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A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E

A CONCEPÇÃO SOBRE OS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
INSTRUMENTOS DE ANÁLISE

ANTONI ZABALA
1.
PAPEL DOS OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
O papel dos objetivos educacionais
• Um modo de determinar os objetivos ou finalidades
da educação consiste em fazê-lo em relação às
capacidades que se pretende desenvolver no aluno.
Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado
as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim
aquelas que se tem considerado mais relevantes e
que, como sabemos, correspondem à aprendizagem
das disciplinas ou matérias tradicionais. Zabala
(2010) milita pela promoção da formação integral
dos meninos e meninas.
2.
Os conteúdos de aprendizagem:
instrumentos de explicitação das
intenções educativas
Os conteúdos de aprendizagem:
instrumentos de explicitação das
intenções educativas
• O termo conteúdos, normalmente foi utilizado para
expressar aquilo que deve se aprender, mas em
relação quase exclusiva aos conhecimentos das
matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente,
para aludir àqueles que se expressam no
conhecimento de nomes, conceitos, princípios,
enunciados e teoremas.
O pesquisador alerta que devemos nos
desprender desta leitura restrita do termo
“conteúdo” e entendê-lo como tudo quanto se tem
de aprender para alcançar determinados
objetivos que não apenas abrangem as
capacidades cognitivas, como também incluem as
demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de
aprendizagem não se reduzem unicamente às
contribuições das disciplinas ou matérias
tradicionais.
Desta maneira será possível documentar o que se
denomina currículo oculto, aquelas aprendizagens
que se realizam na escola mas que nunca aparecem
de forma explícita nos planos de ensino.
Tradicionalmente, os planos de ensino têm se
centrado nas disciplinas ou matérias, tudo aquilo
que indubitavelmente se aprende na escola, mas
que não se pode classificar nos compartimentos
das disciplinas, não tem aparecido e tampouco tem
sido objeto de avaliações explícitas.
As perguntas para defini-los se resumiriam no que é preciso
saber, saber fazer e ser neste modelo. A maioria dos
conteúdos dos exames tradicionais e provas de seleção se
pautam acima de tudo em “saber”, que necessita de um pouco
de “saber fazer” e que não é muito necessário “ser”. E outras
palavras: muitos conteúdos conceituais, alguns conteúdos
procedimentais e poucos conteúdos atitudinais. Ressaltamos
que isto não ocorre em todos os níveis de escolarização, nem
em todas as escolas e nem com todos os professores.
Certamente, a distribuição da importância
relativa dos distintos conteúdos não é a mesma
em cada um dos diferentes períodos. O mais
provável é que nos cursos iniciais exista uma
distribuição mais equilibrada dos diversos
conteúdos, ou que se dê prioridade aos
procedimentais e atitudinais acima dos
conceituais, e que à medida que vai se
avançando nos níveis de escolarização se
incremente o peso dos conteúdos conceituais
em detrimento dos procedimentais e
atitudinais.

(ZABALA, 2010 pg 31-32)


A tipologia dos conteúdos pode nos servir de
instrumento para definir as diferentes posições sobre
o papel que deve ter o ensino. Portanto, num ensino
que propõe a formação integral a presença dos
diferentes tipos de conteúdos estará equilibrada; por
outro lado, um ensino que defende a função
propedêutica universitária priorizará os conceituais.
3.
Primeira conclusão do
conhecimento dos processos de
aprendizagem: a atenção à
diversidade.
Primeira conclusão do conhecimento dos
processos de aprendizagem: a atenção à
diversidade.
• Zabala demonstra uma grande influência da psicologia da
educação, sendo esta a base do desenvolvimento do ato de
aprender, de acordo com o autor (pg 33). Sobre isto ele
argumenta que desde o século XX, os marcos teóricos que
buscam explicar os processos de ensino/aprendizagem têm
seguido trajetórias paralelas, de forma que atualmente não
existe uma única corrente de interpretação destes processos.
Esta falta de acordo ou consenso científico levou a que muitos
educadores menosprezassem a informação que os estudos de
psicologia da aprendizagem lhes oferecia:
O aparente paradoxo encontra-se no fato de que a desconfiança pelas
contribuições da psicologia da aprendizagem não sustenta a não-
utilização de concepções sobre a maneira de aprender. Aqui é onde
aparece a contradição – não é possível ensinar nada sem partir de
uma ideia de como as aprendizagens se produzem. (…) O mais
extraordinário de tudo é a inconsciência ou o desconhecimento de
fato de que quando não se utiliza um modelo teórico explícito também
se atua sob o marco teórico. (…) Por trás de qualquer prática
educativa sempre há uma resposta a “por que ensinamos” e como “se
aprende”.

(ZABALA, 2010 pg 33)


Segundo o pesquisador, com mais de cem anos de existência a psicologia
da educação detêm conhecimentos voltados para o campo educacional
em números suficientes para estarmos seguros de muita coisa. Mesmo
com todos os discensos que existem nesta ciência. Há uma série de
princípios nos quais as diferentes correntes estão de acordo: as
aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos
aprendizes; correspondem em grande parte às experiências que cada um
viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo de
aprendizagem variam segundo as capacidades, motivações e interesses
de cada um dos meninos e meninas. Deles decorre um enfoque
pedagógico que deve observar a atenção à diversidade dos alunos como
eixo estruturador. A cada aluno exigiremos um grau diferente de execução
do exercício e lhe ofereceremos um tipo diferente de ajuda.
Segundo as características de cada um dos meninos e
meninas, estabelecemos um tipo de atividade que
constitui um desafio alcançável, mas um verdadeiro
desafio. Depois oferecemos ajuda necessária para
superá-lo. Finalizaremos uma avaliação que
contribua para que cada um deles mantenha o
interesse em seguir trabalhando.
Zabala (2010) levanta uma questão bastante pertinente: quando o conteúdo da
aprendizagem se refere a algo que pode ser visto, como acontece no caso educação
física, utilizamos um modelo de ensino de acordo com uma interpretação
complexa da aprendizagem. Por outro lado, quando a aprendizagem se realiza por
um conteúdo cognitivo (não vemos o que acontece com o aluno), em vez de
utilizar o modelo interpretativo mais complexo, simplificamos e estabelecemos
propostas de ensino notadamente uniformizadoras (como português e
matemática); os exercícios são os mesmos para todos, e aplicamos o mesmo
critério para avaliar a competência de cada um dos meninos e meninas.
Uma explicação plausível é a de que as matérias
propedêuticas recebem uma maior cobrança da
sociedade. Então, chagamos a seguinte conclusão: as
ideias e pressões a que estão submetidas as outras
área de conhecimento dificultam um trabalho que
leve em conta as diferenças individuais.
4.
O construtivismo:
concepção sobre como se
produzem os processos de
aprendizagem
Zabala (2010) parte do princípio que o construtivismo reúne uma
série de princípios que permitem compreender a complexidade dos
processos de ensino/aprendizagem e que se articula em torno da
atividade intelectual implicada na construção de conhecimentos.

Nesta corrente, pressupõe-se que nossa estrutura cognitiva está


configurada por uma rede de esquemas de conhecimentos (pg 37).
Estes esquemas se definem como as representações que uma pessoa
possui, num momento dado de sua vida; estes esquemas são
revisados, modificados, tornam-se mais complexos e adaptados à
realidade, mais ricos em relações.
Assim, concebe-se a intervenção pedagógica com uma ajuda adaptada ao
processo de construção do aluno; uma intervenção que vai criando zonas
de desenvolvimento proximal (Vygostsky, 1979) e que ajuda os alunos a
percorrê-las. Portanto, a situação de ensino e aprendizagem também
pode ser considerada como um processo dirigido a superar desafios,
desafios que possam ser enfrentados e que façam avançar um pouco
mais além do ponto de partida. É evidente que este ponto não está
definido apenas pelo que se sabe. Na disposição para a aprendizagem- e
na possibilidade de torná-la significativa – intervêm, junto a capacidades
cognitivas, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de
relação interpessoal e de inserção social.

(ZABALA, 2010 pg 39)


5.
A aprendizagem dos
conteúdos segundo sua
tipologia
Com mostrado anteriormente, podemos diferenciar os
conteúdos de aprendizagens segundo uma determinada
tipologia que nos serviu para identificar com mais precisão as
intenções educativas. Se mudarmos o ponto de vista e, em vez
de nos fixar na classificação tradicional dos conteúdos por
matéria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual,
procedimental e atitudinal, veremos que existe uma maior
semelhança na forma de aprendê-los e, portanto, de ensiná-
los, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos,
procedimentos, atitudes, etc., e não pelo fato de estarem
adstritos a uma ou outra disciplina.
5.1
A aprendizagem dos
conteúdos Factuais
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos,
acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a altura
de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado
num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu caráter, descritivo
e concreto, são um traço definidor.

O ensino está repleto de conteúdos factuais: toda a toponímia na área de


geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na historia; os nomes de
autores e correntes na literatura, música e artes plásticas; os códigos e os
símbolos nas áreas de língua, matemática, física e química; as classificações
na de biologia; o vocabulário nas línguas estrangeiras, etc.

Tradicionalmente, os fatos têm sido a bagagem mais aparente do


vulgarmente denominado “homem culto”, objeto da maioria das provas
inclusive concursos. Ressaltamos o caráter superficial que o conteúdo
factual pode adquirir caso não disponha de conceitos associados que
permitam interpretá-los:
Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu com conteúdo factual
quando é capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes conteúdos, a reprodução
se produz de forma literal; portanto, a compreensão não é necessária já que
muitas vezes tem um caráter arbitrário. Dizemos que alguém aprendeu
quando é capaz de recordar e expressar, de maneira exata, o original,
quando se dá a data com precisão, o nome sem nenhum erro, a atribuição
exata do símbolo.

(ZABALA, 2010 pg 41)

Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de


cópia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de
conhecimento, na memória.
5.1.2
A aprendizagem dos
conceitos e princípios
Conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao
conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os
princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou
situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente
descrevem relação de causa efeito ou de correlação.

Não podemos dizer que se aprendeu um conceito o um princípio se não se


entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno
não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas quando sabe
utilizá-lo para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno
ou situação.
Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreensão que vai
muito além da reprodução de enunciados mais ou menos literais. Uma das
características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem quase
nunca pode ser considerada inacabada, já que sempre existe a possibilidade
de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa.

(…) trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo


de elaboração e construção pessoal do conceito. (…) Trata-se sempre de
atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para
a interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de
outras ideias.

(ZABALA, 2010 pg 43)


5.2
A aprendizagem de
conteúdos procedimentais
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordenadas e com um
fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,
recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Como podemos ver, apesar de terem
como denominador comum o fato de serem ações ou conjunto de ações, são
suficientemente diferentes para que a aprendizagem de cada um deles tenha
características bem específicas. Para uma melhor identificação, Zabala
(2010) os situa em três eixos:

– o primeiro parâmetro se define conforme as ações que se realizam


impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha
contínua motor/cognitivo. Saltar, recortar ou espetar estariam mais
próximos do extremo motor; inferir, ler ou traduz, mais próximos do
cognitivo.
– o segundo parâmetro está determinado pelo número de ações
que intervêm. Trata-se do eixo muitas ações/poucas ações.

– o terceiro parâmetro tem presente o grau de determinação da


ordem das sequências, ou seja, o continuum
algorítmico/heurístico. Por procedimento algoritmo entendemos
a aprendizagem com o mesmo conteúdo procedimental, de
poucas ações e de caráter motor (a elaboração de um nó, por
exemplo). O procedimento heurístico é entendido como um
procedimento composto por muitas ações e de caráter cognitivo
(a realização do comentário de um texto literário, por exemplo).
Teríamos mais próximos do extremo algoritmo os conteúdos
cuja ordem das ações é sempre a mesma. No extremo oposto,
estariam os conteúdos procedimentais cujas ações a serem
realizadas e a maneira de organizá-las dependem em cada
caso das características da situação em que se deve aplicá-
los, como estratégias de leitura ou qualquer estratégia de
aprendizagem.
5.3
Aprendizagem dos
conteúdos atitudinais
Atitudinal engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em
valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza
suficientemente diferenciada que necessitará, em dado momento, de uma
aproximação específica.

– valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo
sobre as condutas e seu sentindo (solidariedade, respeito, liberdade, etc.)

– atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para


atuar e certa maneira, de acordo com os valores determinados (cooperar com o
grupo, ajudar o colega, respeitar o meio ambiente, etc).

– normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em


determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social; forma
pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam
o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.
Apesar da diferença, todos estes conteúdos estão estreitamente
relacionados e têm em comum que cada um deles está configurado por
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos
e preferências) e condutais (ações e declarações de intenção).

A vinculação afetiva necessária para que o que se compreendeu seja


interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer relações
afetivas que, estão condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente,
o contexto e a ascendência das pessoas ou coletividades que promovem a
reflexão ou a identificação com os valores que se promovem.
BIBLIOGRAFIA:
• ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução
Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2010.

• COLL,C. “La construction de esquemas de conocimiento en el


processo de enseñaza/aprendizaje” in: C. COLL; Psicología
genética y aprendizajes escolares. Madri ed Siglo XXI, 1983.
1.
ATIVIDADE DE
PLANEJAMENTO DE UMA
AULA DE HISTÓRIA
ATIVIDADE SOBRE PLANEJAMENTO
• Construa um planejamento de aula, onde você possa transpor
para o trabalho os plano de aula, as orientações dadas por
Zabala, no que tange aos aspectos de organização do ensino e
do planejamento das aulas intercalando fatos de outros
conteúdos trabalhados;
• Escolha dois conteúdos para de possa fazer a relação entre os
fatos;
• Apresentação indivual com a utilização das lâminas.