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Secretaria da Educação do Estado do Ceará - Centro Administrativo Governador

Virgílio Távora.
Av. General Afonso Albuquerque Lima, S/N – Cambeba, Fortaleza-CE - Cep: 60.822-325.
Ano de Publicação: 2023.

Elmano de Freitas da Costa Gezenira Rodrigues da Silva

Governador Coordenadora de Educação de
Tempo Integral – Coeti
Jade Afonso Romero
Vice-Governadora Bruna Alves Leão
Coordenadora de Protagonismo
Eliana Nunes Estrela Estudantil – Copes
Secretária da Educação
Kelem Carla Santos de Freitas
Maria Jucineide da Costa Fernandes Coordenadora de Avaliação e
Secretária Executiva do Ensino Médio Desenvolvimento Escolar para
e Profissional Resultados na Aprendizagem –
Coade
Emanuele Grace Kelly Santos Ferreira
Secretária Executiva de Cooperação Rodolfo Sena da Penha
com os Municípios Coordenador da Educação
Profissional – Coedp
Maria Oderlânia Torquato Leite
Secretária Executiva de Gestão da Nohemy Rezende Ibanez
Rede Escolar Coordenadora de Educação Escolar
Indígena, Quilombola e do Campo –
Helder Nogueira Andrade Cociq
Secretário Executivo da Equidade,
Direitos Humanos, Educação Vagna Brito de Lima
Complementar e Protagonismo Coordenadora Estadual de
Estudantil Formação Docente e Educação a
Distância – Coded/CED
Stella Cavalcante
Secretária Executiva de Jorge Herbert Soares de Lira
Planejamento Cientista Chefe da Educação
e Gestão Interna da Educação

Ideigiane Terceiro Nobre

Coordenadora de Gestão
Pedagógica do Ensino Médio –
Cogem
 FICHA TÉCNICA

Ana Paula Pequeno Matos

Dóris Sandra Silva Leão
Francisco Felipe de Aguiar Pinheiro
Izabelle de Vasconcelos Costa
Lilian Kelly Alves Guedes
Marcelo José Tavares Bessa
Meirivâni Meneses de Oliveira
Zeneida Elaine Ribeiro Holanda
Elaboradores

Edite Maria Lopes Lourenço

Orientadora da Célula de Formação Docente e Ensino a Distância

Joyce Cristiany de Aguiar Vieira

Assessora de Recursos e Soluções em TIC

Sabrina Rodrigues de Sousa Cordeiro

Revisão Ortográfica

Carmen Mikaele Barros Marciel

Sâmia Luvanice Ferreira Soares
Transposição Didática

Lindemberg Souza Correia

Design Gráfico
Planejamento integrado na recomposição das
aprendizagens

Francisco Felipe de Aguiar Pinheiro

O retorno presencial das aulas, após longos períodos de isolamento

social em decorrência da pandemia causada pela covid-19, tornou patente no
Brasil as desigualdades educacionais, em todos os níveis de ensino. Contudo,
é necessário ressaltar que os déficits educacionais brasileiros também são
resultados de graves contradições sociais que, historicamente, reverberam
no campo da educação, como destacam Damasceno, Chaves e Dias (2022, p.
3-4).

[...] conforme os resultados de importantes avaliações em larga escala,

como o SAEB, ficou evidente que as desigualdades se acentuaram,
ampliando ainda mais as lacunas que já existiam. Nesse contexto, o ano
letivo de 2022 iniciou de forma presencial, em grande parte das redes de
ensino, contudo (...) tornou-se cada vez mais presente a discussão da
recomposição das aprendizagens não consolidadas durante o biênio
pandêmico.

Nesse contexto, impactos causados pela pandemia, como o isolamento

social e a suspensão das aulas presenciais, exigem da União, estados e
municípios o desenvolvimento articulado de políticas públicas que visem à
priorização curricular segundo as reais necessidades pedagógicas dos
estudantes. Assim, assevera-se que a recomposição das aprendizagens é uma
importante estratégia didático-pedagógica, tornando-se fundamental para
que discentes possam se recuperar e retomar os ritmos normais de
aprendizado.
 Para tanto, a recomposição deve seguir critérios objetivos, tais como:

1 Avaliação diagnóstica.

2 Currículo priorizado.

Flexibilização didático-pedagógica.
3

Adaptação de materiais didáticos às

4 reais necessidades educativas.

Feedbacks constantes, para que os

discentes possam monitorar seu próprio
5 progresso e identificar áreas em que
precisam melhorar.

Reitera-se, portanto, que em contexto pós-pandêmico as recomposições de

aprendizagem tornam-se estratégias vitais, especialmente diante das necessidades de
implementação do Novo Ensino Médio (NEM) e de construção de um novo paradigma
educacional erigido em diálogo com a pedagogia das competências. Entretanto, trata-
se de ação complexa, que envolve diversos agentes institucionais, cabendo aos
professores, em situação adequada de condições de trabalho, no chão de sala de aula,
desenvolver de forma integrada o papel crucial de proporcionar aos estudantes
situações de aprendizagem, para que possam recuperar suas habilidades e
conhecimentos perdidos e continuar avançando em seus estudos.
Nessa perspectiva, a necessidade de inovação nas práticas pedagógicas passa,
necessariamente, pela superação nos campos da educação e do ensino, dos
reducionismos e simplificações do paradigma cartesiano e avança pelos caminhos da
incerteza, do erro e da ilusão, a partir do que preconiza o paradigma da complexidade.
Como salientam Alves e Seminotti (2006, p. 117):
 O pensamento complexo concebe a emergência das potencialidades
criativas sem reduzi-las a unidades simplificadas ou a totalidades
generalizadas, ou seja, sem reduzi-las às partes ou ao todo, mas sim,
tomando-as como produções concebidas nas inter-retroações entre elas.
Nesse sentido, temos a perspectiva do “princípio sistêmico” (Morin, 2002a,
2003), que liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo,
concebendo a relação de interdependência entre eles.

Segundo Morin (2005, 2021), o pensamento complexo consiste em uma forma

de compreender a realidade a partir de bases epistemológicas multi e
transdisciplinares. Logo, é preciso, antes de tudo, evitar a fragmentação das Ciências,
repensando as práticas educativas formais e os sistemas de ensino, com o intuito de
promover a superação de um modelo de organização separado em disciplinas
“estanques”, pois essa estrutura “insular” reforça um modelo de pensamento e ensino
simplificadores, fragmentados e mutilantes que devem, portanto, ser superados.
Nesse sentido, o planejamento educacional, consoante aos fundamentos do NEM,
deve orientar-se pelo princípio da integração das áreas de conhecimento, isto é, volta-
se no sentido de promover a superação da fragmentação em disciplinas que vigora
historicamente no currículo escolar nacional, transcendendo traços “negativos” do
desenvolvimento disciplinar das Ciências que são “os inconvenientes da
superespecialização: enclausuramento ou fragmentação do saber (MORIN, 2021, p.
16 - grifo nosso).

Desse modo, essa perspectiva alinha-se aos pressupostos

do pensamento complexo proposto por Morin (2006,
2021), que fomenta a defesa de “uma nova
transdisciplinaridade, de um paradigma que, decerto,
permite distinguir, separar, opor e, portanto, dividir
relativamente esses domínios científicos, mas que possa
fazê-los se comunicarem sem operar a redução”
(MORIN, 2021, p. 138). Em contexto de recomposição
das aprendizagens, o planejamento coletivo e integrado
deve priorizar as habilidades fundantes e basilares,
consideradas pré-requisitos para o avanço das
capacidades metacognitivas dos discentes (JOU e
SPERB, 2006).
 Por conseguinte, deve-se, ao mesmo tempo, recompor aprendizagens
essenciais e avançar para o desenvolvimento de um currículo flexível voltado para as
habilidades prioritárias e competências (específicas e gerais), visando atender às
exigências do continuum curricular. Assim, em consonância com a definição prescrita
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), reitera-se que o conceito de
competências, no âmbito do campo da educação:

[...] deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos
problemas aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a competência
consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante
ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-
relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.
(ZABALA; ARNAU, 2010, p. 11)

Destarte, conclui-se que o planejamento curricular torna-se “uma tarefa

multidisciplinar que tem por objeto a organização de um sistema de relações lógicas e
psicológicas dentro de um ou de vários campos do conhecimento, de tal modo que se
favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.” (MOREIRA, 1998, p. 29).

Posto isso, argumenta-se que a atividade de

planejar o ensino é uma etapa
imprescindível para que os docentes possam
atingir de forma satisfatória os objetivos
educacionais almejados, lançando mão de
um vasto repertório de métodos e estratégias
dialógicas e ativas.

Portanto, trata-se de uma ação estratégica integrada que

deve ser construída a partir dos parâmetros de priorização
curricular, organizando-se em sintonia com o Projeto Político
Pedagógico da Escola (PPP), de forma fluida, flexível e
adaptável, visando sempre atender às necessidades e
expectativas discentes previamente identificadas, definindo
os objetivos de aprendizagem a serem atingidos, bem como
as metodologias e estratégias mais adequadas para
alcançá-los, alinhando de modo articulado o plano da
escola, o plano de ensino e os planos de aulas (LIBÂNEO,
1994).
 REFERÊNCIAS

ALVES M. C., & SEMINOTTI N. (2006). O pequeno grupo e o paradigma da

complexidade em Edgar Morin. Psicologia USP, 17(2), 113-133. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0103-65642006000200006>. Acesso em: 20 mar. 2023.

FERNANDES DE LIMA DAMASCENO, G.; MARIA SAMPAIO DA SILVA FEITOSA DIAS, I.;
RODRIGUES CHAVES, E. Recomposição da Aprendizagem: caminhos e/ou
possibilidades através do programa Mais PAIC. Epistemologia e Práxis Educativa -
EPEduc, [S. l.], v. 5, n. 3, p. 01-17, 2022. DOI: 10.26694/epeduc.v5i3.3636. Disponível
em: https://periodicos.ufpi.br/index.php/epeduc/article/view/3636. Acesso em: 20
mar. 2023.

JOU, G. I. DE .; SPERB, T. M.. A metacognição como estratégia reguladora da

aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 19, n. Psicol. Reflex. Crit., 2006 19(2), p.
177–185, 2006.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MOREIRA, M.A. Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. In: Moreira, M.A.

Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1998.

MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2005.

_______. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2021.

ZABALA, A; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed,

2010.