PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM BIOLOGIA

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Sumário
INTRODUÇÃO................................................................................................. 3

O Ensino de Ciências Biológicas ..................................................................... 8

Considerações sobre a Prática Pedagógica do Professor de Biologia .......... 12

A Formação do Professor e a Disciplina de Prática Pedagógica ................... 16

A Seleção de Conteúdos no Ensino de Ciências Biológicas ......................... 19

A Construção do Saber Docente do Professor de Biologia ........................... 21

A Identidade Docente .................................................................................... 22

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 25

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, a educação teve como um dos seus principais objetivos
apenas a transmissão dos saberes produzidos pela humanidade às novas gerações.
Nesse modelo de educação, o professor ocupava a posição privilegiada de detentor
quase absoluto do conhecimento, sendo por isso, considerado como a fonte oficial do
saber. A educação sofreu através dos tempos muitas mudanças e em especial ocorre
uma mudança significativa no papel do professor.

Na medida em que a informação está disponível em várias instâncias e pode

ser acessada por qualquer pessoa; a quantidade de informações aumenta em uma
velocidade cada vez maior, tornou-se impossível uma só pessoa (o professor) deter
todas as informações, mesmo que de apenas uma das áreas de conhecimento.

Segundo Moreira (2004) a prática pedagógica é a atividade exclusivamente

observável e que gera uma atividade concreta, cujos resultados possam ser
registrados, comprovados. Os cognitivistas entendem a prática pedagógica como a
atividade que desenvolve o raciocínio do educando e que o leva a resolver problemas.
Já os humanistas validam todo o processo de ensino-aprendizagem, priorizando as
relações humanas.

Se formos analisar as inúmeras definições acerca da prática de ensino, vamos

perceber que tudo se atribui a uma forma ativa, ou seja, participante, e por isso temos
um trabalho tipicamente ativo daquele agente praticante. Assim também quando se
fala em prática pedagógica, fica a interrogativa se esta atividade é praticada apenas
pelo professor ou também pelo aluno, que é um sujeito atuante da construção desse
conhecimento. Concordando com a linha de estudo Crítica e Criativa, o aluno pode
influenciar positivamente no processo de sua própria aprendizagem, pois a partir do
momento em que este sujeito se envolve, ele passa a ser peça fundamental dentro
desse processo. E se fosse de modo contrário, este acabaria por excluído do mesmo.

Aplicando esse pensamento ao ensino das Ciências nos faz perceber a

demanda, a exigência da disciplina de Biologia em relação aos conteúdos e temas a
serem trabalhados.

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 A atuação dos professores de Biologia, da mesma forma dos demais, constitui-
se de saberes e práticas que não se resumem apenas ao domínio do conteúdo, das
teorias, dos conceitos e dos procedimentos disseminados no espaço escolar.

Na prática pedagógica, de modo especial no sistema público de ensino,

verifica-se certa discrepância entre o conteúdo a ser ministrado e o tempo para fazê-
lo: Ao mesmo tempo em que o leque de informações se abre devido às facilidades de
acesso possibilitadas pela evolução tecnológica, o número de aulas semanais se
mantém reduzido. Assim sendo, conciliar o conteúdo teórico (conhecimento
historicamente sistematizado pelo homem); a construção do conhecimento (por
meio da experimentação) e a aplicação do conhecimento (intervenção social pela
compreensão dos produtos advindos das pesquisas científicas), tem se constituído
num dos grandes desafios da educação em nosso país. Sem esses três eixos de
ação, dificilmente a aprendizagem se efetuará em sua totalidade, pois, segundo
Freire, “a educação é um ato de amor; por isso um ato de coragem. Não pode temer
o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de
ser uma farsa” (FREIRE, 2005).

Diante disso, a capacidade de articular informações, produzir conhecimento

por meio de pesquisas tornou-se tão ou mais importante que a capacidade de,
exclusivamente assimilar os conhecimentos já acumulados pela humanidade. O
professor deixa de ser concebido como um consumidor de conhecimentos e técnicas
e ensino, para ser considerado um produtor. Assim, hoje ao se conceber um currículo,
devemos considerar que a escola passa a ser lugar no qual, além de se transmitir
devemos, sobretudo, produzir conhecimento, por meio do exercício do pensamento e
de um intenso trabalho crítico.

Como o papel do professor é ora muito diferente, devemos considerar que sua
formação também deva sofrer transformações radicais. Essas transformações,
previstas em lei, devem encontrar nas instituições de ensino superior, amparo por
parte dos profissionais responsáveis pela formação dos futuros professores.

A relação entre professores e alunos é um dos aspectos fundamentais do

processo de ensino e aprendizagem, não havendo como desvincular a importância
do papel do professor em integrar a vida escolar dos alunos ao cotidiano vivenciado
por eles, proporcionando-lhes aprender de forma efetiva. Portanto, a aprendizagem é

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resultante das ações do sujeito com a interação entre o meio social em que ele se
encontra (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

Para França (2011, p. 14): “as exigências da sociedade atual indicam a

necessidade de um novo modelo de professor, muito embora, historicamente,
bastasse possuir certo conhecimento formal para se assumir a função de ensinar’’, as
mudanças sofridas pela sociedade exige uma ressignificação do papel docente, o que
por muitas vezes faz com que o professor seja interpretado como o principal
instrumento da formação escolar e cidadã, tornando-se necessários os debates que
incidem sobre a reflexão das possíveis transformações no contexto de formação e
atuação dos docentes.

A Biologia possui um conteúdo rico e variável, que deve ser acompanhado de

várias técnicas de ensino, incluindo aulas teóricas, testes, atividades, jogos didáticos
e aulas práticas. Não há dúvidas de que o ensino de biologia oferece muitas
oportunidades para que os alunos se envolvam nas chamadas “atividades práticas”
ou “experimentos”. As aulas dinâmicas e em outros ambientes, que não a sala de
aula, podem promover a curiosidade do aluno e desenvolver a capacidade de
interpretação e armazenamento do conteúdo (MORAES; ANDRADE, 2010).

Dessa forma, as mudanças na práxis do educador contribuem para a

transformação qualitativa da educação. Levando em conta que, tudo que o aluno
aprende não se limita a sala de aula, mas a todos os processos formativos de sua
vida social, atribuindo ao trabalho do professor o peso de sua contribuição na
formação discente, o que o torna responsável pela sua ação e função, a partir das
necessidades dos diferentes alunos.

A aula prática demonstra aos alunos o quanto a ciência está presente em seu
cotidiano, além de trazer para o real tudo que eles veem na teoria, transformando a
aula em algo mais visual e manual. Desenvolve o interesse, instigando a busca do
aprendizado e a compreensão do conteúdo. Estas atividades fazem com que o aluno
desenvolva uma série de outras habilidades ligadas à reflexão-ação e, quando bem
concebidas, elas podem preparar o aluno para a vida social, de forma crítica e
responsável (MORAES; ANDRADE, 2010).

O ensino de ciências biológicas deve ser voltado a uma reflexão crítica acerca
dos processos de produção do conhecimento científico-tecnológico e de suas

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implicações na sociedade. Para tanto, não deve se limitar à mera descrição de
conteúdos teóricos, mas sim oferecer condições para que o aluno possa construir
seus conhecimentos através de atividades práticas, preferencialmente a partir da
valorização da natureza interdisciplinar da ciência.

A importância da prática como ferramenta, decorre também do estimulo à

reflexão sobre o motivo de realizar certas ações, em vez de apenas executá-las
mecanicamente, ou seja, para que sejam efetivamente aprendidas, as ações devem
ser relacionadas a algum problema que se pretende resolver (CAMPOS; NIGRO,
2009).

As práticas são formadas por caracteres táteis, visuais, sonoros, considerados

estímulos que atingem cada aluno de forma diferente. Convém, pois, que a cada
estímulo, ou conjunto de estímulos, o educador faça com que o aluno responda de
alguma forma, seja falando, escrevendo, elaborando ou indicando alguma coisa. É
necessário que os alunos se exercitem no sentido de reagir ao que é apresentado
(BRAZ, 2009).

Moraes e Andrade (2010) apontam que diversos estudos fundamentam a

importância da existência e aplicação de atividades práticas na formação científica e
que alguns países, como Portugal, estabelece uma porcentagem de práticas que
devem estar presentes no currículo de ciências e biologia. Contudo, não há de fato
uma aplicação dessas práticas. Não bastam condições ideais, é necessário que haja
mudança nas ações dos educadores para adotarem novas formas de transmitir e
adquirir os conhecimentos.

A origem do trabalho experimental nas escolas foi influenciada pelo trabalho

experimental que era desenvolvido nas universidades. Este tinha por objetivo
melhorar a aprendizagem do conteúdo científico, porque os alunos aprendiam os
conteúdos, mas não sabiam aplicá-los (Galiazzi et al., 2001).

A aula prática deve fornecer conteúdo com o auxílio da experimentação para

facilitar a compreensão do mesmo, atraindo o aluno e fazendo-o mais interessado na
aula. Com o interesse se desenvolve o aprendizado. É, ainda, importante salientar
que as práticas podem e devem ser utilizadas, mas não como único instrumento
didático, e sim em sintonia com as demais estratégias de ensino (CAMPOS; NIGRO,

6
2009). Deve haver aplicações de métodos de ensino diferenciados, sem atrasar o
andamento da matéria e sem privar o aluno de expandir seus horizontes.

Em meados dos anos 60, o conhecimento científico era considerado um saber

neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável (Brasil, 1998). No
entanto, hoje entende-se que os alunos devem perceber as relações entre o
desenvolvimento da ciência, a produção tecnológica e a organização social,
compreendendo o compromisso da ciência com a sociedade, em vez da suposta
neutralidade do saber científico (Pozo & Gómez Crespo, 2009).

Dessa forma, nos anos seguintes foi observada uma maior valorização da
participação do aluno no processo de aprendizagem através de atividades práticas,
usualmente de laboratório. Na década de 70:

a crise econômica mundial e os problemas relacionados com o

desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no ensino de Ciências um
movimento pedagógico que ficou conhecido como “ciência, tecnologia e
sociedade” (CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de
hoje, pois leva em conta a estreita relação da ciência com a tecnologia e a
sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa
formar cidadãos (Santos, 2005, p. 25).

Os anos 80 caracterizaram-se por proposições educacionais desenvolvidas

por diversas correntes educativas, todas elas refletindo os anseios nacionais de

7
redemocratização da sociedade brasileira (Borges & Lima, 1998). Desta forma, a
preocupação com a reconstrução da sociedade democrática repercutiu também no
ensino de Ciências, o que se refletiu na grande variabilidade de concepções sobre o
ensino de ciências, apresentadas nos vários projetos desenvolvidos nessa década,
mobilizando instituições de ensino de vários tipos.

Hoje, acredita-se que a experimentação no ensino de Ciências não deve ser

usada somente para aprimorar as habilidades manuais e técnicas de laboratório do
discente, mas para aperfeiçoar sua capacidade cognitiva sobre determinado assunto
(Galiazzi et al., 2001).

Segundo Dourado (2001), trabalhos práticos são recursos didáticos em que os

alunos têm participação na realização das atividades propostas. Este é um conceito
amplo, que envolve os trabalhos de laboratório e de campo, distinguidos por serem
realizados em locais distintos.

A aula prática, além de ajudar no desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem, facilita a compreensão pelos alunos, e torna a aula mais dinâmica,
transformando o ambiente da sala de aula em um local mais bem visto pelos alunos.
Existem vários objetivos atribuídos ao ensino experimental, como aprender a respeito
da natureza, da ciência e da tecnologia, assim como sobre os principais conceitos e
princípios científicos, adquirir habilidades manipulativas e cognitivas, podendo
desenvolver interesses, atitudes e valores (CAMPOS; NIGRO, 2009; MORAES;
ANDRADE, 2010).

O Ensino de Ciências Biológicas

A Biologia é uma ciência muito presente em nossas vidas. Basta pararmos

para observar ao nosso redor, pois ela estuda as mais diversas formas de vida, o
funcionamento dos organismos e os fenômenos naturais, aspectos que possibilitam
esta ciência ser considerada a base para as outras (ARAÚJO, 2014).

De acordo com Schnetzler (2000), a biologia é o estudo dos seres vivos (do
grego βιος - bios = vida e λογος - logos = estudo). Debruça-se sobre as características

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e o comportamento dos organismos, a origem de espécies e indivíduos, e a forma
como estes interagem uns com os outros e com o seu ambiente. A biologia abrange
um espectro amplo de áreas acadêmicas frequentemente consideradas disciplinas
independentes, mas que, no seu conjunto, estudam a vida nas mais variadas escalas.
A vida é estudada à escala atômica e molecular pela biologia molecular, pela
bioquímica e pela genética molecular, ao nível da célula pela biologia celular e à
escala multicelular pela fisiologia, pela anatomia e pela histologia.

Além disso, o ensino de Biologia ainda tem por finalidade prevista nos
currículos escolares desenvolver a capacidade de pensar lógica e criticamente. Esse
ideal dificilmente é alcançado uma vez que, na prática de sala de aula, a realidade
que temos é de um ensino diretivo, autoritário, em que toda a iniciativa e oportunidade
de discussão dos alunos são coibidas, ou seja, transmitem-se apenas conhecimentos.
A função social do ensino da biologia deve contribuir no cotidiano para ampliar o
entendimento que o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que
ocupa na natureza e na sociedade, e na possibilidade de interferir na dinamicidade
dos mesmos, através de uma ação mais coletiva, visando a melhoria da qualidade de
vida (KRASILCHIK, 2004).

Desta forma, segundo Silva (2013) o ensino de Biologia, bem como qualquer
outro conteúdo ligado a área da ciência, pode contribuir na formação da consciência
crítica, oferecendo ao indivíduo informações e correlações próprias dessa área.

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Através do aprofundamento que tais informações permitem, o indivíduo terá facilitado
seu caminho na busca de uma visão mais ampla do mundo. É objeto de estudo da
Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações, que se
caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, no nível de uma
célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio (BRASIL, 2000).

Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de

ciências, entre outras coisas, deve contribuir para criar no aluno competências e
habilidades que permitam ao educando compreender as ciências como construções
humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou
ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a
transformação da sociedade (BRASIL, 1999).

Portanto, o ensino de ciências biológicas deve ser voltado a uma reflexão

crítica acerca dos processos de produção do conhecimento científico-tecnológico e
de suas implicações na sociedade. Para tanto, não deve se limitar à mera descrição
de conteúdos teóricos, mas sim oferecer condições para que o aluno possa construir
seus conhecimentos através de atividades práticas, preferencialmente a partir da
valorização da natureza interdisciplinar da ciência (SILVA e LANDIM, 2012).

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 Ciências e biologia fazem parte desse repertório de disciplinas que, por sua
natureza especialmente prática, facilitam a elaboração e a execução de pesquisas,
mesmo que teóricas embasadas somente em bibliografia. O conhecimento biológico
abrange diversos conteúdos e fenômenos impossíveis de serem enumerados.
Entretanto, a compreensão da origem, reprodução e evolução da vida, da diversidade
de organização e interação e da própria linguagem científica são alguns dos conceitos
que podem ser considerados como determinantes na formação do pensamento
analítico e crítico de crianças e jovens em idade escolar (CALIL, 2013).

Porém, ainda hoje, contraditoriamente, apesar da Biologia fazer parte do dia-

a-dia da população, o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da
realidade que não permite à população perceber o vínculo estreito existe entre o que
é estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa visão dicotômica impossibilita ao
aluno estabelecer relações entre a produção científica e o seu contexto, prejudicando
a necessária visão holística que deve pautar o aprendizado sobre a Biologia (BRASIL,
2006).

Sobre isto, Sobrinho (2009) também afirma que as aulas de Biologia são
desenvolvidas quase sempre com base nos livros didáticos onde o conhecimento é
repassado como algo já pronto, onde a metodologia ainda é centrada no professor,
com a maioria das aulas expositivas, com alguns experimentos geralmente
demonstrativos, conduzindo mais à memorização que ao desenvolvimento do
raciocínio lógico e formal, deixando de observar o aguçamento da curiosidade e o
despertar para o conhecimento. Cabe ao professor questionar e criticar a forma
repetitiva, acrítica e dogmática que o ensino de Biologia vem sendo ministrado, com
visões simplistas e superficiais relacionadas ao senso comum. Essas ideias simplistas
podem estar relacionadas ao que o professor vivenciou ao longo do período em que
foi aluno e acabou levando e inserindo na sua prática docente (DRIVER, et al, 1999).
A importância do professor de Biologia nos contextos escolares é reconhecida pela
relevância dos conhecimentos biológicos do homem e do mundo nos tempos atuais,
para a sustentabilidade do planeta Terra e para a manutenção do ser humano com
saúde e qualidade de vida (CONFORTIN; CAIMI, 2014).

Deste modo, torna-se necessária uma mudança na concepção atitudinal dos

professores, os quais devem desenvolver ações educativas que oportunizem a
ampliação de conhecimentos dos educandos, bem como a formação de opinião por

11
meio de experiências concretas e de práticas investigativas estruturadas que visem à
apropriação de conhecimento científico e tecnológico (MALACARNE e STRIEDER,
2009).

Nesse contexto, o professor de Biologia é responsável pelo ensino dos

conceitos biológicos que comporão a base científica para que os alunos
compreendam o mundo e possam atuar nele de forma crítica, tomando decisões em
benefício individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade,
levando em conta o papel do homem no mundo. Para que esse ensino seja eficaz, o
professor deve estar bem preparado, ter uma formação inicial e continuada de
qualidade e sólido conhecimento do conteúdo específico e do conteúdo pedagógico,
também deve mostrar aos seus alunos que o conhecimento é construído e que eles
fazem parte desse processo, procurando integrá-los na busca do conhecimento,
preparando-os para enfrentar e resolverem problemas e analisar as consequências
sociais da ciência e da tecnologia na sociedade moderna (TEODORO e CAMPOS,
2016).

Considerações sobre a Prática Pedagógica do

Professor de Biologia

Estudos educacionais sobre as práticas pedagógicas de docentes são

importantes, pois estas práticas envolvem todas as dimensões do ambiente escolar.
Pensando assim, todas as características sociais são fundamentais para o
entendimento da atuação do professor e da escola como um todo (SOUZA, 2005).

A Prática Pedagógica está regulamentada por legislação específica (Lei nº

9394, de 26 de dezembro de 1996, e Resoluções nº 01 e 02, de 2000, e a Resolução
nº 7, de 2004, do Conselho Nacional de Educação) (NEVES e VASCONCELOS,
2011). Porém, para chegar-se à ideia de prática pedagógica, faz-se necessária a
compreensão de que não há uma prática sem teoria, nem o contrário, teoria sem
prática, teoria sem conhecimento, visto que, para se conhecer algo, é necessário ter
havido a prática de uma experiência anterior. É nesse sentido que há uma teoria
pedagógica e uma prática pedagógica que são resultantes não só do acúmulo de

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experiências como também do campo perceptivo das interrelações que o professor
vai acessando e das ações de estudo e de pesquisa que vai realizando (LOPES,
2010).

Caldeira e Zaidan (2010) enfatizam que a prática pedagógica é entendida como

uma prática social complexa, acontece em diferentes espaços/tempos da escola, no
cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de
aula, mediada pela interação professor-aluno-conhecimento. Nela estão imbricados,
simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares dizem
respeito: ao docente - sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições
de trabalho e escolhas profissionais; aos demais profissionais da escola – suas
experiências e formação e, também, suas ações segundo o posto profissional que
ocupam; ao discente - sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; ao
currículo; ao projeto político pedagógico da escola; ao espaço escolar – suas
condições materiais e organização; à comunidade em que a escola se insere e às
condições locais.

Nas últimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma
dicotomia, que constitui um desafio para os educadores. Seu conteúdo e sua
metodologia no Ensino Médio voltados, quase que exclusivamente, para a preparação
do aluno para os exames vestibulares, em detrimento das finalidades atribuídas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/96) à última etapa da
educação básica. Além disso, temas relativos à área de conhecimento da Biologia
vêm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicação, jornais, revistas, ou
pela rede mundial de computadores – internet –, instando o professor a apresentar
esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a realidade do
desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do pensamento biológico.
Assim, um ensino pautado pela memorização de denominações e conceitos e pela
reprodução de regras e processos – como se a natureza e seus fenômenos fossem
sempre repetitivos e idênticos – contribui para a descaracterização dessa disciplina
enquanto ciência que se preocupa com os diversos aspectos da vida no planeta e
com a formação de uma visão do homem sobre si próprio e de seu papel no mundo
(BRASIL, 2008).

Muitos educadores admitem que a Biologia, além das funções que já

desempenha no currículo escolar, deve passar a ter outra, preparando os jovens para

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enfrentar e resolver problemas, alguns dos quais nítidos componentes biológicos,
como aumento da produtividade agrícola, preservação do ambiente, dentre outros.
De acordo com essa concepção, os objetivos do ensino de Biologia são: aprender
conceitos básicos, analisar o processo de investigação científica e analisar as
implicações sociais da ciência e da tecnologia (KRASILCHIK, 1996). Porém, quanto
ao ensino de biologia, diversos estudos apontam que as aulas ainda são
desenvolvidas com base nos livros didáticos onde o conhecimento é repassado como
algo já pronto, onde a metodologia ainda é centrada no professor, com a maioria das
aulas expositivas, com alguns experimentos geralmente demonstrativos, conduzindo
mais à memorização que ao desenvolvimento do raciocínio lógico e formal, deixando
de observar o aguçamento da curiosidade nem o despertar para o conhecimento
(SOBRINHO, 2009).

Demo (2002) ainda afirma que ao falar em assuntos de ciências e de biologia,

nos dias de hoje, muitas informações são dadas sem que o aluno consiga processá-
las, interpretá-las ou argumentar a respeito. Os vários conceitos abordados e a
diversidade de definições levam a um certo desinteresse a respeito dos temas.
Exatamente por não estar acostumado a buscar, a pensar, a interpretar questões e
dar significado, o aluno aceita essas informações sem questioná-las e mesmo que
tais conhecimentos o beneficiem, não consegue utilizá-los. Esse comportamento
traduz o modelo de ensino da escola tradicional, em que o conhecimento é passado
ao aluno como informação sem se preocupar se houve ou não aprendizagem. Os
extensos conteúdos encontrados nos livros didáticos e a maneira como são
trabalhados podem fazer o aluno perder o interesse pelos assuntos, uma vez que
precisa decorá-los e memorizá-los, mesmo que temporariamente, visando somente
ser aprovado para a série seguinte. Mostrar tais assuntos, possibilitando a
argumentação, valorizando os conhecimentos prévios e os questionamentos,
envolvendo os alunos em ações para reconstruir esses conhecimentos a partir de
conceitos científicos que possam confrontar com seus conhecimentos iniciais,
induzirá o aluno à reflexão, à interpretação própria e à autonomia.

Porém, o que se percebe é que, nos últimos anos, o ensino de

Ciências/Biologia tem se voltado para a transmissão de conteúdos, em grande parte,
através de aulas expositivas, onde o aluno deixa de ser o centro do processo de
ensino-aprendizagem e passa a ser meramente um receptor de informações. Outro

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problema é o descompasso com o que é aprendido no ambiente escolar e a realidade
dos alunos, o que acaba tornado as aulas de Ciências sem significado e irrelevantes
para a grande maioria dos alunos (OVIGLI e BERTUCCI, 2009).

De acordo com Sobrinho (2009), ao se ensinar ou aprender ciências e biologia,

é fundamental ter em mente a vontade de ensinar e de aprender, onde a necessidade
dessa aprendizagem deve ser vista pelo professor e sentida pelo aluno como algo
que lhe seja útil. Essa vontade torna agradável ler, investigar, pesquisar,
experimentar, discutir até se chegar a uma compreensão e a um consenso do que se
está ensinando e aprendendo. Assim, ao provocar a reflexão sobre o que se está
ensinando e aprendendo propicia-se a oportunidade de argumentar, discutir e
questionar os diferentes pontos de vista sobre um mesmo fato ou questão.

Quanto ao papel do professor, Fagundes et al. (2012), ainda afirma que o

ensino de ciências tem como foco a formação de alunos críticos, conscientes e
embasados para melhor compreender o comportamento da sociedade atual. Neste
contexto é exigido do docente, um amplo conhecimento, tanto em relação aos
conteúdos específicos quanto à utilização de materiais didáticos e pedagógicos.

Porém, entendemos que não basta o domínio de conhecimentos específicos

da área das Ciências Biológicas por parte do professor. É necessário que nos
empenhemos em superar a preponderância de um ensino conteudista, informativo,
memorístico, levando em conta a abrangência, a sequência e, sobretudo, a integração
dos conteúdos organizados, para outras dimensões que, conjuntamente, promovam
a melhoria da qualidade de vida (ZUANON e DINIZ, 2002).

Assim, o ensino de biologia e de ciências nas unidades educativas busca

integrar os conteúdos disciplinares, contribuindo para que os estudantes possam
aprender e compreender a relação entre as diferentes formas de vida, processos e
ambientes, analisando os problemas em que a humanidade vem enfrentando em
relação ao homem e a natureza, incentivando-os a refletir sobre as ações e
contradições da sociedade em relação a si própria e ao ambiente em que se encontra
(BORTOLUCCI, 2014).

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 A Formação do Professor e a Disciplina de Prática
Pedagógica

A preparação do professor de ciências e de biologia é hoje reconhecida como

o ponto crítico na reforma educacional. No momento, no Brasil este tema está na
pauta de qualquer discussão sobre a melhoria da alfabetização científica e existe uma
grande preocupação nessa área, evidenciada no crescente interesse em pesquisas
com formação inicial e continuada de professores de ciências e biologia. O problema
é que, em geral, a formação inicial dos futuros professores dessas áreas, geralmente,
tem sido pensada como uma tentativa de produzir um profissional que incorpore o
mais possível, traços ideais selecionados principalmente a partir de uma reflexão
teórica sobre o tema. Segundo Freitas e Vilanni:

Tem-se como perspectiva a construção de novas estratégias para a

formação de recursos humanos para a educação de forma a incorporar as
mudanças dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional
capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade "multimídia
e globalizada", em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico,
impõe uma dinâmica de permanente reconstrução de conhecimento,
saberes, valores e atitudes. Se quisermos ser um pouco mais críticos,
podemos também nos perguntar quais são as alienações fundamentais de
tal sociedade que seria interessante enfrentar, a fim de que a formação de
professores de ciências contribua para mudanças culturais e sociais
possíveis e desejáveis ( FREITAS E VILANNI, 2002. p.1).

Segundo Carvalho (1995), isso se reflete diretamente na escola de Ensino

Fundamental. A memorização, os aspectos descritivos da realidade concreta, o
distanciamento cada vez maior do cotidiano e do interesse do aluno e a compreensão
da Ciência como processo a-histórico e revestido de uma pretensa neutralidade, são
alguns dos pontos que podemos destacar e que resultam desta formação de
professores que temos hoje. Cunha e Krasilchik (2000) apontam outros problemas
que, associados à formação do professor, assolam o ensino de ciências e biologia:
os baixos salários, a alta carga horária de permanência em sala de aula, as classes
com número excessivo de alunos e a necessidade de deslocamento para completar
a carga horária; a falta de material didático diversificado e de boa qualidade disponível
para o professor.

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 Não há inovações, na Educação, quando se coloca em segundo plano a
formação de professores. Novas exigências educacionais, como o uso da informática
na educação, a formação continuada (aprender a aprender) e a capacidade de
diálogo e comunicação com os outros, pedem às universidades e cursos de formação
docente um professor capaz de ajustar sua didática à nova realidade da sociedade,
do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais e dos meios de
comunicação (Libâneo, 2000).

De acordo com Sloczinski et al. (2006), neste novo paradigma, há certo

consenso sobre a necessidade de repensar a prática pedagógica, já que este
processo atinge também o papel do professor, que deixa de ser simples transmissor
de conhecimentos a alunos passivos, conduzidos para a recepção do saber, para
transformar-se em um motivador de situações de aprendizagem, um canalizador ou
organizador dessas experiências.

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 Os cursos de formação de professores, na avaliação de Garrido & Carvalho
(1995), tanto aqueles destinados à sua preparação, como aqueles voltados para a
sua atualização, vêm sendo considerados insatisfatórios. O principal problema
encontrado é a falta de integração da Universidade com as Escolas de Ensino
Fundamental e Médio e entre os estudos teóricos e a prática docente. Podemos
observar que a separação entre pesquisadores que pensam e propõem projetos
inovadores e professores, que na condição de consumidores, não sendo chamados
a refletir sistematicamente sobre o ensino para modificar o seu desempenho e para
adaptar propostas inovadoras, é uma das principais responsáveis pela manutenção
do analfabetismo científico entre nossos jovens.

Segundo Caldeira (1993) apud Cunha e Krasilchik (2000), a maior parte dos
conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formação inicial ou
permanente, ainda que possam estar mais ou menos legitimados academicamente,
não foram produzidos nem legitimados pela prática docente. Os conteúdos e a forma
de desenvolvê-los foram definidos de fora, o que explica a relação de exterioridade
que os docentes estabelecem com eles.

18
 A Seleção de Conteúdos no Ensino de Ciências
Biológicas

Nas últimas décadas, como resultado da universalização do acesso à escola

básica e de mudanças na sociedade e no mundo do trabalho, a escola tem sido
chamada a modificar seus conteúdos, objetivos e metodologias de ensino. Antes,
projetada para educar uma elite e preparar para estudos posteriores, a escola está
sendo chamada agora para promover a socialização dos estudantes no contexto
cultural de que fazem parte. Passada a etapa de expansão do sistema público de
ensino, a questão que se coloca já não é mais a democratização do acesso à
educação, mas a da qualificação de suas práticas, da efetividade enquanto
instrumento de desenvolvimento moral e intelectual dos estudantes. Para isso, é
preciso repensar os conteúdos escolares e sua relação com a sociedade e com a vida
concreta dos estudantes. Os saberes escolares (nas ciências e em outras áreas de
conhecimento) devem estar comprometidos com o sentido coletivo da vida e do
trabalho produzidos com criticidade, inventividade e responsabilidade ambiental e
social.

Segundo SACRISTÁN (1998) o currículo como processo e objeto de mediação

entre o contexto cultural mais amplo e os sujeitos da escola atual, constitui-se em um
sistema que cria em torno de si campos de ação nos quais atuam múltiplos agentes
e forças incidem sobre os vários aspectos do trabalho docente: concepções,
disciplinas, metodologias, formas de avaliação, literatura pedagógica, entre outros e
que interagem convergentemente nas práticas docentes e interferem nos processos
de ensino e formação dos sujeitos da escola.

Compreendemos assim, que o currículo vai muito além dos conteúdos a serem
estudados, pois envolve várias realidades vividas pelo docente em seu trabalho diário,
inserindo também valores, resgatando a autoestima do sujeito enquanto aluno que
muitas vezes não encontra motivos para participar ativamente do processo de sua
aprendizagem.

O professor ao buscar saber o que, como e por que ensinar determinados

conteúdos e ao verbalizar sobre sua compreensão dos processos que desenvolve,

19
exerce um domínio epistemológico e de ultrapassagem dos saberes sobre o ensino
dos conteúdos disciplinares. A atitude de compreensão permanece na análise como
conceito chave por revelar uma capacidade ampliada, dinâmica e processual dos
professores, que pressupõe assimilação crítica, indagação, pesquisa e
experimentação (SHULMAN, 1987; HAGEMEYER, 2006).

Defendemos que os conteúdos devem favorecer a construção, pelos

estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por elementos inter-
relacionados, dentre os quais o ser humano, agente de transformação. Devem
promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia,
entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em
transformação e sua explicação científica permanentemente reelaborada; os
conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico,
permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser
humano e a natureza mediada pela tecnologia, superando interpretações ingênuas
sobre a realidade a sua volta (PCN, 1998, p.35).

Ao mesmo tempo, colocamos em evidência a estruturação do currículo,

observando o quanto esta ferramenta na vida do professor pode colaborar com a sua
prática, convidando-o a rever suas atividades por meio da reflexão, perante a
pedagogia por este empregada. Como também, repensar suas convicções
metodológicas, para executar uma prática flexível, visando abordar ou escolher o
conteúdo de forma não aleatória ou irrelevante, mas estabelecendo sentidos que
perpassem por sua importância, vivências e experimentações, dialogando com o
aluno e despertando um olhar mais amplo, levando-o a compreender a vida em várias
dimensões.

Por isso, muito se tem discutido a estrutura do currículo, isto em todas as áreas
do conhecimento. Sabendo que esse currículo não é fixo, estável, centralizado e
muito menos homogêneo é que são discutidas sugestões e propostas no sentido de
atender a realidade da escola e resignificação de valores.

Segundo Laclau (1996) é a busca de fixação parcial desses sentidos que

caracteriza as lutas hegemônicas nas políticas de currículo. O autor refere-se às
situações de conquista, que geralmente são alcançadas na disputa, de forma que não
podemos pensar nestas, como algo pronto e definido, mas como soluções

20
encontradas, discutidas, sendo ainda pequenas partes fracionadas, revelando aos
poucos avanços e retrocessos dentro das políticas educacionais.

A Construção do Saber Docente do Professor de

Biologia

A tendência de considerar o professor como um “vocacionado” para a profissão

docente se deve à influência do universo simbólico, advindo do termo latino “vocare”,
que significa “chamar”. Assim, o indivíduo que estima possuir uma vocação atende a
um apelo divino e deve desenvolver a sua incumbência, não visando ao
contentamento de suas próprias necessidades. Existe uma tendência de considerar
essas pessoas predestinadas, agraciadas com o dom de ensinar.

Para alguns, a docência refere-se a uma vocação ou dom e, ao mesmo tempo,

outros a consideram como uma atividade quase que “sacerdotal”, ou seja; o indivíduo
dotado desse chamado deve estar sempre pronto, disposto a assumir a sua missão
diária na escola na qual trabalha, vendendo energia e saúde. Quem o idealiza desta
forma, se esquece de que esse sujeito também possui inquietações, dificuldades,
limitações e até momentos de desgaste, próprio do cansaço da profissão.

21
 Os currículos de formação profissional tendem a separar o universo
“acadêmico” do universo da “prática”. Os docentes formados no âmbito da
racionalidade técnica são constituídos como técnicos, que ao final de seus cursos de
licenciatura, veem-se desprovidos de conhecimentos e de ações que lhes ajudem a
dar conta da complexidade escolar. De acordo com esta visão instrumentalista de
ensino, há a tendência a aplicar modelos e técnicas que são externos à realidade
escolar (Tardif, 2000).

Professores que apresentam apenas a formação baseada em conhecimento

técnico tem a tendência em curto prazo de sua prática, a ficarem perplexos ou no
mínimo desanimados com o exercício da profissão, pois o fazer e o saber docente
precisam estar amparados desde o conhecimento técnico científico, como da vivência
pertinente a sua volta. Caso contrário, o desânimo e a desmotivação serão
características muito fortes, que falarão mais alto frente à caminhada da docência.

Existe um saber do professor que muitas vezes morre com ele, pois não há
oportunidade para ser elaborado, partilhado. Na reflexão coletiva sobre a prática, o
professor tem a possibilidade (através do registro, da explicitação, da sistematização,
a crítica e da socialização) de tomar consciência deste saber que possui, mas que
comumente não se apercebe. Também pode desvelar a teoria subjacente à sua
prática. Para Nóvoa (1992), o diálogo entre os professores é fundamental para
consolidar saberes emergentes da prática profissional.

Discretamente, ou às vezes por diversos motivos, ainda percebo professores

que preferem ficar “a parte”, isolados ou fazer determinados trabalhos totalmente
sozinhos. E, infelizmente, são nessas atitudes que se demonstra indiferença,
‘intelectualidade‘, como se os outros fossem ou tivessem a intenção de capturar sua
prática ou ideia.

A Identidade Docente

O que entendemos por construção da identidade? A identidade não é um dado

imutável nem externo que possa ser adquirido. É um processo de construção do
sujeito historicamente situado. A profissão do magistério ou docente, como as demais,
emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades

22
postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. Considerações apontam
para o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É na leitura crítica
da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para
modifica-la (FAZENDA, 1998).

Podemos então repensar os nossos conceitos acerca dessa identidade, no

sentido de sempre estar aberto às modificações, próprio da realidade a sua volta,
como as exigências também que lhes são impostas pela sociedade e o tempo em que
se situa.

Na atualidade, muitos são os questionamentos de como deveria ser a formação

do professor, uma vez que a educação é vista como um importante meio de
desenvolvimento social e construção de um ser participante no convívio da sociedade.

A formação de professores (de Biologia, de Física, de História, entre outras)

envolve geralmente duas etapas. Uma primeira etapa – a de formação inicial – se dá
por meio da vinculação do futuro professor a um curso superior de licenciatura (por
exemplo, um Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas). Uma segunda etapa –
a da formação continuada – é aquela que se inicia com o ingresso na profissão e se
estende de modo contínuo durante todo o período da atividade profiss ional.
Assim, não tem como falar em educação de qualidade sem mencionar uma formação
continuada de professores; que já vem sendo considerada, juntamente com a
formação inicial, uma questão fundamental nas políticas públicas para a educação.

A escola está desempenhando vários e novos papéis na sociedade atual; esta

vem sendo um campo de constante mutação, e o professor tem um papel central: é
ele um dos principais responsáveis pela mudança de atitude e pensamento dos
alunos. O professor precisa também estar preparado para os novos e crescentes
desafios desta geração que nunca esteve tão em contato com novas tecnologias e
fontes de acesso ao conhecimento (o que inclui a internet).

A formação continuada pode ocorrer de acordo com um planejamento

sistemático de ações (GARCÍA, 1999). Ainda segundo esse autor, no caso de países
como o Brasil, não há, em geral, um conjunto de condições institucionais
(remuneração, plano de carreira, parcerias, projetos permanentes, etc.) que permitam
ao professor uma busca organizada do aperfeiçoamento de sua formação
profissional. Nessa situação, a formação continuada se dá pela aprendizagem

23
autônoma (busca individualizada de informações para o desenvolvimento das aulas)
e participação ocasional em palestras, oficinas, “capacitações”, encontros
pedagógicos, cursos de curta duração e assim por diante. Geralmente os cursos de
capacitação são ofertados pelas secretarias de educação ou universidades,
apresentadas dentro das realidades que atendem as necessidades próprias do
cotidiano escolar e da prática do professor.

Embora García entenda que a formação continuada acontece na maioria das

vezes de forma ‘independente‘, partindo da ação do professor ou de forma casual, se
torna incoerente e contraditório, pelo menos ao que assistimos, atualmente, na
educação brasileira, pois o que mais estamos presenciando nas escolas são os
programas educacionais ofertados pelo Ministério da Educação (MEC) e em sua
grande maioria, apresentam propostas de cursos de formação para professores.
Ainda nessa perspectiva, a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
foi criada em 2004 com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos
professores e alunos. Assim, ainda que não tenhamos uma proposta de formação
continuada de professores organizada, não é prudente dizer que essa formação
acontece de forma independente por cada professor.

24
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