Material Didático - Didática e Prática

Didática e Prática
NÚCLEO COMUM
Créditos e Copyright
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Ensino a Distância
Créditos e Copyright
SARDELICH, Maria Emília
Didática e Prática. /Maria Emília Sardelich.- Santos 2007.

Atualizado por Aline, Martins de Almeida – Santos, 2023.
57 f.
Universidade Metropolitana de Santos, Pedagogia, 2007.
1. Práticas educativas, pedagógicas e docentes. 2.

Finalidades Educativas. 3. Ensino como Mediação na contemporaneidade.
CDD 371.102
Vanessa Laurentina Maia

Crb8 71/97
Bibliotecária UNIMES
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curso oriundo da participação dos alunos, colaboradores, tutores e convidados, em
qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.
É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou formato.
2
SUMÁRIO
Unidade I. A Didática e a Prática Pedagógica .......................................................... 4

Aula 01 – Desafios Presentes para a ação formadora do professor ........................ 5
Aula 02_A articulação entre o científico, o pedagógico e o fazer didático: A prática
docente e a transposição didática ...........................................................................10
Aula 03_A Prática Educativa, a Prática Pedagógica e a Prática Docente ...............14
Aula 04_A Cultura do Ensino e a Cultura da Aprendizagem ...................................17
Resumo_Unidade I ..................................................................................................19
Unidade II_O percurso da didática: saberes didáticos, pedagógicos e
metodológicos .........................................................................................................21
Aula 05_A Didática como matéria síntese ...............................................................22
Aula 06_A Didática e o Ideário Pedagógico no Brasil do Século XX .......................24
Aula 07_As Demandas de Aprendizagem da Sociedade do Início do Século XXI ..26
Aula 08_As Práticas Educativas ..............................................................................28
Resumo_Unidade II .................................................................................................30
Unidade III _ Situações didáticas: prática, pesquisa, reflexão e competências .......32
Aula 09_Organização da Situação Didática: saberes e conteúdos .........................33
Aula 10_Organização da Situação Didática: conhecimentos prévios e pontos de
apoio para aprendizagem ........................................................................................35
Aula 11_A Prática Docente como Pesquisa e Reflexão ..........................................39
Aula 12_A Competência Disciplinar e a Competência Didática ..............................41
Resumo _ Unidade III ..............................................................................................44
Unidade IV _ Redes de saberes ..............................................................................45
Aula 13_A Aprendizagem nas Redes Tecnológicas ................................................46
Aula 14_Desafios para a Aprendizagem em Rede: A Competência Digital ............49
Aula 15_Desafios para a aprendizagem em rede ...................................................51
Aula 16_Organização da situação didática: a autoavaliação ..................................54
Resumo _ Unidade IV .............................................................................................56
3
Unidade I- A Didática e a Prática Pedagógica
A seguir iniciaremos nossas reflexões a respeito dos desafios presentes no

cenário escolar como um ambiente formativo na perspectiva da didática e da prática
pedagógica.
Para tanto, consideremos não só a importância da articulação entre o saber
científico relacionado aos procedimentos pedagógicos, mas também a importância
de se refletir sobre as finalidades e as intencionalidades presentes na aula e,
consequentemente a cultura do ensino e a cultura da aprendizagem que permeiam
o cenário escolar.
Consideraremos, tanto o professor quanto o aluno como sujeitos
historicamente situados com intencionalidades e que se constituem em interação.
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Aula 01_Desafios Presentes para a ação formadora do professor
Apresentação da aula: Nesta primeira unidade apresentamos o professor em sua

função formadora considerando que o ato de ensinar é uma articulação entre o
reconhecimento dos desafios em relação ao conhecimento, aprendizagem,
profissionalização docente e uma perspectiva cosmopolita (formação multifacetada
do ser humano) e a identidade do profissional docente como responsável pela
mediação e (trans)formação dos sujeitos aprendizes.
Palavras-chave: Desafios; ação formadora; professor.
Colocar em cena a formação do professor em seu aspecto problematizador

e reflexivo resulta na observação de vários desafios no processo de ensino e
aprendizagem no que tange a figura do docente como formador e as múltiplas
questões que podem envolver essa ação como quais finalidades estão presentes
na ação do docente. Os desafios presentes no espaço da unidade escolar estão
intrinsecamente relacionados à finalidade da escola, ao aspecto da função do
professor e sua relação com o estudante.
Temos como referência para o professor como núcleo do processo de
ensino a clareza que a ação docente envolve conteúdo, saber didatico, ensino,
avaliação e reflexão.
Essa perspectiva é colocada em evidência para confirmar a figura do
docente considerando a vivência dos estudantes e os saberes necessários para
a consolidação da aprendizagem.
Segundo Libâneo (2011, p.15):
Têm sido frequentes afirmações de que a profissão de professor está fora

de moda, de que ela perdeu seu lugar numa sociedade repleta de meios de
comunicação e informação. Estes seriam muito mais eficientes do que
outros agentes educativos para garantir o acesso ao conhecimento e a
inserção do indivíduo na sociedade.
A figura docente não é assessória, pois ele é o responsável pela primeira

substância da função da escola, o ensino, e, por esse motivo, acreditamos que
ele é um núcleo que tem os aspectos relacionados a esse processo, orbitando em
sua volta, como o conhecimento científico e pedagógico, e que resulta na ação
5
desse sujeito de analisar e refletir sobre a sua prática.

A ação do professor está pautada na relação entre sujeitos, locutores
socialmente situados e não pode ser considerada independentemente de sua
situação concreta de produção e considera também as possíveis intenções
presentes nas relações sociais. Com base nisso podemos ver uma possível
intersecção com as práticas pedagógicas que colocam em relação, nas mais
variadas situações discursivas, três elementos: Interlocutores, enunciado, mundo
e conhecimento.
Muitas vertentes que relacionadas à importância do professor em seu lugar
de formador poderiam ser adotadas para o desenvolvimento das reflexões aqui
propostas, mas colocamos em evidência a noção de sujeito e sua constituição
heterogênea, ou seja, cosmopolita, produzindo sentido em sociedade que estão
adequadas ao contexto da escola como espaço formador que considera intenções
político/sociais, posicionamentos e reflexão.
É necessário que se tenha clareza sobre os desafios que se apresentam
no fazer docente e que interferem na aprendizagem dos estudantes. A escola é
um espaço de formação científica e o professor tem como principal atributo a
legitimidade de tornar esse conhecimento em pedagógico.
Segundo Libâneo (2006, p.15,16):
O trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática educativa

mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância
do ensino na formação humana, é preciso considerá-lo no conjunto das
tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade.
Para a construção de sentido na vida em sociedade é preciso pensar na

formação docente como responsável por instrumentalizar teoricamente os
estudantes e, para isso, faz-se necessário, consequentemente, pensar na prática
de modo que transpareça o delineamento da identidade formadora de um
professor que tenha como foco o desenvolvimento humanista de discentes críticos
na sociedade.
Libâneo (2011, p. 30) assinala que é necessário “assumir o ensino como
mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor.”
Os conhecimentos não são estanques e indissociáveis e se constituem na
interação entre sujeitos e essa interação requer uma prática adequada do docente
que articula conhecimento e conteúdo por meio de estratégias que resultem na
aprendizagem dos estudantes.
6
Após esse breve delineamento, podemos, cientes da complexidade do

tema e da realidade de não se esgotar aqui as perspectivas e os possíveis
aprofundamentos da questão em cena: Por que do esvaziamento da imagem do
professor? Para delinearmos nossa linha de raciocínio a respeito do tema
recorremos a Pacheco em sua obra intitulada “Inovar para Mudar a Escola” (2019).
Mais especificamente o capítulo 6. Desafios contemporâneos aos professores.
A contemporaneidade coloca as relações entre o passado e as
perspectivas de futuro em cena e nesse percurso deve ir se formando a imagem
do professor formador que deve colocar no centro do ensino uma prática sólida
pautada em conceitos que subsidiam e norteiam o aprender.
Entre vários desafios presentes na ação formadora do professor, pode-se
observar pelo menos 8 dos quais podem se delinear outros, mas, sabendo que o
tema não se esgota em si mesmo, a proposta não é finalizar o tema, mas sim
mostrar possibilidades para se refletir sobre a docência e seu contexto.
A seguir apresenta-se 8 desafios que são apresentados e desenvolvidos
na obra de José Augusto Pacheco (2019) intitulada Inovar para mudar a escola:
Desafio da Desafio de uma

Desafio do Desafio das
profissionalidade atitude
conhecimento aprendizagens
docente cosmopolita
Desafio da
Desafio do
equidade, Desafio da Desafio das
envolvimento
igualdade e inovação emoções
parental
inclusão
O desafio do conhecimento refere-se aos conhecimentos científicos que o

professor deve ter para a sua área de competência. São os conhecimentos
técnicos da área.
Outro desafio que está intimamente relacionado ao primeiro está
relacionado à aprendizagem. Não basta que o professor tenha o conhecimento
científico. É necessário que ele torne o conhecimento científico em pedagógico
para que auxilie na apredizagem dos estudantes que correlacionam o científico
ao cotidiano.
Outro desafio presente refere-se a consciência da profissionalidade
7
docente. O professor deve ter conhecimentos empíricos e teóricos que o tornam

profissional responsável pela correlação entre ensino e aprendizagem.
Outro desafio presente na docência e que deve ser considerado refere-se
ao olhar do professor para o estudante e a formação desse como sujeito, ou seja,
reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e, por isso, em um ambiente
de aula existe a coexistência de múltiplas realidades que devem ser consideradas
pelos docentes.
Um dos desafios que está articulado ao desenvolvimento escolar dos
estudantes é o envolvimento parental. Existem realidades escolares que a
presença dos responsáveis legais pelos estudantes não estão de acordo com o
esperado e isso pode prejudicar o desenvovimento dos estudantes, pois é
ncessário uma relação entre escola e responsáveis legais.
Equidade, igualdade e inclusão são outros desafios presentes na
contemporaneidade, pois o docente deve, mesmo diante dos estudantes
cosmopolitas, formações diferentes que constituem a identidade do sujeito,
reconhecer que seu trabalho pedagógico deve proporcionar, dentro dos múltiplos
universos, o grau de dificuldade que desenvolva todos os estudantes; igualdade,
pois não apenas o professor mas todos da comunidade escolar devem dar as
mesmas oportunidades de aprendizagem para todos e; a inclusão que é acolher
todos os alunos, reconhecê-los como sujeitos protagonistas e que são capazes
de aprender em seus ritmos e tempos. Inclusão não se resume aos estudantes
com deficiências, mas acreditar que todos podem se desenvolver: homens e
mulheres, independente de classe, gênero, raça ou religião.
O desafio da inovação refere-se às multiplas possibilidades metodológicas
que se apresentam no processo de ensino do professor. Inovar não é abandonar
o que está posto como os conteúdos, por exemplo, mas a maneira de se
desenvolver o conhecimento científico.
É preciso que se considere também o desafio das emoções, ou seja,
reconhecer que professores e estudantes têm o socioemocional a ser observado
e considerado no desenvolvimento das aulas.
Diante disso, é preciso que se tenha consciência que o professor é um
sujeito que lida com diversos saberes em aula.
8
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 2006.
PACHECO, J. A. Inovar para mudar a escola. Porto. Porto Editora, 2019.
9
Aula 02_A articulação entre o científico, o pedagógico e o fazer

didático: A prática docente e a transposição didática
Apresentação da aula: Nesta aula objetiva-se ver o núcleo da didática como,

segundo Cordeiro (2019) a articulação entre a escola e o ensino que engloba
concepções que servem de suporte articulados aos objetivos que se pretende atingir
e são desenvolvidos didaticamente, ou seja, com preceitos que mostram as
possíveis metodologias do ensinar ou instruir na perspectiva de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua construção. O professor
ao entrar em sala de aula deve estar aberto às indagações, às curiosidades, às
perguntas dos alunos, às suas inibições: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face
da tarefa de ensinar
Palavras-chave: científico e pedagógico; prática docente; transposição didática;

ensinar.
É comum atribuir-se ao ambiente escolar a imagem de um ambiente de

reprodução em que se observa semelhanças na forma da sala de aula com a
presença do professor e vários alunos. Com base nisso, Cordeiro (2019, p. 15)
“assinala que alguns autores dão o nome de gramática escolar a essa profunda
semelhança no funcionamento do ensino e da escola no mundo de hoje.”
Exemplificar a escola como uma gramática pode ser vista como uma
sistematização que constrói e rege as construções comunicativas e as finalidades
educacionais do cotidiano escolar de modo invariável, mas se observarmos a
sistematização como os instrumentos necessários para as múltiplas possibilidades
de combinações, observa-se que, apesar dessa possibilidade de sistematização, a
escola é um lugar vivo e dinâmico que coloca em relação sujeitos que formam esse
ambiente, ou seja, o professor, responsável pelo processo de ensino e o aluno como
aprendente.
Neste momento o foco da presente aula recai sobre o primeiro ator desse
cenário, o professor, que, a partir do sistema, desenvolve a vivência dinâmica e ativa
para o desenvolvimento da aprendizagem e por esse motivo coloca em cena
conteúdos e metodologias que regem e ditam a dinâmica para o processo de
aprendizagem.
O percurso de formação, qualquer que seja o tema, deve partir da
compreensão de que o sistema, o campo conceitual, serve de suporte para se
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desenvolver os objetivos que se pretendem atingir e, para isso, é necessária uma

intersecção entre teoria, prática e mundo que se consolida pelo fazer didático.
A transposição do conhecimento científico para o pedagógico, segundo Idália-
Sá (1997, p. 62) assinala que “o conhecimento dos conteúdos sobre os diferentes
domínios da realidade podem e devem tornar-se pedagógicos através da sua
transformação.”
A transformação citada pela autora coloca em cena o conhecimento didático
sobre o conteúdo que passa para o conhecimento pedagógico, didático sobre o
conteúdo e que torna possível de ser ensinado e tornado comum, ou seja,
comunicado. Com base nisso é factível avaliar e refletir sobre o processo de
compreensão dinâmica, interativa, declarativa, processual e comportamental que
deve se consolidar harmoniosamente no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Cordeiro (2019, p. 18) didática “significa o tratamento dos ‘preceitos
científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la eficiente’. De
maneira mais abreviada, ‘arte de transmitir conhecimentos; técnica de ensinar’”.
Com base no exposto é possível apresentarmos na aula a seguir os sentidos
de ensinar por meio da didática como matéria síntese que vai reger o processo de
ensino que busca uma aprendizagem significativa.
Diante disso reitera-se que o saber necessário ao professor no processo de
ensinar não é transferir conhecimento e ele, como mediador e formador precisa ser
compreendido pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente
testemunhado, vivido (FREIRE, 1997, p.47).
Paulo Freire sinaliza que a prática docente se refere à produção de
conhecimento.
Ensinar é, antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes tornando-os
ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de uma turma,
de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho. É o
que Chevallard, na esteira de Verret, designa por transposição didática.
(PERRENOUD, 1993, p.25).
Perrenoud (1993) indica que a prática docente se refere à transposição

didática. Nesse sentido, a prática docente encontra sua especificidade na
transposição didática, isto é, na atividade de tornar compreensíveis conhecimentos
complexos a diferentes públicos, dependendo da bagagem cultural desse mesmo
público. Isso quer dizer que a ciência, em geral, também resolve problemas do
cotidiano. Mesmo as pesquisas mais especializadas, como por exemplo, as da
11
Biogenética com as células tronco, tratam de resolver problemas de saúde de

pessoas concretas. Ocorre que o procedimento científico possui uma determinada
lógica e linguagem que se especializa e se torna distante da compreensão do senso
comum. Logo, o docente realiza essa mediação por meio da transposição didática
desse conteúdo científico para que se torne inteligível para o grupo com o qual
trabalha.
A principal referência nos estudos sobre transposição didática é Yves
Chevallard. A teoria da transposição didática teve origem na didática das
matemáticas, no trabalho de CHEVALLARD (1991), que analisou as transformações
que sofre o “conceito de distância” desde sua produção no campo científico até a
sua introdução nos programas de geometria do ensino fundamental. Para
CHEVALLARD (1991), o saber científico sofre um processo de transformação ao se
tornar um conhecimento a ser aprendido no espaço escolar que, por sua vez, só
chega a ser aprendido em função dessa “deformação”.
Na opinião comum, a escola ensina as ciências, as quais fizeram suas

comprovações em outro local. Ela ensina a gramática porque a gramática,
criação secular dos linguistas, expressa a verdade da língua; ela ensina as
ciências exatas, como a matemática, e quando ela se envolve com a
matemática moderna é, pensa-se, porque acaba de ocorrer uma revolução
na ciência matemática. (...) A tarefa dos pedagogos, supõe-se, consiste em
arranjar os métodos de modo que eles permitam que os alunos assimilem
o mais rápido possível e o melhor possível a maior porção possível da
ciência de referência (CHERVEL, 1990, p. 180).
O docente realiza a transposição didática à medida que traduz os saberes

científicos em atividades, recorta temas, propõe modelos de raciocínio e
investigação, critica as proposições existentes, elabora exercícios, requer sínteses,
avalia a realização das atividades. Para isso, ele elabora o programa do curso, o
planejamento das aulas, das sequências didáticas compreensíveis, do tempo que
destina às atividades etc. Nesse sentido, estabelecem-se as “abstrações da
realidade”, divisões que só têm sentido em função na transposição didática.
VADEMARIN (1998) afirma que o processo de transposição didática é um
trabalho complexo que produz um saber específico. Não se trata da transmissão
pura e simples de saberes científicos, mas da seleção de determinados resultados
científicos adequados à geração de aprendizagem, que não se esgota na aquisição
de dados e informações” (VADEMARIN, 1998, p.23).
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O conhecimento que a instituição escolar difunde é condicionado pelas

possibilidades de compreensão dos estudantes. Em geral, relaciona-se à
possibilidade de compreensão dos estudantes de acordo com a idade ou, por
exemplo, com os estágios de desenvolvimento cognitivo, no modelo genético de
Jean Piaget. Também podemos perceber a busca pela adequação do conhecimento
à compreensão do público escolar na seriação e estruturação dos graus de ensino.
Por esse motivo, VADEMARIN (1998) destaca:
[...] a necessidade do aprimoramento profissional docente nos aspectos

relativos à produção científica, não como forma de transmitir inovações e
descobertas científicas, mas como a necessidade de preparar a criança e o
jovem para pensarem matematicamente, cientificamente, gramaticalmente
(VADEMARIN, 1998, p.23).
REFERÊNCIAS
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

Buenos Aires: Aique, 1991.
CORDEIRO, J. Didática. 2 ed.. São Paulo: Contexto, 2019.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1997.
PACHECO, J. A. Inovar para mudar a escola. Porto. Porto Editora, 2019.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SÁ-CHAVES, I. (Org). Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional.

1 ed. Portugal: Porto, 1997.
VADEMARIN, V. V. O discurso pedagógico como forma de transmissão do

conhecimento. Caderno Cedes. Campinas, v.19, n.44, abr. 1998.
13
Aula 03_A Prática Educativa, a Prática Pedagógica e a Prática

Docente
Apresentação da aula: A presente aula tem por objetivo observar que a prática
educativa, como qualquer outro fazer humano, pertence a um contexto determinado,
ou seja, constitui-se em uma situação histórica determinada sobre certas condições
econômicas, sociais e culturais.
Palavras-chave: prática educativa; prática pedagógica; prática docente.
Em geral, considera-se como prática todo o processo de transformação de

certa matéria prima em um produto por um processo humano determinado. No agir
sobre o meio, nos modos de se relacionar, nas formas de conhecimento das coisas
e de si mesma, a humanidade vem transformando esse próprio meio. A vida social
é uma complexa configuração de práticas. Na organização social temos um conjunto
de práticas que cumprem funções mais amplas em relação às demais. Uma delas é
a prática econômica que produz os meios materiais necessários para a manutenção
e preservação da vida em grupo. A prática educativa está intimamente relacionada
com a prática econômica, já que desenvolve, entre muitas outras, as capacidades
necessárias para a manutenção da produção material e cultural. Desse modo, não
podemos estudar a prática educativa no vazio, já que ela é condicionada tanto
quanto condicionante de uma formação social determinada.
A prática educativa, por sua própria estrutura contém uma força reprodutora
e transformadora.
Algumas tendências pedagógicas carregam a manutenção da cultura, na
instrução do sujeito; enquanto outras carregam na transformação, na crítica do
sujeito para que este desenvolva as características humanas para a vida em uma
sociedade em constante mudança. A manutenção e a transformação da cultura do
grupo social são aspectos indissociáveis da prática educativa e cada educador terá
que encontrar um possível equilíbrio nesse processo: manter, transmitir o
conhecimento, normas, atitudes e valores aceitos como os necessários para a
sociedade a que pertence e, ao mesmo tempo, desenvolver a capacidade de ampliar
os limites, transgredir ou não o que é admitido como necessário para a sociedade
em função de um horizonte, de uma representação desejável de contexto social, pois
é nesse processo que a sociedade pode, quiçá, transformar-se.
14
Como estamos estudando a prática educativa relativa à ação consciente e

deliberada, vamos restringi-la àquela que acontece nas organizações escolares, nos
sistemas de ensino, lembrando sempre que a prática educativa é muito mais ampla
que a prática docente em situações didáticas. Vamos esclarecer sobre o que
estamos falando quando utilizamos a expressão prática docente.
A reestruturação dos cursos de Licenciaturas no Brasil, decretada pelo
governo federal no ano de 2002, instituiu a terminologia “prática pedagógica” nos
cursos de formação de professores. A expressão “prática pedagógica” desencadeou
uma polêmica entre os educadores que realizaram muitos debates nas diversas
organizações profissionais para chegarem a um acordo sobre tal conceito e delimitar
as atividades que seriam validadas nos novos currículos de formação de
professores. Na perspectiva comportamentalista, a expressão “prática pedagógica”
se refere à atividade exclusivamente observável e que gera uma atividade concreta,
cujos resultados possam ser registrados e comprovados. Para a abordagem
interacionista, a prática pedagógica se refere à atividade que desenvolve o raciocínio
do educando e que o leve a resolver problemas. Diante dessa conceituação
podemos nos perguntar se a prática pedagógica faz referência à atividade do
educador, à atividade do educando ou à qualidade desta atividade?
A prática pedagógica faz referência a todo esse conjunto de aspectos. É por
essa razão que, em nosso curso, vamos utilizar a expressão prática docente para
referir-nos à ação consciente e intencional do professor com a finalidade de intervir
nas aprendizagens dos grupos com os quais trabalha. Vale lembrar que, assim como
toda prática educativa e pedagógica cumpre sempre uma função política, mesmo
que não se tenha consciência do fato, do mesmo modo, a prática docente, em sua
ação didática, também cumpre uma função política, mesmo que o educador não seja
consciente desse fato e atue condicionado por toda a legislação educacional vigente.
As aprendizagens geram mais aprendizagem, não se desgastam e têm efeitos
multiplicadores. Ainda que o propósito do “sistema de ensino” organizado seja
reproduzir as relações de produção, relações sociais e culturais vigentes, a ação
docente desperta poderes intelectuais e deflagra valores nos sujeitos com os quais
trabalha. O domínio da leitura, da escrita e do cálculo, em qualquer sociedade, em
qualquer coordenada de tempo/espaço, é um passo em direção à autonomia do
sujeito.
15
É importante considerar que neste curso estamos tratando da prática docente

em um nível de “abstração da realidade”, ou seja, estamos separando a situação
didática do seu contexto e repartindo essa ação em aspectos diferenciados que só
podem ser separados mentalmente para o estudo da mesma. Quando afirmamos
que o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, é um passo em direção à autonomia
do sujeito, também temos consciência da diferença e da desigualdade de
oportunidades existentes na sociedade brasileira no início do século XXI para a
apropriação do capital cultural e das formas em que se universaliza o conhecimento.
São limites com os quais trabalhamos diariamente em nossa prática e que, mais do
que nunca, justificam uma ação docente consciente para que o sujeito possa, por
meio das aprendizagens mais elementares, isto é, ler, escrever e contar, tomar o seu
rumo em direção à sua autonomia.
A prática docente não é um procedimento robótico nem robotizado que o
professor desenvolve de maneira inconsciente e mecânica. É uma atividade
intencional, consciente e que só pode ser compreendida, adequadamente, a partir
dos esquemas teóricos que o docente porta em sua bagagem cultural e que dão
sentido a esse fazer.
REFERÊNCIAS
TEIXEIRA, A. Ciência e Educação. Boletim Informativo CAPES. Rio de Janeiro,

n.50, 1957. p.1-3.
VADEMARIN, V.V. O discurso pedagógico como forma de transmissão do

conhecimento. Caderno Cedes. Campinas, v.19, n.44, abr. 1998.
16
Aula 04_A Cultura do Ensino e a Cultura da Aprendizagem
Apresentação da aula: A presente aula tem por objetivo desenvolver a perspectiva

de que, de um modo bem diferente da Sociedade Industrial, a Sociedade em Rede
tem sido representada pela metáfora da rede. A metáfora da rede valoriza a
comunidade, a interatividade, o contexto, o fluxo do processo, a complexidade e a
mudança da vida em sociedade.
Palavras-chave: cultura do ensino; cultura da aprendizagem; sociedade industrial;

sociedade em rede.
A cultura do ensino enfatiza a transmissão, instrução, massificação,

linearidade, treinamento, conteúdo, controle e produto. A Sociedade Industrial tem
sido representada pela “metáfora da máquina”. O mundo mecanizado, que Frederick
Taylor (1856-1915) reconheceu como a organização ideal no século XIX,
demandava um ser humano igualmente ideal, que operasse como uma máquina. As
fábricas eram máquinas e os trabalhadores uma engrenagem dessas máquinas, tal
como Charles Chaplin plasmou nas tragicômicas imagens de seu filme “Tempos
Modernos”. Os princípios mecanicistas do Taylorismo valorizavam o individualismo,
a homogeneidade, a universalidade, a ausência de contextos, a rotina, a
mecanização, a passividade. Na metáfora mecanicista, a “pessoa-peça-de-máquina”
aprende de forma isolada, inserida em uma multidão de outras “pessoas-peças-de-
máquinas” isoladas, porém amontoadas.
Nos ambientes em rede, as “pessoas-nós-de-redes”, membros de
comunidades, percebem que a construção do seu conhecimento é uma construção
coletiva. Ao ser “pessoa-nós-de-redes”, ela constrói o conhecimento próprio ao
mesmo tempo em que contribui para a construção dos saberes das outras “pessoas-
nós-de-redes”. Com os outros nós da rede cada pessoa-nó constrói o que não
conseguiria construir sozinha. As pessoas-nós-de-redes aprendem que fazem parte,
em simultâneo, de muitas redes, muitas comunidades, e que o que se partilha com
uma rede também é importante para as outras redes a que pertencem. As pessoas-
nós-de-redes aprendem que o seu próprio valor para uma comunidade depende, não
apenas de si próprio como seres isolados, mas da forma como podem contribuir para
essa comunidade pelo fato de pertencerem a outras comunidades.
A cultura da aprendizagem caracteriza-se pelos processos colaborativos e
busca propiciar espaços nos quais se desenvolvam tanto as habilidades individuais
como as grupais. A cultura da aprendizagem privilegia a discussão entre os
17
participantes de uma comunidade tanto no momento de explorar novos conceitos

como na elaboração de seus significados.
Na cultura da aprendizagem todos os participantes são responsáveis pelas
aprendizagens individuais e da equipe como um todo. Uma ação docente na cultura
da aprendizagem trata de fomentar um ambiente de:
Interdependência positiva = os participantes devem necessitar-se uns dos
outros e confiar no entendimento e êxito de cada um;
Interatividade = é uma relação de ida e volta, logo as formas de interação e
comunicação possibilitam que todos os participantes, educadores e educandos,
tenham voz e voto, aprendam e se apoiem entre si;
Contribuição coletiva = cada participante assume integralmente a
responsabilidade pela aprendizagem de todos, apesar de ter espaço individual para
compartilhar com o grupo e receber deste diversas contribuições;
Desenvolvimento e potenciação das habilidades grupais = participação,
liderança, coordenação de atividades, acompanhamento e avaliação coletiva.
Por compreender que estamos vivendo em um outro tempo, em uma outra
cultura, que já não é o tempo nem a cultura da Sociedade Industrial, é que alguns
autores, como MEIRIEU (1998) tratam de romper com a noção de ensino para a
identidade do professor e propõem “definir o professor como um profissional da
aprendizagem e ajudá-lo a construir, neste domínio, uma verdadeira
identidade” (MEIRIEU, 1998, p. 18).
REFERÊNCIAS
MEIRIEU, P. Aprender...sim, mas como? 7 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
18
Resumo_Unidade I
A prática educativa, como qualquer outro fazer humano, pertence a um

contexto que envolve sujeitos e cenários. Os sujeitos são os professores e os
estudantes; e o cenário o ambiente de aula, qualquer que seja ele.
Nesse sentido, o professor como sujeito do ensino com suas práticas encontra
a especificidade do seu fazer na capacidade de tornar o conhecimento científico em
pedagógico, ou seja, na atividade de tornar compreensíveis conhecimentos
complexos a diferentes públicos, dependendo da bagagem cultural desse mesmo
público. Isso quer dizer que a Ciência, em geral, também resolve problemas do
cotidiano.
avalia a realização das atividades. Para isso ele elabora o programa do curso, o
destina às atividades etc. Nesse sentido, estabelecem-se as “abstrações da
realidade”, divisões que só têm sentido em função na transposição didática.
O professor atua em diversas dimensões: mediando o processo de
aprendizagem/ensino, avaliando os educandos, contribuindo para a construção do
projeto político pedagógico da instituição escolar e para o fortalecimento da relação
Escola/Comunidade.
Em todas essas dimensões, o educador defronta-se constantemente com
situações problemáticas. Para a solução dos inúmeros problemas que se
apresentam, nem sempre o educador traz em sua bagagem informação suficiente
para aplicá-la à situação que está vivendo. Logo, esse profissional necessita
examinar com cuidado a experiência que está vivendo, fazer diligências para achar
a solução, indagar, inquirir, sondar, seguir rastros, levantar hipóteses/suposições,
experimentar as suposições/hipóteses que imaginou até chegar à solução de um
determinado problema que, consequentemente, o levará a vivenciar outros
problemas.
É por essa dinâmica profissional que alguns autores têm identificado o
trabalho docente com o trabalho de um pesquisador. No século XXI, a metáfora do
profissional pesquisador tem sido aplicada ao trabalho docente bem como de outros
19
profissionais, dadas às exigências da ecologia cultural contemporânea.

Compreende-se o profissional pesquisador como aquele que busca a solução dos
problemas que se apresentam em seu cotidiano.
O exercício da pesquisa está intrinsecamente vinculado à prática reflexiva.
Desse modo a reflexão acontece em dois sentidos, tanto pode iniciar a
transformação de algum aspecto da prática docente mediante uma ação ou esta
impulsionar a reflexão. É nesse duplo processo que o professor produz
conhecimento.
Podemos perceber que se trata de um processo em espiral que envolve o
reconhecimento da situação e a tomada de decisão sobre que caminhos tomar para
a solução dos problemas vivenciados. A pesquisa e a reflexão em, durante e sobre
a ação procura, de modo coletivo, resolver problemas profissionais e compreender
esses problemas.
Os professores pesquisadores reflexivos podem tomar como ponto de partida
problemas que surgem em sua relação com os educandos, com a aprendizagem,
com os procedimentos que utiliza em sala de aula.
Toda pesquisa envolve quatro grandes momentos: a formulação do problema,
a coleta de informações que lhe permitam responder a esse problema, a
interpretação da informação recolhida para sua conclusão e a divulgação de suas
conclusões.
20
Unidade II_O percurso da didática: saberes didáticos,

pedagógicos e metodológicos
As reflexões deste módulo partirão da importância da Didática como

corresponsável pelo trabalho eficaz do professor com o saber científico
transformando-o em pedagógico.
Consideraremos para permear o nosso trabalho o percurso histórico com
recortes do século XX e XXI no que se relaciona a prática docente em seu aspecto
metodológico que, consequentemente, recairão na necessidade de se relacionar a
prática pedagógica aos anseios da sociedade contemporânea tendo como
perspectiva não só uma visão tradicional de ensino, mas a importância de se olhar
os modos de ensinar.
Quando a formação do docente e sua metodologia é evidenciado como ponto
fulcral para a formação do discente crítico que, consequentemente, sabe relacionar
o conteúdo com seu contexto, a aula passa alcançar seus objetivos, pois considera
a relação dialógica existente entre os sujeitos envolvidos no ambiente e no processo
de aprendizagem. Isso ocorre porque o professor desenvolve uma visão sobre a sua
ação em sala de aula e considera a mediação do conteúdo, a avaliação e a revisão
tanto do tema quanto da própria prática.
21
Aula 05_A Didática como matéria síntese
Apresentação da aula: Nesta aula objetiva-se ver a Didática como estudo do

processo de ensino/aprendizagem e como o modo pelo qual o educador comunica o
mundo da experiência e da cultura na instituição escolar pela fundamentação de
obras especializadas provocativas para algumas pressuposições. Para a Lógica,
uma pressuposição é uma afirmação inicial que vai gerar uma série de outras
afirmações.
Palavras-chave: didática; matéria síntese; mundo da experiência e cultura.
A afirmação inicial que gera outras afirmações com base no estudo do

processo de aprendizagem/ensino projeta a perspectiva de verdade, ou falsidade,
das outras afirmações que, consequentemente, se balizarão a partir dessa afirmação
inicial. AZANHA (1987) adverte que em nossas explicações sobre a realidade
partimos de pressuposições absolutas e pressuposições relativas.
As pressuposições absolutas dizem respeito a ideias tão fundamentais aos
esforços de conhecimento ou da ação que a sua problematização teria um efeito
paralisante com relação a esses esforços. Pense-se, como exemplo de
pressuposição absoluta, na ideia da possibilidade de aperfeiçoamento humano. A
rejeição desta ideia inviabilizaria a ação educativa. A crença nela, a sua admissão,
é algo absolutamente inevitável ao educador. Outras pressuposições – as relativas
– não teriam esse caráter impositivo e inevitável. Representam apenas
comprometimentos evitáveis e por isso mesmo sempre discutíveis, sem que essa
discussão inviabilize um esforço de conhecimento ou de ação. Ainda no campo da
Educação, teríamos um exemplo de pressuposição relativa na ideia de que a
perfectibilidade humana é limitada pelo patrimônio genético dos indivíduos. A
aceitação ou não desta ideia não confere um caráter de inconsequência à ação
educativa, apenas modifica a probabilidade de obtenção de determinados resultados
(AZANHA, 1987, p.70).
Portanto, a Didática fundamenta-se na pressuposição absoluta do
“aperfeiçoamento humano”, ou seja, a Didática reconhece a incompletude do sujeito
e em outras pressuposições relativas que, consequentemente, vão configurar
diferentes concepções de aprendizagem/ensino.
São as pressuposições relativas que vão dar feições diferentes à ação
docente. É por essa razão que alguns autores, como LIBÂNEO (1994), adotam o
22
ponto de vista que a Didática é uma “matéria síntese”. Nesse sentido, na Didática
se funde uma série de conhecimentos provenientes dos demais conteúdos que
estudam outros aspectos da ação educativa intencional que acontece na instituição
escolar. Isso quer dizer que conhecimentos construídos no estudo da Filosofia da
Educação, da Psicologia da Educação, da Sociologia da Educação, da Política
Educacional, da História da Educação, e da área de conhecimento específico a ser
aprendido fundem-se na Didática produzindo um outro saber que alicerça a ação
docente.
Desse modo, a ação docente depende tanto da noção de Educação que o
professor construiu, quanto da noção de sujeito que o professor se propõe a educar,
da sua “visão de homem”, da forma como o professor compreende o conhecimento,
a forma pela qual o sujeito aprende, por que aprende, para que aprende, quando
aprende.
Nossas percepções e concepções acerca do mundo, do ser humano, da
sociedade, da Educação, configuram nosso modo de ser e de agir. Como
educadores projetamos nossas concepções nas decisões que tomamos e nas ações
que desenvolvemos em nossas comunidades de aprendizagem.
Nossa visão de ser humano está subjacente à nossa ação educativa e, pela
nossa responsabilidade social assumida como educadores, temos que nos
responder sobre que tipo de sociedade queremos ajudar a construir? Que formação
desejamos para os educandos sob nossa responsabilidade?
REFERÊNCIAS
AZANHA, J. M. P. Uma reflexão sobre didática. In: Educação: alguns escritos. São
Paulo: Nacional, 1987.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção Magistério Série

Formação do Professor)
23
Aula 06_A Didática e o Ideário Pedagógico no Brasil do Século XX
Apresentação da aula: Esta aula tem por objetivo apresentar abordagens

filosóficas, psicológicas, sociológicas e tendências pedagógicas que povoaram o
ideário de inúmeros educadores do planeta. O intrincado ideário pedagógico dos
educadores brasileiros do século XX esteve marcado pelo embate entre duas
grandes tendências: perspectiva da pedagogia liberal tradicional e a pedagogia
renovada.
Palavras-chave: ideário pedagógico; pedagogia liberal; pedagogia renovada.
Para reagir a um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco e repetitivo, os

educadores brasileiros da primeira metade do século XX lançavam mão de teorias
diversas: as ideias do suíço Ferrrière (1879-1960), dentre elas, a do impulso vital
espiritual como raiz da vida, fonte de toda atividade, sendo dever da educação
conservar e aumentar esse impulso de vida. A máxima “aprender fazendo”, do
educador norte-americano John Dewey, foi repetida à exaustão. De Kilpatrick (1871-
1965) reproduziu-se o método dos projetos centrados em uma atividade prática, de
preferência manual, sem um fim determinado. O belga Decroly (1871-1932) foi
referência para os projetos dos centros de interesse que atenderiam às
necessidades fundamentais da criança, ou seja, a de alimentar-se e proteger-se
contra a intempérie e os perigos, e agir através de uma atividade social, recreativa e
cultural. Os princípios da médica italiana Maria Montessori (1870-1952) se fizeram
presentes nos materiais concretos para o estímulo dos sentidos.
Na segunda metade do século XX, o suíço Jean Piaget (1896-1980) tornou-
se a grande referência para os educadores brasileiros, que também flertaram com a
psicanálise de Freud (1856-1939), de Jung (1856-1939), com as ideias
antiautoritárias do escocês Alexander S. Neill (1883-1973), as do psicólogo norte-
americano Carl Rogers (1902-1987) e, ainda, com as ideias do educador
pernambucano Paulo Freire (1921-1996).
Piaget foi bastante simplificado sob a generalidade do construtivismo ou
escola construtivista. Do psicólogo Rogers repetiu-se que o clima de liberdade
favorece o pleno desenvolvimento do indivíduo, centro do processo de ensino e
aprendizagem. O facilitador desse processo deveria criar o clima inicial, comunicar
confiança, esclarecer, motivar, com congruência e autenticidade pela compreensão
empática. Freire conscientizou os educadores brasileiros de que educador e
educando aprendem juntos em uma relação dinâmica, na qual a prática, orientada
24
pela teoria, reorienta essa teoria em um processo constante de aperfeiçoamento.

Propôs a formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a
realidade, já que a educação não é neutra, pois é sempre um ato político.
Ao longo de todo o século XX, a prática educativa brasileira viu-se mais ou
menos enredada, a depender do momento, por um ou outro desses princípios, sendo
que vários deles têm convivido simultaneamente, mesmo que a instituição escolar
continue a apresentar fortes marcas da tendência pedagógica liberal tradicional. As
diferentes propostas pedagógicas acabam se traduzindo na prática dos professores
individualmente, tendo em vista o fato de que as reformas educacionais, sempre
anunciadas pelo Estado brasileiro, defrontam-se com um forte conservadorismo,
aliado à falta de infraestrutura de um sistema escolar público, que alcançou uma
expansão quantitativa na segunda metade do século XX, mas, até o momento, se
ressente da falta de qualidade (ROMANELLI, 1989).
Finalizando nosso percurso por esta unidade que focalizou a Didática como
matéria síntese, em suas interfaces com a Filosofia, Psicologia e Sociologia, vamos
deixar algumas questões para que possamos fazer um exercício de reflexão:
Das abordagens filosóficas, psicológicas, sociológicas e tendências
pedagógicas apresentadas, quais delas marcaram seu processo de formação?
Quais estiveram e estão presentes em sua formação? Com quais abordagens você
se identifica? Quais podem ser mais adequadas ao mundo de comunicação em que
estamos imersos? Quais você pretende incorporar para orientar a sua prática? Por
que incorporar essas abordagens e não as demais?
REFERÊNCIAS
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil, 1930/1973. 11.ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1989.
25
Aula 07_As Demandas de Aprendizagem da Sociedade do Início

do Século XXI
Apresentação da aula: Esta aula tem como objetivo desenvolver a perspectiva de

que para refletir sobre a prática docente deve-se lançar um olhar para o mundo
contemporâneo e as suas demandas.
Palavras-chave: demandas de aprendizagem; sociedade; mundo contemporâneo.
Analisando a organização social contemporânea no final do século XX,

CASTELLS (1999) constatou que nossa matéria prima atual é a informação, pois
esta impregna todos nossos processos de existência individual e coletiva. O
processo de tratamento da informação, ou seja, sua produção, armazenamento,
transmissão, recepção, análise e avaliação se converteram na base da produtividade
e do poder. Uma organização social agrária, industrial ou informacional demanda
práticas humanas muito diversas. É muito diferente ter que expressar-se oralmente,
por escrito ou por redes telemáticas, como a Internet. O processamento da
informação e a capacidade de convertê-la em conhecimento se fazem
imprescindíveis para o exercício da cidadania em uma organização social
informacional como a que estamos vivendo no início do século XXI.
Estamos imersos em uma realidade social sujeita a transformações
constantes e, permanentemente instáveis, dado o fluxo contínuo de informação que
rapidamente se torna obsoleta. Vivemos em uma sociedade ambígua que tem posto
em xeque os princípios que dirigiram o comportamento social durante muito tempo.
A liberalização extensiva dos mercados, o consumismo desenfreado, a ambição
desmesurada, o desejo de êxito social, a competitividade profissional atropela o
código ético dos diversos grupos sociais. De um modo geral, a publicidade nos
representa como rivais consumistas que nos vangloriamos em possuir alguma coisa
“a mais” que nenhuma outra pessoa. O conflito estampa as manchetes e imagens
dos informativos de qualquer país do planeta revelando a instabilidade do
comportamento social: desemprego, quebras financeiras, corrupção, migração
massiva, perturbações de todas as ordens. Em que espaços nós podemos discutir
essa realidade? Com a ajuda de quem contamos para resistir a essa perseguição
desenfreada que sofremos diariamente nos meios de informação e comunicação? A
26
escola tem nos ajudado a nos situar nessa realidade? A escola trabalha com essa
visão de mundo e de homem?
A informação, entendida como os dados, cifras, palavras, imagens, em si
mesmas, não possuem muito valor se não se convertem em saber pessoal, em
conhecimento. A humanidade é capaz de converter a informação em fonte de prazer,
enriquecimento pessoal e transformação social. Suportamos uma sobre abundância
de informação e dispositivos tecnológicos, mas de nada nos serve o excesso de
informação se não desenvolvermos a capacidade de transformá-la em saber pessoal
em conhecimento. A capacidade para transformar a informação em conhecimento,
depende de nossa habilidade para encontrar informação e de nossas capacidades
para selecionar, comparar, interpretar, avaliar e criticar a informação encontrada
para que possamos criar nossas próprias mensagens e, dessa forma, colaborar com
a construção de uma sociedade menos injusta e mais solidária.
Para representar essa organização social baseada na informação e
comunicação, CASTELLS (1999) utilizou a metáfora da rede, por isso denomina a
sociedade contemporânea como sendo a “Sociedade em Rede”. Quais são as
nossas representações de rede? A rede de pescar, caçar, descansar? A rede de
transportes? A rede como um conjunto de pessoas relacionadas e organizadas para
alcançar um objetivo comum? Nas diversas representações de redes podemos
perceber algumas características que são comuns a todos, por exemplo, as redes
são extensas, sem um centro definido, formadas por pontos fortes, nós que se
unem.
Utilizar essa metáfora para caracterizar a sociedade contemporânea significa
compreender a rede como matriz técnica de transporte e organização da informação,
como também um contexto compartilhado, um sistema aberto, não hierárquico, no
qual qualquer ponto pode, “potencialmente”, ser capaz de decisão e comunicação
com os demais.
REFERÊNCIAS
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
27
Aula 08_As Práticas Educativas
Apresentação da aula: A presente aula tem por objetivo desenvolver o par

prática/teoria conjuntamente, como pares complementares e não opostos. A
separação entre teoria e prática é uma das heranças gregas da cultura ocidental,
pois o filósofo grego Aristóteles concebeu a “theoria” como contemplação, como o
grau mais elevado de conhecimento, em oposição ao conhecimento prático “techné”,
que seria a posse prática de processos necessários para executar um ato.
Palavras-chave: práticas educativas; conhecimento; teoria e prática.
No uso do senso comum também encontramos a associação de teoria como

sendo aquelas informações que captamos pela razão. Temos a informação sobre
algo, mas não vivenciamos, não experimentamos essa informação. Por exemplo,
nas aulas de Psicologia da Educação entramos em contato com as teorias sobre o
desenvolvimento humano de Piaget e Vygotsky. Essas informações só passarão a
ter um sentido para o sujeito se ele concluir, em sua experiência, que o conjunto de
suposições de Vygotsky para elucidar o desenvolvimento humano faz sentido.
Vamos seguir com esse exemplo. Em nossa trajetória pessoal, e de outras pessoas
que nos cercam, podemos constatar que as nossas funções psicológicas de memória
e linguagem têm se construído ao longo de nossa história pessoal em nossas
relações com os demais no mundo em que habitamos e que essa construção
dependeu dos processos de aprendizagem que tivemos a oportunidade de vivenciar.
Se concluirmos que esse conjunto de suposições faz sentido para explicar a
realidade, essa teoria passa a orientar a nossa ação, a nossa prática.
Se para um docente a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano
faz sentido, ele tratará de orientar o processo de aprendizagem valorizando os
aspectos sociais em suas ações. Assim dará importância ao “ato de ler” como
experiência intersubjetiva — quer dizer, entre pessoas — e intrassubjetiva — o
sujeito consigo mesmo. Ele se preocupará com o que cada participante pode
produzir de forma independente e com o auxílio dos demais, pois no modelo
histórico-cultural proposto por Vygotsky há dois níveis de desenvolvimento: o real e
o potencial. O primeiro se refere ao que o sujeito consegue fazer por si próprio e o
segundo se concretiza a partir da capacidade de aprender com as outras pessoas.
A relação de distância entre o desenvolvimento real e o potencial cria a chamada
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se refere à potencialidade de
aprender ou ao espaço que existe entre o que o sujeito pode aprender por si mesmo
28
e o que ele pode fazer a partir da orientação e da intervenção de um outro sujeito

mais experiente. Desse modo, aprendizagem e desenvolvimento são atividades
colaborativas e sociais. Logo, o docente se perceberá como um mediador nesse
processo.
Por outro lado, se o docente não encontra um sentido na teoria de Vygotsky,
essa teoria representará apenas uma informação, dentre tantas outras de que dispõe
e não se transformará em conhecimento pessoal, daí “na prática, a teoria passa a
ser outra”, ou seja, o “discurso em ação” (a ação do sujeito) se contradiz com o
“discurso acreditado” (o discurso sobre a ação) do profissional.
Nossa prática revela o corpo de ideia mais ou menos organizado que, implícita
ou explicitamente, fundamenta e justifica nosso fazer.
REFERÊNCIAS
MORIN, E. Epistemologia da complexidade. In: SCHINITMAN, Dora F. (org.). Novos

paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.p. 274-
289.
29
Resumo_Unidade II
Para representar a organização social baseada na informação e comunicação

do início do século XXI, estamos utilizando a metáfora da rede, caracterizada por
Manuel Castells como “Sociedade em Rede”. Utilizar essa metáfora para caracterizar
a sociedade contemporânea significa compreender a rede como matriz técnica de
transporte e organização da informação, como também um contexto compartilhado,
um sistema aberto, não hierárquico, no qual qualquer ponto pode, “potencialmente”,
ser capaz de decisão e comunicação com os demais.
Diferente da Sociedade Industrial que se caracterizou pela cultura do ensino,
e privilegiou a instrução, massificação, linearidade, treinamento, conteúdo, controle
e produto, a Sociedade em Rede enfatiza a cultura da aprendizagem. Nesta, o foco
recai no processo, na competência, no respeito mútuo, na colaboração, na coautoria,
na identificação e resolução de problemas. Sem tratar de pensar em termos de
oposição binária, pois em qualquer polarização entendemos que há um amplo
espaço de transição, as qualidades dessas duas culturas remetem às noções de
educação bancária e educação problematizadora de Paulo Freire. Enquanto a
concepção bancária alimenta o mito de uma realidade estática compartimentada e
alheia à experiência dos educandos que recebem, memorizam e reproduzem
informações, a educação problematizadora discute o sentido da aprendizagem
partindo das necessidades do educando em um processo dialógico e ativo.
A cultura da aprendizagem caracteriza-se pelos processos colaborativos e
busca propiciar espaços nos quais se desenvolvam tanto as habilidades individuais
como as grupais. A cultura da aprendizagem privilegia a discussão entre os
participantes de uma comunidade tanto no momento de explorar novos conceitos
como na elaboração de seus significados.
Na cultura da aprendizagem todos os participantes são responsáveis pelas
aprendizagens individuais e da equipe como um todo. A competência digital e o
aprender a aprender são primordiais para o crescimento pessoal e a
empregabilidade na sociedade do século XXI.
O século XXI atualizou a máxima escolanovista do aprender a aprender,
compreendendo-o como saber organizar a própria aprendizagem, perceber a
necessidade de adquirir novas habilidades, atitudes, conceitos e aplicar o aprendido
em diferentes contextos.
30
Para se chegar as demandas de aprendizagem da sociedade do século XXI,

observa-se o Ideário Pedagógico no Brasil do Século XX, observando o
desenvolvimento de uma visão tradicional de ensino para uma perspectiva renovada.
31
Unidade III _ Situações didáticas: prática, pesquisa, reflexão e

competências
As reflexões deste módulo partirão do significado da Didática como

corresponsável pelo trabalho eficaz do professor com o saber científico
transformando-o em pedagógico.
A perspectiva que permeia esse módulo relaciona-se aos conhecimentos que
se fundam, se complementam e se transformam no fazer didático saindo de uma
perspectiva mecânica para uma que considera a fluidez da sociedade.
Observaremos para tanto as principais tendências balizadoras do processo
metodológico, tendo consciência que não é um tema que se fecha em si mesmo,
mas traz possibilidades para se olhar o desenvolvimento das aulas se refletindo no
aprendizado dos alunos.
32
Aula 09_Organização da Situação Didática: saberes e conteúdos
Apresentação da aula: Na presente aula pretende-se mostrar os saberes lógico-

simbólicos como aqueles que estão no ambiente, responsáveis pela organização do
conhecimento, ou seja, as linguagens e os códigos que utilizamos para nos
comunicar e os saberes históricos como aqueles capazes de interpelar a consciência
histórica. O que permite fazer o ser humano saber o que é como sujeito.
Palavras-chave: situação didática; saberes; conteúdos; planejamento; sujeito.
O docente deve propor situações didáticas acessíveis e desafiadoras para

auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem dos grupos com os quais trabalhe.
MEIRIEU (1998) desenvolveu um quadro que auxilia o professor a organizar as
situações didáticas dos seus grupos. O quadro deve ser lido no sentido das colunas,
de cima para baixo e da esquerda para a direita.
ORGANIZAÇÃO DA SITUAÇÃO DIDÁTICA

Por que.... ....eu devo.... ...para que o ....com as
sujeito possa... competências de
que dispõe:
a memória não é uma conceber estratégias se apropriar de listar as
seleção de arquivos, mas de sensibilização um fato competências
a integração de
informações em um futuro
possível para o qual nos
projetamos
os conhecimentos não se fazer as reelaborar suas
constroem sobre a representações representações,
ignorância, mas sim pela anteriores dos introduzindo uma
reelaboração de educandos emergirem variação entre a
representações anteriores maneira como
compreende as
coisas e orienta
sua ação
os conhecimentos são conceber materiais e se apropriar de
sistemas de significação instruções um novo
através dos quais o criar uma situação conceito,
sujeito se apropria do problema procedimento ou
mundo atitude.
a aprendizagem não é distinguir um vencer a
redutível à lógica educando com dificuldade
cumulativa dificuldade
Adaptado de MEIRIEU (1998, p. 65)
33
Qualquer situação didática implica três elementos em uma relação dinâmica

e complexa: o conteúdo a ser aprendido, os educandos e o docente. Esses três
elementos constituem uma relação triangular. O conteúdo com o qual trabalhamos
em situação de aula não se difunde no ambiente escolar tal qual foi produzido na
comunidade científica, já que ele passa por um processo de deformação em sua
transposição didática. Atualmente, alguns autores como Martin-Barbero (2003)
denominam “saberes indispensáveis para o século XXI” os saberes lógico-
simbólicos, os históricos e os estéticos.
Os saberes estéticos fazem parte dos modos e das estruturas do sentir, ou
seja, aqueles que o racionalismo relegou ao campo da imaginação e da criação
estética, todas as formas expressivas que passam pelo corpo, pela emoção e pelo
prazer.
Os saberes indicados por Martin-Barbero (2003) passam por um processo de
deformação ao transformarem-se em conteúdos escolares.
O termo ‘conteúdos’ normalmente foi utilizado para expressar aquilo que se
deve aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das matérias
ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se expressam no
conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas. Assim, pois
se diz que uma matéria está muito carregada de conteúdos ou que um livro não tem
muitos conteúdos, fazendo alusão a este tipo de conhecimentos. Este sentido,
estritamente disciplinar e de caráter cognitivo, geralmente, também tem sido utilizado
na avaliação do papel que os conteúdos devem ter no ensino, de forma que nas
concepções que entendem a educação como formação integral se tem criticado o
uso dos conteúdos como única forma de definir as intenções educacionais (ZABALA,
1999, p.30).
REFERÊNCIAS
MARTIN-BARBERO, J. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y

transversalidades. Revista Ibero Americana de Educación, n. 32, may.-ago. 2003.
Disponível em: http://www.rieoei.org/rie32a01.htm.

ZABALA, A.(org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
34
Aula 10_Organização da Situação Didática: conhecimentos prévios

e pontos de apoio para aprendizagem
Apresentação da aula: O objetivo desta aula é o de mostrar que no planejamento

da situação didática, o docente define as metas de aprendizagem (conquistas
cognitivas, psicomotoras e afetivas) específicas a serem atingidas pelos educandos
e os possíveis pontos de apoio nos quais possa alavancar as novas aprendizagens.
Palavras-chave: conhecimentos prévios; situação didática; planejamento; novas

aprendizagens.
No planejamento da situação didática o docente define as metas de

aprendizagem (conquistas cognitivas, psicomotoras e afetivas) específicas a serem
atingidas pelos educandos em função da representação que o docente é capaz de
fazer dos conhecimentos prévios dos educandos, bem como dos possíveis pontos
de apoio nos quais possa alavancar as novas aprendizagens.
Aprender significa estar atento, ler, escutar e receber conhecimentos,
estamos apenas descrevendo como a aprendizagem se manifesta, não como se
efetua. Em geral, não esclarecemos sobre as operações mentais que envolvem a
integração de um novo evento transformando a estrutura cognitiva já existente. Esse
autor desenvolveu alguns materiais que podem servir de guia para o docente
explorar as necessidades de aprendizagem dos grupos com os quais trabalha.
MEIRIEU (1998) esclarece que não pretende difundir receitas, mas oferecer
materiais de apoio à prática docente que se valida a partir de três aspectos
indissociáveis: a qualidade do projeto ético que inspira o docente (o que se gostaria
que fosse o sujeito educando), sua conformidade, ou, pelo menos, sua não
contradição, com os aportes das ciências humanas (o que se sabe do sujeito tal
como é) e a fecundidade de sua ação (o que se pode fazer com ele para que o sujeito
se torne o que gostaria que ele fosse).
O quadro abaixo, adaptado do material proposto por MEIRIEU (1998), pode
ser “lido” no sentido vertical e da esquerda para a direita para explorar as
necessidades de aprendizagem dos grupos com os quais o docente trabalha, bem
como os pontos de apoio, as entradas para os saberes que o docente pode usar
para alavancar a situação didática que pretende.
EXPLORAR AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM

35
Conhecimentos Prévios Pontos de Apoio

Situação geral do Quem é o educando? Que formas de
educando e do Idade sensibilização posso usar
ambiente de Referências Culturais para introduzir a
aprendizagem Acontecimentos marcantes da aprendizagem?
história pessoal do educando Que nível de
Acontecimentos recentes em torno complexidade posso
do educando propor o assunto?
Que vocabulário posso
utilizar?
Que tipo de exemplos,
analogias utilizar?
Domínio sensório- Capacidades perceptivas do Que tipo de recurso
motor aluno, grau de sensibilidade aos instrumental posso
estímulos sonoros, visuais etc. recorrer?
Capacidade de expressão verbal Que modo de expressão
Capacidade de expressão não devo utilizar?
verbal Como organizar o tempo
Capacidade de expressão visual da aprendizagem?
Habilidades de manipulação
Domínio cognitivo Competências que o aluno já Sobre quais
dispõe conhecimentos anteriores
posso ancorar a
aprendizagem?
Domínio afetivo Interesses, paixões, curiosidades Em que projeto pessoal
e engajamento que manifesta. poderia inscrever-se a
Com que tipo de desafios se aprendizagem que
identifica (impor-se, produzir para pretendo propor?
valorizar-se, arriscar-se, lançar-se,
identificar-se, opor-se etc.).
Adaptado de MEIRIEU (1998, p. 43).
Utilizando o quadro anterior, o educador poderá explorar as necessidades de
aprendizagem dos grupos com os quais trabalha. Com essas informações, o docente
36
procurará criar uma situação didática acessível e, ao mesmo tempo, desafiadora. No

momento em que o educando tem o sentimento de que pode conseguir solucionar o
problema proposto pelo educador, que antevê uma suposição para a solução, mas
que ainda não consegue atingi-la, ele inicia sua ação para aprender. MEIRIEU (1998)
observa que toda atividade de aprendizagem proposta deve contar com um
obstáculo a ser vencido, o que constitui o verdadeiro objetivo do educador. Isso quer
dizer que nas atividades propostas deve-se prever algum sistema de restrição, ou
seja, o sujeito não pode realizar a atividade sem deparar-se com o obstáculo e um
sistema de recursos que auxilie o sujeito a vencer o obstáculo.
MEIRIEU (1998) exemplifica uma situação didática acessível e ao mesmo
tempo desafiadora para alunos que ainda não dominam a leitura nem a escrita. Uma
docente de Educação Infantil, que realizava uma avaliação diagnóstica das
competências das crianças com as quais trabalhava, constatou que estes educandos
já sabiam associar certas marcas de biscoito ao seu grafismo, graças as publicidades
que acompanhavam na televisão e nas revistas. A docente também havia verificado
que no domínio sensório motor as crianças já eram capazes de recortar e colar
papéis, cartolinas e cartões, e que a confecção de pacotes era uma atividade que
mobilizava os alunos. A docente supôs que confeccionar pacotes era uma atividade
suficientemente mobilizadora para alavancar a nova aprendizagem que pretendia
deflagrar no seu grupo. Por esse motivo, propôs a seguinte situação problema:
produzir biscoitos, empacotá-los e criar uma marca para o pacote de biscoitos que
cada grupo produzisse. O que pretendeu a educadora ao propor essa situação
problema?
Segundo MEIRIEU (1998), a docente pretendia que as crianças codificassem
e decodificassem símbolos, ou seja, que associassem grafemas e fonemas em uma
operação recíproca, em que o som leva ao grafismo e o grafismo ao som. De acordo
com os pressupostos teóricos que orientavam a atividade docente, a professora
considerava que a operação de codificação e decodificação de símbolos constitui-se
em um ato de leitura. Nesse sentido, a professora não estava interessada na
produção de biscoitos, mas sim, na maneira como as crianças trabalham em
pequenos grupos, como se comunicam, se auxiliam umas às outras, formulam
suposições e esforçam-se para resolver o problema proposto, o de criar uma marca
para o pacote de biscoito associando um grafema a um fonema. Ao longo da
realização da atividade, a docente pode confirmar sua suposição, mantendo-se
37
atenta para relembrar as orientações dadas aos educandos no início da atividade e

apontar os possíveis desvios de rota dos mesmos no decorrer da ação.
Desse modo podemos concluir que não basta propor uma atividade, mas ter
clareza da aprendizagem que possibilita vencer o obstáculo vinculado à atividade
proposta.
REFERÊNCIAS
38
Aula 11_A Prática Docente como Pesquisa e Reflexão
Apresentação da aula: Esta aula tem por intenção desenvolver a perspectiva de

que o trabalho docente está intrinsecamente vinculado à prática reflexiva. A reflexão
acontece ao se iniciar a transformação de algum aspecto da prática docente
mediante uma ação. É nesse processo que o professor produz conhecimento. A
reflexão é uma conversa permanente que implica no desenvolvimento de uma teoria
em suas especificidades.
Palavras-chave: prática docente; pesquisa; prática reflexiva.
Schön (2000) identifica o processo de reflexão sobre a ação. Esse processo

vem a ser a análise que o profissional reflexivo realiza a posteriori sobre as
características e processos de sua própria ação. Trata-se de um componente
essencial do processo de aprendizagem permanente do docente. O professor
reflexivo elabora um plano de ação para concretizar a situação didática. Esse plano
de ação não pode ser rígido, mas sim flexível e progressivo já que o docente pode
transformá-lo à medida que experimenta e reconduz a situação didática de forma
contínua como resultado da sua reflexão.
Esses três processos: a reflexão em, durante e sobre a ação, compõem o
pensamento de um prático reflexivo, tal como Schön (2000) caracteriza o docente. A
educadora Isabel Alarcão (2004) observa que Schön trata do processo reflexivo do
professor isolado, como se o professor mantivesse esse diálogo permanente em,
durante e sobre a sua ação, apenas com a situação didática em si, como se este não
interagisse com os demais profissionais e com o contexto em que ocorre a sua
prática.
Alarcão (2004) afirma que a pesquisa é um processo privilegiado de
construção do conhecimento. A pesquisa do docente sobre a sua prática é, por
consequência, um processo fundamental de construção do conhecimento sobre
essa mesma prática e, portanto, uma atividade de grande valor para o
desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem ativamente. A
autora observa que a pesquisa sobre a prática pode ter dois grandes objetivos:
transformar algum aspecto da prática, uma vez que o professor tenha sentido a
necessidade dessa transformação, e procurar compreender a natureza dos
problemas que afetam essa mesma prática.
Podemos perceber que se trata de um processo em espiral que envolve o
reconhecimento da situação e a tomada de decisão sobre que caminhos tomar para
39
a solução dos problemas vivenciados. A pesquisa e a reflexão em, durante e sobre

a ação procura, de modo coletivo, resolver problemas profissionais e compreender
esses problemas. Os professores pesquisadores reflexivos podem tomar como
ponto de partida problemas que surgem em sua relação com os educandos, com a
aprendizagem, com os procedimentos que utiliza em sala de aula. Toda pesquisa
envolve quatro grandes momentos: a formulação do problema, a coleta de
informações que lhe permitam responder a esse problema, a interpretação da
informação recolhida para sua conclusão e a divulgação de suas conclusões.
No contexto de uma prática reflexiva crítica, Paulo Freire identificava algumas
qualidades fundamentais para o docente produzir uma prática pedagógica rica e
significativa, tais como: “amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade,
gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudança,
persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura
à justiça” (FREIRE, 1997, p.36). A reflexão “só é legítima quando nos remete sempre
[...] ao concreto [...] a reflexão verdadeira clarifica, ao mesmo tempo, a futura ação
na qual se testa e que, por sua vez, se deve dar a uma nova reflexão” (FREIRE,
1976, p.135).
Nesse sentido, a reflexão não é um processo solitário, nem mecânico, mas
um processo que acontece em uma perspectiva histórica e social, isto é, o docente
observa e procura se observar nas situações do cotidiano em suas implicações
sociais, econômicas e culturais.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 3. ed. São Paulo:

Cortez, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1997.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino

e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
40
Aula 12_A Competência Disciplinar e a Competência Didática
Apresentação da aula: A presente aula objetiva desenvolver a perspectiva de que

apesar dos espaços de aprendizagem serem cada vez mais numerosos na
sociedade contemporânea, continua sendo na instituição escolar onde se efetuam
as aprendizagens básicas, aquelas que condicionam todas as outras, como a leitura,
a escrita, o cálculo, os referentes culturais que permitem uma abertura para as
culturas.
Palavras-chave: competência disciplinar; competência didática; espaços de

aprendizagem.
Colocar em cena o aprender faz com que se pense sobre o processo de

aprendizagem e para tanto recorre-se a MEIRIEU (1998), que sinaliza que o que
mobiliza uma pessoa a aprender, o que a introduz em uma aprendizagem, o que lhe
permite assumir as dificuldades da mesma e vencer os obstáculos é o desejo de
aprender e a vontade de conhecer. Por esse motivo:
o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua tarefa
é ‘criar o enigma’ ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma: comentá-
lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua
riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo
(MEIRIEU, 1998, p. 92).
Desse modo, o professor encontra-se com um novo desafio, fazer com que
nasça o desejo de aprender nos grupos com quem trabalha. MEIRIEU (1998) afirma
que a aprendizagem é uma história que coloca diante de um ‘já existente’ uma
intervenção externa; uma história onde sujeitos se confrontam e onde trabalham e
se articulam, nunca com muita facilidade, interioridade e exterioridade, aluno e
professor, estruturas cognitivas existentes e novos aportes. (MEIRIEU, 1998, p. 39).
Para fazer com que nasça o desejo de aprender nos grupos com os quais
trabalha, o professor necessita da competência disciplinar, ou seja, o domínio do
conhecimento científico do ponto de vista conceitual, experimental e formal, e a
competência didática, isto é, conseguir realizar uma transposição didática. O docente
necessita desenvolver a capacidade de proporcionar aos educandos as situações
mais favoráveis para seu crescimento intelectual e emocional e de sustentá-los em
seu processo de aprendizagem específica. Competência disciplinar e competência
didática constituem um binômio em contínua interação.
Os docentes que compreendem a sala de aula como um sistema não linear
complexo necessitam desenvolver uma “estratégia de ação”. A estratégia é um
41
cenário de ação que pode ser modificado em função das informações, dos
acontecimentos, dos imprevistos que sobrevenham no curso da ação. Para MORIN
(1996), a estratégia é a arte de trabalhar com a incerteza e a estratégia de ação
constitui a arte de atuar na incerteza.
PACCA e VILLANI (1997) apontam uma série de ações que implicam a
competência disciplinar e a didática para o docente desenvolver suas estratégias de
ação. Vamos enumerar cada uma dessas competências.
Para sua competência disciplinar o docente necessita:

Distinguir as características do saber científico e do senso comum.
Reconhecer os aspectos relevantes do saber científico e as relações
significativas para apresentar determinado fato, conceito, procedimento.
Avaliar o grau de aproximação dos alunos na compreensão do fato/conceito,
procedimento e valor etc.
Selecionar e produzir um conjunto de problemas, experimentos, textos e
materiais didáticos adequados à promoção de conflitos cognitivos entre o
conhecimento científico e o manifestado pelos educandos.
Promover e desenvolver conflitos cognitivos.
Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação do
conhecimento científico por parte dos educandos, estabelecendo pontes entre esse
conhecimento e as ideias dos educandos.
Trabalhar com conceituações provisórias e parciais, mais próximas do
conhecimento dos educandos.
Privilegiar a inteligibilidade do conteúdo.
Para sua competência didática o docente necessita:

Definir as metas de aprendizagem (conquistas cognitivas, psicomotoras e
afetivas) específicas a serem atingidas em cada aula.
Elaborar uma representação dos conhecimentos prévios dos educandos.
Planejar o desenvolvimento das aulas, propor uma sequência a priori de
atividades coerentes com a representação das capacidades dos estudantes e com
as metas a serem atingidas.
Provocar um significado favorável à experiência didática, o que pressupõe a
antecipação de um esquema afetivo capaz de organizar significativamente o
42
conjunto das atividades propostas, mesmo daquelas que os educandos não podem
compreender completamente.
Monitorar a atividade dos educandos, identificando os aspectos e/ou os
elementos que se transformam, aproximando-os das metas desejadas, e
recuperando aqueles que delas se afastam.
Interpretar o discurso e as ações dos estudantes.
Auxiliar os estudantes a tomarem consciência das transformações que
ocorrem ao longo de seus processos de aprendizagem.
Promover discussões abertas e autênticas com os educandos, estimulando-
os a levantar questões, perceber e exprimir suas dúvidas e dificuldades, assim como
a tomar decisões referentes a seu envolvimento intelectual nas atividades.
REFERÊNCIAS
PACCA, J.L.A.; VILLANI, A. Construtivismo, Conhecimento Científico e Habilidade

Didática no Ensino de Ciências. Revista da Faculdade de Educação Universidade
de São Paulo. São Paulo, v.23, n.1-2. jan./dez., 1997.
43
Resumo _ Unidade III
O significado de Didática como aplicação de um método para o ensino foi

fortalecendo-se à medida que a Ciência da Idade Moderna realizou suas conquistas
a partir do modelo da física newtoniana. O modelo mecânico do discurso científico
da Idade Moderna buscou regularidades e leis naturais em todo objeto de estudo. A
“racionalidade científica” tornou-se a marca da verdade e o motor do progresso,
pressupondo um objetivo para a marcha humana, um projeto evolutivo a ser
cumprido, um destino.
Na Didática se fundem uma série de conhecimentos provenientes dos demais
conteúdos que estudam outros aspectos da ação educativa intencional que acontece
na instituição escolar.
Dentre as inúmeras classificações existentes para agruparmos as tendências
pedagógicas, utilizamos como eixo organizador as tendências que enfatizam a
manutenção do “status quo” da sociedade capitalista, denominadas de Tendência
Liberal, e as que têm por objetivo transformar essa sociedade, denominadas de
Progressistas. A partir desse eixo organizador, a Tendência Liberal acolhe dois
enfoques: o Tradicional e o Renovado. Por sua vez, a Tendência Progressista, abriga
outros dois enfoques: o crítico-social dos conteúdos e o libertário. Os dois enfoques
progressistas têm seu ponto de encontro nos objetivos sociopolíticos da educação
não atendidos pela sociedade capitalista.
Nessa perspectiva é importante refletir sobre a correlação entre os saberes e
conteúdos alicerçados nos conhecimentos prévios dos estudantes como pontos de
apoio para a aprendizagem.
44
Unidade IV _ Redes de saberes
O presente módulo parte da perspectiva da situação didática como uma

política educacional com foco no desenvolvimento do planejamento e a relação entre
aluno, professor e conteúdo a ser mediado e ensinado, levando em consideração as
redes digitais e tecnológicas que estão em plena expansão e atualização.
Desenvolveremos também o olhar para a importância dos projetos e diante de
conceitos, procedimentos e atitudes para aprendizagem.
Para encerrar o módulo propomos uma reflexão sobre o olhar para a
autoavaliação.
Diante disso, o ambiente de aula com o professor(a) e aluno(a)s conscientes
que estão situados em sociedade devem observar o espaço da aula como aquele
que propicia diálogo, investigação, reflexão e desenvolvimento do pensamento
crítico valorizando o desenvolvimento individual e coletivo.
Observar a correlação entre a Didática e a prática é contribuir para a formação
e para o desenvolvimento do professor organizando ao propor procedimentos
organizacionais e de funcionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensino.
45
Aula 13_A Aprendizagem nas Redes Tecnológicas
Apresentação da aula: A presente aula tem por objetivo mostrar que a competência
digital e o aprender a aprender são primordiais para o crescimento pessoal e a
empregabilidade na sociedade do século XXI. A competência digital se define como
o uso seguro e crítico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para o
trabalho, o ócio e a comunicação.
Palavras-chave: aprendizagem; tecnologias da informação; redes tecnológicas.
Na virada do século XX, a proliferação dos computadores pessoais unida ao

fenômeno da Internet precipitou uma série de transformações sociais de grande
alcance. As comunicações eletrônicas e as redes digitais modificaram nossa forma
de trabalhar, assim como a nossa comunicação interpessoal e o ócio. Essa série de
transformações também alterou as necessidades de aprendizagem e as nossas
possibilidades para aprender.
No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro

aspecto parece constituir objeto de consenso: a possibilidade da presença
das chamadas “novas tecnologias” ou, mais precisamente, das tecnologias
da informação e da comunicação (TIC). Essa presença tem sido cada vez
mais constante no discurso pedagógico, compreendido tanto como o
conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas
de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para essas
mesmas situações. Em outras palavras, as TIC têm sido apontadas como
elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda
que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os
mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de
referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença têm
sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares.
Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central
atribuído às TIC, também não há consenso quanto à sua delimitação.
(BARRETO, 2004, p.1182).
Aprender a aprender consiste em saber organizar a própria aprendizagem,

perceber a necessidade de aprender novas habilidades, atitudes, conceitos e aplicar
o aprendido em diferentes contextos. Trabalhar equivale a aprender, e o trabalhador
do século XXI necessita aprender ao longo de sua vida com as TDIC’s (Tecnologias
Digitais da Informação e da Comunicação). Portanto, vamos refletir sobre a ação
docente para a competência digital e para o aprender a aprender.
De um modo geral, a bibliografia educacional reconhece que a aplicação das
redes tecnológicas nas práticas educativas dá lugar a situações de aprendizagem
mais flexíveis e abertas à participação. Tal flexibilidade permite ações formativas
46
coletivas que podem ser personalizadas e, ao mesmo tempo, atender às

necessidades de aprendizagem individuais diferenciadas.
Alguns autores, como Añorga (2001), Cabero (2004), McFarlane (2001), Miller
y Miller (2000), Suarez (2003) e Tirado (2002), indicam que aprender por meio das
redes tecnológicas aumenta o interesse dos participantes pelo estudo, pois estes
podem aprender de acordo com suas necessidades e ritmo próprio. Essa
flexibilidade da aprendizagem em rede potência, segundo esses autores, o
desenvolvimento: da iniciativa e capacidade de crítica; da capacidade para
solucionar problemas; da criatividade e a imaginação; do trabalho colaborativo.
Outra oportunidade que as redes tecnológicas oferecem ao âmbito educativo
é a diversidade de recursos e mídias disponíveis, como textos, imagens, vídeos,
simulações etc. Esse incalculável e diverso manancial de informação disponível
reforça o argumento econômico em favor da aprendizagem em redes tecnológicas.
Muitos documentos governamentais, e não governamentais, assinalam as
redes tecnológicas como recursos eficazes e baratos para combater a ignorância e
superar a pobreza, pois reduzem o custo econômico de acesso à educação e podem
permitir o acesso à formação a qualquer hora, em qualquer lugar.
Uma resposta explícita pode ser encontrada no site da Secretaria de

Educação a Distância, do MEC (www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm): As
linhas de ação da Secretaria de Educação a Distância fundamentam-se na
existência de um sistema tecnológico – cada vez mais barato, acessível e
de manuseio mais simples – capaz de: trazer para a escola um enorme
potencial didático-pedagógico; ampliar oportunidades onde os recursos são
escassos; familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu
cotidiano; dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que
exigem diversidade maior de tipos de educação, informação e treinamento;
oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento; estender os
espaços educacionais; e motivar os profissionais e alunos para aprenderem
continuamente, em qualquer estágio de suas vidas. (BARRETO, 2004, p.
1187).
47
REFERÊNCIAS
AÑORGA, J. La Educación Avanzada. Barcelona: Octaedro, 2001.
BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologia e Educação: trabalho e formação

docente. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1181-1201, set./dez.
2004. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
CABERO, J. et al. La Red como instrumento de formación: bases para el diseño de

materiales didácticos. Pixel-Bit Revista de Medios y Educación, n. 22, ene.2004.
McFARLANE, A. El aprendizaje y las tecnologías de la información. Santillana:

Madrid, 2001.
MILLER, S. M.; MILLER, K. L. Theoretical and practical considerations in the design

of web-based instruction. In: ABBEY, Beverly (ed.) Instructional and Cognitive
Impacts of Web-Based Education. Hershey, PA: Idea Group Publishing, 2000. p. 156-
177.
SUÁREZ, C. Del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Universidad Virtual

ITESM, Revista El tintero, n.3, 2003. Disponível
em:http://www.ruv.itesm.mx/portal/infouv/boletines/tintero/articulos/cristobal.htm
TIRADO, R. Princípios educativos para la teleformación. In: AGUADED; J.I.;

CABERO, J (org.) Educar en red. Málaga: Aljibe, 2002.
48
Aula 14_Desafios para a Aprendizagem em Rede: A Competência

Digital
Apresentação da aula: Esta aula tem por objetivo mostrar que graças às redes
tecnológicas qualquer pessoa, em qualquer ponto do planeta que tenha conexão à
rede mundial de informações, pode, potencialmente, ter acesso à informação ou
participar de um curso em um ambiente de aprendizagem virtual.
Palavras-chave: aprendizagem em rede; aprendizagem virtual; competência digital.
Os desafios lançados ao educador que utiliza as TIC em sua ação docente,

em ambientes de aprendizagem presenciais ou virtuais, são os mesmos dos
educadores que vêm utilizando as tecnologias tradicionais, como o giz, a lousa, o
lápis. O educador deve considerar aonde quer chegar, o que pretende realizar, com
quem se comunicar, como vai desenvolver essa comunicação, e em que medida o
uso que faz das TDIC’ estão sintonizados com o processo de inclusão social e
escolar da grande faixa da população brasileira excluída desse processo.
A inclusão social é o grande desafio, não só dos educadores, mas de toda a
população brasileira, que por razões históricas vem acumulando uma tradição de
desigualdade social, pela falta de distribuição da riqueza que produzimos, da terra
que configura o território brasileiro, dos bens materiais, políticos e culturais, que têm
transformado nossa sociedade em uma das mais injustas do planeta.
Como observa MOREIRA (2006), podemos entender a inclusão social como
ações que promovem a qualidade de vida de cidadãos plenos, dotados de
conhecimentos, meios e recursos de participação política, que os capacitem a agir
de forma fundamentada e consciente. Sabemos que o papel do Estado é central para
uma política de inclusão social, porém como educadores também temos nosso papel
nessa política.
Em grande parte, a tecnologia expressa a habilidade de uma sociedade
para impulsionar seu domínio tecnológico por intermédio das instituições
sociais, inclusive o Estado (CASTELLS, 1999, p. 31).
São necessárias ações governamentais para reduzir o custo das TDIC’s e

garantir que todos os brasileiros possam ter acesso aos serviços de comunicação e
informação, especialmente aqueles dirigidos às comunidades rurais e que
incentivem a compra de computadores, com a redução de custos dos equipamentos,
pois há uma crescente desigualdade de acesso a eles. Todas essas ações
governamentais são indispensáveis, mas a política de inclusão social, que é
49
inseparável da política educacional, não se realiza sem a ação docente. A ação

docente é fundamental, tanto para exigir uma política pública para aumentar os
recursos tecnológicos no ambiente escolar, como para fomentar o uso dessa
tecnologia, esta que deve estar sintonizada com as necessidades culturais, sociais,
digitais e econômicas do público a que se destina.
Embora algumas vozes como a de Sancho (2001) constatam que se as
TDIC’s possibilitam o acesso a um incontável volume de informação em qualquer
parte do planeta, o mundo continua sendo configurado e explicado pelos “donos dos
meios”; quando todos os aspectos do mundo produtivo vêm experimentando
transformações profundas, o sistema de exploração dos trabalhadores continua
vigente; políticos, empresários e cientistas reconhecem a função fundamental da
Educação para o desenvolvimento econômico, mas a escola pública continua
apresentando privações de todas as ordens.
IMPORTANTE!!!
A Sociedade Internacional de Tecnologia Educacional (ISTE)

(https://www.iste.org/) define a integração curricular das Tecnologias da Informação
e Comunicação como a infusão de ferramentas para estimular a aprendizagem de
um conteúdo específico ou em um contexto multidisciplinar. A ISTE propõe usar a
tecnologia de maneira tal que as pessoas aprendam de forma específica a essa
tecnologia, ou seja, o que não seria possível conseguir sem o uso dessa
tecnologia. Em sua opinião, o que podemos aprender com as TDIC’s que não seria
possível conseguir com qualquer outra tecnologia?
REFERÊNCIAS
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
MOREIRA, I. C. A inclusão social e a popularização da ciência e da tecnologia

no Brasil. Inclusão Social. Brasília, v. 1, n. 2, 2006.p. 11-16.
SANCHO, J. M. Repensando el significado y metas de la educación en la sociedad

de la información: el efecto fractal. In: AREA, M (coord.) Educar en la Sociedad de
la Información. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwe, 2001.
50
Aula 15_Desafios para a aprendizagem em rede
Apresentação da aula: Essa aula tem como tratativa evidenciar quais estratégias
de planejamento da consciência para a aprendizagem autorregulada e; determinar e
desenvolver objetivos e planejamento de aprendizagem que venham propiciar o
impulso para novas etapas de estudos.
Palavras-chave: aprendizagem em rede; aprendizagem autorregulada;

planejamento.
A ação docente realiza a transposição didática dos conteúdos com os quais

trabalha estimulando a autoaprendizagem, a autorregulação do sujeito que aprende.
Sanmartí, Jorba y Ibáñez (2000) afirmam que um aprendiz autorregulado
necessita tomar consciência e atuar para:
• identificar os motivos e objetivos da aprendizagem que quer realizar;
• antecipar, representar e planejar as operações necessárias para
desenvolver o processo de aprendizagem, selecionando
procedimentos, ordenando atividades e os resultados esperados;
• identificar os critérios de avaliação para saber se as atividades foram
desenvolvidas tal e como planejadas e se conseguiram atingir os
objetivos propostos.
Dessa forma, podemos concluir que temos estratégias de autorregulação da
aprendizagem de três ordens, a saber:
• estratégias de planejamento: auxiliam a antecipar as possíveis
dificuldades que poderemos enfrentar no processo e prever caminhos
alternativos para contornar os possíveis obstáculos que se
apresentem;
• estratégias de controle: permitem ajustar o desenvolvimento das
atividades, para prever, constatar ou retificar as metas parciais
alcançadas;
• estratégias de avaliação: verificam o que funcionou ou não e seus
motivos.
Para uma ação docente consequente com o contexto da Sociedade em Rede,
necessitamos compreender a experiência da aprendizagem pessoal e a repercussão
dessa aprendizagem em nós mesmos para sabermos estimular outras pessoas a
51
autorregularem sua própria aprendizagem. Para nossas estratégias de planejamento

da aprendizagem autorregulada, vale a pena começar perguntando-nos sobre: que
tipo de dificuldades poderemos enfrentar ao longo de um curso ou uma determinada
atividade? Por que essas dificuldades surgem? O que poderíamos fazer para que
este problema fosse, se não, resolvido, pelo menos, amenizado?
avalia a realização das atividades. Para isso, ele elabora o programa do curso, o
destina às atividades etc. Para a regulação interativa da aprendizagem, o docente
necessita incorporar estratégias de regulação da aprendizagem nessas atividades.
Assim como a transposição didática dos conteúdos científicos depende do
nível de compreensão dos alunos, a regulação interativa da aprendizagem também
depende do nível de compreensão dos alunos. As estratégias de planejamento da
aprendizagem que podemos desenvolver com alunos da Educação Infantil são
diferentes das que podemos desenvolver com alunos do Ensino Médio, pois a
compreensão de uma criança de 5 anos sobre seu próprio contexto apresenta níveis
de complexidade diferentes da de um jovem de 15 anos. O docente terá que
desenvolver essa estratégia de planejamento com ambos, porém de modos
diferentes. Ao propor qualquer atividade para os alunos, de qualquer idade, o
docente deve buscar prever as dificuldades para realizar essa atividade com os
próprios alunos.
Ao responder essas questões, daremos início às nossas estratégias de
planejamento da aprendizagem. Vale a pena incluir nessa lista de perguntas algumas
sobre nossas motivações, nosso trabalho atual, nossas ambições pessoais e nossas
possibilidades intelectuais. Para completar a estratégia de planejamento é
importante detalhar as informações, habilidades, atitudes e valores que gostaríamos
de desenvolver até o final de determinado curso ou atividade.
IMPORTANTE!!!
Estamos trabalhando o conceito de autorregulação da aprendizagem, e da

ação docente como uma regulação interativa da aprendizagem do sujeito que
52
aprende. E você, como se posiciona em relação a esses conceitos? Você consegue

reconhecer seus próprios processos cognitivos e meta cognitivos? Você se
considera um aprendiz autorregulado?
REFERÊNCIAS
SANMARTÍ, N.; JORBA, J.; IBAÑEZ, V. Aprender a regular y autorregularse. In:

POZO. J.; MONEREO, C. (coor.) El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana,
2000.
53
Aula 16_Organização da situação didática: a autoavaliação
Apresentação da aula: Pretende-se, nesta aula, mostrar que a avaliação é o

processo central de regulação da aprendizagem. Nesse sentido, a autoavaliação é
a forma de autorregulação da aprendizagem. É um olhar crítico e consciente sobre
o que se faz enquanto se faz
Palavras-chave: autoavaliação; autorregulação da aprendizagem; olhar crítico.
De uma forte associação a uma ideia de medida, vista como um ato técnico,
este entendimento tem, progressivamente, deslocado-se para o de avaliação como
um ato comunicativo, de negociação, de interação entre pessoas, que ocorre em um
dado contexto social.
É por essa razão que Perrenoud (1999) refere-se à regulação que o docente
exerce sobre a aprendizagem do aluno como sendo uma regulação interativa da
aprendizagem. Pensemos na regulação da aprendizagem que o docente exerce
com o aluno: o docente segue a lógica da disciplina, dos conteúdos significativos do
ponto de vista da disciplina, e o aluno segue a sua lógica interna, os conteúdos
significativos para si mesmo, aqueles que foram possíveis de se relacionarem com
seu conhecimento prévio. Portanto, a autoavaliação é um processo de
metacognição, entendido como um processo mental interno através do qual o sujeito
toma consciência dos diferentes momentos e aspectos da sua atividade cognitiva.
A autoavaliação é a atividade de autocontrole das ações do sujeito que
aprende. É um olhar crítico e consciente sobre o que se faz enquanto se faz. O papel
do docente é fundamental, pois a ele compete construir um ambiente favorável ao
desenvolvimento da autoavaliação. Não existe uma receita pronta para o professor
seguir e fomentar esse ambiente favorável ao desenvolvimento da autoavaliação,
mas alguns aspectos podem ser indicados para que o docente considere nas
situações didáticas que organiza:
Abordagem positiva do erro: o erro tem sido tradicionalmente associado ao
castigo. O erro é um aspecto inerente à aprendizagem, e podemos compreendê-lo
como uma fonte de informação.
Questionamento: como a autoavaliação passa por um processo consciente
de reflexão sobre o que se faz e como se faz, o aluno terá de desenvolver a
capacidade de autoquestionamento. Mais uma vez o papel do professor é
indispensável. O aluno poderá aprender a colocar-se autonomamente boas
54
perguntas se o professor questiona: por que se tomou esse caminho, onde surgiu a
ideia, o que foi feito para se chegar a esse resultado etc. Mais do que registrar juízos
de valor, com “Bom”, “Excelente”, “Muito bem”, podemos perguntar por que o aluno
desenvolveu aquela estratégia, por que a solução encontrada não respondeu ao
problema colocado etc.
Explicitar/negociar os critérios de avaliação: o processo de metacognição
passa pela confrontação entre as ações a serem desenvolvidas em uma dada tarefa
e os critérios de realização da mesma. Apropriar-se dos critérios de avaliação é
condição necessária para desenvolvermos a autorregulação da aprendizagem.
Desse modo, o docente necessita explicitar os critérios de avaliação de uma dada
atividade antes do seu início, por exemplo, o que se considera um bom trabalho, o
que um relatório deve apresentar, o que não pode acontecer, quais os aspectos
considerados inadmissíveis. A depender da autonomia do grupo com o qual trabalhe,
o docente pode negociar esses critérios com o grupo.
REFERÊNCIAS
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem –

entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
55
Resumo _ Unidade IV
Para organizar a situação didática concreta, o docente deve considerar uma

série de condicionantes que se expressam na legislação educacional, na política
educacional e na política institucional.
O planejamento é uma atividade da competência didática do docente. No
planejamento da situação didática, o docente define as metas de aprendizagem
(conquistas cognitivas, psicomotoras e afetivas) específicas a serem atingidas pelos
educandos em função da representação que o docente é capaz de fazer dos
conhecimentos prévios dos educandos, bem como dos possíveis pontos de apoio
nos quais alavancar as novas aprendizagens, inclusive, repensando sobre a inclusão
social, digital e tecnológica nos espaços formativos.
Qualquer situação didática implica três elementos em uma relação dinâmica
e complexa: o conteúdo a ser aprendido, os educandos e o docente. Esses três
elementos constituem uma relação triangular.
Utilizamos o vocábulo conteúdo para expressar tudo quanto se aprende para
alcançar determinados objetivos de aprendizagem, que abrange o domínio cognitivo,
psicomotor e afetivo. Os conteúdos também podem ser tratados por sua natureza,
como sendo factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
A aprendizagem baseada em projetos tem por princípio o trabalho
colaborativo, portanto espera-se que todas as fases sejam elaboradas o mais
coletivamente possível. O educador orienta, fomenta situações, propõe desafios e
acompanha o processo de sua comunidade. A escolha do tema deve implicar a todos
os participantes. Poderá ser um único tema desenvolvido em diferentes aspectos por
cada equipe, ou temas diferentes dentro da mesma comunidade.
De um modo bem amplo, podemos conceituar a ação de avaliar no campo
educacional como aquela que identifica os fatos, conceitos, procedimentos e atitudes
que os aprendizes puderam incorporar ao longo de um determinado período. Logo,
é mais adequado pensarmos em um processo de avaliação. Os estudiosos e teóricos
que adotam o significado de mensuração para a avaliação preocupam-se em
desenvolver instrumentos, testes para verificação do rendimento escolar. Nessa
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concepção, o papel do avaliador é, supostamente, eminentemente técnico, neutro,

com a função de classificar os aprendizes para determinar seu progresso.
A noção de avaliação como descrição foca seu interesse no seu objetivo e
trata de descrever os padrões e critérios a partir dos quais se efetiva a “avaliação
educacional”. Para os estudiosos da avaliação que adotam o significado de
julgamento, a mensuração e a descrição são importantes, necessárias; porém, o
avaliador necessita julgar o conjunto de todas as dimensões do processo a ser
avaliado, inclusive os próprios objetivos da aprendizagem. A noção de avaliação,
como um processo de negociação, pretende que essa atividade ofereça informações
para os agentes educativos decidirem sobre as intervenções e redirecionamentos
que sejam necessários fazer no processo em relação ao projeto educativo proposto.
Identificamos as seguintes funções da avaliação: diagnóstica; formativa e somativa.
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Didática e Prática

SARDELICH, Maria Emília

Didática e Prática. /Maria Emília Sardelich.- Santos 2007.

Universidade Metropolitana de Santos, Pedagogia, 2007.

1. Práticas educativas, pedagógicas e docentes. 2.

Vanessa Laurentina Maia

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É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou formato.

Unidade I. A Didática e a Prática Pedagógica .......................................................... 4

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