CURSO DE NEUROPEDAGOGIA

JANE DE SANTANA FERREIRA

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR, REFLEXÃO SOBRE A PRÁXIS

EDUCATIVA.

BRASÍLIA / DF 2015
 JANE DE SANTANA FERREIRA

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR, REFLEXÃO SOBRE A PRÁXIS

EDUCATIVA.

Artigo referente a um estudo cientifico,

apresentado no âmbito de atividades da
disciplina de do curso de Pós-Graduação em
Docência do Ensino Superior do Instituto
Saber.

Orientador: Antônio Eustáquio Ferreira

BRASILIA/ DF 2015
Curso de Pós Graduação Artigo de Revisão
Docência do Ensino Superior
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR, REFLEXÃO SOBRE A PRÁXIS EDUCATIVA.
TEACHING OF HIGHER EDUCATION REFLECTIONS ON EDUCATIONAL PRAXIS.
Jane de Santana Ferreira1, Antônio Eustáquio Ferreira ²
1 Aluna do Curso de Docência do Ensino Superior
2 Professor Orientador

Resumo
Introdução: O professor recém-saído do curso superior geralmente não teve a prática aliada a sua teoria, o que dificulta a sua práxis
e desqualifica o fazer pedagógico. Objetivo: Partindo deste pressuposto, o estudo tem a intenção de conhecer como ocorre a práxis
educativa, conhecendo como se dá a formação e a prática do professor universitário. Métodologia: Revisão de literatura de caráter
bibligráfico.Justificativa: O referido estudo é essencial para que os docentes do ensino superior tenham um maior conhecimento a
respeito da sua práxis pedagógica e sua importância para o processo acadêmico. Conclusão: O estudo busca uma atenção
direcionada a qualidade dos cursos de formação oferecidas, se realmente cumprem a teoria aliada prática de forma consciente e
crítica.
Palavras-chave: Professor. Práxis. Formação

Abstract
Introduction: The teacher fresh out of college generally not had allied his theory practice, which hampers their praxis and disqualifies
the pedagogical.Objective: Under this assumption, the study intends to know how does the educational praxis, knowing how is the
training and practice of university professor. Methodology: Review bibligráfico.Justificativa character of literature: The study is
essential for higher education teachers have greater knowledge about their pedagogical praxis and its importance to the academic
process. Conclusion: The study aims a focused attention to quality of training courses offered, they really meet the theory combined
with practice consciously and criticism..
Keywords: Teacher. Praxis. Formation.

Contato: jane.santana@globo.com; eustaquioaf@gmail.com.

Introdução Nossos professores universitários nunca

tiveram uma prática docente além das instituições
Ao observar as grades curriculares de que os formaram, o que nos mostra a
cursos de graduações é possível notar que necessidade de se estabelecer na formação
poucos são aqueles que dedicam disciplinas docente um espaço específico, destinado à
direcionadas a arte de ensinar. Isto só será prática, considerando como aprender a ensinar.
percebido mais tarde, através do despreparo dos Este artigo tem o intuito de entender
professores em sala de aula, que em muitas como acontece esse processo formação e
vezes dominam muito bem o conteúdo, porém, compreender um pouco mais esse universo.
não sabem como transmiti-lo a seus alunos.
De acordo com Santos (2010) a própria Metodologia
natureza do trabalho educativo exige que o
movimento de contínua construção e Para a realização desse trabalho será
reconstrução de conhecimento e de usada a pesquisa bibliográfica. A pesquisa
competências profissionais sejam vivenciados na bibliográfica é um tipo de pesquisa que envolve
formação inicial e se faça presente ao longo da muita leitura e interpretação de livros e textos que
carreira. Caso contrário, haverá sempre uma falam sobre o assunto a ser pesquisado. Além
dissonância entre os avanços conseguidos nas disso, esse tipo de pesquisa tem como objetivo
instituições de formação, renovação curricular e conhecer as diversas contribuições disponíveis
da pesquisa didática. sobre o tema a ser investigado.
Ainda segundo Santos (2010) o Ela serve de suporte à todos os tipos de
desenvolvimento da prática pedagógica permite pesquisa que se deseja fazer. Segundo Gil
ao professor uma relação de autonomia, criando (2002), uma boa definição do que seria a
propostas de intervenção pedagógica, lançando pesquisa bibliográfica é a busca de uma
mão de procedimentos, recursos e problematizacão de um projeto de pesquisa a
conhecimentos pessoais disponíveis no contexto, partir de referenciais já publicados, analisando e
integrando saberes, sensibilidade e discutindo as contribuições culturais e científicas.
intencionalidade para responder a situações Ela constitui uma excelente técnica para fornecer
complexas e diferenciadas nas práticas ao pesquisador a bagagem teórica, de
pedagógicas. conhecimento, e o treinamento científico que
habilitam a produção de trabalhos originais e
pertinentes.
Quanto à abordagem qualitativa de
pesquisa, segundo Lakatos e Marconi (1991, p.
24), envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do
que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes.
Desenvolvimento
De acordo com Franco (2009) a atividade
docente é uma prática social, historicamente
construída, que transforma os sujeitos pelos
saberes que vão se constituindo, ao mesmo
tempo em que os saberes são transformados
pelos sujeitos dessa prática. Os saberes
pedagógicos são os saberes que fundamentam a
práxis docente, ao mesmo tempo em que a
prática docente é a expressão do saber
pedagógico.
A profissão docente se articula com
diferentes saberes: os sociais, os escolares, os
saberes disciplinares e curriculares, os saberes
oriundos das ciências da educação, os saberes
pedagógicos e os experienciais (TARDIF, 2007).
Não só saber escolher sua profissão é
importante, mas também seus saberes
necessários ao saber-fazer enquanto educador.
Segundo Tardif (2007, p. 23):
[...] um professor de profissão não é somente
alguém que aplica conhecimentos produzidos por
outros, não é somente um agente determinado
por mecanismos sociais: é um ator no sentido
forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua
prática a partir dos significados que ele mesmo
lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e
um saber-fazer provenientes de sua própria
atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a
orienta.
Para Perrenoud (1993), os profissionais
da educação necessitam de novas competências
para se motivarem na atuação, de modo que os
objetivos de uma educação corporativa sejam
melhorados, frente às aprendizagens essenciais
aos profissionais de hoje. Isto porque a
competência constrói-se na formação do
cotidiano escolar.
Destaca-se, portanto, que na
atualidade, o papel do professor como apenas
repassador de informações atualizadas está no
seu limite, é preciso que os docentes de
Educação Superior se preocupem em ensinar aos
seus discentes a tomar iniciativas, deixando de
serem apenas modelos a serem seguidos.
Junges (2006) destaca que a formação, a
construção e a percepção da atuação profissional
do professor ora é essencialmente reprodutora,
ora é extremamente crítica. De uma parte, a
formação exige do professor técnica e
competência, de outra parte exige consciência e
criticidade. Acredita-se, assim, que é no espaço
dessas contradições que o sujeito vai constituindo
sua identidade.
É nesse sentido que a reflexão sobre a
prática docente se encaixa e faz com que o
professor consiga desenvolver seu papel de
educador e formador das mais variadas opiniões,
conscientizando os jovens para a construção dos
seus conhecimentos e de seus direitos e
obrigações como cidadãos (MASETTO, 2003).
Na verdade ser professor é reconhecer
a existência da práxis (teoria praticante – prática
teorizante). Em sua atuação, não há nada mais
inovador do que repensar a própria ação, se
compreendermos que inovar, é um processo
constante de reconstrução e, para tanto, é preciso
repensar a prática realizando um processo
dialético transformador (DEMO,1997) e, acima de
tudo, original.
Como bem coloca Rios (2002),
Trata-se, portanto, de ir em busca do
que é inovador, do que não é apenas novidade,
mas original. De ir em busca de algo nas suas
origens. E quando me refiro às origens não estou
falando no começo. [...] daquilo que é provocador,
estimulador de irmos adiante e organizarmos de
forma diferente o nosso trabalho. (p.156-7).
A Práxis Educativa
De acordo com Martins (2010) a práxis
compreende a dimensão autocriativa do homem,
manifestando-se tanto em sua ação objetiva
sobre a realidade quanto na construção de sua
própria subjetividade. À título apenas de
esclarecimento geral, cumpre-nos apontar que a
subjetividade humana (já superadas as
concepções essencialistas, metafísicas e a-
históricas) é um sistema de sentidos construído
afetiva e emocionalmente nas experiências de
vida. Assim, nada existe que não seja um espaço
formador de sentidos e, consequentemente, de
subjetividade.
Todos os contextos experienciais, por
sua vez, são construídos pelo trabalho dos
homens, que como práxis encerram uma tríplice
orientação: o que fazer; para que fazer e como
fazer. É por esta via que o homem pode
transformar a matéria em ideia e a ideia em nova
matéria. Tais afirmações permitem-nos deduzir
que o desenvolvimento das capacidades
ontológicas essenciais requer a construção e
consolidação das propriedades, dos atributos
humanos imprescindíveis à práxis.
O processo de formação do professor
exige amplo olhar nas ações que o fundamentam,
pois subjaz à formação docente concepções que
demonstram a subjetividade no processo de
ensino. Ora numa perspectiva denominada
cognitivista e psicologizante, ressaltando as
características cognitivistas do professor como
eficiente, ora numa visão fenomenológica
existencial: nesta óptica, o professor é o sujeito
ativo de sua própria prática.
A práxis é a atividade concreta pelo
quais os sujeitos humanos se afirmam no mundo,
modificando a realidade objetiva e, para poderem
alterar-lhe transformando-se a si mesmos. É a
ação que, para se aprofundar de maneira mais
consequente, precisa da reflexão, do
autoconhecimento, da teoria; e é a teoria que
remete a ação que enfrenta o desafio de verificar
seus acertos e desacertos, cortejando-a com a
prática (KONDER,1992, p. 115).
Segundo Santos (2010) esta reflexão
torna-se necessária no cotidiano da prática dos
educadores e dos acadêmicos, pois é na prática
docente que manifestarão elementos dos cursos
de licenciatura, ao se questionar os aspectos
constitutivos da formação docente como: marcas,
atitudes, experiências, concepções, linguagem,
regras, normas, emoções, posições, ditos,
dilemas, contradições, saberes, rupturas,
processos, teoria e prática, e representações que
fazem da construção da profissão docente um
universo de dados informativos que nos concede
a necessidade de desvelar aspectos construídos
a partir de experiências e vivências no cotidiano
da sala de aula.
Ainda de acordo com Santos (2010) a
atividade prática docente não se circunscreve no
visível da prática pedagógica em sala de aula. A
prática, não se realiza, apenas, nos
procedimentos didáticos-metodológicos utilizados
pelo professor. A prática docente é um trabalho
docente que se organiza em vários tempos e
espaços. Tempo e espaço de pensar a aula;
tempo e espaço de pré-organizá-la; tempo e
espaço de propô-la e negociar com as
circunstâncias; tempo e espaço formal da aula;
tempo e espaço de avaliá-la; tempo e espaço de
revê-la; tempo e espaço de restruturá-la; tempo e
espaço de pensar de novo.
De acordo com Franco e Gilberto (2010)
para além das práticas aninhadas, discutidas por
Sacristán (1999), há todo um sistema de
representações coletivas e configurações
pessoais que determinam as decisões do docente
frente às demandas institucionais,
organizacionais.
Se de um lado, pode-se considerar que
o professor é um modelador da prática, há que se
reforçar que o docente não define a prática, mas
sim o papel que aí ocupa. (Sacristán, 1999, p.
74).
Cabe ressaltar que as práticas
pedagógicas são fundamentadas em princípios e
paradigmas de natureza filosófica,
epistemológica, educacional e pedagógica, todos
esses princípios estão regidos pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394/96.
Considerações Finais
Os saberes pedagógicos são muitas
vezes compreendidos pelos docentes, como
sinônimos de saberes decorrentes do exercício
repetitivo dos procedimentos metodológicos.
Percebemos que os docentes do ensino superior,
em sua maioria, não tiveram em seus cursos,
disciplinas especificas dedicadas à didática o que
dificulta a sua práxis pedagógica.
A forma com que o indivíduo se
relaciona com o outro e o conhecimento de
mundo são situações formativas. Assim
considera-se que o conhecimento profissional do
professor é um conjunto de saberes teóricos e
experienciais, que se expressam, portanto, em
um saber agir conforme a situação e em
conformidade com o contexto do indivíduo
(FREIRE, 1996).
Segundo Masetto (2003) a formação
profissional é um processo que exige do
professor um olhar crítico sobre suas
representações pessoais, concepções e crenças
sobre a educação, bem como sobre a instituição
de ensino, as problemáticas sociais que se
manifestam na escola, as formas de ensinar e
aprender. O professor recém-saído do ensino
superior, normalmente inspira-se em professores
que tiveram e tomam como exemplo a
metodologia utilizada por estes. De acordo com
Franco (2009) os saberes da docência não
podem se organizar no vazio teórico, o que lhes
daria a concepção de aplicação tecnológica de
fazeres. A prática docente universitária, que
produz saberes, fundamenta-se em seu exercício
enquanto práxis. O conteúdo para a reflexão
crítica é retirado dos fundamentos da ciência
pedagógica; apenas tais fundamentos permitem a
organização do círculo dialético teoria/prática
versus prática/teoria, num processo
transformador das práticas e das teorias;
processo esse fundador dos saberes pedagógico.
Portanto, ao aliar a teoria à prática, não
se estará complementando apenas uma grade
curricular, mas sim contribuindo para a qualidade
de ensino, trabalhando os saberes e experiências
necessárias para a formação deste profissional
que é essencial para o processo educacional.
Referências

1. DEMO, Pedro. Obsessão Inovadora do Conhecimento Moderno.In: Conhecimento

Moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Petrópolis,RJ:Vozes,1997.
2. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pratica docente universitaria e a construção coletiva
de conhecimentos: possibilidades de transformações no processo de ensino
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3. FRANCO, Maria Amelia do Rosario Santoro. GILBERTO, Irene Jeanete Lemos. O
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São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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9. MARTINS, Ligia Márcia. Ensino-pesquisa-extensao como fundamento metodológico da
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10. MASETTO, Marcos Tarcisio. Competências Pedagógicas do Professor Universitário.
São Paulo: Summus, 2003.
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15. SOUZA, Vanilton Camilo de. Didática e práticas de Ensino: interfaces com diferentes
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16.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes,
2007.
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