AULA 5

EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-SOCIAL BRASILEIRA

Prof.ª Joice Martins Diaz

CONVERSA INICIAL

Nesta aula abordaremos assuntos relacionados ao esforço para criar uma

escola inclusiva e a importância do empenho de todos os profissionais envolvidos.
A formação inicial e continuada de professores para a educação inclusiva, um dos
principais e mais importantes fatores nesse contexto, ao mesmo tempo que se
tem a certeza de que é essencial, gera dúvidas quanto aos saberes e diretrizes
necessárias para atender a educação inclusiva. O atendimento educacional
especializado (AEE) é um exemplo de ação que deve ser pensada por
profissionais capacitados, não menos importante que a figura do professor, porém
com saberes específicos para esse fim. Nesse contexto, a formação continuada
para os professores torna-se um facilitador de todo o processo.
Abordaremos também sobre desenho universal e tecnologia assistiva (que
são complementares), com o objetivo de maximizar os aspectos positivos na vida
de quem necessita de amparo na educação diária.
Diante de todo o olhar diferenciado, voltado para a criação de uma escola
inclusiva, nada mais justo que adaptar, também, a forma de avaliar o aluno de
inclusão, uma vez que se torna mais importante nesse processo a avaliação
qualitativa, de acompanhamento e aperfeiçoamento das ações.
Por fim, partindo do princípio de que a educação inclusiva é para todos, a
gestão da escola também deve ser democrática e pensada com base na
participação e opinião de todos, como professores, pedagogos, comunidade
externa e todos os envolvidos em prol da criação de uma escola inclusiva.

TEMA 1 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Dentre todas as modificações de que uma escola necessita (estrutura,

projeto político-pedagógico, gestão), a formação continuada de seus professores
também é um assunto de extrema relevância (se não for o mais relevante) para
que a inclusão aconteça de fato.
Porém, questiona-se: quais os saberes necessários para que os
professores possam atuar em sala de aula de forma que atendam alunos com
necessidades educativas especiais? E quais seriam as diretrizes para essa
formação continuada na perspectiva da educação inclusiva?
No ano de 1994, foi expedida a Portaria n. 1.793 pelo Ministério da
Educação, que traz a necessidade de complementar os currículos de formação

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docente e também de todos os outros profissionais envolvidos na educação dos
alunos com necessidades especiais.
Considerando a distância entre o que prevê a legislação para a educação
inclusiva e a realidade das escolas, a formação inicial e continuada dos
professores também faz parte dessa pauta, e devemos pensar as condições
desses professores, visando um atendimento adequado aos alunos. Dentro desse
contexto, Beyer descreve que a maioria dos professores se julgam

despreparados para atender alunos com necessidades especiais: falta-

lhes a compreensão da proposta, a formação conceitual correspondente,
a maestria do ponto de vista das didáticas e metodologias e as condições
de trabalho […]. Os professores já em experiência de educação inclusiva
mostram níveis preocupantes de stress, […] principalmente devido à
inexistência de uma formação anterior visando à capacitação para o
ensino desse alunado. (2003, p. 1-2).

Para Saviani, “ao adquirir competência o professor ganha também

condições de perceber, dentro da escola, os obstáculos que se opõem à sua ação
competente” (1995, p. 45).
O art. 59 da LDB assegura, por meio dos sistemas de ensino, onde deverão
atender os educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para
superdotados; III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns. (Brasil, 1996)

Diante desse contexto, que nos leva a pensar em um professor com

formação específica e continuada, é sabido que na prática isso não acontece, e a
formação inicial e continuada dos professores é um dos problemas que a
educação inclusiva enfrenta em seu processo de inclusão, e talvez o que ganha
mais destaque. É necessário pensar em formação continuada além da
capacitação técnica, envolvendo também a prática pedagógica na perspectiva
inclusiva, tendo como objetivo a reflexão e articulação de novos saberes, de todos
os envolvidos no processo de inclusão, para então garantir a educação para todos.
Dessa forma, acredita-se que o maior desafio posto para a formação continuada
dos professores é a questão de reproduzir conhecimentos suficientes para
proporcionar novas atitudes, trazendo compreensão de situações complexas para

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o ensino, fazendo com que os professores estejam preparados e qualificados para
desempenhar seu papel de maneira responsável e satisfatória.

TEMA 2 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Oferecido no contraturno do ensino regular, o AEE é um serviço ligado à

educação especial, que colabora com a identificação, elaboração e organização
dos recursos pedagógicos e também de acessibilidade. Além disso, colabora
também para eliminar barreiras, com o intuito de promover a participação plena
dos alunos, sempre considerando suas necessidades específicas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica, na
Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, em seu art. 1º e seguintes, postulam que:

§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. § 2º Os
sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da
classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade
para a participação e aprendizagem dos estudantes. § 3º Na
organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar
as seguintes orientações fundamentais: I – o pleno acesso e a efetiva
participação dos estudantes no ensino regular; II – a oferta do
atendimento educacional especializado; III – a formação de professores
para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas; IV – a participação da comunidade escolar; V – a
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos
mobiliários e equipamentos e nos transportes; VI – a articulação das
políticas públicas intersetoriais.

O objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva é ofertar o AEE, a formação de professores, a participação da
família e de toda a comunidade, com a intenção de garantir o acesso dos alunos
com deficiências.
Sendo assim, segundo a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, em seu Manual de orientação: programa de implantação de sala de
recursos multifuncionais, página 7, do ano de 2010, define o público do AEE da
seguinte forma:

 Alunos com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
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 diversas barreiras, podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade;
 Alunos com transtornos globais de desenvolvimento – aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo, psicose infantil, entre outros;
 Alunos com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Sobre a institucionalização do AEE, com base no que dispõe a Resolução

CNE/CEB n. 4/2009, art. 10º, o projeto político-pedagógico deve pensar o AEE
prevendo a seguinte organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de
atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das
necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V –
professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros
profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às
atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no
âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da
pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros
que maximizem o AEE.

A estruturação do AEE é feita por meio dos recursos técnicos e financeiros,

verba oriunda da União, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

TEMA 3 – DESENHO UNIVERSAL E TECNOLOGIA ASSISTIVA

“Tecnologia assistiva” (TA) é um termo utilizado para organizar todos os

tipos de recursos que podem promover a inclusão e uma vida mais independente.
Para Bersch,

A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação

de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da
função desejada e que se encontra impedida por circunstância de
deficiência ou pelo envelhecimento. Podemos então dizer que o objetivo
maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior

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 independência, qualidade de vida e inclusão social, através da
ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado e trabalho. (2017, p. 2)

Contamos com diferentes categorias de TA, como:

 Comunicação aumentativa e alternativa;

 Recursos de acessibilidade ao computador;
 Sistemas de controle de ambiente;
 Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
 Órteses e próteses;
 Adequação postural;
 Auxílios de mobilidade;
 Auxílios para ampliar a função visual e os recursos que traduzem
conteúdos visuais em áudio ou informação tátil;
 Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para traduzir
os conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais;
 Mobilidade em veículos;
 Recursos que favorecem o esporte e o lazer.

A Lei n. 13.146, de julho de 2015, que trata dos critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, em seu parágrafo VIII, define TA da seguinte forma:

VIII – tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos,

dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida,
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social.

Já o desenho universal pensa na criação de produtos, ambientes e serviços

acessíveis para qualquer pessoa, independente das características pessoais. Ele
não é considerado uma tecnologia direcionada somente a quem necessita de
amparo, e sim para o maior número de pessoas possível.
Um grupo de pesquisadores da Universidade Estadual da Carolina do Norte
composto por arquitetos, engenheiro e designers de produtos, no ano de 1997,
classificou o desenho universal em sete princípios, da seguinte forma:

1. Flexibilidade no uso;
2. Uso simples e intuitivo;
3. Informações de fácil percepção;

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 4. Tolerância ao erro;
5. Baixo esforço físico;
6. Dimensionamento e espaço para aproximação e uso.

A Lei n. 13.146/2015, em seu parágrafo X, define “desenho universal” da

seguinte forma:

X – Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas

e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia
assistiva. (Brasil, 2015)

A TA e o desenho universal são complementares e têm como objetivo

maximizar os aspectos positivos na vida daqueles que necessitam desse amparo.

TEMA 4 – AVALIAÇÃO TRADICIONAL VERSUS AVALIAÇÃO INCLUSIVA

O ato de avaliar a aprendizagem é uma tarefa que requer reflexão no

sentido de questionar sua função e finalidade. Em qual pressuposto
epistemológico essa ação está pautada? Destacada como forte tema na vida das
pessoas, da associação dos resultados à tomada de decisão, a avaliação envolve
conotações e concepções diferentes, que requerem atenção e forma ampla de
análise (Both, 2011).
Seguindo essa perspectiva, a forma de mediação pedagógica de encontro
com uma pedagogia diferenciada está influenciada por linhas de correntes
pedagógicas progressistas, envolvendo elementos da Escola Nova (que teve
como precursor o filósofo John Dewey), pensando e se preocupando com o lugar
do aluno nesse processo (Garcia, 2018).
As avaliações chamadas “formativas” ou “processuais e somativas”
“compõem a coluna central da qual derivam todas as demais iniciativas
consequentes da ação de avaliar” e facilitar a aprendizagem (Both, 2011, p. 30).
Luckesi (1995) inclui a avaliação classificatória e diagnóstica nessa
composição de iniciativas para fins de avaliação.
O Quadro 1 resume as principais características de cada tipo de avaliação:

Quadro 1 – Resumo das características de cada tipo de avaliação

Avaliação formativa ou Encontra-se sempre próxima do aluno em

processual sua fase escolar, acompanhando-o passo a
passo e dia a dia em seu esforço de
estudante, mantendo o empenho pela
melhoria do seu desempenho. São
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 instrumentos dessa avaliação: observação do
desempenho e da contribuição do aluno;
conselho pedagógico; estudo de caso;
seminário; debate; trabalho em grupo;
relatório individual (Both, 2011, p. 31-33).
Avaliação somativa Avalia o aluno de modo pontual e utiliza
instrumentos como provas, testes, trabalhos,
a fim de identificar se o aluno está em
condições de dar continuidade em seus
estudos ou se precisa ficar retido (Garcia,
2018, p. 158).
Avaliação classificatória e Com a intenção de planejar novas estratégias
diagnóstica de aprendizagem, essa avaliação classifica
saberes, verifica os saberes já incorporados
e, com isso, desenvolve potencialidades com
base no que o aluno já aprendeu (Luckesi,
1995).

Partimos do pressuposto de que todas as pessoas são diferentes, e a

educação inclusiva tem como principal objetivo proporcionar aprendizado de
qualidade para todos. Nesse processo, o aluno de inclusão deve também
participar das avaliações, de forma adaptada, respeitando as limitações e nunca
esquecendo da principal estratégia pedagógica: equiparar as oportunidades.
É necessário pensar em formas de avaliação qualitativa, deixando de lado
aquela versão que todos conhecem, quantitativa, em que se atribui uma nota, e o
aluno que não alcançar a média é reprovado.
Ao pensarmos em formas qualitativas de avaliação, é possível organizar e
planejar estratégias avaliativas que considerem o aprendizado do aluno como um
todo, em todo o seu percurso, de forma individual, pensando nas possíveis
adaptações para suas necessidades, evitando comparações.
A avaliação assistida é uma das estratégias indicadas para esses alunos
pois, além de avaliar os resultados, acompanha o aprendizado. É necessário, de
acordo com a necessidade do aluno, testar diferentes formas de ajuda, por
exemplo: uso de figuras e objetos, ou apenas repetir a instrução dada pelo
professor para que ele entenda melhor. Com base nessa percepção, professores
e psicólogos poderão desenvolver estratégias mais adequadas para esses alunos.
A avaliação centrada no desenvolvimento do aluno e de seu potencial está
apoiada em políticas que apresentam e defendem a educação para todos, ou seja,
inclusiva. Sendo assim, os alunos de inclusão têm o direito de ser avaliados de
forma apropriada a suas necessidades.
Tais políticas sugerem que

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 (i) avaliação deverá basear-se em padrões de aprendizagem; (ii)
desempenho a avaliar deve ser representado de forma real e adequada;
(iii) avaliação deve ser incorporada no currículo de ensino; (iv) a
avaliação deve ter por objetivo fornecer vários tipos de dados sobre a
aprendizagem dos alunos; (v) os padrões educacionais devem ser
avaliados, mas não só através da imposição de testes estandardizados
focalizados nos resultados; (vi) as pessoas que realizam avaliações
devem ser as mesmas que concebem e implementam e, posteriormente,
apresentam o relatório dos resultados da avaliação e consequentemente
participam na elaboração dos PEIs; (vii) as boas práticas e as práticas
inovadoras devem ser utilizadas para orientar as políticas e planear o
sistema de avaliação. (Candeias et al., 2009 citados por Candeias, 2009,
p. 25)

As políticas têm grande influência nas práticas avaliativas e em toda a

organização da escola. Diferente da avaliação convencional, a avaliação desses
alunos está voltada a verificar o desempenho, feita por meio de relatórios
detalhados, apresentando não só os resultados quantitativos, mas também os
qualitativos, que servirão de apoio para formular ou ajustar um plano
individualizado.

TEMA 5 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA INCLUSIVA

A aproximação dos sujeitos (internos e externos) é uma das premissas para

uma gestão democrática numa escola inclusiva, pois fazem parte do processo
educacional. Para tanto, a atuação do gestor é de grande importância na
construção de uma escola para todos.
Diante desse contexto, Mantoan apresenta que

a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais
forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de
nossos valores e sentimentos. (2003, p. 12)

A ideia de gestão restrita e ligada somente ao ato administrativo não

atenderá as exigências e particularidades de uma escola inclusiva. Compreendida
como união entre política e filosofia, a gestão escolar deve ser pensada de forma
coletiva, dando voz aos familiares e professores.
Para Libâneo, Oliveira e Tochi (2006 p. 328), “a participação é o principal
meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos
os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento
da organização escolar”.
É importante lembrar que a gestão tem um papel importante no âmbito
administrativo, no que diz respeito às questões ligadas à autonomia administrativa
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e financeira. Já no âmbito educacional, é importante que o gestor participe da
elaboração do projeto político-pedagógico da escola, bem como do seu currículo.
A gestão democrática, no âmbito da legislação, é descrita da seguinte
forma:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes. (Brasil, 1996, art. 14)

Coletividade, autonomia, participação e descentralização do poder são os

princípios de uma gestão democrática. Nesse sentido, a descentralização do
poder ligada ao diretor da escola perde a força, uma vez que as ações, tomadas
de decisões e organizações serão feitas de forma coletiva.

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REFERÊNCIAS

BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistida. Porto Alegre: Assistiva, 2017.

Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/introducao_tecnologia_assistiva.pdf>.
Acesso em: 24 set. 2019.

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_____. Presidência da República. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2000. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 24 set. 2019.

_____. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui

Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União,
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<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 24 set. 2019

_____. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 14 jul. 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 24 set.
2019.

_____. Presidência da República. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso
em: 24 set. 2019.

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CANDEIAS, A. A. C. Educação inclusiva: concepções e práticas. Évora:
Universidade de Évora, 2009.

GARCIA, M. S. S. Mobilidade tecnológica e planejamento didático. São Paulo:

Senac, 2018.

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MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
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SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5. ed.

Campinas: Autores Associados, 1995. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 40.

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