ISSN 1518-3483

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[T]
A Didtica e a formao de professores

[I]
Didactics and teachers education

[A]
Alda Junqueira Marin[a], Marieta Gouva Oliveira Penna[b], Ana Carolina
Colacioppo Rodrigues[c]

[a]
Doutora em Cincias da Educao pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Rio Claro, profes-
sora pesquisadora do Departamento de Fundamentos de Educao, atuando no Programa de Estudos
Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP), So Paulo, SP - Brasil, e-mail: aldamarin@pucsp.br
[b]
Professora pesquisadora adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal de So
Paulo (USP), So Paulo, SP - Brasil, e-mail: marieta.penna@unifesp.br
[c]
Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora do curso de Pedagogia da
Faculdade Mozarteum de So Paulo, So Paulo, SP - Brasil, e-mail accolacioppo@hotmail.com

[R]
Resumo

A partir da reafirmao do ensino como foco da didtica, o artigo aborda o significado

de disciplina escolar e sua constituio em saberes escolares. Na sequncia, discute-se o
que ocorre nos cursos de formao de docentes para a educao bsica a partir do que

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revelam algumas pesquisas sobre a disciplina Didtica nesses cursos e sobre as dificul-
dades didticas dos docentes em incio de carreira. Os eixos privilegiados nas pesquisas
abordadas foram: anlise do currculo e das ementas da disciplina, anlise dos planos de
ensino, o ensino na sala de aula, representaes sobre a disciplina e especificidade da
didtica. Com o exerccio analtico dos dados revelados nas pesquisas, so expostas algu-
mas consideraes que visam a subsidiar o enfrentamento dos problemas evidenciados na
rea da didtica, defendendo a urgncia de se retomar o papel central conferido Didtica
como componente curricular dos cursos de formao de professores.
[P]
Palavras-chave: Didtica. Disciplina escolar. Formao de professores. Conhecimento didtico.
[B]
Abstract

This article includes the meaning of school subjects and the construction of school knowl-
edge after asserting teaching as the focus of didactics. It also discusses what happens in
teachers education courses for elementary school by the analysis of data from researches
about the Didactics subject, found in teacher education courses in Brazilian universities,
and some data about many teaching difficulties of novice/beginners teachers. Some items
were priviledged in the researches: didactics subject menus and curriculum, teaching
plans, teaching in school classrooms, didactics subject speech, didactics specificity. Some
reflections are presented to help facing the problems that happen in this area, based on
the analysis of data in the research, defending the urgency to retake the central role of this
subject as a needed part of courses for teachers education.
[K]
Keywords: Didactics. School subjects. Teachers education. Didactics knowledge.

Introduo

H algum consenso na rea pedaggica e tambm defendemos

essa deciso de que cabe Didtica focalizar o ensino nas vrias etapas
da escolarizao buscando levar os estudantes aprendizagem de tudo o
que for possvel de modo a bem form-los.

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O ensino, ou o trabalho do professor, como prtica social que

, impe que seja focalizada por diferentes perspectivas e abordagens te-
ricas como, por exemplo, a histrica, a sociolgica, a filosfica, a psico-
lgica, a poltica, como j apontado em outro estudo desde a dcada de
1980 (MARIN, 2005), de modo a termos compreenso alargada sobre ela,
em sua insero escolar, social e poltica. No entanto consideramos que,
para a Didtica, h uma especificidade no abrangida por outras perspec-
tivas ou abordagens. Trata-se de focalizar o como dessa atividade, ou
seja, considerar a necessidade de retomar os estudos sobre os modos de
realizao desse trabalho nas situaes pedaggicas nas salas de aula ou
tudo o que gira ao redor de tal atividade, antes, durante e depois de sua
realizao (MARIN, 2008).
Com o foco no ensino, a Didtica tem sido, em vrias oportuni-
dades, apresentada como rea do campo pedaggico, compondo ao lado
de outras reas de estudos e pesquisas para compreenso da educao.
A Pedagogia caracteriza-se por possuir dimenses (PIMENTA; FRANCO;
LIBNEO, 2010) ou, na esfera da didtica, como apresentado anterior-
mente, possui feies (MARIN, 2005). Nessa direo, importa apresent-
-las, inicialmente, considerando que, neste texto, trataremos fundamen-
talmente de uma dessas feies. Porm, na busca constante de explicitar
relaes, uma das primeiras a serem abordadas: as relaes entre a rea
da pesquisa, rea da formao de professores e a rea do trabalho docente
nas escolas. Assim, h alguns anos, conceituamos a rea de pesquisa como
a feio investigativa da Didtica, ou seja, a sua busca de construo de
novos conhecimentos. nessa esfera que profissionais atuam focalizando
seus objetos de estudo, desenvolvendo novos conhecimentos, problema-
tizando o trabalho de ensinar dos professores quando levam (ou no) seus
alunos a aprenderem (ou no). Relacionada a essa rea est a de formao
de professores em que a Didtica adquire a sua feio formadora, com
a inteno de completar a formao pedaggica dos futuros professores
como uma disciplina escolar, ao lado de outros componentes do currcu-
lo. Ambas a rea investigativa e a formadora mantm relaes com a

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esfera ou rea do trabalho docente exercido junto aos alunos nos diversos
mbitos da escolarizao, no interior das diferentes redes escolares.
a partir desse quadro que os prximos itens trataro das relaes
entre essas trs reas, privilegiadamente, tomando, como ncleo de ateno,
a feio formadora, ou seja, a Didtica como disciplina escolar em cursos
de formao de professores para o exerccio da docncia, fomentando
discusses sobre esse conjunto.
Sero apresentadas algumas consideraes a respeito do que
significa ser uma disciplina escolar e a constituio de saber escolar.
O que dizem algumas pesquisas sobre a disciplina de Didtica nos cursos
de formao e algumas focalizando as dificuldades didticas de professores
em incio de carreira para, a seguir, tecer consideraes sobre o enfrenta-
mento das situaes detalhadas nos dois primeiros itens.

O que significa ser uma disciplina escolar?

Nova busca de relaes entre conhecimentos na rea pedaggica

nos leva a reflexes de Chervel (1990), Bernstein (1996, 1998), Cuesta
Fernandes (apud LIBA, 2011) e Guimares (1982). Respectivamente, na
perspectiva da Histria da Educao, na de Sociologia da Educao e de
Filosofia da Educao, esses estudiosos nos ajudam a compreender a no-
o de disciplina escolar e sua constituio em saberes escolares, suas
relaes com a rea de produo de conhecimento e a esfera externa
escola, bem como a relao com a atuao dos professores quando desem-
penham suas funes no ensino com estudantes.
Chervel (1990, p. 180), logo de incio, nos informa que a no-
o de disciplina escolar pouco focalizada, com definies demasiada-
mente vagas ou restritas, mal encobrindo outros termos como matrias,
contedos ou, simplesmente, aquilo que se ensina. Advoga a necessi-
dade de rastrear sua noo ao mesmo tempo em que faz a sua histria.
Durante vrios pargrafos de seu texto, apresenta o resultado de seus
estudos apontando as alteraes que esse termo sofre, mas sempre ligado

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 A Didtica e a formao de professores 55

a questes de formao humana. Assim, o autor chega ao perodo aps a

I Guerra Mundial, poca em que o termo disciplina adquire a caracterstica
com que a conhecemos, ou seja, uma rubrica que classifica as matrias
de ensino. Nessa caracterizao, porm, no perde totalmente o contato
com o verbo disciplinar presente no conceito anterior, dizendo tratar-se
de um modo de disciplinar o esprito, quer dizer, de lhe dar os mtodos
e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do co-
nhecimento e da arte. possvel dizer que se explicita, assim, a viso do
autor sobre a relao entre disciplina escolar e formao dos estudantes
no processo de escolarizao.
Esse autor defende a ideia de que as disciplinas escolares foram
criadas historicamente pela escola, na escola e para a escola (LIBA,
2011), e que seu ensino comporta no somente as prticas docentes em
aula, mas todo seu histrico, como, por exemplo, sua constituio e as
mudanas que sofre.
Alm dessas elucidaes, os estudos de Chervel, no mesmo tex-
to, abordam as relaes entre as disciplinas escolares e as cincias a que
elas se referem: Cincias, Histria, Gramtica, Ingls, Filosofia entre ou-
tras. O autor no enfatiza, portanto, a relao com o conhecimento ex-
terno escola, a no ser com a Pedagogia. Refere-se a alguns autores,
para os quais, as disciplinas escolares so vulgarizao ou simplificao de
conhecimentos elaborados em outros locais e no nas escolas. Para isso,
caberia Pedagogia a busca de mtodos adequados para que os alunos
assimilem o mais rpido, e o melhor possvel, tais contedos. Tece crticas
a essa conceituao encontrada, por exemplo, nos estudos de Chevallard,
analisados por Leite (2007). Entretanto real, e comprovado por muitos
estudos, sobretudo na rea do currculo e dos estudos culturais, que os
contedos das disciplinas escolares no compem a totalidade dos conhe-
cimentos gerados nos institutos de pesquisa e universidades, ocorrendo
sempre uma seletividade para o que se vai ensinar nas escolas.
Alm de Chervel, tambm Cuesta Fernandes se dedicou a essa
questo da constituio dos saberes escolares propondo o conceito de c-
digo disciplinar (apud LIBA, 2011, p. 5). A autora retoma textos do autor

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espanhol e apresenta os estudos feitos por ele na disciplina de Histria,

porm passveis de serem utilizados por outras disciplinas. Tratou-se de
processo investigativo considerando a dimenso sociohistrica, as espe-
cificidades, a autonomia relativa e a durabilidade do conhecimento hist-
rico gestado no marco escolar e que permite afrontar e explicar, a um tem-
po, todas as caractersticas no curso do tempo histrico. Para esse autor,
o cdigo disciplinar abrange um conjunto de ideias, valores, suposies,
rotinas, regras, normas e convenes socioculturais que designam a legi-
timidade/ilegitimidade do saber escolar. Portanto, contedos e prticas
sujeitos a alteraes em funo das condies sociais, ou seja, h relaes
com o mundo externo da escola, porm a constituio ocorre no interior
dessa instituio.
Quem nos ajuda a compreender melhor tais questes relacio-
nadas s cincias de referncia, ou esfera investigativa das reas de co-
nhecimento, Bernstein (1998). Preocupado com a transformao do
conhecimento em comunicao pedaggica, encaminha todo o raciocnio
na direo de elucidar a pedagogizao do conhecimento. Trata-se de um
conjunto articulado de vrios conceitos que, aqui, sero apresentados de
modo sucinto, mas que permitam visualizar as relaes que enunciamos
no incio deste item.
Um conceito fundamental para ele o de dispositivo pedaggico
que regula a comunicao pedaggica por meio de conjunto de regras, que
denomina de distributivas, de recontextualizao e de avaliao, nessa or-
dem de hierarquia. As regras distributivas regulam as relaes entre o po-
der, os grupos sociais, as formas de conscincia e a prtica (BERNSTEIN,
1998, p. 58). Elas especializam as formas de conhecimento, as formas de
conscincia e as formas de prtica dos grupos sociais. Tais regras criam
um campo especializado de produo do discurso, com regras especiali-
zadas de acesso e controles especializados de poder (BERNSTEIN, 1998,
p. 61), marcando e distribuindo quem, o que, a quem e em que condies
pode-se transmitir esse discurso. Esse tipo de discurso produzido no
campo intelectual (BERNSTEIN, 1996). J as regras recontextualizado-
ras so reguladas pelas distributivas, pois entre elas existe uma relao,

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tambm so fixados limites. O discurso pedaggico regulado por tais re-

gras so de duas naturezas: o discurso de instruo e o regulador, sendo
este ltimo o dominante, o que submete o outro. O discurso pedaggico
um princpio recontextualizador em que o discurso regulador estabelece
toda a ordem do discurso pedaggico, ou seja, o dominante o discurso
moral orientando o que ser convertido em matria, contedo e modos
de realizao da prtica pedaggica. O instrucional o discurso que trans-
mite as competncias, as destrezas especializadas, enquanto que o regu-
lador cria a ordem, a relao e a identidade especializadas (BERNSTEIN,
1996). Nesse sentido, para o autor, quando um conhecimento gerado no
campo de produo retirado desse lugar, deslocado, sofre alteraes
substantivas, tornando-se outro discurso, apropriado ao novo contexto,
que no mais o acadmico, e sim o poltico ou o educacional, por exem-
plo, realizado com outras finalidades. Passam a ser prescries quando se
trata de polticas, ou conjunto de contedos escolares quando se trata de
disciplinas escolares a serem ensinadas.
Nessa perspectiva terica elaborada por esse autor, as discipli-
nas escolares constituem um tipo de discurso pedaggico entre outros,
ou seja, o discurso veiculado nas escolas para o ensino e a aprendizagem.
Nesse novo contexto, a Qumica, a Fsica, a Biologia e a Histria, por
exemplo, entre outras reas de pesquisa, de produo de conhecimento
novo, sofrem alteraes, so descontextualizadas e recontextualizadas
compondo o currculo com a finalidade de formar estudantes nas vrias
etapas de escolarizao, inclusive no ensino superior. Neste novo lugar
na escola tais conhecimentos sofrem seleo, simplificao, condensa-
o e elaborao (BERNSTEIN, 1996).
As disciplinas escolares so passveis de anlise, ainda, segundo
sua importncia para a recuperao da matria de ensino. Nesse senti-
do, Guimares (1982, p. 34) traz importante contribuio na direo de
considerarmos o papel da disciplina como domnio de um objeto ou obje-
tivo, disciplinar-se aceitar as exigncias que o objeto nos impe e que
se manifestam nossa conscincia como normas. Ao nos disciplinarmos
reconhecemos a importncia daquilo que nos solicita a disciplina. Essa

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preocupao aparece aqui neste texto com a inteno de focalizar a rele-

vncia da disciplina para uma vida intelectual, pois tal condio sempre
foi reconhecida como indispensvel. E assim na atividade docente. Disso
decorre a necessidade de entendimento que o objeto a ser focalizado cons-
titui um obstculo cognitivo, a necessidade de disciplina para conhecer
melhor, para fazer melhor. Segundo o autor, isso tem implicaes para
elucidar as caractersticas das matrias, pois elas so, em primeiro lugar,
diferentes maneiras de se tratarem os fatos, mas no o tipo de fatos,
essencialmente, o que estabelece a distino entre as matrias, e sim a
estrutura lgica na qual tais fatos se organizam (GUIMARES, 1982, p. 36).
Prope, ento, que consideremos o objeto formal e suas implicaes lgi-
cas, pois h uma precisa intencionalidade que delineia a organizao da
matria, suas categorias lgicas, princpios gerais e dinmicos, conceitos
bsicos e aplicao, regras de utilizao dos termos e relaes. Por isso o
ensino e a aprendizagem no podem ser considerados tarefas fragmen-
trias. Conhecer dominar a matria na sua totalidade, conscientizar-se
no s dos dados, mas da organizao lgica peculiar. Tais caractersticas
exigem, segundo o autor, que a aprendizagem seja adequada natureza
da matria. Adquirimos habilidade intelectual de nos movermos dentro
da matria, compreendendo, sabendo das razes do compreendido, co-
nhecendo as razes no contexto que lhe prprio.
Que consequncias essa caracterizao traz para os formadores
e para os formandos em todos os cursos, mas especialmente em cursos de
formao de professores?
Uma primeira consequncia diz respeito ao fato de que todos
os autores reconhecem que a disciplina escolar existe a partir da criao
e da existncia de um corpo de conhecimentos elaborados a partir de in-
vestigaes, reflexes, em que pesem as diferentes concepes e lcus de
tal constituio; e conscincia necessria de que, em sntese, nenhuma
disciplina denominada Didtica, num currculo, cobre efetivamente todo
o conhecimento que foi produzido. Os formadores de professores selecio-
nam pores de conhecimentos a serem ensinados aos formandos, sendo,
portanto, responsveis por adequar tais contedos finalidade formativa,

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diversa da finalidade com que foram elaborados. Nesse sentido, os forma-

dores apresentam, aos estudantes, certos contedos compostos de cer-
tos dados, fatos, ocorrncias, componentes dos trabalhos executados por
muitos professores, dados esses que, por sua vez, foram detectados em
situaes sob reflexo caracterizando que funo essa: a docncia e seus
modos de exerccio.
Uma segunda consequncia decorre do fato de os formadores de
professores precisarem ter a clareza de que, como em qualquer situao
de ensino, no apenas o contedo que est sendo abordado. H vrios
estudos j vistos em diferentes reas a nos informar que, acompanhado
dos conhecimentos escolares, esto os modos de pensar daqueles que os
elaboraram aqueles conhecimentos na esfera da investigao e de refle-
xo, assim como so acompanhados por habilidades, competncias, valo-
res que se pretende atingir por se tratar de uma atividade formativa.
A terceira consequncia est relacionada s anteriores e diz res-
peito reflexo a ser feita pelos formadores no que tange aos prprios mo-
dos de realizar o ensino considerando que os formandos sero futuros pro-
fessores, estaro futuramente tambm ensinando e, portanto, usufruindo,
ou no, do que aprenderam, com pleno domnio de sua rea de formao.
Mas o que ocorre nos cursos de formao de professores no pas,
especialmente no que diz respeito Didtica?

O que os pesquisadores revelam sobre o

ensino da disciplina em questo?

Desde os anos de 1980 a disciplina Didtica tem passado por

reviso, com objetivo de superar o tecnicismo vigente nas dcadas ante-
riores em um movimento que se denominou de A didtica em questo
(CANDAU, 1984). A partir das consideraes do item anterior e do que
diz essa autora, importa destacar, neste item, como tm sido realizadas
as pesquisas sobre a didtica na formao de professores, quais so as
problemticas eleitas para investigao, quais os objetivos, metodologias,
e quais os principais resultados a que se tem chegado.

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Para Castro (1981), at a dcada de 1960, os estudos sobre a

didtica e a formao de professores se concentravam na relao entre
processo de ensino e seus produtos, objetivando responder questo so-
bre quais as melhores formas de ensinar e preparar o professor. Nesse
contexto, a didtica dizia respeito ao saber planejar corretamente, opera-
cionalizar objetivos e estratgias de ao, tendo por base a Psicologia. De
acordo com Soares (1976), a Didtica se fez como disciplina prescritiva,
com o objetivo de ensinar boas tcnicas de ensino aos professores, a fim
de atingir determinados objetivos educacionais. Essa caracterstica da di-
dtica j era denunciada desde a dcada de 1960 (HYMAN, 1971).
Debates surgidos no fim dos anos de 1970 e incio dos anos de
1980, momento de redemocratizao no Brasil, trazem a necessidade da
redefinio a essas esferas da didtica. Em outros pases essa tambm
uma preocupao conforme nos aponta Salinas Fernndez (1995), ao
discutir a pesquisa no campo da didtica na Espanha. O autor destaca a
existncia de uma diversidade de perspectivas investigativas e de tem-
ticas, ressaltando a necessidade de se repor discusso sobre sua especifi-
cidade e objeto de estudo, considerando a responsabilidade da rea nos
processos de formao de professores e de desenvolvimento curricular
dos sistemas educativos.
As discusses travadas nos debates so balizadas por questiona-
mentos sobre a especificidade da didtica quanto ao seu objeto de estudos,
sobre sua relao com outras reas acadmicas, bem como sobre as neces-
sidades formativas relacionadas rea da didtica no que diz respeito
formao do professor (CANDAU, 1993). A redemocratizao do Brasil
enfatizou a necessidade de formao poltica do professor e a educao
como ato poltico e social. O professor passou a ser visto como agente de
transformaes, cujo trabalho deveria ser orientado por uma determina-
da tica valorativa, com nfase na atuao voltada para as crianas das
camadas populares principalmente a partir das perspectivas crticas dos
anos de 1980. Destacou-se a escola como reprodutora das desigualdades
sociais, deslocando o debate para questes como ideologia, relaes de
poder, currculo oculto, emancipao, resistncia.

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Nessa dcada, o ensino como prtica social j foi retomado como

fundamento e referncia para a formao docente, com nfase s capacidades
pessoais. Nesse momento, novas questes foram postas no cenrio da for-
mao de professores, em conformidade com reformas elaboradas por gover-
nos neoliberais. Freitas (2002), ao apontar elementos para a compreenso
dos rumos tomados em relao formao dos professores, destaca o fato
de essa esfera passar a centrar-se no mais em saberes e conhecimentos
necessrios ao seu desenvolvimento profissional, mas em competncias a
serem desenvolvidas pelo professor, ao longo de sua formao e trajetria
profissional, com nfase na continuidade, j em servio, em detrimento da
formao inicial. Nesse novo cenrio, a didtica novamente convocada
a debater a formao dos professores, com questes que giram em torno
da discusso sobre como se ensina a ensinar, ou mesmo sobre quais so os
saberes necessrios ao exerccio da docncia, entre outras questes.
Decorrente de tais considerandos, importa, ento, identificar
as contribuies atuais de pesquisadores da rea da didtica no Brasil,
cujos focos abordam a disciplina Didtica e seu ensino em cursos de
graduao. Tomam-se como fontes estudos apresentados no Grupo de
Trabalho Didtica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPEd), da 24 at a 33 Reunio Anual. Tambm so con-
templados estudos apresentados nos XIV e XV Encontros Nacionais de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)1 e alguns estudos relativos aos
professores iniciantes e suas dificuldades.
No que diz respeito temtica abordada nos estudos analisados,
foi possvel agrup-los nos seguintes eixos: anlise do currculo e das emen-
tas da disciplina; anlise de planos de ensino da disciplina; o ensino na sala
de aula; representaes sobre a disciplina; especificidade da didtica.

No XIV, que ocorreu em 2008, com o tema geral Trajetrias e processos de ensinar e aprender:
1

lugares, memrias, culturas, os trabalhos foram selecionados do subtema intitulado Condies de

produo da Didtica: tendncias e trajetrias; e do Livro I do evento: Trajetrias e processos de
ensinar e aprender: didtica e formao de professores. No evento de 2010, os trabalhos foram
selecionados do eixo Didtica e do livro intitulado Convergncias e tenses no campo da formao
e do trabalho docente: Didtica, Formao de Professores e Trabalho Docente.

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-- Em relao aos estudos que tiveram por tema a anlise do cur-

rculo e das ementas da disciplina de Didtica em cursos de for-
mao inicial de professores, Libneo (2010) analisou documen-
tos de instituies de Gois que mantm o curso de Pedagogia e
identificou que a disciplina compe a matriz curricular de todas
as instituies pesquisadas, embora aparea com nomenclatu-
ra diversa. O autor constata que pelo menos 70% das ementas
representam uma didtica instrumental. No geral, as ementas
tm caractersticas de frgil aporte terico, carter genrico e
superficialidade; mantm implcita uma concepo de didtica
centrada no professor ou nos procedimentos, no incorporando
concepes que ligam ensino aprendizagem e outros temas pre-
sentes na bibliografia da rea em questo. No h, nas ementas,
a indicao dos fundamentos, como Sociologia, Psicologia, como
contedos, tambm, da Didtica. Ao analisar o currculo e as
ementas dos cursos de formao inicial de professores de modo
mais amplo focalizando o Brasil, Gatti (2010) destaca que apenas
3,4% das disciplinas ofertadas no curso de Pedagogia referem-
-se Didtica Geral. No que se refere s licenciaturas em Lngua
Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas, no constata um
ncleo compartilhado de disciplinas da rea de formao para a
docncia, sendo heterogneo o conjunto de contedos trabalha-
dos nas disciplinas que mais frequentemente aparecem (Didtica,
Metodologia e Prticas de Ensino). reduzido o nmero de dis-
ciplinas tericas como Didtica, evidenciando o frgil preparo
para o exerccio docente. Romanowski e Martins (2010) tambm
investigaram a disciplina de Didtica nas propostas curriculares
de diferentes licenciaturas e evidenciam que a Didtica perdeu
espao e sofreu mudana de abordagem, tendendo a priorizar as-
pectos especficos do fazer pedaggico e perdendo a dimenso de
totalidade conquistada na dcada de 1980. Os dados analisados
por essas autoras, nos projetos dos cursos de duas universidades
do interior do Paran e trs de Curitiba, evidenciam que a maioria

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 A Didtica e a formao de professores 63

deles deixou de oferecer a disciplina Didtica Geral e voltou a tra-

balhar o processo de ensino seu objeto de estudo apenas em
disciplinas especficas voltadas s metodologias das reas. Nesse
mesmo bloco de investigaes ainda podemos contar com as pes-
quisas de Sguarezi (2011) e Osrio (2011), ambas realizadas no
estado de Mato Grosso. Revelam diminuio da carga horria da
disciplina, baixos ndices percentuais da carga horria no conjun-
to do curso, diluio de temas da rea em outras disciplinas. No
que se refere ao temrio das ementas da Didtica Geral, parece
haver, ainda, certos eixos que retomam a histria da didtica,
questes sobre planejamento, plano pedaggico e a organizao
do trabalho de sala de aula, avaliao escolar, tendncias peda-
ggicas, recursos didticos entre outros aspectos mais gerais da
poltica educacional ou de organizao da escola.
-- Em relao a estudos que se debruaram na anlise de planos
de ensino da disciplina, destaca-se aqui a pesquisa de Franco e
Guarnieri (2008), realizada tambm por meio de entrevistas com
professores de Didtica e alunos de cursos de licenciatura. A an-
lise dos dados evidenciou que os planos falham no que tange a
propostas de atividades de reflexo sobre a prtica e interliga-
o com outras disciplinas. Para as autoras, os planos indicam a
precariedade da formao dos alunos, uma vez que apresentam
falhas no que diz respeito falta tempo para observar a prtica
e para refletir sobre ela (FRANCO; GUARNIERI, 2008). Quando
os professores de Didtica trabalham com teorias, no conse-
guem associ-las fundamentao de uma prtica, nem analisar
uma prtica como portadora de uma teoria. Consequentemente,
os alunos entrevistados revelam que as teorias trabalhadas em
Didtica no produziram significao prtica, alm de pontua-
rem que as teorias so dadas, umas aps as outras, sem avaliao
crtica e sem serem relacionadas prtica. Assim, consideraram
as atividades referidas tanto teoria quanto prtica desenvol-
vidas de modo insatisfatrio, tornando a disciplina fragmentada

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64 MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C.

e irrelevante na formao inicial dos futuros professores. Damis

et al. (2010) analisaram os planos dos cursos de formao do-
cente da Universidade Federal de Uberlndia e revelaram que a
concepo de didtica evidenciada nos planos demonstrou que o
ensino, como objeto de estudo, secundarizado e fragmentado.
Para as autoras, os professores parecem no ter clareza na con-
cepo de ensino como objeto de estudo. De modo geral, predo-
minou nos planos a abordagem de contedos que apresentam
a educao como objeto de estudos. As especificidades referen-
tes ao ato de ensinar, entendido como formas que revelam con-
cepo de finalidades da escola, da educao formal, da prtica
pedaggica, ficaram prejudicadas. Ainda no mbito da pesquisa
em planos de ensino da disciplina, Franco (2008) constatou que,
apesar das mudanas de abordagem nos planos, com a incluso
de temas como a formao de professores, a epistemologia da
prtica docente ou o cotidiano das escolas, a bibliografia apre-
sentada evidenciou razes tecnicistas. Assim, para a autora, o
professor no vem sendo formado com autonomia e crtica para
construir, compreender e transformar os seus saberes.
-- Tambm foi possvel localizar trabalhos que se dedicaram a investi-
gar como se d o ensino de Didtica na sala de aula. Em sua pesqui-
sa, Damis (2010b) considerou que os estudos na rea da didtica
ainda no encontraram respostas suficientes que contribuam na
construo e esclarecimento de um saber que trate da conduo da
aula. No mbito da anlise da prtica de professoras de Didtica no
nvel superior, Veiga et al. (2009) trataram do papel da Didtica na
formao do docente para a educao bsica, investigando a atua-
o do professor em sala de aula. Nesse contexto, as autoras obser-
varam certo distanciamento da realidade escolar, o que gerou ques-
tionamento sobre o enfoque didtico que tem sido privilegiado nos
cursos. Em alguns casos, as prticas sinalizaram uma relao asso-
ciativa com a teoria. Vilarinho (2002), por sua vez, apresentou um
relato autobiogrfico, considerando que a sua experincia docente

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 A Didtica e a formao de professores 65

possibilitou o acompanhamento e a vivncia da trajetria da dis-

ciplina Didtica. Em seu relato, destacou que, nos anos de 1970,
colocou em prtica a pedagogia tecnicista, que era a pedagogia
oficial e a que possua mais suporte na literatura nacional. J na
segunda metade dos anos 1980, aps concluir o curso de doutorado,
empenhou-se na desconstruo de suas prticas.
-- Outro conjunto de pesquisas diz respeito ao estudo de represen-
taes sobre a disciplina, tanto de alunos, quanto de professores.
Mendes et al. (2010) estudaram o ensino de didtica contando
com as opinies dos estudantes. No estudo, buscaram caracteri-
zar a prtica pedaggica desenvolvida nas aulas, sob a tica dos
estudantes. Trabalharam com grupo focal, explicitando o dilema
entre teoria e prtica, entre o que se ensina e como se ensina,
causando desconforto aos professores, que se perdem no obje-
to da Didtica, gerando preocupao aos alunos que percebem a
falta de um referencial terico-prtico concreto e atualizado, es-
sencial na relao de aproximao com a profisso do professor.
-- Outros estudos de Libneo (2008, 2011) tiveram por foco dis-
cusso sobre a especificidade da Didtica como disciplina de for-
mao de professores e das diferentes metodologias nos cursos
de Pedagogia. Para ele, a didtica est prestes a perder o foco do
seu objeto de estudo, que a mediao da relao do aluno com
os saberes, a mediao docente da aprendizagem. Para o autor,
a especificidade da didtica est na busca das condies timas
de transformao das relaes que o discente tem com o saber.
Nesse contexto, considerou o distanciamento do objeto de estu-
do, que leva descaracterizao do foco epistemolgico, como
provvel decorrncia de conflitos tericos e ideolgicos no m-
bito do campo, consequncias de fatores sociais, polticos, cul-
turais e epistemolgicos. Para ele, os problemas decorrem de
fatores interligados, como: tendncia da sociologizao do pen-
samento pedaggico em prejuzo do desenvolvimento da cin-
cia pedaggica, aparecimento e desenvolvimento do discurso

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66 MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C.

ps-estruturalista, impactos das concepes de polticas sociais

do neoliberalismo e sua repercusso nas diretrizes sobre pol-
ticas educacionais e prticas nas escolas. Refere-se tambm ao
enfraquecimento do campo terico e investigativo da Pedagogia,
conjugao de fatores de fora da escola que incidem na diversida-
de de concepes sobre a escola, ensino e sistemas de formao
(LIBNEO, 2008). J nas metodologias especficas de ensino no
curso de Pedagogia, o autor apontou a desvinculao entre os
contedos e metodologias, pois parece haver entendimento de
que os formandos j apresentem domnio dos contedos a serem
ensinados, o que no acontece necessariamente. Alm disso, su-
pe que as metodologias sejam abordadas sem a conexo aluno-
-objeto de conhecimento, sem focalizar os contedos a serem
aprendidos pelos futuros alunos desses formandos (LIBNEO,
2011). Com o foco nas licenciaturas para a formao de profes-
sores para os anos finais do ensino fundamental e para o ensi-
no mdio, Doll (2008) abordou as tendncias atuais da Didtica
Geral nos cursos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Considerou que, nessa trajetria, a disciplina modificou-se nos
anos 1990, [...] abandonando uma perspectiva prescritiva para
um foco compreensivo, integrando aspectos sociolgicos, polti-
cos, epistemolgicos, filosficos e ticos [...] (DOLL, 2008, p. 1).
Fernandes e Fernandes (2008) apresentaram reflexes referen-
tes a pesquisas sobre a reformulao das licenciaturas a partir
das reformas educativas que a atingiram recentemente e ques-
tionam em que medida a formao especfica e a formao peda-
ggica correriam o risco de limitar-se instncia tcnica.

A partir das snteses expostas, evidencia-se que os trabalhos de

pesquisa detectaram problemas relacionados ao ensino da Didtica nos
cursos de formao inicial para docentes. As crticas apontadas pelos auto-
res enfatizam antigos problemas relacionados prtica, que muitas vezes
remetem pedagogia tecnicista, ao desconhecimento do objeto de estudo

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 A Didtica e a formao de professores 67

da disciplina por parte dos docentes, ao desconforto dos discentes no que

tange a essa situao, desvalorizao do papel da disciplina nos cursos de
licenciatura, falta de articulao entre teoria e prtica pedaggica, falta
de preparo dos docentes da disciplina para trabalhar com os conhecimen-
tos da rea, ausncia de abordagem de certos contedos, sociologizao
do pensamento pedaggico, s falhas apresentadas nos documentos ela-
borados pelos professores e que devem balizar o ensino e, enfim, irrele-
vncia da formao vivenciada na disciplina na viso dos alunos.
Aparentemente, os professores de Didtica confundem ao pen-
sar em abordar contedos de outras reas de conhecimentos, que tra-
zem contribuies para a compreenso para a formao do professor so-
bre o ensino, os quais precisam ser considerados no momento de ensinar,
porm no podem ser confundidos com os especficos da Didtica. Assim,
conhecimentos sobre as condies sociais dos alunos, seu desenvolvimen-
to e condies para a aprendizagem, condies materiais sobre o traba-
lho de ensinar, formas de organizao das escolas e de seus planos e as
consequncias para o ensino, finalidades educativas relativas a valores a
nortear toda a formao do alunado, so alguns conhecimentos de toda a
complexa rea pedaggica. Certamente compem contedos necessrios
a serem abordados por diferentes disciplinas curriculares de formao
dos professores, que podem e devem ser contemplados nas relaes es-
tabelecidas quando se trata dos contedos da Didtica. Porm no subs-
tituem os que compem a Didtica, que, ao lado deles, complementam a
formao dos estudantes para o exerccio de sua funo.
Esses conhecimentos da rea da didtica, de fato, ao no serem
ensinados, esto provocando dificuldades para o exerccio da funo do-
cente em sala de aula segundo alguns estudos sobre os professores que
iniciam sua carreira.

-- Giovanni e Guarnieri (2010), ao apresentarem dados de resulta-

dos de pesquisas sobre professores iniciantes, apontam algumas
dessas dificuldades: entender a linguagem utilizada nas escolas;
enfrentar o trabalho didtico com as turmas difceis que lhes

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68 MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C.

so atribudas; conhecer as normas, regras, rotinas de uma es-

cola; enfrentar o processo de ensinar crianas que so diferen-
tes daquelas estudadas; ausncia de domnio de conhecimentos
bsicos a serem ensinados s crianas do ensino fundamental.
Ficaram bem evidenciados dados relativos desvinculao entre
os aspectos do que e como fazer seus trabalhos nas escolas
e enfrentar as novas exigncias postas pelas aes polticas de
reorganizao constante das escolas.
-- Em outro contexto, o argentino, situao semelhante foi relata-
da pela pesquisadora Andrea Alliaud (2011), ao apresentar dados
relativos pesquisa sobre os processos formativos da poltica de
atendimento aos professores iniciantes. Por um lado, 67% dos pro-
fessores atendidos consideraram-se capazes nos distintos conte-
dos do ensino, mas 32% s em algumas situaes; apenas 30%
consideraram dominar as estratgias de ensino para atuar na maio-
ria das situaes; 68% perceberam estar formados para planejar;
82% sentiram-se capazes de manejar e 72% revelaram-se capazes
de organizar os alunos na maioria das situaes de aula. Por outro
lado, 58% consideraram que o melhor que podem fazer ensinar,
ou seja, transmitir conhecimentos, mas 33% sentiram-se dbeis na
utilizao de estratgias e 22% evidenciaram dificuldades com os
alunos que no aprendem ou apresentam problemas especiais.

Os dados apresentados permitem compreender a manuteno

do desprestgio da rea, a dificuldade enfrentada pelos professores ini-
ciantes, que revelam no s a ausncia de domnio na rea da Didtica,
mas tambm no domnio dos conhecimentos a serem ensinados e, por-
tanto, compreenso sobre os resultados apresentados pelos alunos nas
avaliaes de todas as faixas de escolaridade. Esses so alguns dos pro-
blemas entre tantos outros na esfera do ensino fundamental conforme
apontado por pesquisas que adentram as salas de aula relatadas por Marin
(2010). Nesse contexto, revela-se que as reflexes e estudos apresentados
por vrios autores da rea no adentram os cursos de formao para as

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 A Didtica e a formao de professores 69

mudanas necessrias, pelo menos no to fortemente quanto as crticas

que chegaram ao voltarem-se para o debate sobre o tecnicismo.
Resta, neste momento, pensar sobre o enfrentamento dessa si-
tuao. Esse o tema do prximo item.

Enfrentando a situao

O exerccio analtico sobre uma determinada rea exige que

tomemos seus focos para verificar que aspectos devem ser mantidos e
quais precisam ser alterados. Do que vimos at o momento, h aspectos
a serem alterados por no estarem atendendo as necessidades formativas
dos futuros docentes; h lacunas que esto sendo mantidas pelo fato de a
disciplina Didtica no abranger contedos necessrios para completar a
formao dos estudantes.
O componente curricular aqui abordado apresenta papel fun-
damental na formao do educador, com o professor sendo incumbido de
contemplar contedos que se referem ao ensino e suas caractersticas na
escola contempornea, porm na relao com os alunos.
No fim da dcada de 1960, como j apontado anteriormente,
Hyman (1971) trouxe inmeras contribuies aos estudos sobre o ensino
tanto em texto de sua autoria quanto coordenando o trabalho de vrios
colegas da poca. Em seu captulo, como parte da segunda seo do li-
vro em que se abordaram diversos conceitos sobre ensino, esse autor nos
apresenta o conceito de ensino defendido por ele, posteriormente reto-
mado por vrios autores em diferentes pases, e que penso ter o signifi-
cado que temos defendido ao longo dos ltimos anos. Diz ele que a ne-
cessidade de conhecermos o ensino se deve no apenas ao fato de ser to
comum em nossas sociedades, mas graas ao fato de que a nossa noo
de ensino nos guia em nossas futuras anlises e tambm em pesquisas.
Quando estamos discutindo o ensino, diz ele, no estamos tratando de
um assunto qualquer, mas estamos falando daquilo que mais central na
educao. Passa, ento, a discorrer sobre as relaes que envolvem essa

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70 MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C.

atividade. Caracteriza o ensino como uma relao tridica, ou seja, envol-

ve pelo menos um professor, pelo menos um aluno e um contedo a ser
ensinado e aprendido, o que confere qualidade a essa atividade. Descreve
inmeras situaes em que as conexes entre esses trs elementos esto
presentes. Qualquer mnima alterao em algum desses elementos pro-
duz alteraes nos demais, pelo que, ento, considera que outra caracte-
rstica qualitativa do ensino a sua dinamicidade.
Alguns colegas da rea de didtica tm defendido caracteriza-
o similar quando apontam a mediao como ponto forte da didtica
(LIBNEO, 2008) ou como Pimenta a aborda em diversos trabalhos, tam-
bm ao discutir as questes da Pedagogia e as relaes entre essa prtica e
sua teoria embasadora (PIMENTA, 1997). Em todos esses modos de con-
ceituar a rea e suas relaes com a atividade prtica, parece haver certo
consenso em que a aprendizagem deve ser a meta na formao dos alunos
e que o conhecimento parte fundamental dessa mesma formao crti-
ca, criativa, caracterizando-a como qualitativamente marcada.
Ao longo desses 30 anos de discusses sobre a didtica, muitas
anlises levaram a propostas de reviso e de reconfigurao, o que certa-
mente ainda est em pauta.
Neste texto, entretanto, queremos retomar alguns dos pontos
dos itens anteriores para fazer o enfrentamento da situao vigente.
Concordando com Castro (1981), a Didtica no um receitu-
rio que deve informar a prtica de ensino, mas uma rea de conhecimento
para a compreenso dessa prtica, valendo-se da teoria como hipteses
de anlise e compreenso. Trata-se de compreender as situaes de ensi-
no, no para prescrever a prtica, mas para ampliar o domnio sobre ela,
e assim contribuir nos processos de formao dos professores em todos
os mbitos. O esforo que vem sendo feito em relao reviso crtica da
didtica o de repor a responsabilidade da disciplina como esfera acad-
mica de estudos e como componente formativo dos professores ao que
acrescentamos: que permitam, de fato, compreenso ampliada sobre to-
dos os elementos que compem didaticamente o ensino na relao com os
determinantes sociais e institucionais.

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 A Didtica e a formao de professores 71

A rea de Didtica, portanto, seja na sua feio investigativa,

seja na feio formadora, conforme apontado inicialmente, exige tomar o
trabalho do professor com seus focos, tanto no que se refere problema-
tizao e definio de questes de pesquisa, quanto no que se relaciona
com a seleo das pores a serem ensinadas nos cursos de formao. Para
tanto, enfrenta a necessidade de assumir conceituao sobre esse conjun-
to exposto da prtica social, que o ensino.
Estamos entendendo neste texto que, ao assim procederem, os
profissionais das reas abordaro, sobretudo, questes internas sala de
aula, tais como: as exigncias de cada aula com seus contedos; seus di-
versificados procedimentos; os inmeros recursos materiais; o planeja-
mento de variadas tarefas e sequncias de atividades e tarefas; seu lugar
no projeto poltico pedaggico global da escola; as formas de relaciona-
mento com os alunos e entre eles; as formas de avaliao e relaes com
a organizao do trabalho pedaggico da escola nos diferentes ambientes
em que se inserem.
Esse ncleo central da atividade docente assim focalizado ga-
nha densidade e fora, pois se repe e mantm o objeto essencial da disci-
plina, que no tem sido enfatizado. Com aes como as identificadas nas
pesquisas, os formadores tm interditado aos discentes as possibilidades
de direo e orientao em relao ao trabalho docente no seu contex-
to sociopoltico, sem considerar os diferentes elementos desse trabalho
e suas relaes, e que so essenciais ao ensino. Assim, fica evidenciado
que o discurso didtico da atualidade submetido desorientao no que
se refere diversidade de perspectivas e temticas, e submetido ao crivo
da crtica, apresenta-se com a necessria reorganizao da rea, inclusi-
ve no que tange relevncia do conhecimento didtico com respeito aos
processos de realizao das atividades no sistema educativo (SALINAS
FERNNDEZ, 1995).
Esse foco dedicado aos pontos centrais da atividade docente,
aos modos de realizar-se tal trabalho, entretanto, carece de reverso total
no que tange perspectiva de como abord-los. Se, em outros tempos,
tais pontos at estiveram presentes na pesquisa e nos cursos de formao

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72 MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C.

e foram acusados de tecnicismo, de abordagem extremamente restrita,

cabe agora, ao retom-los, mant-los por serem de fato centrais, porm
operar com eles de forma descritiva, analtica, crtica. Tal perspectiva exi-
ge reviso epistemolgica e lgica para captao das suas caractersticas
detectando e aceitando nos disciplinarmos diante do que ela venha a nos
impor. No cabem prescries. So necessrias compreenses lcidas so-
bre eles, sem dogmatismos, com estabelecimento de relaes, as mais di-
versas possveis com os demais conhecimentos pedaggicos e, para isso,
teremos de adquirir habilidades intelectuais para nos movermos nela, na
pesquisa, e aprendermos a ensinar nossos alunos tambm a apreenso
desse conjunto de modo que possam tambm aprenderem a se mover nela
com tais caractersticas.
Nesse contexto, destaca-se a necessidade de se retomar o papel
central conferido Didtica, qual seja:

[...] interessa rea de Didtica voltar-se a algo que lhe peculiar, o

modo de agir para ensinar ou seja, a tcnica, sim, como parcela da
cultura em geral e da cultura escolar em particular, portanto no des-
pregada de todo ambiente organizativo que lhe d contexto e, neste,
no apenas o currculo estritamente pensado (MARIN, 2008, p. 10).

Consideraes finais

Restam poucas consideraes a fazer.

Uma delas se refere ao fato de que, nas cincias humanas, espe-

cialmente na Sociologia, h enorme dificuldade de apreenses do real e
anlises que ultrapassem a mera aparncia e promovam a dor que esse co-
nhecimento produz como tem sido bastante veiculado ao longo do sculo
passado e neste (CHARTIER, 2011). Como nos diz Cury (2010) sobre o
realismo das pesquisas, os dados analisados apontam situaes ao mesmo
tempo realistas e insuportveis, de onde se deve partir para efetivamente

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 A Didtica e a formao de professores 73

mudar. No mbito da Didtica, lidamos com algo similar, ou seja, como

pesquisadores e professores, ns precisamos ter a coragem de enfrentar o
fato de que estamos situados na rea de produo do conhecimento que
queremos focalizar, estando envolvidos diretamente com o objeto a ser
investigado e disseminado, portanto, tambm para ns.
Pensamos que, neste trmino, est a dor a enfrentar, ou seja, esta
uma rea de teoria prtica em que o seu objeto tcnico precisa ser retoma-
do, sob pena de perecerem os processos formativos humanos de milhes de
crianas e jovens pelo ensino, enquanto h tantos outros objetos tcnicos
influenciando ao permanecerem em todas as outras esferas da vida social.

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Recebido: 04/10/2010
Received: 10/04/2010

Aprovado: 07/12/2011
Approved: 12/07/2011

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-76, jan./abr. 2012