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A Pesquisa como Eixo Interdisciplinar no

Estágio e a Formação do Professor Pes-


quisador-Reflexivo

The Research As Interdisciplinar Basis


In Training And The Background Of The
Reflexive Researcher Teacher

Evandro GHEDIN*

RESUMO

A experiência de estágio na formação de professores representa uma primeira


aproximação do professor com seu campo de atuação profissional. Tal experiência
o obriga a realizar um trabalho de síntese entre teoria e prática educativa. Acredita-
se que tanto o desenvolvimento profissional quanto o curricular só poderão dar-se
no contexto de um processo que articule intimamente teoria e prática educativa. Em
nosso entendimento, o eixo que articula esses dois espaços da formação é o conceito
de pesquisa, enquanto instrumento epistemológico e metodológico do processo de
construção do conhecimento do professor em formação. Compreendemos que o
processo formativo fundado sobre a reflexão na ação e sobre a ação, ao mesmo
tempo em que valoriza a prática docente como fonte de pesquisa e de autonomia do
professor, lhe dá a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional. O pre-
sente trabalho de pesquisa, em sintonia com o debate sobre a articulação teoria e
prática, levanta a discussão sobre a importância da pesquisa na formação de profes-
sores, enfatizando-a como princípio formativo e científico. Trata-se de uma con-
cepção de formação do professor que afirma que o mesmo deve ser capaz de produ-
zir conhecimento a partir de sua prática educativa, superando, dessa forma, as
tradicionais perspectivas acadêmica e técnica de formação de professores. Dentro
dessa perspectiva destacam-se algumas propostas que estimulam uma revisão na
formação acadêmica dos professores: o professor investigador em aula e o profes-
sor pesquisador. No âmbito da formação especificamente acadêmica a perspectiva
do professor/pesquisador traz algumas implicações que obrigam a uma revisão do

*
Mestre em Educação pela Fundação Universidade do Amazonas – UFAM. Pesquisa-
dor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação da Universidade de São
Paulo - USP. Professor da Universidade do Estado do Amazonas - Manaus, UEA e da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP. E-mail: ghedin@usp.br
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processo formativo e da concepção curricular. Uma dessas implicações diz respeito
às formas de superação do tradicional distanciamento entre pesquisa acadêmica e
prática pedagógica. Nessa direção, compreendemos que a prática reflexiva tem o
mesmo sentido e direção da prática orientada pela pesquisa. Daí a necessidade de
implementar no curso de formação de professores a pesquisa como alternativa de
crescimento profissional para professores em formação.

Palavras-chave: estágio - pesquisa em estágio - interdisciplinaridade - professor-


reflexivo - professor-pesquisador.

ABSTRACT

The experience of training into teaches background represents a first nearness


of their professional acting field. Such experience takes them to accomplish a
synthesis work between theory and educative practice. It’ believable that such the
professional as the curricular development, can happen into a context of process
that closely articulates theory and educative practice. We understand the axis that
articulates these two spaces of background is the research concept, as epistemological
and methodological instrument in the knowledge elaborating process of teacher in
formation. We consider that formative process with the basis on reflection on the
action and over the action, at the same time that values the teaching practice as
source of research and the teacher’s autonomy, attributes him responsibility for his
professional development. This work of research, linked to debate about the
articulation theory and practice, points to the discussion concerning to research on
teachers’ background, underlining it as formative and scientific beginning. It brings
a conception of teacher’s formation that is supposed him must be able to elaborate
knowledge by his educative practice, overcoming, this way, the traditional academic
and technical perspective of teachers’ background. Within this perspective, some
proposals are stood out in the way to stimulate a review into academic teachers’
formation: the investigator teacher in classroom and the researcher. In the ambit of
specific academicals formation the perspective of teacher/researcher brings some
implications that ask formative process and curricular conception review. One of
them is about the way of overcoming of the traditional distantly between academic
research and pedagogical practice. On this direction we understand that the reflexive
practice has the same sense and direction of oriented practice. That’s why the
necessity of implementation into teachers’ course the research as alternative of
professional growing to teachers in formation.

Key words: training - research in training - interdisciplinarity - reflexive teacher -


researcher teacher.

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1. POR QUE A PESQUISA COMO pode ser objeto de pesquisa. Neste
EIXO INTERDISCIPLINAR ENTRE caso, organiza-se um conjunto de
O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO perspectivas que procuram oferecer
PROFESSOR PESQUISADOR-RE- alternativas1 a essa modalidade de
FLEXIVO? produção do conhecimento.
O modelo tradicional de ensino de
O conhecimento produzido em Estágio tem se caracterizado funda-
educação não tem a mesma perspec- mentalmente por uma cultura de cu-
tiva do conhecimento que se produz nho tecnicista, seguindo um modelo
na ciência, pois enquanto a ciência técnico e científico (com base nas ci-
pensa matematicamente, em educação ências naturais), fundado quase que
procura-se pensar o mundo real e ime- exclusivamente ao nível da informa-
diato que, muitas vezes, condiciona o ção e tendo como habilidade
que somos ou potencializa o que po- cognitiva básica a memória, a descri-
demos ser enquanto humanidade. ção dos dados e o relato da experiên-
Isso quer dizer que a educação, além cia como base do conhecimento. Pen-
de ser científica, é um processo que samos que esse procedimento como
se desenvolve estrapolando o campo base para a formação de futuros pro-
científico, pois preocupa-se funda- fessores não é suficiente, embora pos-
mentalmente com as formas de ação sa ser necessário para seu trajeto ini-
que institui no campo político, ético, cial. Tal modelo de aprendizagem não
cultural e social. dá conta da complexidade do conhe-
Portando, produzir conhecimento cimento que o professor precisa do-
nas Ciências da Natureza e na Educa- minar para responder às necessida-
ção exige métodos e metodologias des da sociedade do presente. O que
totalmente diferenciadas. Em educa- queremos dizer é que somente o dado
ção o sujeito encontra-se mergulha- e a informação não são suficientes
do na realidade, de modo que a tradi- para que possamos produzir conhe-
cional separação entre sujeito e obje- cimento na universidade, especialmen-
to, posta por Aristóteles e tantos ou- te aquele constituidor do modo como
tros, confunde-se no ato da pesqui- os alunos (futuros professores) se-
sa. Isso acontece porque em educa- rão formados.
ção o próprio sujeito que investiga O conhecimento que se busca na

1
A pesquisa em educação, nas duas últimas décadas, tem revelado uma ampla e fértil
discussão no campo epistemológico e metodológico de seu desenvolvimento no Brasil.
Como exemplo podemos destacar, entre outros: Alves (2002), André (2002), Demo (2002),
Franco (2000), Franco (2002), Gatti (1997). Em relação a Pesquisa-ação, podemos desta-
car Barbier (2002), em História de Vida; na Pesquisa Colaborativa merece destaque o
trabalho de Pimenta (1999); na Pesquisa Participante são indispensáveis as reflexões de Br
andão (1999; 2003), Freire (1999) e Borda (1999).

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universidade - o que não é o caso de massas, é um ensino de caráter técni-
todas - é aquele que se produz e não a co voltado para a formação do traba-
sua mera reprodução. Uma universi- lhador, negando-lhe o acesso à cultu-
dade que não se arvora na produção ra produzida e organizada pelo ser
da pesquisa e na elaboração de no- humano ao longo de sua história.
vos conhecimentos cumpre uma fun- Insistimos que o conhecimento
ção acadêmica, mas não desempenha produzido na universidade exige uma
seu papel político em fazer avançar o postura investigativa; portanto, uma
saber da sociedade. Sabemos que o outra pedagogia. Assim, o conheci-
conhecimento não consiste num con- mento há de ser produzido de forma
junto de informações que vamos acu- competente, crítica e criativamente.
mulando, mas num processo de sig- Vale ressaltar que o curso de forma-
nificação e de sentido que vamos ção de professores, apesar de ser uma
construindo coletivamente. Nessa exigência histórica da sociedade bra-
perspectiva, a formação consiste num sileira, é algo que tem adquirido im-
processo de preparação intelectual portância no país na última década do
que pretende responder às necessi- século XX. Por isso, faz-se necessá-
dades da realidade em que nos en- rio desenvolver um modelo de produ-
contramos, enquanto sujeitos histó- ção de conhecimento, no processo de
ricos. formação de professores, que se ori-
É claro que esse modelo respon- ente por padrões científicos, de modo
de a uma tradição na educação brasi- que se possa, sistemática e metodica-
leira, pois a universidade brasileira foi mente, criar um mapeamento das prá-
- e em certos aspectos ainda é - ticas que orientam as ações dos pro-
marcada pelo Tomismo de tradição fessores no exercício de sua
jesuítica e pela tradição positivista profissionalidade.
que, de certo modo, negligencia a for- Ao formar professores(as) para
mação epistemológica (filosófica, te- atuar nas escolas ao nível do Ensino
órico-prática) em detrimento de uma Infantil e Fundamental, é preciso ter
formação técnica (exclusivamente como foco de aprendizagem e pesqui-
centrada na prática e no saber fazer2). sa esse mesmo nível de ação e prática
Faz sentido aqui lembrar que quando social. A universidade, além do cui-
a educação escolar era destinada às dado com a formação voltada para o
elites, propunha-se uma formação ensino, não pode descuidar-se de
cultural; quando ela se destina às uma preocupação com a formação do

2
Com isso não queremos dizer que o aluno (futuro professor) não precisa aprender a fazer,
mas queremos enfatizar que para aprender a fazer ele necessita, antes, aprender a pensar
melhor a realidade. Isso só é possível se ele for munido com um conjunto de instrumentos
que ampliem a possibilidade que tem de compreender e interpretar a realidade de modo
significativo e que responda aos nossos desafios.

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cientista da educação - aquele estu- pedagógica dos professores. A cate-
dioso que se volta para os problemas goria principal que norteia a pesquisa
que atingem a educação na sua é a atividade prática que os professo-
interface social. Isso pode dar-se mais res realizam em escolas públicas,
na pós-graduação, mas nada impede como forma de desenvolvimento pro-
que se inicie na graduação. É preciso, fissional e, nessa atividade, o modo
pois, pensar um conjunto de articula- como se dá o processo de constru-
ções no interior do curso de gradua- ção de seu saber-fazer docente.
ção, aliando-se um conjunto de disci- Pensa-se num profissional que
plinas que permitam pensar sistema- seja capaz de atuar competentemente
ticamente um dado objeto a ser inves- como docente e produzir conhecimen-
tigado ao longo do processo to sistemático a partir dessa sua prá-
formativo. Assumir o estágio como tica. Compreendemos que o profes-
prática orientada pela pesquisa pode sor é competente à medida que pes-
ser uma maneira para criar condições quisa. Ele alia a docência à pesquisa
para o surgimento de atitudes mais como forma de articular a teoria-práti-
interdisciplinares. ca, assim como de expressar sua com-
Estamos buscando um “modelo” petência técnica e seu compromisso
em que a construção da identidade político com a práxis de professorar.
profissional do futuro professor seja Colocando a atividade docente
pensada e elaborada não somente em como objeto de investigação, neces-
relação à pratica, mas envolvida num sário se fez compreendê-la em suas
conjunto de ações que lhe permitirão vinculações com a prática social na
ampliar o horizonte de sua compreen- sua historicidade. Apreender na
são e de sua atuação no campo de cotidianeidade a atividade docente
trabalho, orientando-se pela constru- dos alunos supõe não perder de vista
ção do conhecimento a partir de um a totalidade social, pois sendo a es-
processo sistemático e metódico de cola parte constitutiva da práxis soci-
pesquisa. Nesse sentido, é significa- al, representa no seu dia-a-dia as con-
tiva a pesquisa desenvolvida por Pi- tradições da sociedade na qual se lo-
menta (2000), que procura verificar os caliza. Assim, o estágio como estudo,
processos de construção identitária pesquisa e prática pedagógica da ati-
dos futuros professores, oriundos das vidade docente cotidiana envolve o
licenciaturas, através da elaboração exame das determinações sociais mais
dos saberes da docência que são pro- amplas, bem como da organização do
duzidos no espaço pedagógico, na trabalho nas escolas.
área de conhecimento e pela experi- Compreendendo o ensino como
ência. A autora questiona a possibili- atividade específica, mas não exclusi-
dade de a construção do saber do- va, do professor, entendemos o está-
cente acontecer a partir da prática gio, enquanto teoria-prática do ensi-
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no-aprendizagem, como uma área de res concretamente situados em esco-
conhecimento fundamental no pro- las (públicas e privadas na cidade de
cesso de formação de professores. Manaus)? Como a organização do tra-
Assim, no desenvolvimento da disci- balho na escola (ou o entorno admi-
plina de Didática vincula-se com o nistrativo, burocrático da sala de aula)
estágio profissional, na medida em que determina essa construção? Como os
colocamos o ensino como atividade professores se colocam diante do co-
específica do professor e como tema nhecimento na sociedade contempo-
de estudos aos alunos do curso de rânea (e como lidam com ele na ativi-
formação de professores. Coloca-se dade de ensinar nas escolas)? Tais
em questão o papel do conhecimento categorias desdobraram-se em outras
na sociedade contemporânea. O que duas: saberes da docência e identida-
é o conhecimento? O que é conhecer de do professor - saberes da experi-
e produzir conhecimento? Qual o pa- ência, das áreas de conhecimento e
pel da escola frente ao conhecimen- pedagógicos; e relações entre peda-
to? Como a escola trabalha o conhe- gogia, ciências da educação e didáti-
cimento? Essas questões se colocam ca. Estas, por sua vez, indicaram a
a partir das transformações importância de conceitos como pro-
tecnológicas que vêm ocorrendo nos fessor/pesquisador; reflexão/pesqui-
últimos anos e do mundo do trabalho sa da ação; metodologia investiga-
que se apresenta nesse contexto. Os ção/ação/intervenção; a reflexão na
alunos do Curso de Formação de pro- ação/sobre a ação como metodologia
fessores, enquanto especialistas de formação de professores.
numa área do conhecimento, estão se Do ponto de vista metodológico,
indagando sobre o seu trabalho com uma questão fundamental emerge
o conhecimento na sociedade e, es- como central para o desenvolvimen-
pecialmente, na escola (na sua ativi- to da pesquisa: seria esta uma pes-
dade de ensinar). Por isso, no desen- quisa-ação?
volvimento da pesquisa é necessário Considerar a prática na sua
introduzir uma nova categoria de aná- concretude como caminho para re-sig-
lise, que é o trabalho do professor com nificar as teorias (e as práticas) peda-
o conhecimento na escola (MACHA- gógicas, no sentido de novas formu-
DO, 1995; MORIN, 1994). lações teórico-práticas, requer, neces-
As três grandes categorias da sariamente, a utilização das aborda-
pesquisa, que emergem dos estudos gens qualitativas, especialmente a
teóricos no campo da formação de pesquisa-ação-colaborativa. Para
professores, podem assim ser sinteti- compreender o fenômeno - prática
zadas: como se dá o processo de cons- docente - em suas múltiplas determi-
trução do saber fazer docente (ensi- nações, precisamos realizar investiga-
nar) na atividade prática de professo- ção teórica sobre teoria didática, for-

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mação de professores e ensino de di- PESQUISADOR
dática, e o modo de conduzir o está-
gio profissional. As pesquisas de Pimenta (1999;
Diante da proposta em que se as- 2002a; 2002b), Abdalla (2000) e Gui-
sume o ensino através da pesquisa marães (2001), realizadas com profes-
como possibilidade de desenvolvi- sores nas escolas, orientam e dão
mento do estágio profissional, requer base para que possamos propor e
assumir-se uma postura teórico- desenvolver o estágio profissional
metodológica que responda ao desa- numa perspectiva de pesquisa, como
fio de formar o novo professor atra- orientador da prática profissional do
vés da pesquisa como prática profis- futuro professor. Dessas pesquisas
sional. Nessa perspectiva podemos consolidam-se algumas questões que
assumir que, por se tratar de uma pes- justificam uma proposta teórica na
quisa qualitativa, com um trabalho de área de formação de professores. As
reflexão sobre a prática, procurar-se- pesquisas realizadas por Mizukami e
á promover a aproximação dos pro- Rodrigues (2002), Marin (1998),
fessores com a pesquisa, tornando- Brezinski (1996), Libâneo (1998),
os também participantes, através do Contreras (1997), Sacristán (2002;
entendimento da pesquisa e seus ob- 1999), Sacristán e Gomez (1992),
jetivos, ao mesmo tempo em que os Zeichener e Liston (1990), Perrenoud
alunos compartilham textos com os (1992), Heargreaves (1996), Elliot
professores, para participar dos rumos (1998), Gauthier (1998), Baird, Mitchell
da pesquisa e das atividades desen- e Northfield (1987), Carr e Kemmis
volvidas no estágio profissional. A (1996), Porlán (1987), Charlot (1995),
presente proposta procura dar estí- Alarcão (1996), Zaragoza (1999) evi-
mulo à iniciativa e projetos dos pro- denciam movimentos que orientam a
fessores e dos estudantes, que pro- possibilidade da organização do es-
curarão relatar com maior consciên- tágio centrado num processo de pes-
cia sua prática a partir do trabalho com quisa que intervém na realidade
a pesquisa, sistematizando mais suas educativa.
aulas, o que será considerado o em- Podemos dizer que a profissão
brião de um resultado de maior refle- docente é uma prática educativa que,
xão sobre a prática docente. como tantas outras, constitui uma for-
ma de intervenção na realidade soci-
2.FUNDAMENTOS EPISTE- al. Entendemos que a atividade do-
MOLÓGICOS PARA O ESTÁGIO cente é uma das atividades de ensino
PROFISSIONAL CENTRADO NA e formação ligadas à prática educativa
PRÁTICA DA PESQUISA, COMO mais ampla que ocorre na sociedade.
PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO Na sua acepção corrente, é definida
DO PROFESSOR REFLEXIVO- como uma atividade prática. O pro-
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fessor em formação está se preparan- da prática só é possível por um pro-
do para efetivar as tarefas práticas de cesso de reorganização interpretativa
ser professor, dado que não se trata do fazer, à luz de outras interpretações
de formá-lo como reprodutor de mo- a respeito da realidade. Desse modo,
delos práticos dominantes, mas como podemos dizer que a teoria tem im-
um profissional capaz de desenvol- portância fundamental na formação
ver a atividade material para transfor- dos docentes, pois dota os sujeitos
mar o mundo natural e social huma- de variados pontos de vista para uma
no. Transformando a prática docente ação contextualizada, oferecendo
num processo de pesquisa, é possí- perspectivas de análise para que os
vel apreender na cotidianeidade. A professores compreendam os contex-
atividade docente supõe não perder tos históricos, sociais, culturais,
de vista a totalidade social, pois sen- organizacionais e de si próprios como
do a escola parte constitutiva da práxis profissionais.
social, representa no seu dia-a-dia as A partir do pensamento de
contradições da sociedade na qual se Habermas (1982) é possível compre-
localiza. Assim, a prática do profes- ender que a reflexão não é apenas um
sor como atividade docente cotidia- processo psicológico individual, uma
na envolve a compreensão dos vez que implica a imersão do homem
determinantes sociais mais amplos, no mundo da sua existência, um mun-
bem como o conhecimento da organi- do carregado de valores, intercâmbi-
zação do trabalho nas escola. Esse os simbólicos, correspondências
conhecimento é fundamental para o afetivas, interesses sociais e cenári-
futuro professor no processo da os políticos. Nesse sentido, torna-se
aprendizagem inicial na qual se desen- necessário estabelecer os limites po-
volve o estágio. líticos, institucionais e teórico-
Os estudos de Pimenta (2002c) metodológicos relacionados à práti-
permitem estabelecer a importância da ca reflexiva, para que não se incorra
relação entre pesquisa e formação de numa individualização do professor,
docentes, realçando que a pesquisa advinda da desconsideração do con-
deve se realizar a partir da formação e texto em que ele está inserido.
prática dos docentes; e esta deve or- A transformação da prática dos
ganizar-se a partir dos dados e infor- professores deve se dar, pois, numa
mações advindas da pesquisa e refe- perspectiva critica. Assim, deve ser
rendadas como teoria. adotada uma postura cautelosa na
Segundo Pimenta (2000), é impor- abordagem da prática reflexiva, evi-
tante ressaltar que o saber docente tando que a ênfase no professor não
não é formado apenas da prática; é venha a operar, estranhamente, a se-
também nutrido pelas teorias da edu- paração de sua prática do contexto
cação. Porém, o acesso à teorização organizacional no qual ocorre. Fica,

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portanto, evidenciada a necessidade Essas são pretensões educativas que
da realização de uma articulação, no se abrem ao inesperado porque se re-
âmbito das investigações sobre prá- ferem a dimensões criativas das pes-
tica docente reflexiva, entre práticas soas. Definem um potencial para de-
cotidianas e contextos mais amplos, senvolver nos alunos que pode abrir-
considerando o ensino como prática se a possibilidades imprevistas, tan-
social concreta. Essa articulação, em to porque se refere à experiência
nosso entender, só pode dar-se por educativa a que pode dar lugar, como
um processo de investigação. Por isso pelas aprendizagens que podem rea-
é fundamental que os professores, já lizar-se.
no seu processo de formação inicial, Assim, a atitude investigadora
possam fazer uma experiência de pes- que propõe Stenhouse (1991) consis-
quisa. Pensamos que o estágio confi- te em uma disposição para examinar a
gura-se como um tempo e um espaço própria atividade prática, com senti-
privilegiado para esse processo do crítico e de forma sistemática. Des-
formativo. se modo, o professor, como investi-
Essa dinâmica torna-se possível gador de sua própria prática, conver-
quando o estágio constitui-se em te-a em objeto de indagação dirigida
oportunidade coletiva para elabora- a maioria de suas qualidades
ção do conhecimento sobre a prática, educativas. A investigação na práti-
além de ser espaço de reelaboração ca docente constitui num diálogo e
de saberes que se processam na prá- fusão de idéias educativas e de ações
tica de ensino. Para Stenhouse (1991, pedagógicas que se justificam mutu-
p. 12), o professor, como pesquisador amente. A idéia do professor como
de sua própria prática, transforma-a investigador está ligada, portanto, à
em objeto de indagação dirigida à necessidade que têm os professores
melhoria de suas qualidades de investigar e experimentar sobre sua
educativas. A pesquisa na docência prática docente, enquanto que esta
constitui um diálogo e fusão de idéi- aspira a ser a expressão de determina-
as educativas e de ações pedagógi- dos ideais educativos.
cas que se justificam mutuamente. A Segundo Elliott (1990), tanto o
idéia do professor como pesquisador pensamento como a prática de
está ligada, portanto, à necessidade Stenhouse estavam condicionados
dos professores de pesquisar e expe- pela idéia de fazer experiência com o
rimentar sobre sua prática enquanto currículo. Para Stenhouse, a pesqui-
expressão de determinados ideais sa surge a partir da necessidade de
educativos. colocar à prova as idéias expressas
Tal processo de formação pode em uma proposta curricular.
favorecer a compreensão dos alunos Embora Stenhouse tenha iniciado
ou estimular seu pensamento crítico. essa reflexão sobre o professor pes-
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quisador, sua abordagem não inclui a que são destilações retrospecti-
critica ao contexto social em que se vas a partir da experiência. Es-
dá a ação educativa. Assim, reduz a tas não são leis causais a partir
investigação sobre a prática aos pro- das quais os professores podem
blemas pedagógicos que geram ações predizer o resultado de um deter-
particulares em aula. Para Carr e minado curso de ação. Constitu-
Kemmis (1996), por exemplo, a em, mais precisamente, relações
centralidade na aula como lugar de entre fatores que, quando ponde-
experimentação e de investigação e rados, parecem se repetir nas si-
no professor como o que se dedica, tuações práticas com um grau
individualmente, à reflexão e à razoável de freqüência. Tais ge-
melhoria dos problemas, é uma pers- neralizações atraem a atenção
pectiva restrita, pois desconsidera a do docente para traços provavel-
influência da realidade social sobre mente relevantes da situação
ações e pensamentos e sobre o co- atual, que têm de ser examinados
nhecimento como produto de contex- antes de selecionar um curso de
tos sociais e históricos. Nesse senti- ação. Diferentemente das leis
do, há que se aceitar a afirmação de causais, não dizem ao professor
Giroux (1997), de que a mera reflexão o que ele deve fazer, e sim pro-
sobre o trabalho docente de sala de porcionam uma orientação geral
aula é insuficiente para uma compre- para o diagnóstico de situações
ensão teórica dos elementos que particulares. Se, ao deliberar, o
condicionam a prática profissional. docente verifica que algumas das
Também Lawn (1993) analisa que uma relações antecipadas não se cum-
coisa é identificar o lugar onde o pro- prem, isto não invalida as gene-
fessor realiza sua função; outra é re- ralizações empregadas, já que
duzir o problema a esse lugar. Por isso, cumpriram uma função muito im-
o processo de emancipação a que se portante de diagnóstico: ajuda-
refere Stenhouse é mais o de libera- ram o docente a discernir qual é
ção de amarras psicológicas individu- ou não o caso na situação atual.
ais, do que o de uma emancipação Apenas quando uma generaliza-
social. ção deixa de ser aplicada à mai-
Segundo Contreras (2002, p. 121), oria das situações encontradas é
foi Elliott (1989; 1990) quem melhor que sua utilidade e valor como
expressou o que significa a idéia do parte da provisão de conhecimen-
professor como pesquisador enquan- to profissional começa a ser
to prática reflexiva. Para Elliott (1989, questionável.
p. 250), o processo de reflexão que se Desse modo, a prática reflexiva, a
dá pela pesquisa partir da pesquisa e investigação na
[...] consiste em generalizações própria prática, constitui um proces-

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so dialético de geração da prática a TÁGIO
partir da teoria e da teoria a partir da
prática. Pensamos que a perspectiva que
As críticas postas à concepção do mais contempla um processo de for-
professor como investigador, desen- mação pela pesquisa no estágio pro-
volvida por Stenhouse, possibilitaram fissional seja a metodologia da pes-
um avanço na reflexão e nas pesqui- quisa-ação, com enfoque direcionado
sas sobre essa proposta de formação à pesquisa colaborativa.
profissional centrada num processo Essa perspectiva tem se configu-
de pesquisa. Concordando com a crí- rado como fertilizadora para as pes-
tica desses autores, entendemos que quisas cujo objetivo é o de colaborar
a superação de tais limites se dará a com os processos de construção
partir de teorias que permitam aos pro- identitária de professores. Entende-
fessores entenderem as restrições mos que o exercício da docência não
impostas pela prática institucional e se reduz à aplicação de modelos pre-
histórico social ao ensino, de modo a viamente estabelecidos, mas que, ao
identificar o potencial transformador contrário, é construído na prática dos
das práticas. Na mesma direção, sujeitos-professores historicamente
Libâneo (1998) destaca a importância situados. Assim, um processo
da apropriação e produção de teorias formativo mobilizaria os saberes da
como marco para a melhoria das práti- teoria da educação necessários à com-
cas de ensino e dos resultados. preensão da prática docente, capazes
Contreras (2002) chama a atenção para de desenvolver as competências e
o fato de que a prática dos professo- habilidades para que os professores
res precisa ser analisada, consideran- investiguem a própria atividade do-
do que a sociedade é plural, no senti- cente e, a partir dela, constituam os
do da pluralidade de saberes, mas tam- seus saberes-fazeres docentes, num
bém desigual, no sentido das desi- processo contínuo de construção de
gualdades sociais, econômicas, cul- novos saberes.
turais e políticas. Assim, concorda Compreendemos, também, que
com Carr (1996), ao apontar o caráter uma identidade profissional se cons-
transitório e contingente da prática trói a partir da significação social da
dos professores e a necessidade da profissão, da revisão constante dos
transformação das mesma numa pers- significados sociais da profissão, da
pectiva crítica. revisão das tradições, mas também da
reafirmação de práticas consagradas
3.FUNDAMENTOS METODOLÓ- culturalmente e que permanecem sig-
GICOS PARA A FORMAÇÃO DO nificativas. Práticas que resistem a
PROFESSOR PESQUISADOR-RE- inovações porque são prenhes de
FLEXIVO NO PROCESSO DE ES- saberes válidos às necessidades da
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realidade, do confronto entre as teo- quisa-ação, entendendo que sua fi-
rias e as práticas, da análise sistemá- nalidade é criar uma cultura de análi-
tica das práticas à luz das teorias exis- se das práticas, tendo em vista suas
tentes, da construção de novas teori- transformações pelos professores
as. Constroem-se, também, pelo sig- com a colaboração dos professores
nificado que cada professor, enquan- da universidade e dos estagiários. Por
to ator e autor, confere à atividade concordarmos com Zeichner (1998, p.
docente no seu cotidiano a partir de 223), para quem “a pesquisa
seus valores, de seu modo de se situ- colaborativa é um importante caminho
ar no mundo, de sua história de vida, para superar a divisão entre acadêmi-
de suas representações, de seus sa- cos e professores, mas não é qual-
beres, de suas angústias e anseios, quer pesquisa colaborativa que faz
do sentido que tem em sua vida o ser isso”, importava-nos configurá-la
professor, assim como a partir de sua como pesquisa-ação. E, mais recente-
rede de relações com outros profes- mente, como “pesquisa-ação crítica”
sores, nas escolas, nos sindicatos e (KINCHELOE, 1998, p. 180).
em outros agrupamentos. Um dos principais desafios da
Por isso, é importante mobilizar os pesquisa colaborativa será o estabe-
saberes da experiência, os saberes lecimento dos vínculos entre os pes-
pedagógicos e os saberes científicos, quisadores da universidade, os esta-
enquanto constitutivos da docência, giários e os professores da escola.
nos processos de construção da iden- Uma maneira de superar esse obstá-
tidade de professores (PIMENTA, culo inicial é partir das necessidades
2000). dos estagiários, dos professores e
Essa perspectiva apresenta um das escolas onde a prática se efetiva-
novo paradigma sobre formação de rá. Para isso, é preciso partir das in-
professores e suas implicações sobre quietações fortemente vinculadas às
a profissão docente. Tendo emergido práticas cotidianas, que emergem das
em diferentes países nos últimos 25 necessidades que se apresentam no
anos, esse paradigma configura-se contexto escolar, e evitar ‘começar’ a
como uma política de valorização e pesquisa e o trabalho como se a uni-
desenvolvimento pessoal-profissio- versidade já tivesse a resposta para
nal dos professores e das instituições os problemas que a escola enfrenta.
escolares, uma vez que supõe condi- Também é necessário superar a repre-
ções de trabalho propiciadoras da for- sentação de que os professores da
mação contínua dos professores. universidade levam as respostas/re-
Ao denominar o desenvolvimen- ceitas do que os professores da es-
to do estágio como atividade de pes- cola deveriam fazer para resolver seus
quisa, assumimos a perspectiva da problemas.
pesquisa como colaborativa e/ou pes- É importante que se diga que sem

68 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(2): 57-76, 2004.


a conquista da relação de parceria e a a, distinguindo as dificuldades que ela
confiança dos professores e alunos coloca, pensando alternativas de so-
não é possível desenvolver esse tra- lução, testando-as, procurando escla-
balho de estágio como pesquisa. Por recer razões subjacentes a suas ações,
isso, é fundamental priorizar o diálo- observando as reações dos alunos,
go sistemático das questões cotidia- verificando como aprendem, procu-
nas com a colaboração dos professo- rando entender o significado das
res que estão na escola e de outros questões e das respostas que eles
instrumentos. Nesse sentido, ao lon- formulam. Essas atividades seriam
go do processo de estágio e da pre- próprias de uma atitude investigativa,
sença dessa atividade pode ser signi- caracterizando o professor como pro-
ficativa a seleção de textos para estu- dutor de conhecimentos práticos so-
dos coletivos na escola, para propor bre o ensino. Tal perspectiva deve
questões, escrever, dialogar com os reorientar os cursos de formação, es-
autores, envolver os alunos (futuros pecialmente no que diz respeito às
professores) e sistematizar as ques- relações dialógicas entre teoria e prá-
tões em alguns eixos centrais no pro- tica e à importância da aprendizagem
cesso de reelaboração do conhecimen- de procedimentos investigativos e de
to que se dá pela pesquisa no está- interpretação qualitativa dos dados.
gio. Nesse processo, fica explicita a impor-
Nesse sentido, o trabalho de Gar- tância da atuação coletiva dos pro-
rido, Pimenta e Moura (2000) é central fessores no espaço escolar,
na evidência de uma experiência que propiciador de trocas reflexivas sobre
pode ser significativa no processo de as práticas, o que qualifica a profis-
formação inicial de professores, es- são do professor, definindo-o como
pecialmente quando eles compreen- intelectual em processo contínuo de
dem que o saber sobre o ensino não formação.
se dá antes do fazer, como estabelece Nesse sentido, a pesquisa da prá-
o paradigma da racionalidade técni- tica na formação e identidade profis-
ca, mas se inicia pelo questionamento sional de professores tem sido desen-
da prática. Respaldado em conheci- volvida por diferentes autores. Na
mentos teóricos, esse saber é produ- perspectiva do desenvolvimento de
to do entendimento dos problemas pequenos projetos teoricamente sus-
vivenciados e da criação de novas tentados podemos lembrar os traba-
soluções, visando a sua superação. lhos de Sacristán (1983; 1992; 1999), e
Daí a necessidade da introdução do de Porlán (1987). Sobre equipe esco-
futuro professor, desde o início da sua lar, reflexão na ação e pesquisa da prá-
formação, no universo da prática. Ele tica, podemos destacar as pesquisas
aprenderia a ser professor refletindo de Contreras (1997), Goodson (1993),
sobre sua prática, problematizando- Zeichner (1991; 1998), Fiorentini
Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(2): 57-76, 2004. 69
(1998), Elliot (1993), Heargreaves 4. QUESTÕES QUE ORIENTAM A
(1997), Baird (1986), Pimenta (1998), PRÁTICA DO ESTÁGIO COMO
Penteado (1998), entre outros traba- PROCESSO DE PESQUISA
lhos significativos que procuram res-
paldar a produção do conhecimento O esboço que até aqui realizamos
na direção da pesquisa que se dá no da problemática epistemológica da
espaço da escola, como ação- pesquisa da prática na perspectiva da
colaborativa em vista de mudanças no pesquisa ação-colaborativa, emerge
universo do ensino. do processo de pesquisas anteriores
Tendo em vista melhor explicitar o e tem sido colocado por outros pes-
Estágio Profissional neste horizonte quisadores de nosso país e de outros,
de trabalho, assumimos como objeti- o que evidencia a importância de seu
vos: articular o desenvolvimento pro- aprofundamento.
fissional dos professores envolvidos; Segundo Pimenta e Lima (2004, p.
analisar os processos de construção 46), “a pesquisa no estágio é uma es-
dos saberes pedagógicos pela equi- tratégia, um método, uma possibilida-
pe escolar; estimular mudanças na de de formação do estagiário como
cultura organizacional escolar; ofere- futuro professor. Ela pode ser também
cer subsídios para as políticas públi- uma possibilidade de formação e de-
cas de formação contínua de profes- senvolvimento dos professores da
sores. escola na relação com os estagiários”.
Nosso pressuposto em relação à Logo, essa pesquisa se traduz na
pesquisa foi o de que todo professor mobilização de saberes que permitem
pode produzir conhecimentos (práti- a ampliação e análise dos contextos
cos/teóricos) sobre o ensino, na me- onde os estágios se realizam como
dida em que propõe inovações nas pesquisa. Tal perspectiva de estágio
práticas, transformando-as e re-orien- implica posturas diferenciadas diante
tando-as, visando à superação de di- do conhecimento. Supõe que se bus-
ficuldades e necessidades detectadas que novo conhecimento na relação
pela investigação reflexiva- entre as explicações existentes e os
colaborativa. dados novos que a realidade impõe,
Os resultados esperados dessa os quais são percebidos na postura
colaboração podem ser resumidos em investigativa.
mudanças pedagógicas que produzi- É importante que se diga que, no
ram valorização do trabalho, cresci- Brasil, o movimento de valorização da
mento pessoal, compromisso profis- pesquisa no estágio tem suas origens
sional, desenvolvimento de uma cul- no início dos anos 1990, a partir do
tura de análise e de práticas questionamento que então se fazia
organizacionais participativas. sobre a indissociabilidade entre teo-
ria e prática. Assim, a formulação do

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“estágio como atividade teórica de uma matriz formativa tradicional
instrumentalizadora da práxis” (PI- baseada meramente na formação pro-
MENTA, 1994, p. 121), tendo por base fissional, buscando o domínio do sa-
a concepção do “professor como in- ber pedagógico. Para que a ação pe-
telectual” (GIROUX, 1997) em proces- dagógica do professor esteja pauta-
so de formação e a educação como da em uma atitude reflexiva, crítica e
um processo dialético de desenvolvi- investigativa, é fundamental que ele
mento do ser humano historicamente possa vivenciar essa mesma realida-
situado, abriu espaço para um início de durante os cursos que formam para
de compreensão do estágio como uma o magistério (FERRAZ, 2000). A for-
investigação das práticas pedagógi- mação do professor começa pela in-
cas nas instituições de educativas corporação do perfil profissional de-
(PIMENTA e LIMA, 2004). finido, considerando-se, especialmen-
Segundo Lima (2001b), essa visão te, a inserção local e regional. Assim,
mais abrangente e contextualizada do o professor deve ser preparado para:
estágio indica, para além da ·Propor seu modo próprio e cria-
instrumentalização técnica da função tivo de teorizar e praticar a
docente, um profissional pensante, docência referenciada na pesqui-
que vive num determinado espaço e sa, renovando-a constantemente
num certo tempo histórico, capaz de e mantendo-a como fonte princi-
vislumbrar o caráter coletivo e social pal de sua capacidade inventi-
de sua profissão. va, por meio de um processo re-
Do ponto de vista operacional, o flexivo sobre sua prática e o con-
estágio como processo de constru- texto social onde está inserido.
ção do conhecimento orientado pela ·Estimular a aprendizagem que se
prática da pesquisa, centrado no con- desenvolve a partir de uma atitu-
ceito de professor-pesquisador e pro- de investigativa, considerando o
fessor-reflexivo, pode ser melhor estágio social e intelectual de
explicitado no se segue. desenvolvimento do aluno e ten-
Independentemente do “locus” e do como objetivo maior fazer dele
da modalidade, entende-se que a for- um parceiro de trabalho, ativo,
mação do professor não se esgota na participativo, produtivo,
formação inicial. Ele deve estar pre- reconstrutivo (DEMO, 1997).
parado para exercer uma prática pe- ·Ser um acolhedor da diversida-
dagógica cotidiana de formação con- de, aberto às inovações pedagó-
tinuada, mediada pela teoria e pela gicas e tecnológicas, comprome-
constante reflexão contextualizada e tido com o social, com o sucesso
coletiva. Assim, a formação deve es- e as dificuldades de seus
tar voltada para uma atividade reflexi- educandos.
va e investigativa, para a superação A estrutura e a ação dessa pro-
Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(2): 57-76, 2004. 71
posta quer possibilitar e permitir a for- cesso de formação docente. As expe-
mação do docente crítico, reflexivo, riências de pesquisa vivenciadas no
que incorpore a pesquisa como prin- decorrer da formação possibilitam ao
cípio educativo, numa perspectiva estudante perceber que a prática atu-
sócio-histórica. Do mesmo modo que aliza e interroga a teoria. Desse modo,
quer tudo isso, impõe superar o pro- assim como Esteban e Zaccur (apud
cesso de ensino fragmentado, privi- Ferraz, 2000, p. 63), reconhecemos que
legiando ações integradas e pensan- “a prática sinaliza questões e a teoria
do o currículo em sua amplitude de ajuda a apreender estas sinalizações,
saberes e diversidade de modalidades a interpretá-las e a propor alternati-
de execução. Concebido desse modo, vas. [...] A prática é o local de
o currículo expressa as bases proces- questionamento, do mesmo modo que
suais de formação, contemplando os é objeto deste questionamento, sem-
diversos processos relacionados com pre mediado pela teoria”.
a formação profissional, cultural e Nesse entendimento, a sala de
humanística dos estudantes. aula - tomada como espaço de inves-
Convém ressaltar que o currículo tigação - apresenta ao professor a
se constrói a partir da definição cole- possibilidade de conhecer, refletir e
tiva do projeto pedagógico do curso, entender os processos individuais e
em um processo no qual os critérios dinâmicos de aprendizagem de seus
de seleção e organização dos alunos, suscitando constantemente
referenciais de conhecimentos, novos questionamentos, favorecen-
metodologias, atitudes e valores se- do a revisão de conclusões iniciais, à
jam estabelecidos por todos os ato- luz de novas observações e também
res do processo. do conhecimento já consagrado na
Com esse entendimento, o curso literatura. A prática é o objeto de in-
há de propor, no seu currículo, um tra- vestigação permanente do professor,
jeto de formação que privilegie a: durante sua formação e na ação pro-
·ndissociabilidade entre ensino, fissional. Esse olhar permite que se
pesquisa e extensão; dê a construção de métodos de ensi-
·interdisciplinaridade e no que garantam o aprendizado dos
transdisciplinaridade; conhecimentos e a maneira de produ-
·formação profissional para a ci- zi-los. É fundamental, ainda, conside-
dadania; rar que o desenvolvimento pedagó-
·autonomia intelectual; gico a partir das práticas permite dar
·responsabilidade, compromisso conta da complexidade do processo
e solidariedade social. de formação humana, por sua sintonia
Entendemos que a articulação te- permanente com o movimento da rea-
oria-prática deve fazer parte do lidade (Caldart, 2001).
direcionamento dado em todo o pro- De modo geral, a proposta articu-

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