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SUPERIOR
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FACUMINAS
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Sumário
FACUMINAS ............................................................................................................... 2
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 5
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INTRODUÇÃO
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dimensão política. A primeira delas se refere ao domínio dos conhecimentos básicos
da área e à experiência profissional do campo enquanto a segunda envolve o domínio
do conceito do processo de ensino aprendizagem, integrando o desenvolvimento
cognitivo, o afetivo emocional e as habilidades, bem como a formação de atitudes,
abrindo espaços para a interação e a interdisciplinaridade. Já a terceira competência
abrange a discussão dos aspectos políticos e éticos da profissão e do seu exercício
na sociedade, de forma que os docentes possam se posicionar como cidadãos,
políticos e profissionais comprometidos com a comunidade. Assim, um professor do
ensino superior deve aliar o conhecimento específico da área ao domínio da
habilidade de educa.
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O problema da formação do docente universitário resvala sobre sua prática
pedagógica. Alunos se queixam, de um lado, dos cursos demasiado teóricos (ou
assentados sobre modelos teóricos com pouquíssima ou quase nenhuma inserção
sobre a prática profissional), e os professores se queixam da desmotivação dos alunos.
Nesse ciclo vicioso, no qual nenhum dos atores parece satisfeito, convém rever e
investir em práticas de ensino apoiadas em saberes pedagógicos intrinsecamente
relacionados aos componentes curriculares e atividades voltadas à formação de
professores.
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Didática como ciência no ensino superior
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que: A didática,
como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos
sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram
uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como
prática social, das pesquisas e das transformações que têm provocado na prática
social de ensinar (2013, p.146).
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Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele segue citando
Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” e Masetto, que
diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e
de seus resultados”. Falando acerca de didática Libâneo diz: A didática é uma
disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos,
conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a
criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa.
Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da
aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de estudo o processo
de ensino, finalidades, pedagogias, condição e meios de direção e organização do
ensino e aprendizagem, pelos quais se asseguram a mediação docente de objetivos,
os conteúdos e os métodos para atingir a efetivação da assimilação dos
conhecimentos.
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dedicada à instrução.[...] Na chamada Antiguidade Clássica ( gregos e romanos) e no
período medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógicas, em escolas,
mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII não
podemos falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento
didático e o estudo científico das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54- 55).
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das
críticas nesses cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por
essa razão muito professor vem realizando cursos de didática do ensino superior.
A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos desafios, visto que,
precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão e, por outro lado, a ausência de
preocupação explícita das autoridades educacionais com a preparação de
professores para o Ensino Superior. As autoridades acreditam que o corpo discente
das escolas superiores é constituído por adultos, não precisando tanto de dedicação
quanto no corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes.
Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma “personalidade formada” e por
saberem o que pretendem, não exigiriam de seus professores mais do que
competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas, caso esse
muito controverso quando posto em prática.
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sobre o panorama da educação nacional, a fim de capacitar os docentes e
interessados em atuar nas áreas de ensino, pesquisa ou gestão, sendo possível uma
melhor compreensão das competências, habilidades e atividades necessárias para
atuação no ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores
importantes para alicerçar programas de formação de professores:
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A metodologia na Docência Universitária
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temas pertinentes às práticas educativas. Pelo contrário, quando se fala em
especialização, mestrado e/ou doutorado – mesmo os demais níveis de formação
acadêmica acima destes – a tendência é especializar-se cada vez mais sobre
determinado aspecto: Na ciência moderna o conhecimento avança pela
especialização. O conhecimento é tanto mais rigoroso quanto mais restrito é o objeto
sobre o que incide. Nisso reside, aliás, o que hoje se reconhece ser o dilema básico
da ciência moderna: o seu rigor aumenta na proporção direta da arbitrariedade com
que espartilha o real. Sendo um conhecimento disciplinar, tende a ser um
conhecimento disciplinado, isto é, segrega uma organização do saber orientada para
policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que as quiserem transpor. É
hoje reconhecido que a excessiva parcelização e disciplinarização do saber científico
faz do cientista um ignorante especializado e que isso acarreta efeitos negativos.
(SANTOS,1988, p.64).
Sendo assim, a característica maior que a educação tem priorizado hoje em dia
é a do diálogo entre as várias áreas do conhecimento, reconhecendo a existência de
um complexo que engloba inúmeras partes em contato constante (MORIN, 2003), pois
“ Os objetos têm fronteiras cada vez menos definidas; são constituídos por anéis que
se entrecruzam em teias complexas com os dos restantes objetos, a tal ponto que os
objetos em si são menos reais que as relações entre eles.” (SANTOS,1988, p.59).
Não condiz com a exigência formativa especializada, aliás, vai de encontro a ela, e
isto é, sem dúvida, um ótimo exemplo de inovação por inovação, pois como cobrar o
reconhecimento da existência e possibilidade de se trabalhar com
trans/inter/multidisciplinaridade, se a própria formação do professor ainda é
compartimentada, cartesiana?
É claro que não podemos nos esquecer de dois fatores importantes. Um deles
diz respeito àqueles que buscam a área da Educação, que apresenta diversas
possibilidades curriculares com disciplinas relativas às práticas docentes. No entanto,
nem sempre, diante do vasto leque de opções, os professores/pesquisadores optam
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por estas disciplinas. O outro é com relação à existência de disciplinas a serem,
obrigatoriamente, cursadas pelos ingressantes das pós, que acabam contemplando,
apenas, a área a que estão atreladas, nunca entrando em outro campo, onde a Física,
a Arqueologia, a Citologia e tantas outras se restringem a si mesmas; talvez porque
apesar de “Universidade” dever ser compreendida como um complexo de faculdades
que dialogam entre si – como colocado anteriormente, acaba sendo uma simples
alocadora de faculdades fechadas em si mesmas, algo que foi, historicamente,
construído (BRZEZINSKI,1996 ; CASTANHO, 2000).
Fica nítido, portanto, que o fato de se ter uma especialização, seja ela qual for,
em qualquer área, inclusive Educação, não significa, necessariamente, estar apto
para lecionar nas instituições de ensino superior (artigo 67, parágrafo único da LDBEN
9394/96); da mesma forma que tanto o contrário não é verdadeiro – estar apto a
lecionar por ter realizado atividades relacionadas às práticas educativas -, quanto o
oposto – não estar apto a lecionar devido ao fato de não ter contato com as disciplinas
de práticas educativas no ensino superior. Brzezinski (1996), num de seus estudos
acerca da história da formação de professores, já havia ressaltado tais aspectos.
Considerando que a LDB de 1996, saiu depois de inúmeras idas e vindas por
todas as instâncias possíveis do poder Legislativo brasileiro, e não contemplou grande
parte das reivindicações da classe docente envolvida no processo de reestruturação
legislativa (SAVIANI,2003), é possível dizer que não.
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A metodologia Dialética
Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado,
refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso
contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um
comportamento condicionado, baseado na memória superficial.
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, tem que considerar
as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência social, de seu
conhecimento prévio. Esse processo tem que ser entendido de forma dinâmica e não
estática ou como um ritual burocrático que todos devem, necessariamente, cumprir,
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tendo como parâmetro um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do conhecimento
nos aponta que o conhecimento se dá, basicamente, em três grandes momentos: a
Síncrese, a Análise e a Síntese.
Construção do Conhecimento
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significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais
do objeto a ser conhecido.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar o rendimento
do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam
analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista,
reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de
maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma forma mais
presente nas ciências humanas, que buscam entender de uma forma mais intensa o
porquê, para quê e como os fatos se apresentam, e como o seu acontecimento se
torna uma questão de interesse científico e social (DINIZ; SILVA, 2008).
Planejamento do ensino
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O planejamento é essencial para qualquer organização e também é a maneira
mais segura de atingir metas. Mas também pode ser um pesadelo institucional quando,
em vez de ser um facilitador do trabalho, torna-se um obstáculo para o desempenho
e o crescimento organizacional. Basicamente, porque a maioria das pessoas dentro
da universidade não sabe como usá-lo (implementação sem treinamento adequado),
não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de comunicação interna) e, pior ainda,
não querem usá-lo isto.
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai além do colocar
ideias no papel, preparar atividade para serem executadas dentro ou fora da sala de
aula. Com o planejamento não se reduz à elaboração, estende-se também à execução
e à avaliação.
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contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na sequência é
determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias para que no
decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos.
Como professor, você deve ter o conteúdo que ensina dominado. Você deve
entender o que está ensinando, por que está ensinando e deve criar um plano de
como apresentá-lo aos seus alunos todos os dias. Isso acaba beneficiando seus
alunos. É seu trabalho como professor não apenas apresentar as informações, mas
apresentar de uma maneira que ressoe com os alunos e faça com que seja importante
o suficiente para que eles desejem aprender. Isso ocorre através do planejamento,
preparação e experiência.
Uma das razões mais importantes para planejar é que o professor precisa
identificar seus objetivos para a lição. Os professores precisam saber o que querem
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que seus alunos possam fazer no final da lição que não podiam fazer antes. Aqui
estão mais algumas razões pelas quais o planejamento é importante:
dá confiança ao professor
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nacional, global; adulto, idade tradicional etc.) e como você vai ter sucesso? As
operações são as etapas para implementar a estratégia e, portanto, cumprir a missão.
Muitos planos estratégicos da universidade são principalmente resultados ou ideais
(ou "listas de desejos" não financiadas).
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A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda
deveria avançar das práticas focalizadas que Luckesi (1994) denominou de
“verificação da aprendizagem”. A avaliação precisa ser exercida como uma “produção
de sentidos”, o que não pode estar restrito à utilização de instrumentos que apenas
explicam o passado.
Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais mais
amplas da educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a uma
ou outra forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral, pois
nossas escolhas qualificam o modo como vemos e interagimos com nossos alunos.
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A análise das entrevistas no que se refere à maneira de elaborar o
planejamento, permitiu-nos classificar as declarações das professoras em três
categorias. À primeira categoria chamamos de Individual, pois se refere às
professoras que não receberam qualquer planejamento ou orientação da supervisora
e que não têm a ocasião ou oportunidade de trocar ideias com os colegas. Elas
elaboram o planejamento completamente “sozinhas”. A segunda categoria foi
classificada como independente, pois se trata de um grupo que, embora receba as
orientações da supervisão ou direção da escola, se nega a seguir o que lhe é imposto
e elabora seu próprio planejamento. A terceira e última categoria denominamos
coletiva, e engloba as professoras que elaboram o planejamento em conjunto com
colegas e contam com o apoio da supervisão e/ou direção da escola, mesmo que em
um segundo momento cada uma elabore seu próprio plano individual para o cotidiano.
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Nesses estabelecimentos, a supervisão e mesmo a direção se ocupam de
outras questões, muitas vezes da esfera administrativa, deixando de lado o que se
refere ao pedagógico.
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É preciso ressaltar que embora essas professoras não sigam um planejamento
imposto pela escola, elas têm consciência de que precisam seguir certas diretrizes,
como algumas declararam, “nem que seja o livro didático”, de maneira que não fujam
demasiadamente do que seria prescrito pela direção do estabelecimento escolar.
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Percebemos, portanto, que a terceira categoria denominada Coletiva se
distingue das duas anteriores. Como foi mencionado anteriormente, ela compreende
professoras das redes estadual, municipal e privada com destaque para esta última,
além de englobar o maior número de entrevistadas de nossa pesquisa. O que é
interessante observar nesta categoria, apesar das diferenças ou nuances existentes
é que todas essas professoras declararam ter reuniões de planejamento
periodicamente, durante o semestre, com o conjunto de professores e a supervisão
ou com colegas do mesmo nível de ensino. Outro ponto comum é o fato de que o
planejamento anual parte de uma avaliação da prática realizada, o que acontece em
reuniões no final ou no início do ano. Desta forma, as experiências bem sucedidas
são retomadas, enquanto outras consideradas “fracassadas” são deixadas de lado,
além da introdução de novas atividades, como testemunha uma professora da rede
municipal: “Nós elaboramos nosso currículo com algumas práticas que são
satisfatórias e já constatamos que dão resultados”. Uma outra professora da rede
pública, afirma: “[...] no início do ano, nós estabelecemos os planejamentos, primeiro
o anual depois o mensal [...] nós nos reunimos a cada semana e fazemos o
planejamento semanal, discutimos, fazemos uma seleção de textos, vemos os
resultados na sala de aula [...]”. E ainda, um depoimento de uma professora da escola
privada: “No final do ano nós nos reunimos por nível de ensino e fazemos a avaliação
do planejamento do ano que terminou, porque ele é a nossa referência. Nós
analisamos o que funcionou ou não, o que deve ser mantido e o que é preciso
modificar [...]”.
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penso que é preciso dividir as responsabilidades. Então, estou feliz por trabalhar nesta
escola porque aqui as colegas concordam em dividir os ganhos e os custos.
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No que se refere à elaboração do currículo ou planejamento, percebemos que
em determinado momento a instituição, a direção, a supervisão e o trabalho em equipe
prevalecem sobre a criação individual. Os planejamentos elaborados em equipe, nos
casos aqui analisados, submetem-se à influência da instituição, na medida em que a
direção ou a supervisão dele participam. Ao mesmo tempo, guardam a marca dos
professores, pois se trata de um espaço onde eles podem incrementar suas práticas
(conteúdos, metodologias, etc.) e trocar experiências. No momento em que o
planejamento passa aos detalhes do cotidiano e, sobretudo, quando ele é dirigido à
sala de aula é possível atribuir maior peso aos aspectos individuais dos professores.
1.
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É importante revelar que a questão sobre o planejamento do currículo não
pareceu importante para nossas entrevistadas, salvo quando se referia à existência
de grupos de estudo, trocas de experiências entre professores e reuniões de
discussões. Frequentemente, as professoras se referiram ao planejamento como algo
bem simples que elas têm sempre “à mão”, e que não apresenta “mistério” ou
complexidade.
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2.
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O INEP 2011 ao estabelecer o perfil do professor do ensino superior traz que
professor atuante em instituições privadas é homem, com idade média de 34 anos,
mestre e horista, e professor atuante em instituições públicas é homem, com idade
média de 47 anos, doutor e dedicação em tempo integral.
Pesquisa realizada por Gripp e Testi (2011) sobre o ensino superior de Minas
Gerais trazem informações relevantes sobre o perfil e a trajetória de formação do
professor universitário mineiro. Foram utilizados como fonte de dados os currículos
Lattes dos professores de diversos tipos de instituições de Ensino Superior do estado
de Minas Gerais, e algumas informações são bastante coerentes com dados
apresentados pelo censo. Nas instituições de Ensino privadas a qualificação dos
professores é baixa pois a maioria dos docentes em todas as áreas, possui apenas
graduação e especialização. Em relação a trajetória de formação constatou-se que,
em todos os grupos de professores estudados, o tempo entre o término da graduação
e o início do mestrado é muito superior para os professores de IES privadas. Estes
iniciam sua carreira trabalhando em empresas públicas ou privadas e uma pequena
parte inicia sua carreira lecionando na educação básica e ou ensino médio e mais
tarde migram para a universidade.
Por sua vez Behrens (2011) levantou por meio de seus estudos quatro grupos
representativos de profissionais que atuam na universidade:
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1) Profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam à docência em
tempo integral;
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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4. CUNHA, Maria Isabel. O tema da formação de professores: trajetórias e
tendências do campo na pesquisa e na ação. Educação e Pesquisa, São
Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, p.1-18. 2013.
6. GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.
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16. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências na transição
para uma ciência pós-moderna. In: Revista de Estudos Avançados do IEA, n.2,
maio/agosto 1988.
19. TOCHON, F. “A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours?”.
Revue Française de Pédagogie, n. 86, jan./fev./mar. 1989.
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