RELEITURAS E DISCUSSÕES SOBRE OS (DES)ENCONTROS ENTRE A TEORIA

E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NAS AULAS DO ENSINO SUPERIOR

REREADINGS AND DISCUSSIONS ABOUT MISMATCHES BETWEEN THEORY

AND PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE HIGHER EDUCATION LESSONS

Resumo

Partindo da necessidade de reflexão acerca da docência universitária, objetivou-se por meio

desta revisão de literatura discutir os processos de formação pedagógica, bem como, os
principais fatores responsáveis pelos desencontros entre a teoria e a prática pedagógica no
ensino superior. Compreendeu-se que grande parte dos Programas de Pós-graduação
priorizam a formação de pesquisadores com aprofundamento científico e, em contrapartida,
pouca bagagem pedagógica, justamente por deixar em segundo plano os aspectos pedagógicos
da formação profissional. Contudo, o profissional poderá lançar mão de alternativas, tais
como a formação pedagógica complementar, à medida que o profissional em nível de
mestrado e doutorado das diferentes áreas poderá realizar disciplinas que contemplem as
discussões pedagógicas em Programas de Pós-Graduação da área de educação, ou ainda
realizar especialização em didática, com intuito de contemplar os múltiplos saberes de ordem
pedagógica, e, assim, suprir as lacunas na sua formação. Por meio da reflexão e ação docente,
poderemos conceber os primeiros passos para alcançar um processo de ensino e aprendizagem
de melhor qualidade.
Palavras chave: Planejamento educacional; Prática docente, Projetos educacionais;
Psicologia da aprendizagem.

Abstract
Based on the need for reflection on university teaching, the aim of this literature review was
to discuss the processes of pedagogical training, as well as the main factors responsible for the
mismatches between theory and pedagogical practice in higher education. It was understood
that a large part of the Postgraduate Programs prioritizes the training of researchers with
scientific depth and, on the other hand, little pedagogical baggage, precisely because it leaves
the pedagogical aspects of professional training in the background. However, the professional
will be able to use alternatives, such as complementary pedagogical training, as the
professional at master's and doctoral level in different areas will be able to carry out subjects
that contemplate the pedagogical discussions in Postgraduate Programs in the area of
education, or even carry out specialization in didactics, in order to contemplate the multiple
pedagogical knowledge, and, thus, fill the gaps in their training. Through reflection and
teaching action, we will be able to conceive the first steps to achieve a better-quality teaching
and learning process.
Keywords: Educational planning, educational projects, learning psychology, teacher practice.

1
 Introdução

Muito se tem discutido a respeito da formação do professor universitário. Partindo do

princípio que, para exercer a profissão docente no ensino superior, não basta apenas ter a
formação na área específica, é necessário buscar continuamente aprendizados e saberes acerca
da prática educativa, associado a valores éticos e morais, para que seja possível contribuir
com a formação de cidadãos autônomos, capazes de construir sua própria identidade. No
entanto, isto envolve interação, diálogo e a percepção da constante transformação social
(CUNHA, 2006, p.259).

A atividade pedagógica deve ser construída em um âmbito de trocas entre professor e

aluno, através dos conteúdos, saberes e experiências vivenciadas. Portanto, é importante
identificar alguns elementos de sua estrutura organizativa e suportes teóricos que orientam
este processo de construção social (LEITINHO, 2008). Refletir sobre a formação pedagógica
do docente do Ensino Superior coloca-nos diante da indispensável análise acerca da formação
de profissionais que atuam em uma das esferas mais importantes: a da construção do
conhecimento e da identidade profissional dos sujeitos. Entretanto, para refletir sobre a
formação de professores universitários, é necessário, primeiramente, compreender a
importância do papel docente.

Ensinar não é transferir conhecimentos, nem formar é a ação pela qual um sujeito dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE 1996, p. 25).

Segundo Nóvoa (1991), a formação docente não pode ser direcionada somente ao
sistema educacional, devendo, portanto, ser fundamentada em três dimensões básicas: a
dimensão pessoal, a profissional e a organizacional -, as quais constituem a trilogia da
formação contínua: produzir a vida, a profissão e o ambiente de ensino. Para expandir a
compreensão da docência no ensino superior é necessário refletir sobre a didática para além
de uma simples inovação na forma de ensinar e de aprender. Pensar sobre a didática no ensino
superior é pensar em suas possibilidades e métodos de aplicabilidade em diferentes espaços
sociais e acadêmicos, sendo esta definida como: “a ciência e a arte do ensino” (HAYDT,
2000, p. 01).

Como arte, a didática não objetiva apenas o conhecimento pelo conhecimento, mas
procura aplicar os seus próprios princípios finalidade concreta que é a instrução
educativa. Enquanto arte de ensinar, a didática é tão antiga como o próprio ensino.
Pode-se dizer ainda mais: ela é tão antiga como o próprio homem, pois, em todos os
2
 tempos houve “exímios educadores e exímios mestres, que, guiados por uma fina
observação e por um grande talento inato, conseguiram os melhores resultados no
domínio do ensino e da educação, antes mesmo da existência da ciência da didática.
(OTÃO, et al. 1965, p. 01).

De acordo com Minayo (2007, p. 13), o ambiente universitário passa por constantes
transformações, sendo, portanto, ingenuidade do docente acreditar que as instituições de
ensino, pesquisa e extensão permaneceriam inalteradas. Desta forma, as práticas pedagógicas
devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na perspectiva de
transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens. Partindo da necessidade
de reflexão acerca da docência universitária, objetivou-se, enquanto ponto central, a revisão
de literatura sobre os processos de formação pedagógica, bem como, os principais fatores
responsáveis pelos desencontros entre a teoria e a prática pedagógica no ensino superior.

Assim, como forma de subsidiar o objetivo central do trabalho, especificamente

também tenciona-se refletir sobre a evolução do ensino superior e a formação docente. Além
disso, pretende-se, do mesmo modo, discutir sobre a relevância da formação pedagógica para
os docentes universitários, a fim de que possam integrar teoria (saber científico) e prática
(modos de ensinar) nas salas de aula das universidades.

Nesta perspectiva, este trabalho, tem como objeto de pesquisa investigar os

desencontros e a distância existentes entre a teoria (conhecimento científico) e a prática
pedagógica (conhecimento didático) de professores do ensino superior, tendo em vista que
muitos docentes, tanto com formação em Bacharel ou Licenciado, não conseguem realizar a
transposição didática em suas aulas. Segundo Chevallard (1998), a transposição didática é o
conjunto de transformações adaptativas ou a criação de estratégias de ensino e aprendizagem
que vão propiciar que o conhecimento científico (teoria) se torne objeto de ensino na sala de
aula (prática pedagógica).

Em relação à metodologia, a pesquisa fundamenta-se na Revisão de Literatura, a fim

de discutir, refletir e indicar caminhos quanto à relevância da formação pedagógica do
docente do ensino superior, a fim de que se produza, e não apenas se transmita, o
conhecimento científico nas aulas, ou seja, haja a transposição didática, com um ensino e
aprendizado significativos, contextualizados, reflexivos e autônomos, superando o
conteudismo e a memorização. Metodologicamente, a pesquisa para a produção deste trabalho
ocorreu a partir da seleção de artigos, textos e livros, tantos impressos quanto digitais, sobre a
temática/objeto. As leituras e reflexões sobre as abordagens teóricas e epistemológicas dos

3
diversos autores propiciaram releituras, observações e ponderações quanto à dicotomia e a
distância que existe entre a teoria e a prática em diversas aulas do ensino superior.

É sabido que muitos docentes do ensino superior não possuem uma formação inicial
em Licenciatura, mas em Bacharelado. E, também, que os programas de Pós-Graduação, em
grande parte, não tencionam a formação pedagógica como prioritária, destacando atividades e
conteúdos para a formação científica dos futuros mestres e doutores. Dessa forma, uma parte
considerável dos docentes que adentra o ensino superior possui uma bagagem científica
considerável, mas encontram dificuldade para realizar a transposição didática
(CHEVALLARD, 1998), ministrando aulas que não propiciam um ensino contextualizado,
significativo e com a produção reflexiva e autônoma do conhecimento para seus alunos.

Diante disso, destaca-se a relevância acadêmica e profissional desta pesquisa, tendo

em vista a necessidade constante de autoavaliação da prática pedagógica dos professores nos
diversos níveis de ensino, tornando-se ainda mais pertinente no nível superior onde ocorre a
formação dos futuros profissionais.

Breve histórico a cerca do surgimento do Ensino Superior

No final do século XII e início do século XIII, surgem na Europa as primeiras

Instituições de Ensino Superior (IES). Tratava-se de instituições elitizadas que reuniam
mestres e discípulos sob a autoridade da Igreja Católica, cujo objetivo era formar os filhos dos
nobres (CUNHA, 2011), sem grandes reflexões no tocante a metodologias profissionalizantes
ou suas aplicabilidades (WANDERLEY, 2003). Somente no século XV dá-se início às
discussões sobre a oferta do Ensino Superior com objetivos de profissionalização do
estudante, visando a sua aplicabilidade, utilidade e rentabilidade, surgindo a partir deste
período os modelos de Instituições de Ensino com a razão e a argumentação, contrapondo à
tradição e a autoridade (CHARLES, 2005).

Os homens medievais parecem ter concebido a universidade da mesma maneira que

um artesão pobre considera uma criança brilhante, para cuja educação ele faz
sacrifícios, e eles legaram recursos para as universidades com a mesma generosidade
aberta com que faziam doações para as imensas catedrais góticas da Europa. [...]
estavam impressionados pelo mistério da sabedoria contida nos livros, visto que para
os iletrados cada livro tem o romance do segredo. (MINOGUE, 1981, p. 17)

No século XVI, por já não mais atender às necessidades da época, o modelo medieval
de ensino entra em conflito com o modelo profissionalizante. Contudo, somente no século
XVII as universidades avançam, passando a serem consideradas também ambientes de

4
pesquisa, promovendo debates sobre os temas da época, dando então os primeiros passos para
o modelo atual (CUNHA, 2011). No final desse século surgem grandes Instituições de
excelência atingindo outros continentes, fortalecendo a integração entre o ensino e a pesquisa,
disseminando ideias liberais e discutindo temas como desenvolvimento econômico e social.
Com tal expansão, as primeiras universidades chegam a América Latina, com cursos de
Teologia e Filosofia ministrados por religiosos (CUNHA, 2011).

No século XVIII, inicia-se a formação de profissionais liberais com o intuito de formar

especialistas para a produção e burocratas para o Estado. Somente com a vinda da família
imperial portuguesa para o Brasil, são criados os cursos de direito, engenharia, medicina e
agronomia (RODRIGUES, 2011, p. 45). A partir de 1930 são criadas as universidades
públicas no Brasil, e em 1963 surge a Coordenação do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia (COOPE), da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Neste mesmo ano inicia-se
os primeiros programas de mestrado da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(GOMES, 2011).

No final da década de 1960, com a criação dos Institutos Centrais, a formação dos
professores das disciplinas específicas, seguia os passos apontados por Cury (2001, p. 12), ao
ressaltar que:

Os mestres tinham que ser aproveitados dos cursos já existentes, a Academia Militar
e a Escola Politécnica, era formadora de engenheiros e bacharéis em Ciências Física
e Matemáticas. Esses pioneiros, com sólida bagagem de conhecimentos na área, mas
em geral sem formação pedagógica específica, valorizavam o conteúdo matemático
em detrimento dos métodos de ensino. (CURY, 2001, p. 12)

Os anos 2000 marcam o período de implantação do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), adotando uma série de
medidas para retomar o crescimento do Ensino Superior público, através do aumento da oferta
de vagas e a criação de programas sociais que possibilitam a permanência dos discentes no
Ensino Superior (REUNI, 2016). Iniciativas como o Programa Universidade para Todos
(ProUni), REUNI, o Programa de Financiamento Estudantil (Fies) e Política de Cotas
exerceram um papel importante na redistribuição de oportunidades.

O REUNI, mediante investimento maciço na educação superior, pretende melhorar

os indicadores das instituições federais de educação superior, projetando alcançar
um milhão de matrículas de graduação. O REUNI permite uma expansão
democrática do acesso ao ensino superior, o que aumentará expressivamente o
contingente de estudantes de camadas sociais de menor renda na universidade
pública. (HADDAD, 2008, p. 16)

5
 A Universidade do Estado do Rio de Janeiro foi à precursora neste processo,
implementando em 2003 o primeiro Programa de Cotas brasileiro. Logo em seguida outras
universidades foram incorporando o sistema de cotas ao processo seletivo vigente.

A habitual formação docente para o ensino superior

Desenvolver pesquisas sobre a docência na Educação Superior nos remete às

preocupações vivenciadas pela educação na atualidade, bem como realizar uma reflexão
crítica de como trabalhar com o conhecimento, desde as suas formas de organização, seus
modos de ensino e aprendizagem, dentre outros fatores que explicitam a complexidade de
atuar como professores no contexto social atual. O docente precisa ter consciência de que o
conhecimento deve estar em constante ressignificação, assim o profissional da educação
poderá desenvolver uma postura crítica, com capacidade de autoavaliação, e buscar soluções
para os problemas vivenciados, desenvolvendo, portanto, a postura do professor
transformador. Oliveira (2011) acrescenta que, diante desta constante transformação, os
docentes não podem oferecer aos discentes a mesma prática pedagógica que seus professores
ofereceram em sua formação, pois as transformações e mudanças afetam toda a comunidade,
até mesmo, em especial, o meio acadêmico.

No tocante à prática pedagógica, muito se tem questionado sobre a postura do

professor bacharel em sala de aula, pelo fato deste não ter tido formação pedagógica. Álvares
(2006), ao realizar estudos sobre a formação de professores bacharéis, afirma que a
preocupação maior destes docentes que possuem a formação em bacharelado e pós-graduação
voltados para as áreas técnicas, tem como foco principal o domínio de conteúdo de sua área
profissional, e, em muitos casos, deixando em segundo plano os aspectos pedagógicos da
profissão. Sugerindo que o potencial deste docente está diretamente relacionado à sua
competência enquanto pesquisador.

Neste sentido, Massetto (2003, p.13) elucida que se iniciou alguma modificação do
ponto de vista reflexivo, dando espaço a questionamentos e a preocupação em relação a forma
como a prática docente tem sido conduzida por parte dos próprios professores, alertando-os
para a necessidade de possuírem formação para a docência que contemple os aspectos
pedagógicos da profissão:

Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel

no Ensino Superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica

6
que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o
exercício da profissão. Além disto, exige também competência pedagógica, pois ele é um educador.
(MASSETO, 2003, p. 13)

Diante das exigências de produtividade como requisito para a progressão nas

universidades, muitos profissionais passam a supervalorizar a pesquisa, o que os levam a
acreditar que a tarefa docente depende da sua qualificação como pesquisadores
proporcionadas pelos cursos de pós-graduação Stricto Sensu. Segundo Anastasiou:

Quando existe alguma formação para a docência neste grau de ensino esta se
encontra circunscrita a uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior, nos
momentos da pós-graduação, com carga horária média de 60 horas. Situa-se nesta
disciplina, muitas vezes, as referências e orientações para o professor universitário
atuar em sala de aula. Não há uma exigência de conhecimentos de base para o
magistério e nem uma formação sistemática propiciadora da construção de uma
identidade profissional para a docência. (ANASTASIOU, 2005, p. 4).

No entanto, é válido ressaltar que não basta ter grau de licenciado e não se dispor a por
em prática os conhecimentos pedagógicos adquiridos, sem a menor aptidão ou gosto pela
profissão. De maneira geral, a docência envolve questões relativas à aprendizagem do aluno,
requer a compreensão de sua área específica de atuação e sua significação social e exige
múltiplos saberes de ordem pedagógica como a organização do currículo, conhecimento do
Projeto Político-Pedagógico, planejamento, avaliação, entre tantos outros. Desse modo, a
proposta pedagógica está subsidiada no princípio de que indivíduos são pessoas concretas,
inseridas num contexto social, cultural, político e econômico (ALMEIDA; PIMENTA, 2011,
p. 21).

As experiências vivenciadas pelos futuros professores possibilitam que cada pessoa

ingresse a universidade com ideias e saberes a cerca do papel do professor, advindos de suas
experiências como alunos, de experiências no âmbito familiar, no seu círculo de amizade,
dentre outras diferentes relações dentro ou fora das instituições de formação acadêmica, que
possibilitam a formação de saberes a cerca da profissão docente. Trata-se do conjunto de
experiências que, como afirma Pimenta (2007):

[…] lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em
conteúdos, e não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Quais professores foram
significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para sua formação humana.
Também sabem sobre o ser professor por meio da experiência socialmente
acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em
diferentes escolas, a não valorização social e financeira dos professores [...] sabem
um pouco sobre as representações e estereótipos que a sociedade tem dos
professores, através dos meios de comunicação. (PIMENTA 2007, p. 20)

7
 Assim, as experiências formativas possibilitam a construção de saberes sobre um
determinado fenômeno, podendo ainda serem ampliadas nas relações inter e intrapessoais, ou
seja, consigo, com o outro e com o mundo nos mais diferentes contextos, tornando-os mais
elaborados e sistematizados. As experiências formativas podem ser entendidas como aquelas
que se processam ao longo da vida, da formação humana, como processo de desenvolvimento
e estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna e de
possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos (GARCIA, 1999, p. 19).

A importância da formação pedagógica para o profissional do ensino superior

Para melhor reflexão sobre a docência no Ensino Superior, é fundamental antes

compreendermos as funções e atribuições básicas que permeiam o trabalho docente. Segundo
Zebalza (2004), o trabalho docente possui três atribuições, dentre elas: a docência ou ensino
propriamente dito, a pesquisa e, a administração nos diferentes setores da instituição. Com o
acréscimo de funções, como orientações acadêmicas, abrangendo orientações em pesquisas,
monografias, dissertações e teses.

Os professores universitários desempenham um conjunto de funções que

ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funções formativas convencionais
como: ter um bom conhecimento sobre a disciplina, e sobre como explicá-la. Sua
formação pedagógica tornou-se mais complexa com o tempo e com o surgimento de
novas condições de trabalho. (VEIGA, 2006, p. 1)

Não há dúvidas sobre o quão complexo é o trabalho docente diante das atribuições que
lhe são exigidas. Neste tocante, Veiga (2006, p. 2) destaca a conjuntura indissociável entre
ensino, pesquisa e extensão, ressaltando não somente a importância da produção do
conhecimento, mas também a sua socialização. A autora reforça, ainda, que a formação do
professor universitário implica a importância de compreender o papel docente, possibilitando
a este indivíduo um aprofundamento científico aliado ao conhecimento pedagógico que o
capacite a responder questões fundamentais da universidade como instituição social, de
maneira crítica e reflexiva.

A legislação vigente transcrita a partir da LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação) no Artigo 66 expressa: “A preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”
(BRASIL, 1996, p.72). Estes dois artigos refletem a atual realidade para a formação do
professor universitário. Ao passo que para habilitação no ensino fundamental e médio são
exigidas no mínimo trezentas horas de prática de ensino (BRASIL, 1996, p.72). No ensino

8
superior, a determinação da carga horária em prática docente consiste em uma
responsabilidade de cada programa de Stricto Sensu, o que reflete menor preocupação com a
formação destes profissionais para atuarem no Ensino Superior. Sobre isso Soares e Cunha
expõem:

[...] chama a atenção nas Políticas Públicas a não exigência de uma formação para
professores de educação superior que contemple os saberes específicos da docência,
como os relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, incluindo a avaliação
e o planejamento, enfim, a condução da aula em suas múltiplas possibilidades.
(2010, p. 580)

Programas de Pós-graduação priorizam a formação de pesquisadores em suas áreas

específicas, deixando em segundo plano a formação pedagógica dos profissionais da educação
deste nível. Por isso, diversos autores discutem a importância da formação pedagógica de
docentes do ensino superior, com ênfase na formação e qualificação do professor universitário
(CUNHA, 2009; VASCONCELLOS, 2005).

Diante deste cenário, precisamos refletir sobre a formação docente para o ensino
superior. Neste sentido, Neuenfeldt afirma:

A formação dos professores que atuam no Ensino Superior apresenta-se como uma
preocupação atual, já que estes têm demonstrado em suas práticas uma falta de
preparo para formar profissionais. No caso específico da educação, os docentes são
os responsáveis pela formação dos futuros professores das nossas crianças e jovens e
isso representa um compromisso e a responsabilidade direta sobre a qualidade da
educação. (2006, p. 3)

Neste sentido, os cursos de formação para professores do Ensino Superior visam

aprimorar a formação de profissionais já graduados nas atividades de docência universitária,
preenchendo as lacunas deixadas na formação pedagógica, agregando conhecimentos e
experiências do que significa ser professor (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; TARDIF e
LESSARD, 2005). Essas experiências vão guiar as escolhas pedagógicas destes profissionais
e até mesmo seu relacionamento com os alunos. Pimenta e Anastasiou (2002) consideram que
nos processos de formação de professores, é fundamental obter domínio dos saberes da área
específica, das áreas de conhecimento, dos saberes didáticos, dos saberes pedagógicos, dos
saberes da experiência do sujeito professor.

Pensar a formação pedagógica dos professores da educação superior faz-se

extremamente necessário, pois como já relatado, a docência neste nível de ensino é uma
atividade complexa, tendo em vista que:

9
 [...] exige tanto uma preparação cuidadosa como singulares condições de exercício,
o que pode distingui-la de outras profissões [...] o exercício da docência exige
múltiplos saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações.
A ciência pedagógica situa-se nesse contexto e só com essa perspectiva contribui
para a formação dos professores. (CUNHA, 2010, p. 25)

Constatado o necessário desenvolvimento da profissionalização docente entre os

professores do Ensino Superior, diferentes vertentes já foram traçadas e muitas pesquisas
nesse campo foram realizadas. Estas pesquisas abordam temas, como: a análise da relação
professor-aluno em sala de aula; ensinar e aprender na universidade; metodologia no ensino
superior; caracterização de professores universitários; professor-pesquisador na universidade;
a qualificação do professor; significado da avaliação para professores e alunos do ensino
superior; a prática pedagógica de professores universitários (PIMENTA; ANASTASIOU,
2011).

Em concordância, Freire (2001) propõe uma lista de quesitos indispensáveis à prática

docente contemporânea, com fundamentação ética pedagógica, levando em consideração os
saberes do aluno, a pesquisa, a criticidade, ao bom senso, a humildade, o querer bem aos
discentes, dentre outros. Portanto, a construção da identidade profissional docente é uma das
condições para a sua profissionalização, ou seja, não se pode exercer a atividade docente sem
a consciência do que é ser professor, das responsabilidades que envolvem essa profissão, dos
seus objetivos, e da vinculação desta atividade ao contexto sociopolítico.

Teoria e prática pedagógica – (des)encontros

O discurso a cerca da dicotomia entre a teoria e a prática pedagógica vem

ganhando espaço nas universidades. Tardif (2004) chama atenção para os saberes necessários
para a docência, os quais vão além dos conhecimentos de conteúdos específicos, mas,
sobretudo, os conhecimentos pedagógicos, do currículo educacional, dos contextos
educacionais, das finalidades educativas.

A formação de professores é uma temática que, cada vez mais, ocupa um papel de
destaque nas discussões político-educacionais, seja nas políticas públicas, seja nas
corporações profissionais do magistério. Quase sempre vinculada à questão da
melhoria da qualidade do ensino, apresenta-se como um dos importantes pilares das
propostas de inovação curricular situando-se numa perspectiva transformadora da
educação e do ensino. (MACHADO, 1999, p. 95)

Além de toda complexidade que envolve a formação do profissional da educação,

diversos autores, como, Mizukami (2002), Imbernón (2000), Pérez Gómez (1992), Nóvoa

10
(1992) têm apresentado outro paradigma no tocante à formação profissional, ou seja, a
chamada racionalidade prática.

De acordo com Mizukami (2002) a formação do profissional na área da educação se

dá de forma contínua. Para esta pesquisadora o processo de formação docente é, então, visto
segundo o modelo reflexivo e artístico, que tem por base a concepção construtivista da
realidade com a qual o profissional se defronta. O conhecimento profissional se constrói de
forma individual/vivenciada e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento
advindo da racionalidade prática/técnica.

A prática da formação deve ser compreendida enquanto espaço que oportunize a

efetivação do conhecimento e dos saberes inerentes à prática docente.

[...] mais um espaço de problematização das ciências gerais e específicas, em que a

prática educativa é tomada como objeto de estudo e de compreensão da transição
dos conhecimentos puros para os conhecimentos tecnológicos direcionados à
realidade educativa. Aplicados tanto no sentido de análise como no sentido de
operacionalização de atividades práticas de ensino-aprendizagem. (SILVA, 2003, p.
17).

A profissão docente é uma atividade cujo caráter essencial está relacionado com o
saber, com a produção do conhecimento e sua utilização, embora esta vinculação não seja
inequívoca a sua problemática, parece perdurar ao longo da trajetória desta profissão, de
maneira generalizada (STADELMANN e SPIRGI, 1997; PETER, 1996). Aquilo que o
profissional pensa e faz é um ‘saber-fazer’, que é resultado de um processo de aquisição e, ao
mesmo tempo, de um ‘saber prático’, ou seja, um discurso vinculado à prática, no sentido da
possibilidade de praticar a teoria e teorizar a prática como momentos de um mesmo e único
processo.

Considerações finais

Desde o seu surgimento, o ensino superior experienciou e continuará experienciando

constantes transformações, e o professor, enquanto educador e mediador do conhecimento,
não poderia deixar de acompanhar tais transformações/evoluções impostas ao longo das
diferentes épocas e gerações. Por meio desta pesquisa evidenciou-se a relevância de refletir
sobre a formação docente para o ensino superior, tendo em vista que grande parte dos
Programas de Pós-graduação priorizam a formação de pesquisadores que tem como foco
principal o domínio do conteúdo de sua área profissional específica, o que, por sua vez, acaba

11
moldando o perfil de profissionais com aprofundamento científico e em contrapartida, pouca
bagagem pedagógica, justamente por deixar em segundo plano os aspectos pedagógicos da
profissão. Contudo, é válido ressaltar que não basta obter o grau de licenciado e não se dispor
a por em pratica os conhecimentos pedagógicos adquiridos.

A partir da reflexão desta série de fatores já descritos, enfatiza-se a importância da

formação pedagógica complementar. Dentre as alternativas para suprir as lacunas na sua
formação, o profissional em nível de mestrado e doutorado das diferentes áreas, poderá buscar
disciplinas que contemplem as discussões pedagógicas em programas da área de educação, ou
ainda realizar especialização em didática, com o intuito de contemplar os múltiplos saberes de
ordem pedagógica.

De maneira geral, a docência envolve a garantia da aprendizagem pelo aluno, requer a

compreensão de sua área específica de atuação por parte do professor, assim como sua
significação social.

Por fim, a partir da reflexão e ação docente, poderemos conceber os primeiros passos
para alcançar um processo de ensino aprendizagem de melhor qualidade, onde a teoria e
prática pedagógica se encontrem e estejam presentes no mesmo ambiente: as salas de aulas do
ensino superior.

Referências

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Universidade de São Paulo. In: Pimenta, S. G; Almeida, M. I. (Orgs.). Pedagogia
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