DIDÁTICA

DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
FPD0002
Expediente
GRUPO EDUCACIONAL SIGNORELLI
Faculdade Internacional Signorelli
Presidncia
Hrcules Pereira
Vice-Presidncia
Mnica Pereira
Direo Acadmica
Luiz Annunziata
Coordenao do CEAD
Ceri Amaral
Autoria
Ceri Amaral
PRODUO EDITORIAL
NUPEDE
Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento Educacional
Coordenao
Rosane Furtado
Projeto Grfico
Carla Salgado
Alex Saraiva
Editorao
Equipe NUPEDE
2011 Todos os direitos reservados a
FACULDADE INTERNACIONAL SIGNORELLI

Rua Araguaia, 3 - Freguesia - Jacarepagu - CEP 22745-270 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil
Sumrio
1 UNIDA D E
O que Didtica? ...............................................................................7
2 UNIDA DE
As Mudanas Paradigmticas na Educao ........................................... 20
3 UNIDA DE
Os Atores no Processo de Ensino e Aprendizagem .................................. 29
4 UNIDA DE
Recursos Didticos .......................................................................... 40
Referncias .................................................................................. 57
Metodologia da Pesquisa Cientfica
APRESENTAO
Prezado Cursista,
guia de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma bibliografia
especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas pesquisas, anlises
e reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos propostos. Desse modo,
a metodologia empregada priorizou o estudo de casos como forma de aprendizagem, na qual so apresentadas ao aluno algumas situaes problematizando
diversos assuntos abordados, ao final de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo. Tal abordagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados, desenvolvendo habilidades necessrias ao
bom desempenho do profissional no mundo atual. Alm disso, para contribuir
ainda mais com seu auto-estudo, so indicados sites para pesquisa e leituras
complementares, no sendo necessria a correo do professor.
A disciplina oferecida sob a forma de educao a distncia, privilegiando o
auto-estudo e sendo mediado por material didtico e apoio da Orientao Acadmica a distncia.
A metodologia do trabalho combina atividades tericas e prticas com o objetivo de possibilitar aos participantes articularem momentos de reflexo com
momentos de aplicao dos conhecimentos adquiridos realidade. As tcnicas
adotadas obedecem a uma seqncia de atividades na qual as anlises sobre
fatores, que contribuem ou dificultem a integrao dos programas de EAD,
resultem na discusso e participao de todos.
A organizao dos mdulos define um ncleo temtico consistente e atual,
diversificando as perspectivas de pesquisa e de anlise histricas, sociolgicas, filosficas, pedaggicas e ticas, tendo em vistas questes que a LDB, Lei
9394/96, prope, principalmente no seu Art. 64 sobre a formao de profissionais de educao.
Ao final do curso, voc estar apto a realizar uma avaliao presencial como
parte do processo de avaliao global da disciplina.
Lembre-se que o servio de Orientao Acadmica est disponvel para solucionar possveis dvidas no decorrer de seus estudos.
Bom Estudo!
Metodologia da Pesquisa Cientfica
APRESENTAO DA DISCIPLINA
A Didtica do Ensino Superior,

asceu da necessidade de se preparar o profissional que possui curso superior
e no possui licenciatura a melhor conduzir a sua aula. No basta, nos dias de
hoje, que o professor tenha profundos conhecimentos do contedo acadmico
ou ser um reconhecido profissional. Se ele no possuir habilidades pedaggicas para envolver o seu grupo, com certeza a sua aula ou treinamento no
corresponder s expectativas.
importante frisar que a Didtica, como h muitos anos se viveu, no deve representar um guia ou um manual de como se dar uma aula, na perspectiva da
racionalidade e da objetividade do processo, ou seja, fundamentada na tcnica.
A partir da dcada de 70, a crtica sobreps a viso tcnica da didtica com a viso poltica do educador. Candau(2011) sinaliza que a perspectiva fundamental da Didtica assume a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, articulando as trs dimenses tcnica, humana e poltica.
Por esta razo, preciso lecionar no somente com o olhar voltado para o contedo, mas principalmente para a responsabilidade que envolve a sua profisso que a de transformar, criar condies de desenvolvimento de condutas
desejveis, seja do ponto de vista do indivduo ou do ponto de vista do grupamento humano
humano.. (LUCKESI, 2011, p.26)
Nesse mdulo, portanto, voc encontrar
encontrar algumas tcnicas apenas como meios
auxiliares, sendo o mais importante cult
cultivar o seu olhar perante o grupo que se
apre
ap
preese
senta sua frente, quais as suas rea
apresenta
reais necessidades, qual a responsabilidade d
o ed
eeducador
ucador em promover este grup
do
grupo politica e socialmente falando.
UNIDADE
O QUE DIDTICA?
Didtica do Ensino Superior
O QUE DIDTICA?
Faa esta reflexo com as suas experincias. Lembre-se do(s) professor (es)
que ficou(ficaram) registrado(s) na sua memria. Que caractersticas o(s) tornou

(tornaram) inesquecvel (eis)? Pronto! Voc est a um passo de definir o que
Didtica.
Figura 1
Figura 2
As lembranas positivas, geralmente, nos remetem queles professores que

facilitavam a nossa aprendizagem, que demonstravam entusiasmo pela sua disciplina, que se preocupavam com o nosso sucesso e sempre nos estimulavam a
nunca desistir. Mas ser didtico vai alm do perfil humano dos nossos docentes
ou do talento intuitivo, h tcnicas que podem auxiliar os professores a serem didticos e, com certeza, fazerem parte das lembranas positivas de seus estudantes.
No Dicionrio da Lngua Portuguesa, encontramos a seguinte definio:
1.Arte de transmitir conhecimentos; tcnica de

ensinar. 2.PED parte da pedagogia que trata dos
preceitos cientficos que orientam a atividade educativa de modo a torn-la mais eficiente. ETIM fr.
Didactique acp. arte de ensinar, fem. substv.adp.
do gr. didaktik
Reparem que no prprio dicionrio, fala-se em tcnica de ensinar e em

preceitos cientficos que tornam a atividade educativa mais eficiente. A Didtica
consiste numa disciplina da Pedagogia, mas tambm est presente no dia a dia,
quando ensinamos s crianas a jogar, quando o lder treina seus profissionais
entre outras aes. didtico, portanto, aquele que se apropria de estratgias
para ensinar ao outro algo de forma eficiente e eficaz.
A Didtica apresenta tcnicas e mtodos que facilitam a aprendizagem do
aluno. No entanto, no podemos esquecer que este aluno se insere dentro de um
contexto, numa determinada poca. Por esta razo, a Didtica evolui de acordo
com a poca em que ocorre. Como o objetivo desta disciplina no fazer um
histrico da Didtica e, sim, situ-la no atual paradigma e contribuir para a sua
prtica docente, abordaremos, nesta unidade, de forma sucinta, a influncia
do contexto econmico, poltico e social no
processo educacional e, consequentemente, no
ato de ensinar.
Seguramente, podemos destacar trs grandes marcos no processo de transformao nos postos de trabalho:
1. o modelo das corporaes artesanais;

2. a influncia da revoluo industrial em que cada um deveria ser preparado para
assumir uma funo tcnica;
3. e o movimento da globalizao, por meio das tecnologias da informao e da comunicao, que unifica os postos de trabalho e exige do profissional competncias
que vo alm do saber fazer.
Esses marcos refletem no trabalhador caractersticas tais como:
1. o trabalhador aprende o ofcio com o mestre e d continuidade ao seu trabalho;

2. os postos de trabalho se organizavam em duas partes os que planejavam e criavam, e os que executavam e repetiam as tarefas;
3. o trabalhador precisa estar preparado para diante dos desafios, sair da zona de
conforto da reproduo, entender todo o processo da produo, e no somente as
partes, para que exercite a reflexo, discuta com a equipe os procedimentos e, assim,
tomar as decises necessrias, desenvolvendo, gradualmente, a sua autonomia.
Segundo Libneo (2013), a histria da Didtica est ligada ao aparecimento
do ensino como atividade planejada e intencional dedicada instruo. A primeira obra sobre Didtica foi escrita por Comnio((1592-1670), a Didacta Magna,
escrita com a inteno de criar princpios e
regras de ensino.
A Pedagogia Tradicional construda, ao longo do tempo, por Comnio,

Rousseau, Pestalozzi e Herbart,
caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao

do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a
transmisso do saber constitudo na tradio e nas
grandes verdades acumuladas pela humanidade
e uma concepo de ensino como impresso de
imagens propiciadas ora pela palavra do professor,
ora pela observao sensorial. (LIBNEO, 2013,
p.64).
A Didtica, portanto, consiste numa disciplina normativa, num conjunto de

princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar centrada no
professor, baseada, na maioria das vezes, na exposio oral. O aluno se apresenta como um elemento passivo, e os objetivos dos contedos so baseados num
modelo de aluno nico.Apesar do tempo, esta pedagogia continua presente
em nossas escolas, com a mera transmisso de conhecimentos, com exerccios
repetitivos estimulando a memorizao e o uso de questionrios. Esta prtica
empobrece o desenvolvimento do raciocnio lgico e a compreenso crtica da
realidade social.
Libneo (2013) continua a sua classificao sobre didtica, com o aparecimento da Pedagogia Renovada, no sculo XIX, que possui vrias correntes: a
progressista (John Dewey), a no diretiva (Carl Rogers), a ativistaespiritualista,
a culturalista, a piagetiana e a montessoriana entre outras. No Brasil, houve a
prevalncia da Didtica da Escola Nova que considera o aluno como sujeito da
aprendizagem. Por esta razo, cabe ao professor estimular os interesses dos
estudantes, incluindo-os em situaes em que
seja mobilizada a sua atividade global. O papel
do professor incentivar, orientar, organizar
as situaes de aprendizagem, adequando-as s
capacidades dos alunos.
10
Na Escola Nova, os professores no ensinam, mas ajudam o aluno a aprender, ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno por meio da pesquisa,
da investigao (LIBNEO, 2013, p.69).
Na dcada de 60, em pleno perodo de represso militar, a tecnologia educacional com a Didtica instrumental, interessada na racionalizao do ensino, no
uso de meios e tcnicas mais eficazes. O professor passa a ser um administrador
e executor do planejamento composto pela definio dos objetivos, pela avaliao
prvia dos alunos para estabelecer os pr-requisitos para alcanar os objetivos,
pela organizao do ensino e pela avaliao dos alunos, em conformidade com os
objetivos. Este foi o momento dos Manuais de Didtica. Os estudantes universitrios que realizavam uma licenciatura aprendiam a construir este planejamento,
mas o foco era o aluno da Educao Bsica.
Os estudantes universitrios que no realizavam uma licenciatura estiveram
afastados destes ensinamentos e, ao surgir a oportunidade de dar aula em cursos
de nvel superior, ficaram afastados destas tcnicas e da preocupao em facilitar
o processo de aprendizagem como ocorre com os professores da Educao Bsica.
Talvez, por esta razo, so poucos os professores universitrios ou aqueles
que so responsveis pelo treinamento de profissionais da sua Instituio, que
se preocupam em adotar estratgias de ensino que tornem mais atraentes os
contedos dados. Normalmente, as aulas so expositivas, sem a preocupao
da interdisciplinaridade, e da correlao com a prtica profissional e com pouca
participao dos estudantes. Com certeza, com o advento das tecnologias da informao e da comunicao e a consequente evoluo da concepo de homem e
de mundo, este cenrio vem se modificando e,
hoje, no faltam educadores preocupados com
a Didtica do Ensino Superior pela necessidade
de se atender a um pblico adulto que vive em
meio a outros desafios.
11
A Educao a Distncia, por exemplo, abriu muitos caminhos didticos,

ao utilizar diversas mdias, ao buscar a interatividade, o aprimoramento da
dialogicidade e na tentativa de tornar o processo de aprendizagem mais ldico,
significativo e eficaz.
Como j dissemos, anteriormente, esta disciplina no pretende traar um
histrico das correntes pedaggicas, mas contextualizar o tipo de didtica que
mais convm ser aplicada nos dias de hoje. Para complementar esta Unidade,
consideramos interessante elencar as mudanas paradigmticas ocorridas no
mundo do trabalho e seus desdobramentos na educao.
Figura 3
Figura 4
12
11
As Mudanas Paradigmticas
Entendemos como paradigma o modelo das ideias que se vinculam ao cen-
rio poltico-econmico-social. E a cada mudana de viso de mundo, mudam-se

os paradigmas. As evolues do mundo do trabalho afetam o modo de construo
do conhecimento.
A grande revoluo que vivemos, no passado, ocorreu com a Revoluo
Industrial, no sculo XIX. As novas mquinas exigiam um corpo de trabalhadores
preparado para manuse-las, o que passou a conduzir o processo educacional
com novos objetivos.
Zarifian(2010),ao estudar o modelo da competncia, faz uma retrospectiva
histrica dos modelos dominantes at ento:
o modelo da profisso, construdo a partir das corporaes artesanais
o modelo do posto de trabalho, implantado pelo taylorismo, origem das
urbanas;
teorias da administrao.
13
O modelo da profisso, segundo o autor, comeou a ser construdo nas corporaes artesanais urbanas cujas caractersticas so: o meio social da profisso,
a aprendizagem realizada e sancionada pelos pares por uma sucesso de provas,
a forte hierarquizao das relaes, desde o aprendiz at o especializado.
Figura 5
O modelo do posto de trabalho nasceu a partir da revoluo industrial, que

no contava com a mo de obra especializada,necessitando, assim, prepar-la
para exercer o trabalho individualizado.A distribuio de funes e a repetio
formam suas principais caractersticas.O filme Tempos Modernos de Charle
Chaplin representa uma crtica a este momento. Os profissionais tornam-se especialistas. Cada um se especializava num fazer sem se preocupar com o produto
final. Esta diviso do trabalho, entre os que planejam e os que executam, gerou
um no compromisso com tudo o que se desenvolvia.
14
Na Educao, as disciplinas se apresentavam como compartimentos isolados.

A indstria automobilstica foi a primeira a descobrir que este tipo de trabalho
especializado gerava o individualismo, o no compromisso com o todo. A Toyota
apresentada como um case de sucesso na indstria automobilstica, por ter
buscado novos caminhos, para que o profissional se tornasse mais autnomo
e comprometido com o resultado final. A produo em clulas foi o caminho
encontrado. Cada clula produzia um carro, independente da especializao de
cada um, tornando toda a equipe responsvel pelo produto final e assim volta-se
ao profissional generalista.
Abandona-se o conceito burocrtico de trabalho em que se prioriza a diviso
das funes, a hierarquia da autoridade, a comunicao formalizada, do trabalho
individualizado, mecnico, repetitivo, e passa a vigorar o conceito de clula de
produo na qual o trabalhador no executa uma nica tarefa, mas realiza as
tarefas necessrias para a realizao de toda uma etapa do processo de produo. Isto implica a concepo de novos valores, tais como: o compromisso com
o coletivo, o conhecimento do todo e no da parte; o saber pensar em lugar do
saber fazer. Desta forma, exigem-se dos profissionais novos atributos: iniciativa,
compromisso, cooperao, interesse, criatividade, capacidade de deciso, disposio para o trabalho em equipe. As relaes de poder, portanto, se alteram e
deixam de assumir uma linha de comando vertical, pautado em regras que so
estabelecidas pelo chefe, investido de uma autoridade que o distancia dos seus
colaboradores para um comando horizontal, aberto s inovaes, ao dilogo,
participao. No ambiente de trabalho, o gestor o lder que pensa, orienta,
assessora os subordinados, alm de acolher a colaborao dos seus subordinados que tambm pensam, agem, discutem e sugerem para atingir um objetivo
comum, sem perder a autoridade da sua funo.
A mudana, provocada pelo cenrio econmico, no se deu de forma aleatria nem abruptamente. Com o aprimoramento
das tecnologias da eletrnica e da informtica
visvel como a indstria, em to pouco tempo, vem se superando, inovando, trazendo ao
imaginrio coletivo possibilidades de consumo,
de conforto, nunca antes visto, alm de ampliar o
mercado de trabalho.
15
Em busca de matria-prima e mo-de-obra a baixo custo, os pases hegemnicos se espalham pelo planeta, desarticulando as teias das sociedades locais
e impondo o seu modus vivendi. A competitividade gerada pelo processo
de disperso geogrfica da produo, do capital, da tecnologia transformou o
mundo do trabalho.
A partir da dcada de 90, com o advento das novas tecnologias, um novo
modelo no mundo do trabalho se delineia centrado na autonomia, no saber
pensar, na tomada de deciso. A busca de melhores resultados e a racionalidade de custos provocam transformaes no processo de gesto das empresas
que passam a exigir um profissional mais adequado s demandas econmicas
sociais.As tecnologias da informao e da comunicao tornaram o mundo pequeno, dando a sensao de que todos podem usufruir desta modernidade. E
muito mais que isto, padronizam-seideias, valores e linguagens, rompem-se as
fronteiras polticas, econmicas, sociais e culturais. O conhecimento se alastra, a
constituio de novas competncias clamada para superar as deficincias das
organizaes que precisam atender a um mercado cada vez mais competitivo,
mutante, acelerado.
Figura 6
16
Surge, assim, o modelo da competncia que est conectado com a exigncia

de eficcia e de flexibilidade. Rompe-se o elo entre um ofcio, uma especialidade e um diploma. Hoje, o diploma no garante a permanncia do profissional
na organizao. As transformaes no mundo do trabalho geraram, tambm,
mudanas na educao. A escola, que antes se voltava para a formao do cidado, hoje se v pressionada a preparar o capital humano para atender ao que
o mercado solicita. O mercado est vido por um capital intelectual, por uma
pessoa capacitada e eficiente frente s novas tecnologias, capaz de discernimento
e esprito analtico e dotado de autodisciplina, na busca dos objetivos e metas.
Os avanos tecnolgicos e a difuso da informao promovem novas necessidades mercadolgicas e, como consequncia, novos mercados surgem a cada
momento. Com isso, tambm surge a necessidade de profissionais capacitados
para atuarem nestes nichos.
Desta forma, as organizaes educacionais precisaram dar uma guinada nos
processos de gesto e de ensino e aprendizagem para preparar o profissional
que a sociedade clama. O profissional solidrio, preparado para trabalhar em
equipe, capaz de tomar decises mediante novas situaes precisa participar
de um paradigma educacional em que as relaes de poder professor/aluno se
transformem tal qual ocorre nas organizaes. A posio do professor que ensina
e o aluno que aprende cede lugar para aquele que contextualiza o aprendiz, que
estimula a aprendizagem, a partir das experincias que o aluno traz que propicia
o dilogo, o pensamento reflexivo e a capacidade de trabalhar em equipe.
Nestas mudanas paradigmticas, o Ensino Superior talvez seja o que mais
viva o paradoxo de viver entre a pesquisa e o saber acumulado. A pesquisa o
remete busca da inovao, mas a manuteno dos preceitos adquiridos garante
a consolidao do saber. A estrutura hierarquizada e meritocrtica do Ensino Superior o
faz desconfiar das inovaes que brotam nos
ptios das empresas que podem ser passageiras
ou pouco consistentes.
17
provvel que assim se possa explicar o pouco avano de estratgiasdidticas nas aulas do Ensino Superior, apesar do contexto atual sinalizado pela
desigualdade social e cultural emanada pelas polticas pblicas, em busca da
democratizao do acesso ao ensino superior por meio da poltica das cotas. O
que se pretende, aqui, no significa fazer um juzo de valor desta poltica, mas
destacar a diversidade do pblico que, hoje, frequenta a Universidade. Os jovens
que acessam a Universidade vo requerer dos professores uma ateno especial,
haja vista a diversidade de contedos adquiridos no Ensino Mdio. Mais do que
nunca, os docentes devero se preocupar, inicialmente com os nivelamentos, para
que os novos contedos sejam assimilados de forma democrtica.
Bem... este ser o tema da nossa prxima Unidade As mudanas paradigmticas na educao.
Resoluo de Problemas
Uma indstria produz seu material, na base da linha de produo. Ou seja,

cada um possui uma funo na montagem deste produto. O gerente percebeu
que o produto finalse apresentava, na sua maioria, com erros o que provocava
insatisfao nos clientes e retorno da mercadoria. Resolveu, ento, absorver a
experincia da indstria automobilstica e passar a utilizar o modelo de produo
por clula. A implantao foi imediata. Realizou uma reunio, participou aos
funcionrios a mudana, justificou as razes da mudana e solicitou a compreenso e o empenho de todos na inovao que se iniciaria na semana seguinte.
O resultado desta mudana foi catastrfico.
Voc saberia dizer quais as possveis causas
deste fracasso?
18
UNIDADE
AS MUDANAS PARADIGMTICAS
NA EDUCAO
As mudanas paradigmticas
na educao
O aluno sempre foi o foco do processo de ensino e aprendizagem, mas o
que muda so as relaes entre o professor e o aluno. Samos de uma relao

burocrtica, hierrquica para uma relao democrtica, participativa. Esta mudana fruto, tambm, das mudanas do contexto econmico, alimentado pelas
rpidas evolues da tecnologia da informao e da comunicao e das relaes
de trabalho.
Samos de
uma relao
burocrtica,
hierrquica
para uma
relao democrtica, participativa.
Figura 7
20
No modelo da profisso que vimos no captulo anterior, o mestre passa as

informaes necessrias conduo daquela profisso. O papel do aluno, portanto, o de reproduzir tudo o que lhe foi ensinado. Reparem que, apesar de
termos evoludo, ainda temos professores que atuam desta forma, no por falta
de informao, mas por acreditarem nestes valores, por no terem se envolvido
com o processo da mudana. As aulas no apresentam inovaes e se repetem,
ao longo dos anos. Os alunos podem se diferentes seja pela sua origem sociocultural, seja pela diversidade de vivncias, no entanto, o contedo ser o mesmo,
e cada um encontrar ou no suas formas de nivelamento.
Normalmente, as aulas so expositivas e as provas retratam exatamente o que
foi lecionado. Os alunos, por sua vez, memorizam o que foi ensinado. Quem no
se lembra das pastas dos professores na sala de reprografia da faculdade? Havia
captulos de livros ou xerox dos cadernos de colegas que anotavam tudo o que
ocorria na sala de aula. O conhecimento sobre determinado assunto, portanto,
se limitava reproduo do que foi ensinado. No h espao para questionamentos, e o estudante, na sua grande maioria, se transformava num profissional
que no exercitou sua capacidade de reflexo, sua criatividade. As disciplinas se
constituam em gavetas isoladas. No havia a noo de interdisciplinaridade. O
estudante, ao se tornar profissional, que juntava as partes do quebra-cabea ao
estar frente aos problemas da profisso.
21
No modelo do posto de trabalho, a aprendizagem se d de acordo com as

funes que aquele profissional exercer. Continuamos no processo reducionista
da aprendizagem. As disciplinas so oferecidas de forma isolada, as provas cobram o que foi lecionado, e o estudante dever reproduzir os ensinamentos o que
garante a perpetuao das informaes e aes. Mas o cenrio econmico explica
este comportamento. As organizaes precisam de profissionais que repetissem
as aes, obedecessem a seu chefe e no questionassem as ordens dadas. Nesta
fase, j se fala em trabalho de grupo, mas cada um faz a sua parte, juntando-se,
posteriormente, as partes. Na Universidade, o trabalho de grupo tambm possua
esta feio. Quem no se lembra dos seminrios que os professores solicitavam?
Os grupos eram formados, cada um se responsabilizava por uma parte, e o
trabalho final era apresentado. Na verdade, cada grupo saa daquela disciplina
sabendo os contedos do tema por que ficou responsvel, tendo que, mais tarde,
estudar os demais temas de acordo com a necessidade do trabalho. O contedo
dessa aprendizagem era fragmentado e, por isso, incompleto e incipiente.
Com a evoluo do cenrio econmico e a crescente evoluo do mercado de
trabalho, novos tipos de profissionais se tornam necessrios, cabendo s organizaes educacionais prepararem um profissional criativo, autnomo, solidrio,
preparado para trabalhar em equipe e tomar decises frente ao novo. Surge a
pedagogia das competncias.
Como diz Zarifian (2010, p.84), a questo da competncia surgiu como
necessidade de se ocupar espaos de indeterminao: as reas de autonomia
concedidas pelo recuo da determinao das tarefas.
A autonomia rompe com as relaes de poder hierrquico, mas no significa
que cada um faz o que quer, mas sim que cada um age por si mesmo, resolve
por si mesmo, com responsabilidade, considerando o contexto, baseando-se nos
saberes, nas habilidades e atitudes construdas. Para que
o estudante, no seu futuro profissional, tenha iniciativa,
necessrio que, durante seus anos de escolaridade, seja habituado a no receber os conhecimentos como pura verdade.
A prtica do pensamento reflexivo e da pesquisa estimular
os estudantes a desenvolverem o esprito crtico e no mais
a reproduo do que foi ensinado.
22
Parece fcil que se determine uma mudana to radical para outra. Na

verdade, a questo muito mais complexa. Os professores vm sendo formados
para atuar numa linha reprodutivista, mas as mudanas polticas os empurram
para uma nova atuao profissional, mais construtivista.
Quais so as situaes histricas destes professores? Segundo Fullan (2009,
p.128), os professores possuem padres modais de sala de aula que pouco estimulam a pedagogia das competncias:
A sala de aula organizada como um todo; cada estudante trabalha
O professor autnomo com relao s decises de sala de aula: mate-
O ensino normalmente o frontal: os estudantes raramente trocam ex-
Faltam elogios e correo do desempenho dos estudantes em prol da
Pouco envolvimento dos estudantes nas atividades de sala de aula: o
O papel dos estudantes, na sua grande maioria, de total passividade
O professor tem pouco envolvimento com as ques-
essencialmente sozinho dentro do ambiente de grupo.
riais, procedimentos, organizao da sala de aula.
perincias com seus pares.
melhoria.
estudante ouve o professor, faz as atividades, as corrige .e faz provas.
diante do que est sendo ensinado.
tes da escola ou questes extraclasses.
23
Para que os docentes saiam desta posio tradicional de ensino, segundo

o autor, muito importante que sejam criadas comunidades profissionais de
aprendizagem em que eles abram um dilogo verdadeiro sobre suas experincias: a) o que tem dado certo e o que no tem contribudo para a melhoria do
desempenho dos alunos; b) que prticas estimulam a criatividade, a iniciativa,
o dilogo, a solidariedade.
Perrenoud (2000, p.14) sinaliza 10 grandes famlias de competncias como
prioritrias na formao contnua dos professores de ensino fundamental, e j
alerta que no so definitivas nem exaustivas:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seutrabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso
10. Administrar sua prpria formao contnua.
Analisar e avaliar cada item relacionado acima auxilia o
docente a encontrar solues prticas para construir as competncias necessrias dos alunos que enfrentaro o mundo
do trabalho.
24
11
E no Ensino Superior?
As universidades tambm passam por uma transformao poltica e social.
Lessa (2004), em seu discurso aos estudantes da UFMG, fala da universidade

que antecedeu modernidade e que formava, basicamente, as elites que iriam
operacionalizar a Igreja e o Prncipe; era a formadora destas burocracias muito
especiais. Desta forma, a universidade se constitua numa organizao meritocrtica em que a extenso na hierarquia se dava por consenso ou por rituais,
havendo clara hierarquizao nos nveis dos integrantes da comunidade universitria. O saber era acumulvel e transmissvel. As pessoas que tinham acesso
eram poucas, o que no debelava as desigualdades sociais.
era uma sociedade que se organizava, basicamente, por uma ideia de saber acumulvel e transmissvel, onde as figuras dominantes seriam, na melhor
das hipteses, sbios ou pessoas sapientes no sentido de pessoas detentoras da cultura, no sentido
convencional do seu tempo, (LESSA, 2004, p.33).
Com relao aos paradigmas econmico-sociais, a Universidade cuidava da

preparao do profissional, que atuaria no modelo da profisso. O saber deveria
ser perpetuado, Lessa afirma que se constitui na poca do fazer pelo fazer, para
a felicidade, para a alegria, para a civilizao. Com a Revoluo Industrial surge um novo momento: o do fazer para
algo, ou seja, o fazer para algum negcio. O saber passou a
ser julgado e hierarquizado, na medida em que ele era para
alguma coisa. o fazer para fazer ganho, o fazer para fazer
renda, o fazer para fazer riqueza (p.35).
25
A universidade se restringiu a preparar os docentes para darem aula na

Educao Bsica, mas no tiveram um preparo para dar aula no Ensino Superior o que, de certa forma, cristalizou a forma de se dar aula. claro que os
docentes universitrios promovem, individualmente, suas aes de atualizao
permanente, por meio da pesquisa, publicao de artigos e obras cientficas, das
leituras recorrentes, mas pouco se v um movimento com a inteno de melhorar
o processo de aprendizagem de seus alunos. Como as tecnologias da informao
e da comunicao vm evoluindo a cada dia, os estudantes, de certa forma, propiciam este movimento durante as aulas ao trazerem novidades, inquietaes
do que assistem e leem.
Nos cursos de Medicina e de Direito, por exemplo, os docentes no mais
se restringem a falar e falar das teorias e dos temas da aula, muitos j iniciam
suas aulas pelo estudo de caso. A notcia veiculada, no dia anterior, j salta no
incio da aula como motivao e rapidamente o docente ter que fazer a ligao
direta do contedo ao fato narrado, mesmo que no faa parte do tema da aula
daquele dia.
O que se pleiteia na Didtica do Ensino Superior, segundo RAYS (2011)
no se atm a uma didtica tcnica, mas a uma didtica poltico-social em que
seu principal papel problematizar e contestar o educacional e o social que lhe
ditam normas e regras inflexveis.
Para tanto, no basta o simples problematizar e o

refletir criticamente apenas empregando textos didticos que sejam crticos e problematizadores, se
as atitudes dos educadores e dos educandos forem
apticas sobre as reais necessidades dos contextos
social e pedaggico nos quais esto inseridos.
pela ao e pela reflexo-crtica-analtica que, conjuntamente,
educador e educandos atingem o
desequilbrio da certeza pedaggica do fazer didtico.
26
atravs da crtica e da autocrtica que o fazer didtico atinge as contradies

que envolvem o ato de ensinar e o ato de aprender, chegando a um novo
processo didtico mais adequado e mais real. O aparecimento desse processo
que d didtica as caractersticas de um saber-fazer significativo.
A Escola X resolveu investir em tecnologia, Adquiriu lousas digitais, televises de ltima gerao, computadores com equipamentos multimdias, alm de
construir laboratrios de informtica. No entanto, a utilizao destes materiais
muito pequena. Os professores dizem que no conseguem, porque h muito
contedo a ser dado, e eles no tm horrio para conversar com seus colegas de
profisso. O que voc faria diante desta situao?
27
UNIDADE
OS ATORES NO PROCESSO DE ENSINO

E APRENDIZAGEM
Os atores no processo
de ensino e aprendizagem
Figura 8
Logo, o
professor
ensina e cria
uma ao passiva no aluno:
o de absorver
tudo aquilo
que o professor informa
como verdade.
Veja a charge, o que voc observa? isto mesmo... professor e aluno em total
descompasso com as tecnologias do momento. Mas ser que s a tecnologia resolve o problema do processo ensino e aprendizagem? Sem dvida, a tecnologia,
se adequada e bem utilizada, ajuda no processo de aprendizagem, mas a relao
professor X aluno fundamental para o sucesso da aula.
Inicialmente, antes de falarmos nos atores importante que analisemos a expresso processo de ensino-aprendizagem muito utilizada no meio educacional.
Nesta expresso h muito de poltico do que ocorre na educao. Se
dissermos que o processo de ensino-aprendizagem, estamos
afirmando que nesta relao h algum que ensina e outro
que aprende. Logo, o professor ensina e cria uma ao passiva no aluno: o de absorver tudo aquilo que o professor
informa como verdade.
29
Se mudarmos a expresso para processo de ensino e aprendizagem, haver

algum que ensina, o docente, mas que se preocupa com aquele que aprende, suas
experincias, qual a metodologia mais adequada. O foco passa a ser o aluno e no
somente a transmisso do contedo. Esta mudana gera na relao entre professor e aluno uma atitude de troca, de cumplicidade em relao aprendizagem.
Voltando ao foco da nossa disciplina, vamos analisar quem so ao atores
deste processo de ensino e aprendizagem.
1. Quem o aluno universitrio?

Mais uma vez convidamos voc a uma reflexo. Quem este aluno que hoje
se aventura a realizar um curso universitrio? Que razes o levaram a buscar este
curso? Os embasamentos tericos que recebeu no Ensino Mdio sustentaro as
disciplinas que esto por vir? Que futuro lhe reserva no mercado de trabalho?
Figura 9
30
Com as polticas publicas dedicadas democratizao do acesso Universidade, a implantao da poltica das cotas e a abertura s instituies particulares,
o pblico da universidade tambm se transformou. fato que, anteriormente,
a elite intelectual que se originava das boas escolas da Educao Bsica eram
favorecidas por terem uma boa formao acadmica o que permitia que as faculdades pblicas se encastelassem com os seus contedos e, caso alguns alunos
fracassassem, a culpa, com certeza, era da sua formao ou da falta de dedicao
aos estudos. No h comprovao de que o curso universitrio da rede pblica
realize um trabalho sobre os estudantes que evadem. As instituies particulares,
ao contrrio, o fazem, com certeza, por razes financeiras. E, ento, procuraram
se adaptar ao pblico que recebe, oferecendo cursos de nivelamento aos alunos
recm-chegados, para que no percam a motivao e acabem por trancar a
matrcula. No ciclo bsico, surgiram algumas disciplinas para acertar estes
descompassos, as chamadas disciplinas zero, como Clculo zero nos cursos
de Engenharia.
A preocupao governamental com as polticas sociais, especificamente
com a poltica de cotas, abertura de financiamento para a formao universitria,
como o caso do Programa PROUNI, ampliou a possibilidade de mais pessoas
se tornarem universitrios o que gerou uma diversidade de formao acadmica. No h dvida, portanto, de que o aluno universitrio, hoje, outro, no s
pela sua origem acadmica e social, mas tambm porque houve um desenvolvimento social, econmico e cultural. Sua fonte de conhecimento no se limita
aos livros. A televiso e a internet chamam a ateno para o novo, estimulam a
interatividade, o dilogo e o debate. Os jovens esto cada vez mais interessados
e integrados aos movimentos polticos e sociais, apesar da pouca maturidade
para a argumentao e para o ato de escrever. Nas avaliaes institucionais,
evidenciam-se a dificuldade da escrita formal, de se exporem as ideias de forma
coerente e clara. Isto gera neles a vontade de participar, mas tambm
a ansiedade pela falta de recursos lingusticos.
31
Entende-se que o aluno universitrio o jovem acima de 18 anos ou o adulto

que j est pronto para assumir o ensino universitrio. Na verdade, este aluno,
muitas vezes, to ou mais frgil do que o estudante da Educao Bsica, seja
na sua competncia cognitiva, seja na emocional. O livro The modern practice
of adulteducation de Malcom Knowles, escrito em 1970, alertou para a arte de
ensinar ou orientar adultos, a Andragogia, que surge para dar continuidade
Pedagogia (cincia que trata da educao dos jovens, que estuda os problemas
relacionados com o seu desenvolvimento como um todo, HOUASSI, 2009). A
Didtica, por sua vez, disciplina da Pedagogia, tem o foco nas crianas. Hoje, os
ensinamentos da Andragogia podem nos auxiliar nesta difcil tarefa de motivar
os estudantes adultos. Observando-se os seus princpios, podemos traar estratgias para melhor exercer nossa funo de educar adultos. Gil (2013) organizou
estes princpios da seguinte forma:
1. Conceito de aprendente o aluno responsvel pela sua aprendizagem e delimita

o seu percurso educacional.
2. Necessidade de conhecimento os adultos sentem muito mais necessidade de

conhecimento o que facilita seu processo de aprendizagem.
3. Motivao para aprender as motivaes dos adultos so diferentes das motivaes das crianas; o modelo andraggico prev a anlise das motivaes externas
(trabalho, posio salarial) e das motivaes internas (vontade de crescimento, autoestima, reconhecimento, autoconfiana e atualizao das potencialidades pessoais).
4. O papel da experincia - muito importante que se aproveitem as experincias

pessoais; no basta o estudante adulto ter acesso a livros, explanao dos professores se no h conexo com a sua realidade.
5. Prontido para aprender o adulto mais pragmtico do que

a criana, e o seu interesse se agua, quando percebe que
a aprendizagem tem um significado para a sua vida, para
a sua profisso.
32
Gil (2013, p.13) ainda sinaliza que a educao, no contexto andraggico,

requer:
elaborao de diagnsticos de necessidades e interesses de estudantes;
definio de objetivos e planejamento das tarefas com a participao

dos estudantes;
estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte
seleo de contedos significativos para os estudantes;
definio de contratos e projetos de aprendizagem;
aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em problemas ;uso
valorizao da discusso e da soluo de problemas em grupo;
utilizao de procedimentos de avaliao diretamente relacionados
aprendizagem;
de projetos de investigao, estudo independente e tcnicas vivenciais;
aprendizagem.
33
O aluno universitrio pode ser oriundo da classe mdia, dependente de uma

famlia que o sustenta e que possui a nica funo de estudar. Ou pode ser um
estudante que se autossustenta, trabalhando e estudando. H, ainda, aqueles que
fazem o curso universitrio bem mais tarde, quando a sua situao econmico-financeira permite. No por acaso, portanto, que o MEC vem divulgando o
crescimento do nmero de alunos na modalidade a distncia, assim como seu
sucesso, no s pelas vantagens anunciadas (flexibilidade de tempo, autonomia
de estudo entre outras), mas tambm pela diversidade de mdias utilizadas na
tentativa de facilitar o processo de aprendizagem. Com isto queremos chamar
a ateno para a heterogeneidade do grupo em relao s expectativas e maturidade individuais. Este docente, portanto, no possui menor nmero de problemas para desenvolver as suas aulas. Ao contrrio, esta diversidade requerer
dele determinadas competncias cognitivas e emocionais para manter o grupo
interessado em suas aulas e estratgias mais adequadas ao grupo. O aluno de
hoje no se sente estimulado diante de uma aula expositiva, sem que haja espao
para o debate e a reflexo.
A sociedade caminhou na propagao dos direitos do cidado, e este, na
luta pela prevalncia dos mesmos. Desta forma, o aluno universitrio saiu de
uma posio passiva para uma ao mais crtica e reivindicativa, apesar de estar
ainda em processo de amadurecimento social na busca do equilbrio que deve
prevalecer entre direitos e deveres. Por esta razo, quanto mais claras forem as
informaes sobre o curso, seu planejamento e objetivos, estratgias a serem
utilizadas e formas de avaliao, mais os estudantes podem se adequar e no
simplesmente cair na rotina da reclamao permanente que s gera a discrdia
e o tumulto.
34
2. Quem o professor universitrio?

A seleo dos docentes univer-
Figura 10
sitrios, em princpio, se dava pela

competncia no exerccio da profisso.
Em 1965, o Parecer n 977, do Conselho Federal de Educao instituiu
os dois conceitos da ps-graduao:
a lato sensu que se caracteriza pela
especializao de uma determinada
profisso baseada no seu domnio
tcnico e cientfico. A ps-graduao
strito sensu, por sua vez, pode ocorrer
em nvel de mestrado ou doutorado.
At a dcada de 70, ainda se aceitava
como docente universitrio o bacharel
que possusse o exerccio competente da profisso. A partir da dcada de 80, as
universidades passaram a exigir que os docentes possussem, no mnimo, curso
de especializao alm do bacharelado. Isto no quer dizer que as universidades
na sua totalidade cumprissem risca esta regra. H uma mxima que, at bem
pouco tempo, vigorava no meio educacional: quem sabe fazer, automaticamente
sabe ensinar
Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96,
estabelece que a preparao para o exerccio do magistrio do ensino superior
dever ser, prioritariamente, em nvel de ps-graduao strito sensu ou pelo
notrio saber.
35
As avaliaes institudas pelo MEC, como exigncia para obteno das Portarias para credenciamento institucional e autorizao dos cursos universitrios,
fizeram tambm com que as instituies de nvel superior buscassem aprimorar
seu quadro docente com portadores de diploma de bacharel, mas tambm com
o ttulo de mestre ou doutor. No entanto, devido ao pouco nmero de docentes
com tal titulao, e a falta de mestrados ou doutorados em determinadas reas,
muitas vezes, esta exigncia perdia a sua fora, aceitando-se o docente pela sua
atuao positiva na profisso ou o especialista.
Alm da titulao, os concursos so uma exigncia para o exerccio do magistrio superior. Nesses concursos, h provas escritas, provas de aula e de titulao,
anlise de currculos e entrevistas. Algumas instituies particulares adotam o
mesmo critrio, mas outras recorrem, tambm, s indicaes de outros docentes.
Na verdade, esses critrios so necessrios, mas no garantem a qualidade
do professor no exerccio da sua profisso. A flexibilidade diante dos desafios
que a sociedade impe e diante do pblico a que atende to importante quanto
a sua competncia profissional. Para dar conta da diversidade do tipo de aluno
que ir encontrar no bastam as competncias tcnicas da profisso, mas tambm
as competncias pedaggicas.
Outro aspecto importante a ser citado refere-se ao impacto das tecnologias da
informao e da comunicao sobre a produo do conhecimento. Anteriormente,
a Universidade era o nico locus da pesquisa. Hoje, h instituies preocupadas
com as investigaes cientficas como os laboratrios de indstrias, as fundaes
especializadas em pesquisa que, mesmo sendo pblicas ou privadas, no esto
vinculadas Universidade.
36
Conforme Masetto (2012) afirma,
O conhecimento volta-se para a compreenso do

mundo, da sua evoluo e de seus fenmenos. As
cincias tecnolgicas, suas projees e conquistas
sempre maravilhosas no existem se no estiverem
ligadas ao homem, comunidade humana, sua
evoluo e ao desenvolvimento dos povos.
Este o grande desafio do professor universitrio de hoje: acompanhar a

evoluo do conhecimento, cumprir as exigncias que a sua disciplina aponta
por meio da ementa e dos seus objetivos, de forma individualizada. necessrio
promover a interdisciplinaridade, conectar sua disciplina evoluo do mercado,
estimular nos seus alunos o esprito da pesquisa, promover novas formas de
avaliao, vincular a sua disciplina ao novo.
Como vimos, anteriormente, Fullan (2009) prope comunidades profissionaisde aprendizagem, baseadas nas experincias de Dufour e colaboradores
(2006) e Stoll e colaboradores (2006). Em sntese, estas comunidades profissionais
de aprendizagem devem ser formadas:
com o foco na aprendizagem;
na cultura cooperativa e o foco na aprendizagem para todos;
pela investigao coletiva das melhores prticas;
com a orientao para a ao (aprender fazendo);
para um compromisso com a continuidade da melhora e foco em resultados;
37
com responsabilidade coletiva pela aprendizagem;
na investigao profissional reflexiva;
por meio da abertura de redes, parcerias baseadas na confiana e no

respeito mtuo.
Fullan(2009) alerta, ainda, que estas comunidades no devem agir isoladamente, seu trabalho deve ocorrer intraescolar e interescolar. Sinalizamos,
ainda, que estas comunidades profissionais de aprendizagem tendem a evoluir
para alm muros, com o advento da internacionalizao da educao, que vem
avanando por meio da educao a distncia.
H que se destacar, porm, que estas comunidades profissionais de aprendizagem no devem se ater ao aspecto cognitivo: na aquisio de novas informaes,
na construo e na reconstruo do conhecimento, na competncia de resolver
problemas diante de novas situaes, no desenvolvimento da criatividade, na
capacidade de reflexo. Mas igualmente relevante o desenvolvimento das
competncias afetivo-emocionais que embasam o desenvolvimento da autoestima, do trabalho em equipe, do esprito de solidariedade e de cooperao no
processo de aprendizagem.
Este tipo de comportamento nas instituies educacionais abrem as portas
para se pensar na transdisciplinaridade, na renovao do currculo para que cada
vez se torne mais flexvel, mais prximo da realidade, com o foco no aprender a
aprender. At mesmo na contratao dos docentes, h que se pensar no somente
na sua competncia tcnica, mas na sua competncia pedaggica e humana, na
sua capacidade de se relacionar com seus alunos, e seus colegas de trabalho, na
sua conduo tica diante da instituio a que pertence.
38
Outro aspecto importante que Masetto (2012) destaca no processo de ensino

e aprendizagem refere-se aprendizagem significativa por envolver o aluno
como pessoa e como um todo. Ela se d quando:
o que se prope para aprender est relacionado com o universo de

conhecimento, experincias e vivncias do aprendiz, como j visto anteriormente;
permite a formulao de perguntas e questes que de algum modo o
permite ao aprendiz entrar em confronto experimental com problemas
permite e ajuda a transferir o aprendizado na universidade para outras
interessem e o envolvam ou lhe dizem respeito;
prticos de natureza social, tica, profissional que lhe so relevantes;
circunstncias da vida; suscita modificaes no comportamento e at

mesmo na responsabilidade do aprendiz. (MASETTO, 2012,p.52)
Por fim, cabe ressaltar que no podemos pensar que a Didtica s auxiliar ao
professor que quer ensinar a profisso, mas todo aquele que, em algum momento,
assume por fora da funo, a ensinar algo a algum. A Didtica fundamental
nas empresas que utilizam os treinamentos em servio.
Na sua Faculdade, voc percebe que, embora o nvel dos

professores seja excelente, as aulas so ainda muito tradicionais. Ao ler um pouco sobre as Comunidades Profissionais
de Aprendizagem, de Michael Fullan, voc se estimulou
a adotar esta estratgia. Como faria? Apresente um planejamento para esta ao.
39
UNIDADE
RECURSOS DIDTICOS
que se pretende nesta Unidade apresentar algumas possibilidades

metodolgicas que auxiliem ao docente universitrio ou quele
gestor que promove capacitaes para seus colaboradores a exercer
a sua funo de forma ldica e eficaz, para que as informaes se
tornem significativas e, consequentemente, sejam internalizadas
pelos seus discentes.
Inicialmente, importante destacar que h alguns pontos que
so atemporais e desvinculados de qualquer teoria. So eles:
1. O Projeto Poltico Pedaggico - ele que nos remete ao pblico

a que atendemos, suas caractersticas socioculturais, sua origem
pedaggica, viso e misso da instituio. Que tipo de cidado a
Instituio quer formar?
2. A matriz curricular qual o papel da sua disciplina em relao a

todo o curso? Qual a importncia da sua disciplina na formao do
Inicialmente,
importante
destacar que
h alguns
pontos que so
atemporais e
desvinculados
de qualquer
teoria..
profissional a que o curso se prope? Com que outras disciplinas a

sua se relaciona?
3. O planejamento anual/semestral planeje os assuntos de acordo

com o calendrio (verifique os feriados) e com as atividades obrigatrias de avaliao; o planejamento no pode ser improvisado, contabilize o nmero de aulas reais do semestre ou ano; s assim, voc
no ter a surpresa de no haver tempo para abordar todos os temas,
ou atuar superficialmente em temas extremamente importantes.
41
4. O Planejamento da aula a descrio das atividades a serem realizadas. A motivao no incio da aula fundamental; veja se o assunto que ir ensinar tem alguma
conexo com um fato real: o trecho de um livro ou filme, isto pode despertar a
ateno dos estudantes. Promover um brainstorm sobre o tema faz com que o
professor tenha noo das experincias de seus alunos, alm de instigar os discentes
para o que vir. Esta motivao no deve ultrapassar os 10 minutos iniciais.
5. A aula em si - escreva na lousa o tema da aula, os pontos que sero abordados e

seus objetivos. Lembre-se de que a avaliao representa para o professor o feedback
da sua atuao e do aluno: se os objetivos traados foram atingidos. Os objetivos
tambm so dicas para os alunos do que ser cobrado nas avaliaes. Procure manter um clima de interao. Promova questionamentos, mas tenha tranquilidade em
lidar com as divergncias. Ao final, retome o que foi planejado. Seu planejamento
foi cumprido? Se no, como ser feito na prxima aula? Antecipe o contedo da
prxima aula, pea aos estudantes para fazer alguma pequena pesquisa sobre o tema.
6. No se esquea! O professor no deve utilizar uma linguagem nem to informal

que estimule seus alunos a utilizarem em trabalhos ou avaliaes, nem to rebuscada
que faa sua aula ininteligvel.
Feitas estas consideraes, consideremos algumas estratgias para tornar
as aulas mais atraentes.
42
1. Aula expositiva
Embora muito se critique a aula expositiva, por ter sido utilizada durante
sculos, ela, muitas vezes, necessria para contedos que os alunos ainda no
tiveram contato, por exemplo. A crtica aula expositiva se d, tambm, porque
ela propicia que o aluno s estude pelo que foi anotado, alimentando o ensino
reprodutivista. Este tipo de aula muito explorada, quando as turmas so muito
numerosas, e, assim, uma aula toma o vulto de uma palestra ou conferncia.
Quando se tem um grupo no to grande, mas a nfase est no contedo,
e se precisa manter a ateno dos alunos, a melhor estratgia explicar em pequenos tpicos, relacionar com a realidade e questionar o grupo para perceber
se esto prestando ateno e se esto compreendendo.
Uma aula expositiva pode ser acompanhada de recursos audiovisuais, no
s de slides em arquivo em powerpoint, mas de pequenos trechos de filmes (no
mximo 5), pequenos textos vinculados internet etc.
Gil (2013) apresenta suas vantagens:
pode ser adaptada aos mais diversos pblicos;
til para a introduo de qualquer assunto;
o produto apresentado na sua forma final;
permite a comunicao de experincias e observaes
til para apresentaes que ainda no esto
pessoais;
nos livros;
43
favorece o controle dos professores em relao ao contedo, sequncia
no ameaadora para o estudante, j que no exige a sua participao.
e durao da apresentao;
Como limitaes, apresenta:
no favorece a recepo de feedback;
estimula a passividade dos estudantes;
seu sucesso depende das habilidades do expositor;
no possibilita levar em conta as diferenas individuais;
pouco til para o alcance de objetivos cognitivos em nveis mais ele-
pouco eficaz no ensino de habilidades motoras.
vados:
44
Masetto (2012) faz algumas recomendaes para a preparao da aula expositiva:
ter claro o objetivo da aula;
planejar a ordem em que far a explanao para garantir a clareza e a
considerar o limite de tempo, para no cansar os estudantes e favorecer
escolher a linguagem de acordo com o tipo dos alunos;
prepara uma notcia de jornal ou revista atual, uma charge que tenha
sequncia de ideias;
divagao;
a ver com o contedo, para usar em determinado momento e atrair a

ateno dos estudantes;
se utilizar slides, prepar-los apenas com imagens, grfico ou resumos,
preparar com antecedncia os recursos e os espaos para a utilizao;
pois textos longos desestimulam a leitura;
no h nada mais frustrante para o professor e para o aluno, quando

algo d errado.
45
ii. Debates em sala de aula

O debate um dos mais ade-
Figura 11
quados mtodos para o ensino

universitrio, na medida em que
tira o estudante da passividade,
fora-o a pensar, possibilita a
troca de conhecimentos, alm
de cultivar hbitos necessrios
ao ambiente acadmico, como a
cooperao e o respeito opinio
do outro. Esta estratgia didtica
precisa ser realizada por um docente que possua uma boa liderana e tenha uma
capacidade de observao bastante aguada. O debate, tambm, pode se constituir
num desastre, quando somente uma pessoa ou um grupo participa, intimidando
os estudantes mais tmidos que permanecem no silncio com medo das crticas
dos seus colegas. Por esta razo, o docente deve utilizar o debate para:
saber o nvel de conhecimento de determinado assunto que ainda vai
desenvolver o raciocnio dialtico;
apresentar um texto e observar as diferentes nuances observadas;
ensinar a pensar;
envolver os estudantes ;
favorecer o relacionamento professor-aluno e
explorar ou que j foi ensinado;
entre os alunos.
46
A dimenso do tempo e a liderana do professor so itens que devem ser

observados na aplicao do debate na administrao dos contedos a serem
lecionados. A discusso ou o debate no podem ser a nica estratgia didtica.
Como toda metodologia, no deve ser a nica, pois seus encantos acabam se
esgotando nela mesma.
O docente no pode se esquecer de que:
aps um debate, deve sempre levantar os pontos que foram levantados
a discusso deve basear-se em algo a que todos tiveram conhecimento:
e correlacion-los aos contedos;
um pequeno texto, trecho de um filme, notcia de jornal, visita a um

espao;
o debate pode ser em torno de um problema.
47
III. Trabalhos de grupo

O trabalho de grupo ou de equipe muitas vezes dificultoso pelo nmero
de alunos em sala, mas consiste numa estratgia bem eficiente por desenvolver
uma competncia bastante exigida no mercado de trabalho o de saber trabalhar em equipe. O trabalho de grupo favorece a descoberta de talentos, alm do
desenvolvimento do esprito de colaborao, e a capacidade de saber minimizar
os conflitos. H diversos tipos de aplicao dos trabalhos em grupo:
o tema subdividido de forma que , ao final, todos tero acesso ao

contedo todo;
cada grupo apresenta uma soluo para um problema;
cada grupo apresenta um terico; ao final, todos tero a viso de vrios

tericos.
H, porm alguns cuidados neste tipo de trabalho:
na apresentao de cada grupo, se os demais no tiveram acesso previamente ao que foi estudado, no h possibilidade de debate ou troca
de experincia;
se as apresentaes se encerrarem nelas mesmas, e o docente no fizer

comentrios durante a apresentao, tudo o que foi dito ser verdade para os demais;
O docente, aps a apresentao dos grupos,

deve destacar os pontos positivos de cada grupo, mas deve fazer um quadro apresentando
todos os pontos de cada grupo.
48
Este tipo de trabalho desenvolve a capacidade de argumentao e aprimora

a capacidade de dar e receber feedback, ambas as competncias indispensveis
no mundo profissional. O trabalho de grupo pode se apresentar de outras formas:
1. Painel Integrado
O professor divide os participantes em quatro ou seis integrantes e prope
uma tarefa para cada grupo, cujo resultado ser anotado por todos. No segundo
momento, o professor distribui os nmeros de acordo com o nmero de integrantes de cada grupo. No terceiro momento, todos os que possuem o mesmo
nmero se organizam num novo grupo. O docente, ento, prope um nova
discusso, com um tema mais abrangente, e cada um apresenta para os demais
o que o seu grupo anterior debateu.
Esta atividade propicia que os grupos no fiquem viciados, ou seja, que
os estudantes s trabalhem com os mesmos. A participao em outros gruposfavorece a relao interpessoal e a descoberta de novos talentos.
2. Grupo de Observao e Grupo de Verbalizao GO x GV

Os participantes so divididos em dois grupos o Grupo da Verbalizao
que far um crculo no meio da sala, e o outro, formar um crculo por fora ser
o Grupo da Observao. O professor d um tema para que o Grupo da Verbalizao discuta. O papel do Grupo da Observao ser instrudo para observar se
o tema est sendo discutido com preciso, objetividade e profundidade
requeridas, alm de analisar o comportamento do grupo da verbalizao. Alm dos contedos, nesta atividade, podem-se
analisar a tica, o esprito colaborativo dentro do grupo.
49
3. Grupo de Oposio
Este tipo de atividade eficaz para sedimentao de algum contedo ou
avaliao de algum tema pr-estabelecido. Estimula a competitividade, na medida
em que a turma dividida em dois grandes grupos. No primeiro momento, cada
grupo organiza as questes que sero perguntadas ao grupo oponente. Mas as
respostas tambm devem estar corretas, pois se o grupo adversrio no souber
responder ou responder errado, o grupo que fez a pergunta dever responder
corretamente.
4. Estudo de caso
O objetivo do estudo de caso ou caseconsiste na descrio de uma situao
real, para que o estudante pense como profissional e busque a soluo do problema. Esta tcnica muito utilizada nos cursos de Direito, Medicina e Gesto,
embora tenha espao em qualquer curso. O Estudo de Caso possui os mesmos
fundamentos que a aprendizagem baseada na resoluo de problemas - requer
que o estudante possua habilidades mais profundas, na medida em que ele dever identificar os componentes do problema e concluir com fundamentos que
envolvam a avaliao, a crtica e o julgamento.
O professor dever procurar um caso que se adeque ao contedo dado e o
que se pretende do aluno em termos de aprendizagem, por exemplo: identificar
problemas, desenvolver conceitos, adquirir habilidades no uso de tcnicas e adquirir habilidades na soluo de problemas. Estes casos podem ser adquiridos
em entrevistas, em seminrios, em conversa com colegas de trabalho,
em revistas especializadas.
50
Gil (2013) apresenta algumas perguntas que podem auxiliar o professor a

selecionar o caso:
O caso possibilita alcanar os objetivos?
Os objetivos so ajustados ao problema?
O caso est suficientemente completo e focalizado?
O caso mostra-se realista?
Todos os constituintes de uma narrativa esto includos no caso, como:

estilo de apresentao, descries contextuais da situao e perfis dos
agentes centrais, sequncia de eventos e enredo interessante?
Os eventos aparecem numa ordem lgica?
Os eventos esto conectados com frmulas de transio?
O contedo do caso acurado, relevante e apropriado?
Este caso contm todo o material de que o estudante necessita para a
A apresentao do caso est suficientemente clara?
As informaes oferecidas so coerentes entre
O estilo de redao adequado? (p.185/186).
sua anlise?
si?
51
Esta atividade requer que o professor, antes de liberar o caso para os estudantes, justifique a escolha com os contedos abordados anteriormente, numa
pequena reviso. O estudante, por sua vez, precisa ler o caso para se apropriar
do problema. Esta atividade bastante interessante se realizada em grupo, pois
cada estudante v o problema a seu jeito o que enriquece a discusso. Cada grupo
apresenta a soluo do problema para os demais. A anlise final do professor
fundamental destacando se os grupos conseguiram destacar o problema, se
souberam diagnosticar as variveis mais relevantes, quais os critrios para a
tomada de deciso, se foram vlidos e se com estes critrios conseguiro solucionar o problema.
5. Resoluo de Problemas
A tcnica de Resoluo de Problemas segue os mesmos critrios do Estudo
de Caso, no s na preparao do docente como nas atividades realizadas pelos
estudantes. A diferena est na veracidade da situao. O Estudo de Caso, como
j dissemos, refere-se a um fato real, verdico. Na Resoluo de Problemas, o
professor pode criar um caso de acordo com a necessidade pedaggica do assunto que quer abordar. Reparem que, nesta disciplina, s utilizamos Resoluo
de Problemas, pois cada unidade no tinha o objetivo de realizar um grande
aprofundamento em cada assunto. A inteno das unidades era sensibiliz-los
para a funo docente e a aplicao da didtica.
Vale destacar que este tipo de atividade corre o risco de fracassar se o professor no a conduzir adequadamente. necessrio que o professor no entregue
o caso nas mos dos estudantes sem antes apresentar o problema, o objetivo
da atividade, que contedos j vistos podero auxili-los na soluo. A aula de
Resoluo de Problemas no se assemelha quelas aulas de resoluo de
exerccios matemticos, por exemplo. A maior virtude dela consiste
na troca de informaes e percepes dos demais estudantes.
E o docente no deve esperar o final para dar seu parecer. Durante a atividade, deve circular na sala, opinar,
conduzir a discusso. Alm de aprimorar os contedos,
esta atividade pode esquentar a relao interpessoal
entre estudantes e estudantes e docente.
52
6. Pesquisa leitura de textos

A pesquisa e a leitura de textos so fundamentais para o aprimoramento da
linguagem e do comportamento acadmicos. O estudante do ensino superior no
pode manter o mesmo comportamento adquirido na Educao Bsica de que se
sentar na carteira e assistir aula, para depois realizar uma prova. O estudante
universitrio ser um futuro profissional da rea que escolheu assumindo toda
a responsabilidade que esta profisso requer. Cabe ao docente implantar este
hbito, sempre anunciando o tema da prxima aula, solicitando a leitura de um
texto ou a pesquisa do assunto.
Importante, tambm, no dia da aula, cobrar dos estudantes quem cumpriu
a solicitao e iniciar realizando perguntas. comum o docente perguntar quem
trouxe a pesquisa e quem leu e no obter resposta. Uma boa estratgia fazer
um revezamento na leitura em voz alta. Esta estratgia vlida apenas uma vez
para mostrar aos estudantes que a sua aula possui um planejamento e torn-la
essencialmente expositiva agrega muito pouco, se no houver a participao
deles. Uma dica: no pregue o sermo da montanha, pois de nada adiantar!
53
7. Outras aes pedaggicas

Dependendo da rea do conhecimento a que pertence o docente, muito
importante sugerir visitas, seja a exposies, museus ou empresas, assistir a
um filme. Estas atividades conectam a Universidade ao mundo real, abre os
horizontes dos alunos e mostra que o conhecimento no se isola nos livros. O
mesmo ocorre ao se debater um assunto que tenha sido explorado na mdia, seja
na televiso, jornais ou revistas. Mesmo que no haja ligao direta com o seu
contedo, o docente demonstra, na prtica, que precisamos nos envolver com
os problemas econmicos, culturais e sociais do pas.
Cabe ressaltar que esta ao no deve tomar o tempo de uma aula, mas pode
ser a motivao para a aula, ocorrendo nos seus 10 minutos iniciais, para que o
aluno no pense queesta estratgia est sendo usada para o professor no dar aula.
54
8. Tecnologia Educacional
A Didtica, em seus manuais, dedicavam um captulo parte para os recursos didticos. Na poca, o quadro de giz, o flanelgrafo, o flip-charts, slides,
projetores de cinema e retroprojetores eram os recursos mais utilizados. Com o
advento da informtica, os computadores tomaram o espao de alguns recursos.
Tanto que se pensa que Tecnologia Educacional se refere apenas ao uso do computador. Ao contrrio, tecnologia educacional qualquer instrumento utilizado
pelo homem para ampliar sua capacidade de promover a aprendizagem. Sendo
assim, o giz, o pilot, o livro, a televiso, o vdeo, o rdio, o retroprojetor e o computador so igualmente tecnologias educacionais a servio da aprendizagem.
Estes recursos podem manter o foco na fala do professor, auxiliar na compreenso e reteno dos assuntos dados. Mas importante frisar que o uso
desmesurado de qualquer um deles pode ser um ponto negativo. A variedade
do uso dos recursos pelos docentes torna sua aula surpreendente, estimulando
os estudantes a assisti-la.
No h nada mais gratificante para o artista do que uma plateia repleta.
Como deve ser bom dizer lotao esgotada! O mesmo ocorre com o professor
ao encontrar sua sala de aula repleta!
55
CONSIDERAES FINAIS
A Didtica no faz parte dos currculos em cursos que no sejam cursos de
licenciatura, o que lastimvel. No entanto, depois que se assume uma profisso, muitas vezes se chamado a dar uma palestra ou capacitar funcionrios, e,
neste momento, sentimos a necessidade de ter aprendido algumas estratgias
ou recursos.
O fundamental utilizar os recursos de forma parcimoniosa, sem ser de
forma repetitiva, para no perder o encanto, nem como bengala. O recurso
didtico sensibiliza, estimula a aprendizagem, mas no basta em si mesmo.
O recurso mais importante est em voc: no timbre da sua voz, no entusiasmo pelo que leciona, na generosidade com seu aluno, na compreenso dos
problemas do outro, na tentativa de superar os desafios diante de uma turma,
na paixo com que defende sua profisso. No trecho da poesia de Joo Cabral
de Melo Neto, podemos entender que uma boa aula no depende somente do
professor:
Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
de um que apanhe este grito
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia
tnue, se v tecendo, entre
todos os galos.
(in Poesias Completas. RJ:
Editora Jos Olympio, 1979)
56
REFERNCIAS
CANDAU, Vera M (org). A didtica e a formao de educadores da exaltao negao: a busca da relevncia. In A Didtica em Questo. 32 ed., Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
FULLAN, Michael. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. O Significado da Mudana
Educacional, 4ed., Porto Alegre: Artmed, 2009
GIL, Antonio Carlos. Didtica do Ensino Superior. 1 ed., 8 reimp. So Paulo:
Atlas, 2013.
HOUAISS, Antonio, VILLAS,Mauro de S., FRANCO, Francisco M. de Mello.
Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
LESSA, Carlos M.R. Democracia e Universidade Pblica- o desafio da incluso social no Brasil, in PEIXOTO, M do Carmo de Lacerda (org.). Universidade e Democracia. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica, 2 ed., So Paulo: Cortez Editora, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O papel da didtica na formao do educador. In
A Didtica em Questo. 32 ed., Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
MASETTO, Marcos Tarcisio. Competncia Pedaggica do Professor Universitrio, 2 ed., So Paulo: Summus, 2012.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competncias para Ensinar. Trad. PatriciaChittoni Ramos, Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
RAYS, Oswaldo Alonso. Pressupostos Tericos da Didtica in CANDAU, Vera
Maria (org.). A Didtica em Questo. 32 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
ZARIFIAN, Philippe. O Modelo da Competncia: trajetria, histria, desafios
atuais e propostas.Trad. Eric RolandRenHeneault. So Paulo: Editora Senac,
2010.
57
Figura
Figura 1
<http://2.bp.blogspot.com/-u4tYSiPSh98/UJ8e_1SwNAI/AAAAAAAAAAk/
Khqe_LGHEws/s1600/computador.jpg>
Figura 2
<http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/174/imagens/i296931.
jpg>
Figura 3
<http://www.backpocketcoo.com/blog/wp-content/uploads/mentoring.jpg>
Figura 4
<http://www.culpeperschools.org/instruction/pages/MPj04394090000[1].jpg>
Figura 5
<http://3.bp.blogspot.com/_MAmnfFVgjuU/TUk6UB0PI1I/AAAAAAAADbw/
pF-7fmvxNiA/s1600/Charles+Chaplin+-+Modern+Times+%281936%29.JPG>
Figura 6
<http://www.indelague.pt/assets/uploads/institucional/Celulas_montagem1.
jpg>
Figura 7
<http://2.bp.blogspot.com/-zipyTeN1x64/Ul0U1zWN0-I/AAAAAAACE5Q/
NwhMzJqs0Y8/s1600/48.jpg>
Figura 8
<http://www.aflordolacio.com.br/wordpress/wp-content/uploads/2012/11/tecnologia-na-sala-de-aula.jpg>
Figura 9
<http://3.bp.blogspot.com/_itRNrP5185E/TLX3J4PM8DI/
AAAAAAAAAoM/4VfF2quoJXo/s1600/untitled+DISLEX.jpg>
Figura 10
< http://3.bp.blogspot.com/_i_YdICPTytk/TLjP_J9TDZI/AAAAAAAABmI/qD36ub2PBNQ/s1600/professor.jpg>
Figura 11
<
http://3.bp.blogspot.com/-kfT6mq4Z4KA/T6urTnw6ffI/AAAAAAAAANo/gnTq7Vs8iQ8/s1600/
aula_expositiva_04.jpg >
58
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DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

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Metodologia da Pesquisa Cientfica

Metodologia da Pesquisa Cientfica

A Didtica do Ensino Superior,

Didtica do Ensino Superior

que ficou(ficaram) registrado(s) na sua memria. Que caractersticas o(s) tornou

Didtica do Ensino Superior

As lembranas positivas, geralmente, nos remetem queles professores que

1.Arte de transmitir conhecimentos; tcnica de

Reparem que no prprio dicionrio, fala-se em tcnica de ensinar e em

Didtica do Ensino Superior

1. o modelo das corporaes artesanais;

1. o trabalhador aprende o ofcio com o mestre e d continuidade ao seu trabalho;

Didtica do Ensino Superior

A Pedagogia Tradicional construda, ao longo do tempo, por Comnio,

caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao

A Didtica, portanto, consiste numa disciplina normativa, num conjunto de

Didtica do Ensino Superior

Didtica do Ensino Superior

A Educao a Distncia, por exemplo, abriu muitos caminhos didticos,

Didtica do Ensino Superior

Entendemos como paradigma o modelo das ideias que se vinculam ao cen-

rio poltico-econmico-social. E a cada mudana de viso de mundo, mudam-se

histrica dos modelos dominantes at ento:

o modelo da profisso, construdo a partir das corporaes artesanais

o modelo do posto de trabalho, implantado pelo taylorismo, origem das

Didtica do Ensino Superior

O modelo do posto de trabalho nasceu a partir da revoluo industrial, que

Didtica do Ensino Superior

Na Educao, as disciplinas se apresentavam como compartimentos isolados.

Didtica do Ensino Superior

Didtica do Ensino Superior

Surge, assim, o modelo da competncia que est conectado com a exigncia

Didtica do Ensino Superior

Uma indstria produz seu material, na base da linha de produo. Ou seja,

Didtica do Ensino Superior

que muda so as relaes entre o professor e o aluno. Samos de uma relao

Didtica do Ensino Superior

No modelo da profisso que vimos no captulo anterior, o mestre passa as

Didtica do Ensino Superior

No modelo do posto de trabalho, a aprendizagem se d de acordo com as

Didtica do Ensino Superior

Parece fcil que se determine uma mudana to radical para outra. Na

A sala de aula organizada como um todo; cada estudante trabalha

O professor autnomo com relao s decises de sala de aula: mate-

O ensino normalmente o frontal: os estudantes raramente trocam ex-

Faltam elogios e correo do desempenho dos estudantes em prol da

Pouco envolvimento dos estudantes nas atividades de sala de aula: o

O papel dos estudantes, na sua grande maioria, de total passividade

O professor tem pouco envolvimento com as ques-

essencialmente sozinho dentro do ambiente de grupo.

riais, procedimentos, organizao da sala de aula.

perincias com seus pares.

estudante ouve o professor, faz as atividades, as corrige .e faz provas.

diante do que est sendo ensinado.

tes da escola ou questes extraclasses.

Didtica do Ensino Superior

Para que os docentes saiam desta posio tradicional de ensino, segundo

1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

Didtica do Ensino Superior

As universidades tambm passam por uma transformao poltica e social.

Lessa (2004), em seu discurso aos estudantes da UFMG, fala da universidade