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NOÇÕES PRELIMINARES SOBRE A CONSTRUÇÃO

DO CURRÍCULO DE PERNAMBUCO
FASCÍCULO I

ELABORADORES

Júlio Ricardo de Barros Rodrigues

Marcel Anderson Ferreira

2019

2
 APRESENTAÇÃO

Prezado (a) Professor (a),

A partir da construção e publicação do Currículo de Pernambuco para o Ensino

Fundamental, a Secretaria de Educação e Esportes do Estado, em parceria com a
Undime, apresenta os Cadernos de Orientações Metodológicas como material
de apoio. Estes cadernos foram elaborados com o objetivo de proporcionar
sugestões didático-metodológicas que contribuam com a prática docente. Eles se
constituem em documentos complementares que abordam objetos de
conhecimento, unidades temáticas e temais contemporâneos, entre outros
aspectos, contemplando todos os componentes curriculares, com ênfase na
conexão entre a teoria e a prática, promovendo a articulação ora entre as
competências gerais e específicas, ora entre estas e as habilidades a serem
desenvolvidas a cada ano escolar. Ressaltamos que este é o primeiro fascículo de
uma série de outros cadernos que serão publicados posteriormente.

As atividades propostas no Caderno de Orientações Metodológicas poderão

servir de inspiração para a elaboração e o desenvolvimento de outras atividades
que busquem promover o engajamento dos estudantes no processo de ação e
reflexão, favorecendo a construção e sistematização dos conhecimentos.

Esperamos que este material contribua para enriquecer a sua prática de sala
de aula, auxiliando você, professor, no planejamento das atividades e fortalecendo
o processo de ensino-aprendizagem.

Ana Coelho Vieira Selva Sônia Regina Diógenes Tenório

Coordenadora Estadual - SEE Coordenadora Estadual UNDIME/PE

3
 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Nos últimos 30-40 anos, a prática pedagógico-docente da Educação Física

tem sofrido mudanças significativas em suas bases teórico-metodológicas dado,
principalmente, o advento das contribuições das ciências humanas e sociais frente
às compreensões e explicações do, para o e sobre o corpo humano em movimento.
O conceito de cultura emerge como fundamental às compreensões sugeridas de
maneira que toda a relação do homem (ser humano) com seu próprio corpo foi
sendo rediscutida e, assim, ressignificada, partindo de um monoculturalismo
epistemológico para um multiculturalismo epistemológico e, desse modo, incidindo
sobre nossa(s) própria(s) formação(ões) profissional(ais). Este redimensionamento
resultou, por sua vez, na delimitação de conteúdos/ saberes escolares específicos
à disciplina que, por sua vez, demandaram procedimentos metodológicos de ensino
e avaliação das aprendizagens (a serem) construídas igualmente específicos,
adequados e coerentes às particularidades da mesma (RODRIGUES, 2009a e
2016).
Desse modo, a Educação Física é, resumidamente, o componente curricular
que, na escola, é responsável pelo ensino das práticas corporais de movimento
que, culturalmente elaboradas ao longo do processo histórico de civilização, são
significativamente relevantes a um dado contexto. Sob tais auspícios, o conjunto
de conhecimentos/ saberes escolares tematizados pelo componente curricular
Educação Física em suas aulas é definido como Cultura Corporal de Movimento.
Este caderno didático do componente curricular Educação Física, referente
aos anos iniciais e finais do ensino fundamental do Estado de Pernambuco, tem o
objetivo de orientar os princípios norteadores da nova proposta curricular a ser
implementada em nosso Estado, a partir do referencial da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) homologada em dezembro de 2017, com o fim de fortalecer
ainda mais a Educação Física Escolar em todo o território de Pernambuco, servindo
de referência para todas as redes de ensino públicas e privadas.

Júlio Rodrigues e Marcel Ferreira

Redatores de Currículo – Educação Física

4
 1. DA RELAÇÃO ENTRE OS DOCUMENTOS NORTEADORES: APROXIMAÇÕES E
DISTANCIAMENTOS CONCEITUAIS ENTRE A BNCC E OS PARÂMENTROS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA DE PERNAMBUCO (PEBPE): AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS
NORTEADORAS:

O processo de construção do Currículo de Pernambuco, para o componente

Educação Física, teve em conta dois aspectos centrais e presentes nas discussões
e no ideário pedagógico e teórico-metodológico da Educação Física Escolar: a
cultura e a linguagem.
A discussão/ articulação destes conceitos ao processo de construção do
currículo pernambucano será abordada no tópico a seguir. Neste momento, para
contextualizar a apropriação desses contextos à prática pedagógica real da
Educação Física em Pernambuco, trataremos das etapas constituintes da
construção curricular no que se refere às nossas particularidades e especificidades,
em especial ao redimensionamento de nosso currículo preexistente quanto às
proposições trazidas pela Base Nacional Comum Curricular, destacando a relação
existente entre ambos à luz de seus conceitos estruturantes.
Conforme dito acima, o processo de construção do currículo de Educação
Física, em Pernambuco, teve em conta um processo constituído por três dimensões
essenciais à sua elaboração não apenas democrática, mas também robustamente
fundamentada no que tange à extensa produção teórica da Educação Física
Escolar brasileira elaborada no decorrer das últimas décadas. A partir deste
pressuposto, a construção do Currículo de Pernambuco para a Educação Física
compreendeu as seguintes dimensões: (1) a dimensão acadêmico-científica ou
epistemológica; (2) a dimensão teórico-metodológica ou projetiva; e (3) a dimensão
didático-pedagógica ou deliberativa.
A primeira dimensão, a acadêmico-científica ou epistemológica, consistiu da
análise crítica dos documentos norteadores em suas teorias fundamentadoras e
seus respectivos pressupostos teórico-metodológicos de viabilização.
Consideramos, para tanto, os Parâmetros para a Educação Básica de Pernambuco
(PEBPE) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e centramos esforços na
identificação, na caracterização, na apropriação e na contextualização dos
conceitos estruturantes constantes dos respectivos referenciais teóricos
constituintes de cada um dos documentos à luz da história da Educação Física
Escolar brasileira.
A segunda dimensão, teórico-metodológica ou projetiva, fundamentou-se
como uma extensão da dimensão anterior na consideração das Unidades temáticas
elencadas pela BNCC como representações de práticas corporais construídas e
manifestas como produções/ dados da cultura. Com isso, cada uma das Unidades
temáticas propostas pela Base foi devidamente considerada como um campo de
estudo da Educação Física que, como cultura, possui uma identidade e uma
dinâmica próprias e que os caracterizam não apenas como produções, mas como

5
saberes culturais (CARVALHO e RUBIO, 2001; DAOLIO, 2004). Diante disso,
foram estabelecidos os pressupostos para a viabilização da terceira dimensão.
Na dimensão didático-pedagógica ou deliberativa, foram instituídas as
equipes de Colaboradores de Currículo, que, correspondentes a cada Unidade
temática delimitada, foram constituídas de profissionais atuantes no ensino e/ou na
investigação científica das mesmas. Esta dimensão também compreendeu a
elaboração, por parte dos Redatores de Currículo, de protocolos específicos
sistematização das ações desenvolvidas por ambas as equipes – Redatores e
Colaboradores de currículo – para a organização das habilidades em regime de
complementação, de contextualização e de aprofundamento, para posterior
consulta pública frente o colegiado de profissionais-docentes atuantes em
Pernambuco.
O quadro a seguir sintetiza, respectivamente, o itinerário percorrido para a
construção curricular e a delimitação da equipe de Colaboradores de Currículo do
Componente Educação Física:
Com essa caracterização, é possível visualizar os aspectos centrais da
análise conceitual empreendida na dimensão epistemológica do trabalho
construtivo do Currículo pernambucano de Educação Física, bem como da
influência desta dimensão sobre as outras. A discussão destacada no ideário
científico da Educação Física Escolar brasileira, acerca das contribuições oriundas
das ciências humanas e sociais e, a partir delas, do (re)dimensionamento do
conceito de cultura no que se refere à compreensão e ao ensino das práticas
corporais (Cultura Corporal de Movimento), é explicitado no diagrama e na tabela
dispostos a seguir:

ITINERÁRIO DE PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO

CURRÍCULO DE PERNAMBUCO (RODRIGUES, 2017)

Dimensão acadêmico-científica Elaboração da fundamentação teórica

ou epistemológica norteadora da proposta de ações coletivas.

Planejamento das ações coletivas à luz da

Dimensão teórico-metodológica fundamentação teórica e diante das
ou projetiva
especificidades pedagógicas do processo.

Realização das ações coletivas de acordo

Dimensão didático-pedagógica com o planejamento proposto tendo em
ou deliberativa vista a materialização do Currículo de
Educação Física para Pernambuco.

6
 O movimento como O movimento
A cultura como uma
uma linguagem/ corporal humano
conseqüência do
expressão da como uma
movimento corporal
cultura dimensão da cultura

Caracterização conceitual dos documentos norteadores: PEBPE e BNCC

(RODRIGUES, 2009a e 2017)

Documento/Perspectiva Objeto Ano de

Autor(es)
Pedagógica pedagogizável apresentação
1992
PCEBPE-EF/Abordagem Crítico- Coletivo de A Expressão
“Metodologia do
superadora (compreensão da Autores Corporal como
Ensino de
cultura corporal como expressão (Materialismo linguagem (“Cultura
Educação
da linguagem) histórico-dialético) Corporal”)
Física”
BNCC-EF/Abordagem Sistêmica
Saber corporal 1991
(articulação entre teorias Mauro Betti
(“Cultura Física” e “Educação
psicológicas e sociológicas para (Sociologia
“Cultura Corporal Física e
explicar a construção humana da Sistêmica)
de Movimento”) Sociedade”
vida social)
2004/ 2005
BNCC-EF/ Abordagem Cultural
Práticas corporais “Educação
(compreensão das práticas
Jocimar Daolio como saberes Física e o
corporais como construções
(Antropologia derivados da conceito de
humanas elaboradas
Social) “Cultura Corporal Cultura”
culturalmente no decorrer do
de Movimento” “Da Cultura do
processo histórico de civilização)
Corpo”

Fundamentação teórica dos documentos norteadores: PEBPE e BNCC

(RODRIGUES, 2009b e 2017)

7
 2. DOS CONCEITOS ESTRUTURANTES E SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE A
PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA – A EDUCAÇÃO FÍSICA
NA ÁREA DE LINGUAGENS

A inserção da Educação Física na Área de Linguagens reflete um pouco da

agregação das contribuições das ciências humanas e sociais ao ideário teórico-
metodológico e científico referente à produção e disseminação do conhecimento.
Reflete, também, a relevância ora atribuída ao movimento corporal humano como
instância de comunicação, de interações recíprocas mediante expressões
(significação e ressignificação) de gestos corporais culturalmente construídos,
legitimados e reconhecidos como expressões das linguagens. “A utilização do
termo linguagens, no plural, aponta para a abrangência do aprendizado na área,
que recobre não apenas a linguagem verbal, mas as linguagens musical, visual e
corporal.” (BRASIL, 2015, p.29).
A consideração/reconhecimento da linguagem corporal como dimensão
expressiva da constituição de saberes escolares derivados das práticas
socioculturais destaca a centralidade do conceito de cultura que ora define a prática
pedagógica da Educação Física nas escolas, uma vez que redefine não apenas a
constituição e a consolidação dos saberes escolares a serem abordados por este
componente curricular, mas também os procedimentos teórico-metodológicos a
serem empreendidos no trato pedagógico desses conhecimentos no cotidiano
escolar.
Para Daolio (2010), as inegáveis mudanças ocorridas na Educação Física
Escolar nas últimas décadas são responsáveis por um novo panorama na produção
e sistematização de conhecimentos na prática pedagógica e profissional e, desse
modo, também na formação docente. Ratificando as afirmações de Carvalho e
Rubio (2001), ao centralizar tais mudanças nas contribuições advindas das ciências
humanas e sociais, destaca a relevância do conceito de cultura (corporal, de
movimento ou corporal de movimento) como essencial à compreensão, dadas as
dimensões citadas acima, epistemológico-científico e didático-metodológico do
conhecimento/ saber escolar derivado da(s) cultura(s), ou seja, de saberes
culturais, por parte deste componente curricular (DAOLIO, 2004). Para Daolio:
Não há dúvidas de que a educação física escolar brasileira está passando
por grandes transformações. Se antes a educação física era definida
como uma disciplina escolar responsável pelo ensino de técnicas
esportivas, hoje é considerada componente curricular responsável pelo
trato pedagógico de conteúdos culturais. De uma área que priorizava a
aptidão física e o rendimento atlético, é reconhecida atualmente como
área que aborda os conhecimentos corporais culturais. De uma área que
buscava justificativa científica para sua atuação apenas nas ciências
naturais, recebe hoje grande aporte de subsídios teóricos das ciências
humanas. Nos currículos dos cursos de graduação em educação física,
se havia predominância de disciplinas com escopo teórico originários nas
ciências naturais com implicações esportivas, hoje elas convivem com as

8
 disciplinas das ciências humanas, como a antropologia, a sociologia, a
história, entre outras. (2010, p.5-6, grifos nossos).
O profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o
movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a
ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais
relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas
como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que irá definir se uma ação
corporal é digna de trato pedagógico pela educação física é a própria
consideração e análise desta expressão na dinâmica cultural específica
do contexto onde se realiza. (2004, p.02-03, grifo nosso).

O conceito de cultura1 emerge, então, das contribuições advindas das ciências

humanas, nos oferecendo novas possibilidades de compreensão dos saberes
sobre o corpo humano em movimento, alterando o panorama vigente no que se
refere à produção de conhecimentos fundamentadores da compreensão destes,
sobretudo ao destacar sua dimensão fenomênica culturalmente situada 2. Assim,
articulando-se à dimensão contextual – histórica e/ ou socialmente falando - de
manifestação das práticas corporais de movimento, sua dimensão cultural atribui
relevância epistêmica ao aspecto expressivo (linguagens e códigos) ao destacar a
comunicação como elemento fundante destas manifestações (Jogo, Esporte,
Danças, Lutas, Ginásticas e demais outras práticas corporais contextual e
culturalmente relevantes) eminentemente culturais (RODRIGUES, 2009, 2016 e
2017).
Nesse sentido, a Educação Física é compreendida como o componente
curricular que, por meio da pedagogização das práticas corporais de movimento
(“atividades físicas3 institucionais”), como o Jogo, o Esporte, a Ginástica, as
Danças, as Lutas, dentre outras, visa o alcance de seus objetivos de educação
formal/ escolarizada (BETTI, 1991). Passa, assim, a intervir na formação cidadã
promovida pela instituição escolar, fomentando a (re)discussão dessas práticas
corporais de movimento culturalmente constituídas frente à sua fenomenalidade
social, fazendo com que os estudantes se apropriem dessa cultura corporal de
movimento e com ela interajam (aprendendo, refletindo, reconstruindo,

1
Entendida como o conjunto de construções significativas da humanidade elaboradas dinamicamente no
decorrer do processo histórico de civilização (SANTOS, 2007).
2
“O reconhecimento deste facto tem influência sobre o estatuto das ciências sociais. Fornece uma
fundamentação sólida para a pretensão das ciências sociais a uma autonomia relativa face às ciências biológicas
e, portanto, às ciências naturais. A herança animal dos seres humanos constitui um laço sólido entre as ciências
sociais e as ciências biológicas. As últimas não podem legitimar a sua própria existência como um grupo de
ciências relativamente autónomas sem qualquer referência ao processo da evolução, mas este processo dá, ele
próprio, origem a um processo de tipo diferente, a um processo social que não envolve mudanças evolutivas
de tipo genético, ou seja, a um processo que envolve a espécie humana. A natureza fornece a matriz, mas a
matriz permite transformações sem limites precisos. A multiplicidade das línguas específicas aos grupos é um
exemplo da maleabilidade da matriz. A multiplicidade das sociedades humanas com diferentes estruturas, que
emergem umas a partir das outras numa ordem sequencial, sob a forma de um desenvolvimento, é um outro
exemplo. [...] A comunicação através de línguas específicas aos grupos é um exemplo das estruturas humanas
singulares que emergiram no interior de um processo evolutivo contínuo. [...] Os seres humanos estão
biologicamente aptos a mudar a forma da sua vida. Em virtude dos seus atributos evolutivos, eles podem
desenvolver-se socialmente.” (ELIAS, 1994, p.33-36, grifos nossos).
3
Compreendidas como manifestações do movimento humano em sua globalidade de forma organizada e não
utilitária e materializadas “usualmente em jogos, esporte, ginástica e dança” (KENYON, 1968 apud BETTI,
1991, p.23-24, grifo nosso).

9
ressignificando...) em sua materialidade a partir do Jogo, do Esporte, das danças e
atividades rítmicas, das ginásticas, lutas e práticas de aptidão física (idem, p.75).

Componentes Curriculares
Arte
(Unidades Temáticas: Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro e Artes Integradas)

Educação Física
(Unidades Temáticas: Brincadeiras e
Jogos, Esportes, Danças, Lutas,
Ginásticas e Práticas Corporais de
Aventura)

Língua Inglesa
(a partir dos Anos Finais)
(Eixos Organizadores: Oralidade, Leitura,
Escrita e Dimensão intercultural)

Língua Portuguesa
(Eixos de Integração: Leitura, Produção
de Textos, Oralidade e Linguística/
Semiótica)

Componentes Curriculares constituintes da Área de Linguagens

(BRASIL, 2017)

A consolidação do conceito de cultura como central às discussões referentes

à Educação Física Escolar remete-nos, portanto, à necessidade de um maior
detalhamento acerca deste conceito para que, assim, torne-se mais clara a
perspectiva cultural através da qual as práticas corporais, a escola e as práticas
corporais na escola são compreendidas e efetivamente contextualizadas. A
delimitação conceitual em apreço leva em conta não apenas as contribuições das
Ciências Humanas e Sociais em seu conjunto para com a Educação Física em si,
mas sim a contribuição de cada uma das áreas que a compõem (filosofia,
antropologia, sociologia, história, educação e psicologia) no sentido de otimizar as
contribuições daí decorrentes para a construção/constituição das diferentes
abordagens pedagógicas que hoje compõem o ideário pedagógico da Educação
Física, mediante entendimento de suas contribuições frente à fundamentação
teórica que sustenta as também diferenciadas compreensões de práticas corporais
e, assim, de Educação Física Escolar (CARVALHO e RUBIO, 2001; DAOLIO, 2004;
DARIDO, 2OO3).
Com isso, queremos dizer que a definição o mais precisa possível dos
conceitos de cultura e de linguagem estabelecerá tanto os saberes derivados das
práticas sociais a serem sistematizados nas escolas, como também apontará

10
possibilidades de articulação desses mesmos saberes dentro e fora da escola,
mediante compartilhamento de significados que, por serem igualmente contextuais,
terão em conta realidades específicas. Ao definir o mais concretamente possível o
conceito de cultura – e, por extensão, também o de linguagem – tornar-se-á mais
legítima a delimitação das práticas corporais contextualmente relevantes – como
cultura – a serem abordadas como conteúdos de ensino – como saberes escolares
– pelas escolas.

11
 3. DA NOÇÃO DE CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO (OU “ O QUE
ENSINAR QUANDO SE ENSINA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA?”)

Com a chegada do novo milênio, novos pressupostos surgem no sentido de

fundamentar a nova concepção de mundo em consolidação. O corpo e as práticas
corporais assumem, nesse contexto, um papel importante na cotidianidade do
(novo) cidadão. Esse papel, ao se diferenciar dos demais papéis assumidos/
atribuídos ao longo da história, singulariza nessa mesma história a relevância
sociocultural do movimento corporal humano.
As práticas corporais assumem, assim, a dimensão cultural pela qual a
disciplina Educação Física se responsabiliza em seu trato teórico-metodológico e
através do qual se insere na dinâmica curricular atual. A prática pedagógica dessa
disciplina, desse modo, se refere à tematização dessas práticas sob a forma de
conteúdos de ensino. Os conteúdos de ensino da disciplina Educação Física
extraídos da cultura (compreendida como construção significativa do homem
através da história)4 e das relações sociais estabelecidas a partir delas são: o Jogo,
o Esporte, a Dança, a Luta e as Ginásticas.
Com isso, verificamos que a Educação Física como disciplina escolar tem
por função abordar pedagogicamente esses conteúdos/elementos culturais como
objetos pedagogizáveis, ou seja, como conteúdos escolares a serem apreendidos
e compreendidos pelos estudantes como dimensões inerentes à realidade social
em que vivem. O processo de pedagogização dos aspectos socioculturais é
denominado de transposição didática e é sob essa compreensão – a processual –
que esses conteúdos serão abordados no decorrer de nosso curso.
Segundo Graça (1997), o conhecimento pedagógico dos conteúdos possui
dois pólos interdependentes: o conhecimento do professor e o conhecimento do
aluno. Com isso, verificamos que o conhecimento pedagógico dos conteúdos, do
ponto de vista do professor, supera o domínio “informacional”, compreendendo,
para sua correta aplicação didática e avaliativa, os conhecimentos referentes aos
níveis de desenvolvimento cognitivo, aos contextos socioculturais dos estudantes
e aos procedimentos metodológicos exigidos/empregados nas diferentes situações
didáticas que se lhes apresentam. O conhecimento do aluno, por sua vez, decorre
do trabalho realizado pelo professor – a partir de sua parcela desse conhecimento
–, que, em associação com a sua predisposição para a aprender (COLL et al.,
1998), se materializa na aprendizagem significativa desses saberes (RODRIGUES,
2004 e 2008).
Podemos dizer, então, que a Educação Física no âmbito escolar tem-se
caracterizado como uma intervenção social de caráter pedagógico,
organizada por professores e para professores, fundamentando-se nos

4
REZENDE, 1990.

12
 objetivos da instituição educacional. Desde algum, tempo norteia-se pela
tematização ou pedagogização de fenômenos da cultura, como os
esportes, as danças, as ginásticas, as artes marciais, os jogos, as
acrobacias, etc... Estes fenômenos da cultura que se constituem como
uma especificidade da contribuição da Educação Física explicitam-se,
prioritariamente, ao nível corporal. (SILVA, 2005, p.87).
No trabalho pedagógico, precisamos considerar que o contexto escolar
caracteriza-se pela existência das diferenças entre os sujeitos que
constituem a comunidade escolar. Estas diferenças, as quais podem estar
relacionadas à etnia, ao credo, ao gênero, à raça, entre outras, devem ser
reconhecidas como constituidoras da dinâmica escolar e não, como
elementos marginais ou exceções que devem ser ignorados ou
modificados no sentido da homogeneidade. (SILVA, 2005, p.93).

Desse modo, fica evidente o processo histórico de internalização do conceito

de cultura ao ideário pedagógico da Educação Física. Processo que representou
uma ruptura paradigmática com as raízes biológicas da disciplina frente às
contribuições oriundas das ciências humanas e sociais; incidindo, assim,
diretamente sobre o processo de seleção, organização e sistematização de
conhecimentos. Esse processo, como vimos, resultou, por seu turno, na mudança
de perspectiva teórico-metodológica da Educação Física, do trato metodológico
com seus (novos) conteúdos e, assim, dos procedimentos, critérios e instrumentos
de avaliação das aprendizagens.
O processo avaliativo, antes fundado nos aspectos anatomofisiológicos,
tinha como objeto de “mensuração” o movimento corporal humano como
comportamento observável. A adesão das ciências humanas como referencial
teórico fundador incide radicalmente sobre a percepção, entendimento e vivência
desse panorama.
A utilização, na Educação Física, de técnicas avaliativas voltadas para a
aptidão física/ desportiva, não obstante a adesão do conceito de cultura ao cerne
da organização pedagógica da disciplina, persiste, inclusive, confundindo-se em
documentos legais como os PCN, por exemplo5. Diante disso, e levando em conta
as discussões acerca da inserção da Educação Física na organização curricular
interna das instituições escolares promovida pela compreensão das práticas
corporais como manifestações da cultura humana, verificamos que a disciplina
deve considerar em seus procedimentos avaliativos: (a) o (novo) objeto
pedagogizável e, assim, a aprendizagem dos conteúdos que lhe são específicos (a
noção do que é a Educação Física, portanto) e (b) a relação da abordagem desses
conteúdos (processo de ensino e aprendizagem) com os objetivos do Projeto
Político-pedagógico elaborado pela insituição.
Com isso queremos dizer que os procedimentos, critérios e instrumentos
avaliativos derivados dessa nova perspectiva conteúdica da disciplina Educação
Física envolvem uma reflexão dos procedimentos empregados pelo professor no
sentido de facilitar a aprendizagem dos estudantes no que se refere aos conteúdos
Jogo, Esporte, Dança, Lutas e Ginásticas como elementos/expressões de uma

5
Cf. CBCE, 1997.

13
cultura que se constrói histórica e cotidianamente. Segundo Ana Márcia Silva
(citado em SOUZA JÚNIOR, 2011, p.89):
Podemos dizer, então, que a Educação Física no âmbito escolar tem-se
caracterizado como uma intervenção social de caráter pedagógico,
organizada por professores e para professores, fundamentando-se nos
objetivos da instituição educacional. Desde há algum tempo, norteia-se
pela tematização ou pedagogização de fenômenos da cultura, como os
esportes, as danças, as ginásticas, artes marciais, os jogos, as
acrobacias, etc...

14
 4. DAS PRÁTICAS ESCOLARES DE AVENTURA – PERSPECTIVAS E
POSSIBILIDADES DE SEU ENSINO COMO SABERES ESCOLARES.

As Práticas Corporais de Aventura surgem como uma novidade em relação

às unidades temáticas ou eixos de conhecimentos existentes em nosso currículo
(PCPE), ou seja, essa possibilidade de manifestação corporal da cultura, ausente
em nossos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica do Estado de
Pernambuco, apresenta-se como um objeto de conhecimento a ser estudado,
pesquisado, disseminado e materializado na prática pedagógica por meio das
perspectivas e possibilidades de ensino como saber escolar. Bonora (2017)
ressalta a importância do tema:
As práticas corporais de aventura vêm crescendo e se tornando cada vez
mais difundidas nas grandes mídias, devido ao fácil acesso de conteúdo
do gênero na internet e redes sociais e também porque alguns atletas
brasileiros vêm se destacando nos esportes de aventura, como os
exemplos de Gabriel Medina e Adriano “Mineiro” (campeões mundiais de
2014 e 2015 no Surfe) ou Pedro Barros (Skate Bowl), outro fator que pode
somar para esse movimento é a discussão gerada para a inclusão do
skate, surf e escalada nas olimpíadas de 2020 o que colabora para esse
crescimento, difundindo essas práticas para a grande massa e
estimulando novos praticantes.

Diante desse contexto, as práticas corporais de aventura ganham força nos

currículos estaduais em todo território brasileiro. Por consequência, a Educação
Física, enquanto componente curricular inserida na área de linguagens, tem o papel
fundamental no ensino-aprendizagem desse novo saber escolar, sob uma
perspectiva pedagógica no âmbito da escola e/ou em volta dela, ampliando e
potencializando as capacidades expressivas dos estudantes.
Conforme previsto na BNCC, as PCAs aparecem apenas nos anos finais do
ensino fundamental, o que nos leva a refletir sobre algumas questões: esse novo
saber pode permear em todas as etapas da Educação Básica? Quais
possibilidades pedagógicas de materialização desse novo conhecimento
escolarizado? É possível seu ensino através dos muros da escola? Por que ele
aparece apenas na etapa final do ensino fundamental e como possibilitar sua
aprendizagem numa perspectiva inclusiva? Esses, entre outros questionamentos,
nos ajudam a iniciar nossa jornada na pesquisa, estudo, troca de experiências para
apreensão desse importante conteúdo presente em nosso Organizador Curricular
(OC).
De acordo com a estrutura apresentada na BNCC:
[...] as práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as
incertezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração da
vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada, corrida de

15
 aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as
práticas corporais de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento”
para produzir essas condições (vertigem e risco controlado) durante a
prática de parkour, skate, patins, bike etc. (BRASIL, 2017, p. 216-217).

Diante disso, percebemos que o ambiente físico, diferentemente do habitual,

é fator determinante e imprescindível para a prática pedagógica, constituindo-se
um elemento desafiador para sua vivência e ensino-aprendizagem. Pensando
nesse aspecto, sabe-se que nem todas as escolas dispõem de espaços adequados
para o ensino desse saber escolar, como também não dispõem de recursos para a
sua viabilização; entretanto, algumas possuem e não exploram a multiplicidade de
possibilidades.
Outro fator importantíssimo é que a inserção desse saber escolar oportuniza
aos estudantes outras possibilidades de relações com o ambiente, seja ele na
natureza, (despertando o cuidado com o meio ambiente e sua preservação, como
também a relevância da temática sustentabilidade/cuidado com o outro, visando as
gerações futuras, através do uso adequado dos recursos naturais), ou urbana
(incorporando a prática responsável, preservando o patrimônio público). Por
consequência, através desse novo saber escolarizado, rompe-se com o uso
mercadológico dessas práticas e paradigmas midiáticos uma vez que está
acessível no currículo escolar.
Corroborando com esse pensamento:
Franco, Cavasini e Darido salientam que nenhum dos conteúdos da
Educação Física se aproxima tanto das abordagens relacionadas à
educação ambiental quanto as PCAs. Evidencia-se uma oportunidade da
utilização desses conteúdos para inserção neste campo, uma vez torna-
se possível relacionar as PCAs com o tema transversal meio ambiente.
Estas práticas podem gerar discussões quanto à sustentabilidade,
reutilização de materiais, impactos ambientais, ações (in) desejadas feitas
pelo ser humano perante o meio ambiente, levando os alunos a refletirem
e debaterem sobre os preceitos da educação ambiental. (TAHARA;
DARIDO, 2016, p. 121)

Comungando com esse pensamento, que intervenções são necessárias

para o fortalecimento do ensino das Práticas Corporais de Aventura nas escolas?
Primeiramente, é preciso haver uma sensibilização e conscientização sobre
o caráter normativo desse conhecimento previsto na BNCC, como também a
importância na sistematização desse saber escolar inserido em nosso currículo.
Devemos legitimá-lo e, da mesma forma, garantir o seu ensino aos nossos
estudantes como mais uma manifestação expressiva presente em seu contexto
social. Diante disso, é fundamental que os Planos de Formações Continuadas
contemplem, de maneira satisfatória, o ensino das PCAS, apresentando
possibilidades pedagógicas viáveis que permeiem a realidade das escolas.
Outro fator essencial é entendê-las sob a perspectiva epistemológica e
resgatá-las da época de infância, recordando e pesquisando as brincadeiras
infantis de aventura. Dessa forma, poderemos perceber as possibilidades de

16
manifestações e assim refletir pedagogicamente sua materialização em
consonância com a realidade escolar. Nesse sentido, é fundamental atribuir a elas
sentido e significado, recriando-as. De maneira mais clara e exemplificada, o
carrinho de rolimã, que outrora era comumente construído de forma artesanal, nos
mostra indícios de caminhos a serem traçados, apontando possibilidades de
materializar pedagogicamente esse conhecimento.
Outra possibilidade de materialização das PCAs, como observa-se:
[...] Escolhendo o conteúdo através do objeto (corda e prancha) podemos
pensar bem mais variações como, por exemplo, pra corda: rapel, tirolesa,
falsa baiana, via ferrata. Com as pranchas, o mesmo raciocínio, podemos
ampliar para sandbord, surfe e skate. O objeto em comum (corda e
prancha), trabalhando em diversas modalidades, fornece possibilidades
para os alunos realizarem diferenciações e comparações, sobre o tipo de
movimento e a natureza das modalidades. (BONORA, 2017, p. 29-30)

De acordo com o exposto acima, as possibilidades de êxito na

sistematização das PCAs, através da transposição didática, vislumbram caminhos
para sua efetiva materialização.
Nos quadros abaixo é possível visualizar, respectivamente, algumas
possibilidades de organização e de materialização do ensino do conteúdo Práticas
Corporais de Aventura a partir do que prevê/ propõe o CPE6:

6
“AS ‘Práticas Corporais de Aventura’ (PA’s) não estão descoladas um milímetro sequer do contexto social,
político e econômico onde se desenvolvem. Quando dizemos isso não estamos nos referindo somente às
relações cotidianas constituídas pelos praticantes e/ou operadoras de ‘esportes radicais’ junto aos poderes
públicos e a comunidade do local no qual as mesmas são desenvolvidas; dizermos que as PA’s não estão
descoladas de um contexto mais amplo é, em certa medida, tentarmos observar com mais calma o pano-de-
fundo sobre o qual elas se desenvolvem.” (SILVA e DAMIANI, 2005, p.71, grifos nossos).

17
 Componente
Educação Física
Curricular
Unidade
Práticas Corporais de Aventura
temática
Objeto de Competências específicas do
Caracterização
conhecimento Componente Curricular Educação Física
1.Compreender a origem da cultura
corporal de movimento e seus vínculos
com a organização da vida coletiva e
individual;
6º Ano 2.Planejar e empregar estratégias para
resolver desafios e aumentar as
possibilidades de aprendizagem das
práticas corporais, além de se envolver
18
no processo de ampliação do acervo
Práticas cultural neste campo;
corporais de 6. Interpretar e recriar os valores, os
aventura sentidos e os significados atribuídos às
urbanas diferentes práticas corporais, bem como
aos sujeitos que delas participem;
7º Ano 7. Reconhecer as práticas corporais
como elementos constitutivos da
identidade cultural dos povos e grupos;
8. Usufruir das práticas corporais de
forma autônoma para potencializar o
envolvimento em contextos de lazer,
Habilidades
(EF67EF18PE) Reconhecer e vivenciar diferentes
práticas corporais de aventura urbanas em
evidência na comunidade escolar, valorizando a
própria segurança e integridade física, bem como
as dos demais.
(EF67EF19PE) Identificar os riscos durante a
realização de práticas corporais de aventura
urbanas, respeitando limites e possibilidades, e
apontar estratégias para sua superação.
(EF67EF20PE) Vivenciar práticas corporais de
aventura urbana, respeitando o patrimônio público,
incorporando a consciência de preservação do
ambiente e utilizando alternativas para a prática
segura em diversos espaços.
(EF67EF21PE) Investigar e identificar a origem das
práticas corporais de aventura urbanas e as
possibilidades de recriá-las, reconhecendo suas
características (instrumentos, equipamentos de
segurança, indumentária, organização) e seus
tipos.
 ampliar as redes de sociabilidade e a
promoção da saúde;
9. Reconhecer o acesso às práticas
corporais como direito do cidadão,
propondo e produzindo alternativas para
sua realização no contexto comunitário;
8º Ano 10. Experimentar, desfrutar, apreciar e
criar diferentes brincadeiras, jogos,
danças ginásticas, esportes, lutas e
práticas corporais de aventura,
valorizando o trabalho coletivo e o
Práticas protagonismo.
corporais de
(EF89EF19PE) Vivenciar diferentes práticas
corporais de aventura na natureza, valorizando a
própria segurança e integridade física, bem como
as dos demais, respeitando o patrimônio natural,
refletindo a interação com o ambiente e apontar
contribuições para minimizar os impactos de
degradação ambiental.
(EF89EF20PE) Identificar riscos, respeitando
limites e possibilidades, criar estratégias e observar
normas de segurança para superar os desafios na
realização de práticas corporais de aventura na
natureza, assim como refletir paralelamente sobre
as adversidades da vida cotidiana e meios de

19
aventura na suplantá-las.
natureza (EF89EF21PE) Identificar as características
(equipamentos de segurança, instrumentos,
indumentária, organização) das práticas corporais
de aventura na natureza, bem como suas
transformações históricas, reconhecendo as
9º Ano implicações dos processos de esportivização e
mercantilização sobre a sua prática, inclusive
identificando aproximações e distanciamentos
existentes entre as Práticas Corporais de Aventura
e as demais outras práticas corporais estudadas,
estabelecendo sentido e significado da
relação/ação do homem com a natureza.
- Organização do conhecimento Práticas Corporais de Aventura no Ensino Fundamental (RODRIGUES, 2009a, 2009b e 2016) –
 Unidade
Práticas Corporais de Aventura
Temática/
Objetos de - Práticas corporais de aventura urbanas (6º e 7º anos)
conhecimento - Práticas corporais de aventura na natureza (8º e 9º anos)
Ano/ Etapa Objetivo Conteúdo Método Avaliação
1.Em sala de aula, discutir e Critério: Conhecimento das
caracterizar as Práticas Corporais características das práticas corporais
de Aventura como conteúdo de de aventura frente às demais outras
ensino do componente curricular práticas corporais estudadas em outras
Educação Física; Unidades temáticas.
2.Delimitar as práticas corporais de Instrumentos:
Identificar as aventura urbana como uma 1.Registro escrito e/ou apresentação
práticas categoria de práticas de aventura expositiva em pequenos grupos das
corporais de Patins, skate, com características comuns entre práticas corporais de aventura urbana a

20
6º ano EF aventura parkour, rapel, si, identificando-as (por exemplo, serem vivenciadas na escola com suas
urbanas etc. patins, skate, parkour e rapel); respectivas justificativas frente ao
passíveis de 3.Definir junto com os estudantes critério de viabilidade para a realização
vivência na quais das práticas corporais de de suas vivências na escola;
escola. aventura urbana elencadas serão 2. Aprendizagens construídas a partir
vivenciadas nas aulas seguintes da participação dos estudantes nas
(planejamento participativo), vivências propostas.
discutindo sua viabilidade em
termos de segurança e estrutura
física e material disponíveis;
4.Sistematização das vivências à
luz da discussão conceitual inicial e
 das aprendizagens construídas
pelos estudantes.
1.Em sala de aula, caracterizar o Critério: Conhecimento das
ambiente mais adequado para a características das práticas corporais
vivência de práticas corporais de de aventura urbana.
aventura urbana em função de Instrumentos:
suas respectivas especificidades; 1.Registro escrito e/ou apresentação
2.Identificar, com os estudantes, expositiva em pequenos grupos do
possíveis locais da comunidade roteiro e/ ou do relatório das vivências
nos quais a vivência das práticas realizadas, destacando a relação
Identificar as corporais de aventura urbana seja existente entre as práticas corporais de
práticas possível; aventura urbana elencadas/
corporais de 3.Discutir coletivamente com os vivenciadas e os espaços/ ambientes

21
7º Ano EF aventura urbana estudantes quais práticas corporais nos quais sua vivência se deu, tendo
passíveis de de aventura urbana serão em conta suas respectivas justificativas
vivência na vivenciadas nos locais identificados frente ao critério de viabilidade para a
comunidade. e elaborar um roteiro detalhado de realização de suas vivências na escola;
estruturação da(s) vivência(s) 2. Aprendizagens construídas a partir
(planejamento participativo), da participação dos estudantes nas
considerando sua viabilidade em vivências propostas.
termos de segurança, estrutura
física e material disponíveis;
4.Sistematização das vivências à
luz da discussão conceitual inicial e
das aprendizagens construídas
pelos estudantes.
 1.Em sala de aula, retomar com os Critério: conhecimento das
estudantes os conteúdos características das práticas corporais
abordados nos anos anteriores de aventura na natureza frente às
referentes às práticas corporais de práticas corporais de aventura urbana.
aventura urbana, contextualizando- Instrumentos:
os junto às práticas corporais de 1.Registro escrito e/ou apresentação
aventura na natureza; expositiva em pequenos grupos das
Identificar as Bangee 2.Propor uma atividade de semelhanças e diferenças identificadas
características jumping, pesquisa escolar na qual, em entre as práticas corporais de aventura
das práticas mergulho, pequenos grupos, os estudantes urbana e as práticas corporais de
corporais de montanhismo/ identifiquem as principais aventura na natureza vivenciadas na
aventura na rapel, semelhanças e diferenças entre as escola com suas respectivas
8º ano EF natureza frente paraquedismo/ práticas corporais de aventura justificativas frente ao critério de

22
às parapente, urbana e na natureza; viabilidade para a realização de suas
características rafting, corrida 3.Com base nas descobertas vivências na escola;
das práticas de aventura, resultantes da atividade de 2. Aprendizagens construídas a partir
corporais de trilha, voo livre, pesquisa, escolher com os da participação dos estudantes nas
aventura surf, etc. estudantes algumas das práticas vivências propostas.
urbana. corporais de aventura na natureza
estudadas tendo como critério
fundamental sua possibilidade de
realização adaptada à estrutura da
escola (planejamento participativo);
4.Sistematização das vivências à
luz da discussão conceitual inicial e
das aprendizagens construídas
pelos estudantes no que se refere
 à identificação das semelhanças e
diferenças características às
práticas corporais de aventura
urbana e na natureza.
1.Em sala de aula, retomar com os Critério: Conhecimento da história das
estudantes os conteúdos práticas corporais de aventura na
abordados no ano anterior, natureza e das principais
referentes à caracterização das consequências de sua esportivização.
práticas corporais de aventura, Instrumentos:
Situar utilizando-os como critérios para 1.Produção textual e/ou apresentação
historicamente observação de algum(ns) desses expositiva, individual e/ou em
as práticas (ou outros) filmes: “Risco Total” pequenos grupos, referentes à história
corporais de (1993), “Caçadores de emoção” e a esportivização das práticas

23
9º ano EF aventura na (1991), “Evereste” (2017), “Limite corporais estudadas como resultado
natureza no que vertical” (2000). das observações dos filmes e da
se refere às 2.Propor uma atividade de atividade de pesquisa escolar proposta;
consequências pesquisa escolar na qual, em 2. Elaboração de relatório(s) das
de sua pequenos grupos, os estudantes vivências das práticas corporais de
esportivização. identifiquem as principais aventura na natureza vivenciadas na
semelhanças e diferenças entre as escola, tendo em conta o critério de
práticas corporais de aventura na viabilidade para a realização de suas
natureza tematizadas nos filmes vivências na escola e/ou na
analisados; comunidade circundante;
3.Com base nas descobertas 2. Aprendizagens construídas a partir
resultantes da atividade de da participação dos estudantes nas
pesquisa, analisar algum(ns) dos vivências propostas.
filmes a seguir, evidenciando as
 consequências da esportivização
das práticas corporais de aventura
(urbana e/ ou na natureza):
“Competição de destinos” (1985),
“Zona Mortal” (1994) “Neve pra
cachorro” (2002), “Caçadores de
emoção – além do limite” (2015)
escolher com os estudantes
algumas das práticas corporais de
aventura na natureza estudadas,
tendo como critério fundamental
sua possibilidade de realização
adaptada à estrutura da escola
(planejamento participativo);

24
4.Sistematização das vivências à
luz da discussão conceitual inicial e
das aprendizagens construídas
pelos estudantes no que se refere
à identificação das semelhanças e
diferenças características às
práticas corporais de aventura
urbanas e na natureza.
- Exemplos de materialização do conhecimento Práticas Corporais de Aventura no Ensino Fundamental (RODRIGUES, 2009a, 2009b e 2016)
 Por fim, é de suma importância identificar quais as propostas adequadas e
possíveis para a realização das atividades pedagógicas de conformidade com a
realidade da escola/comunidade escolar, bem como os riscos que as permeiam,
respeitando a segurança e integridade física de todos.
Diante de todo o exposto, faz-se necessário reafirmar o compromisso com a
Educação Física escolar e romper com as práticas tradicionais, acolhendo e
inserindo as PCAs no âmbito da escola, despojando os preconceitos de qualquer
natureza e trabalhar para superar as adversidades da falta de recursos, falta de
conhecimentos, falta de estrutura física, comodismo, etc. Em concordância com
esta fala:
Indubitavelmente, a inclusão de novos conteúdos na escola demanda um
processo árduo, no qual se faz necessário o rompimento de paradigmas,
que se encontram cristalizados na própria história escolar. E nesse
processo, a tradição das práticas esportivas seja o mais difícil de ser
rompido. Não se pode negar que, na maioria das vezes, os esportes,
comumente trabalhados na escola, como aqueles que se inserem na
categoria de esportes coletivos, conseguem dar conta de atender ao gosto
de uma boa parcela dos formandos da educação básica. No entanto, não
se pode desconsiderar que esses alunos devem, e têm o direito, de
receber muitos outros conhecimentos presentes na Cultura Corporal de
Movimento e assim, aumentar seus conhecimentos, experiências e
possibilidades de escolhas. (PAIXÃO, 2017, p. 171)

Portanto, é nesse sentido que devemos repensar a cada dia a nossa prática
pedagógica e ofertar aos nossos estudantes um leque de possibilidades que
favoreçam o acesso a esse vasto universo cultural, presente nas aulas de
Educação Física.

25
 CONSIDERAÇÕES ULTERIORES

O conceito de cultura, inserido historicamente no ideário pedagógico da

Educação Física, trouxe consigo uma gama de possibilidades de intervenção até
então inéditas à realidade escolar da disciplina. Sua principal consequência foi
situar o objeto pedagógico da Educação Física nessa dimensão, ampliando, assim,
a abrangência alcançada pela dimensão biológica, unicamente voltada para as
questões anatomofisiológicas do movimento corporal.
A consideração desse movimento como manifestação de crenças e
construções histórica e socialmente situadas garantem à Educação Física
possibilidades também inéditas de interação (autônoma) com as demais disciplinas
escolares, ainda que, em virtude de uma tradição fragmentária inegavelmente
arraigada às concepções de currículo, ainda a mantenham relativamente
distanciada destas. Os processos de seleção, organização e sistematização de
conteúdos de ensino, juntamente com os de avaliação, refletem essa influência das
ciências humanas sobre a compreensão das práticas corporais; situando na crítica
reflexiva, sua inserção na realidade atua.

26
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e reflexões travadas nos encontros de formação continuada de técnicos,
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