MARIA EUGÊNIA BATISTA DA SILVA NETA

TÍTULO DO PROJETO DE PESQUISA

A ATIVIDADE PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL: INVESTIGANDO PROFESSORES DE
BIOLOGIA EM ATIVIDADE

LINHA DE PESQUISA
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA E MEIO AMBIENTE

EIXO DE INVESTIGAÇÃO
EIXO 4 – FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA.

INDICAÇÃO DE ORIENTADOR(A)
ADDA DANIELA LIMA FIGUEIREDO ECHALAR

GOIÂNIA – GOIÁS
JANEIRO DE 2023
 2

1. Introdução/Justificativa

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental

é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. (FREIRE, 1996, p.39). [grifo nosso].

Nas últimas décadas a formação continuada de professores, que atuam na

educação básica, têm se constituído, segundo Alvorado-Prada (2008); Libâneo e Alves
(2012); Selles (2009); Máximo e Nogueira (2009), em um espaço privilegiado para
discussões e reflexões a respeito das diferentes teorias que fundamentam as práticas
docentes, principalmente em relação à importância do planejamento e da organização
dos conteúdos de ensino, entretanto, os implicações dessas formações na melhoria da
qualidade do ensino são escassos.
Nesse viés percebido, concordamos que “[...] na maioria das aulas de Ciências,
se privilegia a memorização de conhecimentos [...] como um processo objetivo,
empirista, isento de valores, que conduz a verdades absolutas [...]”. (DUSO;
HOFFMANN, 2013, p. 9). Isso na educação básica requer mudanças na forma de
desenvolver a formação continuada e o planejamento da organização do ensino. Nessa
mesma perspectiva, também se observa que “[...] a maioria dos professores da área de
Ciências Naturais ainda permanece seguindo o livro didático, insistindo na
memorização [...] e na exposição como forma principal de ensino”. (DELIZOICOV,
2011, p. 127).
Durante as ações de formação continuada de professores1, nas escolas estaduais
de Barra do Garças/MT, observamos, no discurso e na prática dos professores, a
predominância do pensamento empírico2 que se limita ao dado aparente que impede
uma maior compreensão das transformações, dos movimentos, da totalidade, das
contradições e das variáveis próprias da formação dos conceitos científicos,
imprescindíveis à formação do pensamento teórico. Entretanto, a formação também é
empírica porque tem origem na idealização da instituição e não da materialidade das
necessidades dos sujeitos. Modificar essa forma de conceber o ensino requer, segundo
Vygotsky (2001), um caminho didático metodológico que resulte na formação do

1
Trabalho de acompanhamento da formação continuada em serviço (via Projeto Sala de Educador)
realizado no CEFAPRO de Barra do Garças, entre 2006 e 2017, como professora formadora da área de
Ciências da Natureza.
2
- Se limita ao dado aparente, o que impede uma maior compreensão das transformações, dos
movimentos, da totalidade, das contradições, das variáveis próprias da formação dos conceitos científicos
imprescindíveis à formação do pensamento teórico (Davydov, 2001).
 3

pensamento teórico e na generalização conceitual. Para tanto, requer formação inicial e

ou continuada também nessa perspectiva.
Cabe ressaltar que “[...] os trabalhos investigativos existentes mostram a
gravidade de uma carência de conhecimentos da matéria, o que transforma o professor
em um transmissor mecânico dos conteúdos”. (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p.
21). Dessa forma, para que ensinar Ciências Naturais se os estudantes que frequentam o
sistema escolar convivem com o desencontro entre o que é ensinado em sala de aula e o
que realmente é exigido pela sociedade? Entretanto, o dissenso entre o teórico e o
prático, no que se refere ao ensino de biologia na escola, estaria na apropriação teórica
dos conhecimentos, e segundo Daniels (2001), que se conecte com a aprendizagem
empírica cotidiana.
Ao contrário disso, “[...] aprender Ciências é essencial para que se perceba a
natureza como um todo dinâmico e a sociedade humana como agente de interação e
transformação com o mundo em que vive”. (SELBACH, 2010, p. 40). Desse modo,
todo conhecimento é um processo de produção humana associada a aspectos de ordem
social, econômica, cultural e política e deve contribuir para a compreensão da saúde
pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos.
Nesse sentido, as contribuições da teoria do ensino desenvolvimental de
Davidov, da teoria histórico-critica de Vygotsky e da teoria da atividade de Leontiev,
ambas entrelaçadas nos fundamentos do materialismo histórico-dialético de Karl Marx,
são importantes na formação de professores, tanto inicial como continuada, porque
entendem que a base da educação e da formação do sujeito está na apropriação
consciente dos conteúdos e é deles que se originam os métodos de organizar o ensino
necessário à internalização do conhecimento produzido historicamente.
Portanto, um dos desafios é superar a prática em que o professor se coloca
como o centro do processo de ensino e o estudante como sujeito passivo que só absorve
o conhecimento, é necessária uma formação que desenvolva o raciocínio lógico, a
criatividade, o espírito de investigação, o diálogo com diferentes atores, a construção de
textos próprios, a capacidade produtiva e a vivência da cidadania plena.

2. Delimitação do problema de pesquisa/Objetivos

Para delinear melhor o problema investigado na pesquisa alguns

questionamentos foram necessários: que concepção de ensino e aprendizagem tem
 4

fundamentado a prática docente dos professores de Ciência Naturais? É possível ensinar

na perspectiva da teoria histórico-cultural na educação básica? Como mediar
didaticamente à organização do ensino dos conteúdos da disciplina de Ciências e
Biologia, para que os estudantes se apropriem do conhecimento e desenvolva o
pensamento teórico? Como realizar uma formação continuada de professores na
perspectiva da Teoria Histórico-Cultural? O ensino de Biologia em escolas da rede
pública de Mato de Grosso revela indícios de que ele não tem contribuído para a
apreensão dos conceitos e interpretação da realidade pelos estudantes?
Assim, surge o objeto de pesquisa a ser compreendido, que está se constituindo
como a atividade pedagógica de professores de Biologia, e nessa direção, extraímos o
problema de pesquisa/pergunta de pesquisa: como os professores de Biologia em
atividade na educação básica compreendem a organização do ensino na perspectiva da
teoria histórico-cultural? Para tanto, o objetivo geral dessa pesquisa é compreender
como os professores de Biologia na educação básica se apropriam da concepção de
atividade pedagógica na perspectiva da teoria histórico-cultural para organizar o ensino
de seres vivos.
Diante do exposto, acreditamos que os resultados desse projeto de
investigação, podem contribuir para o avanço do conhecimento sobre formação
continuada de professores e a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem na
educação da rede pública.

3. Fundamentação Teórica

O modo de produção da vida material condiciona o

desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral.
Não é a consciência dos homens que determina o ser; é o seu ser
social que, inversamente, determina a sua consciência. (MARX,
1982, p. 25)

A formação continuada dos professores, segundo Alvorado-Prada (2006), pode

ser entendida como direito e dever, tanto em termos legais3, quando se fala no
aperfeiçoamento profissional continuado em serviço, nos estatutos e planos de carreira
do magistério público, quanto consensuais, quanto na compreensão como um espaço

3
- Previstos na Constituição Federal de 1988; nos Art. 61, 67, 87 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Brasileira nº 9394/96; na meta 15 do Plano Nacional de Educação – PNE; no Plano
Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – PARFOR; na Resolução nº 2 de 2015 do
Conselho Nacional de Educação, na Política de Formação Continuada do estado de Mato Grosso, dentre
outros.
 5

constituído por diversas ideologias, concepções, práticas culturais, políticas e

educacionais que deve ocorrer no exercício de suas atividades.
As iniciativas de políticas de formação continuada de professores – por vezes
chamada de treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento profissional ou capacitação - se
acentuaram no Brasil nos anos 80 e foram assumindo formatos diferenciados em relação
aos objetivos, ao conteúdo, ao tempo de duração (desde cursos rápidos, até programas
que se estendem por alguns anos) e as modalidades - presencial ou à distância,
consoantes com projetos dos governos vigentes.
Essa formação, segundo Máximo e Carvalho (2009), tem sido bastante
questionada nos últimos anos, considerando os modelos praticados pelas instituições e a
sua pouca contribuição na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. As razões
apontadas pelos autores são muitas, políticas educacionais pouco consistentes,
desvalorização profissional, formação inicial desarticulada da educação básica, ausência
de condições concretas de trabalho, dentre outras.
Nesse sentido, estudos e experiências de diversos autores Alves (2008), Day
(2001), Demo (1993), Ferreira (2006), Linhares e Leal (2002), Libâneo e Suanno
(2013), Limonta (2009) ressaltam a importância de os sistemas de ensino implementar a
formação inicial e continuada dos professores, reconhecendo a importância de se
relacionar teoria e prática. Indo além, de se repensar a concepção de formação
continuada de professores.
Para Imbernón (2010) a formação continuada deve estar voltada para um
processo que provoque uma reflexão baseada na participação, com contribuição pessoal,
motivação, metas comuns, normas claras, coordenação e autoavaliação.
Ninguém dá o que não tem, precisa aprender, criar, desenvolver, dentre outros.
Para Contreras (2002), a participação na formação continuada possibilita ao professor
vivenciar troca de experiência capaz de contribuir na formação da sua autonomia e
consciência da prática docência, principalmente se formação ocorrer no ambiente da
escola onde ele atua e enfrenta os desafios do processo de ensino e aprendizagem. As
propostas para uma didática crítica acentuam a importância de estimular a consciência
crítica e uma ação transformadora pela internalização e apropriação ativa de conteúdos
críticos, articulados aos interesses da maioria da população. (MARTINS, 2008, p. 591).
Nessa perspectiva, os estudos da didática desenvolvimental, proposta por
Davydov, da teoria da atividade de Leontiev, dentro da tradição da abordagem histórico-
cultural de Vygotsky que buscou, no início do século XX, desenvolver uma psicologia
 6

diferente das existentes na Rússia – Inatismo e Behaviorismo, se fundamentaram nos

princípios do Materialismo Histórico-Dialético de Marx que tem como método de
estudo a compreensão de que: “[...] todos os fenômenos sejam estudados como processo
em movimento e em mudança”. (COLE; SCRIBNER, 1991, p. 7).
Em face disso, o ponto de partida do processo cognoscitivo é o concreto real,
percorrendo um caminho do empírico intuitivo ao concreto pensado pelo viés das
abstrações e das generalizações. Nas palavras do autor,

[...] o concreto pensado não é o concreto real caótico inicialmente

captado pela intuição e pela representação, mas a unidade do
diverso, a sistematização de múltiplas abstrações unilaterais
previamente refinadas e elaboradas a partir da intuição empírica.
(MARX, 1982, p. 12).

Assim, seguindo os pressupostos do método de Marx, a psicologia histórico-

cultural, criada por Vygotsky e seus colaboradores - Leontiev e Luria - buscou
compreender as relações existentes entre o sujeito e o objeto e, ao mesmo tempo,
identificar as condições de origem da consciência humana. Esses estudos foram
fundamentais para que Davydov elaborasse a didática desenvolvimental.
Para criar a atividade de estudo, Davydov buscou em Vygotsky, principalmente
os conceitos de: funções psicológicas elementares e superiores; a relação entre
interpsicológico e intrapsicológico4; formação dos conceitos cotidianos e científicos;
mediação; ZDPs, entre outros e, em Leontiev a constituição da estrutura psicológica da
atividade: necessidade, motivo (objeto), objetivo, condições e tarefas de realização da
atividade e nos elementos estruturais da atividade: atividade, ação e operações. - para
criar a teoria da atividade de estudo.
Na estrutura psicológica da atividade de Leontiev, Davydov acrescentou o
desejo como base sobre a qual as emoções funcionam e desencadeiam a estrutura da
atividade de estudo. Em relação ao desejo, os estudos de Meirieu (1998) dizem que ele
não surge do nada é preciso que, na atividade de ensino, o professor se apoie naquilo
que os estudantes sabem e, a partir disso, criar situações-problema para que aprendam a
desvelar o que ainda não sabem.
Nessa perspectiva, a atividade de estudo tem papel ativo na formação da
consciência humana ao desenvolver, mediante uma educação escolar, um ensino que

4
O interpsicológico é o que ocorre primeiro, no nível social ou entre as pessoas e, depois, o
intrapsicológico, no nível individual ou no interior da criança. (VYGOTSKY, 2001).
 7

impulsiona o desenvolvimento cognitivo, ligado à fundamentação lógico-psicológica da

estruturação das disciplinas.

O conteúdo destas e os meios para desenvolvê-los no processo

didático-educativo determinam essencialmente o tipo de
consciência e de pensamento que se forma nos escolares durante a
assimilação dos correspondentes conhecimentos, atitudes e hábitos.
(DAVYDOV, 1988, p. 99).

O que Davydov discutia era o fato de que os conteúdos e métodos ensinados na

escola ajudam os estudantes a desenvolver somente o pensamento empírico, portanto,
deixam de favorecer a formação da consciência e do pensamento teórico5 necessário
para realizar generalizações científicas: “[...] o pensamento que se realiza com ajuda das
abstrações e generalizações de caráter lógico-formal somente leva a formar os
chamados conceitos empíricos”. (DAVYDOV, 1988, p. 104).
Para desenvolver o pensamento teórico se faz necessário que os métodos de
ensino decorram dos conteúdos a serem ensinados e estes devem ser objeto de uma
análise interdisciplinar - epistemológica, psicológica e sociológica - associada aos
contextos de ensino e aprendizagem e das relações existentes entre os sujeitos na
sociedade. Assim, a essência do ensino desenvolvimental está centrada na análise do
conteúdo, como base para o planejamento do ensino, tendo em vista o desenvolvimento
cognitivo necessário à apropriação e reprodução do conceito teórico, que é entendido
como: “[...] um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares da relação
abstrata”. (CHAIKLIN, 1999, p. 4). Essa perspectiva Didática, nos dizeres de Davydov
(1988), pode superar o ensino que desenvolve apenas o pensamento empírico para
avançar no desenvolvimento do pensamento teórico.
Desenvolver esse pensamento requer intensificação das pesquisas no sentido da
organização do ensino para que os estudantes internalizem e se apropriem dos
conteúdos científicos produzidos historicamente. Sem isso, dificilmente conseguem
fazer generalizações teóricas e se utilizarem dos conhecimentos na resolução de
problemas da vida prática. O principal interesse está em organizar o ensino da
disciplina, de forma que resulte em desenvolvimento do estudante. Para isso, é
importante ele percorrer de forma reduzida, o caminho de quem produziu o

5
- Permite explicar as importantes relações estruturais que caracterizam determinado objeto, ou seja,
reflete suas relações internas e cognoscitivas.
 8

conhecimento, desde sua origem, recepção e organização, ações que levaram as pessoas
a conceituar o conhecimento teórico.
Davydov propõe como princípio didático, que os estudantes aprendam a partir
do método dedutivo para identificar a ‘célula’ originária do conteúdo e, a partir disso,
deduzir as múltiplas propriedades particulares da disciplina. Além disso, o movimento
de ascensão do abstrato ao concreto pensado, realizado durante a atividade de
aprendizagem, permite não somente a apropriação dos conhecimentos teóricos, mas
também o desenvolvimento da consciência, do pensamento teórico e das ações
cognitivas relacionadas, como a reflexão, a análise e o planejamento.

O ensino desenvolvimental tem como essência o desencadear do

pensamento teórico, isto é, ‘que reproduza conscientemente as
compreensões teóricas desenvolvidas em uma matéria de modo a
explicar as importantes relações estruturais que caracterizam
aquela matéria’. (CHAIKLIN, 1999, p. 4).

Isso implica dizer que o objetivo primeiro do ensino é fazer com que os
estudantes desenvolvam habilidades de aprendizagem de pensar por si mesmo e o
professor deve ter a responsabilidade de organizar uma metodologia que as favoreça.
Assim, cabe ao professor organizar meios e situações adequadas para apropriação, por
parte dos estudantes, da experiência histórico-social.
Ao entendermos a educação como uma atividade exclusivamente humana e,
portanto, professores trabalhadores em formação estão se humanizando,
compreendemos que,
A educação como atividade nos faz refletir, também, sobre as
atividades desenvolvidas no processo pedagógico. O objeto da
atividade pedagógica é a transformação dos indivíduos no processo
de apropriação dos conhecimentos e saberes, por meio dessa
atividade – teórica e prática –, é que se materializa a necessidade
humana e se apropriar dos bens culturais como forma de
constituição humana. (MOURA, 2010, p.24)

Desse modo, as atividades de ensino propostas pelos professores devem

desencadear a mobilização do pensamento dos estudantes, em direção à apropriação dos
conceitos teóricos. Essa tarefa depende fortemente da estrutura da atividade de
aprendizagem e da realização de todos os componentes mobilizados na prática
educativa. Para isso, é preciso profundo conhecimento das leis gerais da disciplina para
organizar as ações que compõem as atividades de aprendizagem dos professores, a fim
de que desenvolvam o pensamento teórico necessário para realizar generalizações,
também, teóricas.
 9

4. Metodologia de Pesquisa

De acordo com Lüdke e André (1986), a abordagem qualitativa de investigação

se caracteriza por possibilitar um contato direto do pesquisador com o objeto de
investigação e uma descrição minuciosa dos acontecimentos, das situações e dos
resultados obtidos no contexto de pesquisa. Além disso, permite a utilização de
diferentes procedimentos de investigação, como questionário, entrevista, observação,
experimento, dentre outros.
Nesse sentido, utilizaremos as ações didáticas de Davydov (1988). Essas ações
são produzidas mediante as diferentes estruturas das tarefas didáticas, quais sejam: 1. a
transformação das condições do problema, com vistas a descobrir as suas relações
essenciais, dentre aquelas extraídas das características do objeto estudado, ou mudança,
ou produção de um problema, de modo que as relações gerais fiquem claramente
visíveis; 2. a criação de um modelo das relações levantadas previamente, sob forma
material, gráfica ou literal. Esses modelos podem ser maquetes, icnografias, equação
algébrica, dentre outros; 3. a transformação do modelo, com vistas a estudar as
propriedades intrínsecas ao objeto; 4. a criação de um sistema de problemas específicos,
que poderão ser resolvidos mediante a aplicação do modo geral ou criação de novos
problemas e tarefas a partir do modelo; 5. o controle da realização das ações
precedentes e; 6. a avaliação da aquisição da forma geral, como resultado da resolução
de um problema de aprendizagem.
A realização dessas ações será caracterizada como experimento didático-
formativo6 nessa pesquisa, pois, possibilitam durante a formação continuada de
professores de ciências e biologia, pesquisar a atividade docente ao pensar a organizar
do ensino interligada à atividade de aprendizagem do estudante, integrando aspectos
epistemológicos, socioculturais, psicológicos e didáticos.
Segundo Marzari,

O experimento didático-formativo tem se constituído como um

método de investigação para estudar as mudanças no
desenvolvimento cognitivo, por meio da participação do

6
O experimento didático-formativo consiste no estudo das mudanças no processo de desenvolvimento
cognitivo/psicológico dos estudantes mediante a influência do pesquisador e da dinâmica de organização
do ensino. Caracteriza-se como processo histórico-cultural, dinâmico e contraditório. Portanto, deixa de
guardar relação com a busca de exatidão, da objetividade, da neutralidade e do controle completo e
rigoroso das variáveis.
 10

pesquisador na experimentação. Na educação escolar, o

experimento didático tem se constituído como uma metodologia de
pesquisa e de ensino que tem como objetivo intervir nas ações
cognitivas dos alunos. (MARZARI, 2016, p.178).

Nesse sentido, após o desenvolvimento do experimento serão convidados

alguns professores, dentre os participantes, para que desenvolvam um experimento
formativo em sala de aula. Dentro dessa etapa está previsto com o(a) professor(a): o
planejamento, a orientação, a observação das aulas e a avaliação durante todo o
processo envolvendo a realização do experimento didático-formativo com os estudantes
na escola que ele atua. Isso implica considerar o contexto político de valorização do
professor, jornada de trabalho, formação inicial e continuada, o Projeto Político-
Pedagógico – PPP, o currículo da escola, as crenças/valores no cotidiano escolar,
materiais didáticos, dentre outros que envolvem o exercício docente. Cabe ressaltar que
ao “[...] discutir a atuação do professor é preciso considerar seu contexto de trabalho
imediato e as condições escolares [concretas] como um todo”. (FALSARELLA, 2004,
p.18).
Os sujeitos da pesquisa serão os professores habilitados na disciplina de
ciências ou biologia, efetivos e/ou interinos, que atuam no ensino fundamental e médio,
nas escolas estaduais da rede pública de Barra do Garças/MT que ofertam esta etapa. O
local foi disponibilizado pela Assessoria Pedagógica/ Seduc/MT de Barra do Garças.
Utilizaremos alguns instrumentos de registro7 do desenvolvimento do
experimento didático-formativo, quais sejam: caderno de campo do pesquisador,
caderno de campo do professor colaborador, ficha de frequência, material didático para
produção coletiva e individual de textos (relatórios), equipamento multimídias
(filmadora, gravador, celular, dentre outros).
Ao planejar o experimento didático-formativo, organizamos quatro etapas,
cada uma com um objetivo e algumas atividades, consideradas capazes de mostrar
indícios de como os professores se apropriam da concepção de atividade pedagógica na
perspectiva da THC. (ver quadro 1).

7
Será feita a leitura do termo de Consentimento Livre e Esclarecido (entregue para assinatura e
devolução individual dos participantes)
 11

Quadro 1: Síntese das etapas, objetivos e atividades a serem desenvolvidas durante o

experimento didático-formativo com professores.
Etapas Objetivos Atividades
Primeira etapa: Introduzir o estudo A1 – leitura do texto 1 e responder a
Aproximação dos da Teoria histórico- situação de como ensinar E.T. e
professores de cultural (THC) socializar
Biologia com a A2 – leitura do texto 2 – fazer uma
Teoria Histórico- síntese e socializar
Cultural A3 – leitura do texto 3 – elaboração de
um mapa mental e socializar

Segunda etapa: Analisar a A4 – assistir vídeo e discutir nos

Percepção da forma apropriação do grupos e socializar
de apropriação do conceito de Seres A5 – vivência de observação em área
conceito de seres Vivo pelos urbana, elaboração slides do resultado
vivos pelos professores de e socializar
professores Biologia A6 – leitura do texto 4 e socializar
A7 – elaboração de um produto da
compreensão do texto 4 e socializar
A8 – análise do livro didático de
ciências/ biologia e socializar

Terceira etapa: Analisar a A9 – elaboração de um plano de aula

Observação dos elaboração da coletivo/grupo e socializar
indícios de mudança organização do A10 – elaboração de uma síntese do
de pensamento na ensino com o conceito de seres vivos e socializar
organização do conceito de seres A11 – elaboração de um plano de aula
ensino vivos pelos individual e socializar
professores de
Biologia.

Quarta etapa: Realizar o A12 – autoavaliação e avaliação dos

Avaliação do encerramento e encontros
desenvolvimento do avaliação dos
experimento encontros de forma
didático-formativo geral.

Fonte: acervo pessoal.

 12

5.Cronograma

2023 2024 2025 2026

Atividades
Semestres Semestres Semestres Semestre
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Fazer as disciplinas referentes ao
curso e ao desenvolvimento do
X X X X X X
projeto

Leituras/Aulas/Grupos de Estudo e
pesquisa acerca do objeto da
X X X X X X X
investigação

Organização do experimento
didático-formativo X
Desenvolvimento do
experimento didático-formativo X X X X X

Tratamento/Análise dos dados

X X X X
Tratamento do Corpus8 X X
Qualificação X
Revisão e ajustamento da tese X X
Defesa da tese X
Revisão e ajustamentos finais da X
tese

6. Referências

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uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução Maria J. Alvarez [...]. Portugal: Porto
Editora, 1994.

8
Denominação usada por Laurence Badin apud Rosa e Arnoldi (2006) em seu livro “Análise de
Conteúdo”, da Editora Edições 70 de Lisboa, 1977, para designar “O conjunto de materiais submetidos à
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 13

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