiano de trabalho,
adequando a realidade docente a realidade do aluno, tornando as aulas mais atrativas e próximas
da realidade social e, ainda, possibilitando equidade, definindo uma nova perspectiva de ensino
em busca de inovações pedagógicas do processo docente.
A partir desta experiência, vimos que deve ser proposta eficazmente nos currículos
nestes âmbitos de prática docente na Educação Básica a construção dos planos que exijam
aspectos como atitudes e valores que constituem o perfil acadêmico e profissional do
profissional; a reflexão que para ser aplicado o conceito dos 4C, é preciso ter em consideração
que o professor é diariamente, instantaneamente um aprendiz; - a organização das propostas
inovadoras que ofereçam o plano tanto em relação aos conteúdos, como aos métodos ou os
sistemas de planejamento e implantação. Ora, a mediação pedagógica por meio desta
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articulação busca abrir um caminho a novas relações, com materiais, com o próprio contexto,
com outros contextos, com seus companheiros de aprendizagem de todos os envolvidos no
processo.
E com conhecimento adquirido pelo professor, de forma mais motivadora e
representativa, os alunos podem reconhecer seus saberes, analisando os desafios das escolas em
nível mais amplo. E não irão constituir, assim, ações pontuais, mas planos, programas e projetos
capazes de orientar e de fornecer os meios pelos quais passaram, com histórias de vida,
necessários ao alcance dos objetivos.
Nesta linha, tais situações 4C a serem promovidas podem sugerir que não aprenda de
única forma, impondo uma coerência ao pensar em ações logicamente coordenadas para dirigir
a aprendizagem do aluno para uma criticidade na sua aprendizagem.
Verificamos, portanto, que cabe a cada docente perceber, entender e aplicar sobre
refletir sobre os objetivos propostos, em sua globalidade, para dar base ao todo; - analisar a
situação do ‘como’, ‘com quem’ e ‘onde’ se realizará a aprendizagem; - partir do concreto,
pensando como usar da melhor forma recursos e novos conceitos perante a realidade que se irá
encontrar na escola; - pensar em um ensino mais variado, afinal a rotina já se mostrou má
companheira do processo de formação docente, pois a mesma nunca é encontrada na escola
posteriormente.

REFERÊNCIAS

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