DIDTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAO DIDTICA DO PROFESSOR NAS AULAS

Jos Carlos Libneo

Introduo
Alunos costumam comentar entre si: gosto desse professor porque ele tem didtica. Outros dizem:
com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender. Provavelmente, o que os alunos esto querendo
dizer que esses professores tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato,
aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar?
O que um professor precisa conhecer de didtica para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula?
Considerando as mudanas que esto ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte
influncia dos meios de informao e comunicao, o que mudar na prtica dos professores?
certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus
alunos aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para
preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria, pouca variao nos mtodos de
ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem conscincia de
sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom
ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? possvel melhorar seu desempenho como professor? Qual
o sentido de mediao docente nas aulas?
1. Os estilos de professor
H diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no
livro didtico, por meio de aula expositiva. o estilo professor-transmissor de contedo. Suas aulas so sempre
iguais, o mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade e das
caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que essas prticas de passar a matria, dar
exerccios e depois cobrar o contedo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos
aprendem apesar do professor. O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala,
decorar a matria e mecanizar frmulas, definies etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos
cham-la de mecnica, repetitiva) serve para responder questes de uma prova, sair-se bem no vestibular ou
num concurso, mas ela no duradoura, ela no ajuda o aluno a formar esquemas mentais prprios. O aluno que
aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, no desenvolve raciocnio prprio, no forma generalizaes
conceituais, no capaz de fazer relaes entre um conceito e outro, no sabe aplicar uma relao geral para
casos particulares.
O professor transmissor de contedo no favorece uma aprendizagem slida porque o contedo que ele
passa no se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno no d conta de explicar uma
idia, uma definio, com suas prprias palavras, no saber aplicar o conhecimento em situaes novas ou
diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participao do aluno pouco solicitada, e quando o professor
faz uma pergunta, ele prprio imediatamente a responde. possvel que entre os professores que se utilizam
desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais slida,
que saibam lidar de forma autnoma com os conceitos. Mas no o caso da maioria. O que se v nas
instituies de ensino superior um ensino meramente expositivo, emprico, repetitivo, memorstico. Os alunos
desses professores no aprendem solidamente, ou seja, no sabem lidar de forma independente com os
conhecimentos, no interiorizam os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, prprios da matria que
est sendo ensinada e, assim, os conceitos no se transformam em instrumentos mentais para atuar com a
realidade.
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias
de ensino, eles tentam variar mais os mtodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com
certas caractersticas individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prvios ou as
experincias dos alunos, tentam estabelecer dilogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos.
Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais,
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dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. H, tambm, em algumas reas de conhecimento,
professores que entendem que a melhor forma de aprender colocar os alunos no laboratrio na crena de que,
fazendo experincias, lidando com materiais, assimilam melhor a matria. Essas formas de trabalho didtico,
sem dvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses
professores acabam voltando s prticas tradicionais, por exemplo, no sabem utilizar a atividade prpria do
aluno para eles prprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem
respostas memorizadas e a repetio de definies ou frmulas. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando
mais o aluno, as mudanas metodolgicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da
aprendizagem, ou aluno no forma conceitos, no aprende a pensar com autonomia, no interioriza aes
mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderamos mencionar outros estilos de professor: o professor-tcnico (preocupado pelo lado
operacional, prtico da sua matria, seu objetivo saber-fazer, no fazer-pensar-fazer); o professor-laboratrio
(acha que nica forma eficaz de aprender a pesquisa ou a demonstrao experimental); o professor-
comunicador (o tpico professor de cursinhos que s sabe trabalhar o contedo fazendo graa, no dando conta
de colocar o prprio contedo no campo de interesses e motivos do aluno).
Em resumo, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a, atravs de formas de mobilizao de
sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado
nas vrias situaes da vida prtica. As atividades que organizam no levam os alunos a adquirir conceitos e
mtodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e
criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e mtodos meios de sua atividade.
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais slidas dos alunos, a
metfora do professor-mediador. Quais so as caractersticas do professor mediador? O que caracteriza uma
didtica baseada no princpio da mediao? Numa formulao sinttica, boa didtica significa um tipo de
trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relao cognitiva do aluno com a matria.
H uma conduo eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre
o aluno e a matria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatrio aquele em que o professor pe em
prtica e dirige as condies e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos isso
mais detalhadamente.
2. Uma pedagogia que valoriza os contedos e as aes mentais correspondentes ao modo de constituio
desses contedos
Uma boa didtica, na perspectiva da mediao, aquela que promove e amplia o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos. Conforme a teoria histrico-cultural, formulada
inicialmente pelo psiclogo e pedagogo russo Lev Vigotsky, o objetivo do ensino o desenvolvimento das
capacidades mentais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos, em
cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino meio pelo qual os alunos se apropriam das
capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriao
se d pela aprendizagem de contedos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da histria.
Conforme as prprias palavras de Vigotsky:
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica
tendo como base as operaes com signos. (...) A internalizao das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. (1984, p. 65)
Esse processo de interiorizao ou apropriao tem as seguintes caractersticas:

1
Teoria histrico-cultural uma corrente da psicologia fundada pelo psiclogo e pedagogo russo Lev Vigotsky (1896-1934) e
desenvolvida teoricamente juntamente com outros psiclogos e pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davdov, a partir dos anos
1920. Essa teoria busca compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado cultura, ou seja, atribui um papel
decisivo da cultura na formao das funes psicolgicas superiores (e dentro da cultura, o ensino e a aprendizagem).
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a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmisso-apropriao de conhecimentos,
habilidades, valores, que vo sendo constitudos na histria da humanidade;
b) O papel do ensino propiciar aos alunos os meios de domnio dos conceitos, isto , dos modos
prprios de pensar e de atuar da matria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos
procedimentos lgicos e investigativos da cincia ensinada;
c) A ao de ensinar, mais do que passar contedo, consiste em intervir no processo mental de
formao de conceitos por parte dos alunos, com base na matria ensinada;
d) As relaes intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreenso dos motivos
dos alunos, isto , seus objetivos e suas razes para se envolverem nas atividades de aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situaes de interlocuo, cooperao, dilogo,
entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos.
Na mesma linha terica, Davydov2 afirma que o papel do ensino desenvolver nos alunos as
capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. Ele escreve:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s
crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao
cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer,
desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio
organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
(Davydov, 1988, p.3).
Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos, preciso que o professor conhea quais so os mtodos de investigao utilizados pelo
cientista (em relao matria que ensina), pois nesses mtodos que encontrar as capacidades intelectuais a
serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a
agir com base nos contedos de uma matria de ensino preciso que os alunos dominem aquelas aes mentais
associadas a esses contedos, as quais so encontradas nos procedimentos lgicos e investigativos prprios da
cincia que d origem a esses contedos. Conclui-se, da, que a um professor no basta dominar o contedo,
preciso que saiba mais trs coisas: a) qual o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse contedo, ou
seja, a epistemologia da cincia que ensina; b) por quais mtodos e procedimentos ensinar seus alunos a se
apropriarem dos contedos da cincia ensinada e, especialmente, das aes mentais ligadas a esses contedos;
c) quais so as caractersticas individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo
a saber ligar os contedos com esses motivos.
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est
aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis
na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar
a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves,
2001, p. 16). Tambm E. Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia
geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Escreve
esse autor:
(...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias
particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar
problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia
geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...)

2
Vasili V. Davydov um psiclogo e pedagogo russo, pertencente Escola de Vygotsky. Nasceu na Rssia em 1930 e morreu em
1998. Dedicou sua vida profissional pesquisa educacional juntamente com vrios colaboradores, investigando especialmente o
desenvolvimento do pensamento de crianas em idade escolar por meio do ensino. Entre suas obras se destacam: Tipos de
generalizacin en la enseanza (1978) e La enseanza escolar y el desarrollo psquico (1988). Desenvolveu, com base no pensamento
de Vygotsky e Leontiev, a teoria do ensino desenvolvimental (teoria de ensino voltada para o desenvolvimento humano).
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Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da
inteligncia geral (Morin, 2000, p. 39).
Em sntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de
conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos
desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas, como meio para compreender e atuar no
mundo da profisso, da poltica, da cultura. Esses meios da atividade aprender so aprendidos pelo estudante
quando desenvolve as aes mentais conexas aos contedos, isto , o modo prprio de pensar, pesquisar e agir
que corresponde cincia, arte ou tecnologia ensinadas.
3. A didtica e o trabalho dos professores
A didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os contedos, os
mtodos e as formas de organizao da aula se combinam entre si, de modo a criar as condies e os modos de
garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao das tarefas do
ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurana profissional.
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o
seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do
professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a
atividade independente, autnoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas,
criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem.
No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no
assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e
verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida.
Podemos dizer, ento, que o processo didtico o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a
direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos,
atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos
escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o
desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos.
Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o
desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a
aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matria?
A pesquisa mais atual sobre a didtica utiliza a palavra mediao para expressar o papel do professor
no ensino, isto , mediar a relao entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla
mediao: primeiro, tem-se a mediao cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento; segundo, tem-se
a mediao didtica, que assegura as condies e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o
conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didtica est em propiciar as condies timas de
transformao das relaes que o aprendiz mantm com o saber. Escreve Dvila:
A relao com o saber , portanto, duplamente mediatizada: uma mediao de ordem cognitiva (onde o
desejo desejado reconhecido pelo outro) e outra de natureza didtica que torna o saber desejvel ao
sujeito. aqui que as condies pedaggicas e didticas ganham contornos, no sentido de garantir as
possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. (2008, p. 31)
A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado ajuste entre os
objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias e motivos do
aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope
problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis; por outro
lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam seus motivos, sua atividade mental e
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desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom planejamento de ensino depende da anlise e
organizao dos contedos junto com a anlise e considerao dos motivos dos alunos.
Essa forma de compreender o ensino muito diferente do que simplesmente passar a matria ao aluno.
diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que fiquem ocupados ou aprendam fazendo. O processo
de ensino um constante vai-e-vem entre contedos e problemas que so colocados e as caractersticas de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa
perspectiva histrico-cultural.
Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimentos j alcanado, da
capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, no
existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e
cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores
e atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experincia
sociocultural concreta dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que
aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, seus
motivos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar
problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma aprendizagem
significativa.
Essas consideraes mostram o trao mais marcante de uma didtica crtico-social na perspectiva
histrico-cultural: o trabalho docente como mediao entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o
aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da prtica social viva. O modo adequado
de realizar a mediao didtica, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de
aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos
da aprendizagem escolar interligados e indissociveis.
4. O ensino e o desenvolvimento do pensamento O ensino para o desenvolvimento humano
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasli Davydov, baseada na teoria histrico-cultural de
Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino o que promove o desenvolvimento mental, isto , as capacidades
e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino so formas universais de
desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem est assentada no conhecimento terico-
cientfico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento terico e nas aes mentais que lhe correspondem.
importante esclarecer que, na teoria histrico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davdov,
pensamento terico ou conceito no tem o sentido de estudar teoria, de lidar com o contedo s na teoria. Em
outro texto escrevi sobre isso:
Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s caractersticas e propriedades dos fenmenos
em estudo, mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua uma reflexo sobre um objeto que, ao
mesmo tempo, um meio de reconstruo mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar
teoricamente desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em
ferramentas para fazer generalizaes conceituais e aplic-las a problemas especficos. Como escreve Seth
Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares de uma
relao abstrata. (LIBNEO, 2008, P. 61).

O ensino, portanto, propicia a apropriao da cultura e da cincia, e o desenvolvimento do pensamento,

por meio da formao e operao com conceitos. So dois processos articulados entre si, formando uma
unidade: Podemos expressar essa idia de duas maneiras:
medida que o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa.
enquanto forma o pensamento terico-cientfico, o aluno desenvolve aes mentais mediante a soluo
de problemas que suscitam sua atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
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Sendo assim, o papel da escola ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo
tempo em que se apropriam dos contedos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos
procedimentos e tcnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediao para ajudar o aluno a pensar com os
instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia
da fsica aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar, investigar e atuar da prpria
fsica. Boa pedagogia da geografia aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e
atuando como o modo prprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a juno entre o contedo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A
idia central contida nessa teoria simples: ensinar colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A
atividade de aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, com base nos contedos, aprender habilidades,
desenvolver capacidades e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos. essa idia que
Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos,
apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes concretas. Esse
modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos
meios de comunicao, aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a prpria cabea, que
forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da cincia que est aprendendo, para lidar praticamente
com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, so ferramentas mentais para lidar praticamente com
problemas, situaes, dilemas prticos, etc.
Explicitando essa idia numa formulao mais completa, podemos dizer: o modo de lidar
pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as
condies do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade
econmica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lgica do processo de investigao com os
produtos da investigao. Ou seja, o acesso aos contedos, a aquisio de conceitos cientficos, precisa
percorrer o processo de investigao, os modos de pensar e investigar da cincia ensinada. No basta aprender o
que aconteceu na histria, preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemtica,
biologicamente sobre biologia, lingisticamente sobre portugus.
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas especficas requer do professor no apenas
o domnio do contedo mas, tambm, dos procedimentos investigativos da matria que est ensinando e das
formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexo sobre a metodologia
investigativa do contedo que se est aprendendo. Ensinar, portanto, adquirir meios do pensar, atravs dos
contedos. Em outras palavras, desenvolver nos alunos o pensamento terico, que o processo atravs do
qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e
estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas. Escreve a esse
respeito Rubtsov:
A aquisio de um mtodo terico geral visando resoluo de uma srie de problemas concretos e
prticos, concentrando-se naquilo que eles tm em comum e no na resoluo especfica de um entre eles,
constitui-se numa das caractersticas mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de
aprendizagem a um escolar confront-lo com uma situao cuja soluo, em todas as suas variantes
concretas, pede uma aplicao do mtodo terico geral. (...) Podemos definir o processo de resoluo de um
problema como o da aquisio das formas de ao caractersticas dos contedos tericos. O termo forma
de ao geral, tambm chamado de forma de ao universal, designa aquilo que obtido como resultado
ou modo de funcionamento essencial para trazer solues para os problemas de aprendizagem; mais do que
solues, este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996, p. 131).
Nesses termos, o papel da didtica : a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formao de
conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a cincia ensinada; c) levar em
conta a atividade psicolgica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.
Para chegar consecuo desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matria no sentido
da formao e operao com conceitos. Para isso, no trabalho com os contedos, podem ser seguidos trs
momentos:
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1) Anlise do contedo da matria para identificar um princpio geral, ou seja, uma relao mais geral,
um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestaes particulares desse contedo.
2) Realizar por meio da conversao dirigida, do dilogo com os alunos, da colocao problemas ou
casos, tarefas que possibilitem dedues do geral para o particular, ou seja, aplicao do princpio geral (relao
geral, conceito nuclear) a problemas particulares.
3) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lgicos do pensamento (ligados matria) que
tm carter generalizante. Ao captar a essncia, isto , o princpio interno explicativo do objeto e suas relaes
internas, o aluno se apropria dos mtodos e estratgias cognitivas dos modos de atividades anteriores
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreenso terica do
objeto realizado pela prtica cientfica e social.
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno,
ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condio de
educador.
5. O caminho didtico: sugestes para elaborao de planos de ensino
Ao assumir o ensino de uma matria, os professores geralmente partem de um contedo j estabelecido
num projeto pedaggico-curricular. O procedimento da anlise de contedo indicado na didtica
desenvolvimental pode levar a uma organizao do contedo muito diferente da existente na instituio, ou seja,
os temas podem ser os mesmos, mas a seqncia e a lgica de estruturao podem ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em relao formulao de contedos, objetivos e metodologia
podem ser os seguintes:
a) Identificar, o ncleo conceitual da matria (essncia, principio geral bsico) e as relaes gerais bsicas
que a definem e lhe do unidade. Este ncleo conceitual contm a generalizao esperada para que o
aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relaes particulares da relao bsica identificada.
b) Construir a rede de conceitos bsicos que do suporte a esse ncleo conceitual, com as devidas relaes
e articulaes (mapa conceitual).
c) Estudo da gnese e dos processos investigativos do contedo, de modo a extrair aes mentais,
habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matria.
d) Formulao de tarefas de aprendizagem, com base em situaes-problema, que possibilitem a formao
de habilidades cognitivas gerais e especficas em relao matria.
e) Prever formas de avaliao para verificar se o aluno desenvolveu ou est desenvolvendo a capacidade de
utilizar os conceitos como ferramentas mentais.
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