o PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: REFLEXÕES

LUCINÉA APARECIDA DE REZENDE1

REZENDE, L.A. O processo ensino-aprendizagem: reflexões. Semina: Cio Soc./Hum. Londrina, v. 19/20,
n. 3, p. 51-56, set. 1998/1999.

RESUMO: As idéias apresentadas neste texto expressam a reflexão acerca do ensino, frente ao processo
ensino-aprendizagem. As referências tomadas são as obseNaçóes feitas no Ensino Fundamental e Médio,
analisadas à luz da literatura, e que podem oferecer pistas para o professor universitário. A conclusão a
que se chega é que precisamos, enquanto professores, reorientar-nos para a tarefa de ensinar.

PALAVRA5-CHAVE: ensino-aprendizagem; aluno; professor; conhecimento; construtivismo.

INTRODUçAo O que embasa sua prática? Qual o significado de

construtivismo que está sendo tomado como
Ele disse: nunca mais vou voltar pra escola
referência? O que expressa sua prática? Como
porque na escola me ensinam coisas que não sei.

Eis aí, é isso ...

Marguerite Duras
Neste contexto, buscarei tecer reflexões à luz
Há uma prática tradicional, centrada na razão (ou
racíonalidade) técnica (administrativa), evidentemente
pautada no professor, privilegiando a transmissão­
assimilação de conhecimentos e resultados obtidos
a curto prazo, imediatos. A razão crítica tem sido
abandonada em prol da preservação da má tradição.
O conhecimento, nesta perspectiva, é fragmentado,
tido dentro dos limites de disciplinas estanques, que
longe estão de complementarem-se, fundamentarem­
se mutuamente e constituir um corpo teórico-prático
onde o fato e suas explicações, suas leis e suas inter­
relações sejam percebidas, compreendidas, discutidas
e apropriadas pelo aluno.
Estas afirmações são feitas tendo-se por base
também a atuação com professores do Ensino
• Fundamental e Médio, onde é comum ouvir-se,
com relação ao trabalho efetivado, que ele é
desenvolvido numa perspectiva construtivista. A
questão que podemos colocar é: o que isto
significa? Que princípios norteadores tem o
professor para o processo ensino-aprendizagem?
se dá a interação professor-aluno?
de observações feitas no convívio com professores
do Ensino Fundamental e Médio e da literatura,
que podem oferecer pistas para a prática do
professor universitário. A idéia básica é, enquanto
professora de Didática, atuando no Ensino Superior,
oferecer aos licenciandos, bem como a professores,
elementos para reflexão sobre o processo de
construção do conhecimento na escola.
1. CONSTRUTIVISMO: QUAL A SUA
COMPREENSAO?
Na ótica do construtivismo os alunos são vistos
como agentes mentalmente ativos lutando para
compreender o seu mundo (Pines & West)2.
Ora, na busca de compreender o mundo, o aluno
dispõe de múltiplas e diferenciadas informações.
Informações essas que chegam a todo momento,
com maior ou menor clareza, maior ou menor
velocidade e intensidade, chegando à superposição.
Conforme essas informações - carregadas de cor,
luminosidade, elementos éticos e estéticos,

1 Mestre em Educação. Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR., Brasil,
Caixa Postal 6001, CEP 86051-970.
2 Pines, LA e West, L. H.T. Artigo apresentado na conferência anual da Associação de Pesquisa em Educação e Ciência Austral iana,
1984, revisto com os comentários deGoldmark, B. e Parker, Susan, da Univ. Esl. de Sonoma e sugestões de Pinchas. T., da Univ.
Hebréia de Jerusalém, Israel.

Semina: Cio Soc./Hum., Londrina, V. 19/20, n.3, p. 51-56, sel. 1998/1999 51

 filósóficos, históricos, afetivos, psicológicos ­
tomam corpo na história do aluno, elas passam a
constituir o seu referencial - o seu conhecimento
prévio diante daquilo que a escola propõe-se a
ensiná-lo. Frente à organização e intencional idade
da escola, esses conhecimentos prévios, não raro,
encontram-se desordenados, desarticulados.
Fazem parte, ainda que contendo elementos ditos
"científicos", do conhecimento de senso-comum,
pela sua desarticulação e ausência de objetividade
e clareza. Senso-cornum que pode ser compreendido
como o conjunto das representações, das crenças,
dos saber-fazer, que constituem os conhecimentos
dos indivíduos (Duarte, 1997)3.
Teço estas considerações tendo em vista as
questões teóricas que devem entrelaçar-se à
prática, nos cursos de formação de professores.
Que pressupostos trago para esta reflexão?
Começaria por apontar a complexidade do processo
ensino-aprendizagem. Nele estão presentes o
professor e o aluno e os conhecimentos prévios de
ambos. Os objetivos de cada um darão o "tom" à
interação a ser estabelecida. O professor esteve
durante anos, na escola, na condição de aluno.
Na sua formação contou com elementos teóricos
que, não raro,propiciaram o vislumbre de possíveis
outras formas de pensar e organizar-se o processo
ensino-aprendizagem. Passou, com certeza, por
Práticas de Ensino, efetivando estágios
supervisionados. O que tenho me perguntado é: ­
qual o peso que tais elementos teórico-práticos
têm na formação do professor, frente a prováveis
situações de ensino mecânico-tradicional vividas
enquanto aluno, ao longo dos anos em que
freqüentou a escola? O que isto nos leva a pensar?
Acredito que o professor, ainda quando, na
expressão de conhecimentos gerais, apresenta um
discurso cuja base é a razão crítica, poucas vezes
demonstra essa crítica incorporada à sua prática.
Quero dizer com isto que o professor fica preso a
uma lógica segmentada, fragmentada, fruto de
uma razão técnico-administrativa que se prende
a planilhas, horários, notas, num contexto de
"controle" hierárquico que, muito provavelmente,
já está incorporado por ele (e também pelos
alunos). Assim formado (e con-formado), como o
professor pode contribuir, de maneira significativa,
3 Duarte, M.C. Notas de aula. Curso: Ensino e apredizagem de conceitos. UNESP, Marília, out. 1997.
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em prol de agentes mentalmente ativos lutando
para compreender o seu mundo?
Diria mais: tratando-se da Didática, há que se
lembrar de sua história que vem de uma "tradição"
técnica, para, a partir dos anos 70, posicionar-se
como "crítica". Vale tentar compreender o que isto
significa enquanto prática pedagógica. No âmbito
deste trabalho, busco refletir sobre como se ensina
e como se aprende, no contexto de uma didática
crítica, e o que isto revela sobre a epistemologia
do professor, ou, dizendo de outra forma, que
concepções de conhecimento tem o professor e
como a expressa.
O pressuposto do qual parto é que um ensino
que se pretende crítico não pode ser concebido
de maneira autoritária, centrado no professor,
desconhecendo o aluno enquanto sujeito histórico
e determinado, considerando-o heterônomo e não
autônomo. Não deve,' por outro lado, estar no
extremo oposto e ser confundido com senso­
comum, exclusivamente, nem com a mediocridade
irresponsável do não-compromisso, quer seja no
âmbito intelectual, ético ou político.
Ora, o ensino crftico deve ser pensado, organizado,
arquitetado, primordialmente, considerando o sujeito
que aprende - o aluno. O aluno situado no
processo ensino-aprendizagem como alguém que
conhece e que é capaz de reconstruções que o
levem não só a apropriação do conhecimento, mas
à sua transformação, na dinâmica da apreensão­
desconstrução-reconstrução, tornando esse
conhecimento seu - submetendo-o à sua
compreensão e possibilidade de uso. Não me refiro
ao uso pragmatista, voltado para relações de
trabalho, pura e simplesmente. Refiro-me ao uso
em todas as possibilidades presentes na vida e
que podem ajudar o homem a viver mais feliz e
melhor. O ensino, nesta perspectiva, exige
rigorosidade metódica (Freire, 1997, p 28).
Concordo que
o educador democrático não pode negar-se o
dever de, na sua prática docente, reforçar a
capacidade crítica do educando, sua curiosidade,
sua insubmissão. Uma de suas tarefas
primordiais é trabalhar com os educandos a
rigorosidade metódica com que devem se
"aproximar" dos objetos cognoscíveis. E esta
Semina: Cio Soc.lHum., Londrina, v. 19/20, n. 3, p. 51-56, set. 199811999
 rigorosidade metódica não tem nada que ver
com o discurso "bancário" meramente
transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo.
É exatamente neste sentido que ensinar não
se esgota no "tratamento" do objeto ou do
conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga
à produção das condições em que aprender
criticamente é poss(vel (Freire, 1997, p. 28-9).
Na complexidade do processo ensino­
aprendizagem, o movimento entre educador
democrátlto e a focalização no sujeito que
aprende implica em deixar de lado uma prática
"bancária" e buscarmos, com rigorosidade
metódica, uma prática interacionista.
2. RIGOROSIDADE METÓDICA:
CONSIDERAÇÕES
Entendendo que ensinar não se esgota no
"tratamento" do objeto ou do conteúdo, mas passa
por esse "tratamento" e anunciados alguns
elementos de entorno do processo ensino­
aprendizagem, passo a considerar a atuação da
escola na relação com o aluno e o conhecimento.
Este processo pode ser assim considerado:
• idéias prévias (do aluno e do professor)
V
• interação: aluno professor
conteúdo
• conhecimento em novas bases (com a mediação
do professor o aluno supera o senso-comum).
Esta análise tem presente e considera os
diferentes elementos que se situam na esfera da
relação aluno-professor-conteúdo. Por fazerem
parte de um contexto social, aluno, professor e
conteúdo estão prenhes do pensamento social.
Pois bem: esse "pensamento social" que sustenta
e " recheia" o olhar do aluno e do professor para
o objeto de conhecimento, carece de maior
compreensão. O movimento que se estabelece
na relação de conhecer pode ser assim pensado:
posto um objeto passível de conhecimento ­
conteúdo - , o aluno é instado a interagir com ele.
O professor está presente nesta interação: é o
Semina:Ci. Soc./Hum., Londrina, v.19/20, n.3, p. 51-56, set.199811999
mediador. Por sua vez ele tem referenciais
anteriores sobre este conteúdo e deverá olhá-lo
sob a ótica do aluno, compreendê-Ia e estabelecer
pontes entre o que o aluno expressa conhecer e
aquilo que é objetivo da escola que ele conheça.
No entanto, no dia-a-dia da sala de aula, parece
que nos distanciamos dessa possível relação
aluno-professor-conteúdo. A leitura que faço é que
o professor expõe para o aluno a sua (do professor)
interação estabelecida com o conteúdo. O aluno,
por sua vez, que não teve a mesma trajetória que
o professor na relação sujeito-objeto de
conhecimento, estará relacionando-se com o
objeto de conhecimento à luz do seu conhecimento
prévio. Fica faltando a mediação do professor
nesta relação. Ele volta a "interagir' com o aluno,
no triângulo aluno-professor-conteúdo. no momento
da avaliação (prova), quando espera do aluno a
expressão de um salto quantitativo e qualitativo
de conhecimento. Isto significa que o professor
tem a expectativa de que, a partir da exposição
da sua interação com o conteúdo, o aluno passe
a ter e expressar a mesma interação. Posto desta
forma, vejo um vácuo nesta forma de ensinar. O
salto que se espe ra que o aluno dê, parece, não
tem ocorrido. A propósito, lembro-me de um filme:
Teachers (A escola da desordem, em português)
onde uma escola está sendo processada por um
ex-aluno, porque dela saiu sem saber ler nem
escrever. Vemos, neste filme, a caricatura de uma
escola que não atinge seu objetivo básico: auxiliar
na instrumentalização do aluno para a vida; ensinar
a pensar; ensinar a aprender a aprender. Nesta
linha de raciocínio, o potencial de pensamento do
aluno não adquire novos instrumentos que lhe
permitam pensar a realidade. Ele simplesmente,
quando isto ocorre, passa a ter "mais informações",
processadas por outro (no caso, o professor), sobre
o mundo que o rodeia.
Pensado desta maneira. posso afirmar que a
interação aluno-professor-conteúdo não ocorre. O
que se dá é a relação professor-conteúdo e a
apresentação dessa relação ao aluno, que deve
" apropriar-se" dela, ainda que, em muitas vezes,
esta forma de ensinar venha com "confetes", com
o auxílio da tecnologia, com aparato modernoso.
Voltando às idéias expressas no início deste
texto, cabe perguntar: é possível, desta maneira,
formar-se alunos críticos? Recordo-me de um
momento recente vivido em sala de aula em que,
53
literalmente, "perdi a fala". Não conseguia
expressar-me frente à resposta de uma aluna
diante de uma questão posta para a classe.
Tratava-se de 3º ano de um curso universitário
para formação de professores. A pergunta que fiz
foi sobre como os alunos pensavam que iriam
ensinar seus futuros alunos. Que idéias tinham
acerca dessa possrvel prática. Após alguns
minutos de silêncio uma aluna respondeu, muito
seriamente: - na verdade, professora, a gente tem
tido tanta coisa para ler, nas diversas disciplinas,
tanto trabalho, que a gente nem consegue pensar
sobre o que está fazendo ou vai fazer...
Embora eu suspeitasse dessa realidade, vê-Ia
anunciada com clareza, como constatação do que
se vive na escola, pareceu-me (e ainda parecei)
desalentador.
a que a escola pode fazer frente a isso? Levar
o aluno a pensar, é o que acredito. Que "passos"
podem ser dados nesta direção?
a primeiro, sem dúvida, é que o professor possa
refletir sobre sua própria prática e redimensioná-Ia
'a luz da configuração de novas concepções de
ensino, de aprendizagem, de conhecimento ... de
novos parâmetros ou mesmo de novos paradigmas
(Aragão, 1993, p. 6).
Isto, a meu ver, passa pela tarefa indispensável
de ouvir-se o aluno. Saber o que ele pensa a respeito
do que se ensina: levá-lo a aprender a pensar ­
pensar para aprender 4, aprender a aprender. No
caso do professor, pensar para ensinar-aprender­
ensinar. Concordo com Aragão (1993, p. 10-11),
citando Hashweh5 , que:
1- Os professores, via de regra, não estão
conscientes das pré-concepções dos seus
alunos no curso do processo de ensino­
aprendizagem. Conseqüentemente, essas pré­
concepções persistem e são usadas na
aquisição do conhecimento científico,
ocasionando distorções e raciocínios
casuísticos.
2- Os métodos de avaliação utilizados, de modo
geral, não conseguem captar nem as concepções
nem a assimilação distorcida de novo
conhecimento em função das concepções
existentes. Os alunos passam de ano, fazem
cursos e tiram boas notas, sendo aprovados,
mesmo mantendo concepções errôneas, pré­
existentes. (...)
4 Tema de uma conferência internacional da CCDE. Paris, jul. de 1989.
5 Hashweh, M.Z. Toward an explanation of conceptual change. Intemational Journal of ScJence Education, 1986.
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3- Dessa forma, as concepções prévias ou
alternativas não parecem ter endereço mesmo
quando reveladas nas respostas dos alunos,
em face da ausência de crítica, de valoração,
por parte dos professores.
A imagem do aluno como "balde vazio" (Duarte
& Faria, 1997, p.64) está presente nestas
considerações. É como se ele não interagisse com
o mundo à sua volta, não tivesse pré-conceitos
(idéias alternativas) elaborados, nada soubesse a
respeito do que lhe é ensinado (ou que a escola
pensa que ensina). Desconsidera-se que
como seres que pensamos estamos
naturalmente inclinados a explicar, categorizar
e ordenar conhecimentos de forma a que façam
sentido. Esta actividade traduz-se numa
construção activa, não obstante inconsciente,
de teorias simples ou do senso comum que nos
proporcionam explicações do mundo e dos
seus fenômenos. O conhecimento que assim
se obtém não é formado simplesmente por
noções vagas e dispersas. Trata-se de uma
verdadeira estrutura conceptual que tem uma
dupla função: por um lado, assume-se como
uma estrutura de recepção que influencia as
observações e interpretações que os indivíduos
fazem e, portanto, a aquisição de novas
informações: por outro lado, funciona como um
instrumento a partir do qual cada indivíduo
determina as suas condutas e negoceia as suas
acções. Enquanto estrutura de recepção,
constitui o substrato preexistente e primordial
a partir do qual se processa toda a aprendizagem
(Duarte & Faria, 1997, p. 64-5).
Importa salientar que, conforme os autores
anteriormente citados, as correntes epistemológicas
SUbjacentes a esta concepção, que são de
natureza racionalista e construtivista, defendem
ser a actividade especulativa da mente humana o
elemento indispensável para a construção de
hipóteses ou teorias científicas (Duarte & Faria,
1997, p. 65).
As implicações pedagógicas advindas destes
pressupostos teóricos dizem respeito, portanto, à
tarefa inicial do professor de ouvir o aluno. Ajudá­
lo a identificar o seu próprio pensamento. Em
contraposição à existência de uma estratégia geral
de ensino para todos - Comênio/ Herbart -,
retomando as idéias de Duarte & Faria (1997),
Semina:Ci. SocJHum., Londrina, v. 19/20, n. 3, p. 51-56, seí. 1998/1999
citando Driver e Pines & West 6 , vem prevalecendo
a idéia de que a estratégia de ensino deve ser
determinada querpela natureza do conteúdo, quer
pela natureza das concepções que o aluno possui
(1997, p. 81).
O passo seguinte, para o professor, é estabelecer
estratégias que permitam ao aluno confrontar o
seu próprio pensamento e os conceitos expressos,
frente a novas informações.
A avaliação - feita por professores e alunos ­
estará sempre presente para informar a ambos
sobre a relação ensino-aprendizagem e permitir a
organização de novas estratégias de atuação.
A possiblidade de ensinar e aprender nesta
perspectiva carece de ser revestida de significação
para o aluno. Segundo ColI (1996, p. 397)
para que a aprendizagem seja significativa,
devem ser cumpridas duas condições. Em
primeirolugar, o conteúdo deve serpotencialmente
significativo, tanto do ponto de vista de sua
estrutura intema - é a chamada significatividade
lógica, que exige que o material de aprendizagem
seja relevante e que tenha uma organização
clara -, como do ponto de vista da possibilidade
de assimilá-lo - é a significatívidade psicológica,
que requer a existéncia, na estrutura cognitiva
doa/uno, de elementos pertinentes e reiacionáveis
com o material de aprendizagem. Em segundo
lugar, o aluno deve ter uma disposição favorável
(grifos do autor) para aprender significativamente;
ou seja, deve estar motivado para relacionar o
novo material de aprendizagem com os que já
sabe.
Ainda conforme ColI, de acordo com as inter­
relações que se estabeleçam entre aluno,
professor e conteúdo, a aprendizagem será mais
ou menos significativa. Destaca ainda que a ênfase
nas inter-relações e não nos elementos - aluno,
professor, conteúdo - em separado, constitui-se
como um dos traços distintivos da concepção
construtivista da aprendizagem e do ensino (ColI,
1996, p. 398).
Faz-se necessário salientar que
conhecimentos que constituem os conteúdos
escolares são cultural e socialmente (já)
construídos. Desta forma, advêm de processos
sociais historicamente determinados, ou seja,
6 DRIVER, R. Changing conceptions. Comunicação apresentada no Intemational Seminar - Adolescent Development and School
Science. London: King's CoUege. PINES, A.L.; WEST, L.H. Conceptual understanding and science learning: an interpretation of
research within a source of knowledge framework. Scíence Educaüon, v. 66, p. 211-227, 1986.
7 COLL, C. Acción, interaccioo y construcción dei conocimiento en situaciones educativas. Anuarío de Psicologia, v. 33, p. 59-70, 1996.
Semina: Cio SocJHum., Londrina, v. 19/20, n.3, p. 51-56, seí. 199811999
conhecimento é o resultado de inúmeras explicações,
produzidaS e sistematizadasporpessoas ou grupos,
em diferentes momentos históricos (Lovato &
Marques, 1996, p. 7) .
Isto significa que a atividade construtiva dos
alunos frente aos conteúdos escolares aparece (...)
totalmente imersa na trama de uma atividade social
coletiva que supera amplamente o limbito do
estritamente individual (ColI, 1996, p. 288).
Entendo, portanto, ao analisar a relação
indivíduo-coletividade (produção individual frente
à produção coletiva), que o aluno, na escola, não
irá produzir conhecimento isoladamente: ele
reconstrói conhecimentos sociais. Neste processo
é o professor quem determina, em grande parte,
com suas atuações, que a atividade do aluno
seja mais ou menos construtiva, que seja
orientada emumou outrosentkbe, definilivamente,
que gere algumas aprendizagens determinadas.
A consideração da atividade construtiva do
aluno não deve, pois, supor, em nenhm caso,
uma ambigüidade relativa ao papel decisivo da
interação professor/aluno, isto implica dirigir os
esforços para a compreensão de como se
exerce a influência educativa, de como o
professor consegue incidir sobre a atividade
construtiva do aluno, promovendo-a e orientando­
a, com o fim de ajudá-lo a assimilar os
conteúdos escolares (ColI,1996, p. 288)1.
Para sustentar o processo de construção do
conhecimento há que se ajustar a ajuda pedagógica
que é oferecida ao aluno. Concordo com ColI
(1996) que esse ajuste passa pela evolução,
articulação e adequação à atividade construtiva
do aluno.
CONCLUSÃO
O processo de construção do conhecimento é
elaborado pelo próprio aluno. No entanto, cab~ ao
professor auxiliá-lo nessa elaboração. Para essa
os tarefa precisamos, enquanto professores, nos
reorientarmos na tarefa de ensinar. O desafio é
desaprender o que aprendemos (sobre como
ensinar) e aprender a ensinar com o próprio aluno
o que aprende. Isto significa dizer que a transmissão­
55
assimilação de conteúdos, num processo de
ensino-aprendizagem centrado no professor, não
oferece elementos para subsidiar a construção de
conhecimento do aluno. É preciso repensar,
reorganizar, redirecionar o nosso fazer pedagógico.
Faz-se necessário que tenhamos coerência
teórico-prática. Não é suficiente termos um
discurso construtivista sobre a nossa prática
pedagógica. É indispensável que tenhamos
condição efetiva de intervir no processo de
construção de conhecimento do aluno.
Esta forma de conceber a elaboração do próprio
sujeito no processo de construção do conhecimento
implica numa relação dinâmica entre aluno­
conhecimento-professor. Isto, por sua vez, leva­
nos a termos presente o movimento contínuo de
novas construções/elaborações e necessários!
possrveis redirecionamentos. Sob esta ótica
devemos estar continuamente vigilantes para
apreender as informações (pistas) que o estudante
nos oferece e instrumentalizados o suficiente para
poder responder a essas informações apreeendidas.

REZENDE, L. A. The process teaching-Iearnng: reflections. Semina: Ci. Soc.lHum. Londrina, v. 19/20, n.
3, p. 51-56, set. 1998/1999.

ABSTRACT: The ídeas presented in this text express the reflection about teachíng, concerníng the teaching­
learning processo The observations were done in the fírst year classes of prírnary school as well as in the
final year classes of high schoo/. They were ana/ysed based on the /iterature and can offer c/ues to he/p the
uníversity teacher. We carne to the conclusion that it is necessary for us, teachers, to reorganize ourse/ves
for the duty of teaching.

KEY WORDS: teaching-/earning; student; teacher; knowledge; constructivism.

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prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LOVATO, LA; MARQUES, LAR. Pesquisar, ensinar, aprender
e construir conhecimentos. Semina, Londrina, v. 16, n. 3,
set. 1995.

56 Semina: Ci. SocJHum., Londrina, v. 19/20, n. 3, p. 51-56, sal. 1998/1999