SABERES DOCENTES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: DA

“EDUCAÇÃO FÍSICA” AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE)
Antonio Carlos de Sousa1
Emanoela Vieira Mendes de Sousa2
Iure Coutre Gurgel3
Professora 4

Resumo.
Este estudo busca conhecer o processo de desenvolvimento profissional docente de um
professor da rede pública municipal de uma cidade localizada no interior do estado do
Ceará no tocante aos saberes e aprendizagens adquiridos na dinâmica do Atendimento
Educacional Especializado (AEE). O nosso referencial teórico subsidiou-se em
Figueira(2011); Mantoan (2013); (autores) entre outros. A metodologia que alicerça essa
pesquisa é de abordagem qualitativa, sustentada pela revisão de literatura e pela
aplicação de uma entrevista semiestruturada. Os resultados e discussões indicaram que
Palavras-chave: Profissão Docente. Processo Ensino-aprendizagem. Profissionalidade
docente, Inclusão

Introdução

Problema de Pesquisa

Como se constitui a profissionalidade docente de professores atuantes no Atendimento

Educacional Especializado (AEE) e quais saberes adquirem durante o processo?

Objetivos

Conhecer o processo de desenvolvimento profissional docente de um professor da rede

pública municipal de uma cidade localizada no interior do estado do Ceará no tocante
aos saberes e aprendizagens adquiridos na dinâmica do Atendimento Educacional
Especializado (AEE).

Método

A metodologia que alicerça essa pesquisa é de abordagem qualitativa, sustentada

pela revisão de literatura e pela aplicação de uma entrevista semiestruturada.
1
Universidade Estadual do Ceará; Brasil; Pedagogo e Mestrando em Educação; Integrante do grupo de pesquisa
EDUCAS/CNPq/UECE; E-mail: adesousa491@gmail.com
2
Universidade Estadual do Ceará; Brasil; Licenciada em Letras-Libras e Mestranda em Educação; Integrante do grupo
de pesquisa EDUCAS/CNPq/UECE; E-mail: emanoelaletraslibras@gmail.com
3
Universidade Estadual do Ceará; Brasil; Pedagogo e Doutorando em Educação; Integrante do grupo de pesquisa
EDUCAS/CNPq/UECE; E-mail: iuregurgel@uern.br
4
Universidade Estadual do Ceará; Brasil; Pedagoga e Doutora em Educação; Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE/UECE). Líder do grupo de pesquisa EDUCAS/CNPq/UECE; E-mail:
isabel.sabino@uece.br
Em se tratando dos procedimentos de produção dos dados...

Quanto ao sujeito da pesquisa...

Os dados foram analisados com base...

Resultados

Saberes docentes em Tardif (2014)

Depreendendo-se que os saberes e as práticas são múltiplos, traremos aqui, como

aporte teórico fundamental, quatro tipos de saberes classificado por Tardif (2014):
saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares e saberes
experienciais.
Os saberes profissionais configuram, sob a ótica do autor, aqueles constituídos
pelos professores nos espaços de formação inicial e continuada. Figuram, assim, o
conjunto de saberes, dentre eles, os conhecimentos pedagógicos inerentes às técnicas e
métodos de ensino, adquiridos durante o processo de formação, sendo este (conjunto)
baseado na ciência e erudição.
No tocante aos saberes disciplinares, trata-se dos conhecimentos sócio-históricos,
pertencentes aos diferentes campos do conhecimento, produzidos e acumulados pela
humanidade. Esses saberes são administrados pela comunidade científica e seu acesso
deve ser possibilitado por meio das instituições educacionais.
O terceiro “saberes”, os curriculares, são os relacionados a maneira como as
instituições educacionais gerenciam os conhecimentos socialmente produzidos e que
precisam ser transmitidos aos alunos, sendo este último os saberes disciplinares. O saber
curricular concretiza-se nas propostas pedagógicas, nos programas escolares, nos planos
de ensino, nos quais são preestabelecidos conteúdos, objetivos e métodos que os
docentes devem aprender e aplicar.
Finalmente, os saberes experienciais, são aqueles resultantes do seu próprio
exercício profissional, de sua docência de modo geral, considerando, com isso, as
inúmeras relações entre os pares professor-aluno, professor-professor, professor-
gestores etc. Nesse sentido, “incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser” (Idem. p. 38).

Desenvolvimento Profissional Docente: alguns apontamentos

 O conceito de Desenvolvimento Profissional Docente encontra-se estritamente
ligado às experiências vividas pelos docentes (em constante evolução) em espaços de
aprendizagens, sobretudo nos espaços de sala de aula, e nas trocas dessas mesmas
experiências com outros profissionais da área (MARCELO, 2009). Isso posto, podemos
inferir que desenvolvimento, nesse contexto, pressupõem vivencia/experimentação. É
válido ressaltar que o conceito de Desenvolvimento Profissional Docente não se revela,
na literatura existente sobre a temática, de forma consensual. Por esse motivo, debruçar-
nos-emos, nessa seção, sobre algumas ideias de autores que abordam esse tema em
suas investigações.

Nessa esteira de acepções, segundo Leite (2021), embasado no estudos de Day

(2001), o desenvolvimento profissional de professores está ligado “a um processo que
tem como objetivo aspectos em que o professor pode demonstrar seus conhecimentos,
suas habilidades, suas atitudes de compreensão e clareza em sua atuação como
professor diante dos desafios postos em seu cotidiano complexo e diversificado de
docente” (LEITE, 2021, P. 25).

Nesse sentido, o desenvolvimento profissional supramencionado é o processo

por intermédio do qual os docentes, enquanto agentes de mudanças:

reveem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu

compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e
desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e
colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional,
essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes,
em cada uma das fases das suas vidas profissionais (DAY, 2001, p.20-
21).

Diante da citação anterior, entendemos que o desenvolvimento profissional

docente implica ainda a mobilização de novos conhecimentos e/ou saberes e que essa
mobilização ocorre, mormente, quando os docentes encontram-se situados em contextos
e momentos desafiadores. Um ponto crucial no desenvolvimento docente, que não
podemos deixar de lado, é o fato de que a instituição de ensino precisa ser considerada
como um espaço de desenvolvimento profissional docente, senão a primeira, haja vista
que “o ambiente em que o professor está inserido já nos dá indícios de seu
desenvolvimento profissional por meio de suas próprias interlocuções com os seus
pares” (LEITE, 2021, p. 26).

Sobre o assunto mencionado no parágrafo anterior, Imbernón (2011), no capítulo

11, intitulado A formação a partir da escola como uma alternativa de formação
permanente do professor, considerando o professor como sujeito e não como objeto de
formação,

Atendimento Educacional Especializado (AEE): Entendimentos necessários

(Manu )

Historicamente, os registros sobre a formação e atuação docente na área da

educação inclusiva são escassos, no entanto, Figueira (2011), em seu livro intitulado O
que é Educação Inclusiva? descreve que desde o período jesuítico (1549 – 1759) já havia
atuação dos padres com as crianças indígenas com deficiência mental e paralisias. Outro
fato descrito na mesma obra era a existência da “Roda dos Expostos ou Roda dos
Rejeitados”, onde as crianças com alguma deficiência eram deixadas nas portas das
Irmandades de Caridade da Igreja Católica para serem criadas e educadas por freiras.

Já no período do Império (1822 a 1889), um avanço para alunos com deficiência foi
a fundação em 1854, na cidade do Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, posteriormente, teve o nome modificado para Instituto Nacional dos Cegos e,
atualmente, é chamado de Instituto Benjamin Constant. Em 1857, também na cidade do
Rio de Janeiro, D. Pedro II funda o Imperial Instituto de Surdos – Mudos, atualmente,
conhecido como INES- Instituto Nacional de Educação de Surdos.

Nesse processo de inclusão, um divisor de águas para a educação foi a

Declaração de Salamanca (1994) em que segundo o mesmo documento, cita que:
“(...)todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras.” Aqui no Brasil,
somente na década de 90, a educação inclusiva começou a ganhar destaque com a
criação da Secretaria de Educação Especial no Ministério da Educação, em 1992, a qual
tinha como objetivo garantir os direitos educacionais dos deficientes e a regulamentação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB N.9394/1996, com o Capítulo V, trazendo
orientações sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência. Vejamos um trecho:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta

Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. § 1o Haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2o O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
 serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.(BRASIL,2016)

Atualmente, além da LDB, a Educação Especial no Brasil é pautada nas

orientações expressas no documento de 2008, Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, o qual traz a garantia dos direitos à educação em
todos os níveis, acessibilidade e orientações necessárias para o Atendimento Educacional
Especializado – AEE. O seguinte trecho apresenta o principal objetivo do documento:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008; p. 14)

A partir das reflexões apontadas por Brasil (2008), peecebemos que o

referido documento destaca para a necessidade da construção de uma sociedade
inclusiva, que reconheça o “outro” como um sujeito com potencialidades e
singularidades. O documento ainda cita os seguintes dados sobre a formação de
professores na área da educação inclusiva: “em 1998, 3,2% possuíam ensino
fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos
54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente
ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior.” Isto
posto, faz – se necessário refletirmos sobre algumas questões relacionadas à
formação dos professores na área da inclusão educacional: Quem são os
profissionais especializados para trabalhar com os alunos com deficiência atendidos
nas salas de AEE?; Como ocorre a formação inicial e continuada dos profissionais
das salas de AEE? e quais saberes docentes os profissionais precisam desenvolver
para atuar com esses alunos?
Saberes docentes e desenvolvimento profissional: da “educação física” ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE) (Discussões da entrevista)

Considerações

Referências

FIGUEIRA, Emilio. O que é educação inclusiva. São Paulo: Brasiliense, 2011.

Roteiro de entrevista semiestruturada

1. Conte-nos sobre sua atual formação e em que atua?
2. Relate-nos como foi sua inserção na Atendimento Educacional Especializado (Sua formação
na época; Suas experiências anteriores; seus anseios; os saberes acerca desse atendimento;
se houve alguma capacitação etc.)?
3. Se houve a capacitação, como ocorreu? Foi suficiente para sua atuação inicial? Quais
saberes o senhor adquiriu a partir dela?
4. Quais os principais desafios no início de sua atuação no AEE?
5. Qual a sua relação com os professores das salas regulares? Havia troca de planejamento?
Havia uma política inclusiva na escola?
6. Quais os materiais o senhor usava para adaptar, de que forma e como o senhor adquiriu
esses saberes?
7. Quais saberes foram constituídos durante sua atuação no AEE e quais foram as influencias
deles em seu desenvolvimento profissional? (Adicionei)