INICIAÇÃO

ESPORTIVA

PROFESSORES
Dr. Rui Resende
Me. Suelen Rodrigues da Luz

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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Núcleo de Educação a Distância. RESENDE, Rui; LUZ, Suelen Rodrigues da.
Iniciação Esportiva Rui Resende; Suelen Rodrigues da Luz. Maringá -
PR: Unicesumar, 2022.

164 p.
ISBN xxxxxxxxxxxxxxx
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Iniciação 2. Esportiva 3. Educação Física 4. EaD. I. Título.

 CDD - 22ª Ed. 796

Impresso por:

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB-9-1679

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio
Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de
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Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Lucas Pinna
Silveira Lima, Designer Educacional Leticia Matheucci Zambrana Grou, Revisão Textual Elias Lascoski, Ilustração Bruno
Cesar Pardinho Figueiredo, Fotos Shutterstock.

2

Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com
princípios éticos e profissionalismo, não somente para
oferecer uma educação de qualidade, mas, acima de
tudo, para gerar uma conversão integral das pessoas ao
conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual,
profissional, emocional e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e
Londrina) e em mais de 500 polos de educação a dis-
tância espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos de gradua-
ção e pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano.
Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos
entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores
soluções inteligentes para as necessidades de todos. Para
continuar relevante, a instituição de educação precisa ter
pelo menos três virtudes: inovação, coragem e compro-
misso com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, para
os cursos de Engenharia, metodologias ativas, as quais
visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é pro-
mover a educação de qualidade nas diferentes áreas
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade
justa e solidária.
Vamos juntos!
minha história meu currículo

Suelen Rodrigues da Luz

Olá, aluno! Sou a professora Suelen e gostaria de compartilhar um

pouquinho da minha trajetória acadêmica com vocês. Bom, eu cresci
como atleta de futebol/futsal e essa minha paixão pelo esporte fez
com que eu me interessasse pelo curso de Educação Física. Gostei
tanto que cursei licenciatura (2010) e bacharelado (2012) em Educa-
ção Física. Após a graduação, me especializei em Educação Especial
(licenciada) e Personal Trainer (bacharel). Como meu objetivo era
seguir carreira acadêmica, após atuar em escolas e academias, em
2017 iniciei meu mestrado em Fisiologia do Exercício na Universidade
Estadual de Maringá (UEM). Atualmente, estou cursando o Douto-
rado em Educação Física na mesma Universidade e minha linha de
pesquisa abrange diferentes modalidades esportivas, incluindo o
futebol, minha paixão inicial.

http://lattes.cnpq.br/1489736621464036

Aqui você pode

conhecer um
pouco mais sobre
mim, além das
informações do
meu currículo.
 minha história meu currículo

Rui Resende

Possui Bacharelado em Educação Física e Desporto pela Universida-

de do Porto (1988), graduação em Licenciatura em Educação Física
e Desporto pela Universidade do Porto (1990), especialização em
Profissionalização no Ensino da Educação Física pela Escola Superior
de Educação do Porto (1995), mestrado em Alto Rendimento Des-
portivo pela Universidade do Porto (1996), doutorado em Ciências
da Atividade Física e do Desporto pela Universidade da Corunha
(2009) e aperfeiçoamento em Estudos Avançados em Ciências da Aqui você pode
Atividade Física e do Desporto: Avances e pela Universidade da Co- conhecer um
runha (2005). Para informações mais detalhadas sobre sua atuação
pouco mais sobre
mim, além das
profissional, pesquisas e publicações, acesse seu currículo, disponível
informações do
no endereço a seguir meu currículo.

http://lattes.cnpq.br/5443241436070731
provocações iniciais
INICIAÇÃO ESPORTIVA
Quando pensamos em Educação Física, pensamos
em esporte, e por mais que o conteúdo “esporte” seja
apenas mais um dentro das diferentes práticas corpo-
rais que Educação Física abrange, podemos dizer que
o processo de ensino-aprendizagem das modalidades
esportivas possui grande destaque. Assim como nas
demais práticas corporais, é essencial que o profissio-
nal que exerce a sua atividade no contexto esportivo,
seja dentro do espaço escolar, ou fora dele, tenha uma
preparação adequada, que seja uma pessoa culta,
empenhada, e que, por via disso, seja capaz de exercer
com competência e proficiência esta profissão.
Como ser um professor/treinador competente?
O que é preciso saber? Como posso ensinar? Como
devo me portar?
Bom, nosso objetivo, aqui, é ajudá-lo a respon-
der essas perguntas. Para isso, apresentamos, no
decorrer das cinco unidades deste livro, informações
que lhe darão um aporte teórico e prático, por meio
de exemplos, para atuar de forma competente na
iniciação esportiva.
De modo geral, você adentrará no contexto histó-
rico-político do esporte como conteúdo da Educação
Física, os conceitos relacionados aos esportes e todas
suas formas de manifestação (esporte de rendimen-
to, esporte de participação e esporte educacional).
Terá acesso a alguns modelos de ensino que prezam
por uma abordagem mais construtivista, juntamente
com exemplos de atividades dentro do contexto de
cada modelo e que podem ser utilizados no proces-
so de ensino das modalidades esportivas. Ainda,
verificará os conhecimentos e as competências que
um bom treinador/professor deve possuir, além de
como este deve atuar para que o processo de trei-
namento seja positivo. Por fim, aprenderá algumas
formas de organizar e programar todo o processo de
treinamento, tendo como base diferentes exemplos
de planilhas para periodização.
Para que fique mais clara a importância dos con-
teúdos descritos anteriormente, podemos pensar
de forma mais prática, seguindo a linha do que é
apresentado em cada unidade do livro e em como
isso pode impactar no seu processo de formação.
1. Em um primeiro momento, seu foco será entender
os conceitos relacionados ao esporte e a forma
como ele pode se manifestar, além de suas classi-
ficações. Sabendo disso, você conseguirá entender
a importância do esporte no campo educacional,
do rendimento ou de participação, e ainda verificar
a possibilidade de atuação em cada área.
2. O próximo passo será conhecer modelos de
ensino que podem ser utilizados na iniciação
esportiva. Ou seja, você aprenderá a ensinar!
Além de entender como o processo de iniciação
deve acontecer, considerando as etapas de de-
senvolvimento da criança ou adolescente, você
também terá exemplos de atividades que podem
ser utilizadas durante esse processo.
3. Em seguida, o foco passa a ser as competências do
professor/treinador. Nesse momento, você enten-
derá seu papel como professor/treinador e quais
conhecimentos deverá dominar para que sua
atuação profissional seja adequada e eficiente.
provocações iniciais
4. Após entender o que você precisa saber para ser
um bom profissional, a próxima etapa é enten-
der como atuar para que sua intervenção seja
positiva. Entender a importância de uma relação
saudável entre professor/treinador, alunos/atle-
tas e familiares, facilita para que o processo de
iniciação esportiva resulte no desenvolvimento
positivo da criança/adolescente.
5. Por fim, após entender a importância do esporte,
aprender como o esporte pode ser ensinado, e co-
nhecer o que você, como profissional, precisa ter
e como deve atuar, o último passo é saber como
organizar tudo isso na prática. Assim, na última
unidade do livro, você aprenderá a estruturar e
planejar o treinamento, considerando um período
competitivo completo. Você terá exemplos de
planilhas semanais, mensais e anuais, além de
exemplos de planos de aula/unidade de treino.
As informações apresentadas não são específicas
para uma única modalidade ou um único contexto.
Os modelos de ensino, as planilhas e os exemplos de
atividades podem (e devem) ser modificados consi-
derando o contexto de atuação, além da modalidade
a ser ensinada. Assim, caberá a você, futuro profes-
sor/treinador, adaptar o conhecimento adquirido
para seu contexto de sua atuação.
O esporte é um fenômeno complexo e devemos
entender a importância dele para o desenvolvimento
de uma sociedade mais participativa e saudável.
Além disso, também devemos destacar o papel que
o esporte pode ter no desenvolvimento positivo dos
jovens e na transição que as competências esportivas
podem ter para as competências de vida no seu geral,
desde que manifestamente ensinadas.
O papel dos treinadores é fundamental, e, por
isso, há necessidade de melhorar a sua qualificação.
O aperfeiçoamento dos seus conhecimentos reforça-
rá a sua ação, e, por meio de uma prática reflexiva,
melhorará sucessivamente as suas competências.
Após identificar as razões pelas quais ele está no
esporte, o treinador deverá desenvolver uma filosofia
de treino de acordo com os seus valores morais e
éticos, adequando a sua prática ao contexto espe-
cífico onde atua.
Os procedimentos para concretizar as suas atitu-
des no processo de treino e na competição serão a
emanação do empenho que ele coloca na sua ativi-
dade e a demonstração da sua qualidade. Esta, ao ser
reconhecida pelos atletas, pela família, pelos pares
e empregadores, poderá exaltar a importância que
a profissão de treinador exerce na sociedade atual.
Sugere-se a utilização de instrumentos para plane-
ar e controlar o processo de treino, sendo o treinador
mais preciso e rigoroso no desenvolvimento da sua
atividade, tornando-a mais eficaz. Enfatiza-se, sobre-
tudo, a importância que o planeamento do microciclo
tem para esse processo e a forma como este deve
“desaguar” na construção da Unidade de Treino.
Estamos conscientes que a atividade do treinador
é muito complexa e que o seu exercício depende de
inúmeros fatores. Contudo, independentemente
do contexto em que ela se realiza, pode constituir
uma atividade fascinante, pela qual valerá a pena
se aplicar.
Ao final de cada unidade, você poderá testar os
conhecimentos adquiridos por meio de questões
interpretativas e de recordação. Busque ler as in-
formações das questões com atenção. O objetivo é
a fixação do conteúdo.
Bom estudo!
sum ário

UNIDADE I
10 INTRODUÇÃO À INICIAÇÃO ESPORTIVA

UNIDADE II
36 MODELOS DE ENSINO PARA A INICIAÇÃO ESPORTIVA

UNIDADE III
66 CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS DO TREINADOR

UNIDADE IV
94 EVOLUÇÃO POSITIVA ATRAVÉS DO ESPORTE

UNIDADE V
120 INTERVENÇÃO DO TREINADOR: PREPARAÇÃO E PLANEJAMENTO
INTRODUÇÃO À INICIAÇÃO ESPORTIVA

Dr. Rui Resende

Me. Suelen Rodrigues da Luz

Oportunidades de aprendizagem

Na Unidade 1, você terá a oportunidade de se aprofundar no fenômeno “esporte”,

no que se refere ao seu conceito e as suas diferentes formas de manifestações na
sociedade atual, perspectivando como se desenvolverá no futuro, além de refletir
melhor sobre a forma como se deve preparar o professor/profissional do esporte
para ele atuar com competência, tanto dentro quanto fora dele. Vamos lá?
unidade

I

É fato que todos nós, em algum momento da vida, tive-
mos contato com o esporte, seja pela prática de alguma
modalidade, pelo prazer de assistir a jogos e acompa-
nhar competições diversas, ou ambos. Dessa forma, é
possível afirmar que o esporte, e suas diferentes mani-
festações, está presente quase que diariamente em nossa
vida e pode impactar diretamente em nossas vivências.
A partir disso, e considerando que a Educação Física
atua diretamente com o esporte, podemos nos perguntar:
qual a importância do esporte na vida das pessoas?
Para algumas pessoas, o contato com o esporte pode
ser simples, singelo, sem muita importância. No entan-
to, para muitos, o esporte pode ser algo transformador!
Certamente você já viu ou leu alguma reportagem sobre
alguém que teve a vida totalmente transformada pelo es-
porte. Não falo somente sobre aquele menino ou aquela
menina, de origem pobre, que, por conta do futebol ou
de outra modalidade, mudou de vida e hoje é atleta reco-
nhecido mundialmente. Ou daqueles que venceram di-
ficuldades e preconceitos para se tornarem medalhistas
olímpicos. Falo, também, daqueles que tiveram vivências
12
mais simples, que cresceram e foram moldados dentro
do esporte, mesmo que de forma amadora ou recreacio-
nal, que foram e/ou são atletas de fim de semana, que
mudaram para um estilo de vida saudável por conta da
prática, além daqueles que vivem do esporte e/ou para o
esporte, como é o caso de muitos professores e profissio-
nais de Educação Física.
Pensou na importância ou no impacto que o esporte
pode causar na vida das pessoas? Para conseguir visualizar
melhor e dar mais significado ao tema, que tal fazermos
um mapa mental utilizando algumas palavras-chaves que
representam vivências a partir do esporte? Utilize o info-
gráfico a seguir e descreva, no mínimo, cinco palavras que
expressem a importância do esporte para a população em
geral, considerando atletas de alto nível, praticantes recre-
acionais, além da prática esportiva que objetiva a melho-
ra da saúde e qualidade de vida. Para facilitar, você pode
pensar nas palavras-chave a partir das suas próprias ex-
periências com o esporte e depois expandir para o geral.
Para ajudá-lo, adicionei duas palavras-chave que, muito
provavelmente, serão comuns a você.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

A partir dessa reflexão sobre a importância do esporte Física, poderá oferecer para seus alunos/atletas a partir
para as pessoas, de modo geral, imagine as possibilida- da vivência esportiva. Registre essas possibilidades no
des que você, futuro professor/profissional de Educação diário de bordo.

Seguindo essa linha, iniciaremos nossa contextualização,

justamente entendendo o conceito geral e as manifesta-
ções do esporte. De acordo com Betti (1991), o esporte
é caracterizado por uma atividade social institucionali- Se o esporte está presente na vida da maio-
zada, composta por regras e que possui uma base lúdica. ria das pessoas e tem poder de mudar a vida

A ação acontece em forma de competição entre dois ou de muitas delas, como você, futuro professor/
profissional de Educação Física, pode contribuir
mais oponentes ou contra a natureza. O objetivo é de-
nesse processo?
terminar o vencedor ou registrar o recorde, por meio de
comparação de desempenhos.

13

A partir disso, o esporte pode ser classificado em: edu-
cação, participação e performance. O esporte-educação
tem como foco o contexto escolar e deve ter como ob-
jetivo proporcionar aos alunos vivências de diferentes
modalidades, além da reflexão crítica do esporte na so-
ciedade. O esporte-participação refere-se a atividades
livres de comprometimento e obrigações, que podem
ser praticadas por todas as populações e que tem como
objetivo principal a diversão, desenvolvimento pessoal
ou interação social. Por fim, o esporte-performance, ou
de rendimento, envolve atletas de alto nível e é pratica-
do considerando regras e códigos éticos pré-estabele-
cidos por instituições que organizam as competições
(ligas, federações, confederações, comitês olímpicos).
Está fortemente vinculado à ideia de vitória e derrota
(DARIDO; RANGEL, 2011).
14
Iniciaremos nosso conteúdo abordando o esporte
como um conteúdo da Educação Física (EF), dedi-
cando atenção às razões que levaram à incorporação do
esporte nos currículos da Educação Física. Contudo, an-
tes de abordarmos o esporte na escola, é importante ob-
servarmos um pouco a EF, que é a disciplina que assume
o ensino formal do esporte na escola.
O termo EF é usado para identificar a área cur-
ricular correspondente aos anos de escolaridade
das crianças e dos jovens, tendo como propósito de-
senvolver competências e habilidades em diferentes
atividades motoras (RESENDE; LIMA, 2016).
Deve constituir-se como a base de um conheci-
mento da atividade física e esportiva, fomentando nos
alunos a procura por um estilo de vida ativo, de forma
que venha a repercutir no futuro deles quando adultos.

Aliás, é interessante salientar que as percepções físicas
formadas durante a adolescência são, muitas vezes, de-
terminantes no comprometimento com os níveis de
atividade física subsequentes. Nesse sentido, os contri-
butos que a EF pode providenciar e promover no aluno
são inúmeros: o respeito pelo corpo, o seu e o dos
outros; melhoria da autoestima e da autoconfiança;
desenvolvimento de competências sociais e cogni-
tivas que, por sua vez, podem refletir em um melhor
desempenho acadêmico, como muitos estudos apon-
tam (PERALTA et al., 2014).
Não se pode deixar de referir, porém, que, devido a
várias inabilidades, a EF pode provocar “aversão” à ati-
vidade física e esportiva por parte dos jovens e, assim,
condicionar a sua adesão, no futuro, ao proclamado e
desejado estilo de vida saudável. Esse aspecto não deve
ser escamoteado, pois a simples prática da EF, com todas
as virtudes que se enunciam e lhe reconhecem, podem
não ser suficientes para alcançar os objetivos a que ela se
propõe. Nesse contexto, o professor e profissional de EF
é um ator de importância crucial, pois o seu empenho na
forma como leciona fará toda a diferença na percepção
que o aluno terá sobre a importância da atividade física
para toda a sua vida.
Tendo em conta a saúde pública e a cultura esportiva,
a EF deve constituir-se como uma defesa na promoção
de um estilo de vida saudável. Para isso, é determinante
que as atividades propostas reforcem os sentimentos de
competência, estimulando a realização da atividade físi-
ca de forma prazerosa.
A EF escolar brasileira possui uma trajetória que
inicia no ano de 1851, com a reforma Couto Ferraz, ini-
cialmente denominada Ginástica, com a sua inclusão
no rol de disciplinas operacionalizadas na escola e com
o propósito da prática de exercícios físicos. Somente em
1882, com Rui Barbosa e a sua reforma do ensino primá-
rio, secundário e superior, é que se atribui importância à
EDUCAÇÃO FÍSICA
ginástica como elemento indispensável para a formação
integral da juventude. Desde então, vem agregando ele-
mentos históricos, marcos sociais, com conflitos e con-
quistas, por exemplo, a sua consolidação enquanto área
de conhecimento. Sofreu, desde a sua inclusão, influên-
cias das instituições onde era lecionada, nomeadamente
de caráter militar e médico (MARTINS; PAIXÃO, 2014).
Reforma Couto Ferraz (1951) – tornou obri-
gatória a Educação Física nas escolas do mu-
nicípio da Corte. Houve resistência por parte
dos pais dos alunos, por serem atividades que
fugiam do contexto intelectual. Alguns pais
proibiram suas filhas de participarem. Para os
meninos, essa resistência era menor, visto que
a ginástica era baseada em atividades militares.
Rui Barbosa (1982) – A partir da Reforma do
Ensino Primário, deu-se destaque especial à
Educação Física como agente formador de
jovens. A princípio, a Educação Física foi de-
senvolvida a partir das pedagogias tecnicista
e tradicional.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996), a EF é componente curricular obriga-
tório para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio). As diretrizes curricula-
res reforçam a ideia de se estabelecer o desenvolvimento
pleno e gradual do aluno, preparando-o para a cidada-
nia em articulação com todos os componentes curricu-
lares, privilegiando o desenvolvimento humano. A for-
15


ma como a EF se apresenta atualmente, difere das razões

que a fizeram surgir na generalidade dos sistemas edu-
cativos contemporâneos. Considerando o Brasil, inicial-
mente (1889-1930), sob uma ótica médica e higienista,
os governantes passaram a prestar mais atenção à saúde
dos habitantes nas cidades.
Pretendia-se a formação de indivíduos fortes, sau-
dáveis e propensos à aderência às atividades boas em
detrimento de maus hábitos. Curiosamente, assiste-se,
atualmente, a uma preocupação semelhante com o
combate à obesidade e ao sedentarismo. Posteriormen-
te (1930-1945), tal preocupação veio com uma pers-
pectiva militarista, a qual se pretendia que os jovens es-
tivessem fisicamente aptos e, assim, melhor preparados
para as obrigações militares.
Em seguida, veio um período considerado pedago-
gicista (1945-1965), em que a EF era proposta como for-
mação do indivíduo. A EF competitivista (1964-1985),
uma visão do regime militar de então, enaltece os es-
portes com competições oficiais e o culto do atleta-he-
rói. Essa fase, em que existe uma apropriação da EF pelo
regime, condiciona, em grande medida, a forma como o
esporte é visto hoje no Brasil.
Apesar de tudo, o esporte, atualmente, surge como
parte integral do programa curricular da EF. Acrescen-
tamos que o vigor com que o faz advém dos desenvolvi-
mentos sociais das últimas décadas, que promoveram o
esporte à escala mundial, transformando-o em um pro-
duto extremamente midiático e com grande impacto co-
mercial. Tal como já referimos, a inclusão do esporte nas
aulas de EF ainda é considerado controverso por mui-
tos, por via do peso político e ideológico que contempla
(MARTINS; PAIXÃO, 2014). Com efeito, a tentativa de
reproduzir, na escola, o esporte-espetáculo, ou servir-se
da escola como viveiro de futuros alunos “atletas”, enfa-
tizando a competição, a vitória e, como consequência, a

16
EDUCAÇÃO FÍSICA

17


exclusão dos menos habilidosos, levou a sua base com- igualmente incluído, no seu âmago, valores educacio-
ponente educativa e formadora ao enfraquecimento. nais, como habilidades sociais e éticas.
A inserção do esporte na escola constitui uma re- A legitimação do ensino do esporte, na escola e fora
alidade hegemônica no Brasil (FERREIRA; LUCENA, dela, advém do seu próprio valor enquanto potencial de
2006), mas também no mundo, com um tempo destina- desenvolvimento do ser humano, por meio de uma práti-
do à sua prática nas aulas de EF superior a 40% (HARD- ca que, apesar de lúdica e prazerosa, exige o cumprimento
MAN, 2008). Esses dados reforçam a importância que de regras preestabelecidas e, por isso, implica organização.
deve ser dada ao ensino desta matéria em contexto es- Dessa forma, ensinar um jogo esportivo implica a orienta-
colar. Não pretendendo aflorar os contornos políticos ção e o comprometimento com um objetivo, exigindo es-
que levam à discussão da importância desta hegemonia, forço e persistência, qualidade de desempenho e resulta-
consideramos, contudo, que o esporte deve ter um lugar do. Essas virtudes levam ao espaço educativo mais-valias
importante na formação das crianças e dos jovens. pedagógicas que sustentam a sua importância curricular.
Os jogos esportivos “são atraentes pela dinâmica que Na Unidade 2, aprofundaremos em métodos e mo-
exploram e as disputas que desencadeiam, enaltecendo delos de ensino do esporte que podem (e devem) ser uti-
o incerto (pela presença de um adversário), a tomada lizadas tanto no meio escolar, como fora dele.
de decisão e a inevitável solidariedade para a conquista
de um objetivo comum” (RESENDE; SÁ; LIMA, 2017,
p. 12). De acordo com os autores citados, o esporte tem
a possibilidade de transportar mais-valias pedagógicas
para o espaço educativo, potenciadoras de um desenvol-
vimento positivo dos jovens. Os resultados positivos da
participação esportiva na inclusão social, na saúde men-
tal e física e na aparente melhoria cognitiva e acadêmica
dos jovens (BAILEY, 2005) deve constituir um forte ar-
gumento para perspectivar um ensino esportivo de qua-
lidade. A própria ONU (2003) enaltece o esporte como
inclusivo e promotor da cidadania, contribuindo para a
economia e fomentando um ambiente limpo e saudável.
Nesse contexto, a EF é uma área curricular que se
preocupa com o desenvolvimento dos alunos em termos
de competência física e autoconfiança, de forma a usar
essas habilidades em um leque alargado de atividades.
Deve preocupar-se, em consequência, em ensinar os
alunos a “aprender a mover-se” e a “mover-se para apren-
der”. Centra-se no ensino de habilidades que envolvem
a participação física, com o conhecimento do próprio
corpo e a sua capacidade de movimento. Contudo, tem

18
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Título: Educação Física no Ensino Superior - Educação Física na Escola: Implicações

para a Prática Pedagógica. 2ª edição
Autor: Suraya Cristina Darido; Irene Conceição Andrade Rangel]
Editora: Guanabara koogan
Sinopse: aborda o papel da Educação Física na formação do cidadão que conhece parte
da cultura corporal de movimento, que usufrui efetivamente dela para se beneficiar
das inúmeras possibilidades advindas da sua prática e melhorar aspectos relacionados à saúde, lazer e comu-
nicação, que deseja se tornar autônomo a fim de tomar decisões de fundamental importância para sua vida

Quando pensamos em sua perspectiva para o futu-

ro, o esporte tem sido um instrumento para a indústria
que, por meio da sua utilização, obtém grandes provei-
tos, impulsionando as economias nacionais. Para esse
feito, com o apoio dos órgãos de comunicação social,
promovem-se espetáculos esportivos e originam-se no-
vas estrelas midiáticas que alcançam grande repercussão
mundial. Contudo, apesar de o esporte de rendimento
ser seguido apaixonadamente por cada vez mais pesso-
as, não existe um reflexo desta paixão no incremento do
número de praticantes esportivos.
Tomando o exemplo do Brasil, quantas pessoas
praticam esporte e de que maneira o fazem? O Minis-
tério do Esporte (BRASIL, 2015) encomendou uma
pesquisa denominada Diagnóstico Nacional do Espor-
te (Diesporte), em que traçou, por um lado, o perfil do
praticante de esporte ou de atividade física e, por outro
lado, o sedentário (indivíduo que não faz atividade fí-
sica ou esporte). Os resultados indicam que 45,9% dos
brasileiros (67 milhões) são sedentários, sendo que as
mulheres representam uma maior percentagem, com
50,4%, enquanto os homens estão em 41,2%. Os seden-
tários são em menor número na faixa etária mais jo-
vem, mas progridem com a idade.

19


Com relação a países como Argentina (68,3%) e

Portugal (53%), verificamos que a taxa de seden-
tarismo do Brasil é bem inferior. É ligeiramente
menor que a da Itália (48%) e ligeiramente maior
que a dos Estados Unidos (40%). A população de
sedentários é muito inferior em países como Es-
panha (35%), Uruguai (34,1%), Canadá (33,9%),
França (22%) e Inglaterra (17%). Será importante
notar, no relatório referido, que a faixa de idade dos
brasileiros na qual se regista um maior abandono
do esporte ou da atividade física se dá entre os 16 e
24 anos, indicando, igualmente, que 90% dos aban-
donos surgem até os 34 anos.
É interessante constatar, no mesmo relatório,
que os praticantes esportivos são 25,6% da po-
pulação, enquanto os outros 28,5% se declaram
praticantes de atividade física. Caracterizando
um pouco melhor, verifica-se que os homens
(35,9%) praticam mais esportes que atividades
físicas (22,9%), e que esta tendência se inverte
quando consideramos as mulheres, com somen-
te 15,6% praticando esporte e 34% relatando que
fazem atividade física.
É estimulante, para essa disciplina, perceber
que o caminho pelo qual o brasileiro inicia a sua
prática esportiva é, maioritariamente (48%), na
escola, com a orientação de um professor, e se ini-
cia entre os 6 e 14 anos. A modalidade esportiva
mais praticada é, sem surpresa, o futebol (59,9%),
sendo seguida do voleibol (9,7%). Os autores do
estudo registraram, ainda, que 90,3% dos entre-
vistados não recebem qualquer tipo de orientação
quando fazem atividade esportiva, e que 92,4%
não têm qualquer filiação a uma instituição para
efetuar a prática esportiva.
A gestão esportiva profissional trouxe no-
vas estratégias de marketing, planos de negócios

20
 EDUCAÇÃO FÍSICA

e expansão dos esportes para novos mercados. O

crescimento do rádio e da televisão fez com que o
esporte se tornasse parte do dia a dia das pessoas.
As estrelas esportivas passaram a fazer parte dos
tabloides e das televisões, vendendo produtos di-
versos, tornando-se parte da realidade mundana e
roubando o protagonismo que, no século passado,
pertencia às estrelas de cinema.
Assim, quando a globalidade dos indivíduos
reflete sobre o esporte ou a atividade física, não
lhe ocorre o que ela pode fazer como praticante,
mas, sim, os resultados esportivos do seu clube, das
grandes competições em que o seu país está envol-
vido ou as medalhas obtidas nas Olimpíadas. Por
outro lado, essa globalidade associa ao esporte as
personagens mais relevantes e as marcas que a elas
estão relacionadas (SPRACKLEN, 2015).
Refletindo sobre aquilo que pode ser o es-
porte no futuro, não podemos deixar de consi-
derá-lo e aceitá-lo como um espetáculo no qual
as regras do mercado econômico ditarão as suas
leis. Contudo, o esporte pode desempenhar uma
importante função social, pois oferece oportu-
nidades para melhorar o autoconhecimento e a
autovalorização, reforçando, dessa forma, a pró-
pria identidade e, com isso, a da comunidade em
que ele está inserido.
Para além das sensações descritas anterior-
mente, o esporte pode constituir uma importante
forma de promoção da saúde, combatendo aquilo
que já se chama de doença do século: a obesidade.
Nesse sentido, ao fomentar um estilo de vida sau-
dável e promover os valores que lhe são próprios,
o esporte suscita um ser humano melhor. Carece,
por isso, de se considerá-lo como uma atividade
educativa e formativa, em que o intuito será criar
um cidadão com um estilo de vida ativa.

21


Dessa forma, ao olhar para o fenômeno esportivo, deve-
remos ter consciência do seu alcance e de sua amplitude.
A atividade física e a competição estão no âmago das de-
finições de esporte. De acordo com Resende (2016), uma
organização internacional denominada SportAccord, que
aglomera federações esportivas internacionais, além de ou-
tras organizações, define esporte como uma atividade que:
• Deve incluir um elemento de competição.
• Não deve recair em qualquer elemento de ‘sorte’.
• Não deve apresentar risco para a saúde ou segu-
rança dos seus praticantes.
• Não pode, de nenhuma forma, ser prejudicial
para qualquer criatura viva.
• Não deve depender de equipamentos providen-
ciados por um só fornecedor.
Ainda, segundo o mesmo autor, além dessas característi-
cas, o esporte se situa como:
• Principalmente físico.
• Principalmente mental.
• Principalmente motorizado.
• Principalmente coordenativo.
• Principalmente suportado por animais.
Você acredita que esportes considerados radi-
cais, ou mesmo as lutas, possuem risco à saúde
dos praticantes?

22

Podemos partir da premissa de que o esporte depende de
estruturas formais e de organizações que estabelecem as
regras da competição e monitoram os participantes. Su-
gere-se que os profissionais da área apreciem esta ativida-
de como constituída por múltiplos esportes, pois implica
considerar distintos enquadramentos na sua formulação.
Sobre essa temática, alertamos que a generalidade dos clu-
bes está formatada para o alto rendimento esportivo, mes-
mo os que sabem que nunca terão as possibilidades de lá
chegar, sendo que o esporte de alto rendimento é somente
uma parte muito reduzida dessa atividade.
Como potencializador da saúde, no futuro, espe-
ra-se que o esporte continue a se evidenciar nas diferen-
tes comunidades, tanto sob a sua forma mais popular,
EDUCAÇÃO FÍSICA
por meio do esporte-espetáculo, quanto em uma pers-
pectiva mais global, em que faixas maiores da população
desfrutarão das suas potencialidades. O reconhecimen-
to de que as implicações da prática do esporte poderão
ser benéficas, sendo reflexos positivos sociais, implicará
a promoção e a maximização da sua prática.
As razões pelas quais é importante promover o es-
porte, sobretudo nas faixas etárias mais precoces, assi-
nala que os esportistas têm uma maior disposição para
hábitos alimentares mais saudáveis, para manter um
peso menor, e uma diminuição da sedução pelo fumo
ou pelas drogas. Possuem, igualmente, menor tendência
para expressar sentimentos de desânimo e de aborreci-
mento ou tédio (MULHOLLAND, 2008).
23

A investigação tem contribuído para a solidificação
da opinião de que a atividade física e esportiva praticada
pelos jovens e pelos adolescentes tem um forte tributo
na promoção da saúde pública. Acresce esta importân-
cia, em termos de benefícios, quando a participação
esportiva é realizada de uma forma consistente (TE-
LAMA, 2009). Por isso a importância de a participa-
ção esportiva ser integrada em um programa esportivo,
desenvolvendo- se de forma significativa e persistente
ao longo do tempo. Aliás, reforçando a ideia anterior,
Kjonniksen, Fjortoft e Wold (2010), em uma pesquisa
com 630 participantes, verificaram uma relação positiva
entre a participação esportiva organizada e o desenvol-
vimento de atividade física em idades adultas. Ou seja, a
prática esportiva em idades mais jovens antevê o envol-
vimento com a atividade física quando se é mais velho,
sendo consistente defender a formação esportiva como
24
um instrumento para a promoção de hábitos de saúde
no presente e para o futuro.
Salienta-se a evidência de que o esporte promove,
para além das competências esportivas, competências
de vida (aspecto que trataremos com maior relevância),
o que, naturalmente, faz com que o treinador deva inves-
tir nessa ideia. Aliando o conhecimento que ele possui
dos atletas e das suas necessidades, o treinador poderá
incrementar de forma muito positiva as aptidões des-
ses atletas para a vida (WHITLEY; WRIGHT; GOULD,
2016), considera-se que as competências de vida oriun-
das por meio do esporte podem ser transferidas para
outras realidades. Para isso, o treinador terá de agir de
uma forma consciente, enfatizando a aquisição de habi-
lidades transversais aos diferentes domínios em que está
envolvido e, assim, dotando os atletas de uma melhor
preparação para enfrentar com sucesso a vida cotidiana.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

OLHAR CONCEITUAL

Dentro de tudo o que foi abordado, é importante olhar para o esporte a partir das suas possibilidades de manifestações. De
modo geral, podemos entender essas manifestações a partir de duas categorias (MARQUES; ALMEIDA; GUTIERREZ, 2007):

Figura 1 – Modelo de concepção das formas de manifestação do esporte / Fonte: adaptado de Marques, Almeida e Gutierrez, (2007).

Descrição da Imagem: a imagem é um fluxograma que apresenta os aspectos inerentes às modalidades esportivas, o sentido que leva à prática,
e que compõem as manifestações esportivas. O fluxograma se inicia, na parte central superior, com a escrita “Esporte”, e dessa palavra saem
duas linhas, uma à esquerda, que apresenta “Modalidades Esportivas” e possui três itens: “Regras”, “História” e “Forma de Disputa”. À direita,
saindo da palavra “Esporte”, temos “Sentido para a prática”, que traz três itens: “Valores Morais”, “Significado da prática” e “contexto cultural”. Os
três itens de cada lado são interligados a um único ponto: “Forma de manifestação do esporte”.

O sentido da prática considera as intenções e o contexto em que o esporte é inserido. Já a modalidade esportiva refere-se
às atividades realizadas com intuito competitivo, que possuem regras e normas. Todavia, é importante entendermos que
a prática esportiva não é dualista, e que as categorias citadas se interpõem e, muitas vezes, se completam. Em um jogo de
final da Copa do Mundo de futebol, por exemplo, por mais que seja característico da modalidade esportiva, ainda haverá
um contexto social por trás, que dará sentido à prática (MARQUES; ALMEIDA; GUTIERREZ, 2007).

25


Pensando nos diferentes tipos de participação dentro
do esporte, o alto rendimento não é a única forma pela
qual devemos observar e considerar a atividade esporti-
va. Considerando o espectro da participação esportiva,
protagonizado pelo ICCE (International Council for
Coach Education) e pela ASOIF (Association of Sum-
mer Olympic International Federations), em 2012, duas
organizações internacionais que fomentam o esporte, o
estudam e o promovem, procurando qualificá-lo pela
melhor preparação dos treinadores, identificaram dois
tipos diferentes de participação esportiva, o que também
foi evidenciado por Resende (2016) e que podemos ob-
servar na citação a seguir, assim como na Figura 2.
• O esporte de participação, que envolve crianças,
jovens adolescentes e adultos, tem como objetivo
resultados autorreferenciados como o entrete-
nimento, o desenvolvimento de habilidades e o
vínculo com um estilo de vida saudável.
• O esporte de rendimento, que engloba atletas
emergentes, atletas de performance e atletas de elite.

Figura 2 – Espectro da participação esportiva / Fonte: ICCE e ASOIF (2012)

Descrição da Imagem: a imagem é um fluxograma que apresenta as etapas da vida em que cada tipo de esporte é geralmente praticado. Ao
lado esquerdo, temos três itens: adultos; adolescentes; crianças. Do lado direito, atletas de elevada performance; atletas de performance; atletas
emergentes. Cada etapa da vida corresponde à prática esportiva citada, respectivamente.

26
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O campo de intervenção dos clubes esportivos

Essa distinção obriga a oferecer uma atenção par- (inspirado no livre associativismo) está-se a alte-
ticular sobre os objetivos esportivos para cada um rar pois, de locais onde os jovens ingressavam para
dos programas em que os atletas se inserem. Con- jogar, numa perspectiva de proximidade e oportu-
sequentemente, as exigências que consideram o nidade, de onde emergiam os mais aptos para voos
mais desafiantes, estão, para fazer face às despesas, a
nível do treino e da competição deverão ser con- transformar-se em empresas para sobreviver. Desta
venientemente adequadas, sugerindo-se a premissa forma, apesar de essencialmente motivados para o
de que todos que praticam esporte merecem trei- esporte de rendimento, os clubes passaram igual-
nadores qualificados. mente a prestar um serviço de participação espor-
tiva. Aliás, assiste-se à emergência de um grande
O esporte, neste século, deve almejar a mas-
número de ‘escolinhas’ e ‘academias’ esportivas, com
sificação da participação esportiva com o intuito vínculos aos clubes esportivos tradicionais ou a atu-
da promoção do desenvolvimento e da integração arem de forma autónoma (RESENDE, 2016, p. 38).
social e, paralelamente, da melhoria da saúde e ap-
tidão física das populações. Todavia, apesar de al-
gumas iniciativas políticas com o intuito de mas-
sificar a participação esportiva, ainda são escassas
as oportunidades para praticar esporte por prazer,
nomeadamente, de forma organizada. Existe, assim,
um abundante trabalho para integrar todos os que
gostariam de participar do esporte, prestando aten-
ção também nas populações especiais, nas mulheres
e nos idosos. Os decisores políticos investem mui-
ta da sua energia na promoção de grandes eventos
esportivos com a perspectiva de obter dividendos
eleitorais, cabendo à sociedade um papel reivindi-
cativo no apelo para que se criem melhores condi-
ções de generalização da prática esportiva.
É de elevada relevância social o que o esporte pode
realizar na potencialização da saúde das populações,
tendo em consideração os diferentes tipos de partici-
pação esportiva e adequando os seus propósitos a cada
população que os procuram. Dessa forma, o esporte
poderá alargar exponencialmente a sua penetração e,
consequentemente, a promoção dos seus valores.
Quando pensamos em clubes esportivos, a
modernização destes será uma realidade no pano-
rama de uma sociedade plural, desenvolvida e a ser-
viço das populações.

27

Esse novo cenário esportivo provoca profundas altera-
ções na adesão ao esporte, pois os atletas começaram a
se constituir como clientes, exigindo a prestação de um
serviço melhor. A procura do esporte pelas crianças e
pelos jovens que nasce de uma vontade intrínseca de
praticar, e com forte apoio dos pais, que valorizam mui-
to a atividade, as quais consideravam uma boa ocupa-
ção que, além de estimular o corpo, também desviava
os jovens de “más companhias”, passou a constituir uma
necessidade educativa que transcende a mera prática.
Assim, a qualidade do serviço prestado passa a ser equa-
cionado sob perspectivas substancialmente distintas das
que eram observadas no passado, exigindo melhores
condições materiais e um acompanhamento pedagógi-
co de qualidade (RESENDE, 2016).
Com essa nova postura, o treinador esportivo
será forçado a adaptar-se e a preparar-se de forma
condizente. Constituindo-se como empresa, o clube
esportivo, apesar de estar configurado para o esporte
de rendimento, terá que se reinventar, alargando o seu
campo de recrutamento para o esporte de participa-
ção, fornecendo um serviço reputado com treinadores
profissionais altamente qualificados, e bem equipado
em termos materiais e de instalações. Nesse contexto,
e tendo como referência as academias e a sua enorme
expansão – o Brasil tem o maior número de acade-
mias do mundo, cerca de 20 mil, contando com 3,6
milhões de usuários (ANDREAZZI et al., 2016) –, os
melhores exemplos reúnem um conjunto de valias
que são muito apelativas, a saber (RESENDE, 2016):
• Um ambiente atraente.
• Atividades diversificadas.
• Autonomia de horários.
• Profissionais qualificados e profunda-
mente diligentes.
28
• Avaliações e aconselhamentos pessoais
ao nível da prescrição do exercício e de
nutrição.
• Constante renovação de atividades.
• Acompanhamento personalizado se de-
sejado pelo cliente.
• Possibilidade de um retorno à calma so-
fisticada, como é o SPA.
Para enfrentar a modernidade, o clube esportivo terá
que ser atraente, não sendo suficiente possuir um espaço
para a prática de uma modalidade. Nesse sentido, assi-
nalamos que a prática esportiva atual e futura:
• Deverá ter dirigentes preparados conveniente-
mente para uma nova era de consumidores, pois
o tempo dos dirigentes voluntários, generosos e
bem-intencionados, mas com escassa prepara-
ção, não combina com as novas necessidades. Es-
tes continuam a ser determinantes pela ligação à
história e aos valores do clube, contudo, a gestão
diária das atividades terá que, forçosamente, en-
contrar outro tipo de resposta mais profissional
e, por isso, mais qualificada.
• Os treinadores terão de estar preparados para o
contexto específico onde irão operar e para as
necessidades de aprendizagem do grupo que vão
liderar, sob pena do serviço prestado ficar com-
prometido.
• Os funcionários terão de ser o reflexo dos valores
do clube, cuidando da relação social e estabele-
cendo pontes para uma boa relação entre todos.
Nesta perspectiva, de acordo com Resende (2016, p. 40),
um clube moderno deve:
• Apontar para uma lógica integrada em que o es-
porte, apesar de ser o core da sua atividade,” pode
 EDUCAÇÃO FÍSICA

agregar outras valências. Para isso, deve haver

diferentes realidades estiverem claramente definidos, a
um projeto esportivo de onde emanem os seus
propósitos e que sirvam de identificação para coexistência é benéfica, podendo haver a possibilidade
quem procura os seus serviços. de transversalidade entre os projetos, pelo aumento ou
diminuição do investimento pessoal do atleta.
• Ser um espaço social em que os valores que pro- Esse processo faz apelo a uma seriedade profissional
move devem estar bem determinados e sobre os na intervenção com os jovens a qual, por sua vez, não se
quais deve assentar a dinâmica da sua atividade.
compadece com leviandades. Está em risco o abandono
• Providenciar este aspecto: o acolhimento dos prematuro da atividade esportiva por parte dos jovens e
‘clientes’ será efetuado por alguém preparado, esse pode ser combatido por uma visão que não tenha
num espaço adequado e reservado, onde se ex- como única direção o esporte de rendimento, em que se
plicará o tipo de serviço que o clube presta, ade- investe, progressivamente, mais tempo, ou se desiste.
quando-o ao perfil e desejo manifestado. Reforçamos que a todos deve ser dada a oportunida-
de de praticar esporte de acordo com as suas motivações
• Proporcionar uma avaliação física ao atleta,
aconselhamento nutricional, disponibilizar e a possibilidade de tempo ou de talento demonstrado.
serviços de fisioterapia e de reabilitação capa- Para alcançar esse objetivo, o serviço a ser prestado pelos
zes e eficientes. clubes deverá ser melhorado, assegurando aos pais e en-
carregados da educação que o filho esteja bem acompa-
• Fornecer orientação psicológica e social.
nhado, desfrutando de uma formação holística, em um
ambiente seguro, e com o propósito de um desenvolvi-
De modo geral, os clubes deverão incluir, além do esporte mento de maneira positiva.
de performance, o esporte de participação, consideran-
do os níveis de rendimento/competição diferenciados e,
por via dessas diferenças, estratégias de intervenção ade-
quadas aos objetivos de cada uma das realidades. Como
exemplo disso, podemos pensar em duas equipes infan-
tojuvenis, em que uma treina duas vezes por semana e a
outra quatro vezes, aos quais se acrescentam as competi-
ções (habitualmente aos fins de semana). Nesse exemplo,
o tipo de exigência colocado na qualidade do treino e da
qualificação do treinador deverão ser idênticos, pois o
objetivo continua o mesmo, ou seja, competir e prepa-
rar-se para essa competição, contudo, o tempo de treino
é distinto e, obviamente, o tipo de investimento pessoal
dos atletas também é diferente.
Assim, a seriedade com que se encara o processo de
treinamento deverá ser similar, considerando os objeti-
vos diferenciados. Ainda, se os projetos esportivos das

29

Dessa forma, os pais terão de ser considerados como
parceiros essenciais na dinâmica do clube e no projeto
esportivo do seu filho. Por isso, se torna determinante
fundamentar devidamente o que se pretende deles para
que o desenvolvimento do seu filho ocorra de forma in-
tegral. Uma sã convivência entre todos os parceiros fará
emergir uma dinâmica social no clube, o que conduzirá
a melhores resultados educacionais e esportivos.
A política de exclusão, tantas vezes observada nas
rotinas dos clubes, deve ser evitada. Ao invés disso, os
clubes devem apostar claramente em estratégias de inte-
gração no processo esportivo dos seus filhos, com nor-
mas e procedimentos bem claros e aceitos por estes.
Nesse sentido, o treinador, responsável máximo pelo
processo esportivo, deverá proporcionar informação aos
pais, de forma a que estes possam constatar a evolução
do seu filho, seguindo o exemplo da escola, que o faz por
meio do boletim de resultados escolares. Para isso, indi-
ca-se a criação de uma ficha do atleta com informações
periódicas do atleta. A qualidade dessa informação e a
forma como é veiculada, diferencia a qualidade do ser-
viço que é prestado no clube, assim como o empenho
que o treinador revela na forma como se preocupa com
a evolução do atleta.
Dentre as competências dos treinadores, evidencia-
-se a necessidade de uma boa relação com os pais dos
seus atletas e um comprometimento com o seu desen-
30
volvimento, em total sintonia e cumplicidade, conside-
rando que o esporte está longe de se esgotar nos mais
jovens. No caso do esporte de participação para adultos,
o acompanhamento e rigor deverá ser similar e o trei-
nador deverá adaptar-se às exigências do processo de
treino através de uma forma negociada com os atletas.
O uso dos novos meios de controle do esforço, pos-
sibilitados pelas aplicações informáticas, podem ser um
auxiliar fundamental na promoção da motivação para
uma regularidade da prática esportiva. Considerando o
perfil desse segmento etário, o treinador deverá conside-
rar outras vertentes para a sua atuação, nomeadamente,
a de promotor de eventos de aspecto social, valorizando
formas de confraternização, reforçando, dessa forma, o
sentimento de pertença e o valor da vida na sua plenitude.
Acreditamos que, envolvendo os clubes, os dirigentes,
os treinadores, os pais e os atletas, será evidenciada uma
forma positiva de encarar o esporte e reforçará a sua im-
portância na esfera social. Nesse sentido, a ideia de pro-
fessores e treinadores que encarem o esporte com uma
responsabilidade que ultrapassa o próprio esporte, e que
promovem o exercício profissional de uma forma pro-
gressista, pode ser mais relevante. Para fazer face às inten-
ções enunciadas anteriormente, as competências do trei-
nador, figura nuclear de todo o processo, deverão emergir
de amplos conhecimentos, de forma que ele exerça profis-
sionalmente a sua atividade de maneira eficaz.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Esporte-educação: pode ser entendido como o esporte escolar e tem como objetivo “[...] democratizar e
gerar cultura pelo movimento de expressão do indivíduo em ação como manifestação social e do exercício
crítico da cidadania, evitando a exclusão e a competitividade exacerbada”. No contexto escolar, o foco deve
ser em proporcionar aos alunos vivências de diferentes modalidades, além da reflexão crítica do esporte
na sociedade (DARIDO; RANGEL, 2011, p.184).

Esporte-participação: caracterizado por atividades não comprometidas com tempo ou livre de obrigações
e tem como objetivo a diversão, desenvolvimento pessoal e/ou interação social. Pode ser praticado por
todas as populações, sem distinção de idade ou gênero (DARIDO; RANGEL, 2011).

Esporte-performance: também chamado de esporte de rendimento, está intimamente vinculado à ideia

de vitória ou derrota. É praticado considerando regras e códigos éticos preestabelecidos por instituições
que organizam as competições (ligas, federações, confederações, comitês olímpicos). Envolve atletas de
alto nível e possibilita a existência de profissões especializadas no esporte (DARIDO; RANGEL, 2011).

O que o esporte significa em sua vida? Bem, é fato que todos nós, em algum mo-
mento da vida, tivemos contato com algum esporte, seja pela prática de alguma
modalidade, pelo prazer de assistir a jogos e acompanhar competições diversas,
ou ambos. Para alguns, esse contato pode ter sido simples, singelo, sem muita
importância. No entanto, para muitos, o contato com o esporte pode ser algo
transformador! Considerando essas informações, neste podcast falaremos um
pouco mais sobre o fenômeno esporte, suas vertentes e o impacto que estas
têm na vida das pessoas! Aperte o play e vamos lá!

31


Título: Menina de ouro

Ano: 2005
Sinopse: Frankie Dunn passou a vida nos ringues, tendo agenciado e treinado grandes
boxeadores. Magoado com o afastamento de sua filha, Frankie é uma pessoa fechada e
que apenas se relaciona com Scrap, seu único amigo, que cuida também de seu ginásio.
Até que surge em sua vida Maggie Fitzgerald (Hilary Swank), uma jovem determinada
que possui um dom ainda não lapidado para lutar boxe. Maggie quer que Frankie a treine, mas ele não aceita
treinar mulheres e, além do mais, acredita que ela esteja velha demais para iniciar uma carreira no boxe.

Bem, como estudamos no decorrer da unidade, o pri-
meiro contato com o esporte, na maioria das situações,
acontece dentro do âmbito escolar. Nesse sentido, com-
preender como se pode intervir pedagogicamente para
que essa experiência seja positiva e conquiste os alunos
para uma prática esportiva continuada é incumbência
do professor/profissional de Educação Física. Ainda,
considerando o enquadramento do esporte na socie-
dade deste século, o qual possui uma grande relevância
não só dentro da escola, cabe a esse profissional equa-
cionar e projetar de forma adequada a sua intervenção,
sempre com a preocupação subjacente de fazer com
que o esporte contribua para melhorar a saúde das po-
pulações, nomeadamente por meio do fomento de um
estilo de vida saudável.
Para isso, o professor/profissional de Educação Fí-
sica terá que idealizar a sua intervenção de uma forma
contextualizada a cada grupo que lidera, pautando a sua
intervenção adequadamente, com o intuito de fazer as
crianças e os jovens tirarem o máximo partido da ati-
vidade e tendo em mente a inclusão e a valorização de
todos. Será determinante equacionar estratégias que
evidenciem todos os aspectos relacionados ao jogo e à
competição esportiva. Além disso, considerando que o
perfil profissional do treinador vem se alterando pelas
demandas cada vez mais complexas e específicas, não
será mais possível ao treinador somente saber do espor-
te em concreto. Ele terá que dominar um conjunto de
conhecimentos diversificados, alicerçados nas ciências
que suportam a atividade esportiva (ciências biológicas,
ciências humanas e sociais) para, com a intervenção pe-
dagógica adequada, estimular uma aprendizagem sólida
do atleta, seja este de participação (criança, jovem, adul-
to) ou de rendimento (jovem ou adulto).
Assim, tanto em ambiente escolar, quanto fora dele,
o professor/profissional de Educação Física terá que dar
respostas às crescentes exigências que lhe são colocadas,
demonstrando uma capacitação e uma maestria revela-
dora dos desafios que enfrentará. Somente desse modo
ele poderá reivindicar e exigir a consideração merecida
pela sua atividade profissional.

32
 agora é com você

1. O esporte é entendido como uma atividade social institucionalizada, composta por regras, que
possui uma base lúdica, no qual o objetivo é determinar o vencedor ou registrar o recorde, por
meio de comparação de desempenhos. Nesse sentido, o esporte pode ser dividido em educação,
participação e performance. Sobre as três vertentes do esporte, analise as afirmativas a seguir:

I. O esporte-educação refere-se ao esporte escolar e tem como um dos objetivos a reflexão do

esporte na sociedade.
II. O esporte-performance é aquele praticado por todas as populações e tem como objetivo a
socialização focada na vitória.
III. O esporte-participação refere-se a atividades realizadas sem compromisso e que tem como
objetivo a interação social e desenvolvimento pessoal.

É correto o que se afirma em:

a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. II e III, apenas.
d. I e III, apenas.
e. I, II e III.

2. Como vimos no decorrer da unidade, a Educação Física é componente curricular obrigatório para a
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Nesse contexto, analise
as alternativas a seguir e assinale aquela que corresponde ao objetivo da Educação Física escolar:

a. Ensinar o esporte.
b. Disciplinar os alunos.
c. Detectar futuros atletas olímpicos.
d. Divertir os alunos por meio de um recreio supervisionado.
e. Desenvolver em todos os alunos competências e habilidades motoras.

3. Ao longo de sua história, a Educação Física manifestou-se de várias maneiras. Houve o período
higienista, o pedagogicista e o competitivista, por exemplo. Sendo que, nesse último período,
os militares apossaram-se da EF e até hoje influenciam a maneira com que o esporte é visto
no Brasil. Apesar de ser considerado um conteúdo de docência, o ensino do esporte na escola
ainda é visto com alguma desconfiança. Com relação ao motivo dessa desconfiança, assinale
a alternativa correta:

a. Só serve para jogar futebol.

b. Retira tempo das atividades gímnicas.

33
agora é com você

c. Contribui para a integração e socialização dos jovens.

d. Favorece o desenvolvimento global de todos os alunos.
e. Exalta o aluno atleta e a supervaloriza competições.

4. “O esporte pode constituir uma importante forma de promoção da saúde. [...] Nesse sentido,
ao fomentar um estilo de vida saudável e promover os valores que lhe são próprios, o esporte
suscita um ser humano melhor”.
RESENDE, R. Iniciação Esportiva. Maringá - PR.:Unicesumar, 2018. Reimpresso em 2021. p.46.

Em resumo, o trecho cita que:

a. O esporte vai além da performance.

b. O esporte pode promover saúde e qualidade de vida.
c. O esporte-educação também pode ser esporte-saúde.
d. O esporte tem como intuito somente a promoção da saúde.
e. O esporte pode transformar o ser humano por meio da educação e saúde.

5. O esporte-performance ou de rendimento engloba atletas emergentes, atletas de performance

e atletas de elite. Essa distinção obriga a oferecer uma atenção particular sobre os objetivos es-
portivos para cada um dos programas nos quais os atletas se inserem. Considerando o trecho
anterior, analise as afirmativas e marque V para verdadeira e F para falsas.
( ) Adolescentes são classificados como atletas de performance.

( ) Crianças podem ser consideradas atletas emergentes e também de performance.

( ) Crianças, adolescentes e adultos podem ser classificados como atletas emergentes.

( ) No esporte-performance, adultos são classificados como atletas de elite, enquanto crianças

são classificadas como atletas emergentes.

As afirmativas são, respectivamente:

a. V, F, F, V.
b. F, F, V, F.
c. V, V, F, V.
d. F, F, F, V.
e. V, F, V, V.

34
UNIDADE
II
MODELOS DE ENSINO PARA
A INICIAÇÃO ESPORTIVA

Dr. Rui Resende

Me. Suelen Rodrigues da Luz

Oportunidades de aprendizagem

Com objetivo de auxiliá-lo na tarefa de atuar profissionalmente com excelência, nesta

unidade, você terá a oportunidade de se aprofundar ainda mais no conceito de esporte,
a partir da classificação das modalidades esportivas. Além disso, adentraremos em
alguns dos principais modelos de ensino utilizados na iniciação esportiva, que podem
ser utilizados tanto em ambiente escolar quanto fora dele.
unidade

II

Todos nós, em algum momento da vida, tivemos algum
tipo de contato com o esporte, correto? Você se lembra
como o seu professor/profissional de Educação Física
ensinou um esporte a você, durante a aula de Educação
Física ou em escolinhas de treinamento? Como você
aprendeu os fundamentos, as regras, além de ações táti-
cas? Foi por meio de exercícios isolados, focados na exe-
cução e repetição de movimentos? Ou dentro do contex-
to do jogo (aprender a jogar, jogando)?
Para entender o contexto das perguntas anterio-
res, imagine as duas atividades a seguir:
• Atividade 1 – Alunos/atletas divididos em du-
plas, posicionados um de frente para o outro,
com cerca de 5 metros de distância um do ou-
tro. Cada dupla terá uma bola e o objetivo da
atividade é realizar passes entre si.
• Atividade 2 – Alunos/atletas dispostos em cír-
culo. Um deles deverá ficar ao centro do círcu-
38
lo, para ser o “bobinho”. O objetivo da atividade
é trocar passes entre os alunos que formam o
círculo, sem que o “bobinho”, roube a bola.
Tanto a atividade 1 quanto a atividade 2 têm como
objetivo realizar passes, certo? Todavia, há alguns
pontos que devemos observar em cada uma das situ-
ações. A atividade 1 foca na execução do gesto mo-
tor, por meio da repetição do movimento do passe.
Já a atividade 2 foca no passe em situação de jogo, ou
seja, inclui outros elementos que fazem parte do jogo
formal, como o adversário (representado pelo “bobi-
nho”), por exemplo.
Essa diferença dos “meios” de ensino para um
mesmo “fim” (ou objetivo), que no exemplo foi repre-
sentado pelo fundamento do passe, indica a existência
de métodos e modelos diferentes para o ensino das
modalidades esportivas, os quais são utilizados tanto
em ambiente escolar quanto fora dele.

Voltando aos exemplos de atividades, além do que foi
citado, há alguma outra observação a fazer com relação
às atividades? Você notou mais algum detalhe? Alguma
outra semelhança ou diferença entre as atividades e que
não foi pontuada? Utilize seu diário de bordo para fazer
suas anotações acerca dos questionamentos anteriores.
Caso não tenha nenhuma observação, analise e
reflita sobre a pergunta a seguir, e responda de acor-
Entendemos que o esporte pode ser classificado de
acordo com as diferentes formas de manifestação
(educação, participação e performance). Agora, de
EDUCAÇÃO FÍSICA
do com sua opinião. A resposta para essa questão será
descrita no decorrer da unidade.
a. As atividades propostas são específicas para
alguma modalidade esportiva ou estas podem
ser adaptadas para diferentes modalidades?
Justifique sua resposta e dê exemplos. Utilize,
mais uma vez, o diário de bordo.
forma mais específica, abordaremos as classificações
e a categorização das modalidades esportivas, consi-
derando suas características.
39

De acordo com a descrição de Darido e Rangel
(2011), as modalidades esportivas podem ser clas-
sificadas considerando o número de participantes.
Assim, as modalidades podem ser classificadas em
esportes individuais e esportes coletivos, que ainda
podem ser divididos considerando a presença ou não
de adversários (GONZALES, 2004). Os esportes indi-
viduais caracterizam-se pela atuação individual, com
Modalidade esportiva Sem interação com o adversário
Atletismo
Individual
Natação
Ginástica rítmica
Coletiva
Nado sincronizado
Quadro 1 – Exemplos de modalidades esportivas individuais e coletivas / Fonte: adaptado de Darido e Rangel (2011)
Seguindo essa linha, a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) (BRASIL, 2018) propõe uma categori-
zação para os esportes, a qual considera a lógica inter-
na das modalidades e tem como referência os critérios
de cooperação, a interação com o adversário, o desem-
penho motor e objetivos táticos da ação. Tal modelo
de categorização possibilita que as modalidades sejam
distribuídas de acordo com as ações motoras intrínse-
40
ou sem a oposição de um adversário. Da mesma for-
ma, os esportes coletivos caracterizam-se pela ação
em grupos ou equipes e que podem confrontar (ou
não) outras equipes (DARIDO; RANGEL, 2011). No
Quadro 1, a seguir, há alguns exemplos de modalida-
des esportivas coletivas e individuais. Além desses, há
uma infinidade de outras modalidades esportivas que
se encaixam dentro dessas classificações.
Com interação com o adversário
Badminton
Tênis
Futebol
Handebol
Basquete
Voleibol
cas realizadas, ou seja, reúne esportes que apresentam
exigências motrizes semelhantes no desenvolvimen-
to de suas práticas. Assim, as modalidades esportivas
são classificadas em: marca; precisão; invasão; campo
e taco; combate; técnico-combinatório e rede/parede.
A figura a seguir (Figura 1) apresenta as característi-
cas de cada categoria, bem como as modalidades que
fazem parte de cada uma (BRASIL, 2018 p. 216, 217).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 1 – Representação da categorização dos esportes e suas características, de acordo com a BNCC Fonte: adaptado de Brasil (2018 p. 216, 217)

41

Considerando que nosso objetivo, aqui, é apresentar
informações gerais sobre a iniciação esportiva que po-
dem ser utilizadas tanto em ambiente escolar, como
fora dele, iremos focar nas modalidades coletivas
que possuem interação com o adversário, principal-
mente as de invasão. Fique tranquilo, pois no decor-
rer da sua formação como professor/profissional de
Educação Física, você terá disciplinas específicas de
modalidades pertencentes a outras categorias, como o
atletismo na categoria de esportes de marca, ginástica
nos esportes de técnica combinatória, algumas mo-
dalidades de lutas para esportes de combate, e outras
modalidades que contemplem as demais categorias.
Conforme descrito anteriormente, as modalida-
des esportivas coletivas ou Jogos Esportivos Cole-
tivos (JEC) exigem a interação e a cooperação entre
duas ou mais pessoas que buscam superar outra dupla
ou equipe. Essa categoria é considerada um fenômeno
esportivo moderno, devido aos poucos registros desse
tipo de atividade na antiguidade (GONZALES, 2004).
Atualmente, as modalidades coletivas são as que
mais chamam atenção da população, devido as suas
características de interação em grupo, que, para Da-
rido e Rangel (2011, p. 186), “[...] reforçam a neces-
sidade humana de socialização, além, obviamente, do
elemento lúdico envolvido na disputa do tipo jogo”.
Nesse contexto, a legitimação do ensino do esporte,
na escola e fora dela, advém do seu próprio valor en-
quanto potencial de desenvolvimento do ser humano,
por meio de uma prática que, apesar de lúdica e praze-
rosa, exige o cumprimento de regras preestabelecidas
e, por isso, implica organização. Dessa forma, ensinar
um jogo esportivo coletivo implica a orientação e o
comprometimento com um objetivo, exigindo esforço
e persistência, qualidade de desempenho e resultado.
Para que isso aconteça, ao longo dos anos, diferen-
tes métodos e modelos de ensino foram descritos na
42
literatura, aumentando o leque de possibilidades para
um ensino mais eficaz dos JEC, seja na área do lazer,
da educação ou da performance.
Primeiramente, precisamos ter em mente que os
modelos de ensino seguem abordagens metodológicas
que podem ser classificadas em tradicionais e contem-
porâneas (inovadoras). As abordagens tradicionais ou
analíticas, têm como foco geral a eficiência técnica por
meio da repetição de padrões de movimento, o que
pode gerar seletividade entre os praticantes, além de
um estado de dependência multifatorial, não só na di-
mensão da prática esportiva (GASPAR, 2011).
Como exemplo de método de ensino baseado na
abordagem tradicional, temos o ensino particional,
também conhecido como método por partes ou analí-
tico, no qual as ações do jogo são divididas e trabalha-
das de forma isolada. O objetivo desse modelo é en-
sinar as ações técnicas e táticas separadamente, para
que os praticantes consigam realizá-las com eficiência,
unindo-as em situação de jogo (GONÇALVES, 2012).
Acesse o QR code a seguir para verificar um exemplo
de atividade que tem como foco o gesto motor (téc-
nica). Perceba que, durante todo o vídeo, que apre-
senta o fundamento passe da modalidade futebol, a
preocupação dos jogadores é totalmente voltada para
a execução do fundamento.

Título: Exemplo de
exercício focado na
execução do gesto
motor (técnica).
Sinopse: O vídeo
apresenta dois indi-
víduos, vestidos com trajes esportivos rela-
cionados ao futebol, em posse de uma bola,
realizando passes rasteiros entre si.
Apesar de apresentar algumas vantagens, como a
maior facilidade no ensino e a correção das ações
técnicas do jogo, o ensino dos esportes por meio de
métodos tradicionais tem sido objeto de críticas por
EDUCAÇÃO FÍSICA
não corresponder nem às expectativas dos alunos,
nem aos objetivos que persegue, visto que o foco de
um ensino centrado em um método de aquisição das
técnicas específicas de cada um dos esportes, desli-
gada do contexto real do jogo, implica uma escassa
aquisição de competência por parte dos alunos em
resolver as situações reais que o jogo levanta. Isso,
aliado à exaltação de uma maestria técnica, traz des-
motivação aos alunos pela falta de sentido que leva a
sua aprendizagem do jogo.
A questão de como ensinar os jogos esportivos
constitui um assunto controverso e tem sido objeto
de grande curiosidade acadêmica. As novas correntes
pedagógicas sustentadas nas teorias da aprendizagem
cognitiva e construtivista, assim como a teoria da
aprendizagem situada, são consideradas abordagens
inovadoras no ensino dos esportes (ROBLES et al.,
2013) e têm dado destaque ao conceito de modelo em
43


detrimento do método. Os modelos de ensino são de-
senvolvidos para que haja uma participação equitati-
va, desafiando o raciocínio dos praticantes para além
da replicação das técnicas ou das habilidades.
A esse propósito, Metzeler (2005) refere que o
modelo:
• Fornece um plano global e uma abordagem
coerente para ensinar e aprender.
• Clarifica as prioridades nos diferentes domínios
de aprendizagem e de suas interações.
• Fornece uma ideia central para o ensino.
• Permite ao professor e aos alunos entenderem
o que está acontecendo e o que virá a seguir.
pois, por meio da colocação do aluno em uma si-
tuação de jogo de enfrentamento do adversário, ele
é estimulado a encontrar as melhores soluções para
resolver os problemas que o jogo induz. Assim, o
aluno/atleta alcança um nível de compreensão cons-
ciente e age intencionalmente sobre a tática do jogo
(GRAÇA; MESQUITA, 2007).
A prática de jogos reduzidos oferece, igualmente,
a vantagem de permitir aos professores e treinadores
integrar o ensino de modalidades similares, pois a
transferibilidade entre elas é possível. Como exemplo,
podemos citar o popular jogo dos “10 passes” em que
se pretende que uma das equipes mantenha a posse de
bola, em que o objetivo, para além de manter a posse
de bola, é efetuar uma progressão no terreno de jogo.

• Fornece uma estrutura teórica unificada.

• Apoia-se na investigação.

• Fornece uma linguagem técnica aos professo-

res e treinadores.

• Permite que a relação entre instrução e apren-

dizagem seja verificável.

• Permite uma avaliação mais válida da apren-

dizagem.

• Facilita a tomada de decisão do professor den-

tro de uma estrutura de trabalho conhecida.

A importância de conceber o esporte e, mais particu-

larmente, os jogos esportivos coletivos dessa forma,
permite ensinar o jogo de uma maneira modificada,
mantendo a sua essência, mas reduzindo a sua com-
plexidade e possibilitando aos alunos compreender
os seus elementos-chave (ALMOND, 2015). Usando
as formas de jogo reduzido, permite-se um estilo de
ensino que se pode apelidar de descoberta guiada,

44

Outro exemplo bastante conhecido, é o “bobinho”
(acesse o QR code a seguir para verificar essa ativida-
de na prática), citado como exemplo de atividade 2, no
início da unidade. Perceba que a descrição da atividade
2 não cita nenhum esporte em específico, podendo ser
adaptada para diferentes modalidades que possuem ca-
racterísticas semelhantes (a exemplo dos jogos coleti-
vos de invasão), considerando, é claro, a especificidade
de cada uma. Nesse caso, por exemplo, enquanto o pas-
se do “bobinho” pensado para ensino do futebol pode
ser realizado com os pés, para o ensino do basquete
ou handebol, o passe pode ser realizado utilizando as
mãos. Outros elementos característicos das modalida-
des, como o tipo da bola e a forma de passar, também
podem ser adicionados pelo professor/treinador.
A ideia geral, nesse caso, é que indiferente de qual
modalidade seja, a atividade do “bobinho” reproduz
situações que acontecem durante o jogo de fato, por
exemplo, realizar um passe tendo a figura de um (ou
mais) adversário que tentará “roubar” a bola.
Lembrete: utilize essas informações para ela-
borar sua resposta para a pergunta “a”, feita no
início da unidade.
Título: Exemplo da
atividade “bobinho”
realizada para a mo-
dalidade futebol.
Descrição: o vídeo
apresenta atletas da
Seleção Brasileira de Futebol, dispostos em cír-
culo, trocando passes entre si. Dentro do círculo,
há dois atletas que buscam recuperar a bola.
EDUCAÇÃO FÍSICA
No âmbito escolar, idealizar o ensino do esporte dessa
forma tem como grande objetivo fomentar a participa-
ção dos alunos, pois a motivação para o jogo é muito
mais entusiasmante do que a realização de exercícios
analíticos que induzem a longos tempos de espera para
entrar em atividade. Esse tipo de abordagem implica
em o professor assumir uma intervenção que, para
além da liberdade de deixar jogar, ajude o aluno a en-
contrar soluções, comunicando de forma positiva e es-
timuladora uma reação à prestação do aluno.
Nesse contexto, de acordo com Tani (2002), as
principais caraterísticas do esporte enquanto conteú-
do da EF são:
• Ser objetivo no que diz respeito ao rendimento,
implicando consideração pelas diferenças indi-
viduais, nomeadamente, as caraterísticas físicas,
psicológicas, sociais e culturais dos alunos.
• Levar em consideração as diferenças individu-
ais quanto às expectativas individuais, às aspi-
rações e aos valores.
• Estabelecer metas de desempenho realistas,
evitando, por um lado, a superestimulação e,
por outro, a subestimulação.
• Visar a aprendizagem e, com isso, o conheci-
mento esportivo.
• Abranger todos os alunos, independentemen-
te do gênero, do seu nível de desenvolvimento
motor e das suas capacidades físicas.
• Ser objeto de avaliação, permitindo fornecer in-
dicações objetivas sobre o progresso do aluno.
• Ter como alicerce que a sua disseminação cons-
titui um patrimônio cultural da humanidade.
45


Título: Pedagogia do Desporto

Autor: Go Tani; Jorge Olímpio Bento e Ricardo Demétrio de Souza Petersen
Editora: Guanabara Koogan
Sinopse: o livro estrutura-se em quatro partes. Na primeira, surge uma fundamentação
normativa da área, por meio da formulação de orientações e conceitos reguladores da
pedagogia do desporto. A segunda parte é um prolongamento da primeira e aproxima
a teoria da prática nos campos em que a Pedagogia do Desporto se espraia. Nas terceira e quarta partes, os
autores trazem as preocupações e operações da didática e da metodologia acerca do ensino do desporto.

Estes novos modelos surgem em oposição à

Considerando o exposto, apresentamos algumas pro-
postas de modelos de ensino para os JEC, que têm
sido alvo de bom acolhimento a nível internacional.
Tais modelos têm despertado a curiosidade da co-
munidade científica, a qual tem produzido material
empírico (fruto de pesquisas com recurso a diferentes
metodologias e em diferentes sistemas de ensino) que
dá sustento e incentiva a sua aplicação.
São modelos cujo objetivo é empregar meto-
dologias pedagógicas mais democráticas, provi-
denciando aos alunos experiências esportivas que
realmente lhes permitam aprender a jogar bem e,
com isso, ter maior desfrute com a sua prática.
Nesse sentido, o conhecimento do jogo refere-se
não somente à capacidade para executar habilida-
des motoras complexas, mas também às decisões
apropriadas do uso dessas habilidades no contex-
to do jogo. Os modelos que serão apresentados
rompem com as abordagens mais tradicionais ao
nível dos conteúdos, dos métodos e das estraté-
gias de ensino. Reconfiguram os papéis e as res-
ponsabilidades de quem ensina e de quem apren-
de, estabelecendo novos cenários de contextos de
instrução e aprendizagem.
perspectiva tradicional de fragmentação do jogo
em habilidades básicas e ao ensino das técnicas
isoladas, onde é ignorada a complexidade e a es-
pontaneidade do jogo, para enfatizar a tomada
de decisão e a capacidade de intervenção em si-
tuações autênticas de prática em referência aos
problemas impostos pelo jogo (MESQUITA;
PEREIRA; GRAÇA, 2009, p. 945).
Dessa forma, sugere-se que, quando os professores ou
treinadores ajudam as crianças e os jovens a “enten-
der” o jogo e reduzem a importância do ensino das
técnicas de forma isolada, o divertimento e a satisfa-
ção com o jogo são abertos a todos, independente-
mente da sua habilidade.
Dentro desse contexto, o modelo do Ensino dos
Jogos para a sua Compreensão – TGfU (Teaching
Games for Understanding - TGfU) –, proposto por
Bunker e Thorpe (1982), teve um forte impacto na
forma como se começou a encarar o ensino das mo-
dalidades esportivas. De forma oposta a um ensino
tradicional, que iniciava a aprendizagem do jogo pelo
domínio das técnicas, os autores propuseram uma
forma de ensinar na qual o próprio jogo fosse a sua
essência. Dessa forma, promoveu-se uma participa-

46
 EDUCAÇÃO FÍSICA

ção mais igualitária entre os estudantes, desafiando
o entendimento do esporte para além das execuções
técnicas e habilidades respectivas.
O ensino centrado no aluno, no qual esse mo-
delo se apoia, pretende proporcionar sucesso em uma
grande variedade de jogos, explorando as técnicas e
táticas que lhes são comuns, como “o passar e desmar-
car”, “encontrar espaços vazios” ou “abrir linhas de
passe”. Assim, o professor ou o treinador centra o seu
foco no ensinar a jogar ao invés de ensinar as técnicas
específicas de cada modalidade. Os alunos devem exe-
cutar estratégias apropriadas à complexidade do jogo
e empregar tempo satisfatório para jogar.
O foco pedagógico desse modelo é:
1. Representar jogos complexos de forma sim-
plificada.
2. Modificar os princípios do jogo em si, de forma
a diminuir as suas exigências.
3. Exagerar procedimentos no sentido de salien-
tar determinados aspectos do jogo que são
importantes para a sua compreensão.
Uma das primeiras preocupações é evitar que o jogo
se torne uma obsessão, dessa forma, colocando aos
alunos questões como: o que fazer? Quando fazer?
Como fazer? O contexto do jogo tem precedência
sobre o ensino das técnicas. Assim, a escolha da for-
ma do jogo é crucial e será determinante para que
não faça uso de técnicas que impeçam a sua reali-
zação. Consequentemente, deve permitir aos alunos
enfrentar de forma inteligente as situações coloca-
das, interpretá-las, identificar uma possibilidade de
solução e, consequentemente, agir intencionalmente
de acordo com os objetivos.
Acesse os QR codes a seguir para visualizar exem-
plos de atividades que podem ser utilizadas no mode-
lo TGfU. O primeiro vídeo apresenta o “jogo dos 10
passes”, baseado na modalidade basquetebol, no qual
o objetivo é realizar 10 passes entre os jogadores da
mesma equipe, sem que a equipe adversária recupere
a bola. No segundo vídeo, é apresentada uma ativida-
de de jogo reduzido, “4 x 4”, ou seja, em um espaço
menor e com número menor de jogadores que a quan-
tidade oficial, baseado na modalidade futebol. Obser-
ve que ambas as atividades contemplam as situações
de “passar e desmarcar”, “encontrar espaços vazios” e
“abrir linhas de passe”, mencionadas anteriormente.

Exemplo de atividades que pode ser utilizada no modelo TGfU.

No primeiro vídeo, o objetivo da atividade é realizar 10 passes en-

tre os jogadores da mesma equipe, sem que a equipe adversária
recupere a bola. O segundo vídeo apresenta uma animação com
bonecos vestidos com trajes esportivos específicos do futebol,
divididos em dois times, em um espaço menor que o campo de futebol. A animação demonstra como o jogo redu-
zido, de 4 x 4 jogadores, que pode ser realizado com adaptação das regras (por exemplo, ter apenas um goleiro).

47


implica o aluno na consciencialização dos problemas

Os seis passos para o ensino do TGfU propostos
táticos que o jogo aporta e preconiza o entendimen-
por Bunker e Thorpe (1982) são:
to das táticas mais elementares. A tomada de decisão
1. Jogo. incita o aluno a resolver questões (o que fazer? Como
2. Apreciação do jogo. fazer), atribuindo, dessa forma, significado ao uso da
3. Consciência tática. técnica, em função dos problemas táticos suscitados
4. Tomada de decisão. pelas ocorrências do jogo.
5. Habilidade de execução. A habilidade de execução procura dotar os alu-
6. Performance em competição. nos de um maior domínio e de uma maior eficácia
na execução das técnicas. Todas as fases anteriores se
reúnem para se corporizar na consolidação do jogo.
Quando se apresenta um jogo aos alunos, esse deve O ciclo voltará a se repetir, implicando o desenvolvi-
ser adequado a sua idade e ao seu nível de experiência. mento de procedimentos cognitivos e técnicos cada
Na prática, o professor desenha cenários de jogo em vez mais complexos, até atingir o jogo formal, como
forma de puzzles (quebra-cabeça), que necessitam ser exemplificado na Figura 2, a seguir. Contudo, é im-
resolvidos e que representam aquilo que o aluno nor- portante salientar que, apesar do propósito ser o ensi-
malmente encontra no jogo. no em direção ao domínio do jogo formal, se esse não
A apreciação do jogo envolve o conhecimento das for alcançado, não diminui em nada a importância
suas regras, que podem ser adaptadas em função dos das aprendizagens obtidas pelos alunos no decorrer
constrangimentos situacionais. A compreensão tática de todo o processo.

48
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 2 – Ciclo do modelo de ensino TGfU / Fonte: Adaptado de Graça e Mesquita (2007)

Descrição da Imagem: a imagem é um fluxograma que representa o ciclo do modelo de ensino dos esportes por meio do modelo TGfU em
seis passos. O fluxograma inicia com uma caixa de texto centralizada, com a descrição “Jogo” e segue com uma flecha para a esquerda, para
a próxima caixa de texto, que representa “Apreciação do jogo”. Abaixo, indicada também por uma flecha, há a caixa de texto da “Consciência
tática”. Em seguida, indicada por uma flecha para a direita, há uma caixa de texto maior, centralizada, que representa a “Tomada de decisão” e
possui a descrição “o que fazer/como fazer”. Seguindo para a direita, apontada por uma flecha, há a caixa de texto descrita como “Habilidade
de execução”. Em seguida, uma flecha para cima, apontando para a caixa de texto da “Performance”, que finaliza o fluxograma com uma fle-
cha em direção à primeira caixa de texto, “Jogo”, fechando o ciclo. Ao centro do fluxograma, há uma caixa de texto descrita com “Aluno”, para
representar o foco do modelo de ensino.

priado por meio de cenários de jogo que pro-

Esses passos metodológicos estão subordinados a
quatro princípios pedagógicos:
• O primeiro, chamado de amostragem (Sam-
pling), evidencia como a compreensão das
soluções táticas, regras e habilidades permite
a transferibilidade entre jogos similares ou da
mesma categoria. Significa que, por exemplo,
a desmarcação no handebol possui um princí-
pio similar à desmarcação no basquetebol.
• O segundo princípio consiste na representa-
ção do jogo (Game representation), no qual os
professores criam um desenvolvimento apro-
porcionem formas de usar uma determinada
habilidade ou solução tática dentro do jogo.
Como exemplo, podemos ilustrar com o jogo
dos dez passes ou o “bobinho”, já menciona-
dos anteriormente. Tais atividades instigam a
manutenção da posse de bola e impedir que o
adversário a conquiste.
• O terceiro princípio, designado como exage-
ro (Exaggeration), implica que os professores
definam um objetivo específico tendo como
ponto de partida o jogo formal, concebendo
um outro jogo que procure exagerar o concei-
to específico que escolheram anteriormente.

49

Utilizando novamente o jogo dos dez passes
como exemplo, coloca-se um constrangimen-
to ao jogo, em que se penaliza com perda de
posse de bola se houver um passe devolvido a
quem lhe passou.
• O quarto e último princípio, complexidade
tática (Tactical complexity), assenta-se na pre-
missa de que existe um desenvolvimento pro-
gressivo de soluções táticas que inclui as ha-
bilidades com bola e respectivos movimentos.
Mais uma vez, por meio do jogo dos 10 passes
como exemplo, o professor pode solicitar (até
com ajuda de uma pontuação) formas diferen-
ciadas de passar a bola.
O modelo de ensino do jogo, para a sua compreensão,
não deve ser reduzido ao ensino de uma competência
cognitiva ou tática, pois tem grande potencial de con-
firmar a humanidade da EF e do esporte por meio das
formas em que destaca a interação humana e as dimen-
sões afetivas dos jogos. A operacionalização do ensino
desse modelo, segundo Almond (2015), envolve:
Entender o jogo:
• As regras do jogo e a forma como o podem in-
fluenciar.
• Estratégia, táticas e princípios de jogo.
• Os princípios de jogo dentro de uma partida reco-
nhecendo a sua relevância em situações específicas.
• Como trabalhar em equipe e para a equipe – fo-
mentando a responsabilidade coletiva.
• Por que jogar desta forma ou daquela.
• Onde os próprios colegas estão e para onde eles
são suscetíveis de se movimentar.
• A forma e o fluxo do jogo.
• O papel e a responsabilidades individuais:
• No ataque e na defesa.
• Quando não tem a posse da bola.
50
Em sua essência, jogar pressupõe esforçar-se pela obten-
ção da vitória, o professor deve refletir sobre a melhor
estratégia para desenvolver o aluno nesse particular.
Noções básicas sobre o jogo: a necessidade
de aprender a vencer os adversários
• Reconhecer como a sua equipe pode jogar
(quais são as opções).
• Reconhecer como jogam os adversários.
• Ser sensível às mudanças que ocorrem du-
rante o jogo.
• Estabelecer conexões entre a forma como se
está jogando e as forças e fraquezas do adver-
sário e da própria equipe.
• Decidir o que fazer (como equipe/indivíduo).
• Reconhecer que aquilo que é taticamente exe-
quível deve ser tecnicamente possível.
Uma das muitas vantagens do TGfU é que ele permite
ao professor integrar a sua abordagem em diferentes
categorias de jogos. Isso pode ser alcançado procu-
rando similaridades e diferenças nas técnicas, estraté-
gias, táticas, regras e, inclusive, variáveis psicológicas.
O modelo de ensino de Educação Esportiva
(Sport Education) proposto por Siedentop (1994),
foi elaborado para providenciar experiências des-
portivas enriquecedoras para todos os gêneros, no
contexto da EF, e constitui-se como uma alternati-
va ao ensino de unidades didáticas de curta duração
compostas por multiatividades.
A importância desse modelo é reconhecida pela
comunidade internacional que investiga a área da EF e
tem sido alvo de pesquisas incidindo, por um lado, na
forma como se pode implementá-lo e, por outro, so-
bre os resultados da sua aplicação. O grande objetivo
“será reconhecer que o esporte é uma forma de jogo e,

que numa sociedade onde formas superiores de ativi-
dade lúdica são perseguidas vigorosamente por todas
as pessoas, a sociedade é mais madura” (CURTNER-
-SMITH; SOFO, 2004, p. 347).
Dessa forma, tem como fim mais específico gerar pes-
soas com competência esportiva, literadas e entusiásticas.
• Uma pessoa competente no esporte é
aquela que possui habilidade, entende e
executa a estratégia de jogo de forma a
participar com sucesso no jogo.
• Uma pessoa com conhecimento espor-
tivo é aquela que entende os valores e
tradições do esporte, assim como os seus
rituais e regras, além de ser capaz de dis-
tinguir uma boa de uma pobre realização.
• Um esportista entusiasta é aquele que
participa de forma a melhorar, preservar
e proteger a cultura desportiva.
A ideia contida nesse modelo será a de introduzir o
conceito de época desportiva, que:
• Articula a prática desportiva com a institucio-
nalização de clubes.
• Junta a filiação duradoura e a competição ca-
lendarizada com a conservação de registos de
resultados e estatísticas dos desempenhos in-
dividuais e de grupo.
• Atribui papéis e funções que compõem o en-
volvimento desportivo (capitães, treinadores,
árbitros, diretores, jornalistas, dentre outras
possíveis funções).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para concretizar tudo isso, os alunos são chamados a
desempenhar diferentes papéis além de jogar. À medi-
da que a “época” progride, o professor altera um estilo
de ensino mais diretivo para um estilo menos diretivo
e mais centrado no aluno. Dessa forma, ao aumentar
a responsabilidade em todos os aspectos do ambien-
te de aprendizagem sobre os alunos, gradualmente, o
professor assume mais um papel de facilitador.
A importância que a competição tem como ele-
mento central da experiência esportiva exige critérios
cuidadosos na criação das equipes e pretende fazer
uma clara distinção entre o treinar (preparar para a
competição) e o competir.
O modelo visa, igualmente, evidenciar o com-
ponente diversão e a competência esportiva, que se
traduz na prática da competição esportiva institucio-
nalizada. O que faz todo o sentido, pois competir e
esforçar-se pela vitória é inerente à prática do jogo e à
cultura esportiva que lhe está subjacente.
Como princípios fundamentais dos conteúdos de
ensino da EF e do esporte, o espírito da competição
deve fundar-se em um forte espírito ético de respeito
pelo jogo e por todos os que nele intervêm. É funda-
mental que a competição favoreça a participação de
todos e, com isso, o seu desenvolvimento pessoal,
criando a oportunidade de todos jogarem e, por via
disso, aprenderem a jogar.
Possuindo uma orientação que pretende ver to-
dos os alunos incluídos no processo, o modelo de
Educação Esportiva tem que saber lidar com valores
um pouco divergentes, que são ganhar e garantir que
todos tenham oportunidade de participação efetiva
no jogo. Nesse sentido, a esse modelo é importante
corresponderem formas de jogo adequadas às capa-
cidades dos alunos, motivando e mobilizando a sua
participação de forma relevante.
51


52
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O objetivo do modelo de educação esportiva é:

• Melhorar a capacidade de jogo por meio do

progresso das habilidades específicas da leitura
de jogo e da consequente tomada de decisão.

• Melhorar as capacidades físicas e psicológicas.

• Fomentar a autonomia, a liderança e a parti-

lha de responsabilidades na organização da
experiência esportiva (isso obtido por meio de
uma transferência progressiva da organização
para os alunos).

Um dos pontos fundamentais que o modelo

da Educação Esportiva propõe é uma apren-
dizagem cooperativa por meio da consti-
tuição de pequenos grupos heterogêneos
e que tenham uma grande duração. Esse é
um ponto fundamental para que o modelo
seja eficaz. Criar um sentimento de identi-
dade no grupo, um espírito consolidado nos
objetivos comuns de alunos que se ajudam
mutuamente para o alcançar.
Naturalmente que, tratando-se de um
grupo e, ainda, formado por jovens, serão
desencadeados tensões e conflitos. Esses de-
vem ser tratados por meio do diálogo e, para
a sua resolução, deve contribuir o saber do
professor que, com o seu empenho e a sua
boa influência, fará resultar o processo.

53

O vídeo no QR apresenta um exemplo de atividade
pré-desportiva (Handebol Spinner Cones), que pode
ser aplicada dentro do modelo da Educação Esportiva.
Você ainda pode variar ou adaptar a atividade, colo-
cando os alunos em outras funções dentro da atividade,
como o árbitro do jogo ou aquele quem vai marcar a
pontuação das equipes. Lembrando que é uma ativida-
de que pode ser utilizada em ambiente escolar, confor-
me apresenta o vídeo, e, também, fora dele.
Seguindo a mesma linha que os modelos de ensi-
no apresentados anteriormente, o modelo de ensino
da Iniciação Esportiva Universal (IEU), proposto
por Greco e Benda (1998), se contrapõe aos méto-
dos tradicionais e apresenta-se como um modelo que
prioriza uma sequência focada inicialmente nas for-
mas de aprendizagem incidental (aprender jogando),
evoluindo para as formas de aprendizado intencional
(jogar para aprender).
De acordo com os autores, o processo de ensino-
-aprendizagem-treinamento baseado nesse modelo
de ensino deve estar “orientado para um corpo de co-
nhecimento teórico (adquirido através da prática) que
promova a melhora do rendimento esportivo” (GRE-
CO; BENDA, 1998, p. 19). Isso se dará a partir da
compreensão e da vivência de atividades que simulem
situações de jogos, promovendo tanto a “aquisição e
54
domínio dos elementos coordenativos gerais básicos,
como também o domínio dos processos psicológicos,
cognitivos e sociais envolvidos” nas atividades (GRE-
CO; BENDA, 1998, p. 19).
Seguindo essa linha, o objetivo da IEU é conscien-
tizar o professor e o aluno da importância da prática
esportiva, “tornando o indivíduo capaz de compreen-
der e aprender a modalidade esportiva, de discernir
diferentes situações-problema e agir, de forma inde-
pendente e inteligente, para a solução das tarefas-pro-
blema no esporte” (GRECO; BENDA, 1998, p. 16).
É importante salientar que a IEU não possui foco
específico no rendimento. Todavia, a proposta de en-
sino oferece um aporte para que o aluno/atleta tenha
condições de, no futuro, optar pelo alto rendimento, se
assim preferir. Assim, é sempre considerado que o alu-
no possa ser um futuro atleta de rendimento, contudo,
entende-se que é um processo de longo prazo, não ha-
vendo preocupação com a especialização precoce.
Paralelamente a isso, os autores ainda pregam a rela-
ção do “ensinar o esporte” com o “ensinar pelo esporte”.
Ou seja, que “quando se ensina o esporte, ensina-se mui-
to mais do que uma modalidade esportiva, desenvolve-
-se cidadania, humanidade, personalidade” (GRECO,
2012, p. 148). Assim, a base do modelo se dá por meio
dos princípios éticos, educativos e formativos que pro-
movem o desenvolvimento da criança e/ou do adoles-
cente como um todo, e não como uma soma das partes.
De modo geral, a IEU propõe que o ensino-apren-
dizagem-treinamento das modalidades esportivas
coletivas integre o desenvolvimento das capacidades
táticas simultaneamente com as capacidades coorde-
nativas, técnicas, físicas, sociais e psicológicas. A se-
guir, são apresentados os “fins” e os “meios” relacio-
nados ao modelo em questão, conforme descrito por
Greco e Benda (1998, p. 23).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O vídeo do QR code a seguir apresenta a atividade “pi-

“Fins” e metas da IEU
• Tem objetivos em curto, médio e longo prazo.
• Baseia-se nas inter-relações professor-aluno e
alunos-alunos.
• Pretende o desenvolvimento das capacidades
coordenativas que servem de base para o pos-
terior domínio de técnicas sem deixar a criação
de novos movimentos.
• Constrói-se em base a constituição do potencial
do indivíduo.
• Oferece a possibilidade de compartilhar deci-
sões com os outros.
• A conscientização passa pela contextualização
político-social, que deve ser desenvolvida à
medida que as capacidades de elaboração do
pensamento crítico estejam aptas para tal.
• Constrói regras de jogo de tomada de decisão
por meio da ação conjunta e sua contextualização
que bandeira”, a qual pode ser utilizada dentro do con-
texto da IEU. Lembrando que muitas outras atividades
podem ser utilizadas, desde que proporcionem desen-
volvimento das capacidades táticas simultaneamente
com as capacidades coordenativas, técnicas etc., con-
forme mencionado anteriormente. O vídeo apresenta
crianças dispostas em círculo, sendo que uma delas
está explicando verbalmente a brincadeira “pique ban-
deira”. Enquanto ela explica, é mostrado no vídeo os
materiais utilizados na atividade e como ela é realizada.
O modelo de ensino IEU apresenta um sistema de
formação esportiva no qual se inter-relacionam estrutu-
ras que são inerentes às modalidades esportivas. Embo-
ra cada estrutura deva ser entendida de forma indepen-
dente, estas devem atuar em conjunto, considerando os
objetivos e metas estipulados. Tais estruturas são dividi-
das em: administrativa, institucional, área de aplicação,
conteúdos e temporal (GRECO; BENDA, 1998).

“Meios” adotados na IEU

• Fundamenta-se na integração entre as ciências

biológicas e pedagógicas.

• Apoia-se em resultados de pesquisas nas áreas

de aprendizagem motora, do treinamento téc-
nico, das psicologias geral e do esporte, dos
métodos de ensino moderno e das formas de
aprendizagem.

• Encaminha-se à especialização após uma forte

base de generalização.

55


• Estrutura administrativa – tem como finalidade

sistematizar as diferentes formas de manifesta-
ção da atividade física.

• Estrutura institucional – é composta por órgãos

e instituições, como ministérios, secretarias de
esporte, federações etc.

• Estrutura da área de aplicação – entendida

como as diferentes formas de manifestação da
atividade física, como as expressões esportivas
relacionadas ao lazer, à saúde, à escola e outros.
• Estrutura dos conteúdos – caracteriza-se pelas
capacidades e áreas de capacidades inerentes à
ação motora em qualquer nível de expressão da
atividade física, ou seja, as capacidades básicas
para ação esportiva. Podem ser classificadas
em: capacidades biológicas, físicas, táticas, téc-
nicas, psíquicas e socioambiental.
• Estrutura temporal – abrange a sequência de
fases e momentos que compõem os diferentes
níveis de rendimento esportivo, conforme a fai-
xa etária e o acervo de experiência.
Sem minimizar a importância de todas as estruturas
que compõem o sistema de formação da IEU, da-
remos foco para a Estrutura Temporal, visando um
maior entendimento do processo ensino-aprendiza-
gem-treinamento desse modelo.
A estrutura temporal da IEU é dividida em nove
fases: fase pré-escolar, fase universal, fase de orien-
tação, fase de direção, fase de especialização, fase de
aproximação, fase de alto nível, fase de recuperação e
fase de recreação e saúde, conforme descrito a seguir
(GRECO; BENDA, 1998).
• Ensino dos jogos para sua compreen-
são (TGfU) – prega o ensino do espor-
te a partir da resolução de problemas
inerentes ao jogo, ou seja, através da
compreensão da lógica do jogo. Assim,
o conhecimento tático é oferecido antes
das habilidades técnicas, que são intro-
duzidas no momento em que o aluno
entende “o quando” e “o que fazer”.
• Educação Esportiva – caracteriza-se,
principalmente, pela cooperação entre
professores e alunos na organização das
diferentes tarefas, bem como na distri-
buição de funções e responsabilidades. O
ensino do esporte passa pelo fator lúdi-
co e contextualização esportiva, havendo
um peso substantivo à prática motora.
• Iniciação Esportiva Universal (IEU) – foca
a imprevisibilidade tática e na tomada
de decisão durante o jogo e considera
que, embora cada modalidade esportiva
coletiva possua características técnicas
específicas, o processo de ensino deve
se desenvolver a partir de capacidades
coordenativas e habilidades técnicas glo-
bais que formam a base do treinamento.

56

FASE PRÉ-ESCOLAR
Nesse período, que compreende os primeiros anos de
vida da criança, o foco deverá ser nas diversas pos-
sibilidades de movimentos. Ou seja, o professor/pro-
fissional de Educação Física deverá propor atividades
que proporcionem uma vivência ampla de movimen-
tos, sem que haja preocupação com a execução. De
acordo com Krebs (1992), “o padrão de movimento
deve ser tomado apenas como estímulo para que a
criança construa seu próprio padrão motor” (apud
GRECO; BENDA, 1998, p. 66).
Para isso, indica-se a realização de atividades bási-
cas de descolamento, equilíbrio, coordenação, esque-
ma corporal, espaço-temporal etc., em forma de jogos
de estafetas, de imitação, perseguição e outros.
EDUCAÇÃO FÍSICA
FASE UNIVERSAL
Compreende o período entre os 6 e 12 anos de idade
e pode ser considerada a fase mais ampla e rica em
movimentos do processo de formação esportiva. É
importante salientar que, nesse período, as ativida-
des esportivas sistemáticas não devem ultrapassar
três vezes por semana, para que não haja interferên-
cia em outros interesses e necessidades que a criança
possa apresentar.
Como nessa fase a criança já apresenta habilidades
básicas de locomoção, manipulação e estabilização, já
é possível a apresentação de atividades motoras mais
complexas. Entre a faixa etária de 7 a 10 anos de ida-
de, denominada estágio geral ou transitório, a criança
já é capaz de combinar e aplicar habilidades motoras
57

fundamentais. Já no estágio de habilidades específicas,
dos 11 aos 13 anos de idade, há um maior desenvolvi-
mento cognitivo e físico, o que somado aos fatores cul-
turais, possibilitam à criança utilizar suas capacidades
motoras dentro de estruturas esportivas mais definidas
(GALLAHUE, 1989 apud GRECO; BENDA, 1998).
De modo geral, podemos entender que crianças
de 6 a 8 anos devem trabalhar com jogos de perse-
guição, estafetas, dentre outros. A partir dos 8 a 10
inicia-se os aspectos esportivos por meio de jogos re-
duzidos, jogos de iniciação, grandes jogos e em alguns
casos, jogos pré-desportivos.
O foco nessa fase é desenvolver todas as capacidades
motoras e coordenativas gerais, criando uma base ampla
e variada de movimentos, utilizando de atividades que
exaltem o aspecto lúdico. Temos sempre que lembrar
que a criança e/ou o adolescente não são “miniadultos”.
Considerando os esportes de invasão, quais
capacidades podem ser aprimoradas a partir
da atividade do “pique bandeira”?
FASE DE ORIENTAÇÃO
Inicia-se entre os 11-12 anos e vai até os 13-14 anos
de idade e possui uma frequência média recomenda-
da de atividades esportivas sistemáticas de três encon-
tros semanais, com duração entre 60 a 90 minutos.
Nessa fase, busca-se o desenvolvimento e evolução
das capacidades físicas e técnicas adquiridas nas fases
anteriores. O objetivo dessa fase é a iniciação técnica,
ou seja, o gesto motor de forma global ou ações moto-
ras gerais que possam ser utilizadas em tarefas espor-
58
tivas diversas. Salienta-se que essa iniciação técnica
não deve visar a perfeição do gesto técnico. A ideia
é que haja uma passagem pelas técnicas das diferen-
tes modalidades esportivas, observando as exigências
que se apresentam em cada uma delas.
Indica-se a realização de jogos com diferentes for-
mas de organização (jogos de iniciação, pré-desporti-
vos, grandes jogos, jogo recreativo etc.) a partir do as-
pecto recreativo, porém, com teor educativo, pois serão
estabelecidas as bases para uma “ação inteligente”.
FASE DE DIREÇÃO
Abrange o período entre os 13/14 anos a 15/16 anos.
A frequência de atividades esportivas sistematizadas
indicadas continua de três vezes semanais, para que
não haja conflito com os demais interesses e neces-
sidades do jovem.
Nessa fase, inicia-se a especialização técnica em
uma modalidade esportiva. Todavia, os autores des-
tacam a importância de o jovem participar de duas
ou mais modalidades, de preferência complementares
(que possuam características semelhantes, como por
exemplo modalidades coletivas de invasão), para que
não haja dificuldade nos processos de transferência de
técnica-tática. De acordo com Greco e Benda (1998),
a participação em diferentes modalidades possibilita a
“variabilidade prática” no processo de ensino-apren-
dizagem-treinamento, conceito que é de fundamental
importância para o desenvolvimento de habilidades
motoras e do treinamento técnico-tático, além de evi-
tar a especialização precoce.
Ao fim dessa fase, o jovem terá um acervo mo-
tor que permitirá, de acordo com suas necessidades e
interesse, optar por escolher a prática esportiva com
vistas ao alto nível de rendimento.

FASE DA ESPECIALIZAÇÃO
Inicia-se aos 15/16 anos, até os 17/ 18 anos, que é,
em média, o tempo em que o jovem finaliza o ensino
médio. Orienta-se que o treinamento esportivo siste-
matizado aconteça em até três vezes semanais, com
duração de 90 a 120 minutos.
De acordo com Gallahue (apud GRECO; BENDA,
1998, p. 73), nessa fase, o jovem está no ápice de seu
desenvolvimento e é “caracterizado pelo desejo indi-
vidual em participar de uma atividade que possui um
número limitado de movimentos”. Ainda segundo o
EDUCAÇÃO FÍSICA
autor, o nível de participação em alguma atividade,
seja ela de competição a nível escolar, municipal, esta-
dual etc. ou de recreação e lazer, dependerá do talento
individual do jovem, bem como das oportunidades,
das condições físicas e da motivação.
A partir disso, essa fase indica o momento de
concretizar a especialização na modalidade escolhida
pelo indivíduo, que passa a se considerar atleta. Deve-
rá ocorrer o “aperfeiçoamento e otimização do poten-
cial técnico e tático, que sirvam de base para o empre-
go de comportamentos táticos de alto nível” (GRECO;
BENDA, 1998, p. 74).
59

FASE DE APROXIMAÇÃO/INTEGRAÇÃO
Abrange dos 18 aos 21 anos e pode ser considerada
o momento mais importante na transição para uma
possível carreira esportiva. Nesse momento, a fase de
crescimento está finalizada, resultando em um bioti-
po corporal específico, além dos traços psicológicos
do jovem adulto.
Nessa fase, além da otimização das capacidades
técnicas, táticas e físicas, também é essencial um espa-
ço de tempo para que haja a otimização também das
capacidades psíquicas e sociais.
FASE DE ALTO NÍVEL
Nessa fase, os domínios técnico-tático-psíquicos
atingidos na fase anterior serão aprimorados, consi-
derando o aumento da carga de treinamento, no que
se refere ao volume, intensidade e densidade e, “con-
sequentemente, será dirigido o processo para a meta
de otimização dos processos cognitivos (em relação à
situação esportista/alto rendimento/estilo de vida) e
psicológicos” (GRECO; BENDA, 1998, p. 75).
60
FASE DE RECUPERAÇÃO/READAPTAÇÃO
A fase de recuperação visa a readaptação do ex-atleta
à sociedade, bem como a aplicação de atividades físi-
cas e programas adequados, que contribuam para o
destreinamento de maneira gradativa, conduzindo-o
ao esporte como forma de benefício à saúde (GRECO;
BENDA, 1998, p. 75).
FASE DE RECREAÇÃO E SAÚDE
Na última, as experiências passadas e presentes em ativi-
dade física devem proporcionar ao indivíduo estrutura
básica de programas de atividade física que assegurem
os efeitos positivos na manutenção da função fisiológica.
A Figura 3, a seguir, apresenta a estrutura tempo-
ral da IEU em uma linha do tempo, considerando a
faixa etária e a experiência do indivíduo. De acordo
com os autores, essa classificação estrutural pode ser
considerada tanto na escola quanto em instituições
especializadas, como escolinhas de iniciação. Lem-
brando que iniciação esportiva propriamente dita vai
até a fase de especialização e que as demais fases com-
pletam o ciclo esportivo (GRECO; BENDA, 1998).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 3 – Fases e níveis de rendimento esportivo considerando a duração, a frequência de treinamento e a idade
Fonte: Greco e Benda (1998, p. 77)

Descrição da Imagem: o infográfico apresenta cada uma das nove fases da estrutura temporal do modelo de ensino IEU, cada uma inserida
dentro de uma caixa de texto, com as bordas em preto, detalhando as informações da idade, duração e a frequência das sessões de treinamento
para cada uma delas. Cada caixa de texto está interligada por uma linha do tempo de acordo com a faixa etária e a experiência dos praticantes. As
informações são apresentadas na vertical, de baixo para cima. No canto inferior direito, inicia-se com a caixa de texto da fase pré-escolar (idade: 3
a 6 anos; duração: 4 a 5 anos e frequência: 2 a 3 vezes). Em seguida, temos a caixa de texto da fase universal (idade: 6 a 12 anos; duração: 6 anos e
frequência: 2 a 3 vezes), seguida pela fase de orientação (idade: 12 a 14 anos; duração: 2 a 4 anos e frequência: 2 a 3 vezes) e a fase de direção (idade:
14 a 16 anos; duração: 2 a 4 anos e frequência: 3 a 4 vezes). Em diagonal, logo acima, há a caixa de texto da fase de especialização (idade: 16 a 18
anos; duração: 4 a 5 anos e frequência: 3 a 4 vezes). Seguindo em diagonal para a esquerda da página, há a caixa de texto da fase de aproximação
(idade: 18 a 21 anos; duração: 4 a 5 anos e frequência: 2 a 3 vezes), finalizando com a fase de alto nível (idade: acima de 21 anos; duração: 6 a 10
anos e frequência: 8 a 10 vezes), no canto superior esquerdo. Abaixo da caixa de texto da fase aproximação, seguindo em linha reta, acima da caixa
da fase de direção, há a caixa de texto da fase de recreação e saúde (idade: acima dos 16 anos; sem tempo de duração e frequência: 2 a 3 vezes).
Para finalizar, logo acima, em linha reta, há a caixa de texto da fase de readaptação, no canto superior direito, (sem descrição para idade; duração:
2 a 5 anos e frequência: 2 a 3 vezes). No canto inferior esquerdo da página, há a caixa de legendas, na qual a letra I representa a idade; a letra D,
duração do período; a letra F, de frequência semanal de treinamento; e o símbolo hífen, que significa sem determinação específica.

Após entendermos um pouco mais o esporte e suas diferentes manifesta-

ções na unidade anterior, é essencial que saibamos, também, como ensinar
o esporte, considerando todos os aspectos que o cercam. Assim, nesse
podcast, falaremos um pouco mais sobre a iniciação esportiva e alguns mo-
delos de ensino que podem ser utilizados nela, principalmente das modali-
dades coletivas, tanto na escola, quanto fora dela. Aperte o play e vamos lá!

61

Nessa unidade, abordamos algumas informações e
conceitos importantes acerca dos esportes e suas clas-
sificações, e apresentamos modelos de ensino que ex-
põem estratégias agregadoras para ensinar o esporte
de forma motivadora e prazerosa, não esquecendo
que é quase inerente ao ser humano gostar de jogar.
Os modelos de ensino apresentados fazem con-
traponto aos métodos tradicionais que fragmentam
o jogo em habilidades técnicas, e propõem o ensino
do esporte dentro de um aspecto construtivista, con-
siderando a complexidade e espontaneidade de cada
modalidade e enfatizando a tomada de decisão e in-
tervenção em situações e problemas impostos pelo
jogo em si. No centro da aplicação dessas estratégias
de ensino está o professor, que, pelo seu empenho e
competência, ensinará a criança e o jovem a jogar.
62
Para isso, ele terá que idealizar a sua intervenção
de uma forma contextualizada a cada grupo que li-
dera, pautando a sua intervenção adequadamente,
com o intuito de fazer as crianças e os jovens tirarem
o máximo partido da atividade. Tendo em mente a
inclusão e a valorização de todos, será determinante
equacionar estratégias que evidenciem todos os as-
pectos relacionados ao jogo e à competição esportiva
de forma saudável.
É importante ressaltar que não há um modelo que
seja melhor ou pior. Dada a singularidade de cada in-
divíduo no processo pedagógico, alguns modelos po-
dem ser mais adequados para uma turma, por exem-
plo, e menos adequados para outras. Assim, caberá ao
professor analisar o contexto no qual está inserido e
optar pela proposta de modelo mais adequada.
 agora é com você

1. As modalidades esportivas podem ser classificadas de acordo com o número

de participantes, em individuais e coletivas, e também considerando a intera-
ção ou não com adversário. Dentro desse contexto, ainda, há uma categoria
denominada Esportes Coletivos de Invasão. Considerando tais informações,
analise as asserções a seguir e a relação proposta entre elas:

I. O basquetebol, o futebol americano e o futsal são caracterizados como moda-

lidades esportivas coletivas de invasão.

PORQUE

II. São esportes em que as equipes dividem o mesmo campo de jogo e buscam
invadir o campo adversário para marcar ponto e/ou gol.

a. As asserções I e II são falsas.

b. A asserção I é falsa e a II é verdadeira.
c. A asserção I é verdadeira e a II é falsa.
d. As asserções I e II são verdadeiras, e a II justifica a I.
e. As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não justifica a I.

2. Baseado em abordagens mais tradicionais, no ensino particional ou método por

partes ou analítico, as ações do jogo são divididas e trabalhadas de forma isola-
da, para que os praticantes consigam realizá-las com eficiência. Considerando o
exposto, analise as afirmativas a seguir acerca da utilização desse método.

I. Facilita o ensino e a correção da execução do movimento.

II. Explora a criatividade da criança a partir de atividades que recriam situações
do jogo.
III. Desenvolve a motivação da criança para a prática esportiva.

É correto o que afirma em:

a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. II e III, apenas.

63
agora é com você

3. As formas de jogo reduzido permitem o ensino esportivo a partir da desco-

berta guiada, colocando o aluno em uma situação de jogo de enfrentamento
do adversário. Além disso, os jogos reduzidos permitem aos professores e
treinadores integrar o ensino de modalidades similares, a partir da “transferi-
bilidade”. A partir da análise do trecho, a transferibilidade refere-se ao:

a. Princípio da transferência entre atividades a partir da técnica e da tática.

b. Princípio da transferência de habilidades entre modalidades esportivas seme-
lhantes.
c. Princípio da transferência entre as crianças ou jovens participantes da atividade.
d. Princípio da transferência da técnica entre esportes individuais e coletivos.
e. Princípio da transferência em modelos de ensino diferentes.

4. O modelo do ensino dos jogos para a sua compreensão (Teaching Games for
Understanding - TGfU) faz oposição a um ensino tradicional e propõe uma
forma de ensinar na qual o próprio jogo fosse a sua essência, promovendo
a participação mais igualitária entre os estudantes e desafiando o entendi-
mento do esporte para além das execuções técnicas e habilidades respectivas.
Considerando as características do modelo de ensino TGfU, analise as afirma-
tivas a seguir e assinale V para verdadeiras e F para falsas:

( ) A performance técnica, ou seja, a execução do gesto motor é priorizada.

( ) Um dos focos do modelo é modificar os princípios do jogo em si, de forma a
diminuir as suas exigências.
( ) Propõe o ensino por meio de uma variedade de jogos, explorando as técnicas
e táticas que lhes são comuns.

As afirmações são, respectivamente:

a. V, V, V.
b. F, F, V.
c. V, V, F.
d. F, V, V.
e. F, V, F.

64
 agora é com você

5. Em contraponto aos métodos e abordagens de ensino tradicionais, são pro-

postos três modelos de ensino baseados em novas correntes pedagógicas
sustentadas nas teorias da aprendizagem cognitiva e construtivista, o ensino
dos jogos para a sua compreensão (TGfU), a Educação Esportiva e a Iniciação
esportiva Universal (IEU). Sobre os modelos de ensino citados, analise as afir-
mativas a seguir:

I. No modelo de ensino TGfU, os aspectos táticos são abordados antes dos as-
pectos técnicos através de jogos variados.
II. No modelo IEU, o processo de ensino se desenvolve a partir de capacidades co-
ordenativas e habilidades técnicas globais que formam a base do treinamento.
III. O modelo de Educação Esportiva prega o ensino esportivo por meio de um
contexto lúdico e caracteriza-se principalmente pela cooperação entre alunos
e professores.

É correto o que se afirma em:

a. II, apenas.
b. I e II, apenas.
c. I e III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I, II e III.

65
CONHECIMENTOS E
COMPETÊNCIAS DO TREINADOR

Dr. Rui Resende

Me. Suelen Rodrigues da Luz

Oportunidades de aprendizagem

Um professor/treinador competente deve adquirir um conjunto de conhecimentos

que o permitam lidar tanto com o que é específico para o processo de treinamento
e iniciação esportiva quanto com os demais aspectos que fazem parte do contexto
esportivo. Assim, nesta terceira unidade, você terá a oportunidade de se aprofundar
um pouco nos conhecimentos e competências necessárias para que o processo da
iniciação e treinamento esportivo seja realizado de forma adequada e eficaz.
unidade

III

É fato que para desempenhar com qualidade qual-
quer atividade profissional, é necessário possuir um
conjunto de conhecimentos que permitam atuar com
competência. Antigamente, no caso do treinamento
esportivo, para ser professor ou treinador, considera-
va-se suficiente o domínio do conteúdo específico da
modalidade. Ou seja, ter sido um atleta preconizava
requisitos suficientes para exercer a atividade. Mas
será que somente conhecer os fundamentos e regras
da modalidade é suficiente? Você acredita que, por
exemplo, para ser um bom treinador, é necessário
ter sido um bom atleta? Será que um indivíduo sem
histórico de prática de uma modalidade pode vir a se
tornar um bom professor ou treinador?
Os problemas e as situações com os quais o trei-
nador se depara durante o processo de iniciação ou
treinamento esportivo são muito mais abrangentes que
aqueles contidos no esporte por si só. Carece o pro-
fessor/treinador de adquirir um conjunto de conheci-
mentos para lidar com o processo de treino de forma a
promover os que nele estão envolvidos. A sua instrução
não tem uma via única e pode ser obtida de diversas
formas. O mais importante é que as formações obtidas
ao longo da sua carreira mobilizem a sua capacidade
de pensar, decidir e refletir a sua prática de forma con-
tínua. Além disso, a atuação deve ter uma base peda-
gógica que permita o melhor desenvolvimento desses
atletas de acordo com os valores inerentes ao esporte.
Em resumo, para promover a eficácia da sua atividade,
o professor/treinador deverá desenvolver conhecimen-
tos de nível profissional, interpessoal e intrapessoal.
Para facilitar o entendimento, que tal pensarmos
nesses conhecimentos de forma mais prática? Primei-
ramente, vamos aos conceitos relacionados aos tipos de
conhecimentos citados (profissional, interpessoal e in-
68
trapessoal). No decorrer desta unidade, você verá cada
um desses conhecimentos de forma mais completa.
• Conhecimento profissional – refere-se à ba-
gagem teórica e prática do professor/treinador,
relacionada especificamente com a modalida-
de de atuação.
• Conhecimento interpessoal – está ligado ao
modo de se relacionar com as demais pesso-
as. Nesse caso, seria a forma de relação entre o
professor/treinador, o atleta e as demais pesso-
as que fazem parte do contexto esportivo.
• Conhecimento intrapessoal – refere-se ao
autoconhecimento, ou seja, à capacidade de se
relacionar com suas próprias emoções e senti-
mentos e a como aplicar essas ferramentas em
nossas vidas.
A partir desses conceitos, pense em quais caracte-
rísticas ou qualidades necessárias para ser um bom
professor/treinador se encaixam em cada um desses
conhecimentos, seguindo o exemplo a seguir:
Conhecimento Característica/qualidade
Profissional Boa didática
Saber incentivar seus
Interpessoal
alunos/atletas
Intrapessoal Autocontrole
Quadro 1 – Características do professor/treinador
Fonte: o autor
Pensou? Utilize o espaço do diário de bordo para des-
crever outras características ou qualidades que, ao seu
ver, um bom professor/treinador deve possuir. Descreva
uma ou mais, para cada um dos conhecimentos citados.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Considerando o que já foi exposto, iniciaremos nosso

assunto a partir do contexto histórico da intervenção
do treinador. Para evitar que o texto fique repetitivo,
utilizaremos somente o termo “treinador”, tanto em
contexto escolar como fora dele.

69

A figura do treinador surge de forma pouco respeitada,
pois no início da sua popularização, o esporte não era
considerado conteúdo de ensino (DURING, 1994). De
acordo com o autor citado, os pedagogos ingleses indi-
cavam que a passagem das regras do jogo para as regras
da vida era tão mais eficiente quanto mais discreta fosse
a interferência do adulto. Nesse sentido, o esporte ser-
viria para educar de forma cívica e moral por si só e,
por isso, não carecia de professores.
70
Os treinadores, genericamente, emergiram do in-
terior da própria atividade como antigos atletas, fa-
zendo uso do seu conhecimento e de suas habilidades
práticas, adquiridas durante o tempo em que estive-
ram eles próprios em competição. Aproveitando essa
experiência, eles formularam os seus próprios méto-
dos de treino, assim como os entendimentos acerca
das técnicas e as abordagens competitivas. Como ne-
nhuma geração pode ser imune aos desenvolvimentos

contemporâneos, os treinadores mais aptos experi-
mentaram e aplicaram conhecimentos inovadores.
No século XIX, a expertise na preparação espor-
tiva passava, essencialmente, pelas comunidades de
prática, no sentido em que a partilha dos mesmos
problemas encorajava a procura de novas soluções. A
essa altura, aumentou muito o número de fontes aces-
síveis aos treinadores. A produção de manuais que se
referiam aos métodos de treino, à psicologia, à ajuda
ergogênica e à dieta ajudaram a entender a evolução
do processo de treino. Contudo, não são perceptíveis
os aspetos mais implícitos do treino, a prática deste
por si mesma, pois é assumido que esse conhecimento
EDUCAÇÃO FÍSICA
só pode ser adquirido pela prática e por meio da expe-
riência, observação, ensaio e erro.
Apesar do aumento institucional da ciência, a prá-
tica no treino continuou a usar o conhecimento tradi-
cional em todos os estádios do processo e, ainda que
sistemáticos na sua abordagem, os treinadores consis-
tentemente se descreveram como práticos. Aliás, essa
dicotomia entre aqueles que se intitulavam como práti-
cos (antigos atletas que, após o término da sua carreira
de sucesso, tornaram-se treinadores) e os teóricos (ha-
bitualmente, os que vinham do mundo acadêmico e,
não raramente, sem currículo esportivo de grande des-
taque) ainda constitui uma realidade nos dias de hoje.
71


Com o fim da Segunda Guerra Mundial, os confron-

tos políticos e ideológicos são igualmente exportados para
o esporte, com o intuito de evidenciar a superioridade de
um sistema em relação a outro (GREEN; HOULIHAN,
2005). De um lado, o sistema capitalista liderado pelos
Estados Unidos e, do outro, a União Soviética comunista.
O sucesso no esporte internacional destaca-se
pela valorização que os povos atribuem ao nacionalis-
mo, para além dos lucros econômicos da organização
de grandes eventos, como Copas do Mundo ou Jogos
Olímpicos. Ao colocar em evidência a discussão do
número de medalhas obtidas, as Olimpíadas fazem
emergir uma discussão sobre a avaliação do desenvol-
vimento esportivo em cada país. Essa discussão tem
como consequência alimentar a propaganda sobre a
eficácia do respectivo sistema político.
Não negligenciando o protagonismo político que o
esporte atrai, os países, desejosos de se afirmarem por
meio das grandes competições internacionais, aplica-
ram um sistema que permitisse a constituição da me-
lhor elite possível de atletas. O interesse no esporte le-
vou ao fato de que mais recursos, tanto materiais como
humanos, fossem para aí canalizados. Dessa forma, o
estudo e a pesquisa científica contribuíram para elevar
a performance dos esportistas. Essa fase da evolução
do esporte denomina-se período científico (TUBINO,
1987), ou de sistematização (GOMES; MANSO; VAL-
DIVIESO; CABALLERO, 1996), em que se multiplicam
laboratórios de pesquisa científica nas áreas biológicas
e se promovem novas concepções de treino.
Seguindo essa evolução científica, sobressai a for-
mação de treinadores em uma base nacional, colocan-
do esses profissionais como personagens centrais no
processo de treino, essencialmente nos países do Leste
Europeu. Consequentemente, essa alteração valorizou
a função da liderança do processo de treino do ponto
de vista social e, também, enquanto profissão.

72
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao reconhecer a importância da qualifi-

cação de treinadores em relação à promoção
do esporte, foram criados programas de for-
mação especializada desses agentes. Como
consequência, exercer a profissão de treina-
dor é uma ocupação respeitada nesses países
(WOODMAN, 1993).
O desenvolvimento da Educação Física (EF)
como uma disciplina acadêmica a partir dos
anos 1970 deu um impulso à qualidade de treino,
particularmente no que se refere à área da Peda-
gogia. A esse propósito, Lyle (2002), referindo-se
a um relatório do English Sport Council, de 1997,
assinala que 13% dos treinadores em atividade
eram oriundos do ensino. Esse autor acrescen-
ta, ainda, que a grande maioria dos professores
de EF eram treinadores após cumprirem as suas
obrigações profissionais nas escolas.
A partir dos anos 1980, houve uma alteração
gradual e de grande importância entre a lógica
política e a lógica do mercado. A representação
do clube e do país enquanto embaixadores políti-
cos do seu regime foi substituída pela representa-
ção de grandes multinacionais (PISANO, 2003).

73

Com a crescente exigência competitiva e os montan-
tes econômicos envolvidos, a direção do processo de
treino de alto rendimento é liderado por um treina-
dor que reúne uma equipe de especialistas sob as suas
ordens. Podemos enumerar como exemplo: os assis-
tentes diretos do treinador em campo, depois, os que
colaboram de forma mais indireta, como o médico e o
fisioterapeuta, ou o estatístico e o scouter (técnico cuja
missão é observar a equipe adversária), dentre outros
profissionais que cuidam para que nada falte aos atle-
tas na busca da sua melhor performance.
Como consequência, a preparação para ser treina-
dor de elevado rendimento, um líder de um processo
de treino, exige o domínio de conhecimentos que lhe
permitam “digerir” todo o manancial de informação
que os seus colaboradores lhe trazem para, assim, to-
mar as decisões mais adequadas.
Mas quais, então? O que é preciso para ser treina-
dor? Como fazer para ser um bom treinador? Medir a
qualidade desse profissional pelos resultados desporti-
vos alcançados é uma visão muito redutora da sua ati-
vidade, apesar de ser essa a forma mais vinculada ao
senso comum. Exploraremos a razão pela qual consi-
deramos que o treinador necessita de amplos conheci-
mentos para desempenhar com sucesso a sua atividade.
A complexidade e a responsabilidade do treina-
dor não se extinguem no domínio e no conhecimento
específico da modalidade (nos seus aspectos técnicos,
táticos e estratégicos), pois a generalidade das solici-
tações às quais ele é sujeito extravasa, em muito, esse
tipo de competência. O treinador assume múltiplos
papéis, dentre os quais o de líder, amigo e confidente
e, por vezes, de pai ou de mãe.
Nesse contexto, esta unidade pretende elucidar
a complexidade que envolve a atuação do treinador e
que, por consequência, exige um leque grande de co-
nhecimentos, os quais devem despontar a partir de
74
uma pessoa culta. A razão pela qual chamamos a aten-
ção para a palavra “culto” advém do fato de se requerer
que um treinador concentre em si muito mais que o co-
nhecimento e o domínio específicos de um esporte. Ele
deverá ter uma profunda consciência do mundo que o
rodeia e promover os valores sociais e culturais, incen-
tivando a participação cívica de todos os envolvidos.
Questiona-se, então, quais tipos de conhecimen-
tos serão necessários para o treinador exercer com
competência e eficácia a sua função. Como já afirma-
mos, a atividade do treinador é complexa e apela a um
domínio de matérias que extravasam o âmbito do trei-
no, dos atletas ou da competição. Implica saber como
colocar em prática uma atividade desportiva (ou um
processo de treino), mas, igualmente, possuir uma
compreensão crítica de como o conhecimento deve
ser relacionado com a prática de forma adequada.
Consequentemente, o treinador necessita desen-
volver competências que vão ao encontro do contexto
em que ele atuará e de acordo com as necessidades
dos atletas. Ao ampliar a sua experiência, ele precisa
alargar o seu leque de conhecimentos, suportados nas
diferentes ciências que apoiam o esporte, como são as
ciências biológicas, as ciências sociais e as metodolo-
gias de treino, nas quais se inserem com cada vez mais
premência as novas tecnologias. Para alcançar esse
objetivo, o treinador terá de se envolver em ações de
formação de caráter formal, não formal e informal. A
seguir, serão definidos esses conceitos.
• Formação regular é aquela que decorre em um
contexto cuja aprendizagem ocorre em am-
bientes institucionalizados, como os cursos de
ensino superior relacionados à Educação Físi-
ca e às Ciências do Esporte, e programas con-
vencionais de certificação de treinadores, que
são ofertados por organizações governamen-
tais ligadas ao esporte.

• Aprendizagem não formal acontece pelo en-
gajamento em atividades sistematicamente or-
ganizadas, ocorridas fora do ambiente formal.
Os locais onde essas ações se desenvolvem são
variados, e as atividades, geralmente, são dire-
cionadas a grupos específicos. As conferências,
workshops, seminários e cursos de curta du-
ração oferecidos pelas federações são alguns
exemplos desse contexto de aprendizagem.
EDUCAÇÃO FÍSICA
• A aprendizagem informal resulta de um proces-
so contínuo de formação que se prolonga du-
rante toda a vida. Ocorre por meio da interação
com outros treinadores pelas experiências pro-
fissionais vivenciadas diariamente, das reflexões
sobre a própria atividade, dentre outros.
75

A atividade do treinador é sustentada por um conjun-
to de conhecimentos e competências que se relacionam
especificamente com o domínio da sua área de interven-
ção, mas requer igualmente o envolvimento com os ou-
tros atores do cenário esportivo. Mobiliza, por isso, a ca-
pacidade de pensar, decidir e refletir sobre a sua prática.
Concretamente, quais serão, então, as habilidades
a serem desenvolvidas pelo treinador como forma de
ser eficaz na execução da sua tarefa? Sentimos, por
isso, a necessidade de definir eficácia, e recorremos
à definição de Côté e Gilbert (2009, p. 316), que in-
dicam ser “a aplicação consistente de conhecimento
profissional integrado, interpessoal e intrapessoal
para melhorar os atletas” na sua competência, con-
fiança, caráter e conexão com os outros em contextos
específicos de treinamento.
Os autores consideram que a eficácia de um trei-
nador depende de três fatores:
• Do conhecimento do treinador.
• Dos resultados dos atletas.
• Dos diferentes contextos em que os treinado-
res tipicamente trabalham.
Definimos, em seguida, o que os autores entendem
por conhecimento profissional, interpessoal e intra-
pessoal (RESENDE; GILBERT, 2015, p. 28).
O conhecimento profissional engloba o conteúdo
específico do processo de treino e a forma como o treina-
dor vai processar o ensino e a aprendizagem das habilida-
des esportivas. Esses conhecimentos podem considerar:
• As áreas específicas do esporte, como a técnica e
a tática, os diferentes regulamentos e regras das
modalidades, as instalações e os equipamentos.
76
• Os atletas, nomeadamente por meio do conhe-
cimento sobre as suas capacidades, respectivos
estágios de desenvolvimento e a sua motivação.
• As ciências do esporte: as áreas biológicas, so-
ciais e pedagógicas, como a fisiologia e a medi-
cina, ou a sociologia e a psicologia, ou a didáti-
ca e a gestão esportiva.
• O domínio da comunicação, tanto na sua ora-
lidade como na sua escrita, a matemática, o
uso da tecnologia.
Por outro lado, o conhecimento interpessoal incide
na forma como são estabelecidas as relações dentro
do ambiente esportivo. Podem ser consideradas as se-
guintes áreas:
• O contexto social, no qual o treinador deve inte-
grar a macro e a microcultura do treino espor-
tivo; o domínio ético e a segurança da partici-
pação esportiva por parte dos atletas; a relação
com a família e com as pessoas que mais direta-
mente acompanham os atletas; a afinidade com
os colegas treinadores; a relação com os agentes
esportivos como árbitros, dirigentes e com as
entidades como os clubes e as federações; a rela-
ção com os meios de comunicação social.
• A forma como se estabelece o relacionamento
por meio da comunicação; fomentar a empatia
e simpatia; ser um bom ouvinte e questionar de
forma pertinente; ter uma conduta pessoal apro-
priada; gerir e formar adequadamente o grupo
como um todo e os atletas individualmente.
• • O conhecimento da metodologia do treino
inclui-se no conhecimento interpessoal, pois
enfatiza-se que o treino, pelo desenvolvimento
que potencializa, se efetiva no contexto da rela-
ção pedagógica estabelecida entre o treinador e
o atleta. Nesse contexto, emergem as seguintes

áreas: metodologia e teoria da aprendizagem;
planejamento, organização e concretização;
criação de um clima positivo de aprendizagem;
observar, avaliar e proporcionar um feedback
adequado; explicar e demonstrar, instruir de
forma apropriada
Por fim, o conhecimento intrapessoal refere-se à au-
toconsciência do treinador e a sua capacidade autor-
reflexiva. Nesse conhecimento, podem ser observadas
as seguintes áreas:
• Filosofia pessoal, identidade, valores e crenças
do treinador, além do seu estilo de liderança.
• A aprendizagem ao longo da vida, que exige do
treinador competência na aprendizagem, au-
tonomia e responsabilidade. O treinador deve
desenvolver uma mentalidade adequada – a au-
torreflexão – de forma contínua e consistente,
a capacidade de síntese crítica, a promoção da
inovação e a criação de conhecimento.
Considerando a noção de eficácia expressa anterior-
mente, as áreas de conhecimento descritas deverão
constar no repertório do treinador, de forma a poder
aplicá-las de forma crítica e com consistência enquan-
to decorre a sua intervenção.
Aproveite tais informações, retorne ao início
da unidade e verifique se as características
que você descreveu em seu Diário de Bordo
para cada um dos conhecimentos no início da
unidade estão de acordo com o conteúdo de-
talhado anteriormente!
EDUCAÇÃO FÍSICA
Com relação às competências do treinador, o termo
“competência”, em seu sentido mais lato, significa ser
capaz de aglomerar um conjunto de conhecimentos
diversificados, desde os teóricos até os práticos, de
forma a corresponder à realização de uma tarefa com
qualidade. Nesse sentido, competência traduz-se pela
qualificação de uma pessoa que expressa grande auto-
ridade em um determinado assunto.
Um exercício sobre a eficácia de um treinador
é pensar em um desses profissionais que você
já teve a oportunidade de encontrar. Quais as
suas três melhores qualidades? E três delas que
menos lhe agradaram? Ao registrar por escrito
esses aspectos, você refletirá sobre a forma
como os seus futuros atletas o recordarão.
Por meio do domínio de conhecimentos gerais (ciên-
cias que apoiam o processo de treino, como a fisiologia
ou a biomecânica nas ciências biológicas, ou a psicolo-
gia ou a pedagogia nas ciências sociais) e específicos da
modalidade (técnica, tática, arbitragem, dentre outras),
o treinador desenvolve a competência para saber como
desempenhar a função. A competência emerge como
fruto do domínio dos conhecimentos adquiridos e ten-
de a reconstruir-se de forma permanente com a expe-
riência adquirida, em função da reflexão que advém
dessa mesma experiência. Acredita-se que a reflexão
resulta da forma como se colocou em prática o proces-
so de treino e dos contextos reais vivenciados, transfor-
mando, assim, experiências em melhores competências
e, consequentemente, em autonomia profissional.
77


OLHAR CONCEITUAL

78

Ao descrever o conjunto de competências listadas
anteriormente, pretende-se ilustrar os saberes-fazer
que os treinadores precisam de desenvolver de for-
ma continuada.
Quando pensamos nas características de treina-
dores de sucesso, uma forma de observar criticamente
o perfil de competências é identificar se há caracte-
rísticas comuns com treinadores que, durante a sua
carreira, obtiveram sucesso. Por exemplo, em uma
pesquisa com o propósito de avaliar como os treina-
dores bem-sucedidos de esportes coletivos adquirem
conhecimento, Salmela, Draper e Laplante (1993)
reportaram oito caraterísticas relacionadas com o
sucesso: (1) envolvimento “precoce” em esporte; (2)
aprendizagem com mentores; (3) carreira “precoce” e
desenvolvimento de carreira amadurecida; (4) outras
fontes de conhecimento; (5) construção e equipe; (6)
capacidade no envolvimento do treino; (7) operante
em competição; (8) futuros mentores de treinadores.
Por outro lado, os autores registraram que treinado-
res ligados ao meio acadêmico e com conhecimentos
semelhantes aos treinadores de sucesso têm dificulda-
de em competir com os conceitos integrados obtidos
pela experiência destes últimos.
Competente é o treinador que, à medida que con-
quista experiência pela resolução dos problemas levan-
tados pelo processo de treino e os registra na sua me-
mória, começa a reconhecer similitudes em contextos
diferenciados, ou seja, a competência emerge quando,
após a apreciação de cada nova experiência, se encon-
tram novas soluções para os problemas ou novos planos
de atuação. Proficiente é o treinador que demonstra, de
forma consistente, distinguir o importante do acessó-
rio no processo de aprendizagem, e possui a noção de
timing para alterar as tarefas que não estão decorrendo
satisfatoriamente, tomando decisões segundo um pro-
cesso de análise consciente e deliberada.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O treinador de sucesso tem como característica
uma forte intuição sobre o que rodeia o processo de
treino, tendo como resultado respostas rápidas, flui-
das e naturais às situações enfrentadas. É uma pessoa
que edifica a sua competência de forma contínua, re-
fletindo sobre a sua prática e comparando os seus pro-
cedimentos com os dos seus pares.
Cassidy, Jones e Potrac (2004) propõem que a refle-
xão por parte do treinador se situe em nível técnico, prá-
tico e crítico. Considerando o nível técnico, as questões
que o treinador deve colocar a si mesmo podem ser:
• Como assegurar que todos os atletas me es-
cutem?
• A quais materiais posso recorrer para melho-
rar o ensino dessa tarefa?
• Alcancei os objetivos definidos para essa ses-
são de treino?
• Como posso solucionar esse problema?
• Qual parte do treino é passível de ser alterada
para que ele termine na hora estipulada?
• O que não está certo com os atletas?
• Por que é que não lhes agrada fazer esse exercício?
• Quais alterações posso fazer para que esse
exercício decorra de uma forma mais atrativa?
• Será esse exercício adequado aos propósitos da
sessão de treino?
Em um nível prático, o treinador considera os atletas
como pessoas ao se questionar sobre:
• Quais são as alternativas para transmitir a mi-
nha mensagem?
79

• Qual informação transmito pela minha pos-
tura e pelo que eu visto?
• A minha experiência como atleta influencia a
minha atuação e as minhas expectativas?
• O meu comportamento reforça estereótipos?
• Quais são os feedbacks sobre a performance e
os feedbacks comportamentais? E quem os tem?
• O tipo de feedback reforça a aprendizagem?
• Recorro de forma suficiente à tecnologia dispo-
nível?
80
Adquirindo uma postura crítica, o treinador incide a
sua reflexão sobre o significado político, moral e ético
da sua intervenção. Ele se questiona sobre o valor do co-
nhecimento, de que forma ele valoriza a justiça e a igual-
dade. Consequentemente, o treinador pode considerar:
• Qual a representação do conhecimento duran-
te o treino?
• Como procedo se um dos melhores atletas da
equipe está a 80%?
• Como proceder quando a tradição da equipe
ou do clube não são equitativas ou são injustas?
• Dou feedbacks diferentes de acordo com a
qualidade dos atletas? Por quê?

Conjuntamente, esses níveis de reflexão podem auxi-
liar o treinador em sua tarefa de adequar a sua ativi-
dade ao contexto em que ela ocorre. Concretamente,
o treinador se depara sempre com uma situação única
em face da especificidade dos seus atletas (idade, sexo,
nível de desenvolvimento, dentre outras), do ambiente
sociocultural e das condições materiais que ele usufrui.
Naturalmente, não existem situações de treino iguais,
pois todas as soluções deverão ser específicas e de acor-
do com o conhecimento desenvolvido pelo treinador.
Os conhecimentos adquiridos pelos treinadores
devem resultar nas aprendizagens dos atletas. Nesse
sentido, é importante operacionalizar a sua interven-
ção a partir de uma base de atuação pedagógica que,
por sua vez, permita o melhor desenvolvimento do
atleta de acordo com os valores inerentes ao esporte.
A ação do treinador com relação aos atletas procu-
EDUCAÇÃO FÍSICA
ra proporcionar-lhes autonomia, e tem como meta a
construção de uma carreira atlética prolongada, com
ênfase na manutenção de um estilo de vida saudável.
A forma qualificada como o treinador comuni-
ca, explica e demonstra é decisiva para o processo de
aprendizagem e motivadora do seu sucesso. Se o trei-
nador conceber empenhamentos de prática que promo-
vam a motivação para a aprendizagem, o atleta reforça a
sua aptidão e o seu comprometimento com a atividade.
O treino intenciona desenvolver os atletas em
quatro domínios (4Cs – competência, confiança, co-
nexão e caráter) (ERICKSON; GILBERT, 2013). Con-
tudo, o treinador deverá estar consciente de que esse
desenvolvimento se circunscreve em um contexto
esportivo específico. Será importante considerar que
essa proposta se insere na perspectiva de desenvolvi-
mento positivo do jovem enquanto praticante espor-
tivo e enquanto ser humano. Segue o Quadro 2 sobre
os quatro domínios (4Cs):
81


Competência Por competência, entende-se as caraterísticas específicas do esporte no que diz

respeito às técnicas e táticas respectivas, a aptidão para a performance e a capa-
cidade em melhorar os índices de saúde, assim como a obtenção de hábitos de
treino saudáveis.

• A competência técnica refere-se à capacidade de o atleta realizar as tarefas

necessárias para alcançar o sucesso esportivo.

• A competência tática incide na habilidade das ações e decisões que os atletas

efetuam durante a competição para obter vantagem sobre os seus oponentes
(tomada de decisão, leitura de jogo e estratégia).

• As qualidades funcionais, conjuntamente com a aptidão física, são as compe-

tências que possibilitam ao atleta manifestar a capacidade esportiva específica
(velocidade, agilidade e endurance).

Confiança É a percepção que um atleta possui acerca do seu valor pessoal em termos globais
e esportivos, nomeadamente por meio da sua autoestima e autoeficácia. É deter-
minante que essa característica seja equacionada na qualidade da participação
esportiva. Nessa particularidade, o tempo (continuidade) despendido, assim como
a intensidade pelo número de anos em que o atleta esteve comprometido com
uma determinada atividade, é determinante para avaliar os efeitos positivos que o
esporte pode ter na formação pessoal do atleta como pessoa.

Conexão Constitui-se das obrigações positivas e das relações sociais que os atletas criam
com as pessoas, dentro e fora do esporte. Constitui-se das medidas de qualidade
criadas, assim como do grau de interação com os pares, treinadores, dirigentes e
outros envolvidos no ambiente esportivo.

Caráter Engloba o respeito com o esporte e com os outros (conceito de moralidade), a inte-
gridade, a responsabilidade e a empatia genericamente estabelecida. O caráter, no
esporte, está tipicamente relacionado com os comportamentos sociais e a preven-
ção de comportamentos antissociais.

Quadro 1 – Os quatro domínios / Fonte: Resende e Gilbert (2015, p. 29)

82
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Os três últimos domínios constituem medidas psicos-
sociais que revelam a importância para a construção de
um atleta, sustentando a relevância que deve ser atribu-
ída à sua compreensão para um treino mais eficaz.
Tendo em conta o desenvolvimento holístico do
jovem atleta e respectiva contextualização em que se
desenrola a prática esportiva, o treinador deve estar
consciente dos diferentes tipos de participação es-
portiva que com os quais se pode deparar nos jovens.
Aqui, surge uma nova forma de estar no esporte e que
implica uma posição substancialmente diferente da
vivida no meio esportivo até recentemente.
Identificam-se dois tipos de participação esporti-
va: uma em que os atletas procuram, como resultado
da sua prática o divertimento, o desenvolvimento de
habilidades e envolver-se num estilo de vida saudá-
vel; e outra, que abrange o esporte de performance,
em que o desenvolvimento de capacidades atléticas e a
sua colocação em evidência surgem por meio da com-
petição (RESENDE; GILBERT, 2015, p. 29).
No Quadro 3, estão expostas as características que
um treinador de jovens deve ter para ser eficaz. Relacio-
na-se à busca pelo melhor desempenho esportivo com os
resultados psicossociais positivos dos seus atletas (ERI-
CKSON; GILBERT, 2013). Os autores referenciam que os
treinadores que fomentam a autonomia parecem ter uma
melhor resposta por parte das crianças e jovens, pois es-
ses profissionais promovem uma atmosfera de conheci-
mento por meio do esforço pessoal em vez de procurar
evitar a incompetência (o erro, o fracasso ou a derrota).

Características de treino
Construto Exemplos práticos
eficiente

Instrução. Elogio dos esforços desejados.

Comportamentos
Suporte. Encorajamento e instruções técnicas rele-
dominantes
Ausência de punições. vantes após os erros.

Inclusão dos atletas no processo de toma-

Tom (entoação) da de decisão.
Autonomia-suporte.
motivacional Justificativas para as decisões técnicas.
Solicitação das perspectivas dos atletas.

Avaliação da performance dos atletas

Orientação dos Maestria/clima de aprendi-
com base na melhoria autorreferenciada,
objetivos zagem.
aprendizagem e esforço.

• Questionar os atletas.
• Promover a discussão.
Interatividade
Encorajar. • Confirmar verbalmente o entendimento
com o atleta
por parte dos atletas sobre os conceitos/
instruções.

Quadro 3 - Qualidades de treinadores de jovens eficientes / Fonte: Erickson e Gilbert (2013, p. 30)

83


A qualificação do processo de treino deve incidir aspectos pessoais e emocionais do atleta, além do
nas necessidades dos atletas em cada momento contexto em que este se insere, o qual determina a
do treino, de forma que eles possam alcançar os sua identidade social.
seus objetivos (os quais podem ser distintos uns Dentro desse contexto dos conhecimentos
dos outros, mesmo em um grupo muito similar). e competências do treinador, também é neces-
De acordo com Côté (2009), e levando em conta sário entender a caracterização do esporte ju-
os contextos de treino, é fundamental relacionar venil. A cultura juvenil, pelo menos no mundo
as etapas de formação dos praticantes com as desenvolvido, expressa-se de forma muito idên-
exigências de performance de cada modalidade tica. A maneira como os jovens gastam o seu
esportiva. Desenvolver um conceito de formação
esportiva abrangente e plural deve fundamentar
a ação do treinador no sentido da qualificação da
prática esportiva.
Assim, um treinador deve assumir uma abor-
dagem holística na sua intervenção, considerando
o processo de treino de uma forma integrada e
que solicita diversos conhecimentos, como são os

84
 EDUCAÇÃO FÍSICA

tempo, entre as tarefas escolares e as folgas, é muito

similar. A partilha de gostos e a forma como eles uti-
lizam o seu próprio dinheiro, a moda, as preferências
musicais e, por inferência, o esporte, têm caracterís-
ticas muito semelhantes. A essa generalização, que
influencia de modo determinante o estilo de vida
desses jovens, não são imunes os avanços tecnológi-
cos e a sua globalização, fazendo com que essa parte
da população manifeste um crescente desinteresse
pela leitura (ZUZANEK, 2005).
O ambiente esportivo deve ser encarado, quando
se equaciona os tempos atuais, como uma micror-
reprodução da sociedade, na qual a volatilidade de
processos é uma caraterística, e a capacidade para a
perseverança e a concentração em uma tarefa decaiu
na exata proporção em que a velocidade de aquisição
de informação aumentou. Contudo, o esporte pode
constituir-se como um local onde a sociedade pode
reproduzir e facilitar, por meio de uma intervenção
adequada, uma preparação para a vida.
Considerando os apontamentos prévios, não de-
vemos nos esquecer de que as crianças e jovens, ape-
sar das idades relativamente próximas, não têm gostos
e interesses coincidentes. Uma criança com 7 anos
tem motivações bem divergentes de um pré-adoles-
cente de 13 anos, ou seja, a intervenção pelo esporte
deve ter em forte consideração as diferentes idades
das crianças e dos jovens, assim como os seus estágios
de desenvolvimento.
Refletindo sobre como se processa a adesão ao
esporte, verificamos a importância da família como
agente primário. Ela atribui importância às ativida-
des físicas e, consequentemente, apoia o ingresso da
criança no mundo esportivo, sustentando a sua par-
ticipação tanto material como financeiramente (GO-
MES, 2010). Sobre essa matéria, Smoll, Cumming e
Smith (2011) alertam que os familiares influenciam a

85

integração social por meio do esporte, mas também
têm um impacto profundo nas consequências psico-
lógicas que daí resultam. Considera-se, por isso, mais
importante que estas experiências sejam positivas e
fomentadoras de uma atitude perante a vida, atitude
esta que seja, acima de tudo, saudável. No extremo
contrário, Gomes (2011) aponta exemplos negativos
de pais que colocam expectativas elevadas na per-
formance esportiva dos filhos, fomentando níveis de
pressão tão elevados que podem tornar a experiência
esportiva desagradável e indesejável e, por isso, levan-
do ao seu abandono de uma forma precoce.
Título: Glory road - Es-
trada para a glória
Ano: 2004
Sinopse: o filme, que se
passa em 1966, conta
a história do primei-
ro time de basquete
formado apenas por
negros como titulares. Em um momento de
grande discriminação racial, o treinador Don
Hanskins os avalia por suas habilidades, e luta
para o fim do preconceito racial, levando o time
à vitória. Baseado em fatos.
Reforçando essa perspectiva, Ross, Mallett e Parkes
(2015), em uma investigação qualitativa com treina-
dores de jovens australianos e a sua interação com os
pais, se referem, consideravelmente, a mais interações
negativas do que positivas. Alguns participantes re-
portaram, ainda, esforços na formação dos pais, ob-
86
servando que essas abordagens foram inadequadas
ou infrutíferas. Este será, eventualmente, um tema ao
qual a investigação deverá dar maior atenção, no sen-
tido de propor programas de formação dos pais quan-
do envolvidos no esporte dos seus filhos.
Para além da família (agente primário), a escola
(agente secundário), fundamental na adesão e perma-
nência no esporte, possui, na generalidade dos currí-
culos, a disciplina de Educação Física. Esta tem como
importante função promover o conhecimento espor-
tivo e possibilitar o primeiro contato com esse meio.
Nesse contexto, pode ser determinante a forma empe-
nhada com a qual professor de Educação Física leva
à prática e constrói a sua atividade, o relacionamento
que estabelece com os alunos e o entusiasmo que ele
lhes provoca para que continuem a praticar esporte
(RESENDE et al., 2014). Os mesmos autores afirmam
que, além de influenciar positivamente os alunos para
aderirem à prática esportiva, o professor de Educação
Física, muitas vezes, estabelece e promove contatos
entre a escola e o clube esportivo, seja este escolar ou
federado. O meio onde se insere a criança e o jovem
poderá conter fortes estímulos para potencializar a
adesão ao esporte. A identidade social dos grupos
aos quais se associa o jovem, quando este inicia a sua
exploração do mundo para além do círculo familiar
mais próximo, é determinante para a construção da
sua personalidade. Nesse sentido, os interesses co-
muns poderão catalisar a aderência e a permanência
no meio esportivo, pois, para os jovens, a participação
esportiva é motivadora e facilitadora de relações so-
ciais (GREEN, 2010).
Apesar de não constituir um objetivo do presente
trabalho, não há de se descuidar da importância que
aqueles que se configuram como líderes entre os jo-
vens têm na forma como estes enfrentam a participa-
ção esportiva (PRICE; WEISS, 2011).

Ao promover e incentivar a prática esportiva,
providenciando instalações e materiais, a in-
tervenção política visa a promover a atividade
física e o esporte, aceitando e compreenden-
do o importante benefício social que ela mes-
ma pode retirar desse investimento.
As experiências prematuras e bem-sucedidas com o es-
porte parecem influenciar as tendências de ocupação
do tempo livre por parte dos jovens. No seguimento
dessas considerações, será interessante considerar qual
o tipo de impacto que a mercantilização do esporte
tem nos jovens, nomeadamente os feitos e vitórias das
suas equipes de eleição em geral, e dos seus ídolos em
particular. Esse impacto sai, ainda, reforçado com as
agressivas estratégias de marketing que estão associa-
das a esses eventos. Contudo, naquilo que estamos ana-
lisando, para a adesão esportiva por parte dos jovens, é
questionável o impacto dessas realizações. A esse pro-
pósito, Green (2010, p. 157), após considerar diversas
pesquisas, enuncia que o impacto dos ídolos esportivos
na adesão esportiva dos jovens é “muitas vezes mal-en-
tendida e frequentemente exagerada”.
Ao considerar e caracterizar o esporte juvenil, é
fundamental refletir sobre a importância que a famí-
lia mais próxima do atleta atribui à sua frequência,
assim como o tipo de ajuda que esta lhe presta. Essa
preocupação tem, como base, o desejo de incremen-
tar a prática esportiva das crianças e dos jovens. Des-
sa forma, deve-se ponderar que a harmonia fami-
liar é frequentemente perturbada pelos horários da
participação esportiva, tanto nos treinos quanto nas
competições, e uma necessária envolvência e corres-
ponsabilização da família são cruciais para o êxito
dos programas esportivos.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesse sentido, os projetos da área devem procurar
integrar todo um processo que se desencadeia, habi-
tualmente, pela mão de um adulto, e que se prolonga
até a sua fidelização e autonomia. As investigações
sugerem que esse processo é, em inúmeras vezes,
preenchido de insucessos e frustrações, tendo, como
resultado, o abandono precoce da atividade espor-
tiva. Será, então, de grande importância considerar,
em cada contexto particular, o início da atividade
esportiva pela criança, pois, quando jovem, a sua ex-
periência é uma mais-valia para uma vida ativa em
longo prazo (RESENDE; GILBERT, 2015).
Assim, teremos que considerar e reconsiderar
a oferta esportiva, não olhando para a sua iniciação
como uma via de sentido único para o rendimento ou
a elevada performance. Poucos são os atletas que al-
cançam o elevado rendimento e, por isso, a participa-
ção esportiva deve contemplar na sua gênese e, como
consequência, na sua prática, um conjunto de valores
adequados a essa realidade. Apoiando esse comentá-
87

rio, Muir et al. (2011) referem-se à existência de dois
tipos de abordagem ao processo de treino que envolve
as crianças e os jovens, sendo que em nenhum deles
são equacionadas as suas necessidades de desenvol-
vimento em longo prazo. Um é o esporte de elevado
rendimento reproduzido pelos adultos (em que, mui-
tas vezes, ocorre uma especialização precoce e uma
seleção de atletas com base na sua performance atual,
sem considerar as suas potencialidades de desenvolvi-
mento), a outra é aquela que somente pretende a ocu-
pação ativa das crianças e dos jovens.
Contudo, a crítica feita a essas organizações é que,
apesar de as atividades serem esportivas e com um
espírito lúdico, carecem de uma estrutura e de uma
organização que fomentam uma aprendizagem con-
88
sistente. Dessas duas situações derivam, no primei-
ro caso, programas demasiado exigentes ao nível de
volume de treinos, de competições e de pressão para
vencer. Na situação considerada mais de lazer, a prá-
tica, quando tão livre e pouco exigente, dificilmente
faz ocorrer o desenvolvimento, sobressaindo apenas
os naturalmente mais dotados (MUIR et al., 2011).
Considerando os pressupostos anteriores, de-
fendemos uma ideia mais moderna e de acordo com
aquilo que deve ser o pressuposto do esporte para
todos, ou seja, uma atividade social que deve pro-
mover o desenvolvimento físico e a fruição pela ati-
vidade física para todos os jovens, de acordo com as
suas necessidades e objetivos. Claro que o desejo de
rendimento esportivo deve ser respeitado para quem
o almeja, mas não deve constituir a única finalidade.

Projetar um programa esportivo constitui um de-
safio, e esse programa deve considerar as fases de de-
senvolvimento das crianças e dos jovens, assim como o
contexto no qual ele se implementará. De acordo com
Resende e Gilbert (2015), entre os 5 e 8 anos, a estru-
turação do esporte deve ser pouco formal, não existin-
do a necessidade da existência de equipes formais. O
grande objetivo é entusiasmar a participação esportiva,
a fruição da atividade e o estabelecimento de relações
sociais. Nessa faixa etária, a forma como os pais e os
treinadores encaram o esporte é determinante para a
forma como os jovens se julgam quando estão em ativi-
dade. Nesse sentido, as suas expectativas devem se con-
centrar no esforço desenvolvido e na envolvência com
a atividade, tendo como objetivo maior a diversão por
meio da aprendizagem de novas habilidades.
Considerando as informações apresentadas nesta unida-
de, reforçaremos, neste podcast, alguns pontos específi-
cos destacados no texto, dentro do contexto dos conhe-
cimentos e das competências necessárias para que um
indivíduo seja um bom treinador. Aperte o play e vamos lá!
Os conteúdos abordados até aqui evidenciam a com-
plexidade da atuação do treinador. Pensando no que
é necessário para ser treinador e como fazer para ser
EDUCAÇÃO FÍSICA
um bom profissional, constatamos que os seus pro-
cedimentos terão de se sustentar em conhecimentos
sólidos e abrangentes, de forma que desempenhe a
sua atividade com competência, certificando-se que
os seus atletas se desenvolvam de forma holística, in-
dependentemente do nível de participação esportiva
na qual estejam. Competências como ter uma visão
estratégica da sua atividade, construir relações e con-
duzir práticas são exemplos de atributos relacionados
à liderança de um processo de treino.
Ressaltamos a importância de uma formação
continuada, independentemente da sua origem, sa-
lientando a importância de o treinador colocar, de
forma incessante, a sua atividade em equação para,
por via da autorreflexão, inovar na resolução dos
problemas que ele enfrenta cotidianamente. Nes-
se sentido, o treinador pode colocar para si mesmo
questões de nível técnico, prático e crítico, de for-
ma a melhorar e adequar as suas ações. Assim, ele se
torna um fomentador de novos conhecimentos que,
concomitantemente, lhe proporcionam uma maior
expertise, à medida que adquire experiência. A ati-
vidade do treinador, para se revestir de sucesso, deve
se sustentar em ações pedagógicas que fomentam a
aprendizagem, a despeito do nível de participação
esportiva dos atletas. Nesse sentido, o treinador de-
verá desenvolver os atletas ao nível da sua competên-
cia (medida de performance), confiança, conexão e
caráter (medidas psicossociais).
No processo esportivo, as crianças e os jovens de-
vem ser considerados de forma distinta, pois os seus
interesses, gostos, preferências e vontades, para além
de se alterarem rapidamente em função do desenvol-
vimento tecnológico, podem ser pouco coincidentes
por causa das diferenças de idade. O treinador terá,
por isso, de fomentar o processo de treino adequado
para cada situação em particular.
89
agora é com você

1. Genericamente, os treinadores emergiram do interior da própria atividade

como antigos atletas. Por conta disso, os treinamentos eram baseados em
seus conhecimentos e habilidades práticas adquiridas durante o tempo em
que estiveram eles próprios em competição. Em resumo:

a. Os treinadores baseavam-se em livros e informações científicas para elaborar

seus treinamentos.
b. As técnicas e as abordagens competitivas eram baseadas nas próprias expe-
riências dos treinadores.
c. Os indivíduos considerados melhores atletas eram, consequentemente, os
melhores treinadores.
d. Somente indivíduos com histórico de atletas eram permitidos a serem treina-
dores.
e. Não era necessário ser um bom atleta para ser um bom treinador.

2. Diante da evolução científica, a formação do treinador é evidenciada. Assim,

com base nessa informação, analise as asserções a seguir:

I. O treinador não poderá conhecer somente sobre o esporte em si, necessitan-

do dominar conhecimentos diversificados

PORQUE

II. O perfil profissional do treinador vem se alterando pelas solicitações cada vez
mais complexas e específicas.

A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:

a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa

correta da I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta
da I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.

90
 agora é com você

3. Ao ampliar a sua experiência, o treinador precisa aumentar seu leque de co-

nhecimentos, abrangendo as diferentes áreas que apoiam o esporte, como as
ciências biológicas, as ciências sociais e as metodologias de treino, nas quais
se inserem com cada vez mais premência as novas tecnologias. Nesse sentido,
o treinador terá de se envolver em ações de formação de caráter formal, não
formal e informal. Considerando os tipos de formações, analise as afirmativas
a seguir e assinale V para verdadeiras e F para falsas:

( ) A formação regular ocorre em ambientes institucionalizados, como os cursos

de ensino superior relacionados à Educação Física e às Ciências do Esporte.
( ) A formação não formal ocorre por meio da interação com outros treinadores
pelas experiências profissionais vivenciadas diariamente e das reflexões sobre a
própria atividade, dentre outros.
( ) As formações não formal e informal são sinônimos e ocorrem fora do am-
biente formal, em locais como workshops e seminários.
( ) A formação informal resulta de um processo contínuo de formação que se
prolonga durante toda a vida.

As afirmações são, respectivamente:

a. V, V, F, V.
b. V, F, V, F.
c. F, F, F, V.
d. V, F, F, V.
e. F, V, F, F.

4. De acordo com a International Council for Coaching Excellence (ICCE, 2013), o trei-
nador necessita de uma série de competências para sua atuação profissional.
Tais competências estabelecem um conjunto de funções primárias que con-
fluem em habilidades específicas como: definir visão e estratégia; moldar am-
biente; construir relações; conduzir práticas; ler e responder ao campo de ação;
aprender e refletir. Sobre tais competências, analise as afirmações a seguir:

I. Definir a visão de estratégia está relacionado à análise das necessidades dos

atletas e aos objetivos do trabalho.
II. Ler e responder ao campo de ação corresponde a uma tomada de decisão
eficaz a todas as ocorrências.

91
agora é com você

III. Aprender e refletir indica uma aprendizagem de forma contínua, além da au-
toavaliação e reflexão.
IV. Construir relações refere-se somente à relação atleta e colega de equipe.

É correto o que se afirma em:

a. I e III, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.

5. Sem minimizar os demais conhecimentos que um bom treinador precisa ter, o

conhecimento profissional é de extrema relevância. Trata-se de conhecimen-
to que engloba o conteúdo específico do processo de treino e a forma como o
treinador vai processar o ensino e a aprendizagem das habilidades esportivas.
Considerando tais informações, analise as afirmativas a seguir acerca do co-
nhecimento citado:

I. Considera as áreas específicas do esporte, como a técnica e a tática, os diferen-

tes regulamentos e regras das modalidades, as instalações e os equipamentos.
II. Abrange as ciências do esporte, como, por exemplo, as áreas biológicas, so-
ciais e pedagógicas, como a fisiologia ou a didática e a gestão esportiva.
III. Aborda a filosofia pessoal, identidade, valores e crenças do treinador, além do
seu estilo de liderança.
IV. Considera o relacionamento por meio da comunicação; fomenta a empatia e
simpatia.

É correto o que se afirma em:.

a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.

92
UNIDADE
IV
EVOLUÇÃO POSITIVA
ATRAVÉS DO ESPORTE

Dr. Rui Resende

Me. Suelen Rodrigues da Luz

Oportunidades de aprendizagem

A base para uma vida adulta ativa é criada durante a infância e a juventude por meio
da prática esportiva, a qual deve, então, ser uma experiência enriquecedora. Nesse
contexto, o desenvolvimento positivo dos atletas depende da forma como o esporte
está organizado e da configuração das relações entre as pessoas envolvidas. Assim,
nesta unidade, você terá a oportunidade de entender o esporte como uma ferramenta
positiva no processo de desenvolvimento integral de crianças e jovens.
unidade

IV

Apesar do impacto do esporte na sociedade, não se
pode esperar que somente pela prática esportiva as
crianças e os jovens adquiriram competências que se
prolonguem para as outras facetas da intervenção so-
cial. É necessário ter consciência da sua importância e
trabalhá-las de forma intencional para que, assim, os
jovens desenvolvam, de uma forma saudável e cons-
trutiva, todo o potencial que detêm. Nesse sentido,
como deve ser o processo de treinamento/iniciação
esportiva para que o desenvolvimento das crianças e
dos jovens seja positivo? Quem são os agentes respon-
sáveis por esse processo?
Tendo em vista que o resultado do desenvolvi-
mento por meio do esporte depende da forma como
o ambiente esportivo está organizado – o que inclui
o processo de treinamento em si, além das relações
interpessoais – o treinador é uma peça-chave nesse
96
processo, uma vez que, ao materializar um processo
de treinamento, o objetivo será desenvolver o atleta de
forma integral. Ou seja, o treinador deverá ser capaz
de proporcionar o desenvolvimento de habilidades
(além das que compõem a técnica e a tática de jogo)
que contribuam com a formação pessoal e social da
criança e do jovem, contemplando todos os benefícios
que a prática esportiva possibilita (PALHETA et al.,
2016). Como a tarefa de desenvolver os jovens não se
compadece de ações isoladas, o apoio da família tam-
bém é crucial. Assim, os pais ou responsáveis dos alu-
nos/atletas terão uma participação importante nesse
processo e deverão cooperar no desenvolvimento es-
portivo dos jovens de forma solidária com o treinador.
Considerando a importância do treinador, a cons-
trução de uma boa relação entre este e os jovens alu-
nos/atletas é fundamental para que haja uma formação

esportiva positiva. Nesse sentido, feedbacks positivos
e elogios podem melhorar a autoestima dos jovens, fa-
zendo com que estes deem continuidade à prática. Ou-
tra boa estratégia que pode ajudar a criar e manter uma
boa relação com os alunos/atletas é torná-los respon-
sáveis por parte dos processos de desenvolvimento dos
treinos, por exemplo, instigando a autonomia.
Seguindo essas informações, imagine você como
um futuro treinador e pense em quais outras estraté-
gias, além das já citadas, poderiam ser utilizadas para
criar e/ou manter um bom relacionamento entre o
treinador e os jovens alunos/atletas.
Para auxiliá-lo com essa tarefa, utilize de experi-
ências anteriores, caso tenha sido (ou ainda seja) atle-
EDUCAÇÃO FÍSICA
ta de alguma modalidade esportiva. Busque, ainda,
refletir sobre como deve ser a comunicação entre pro-
fessor/treinador e aluno/atleta e sobre a abordagem
comunicativa que pode ser positiva e abordagens que
podem gerar um resultado negativo no processo de
desenvolvimento esportivo, e sobre o que irá motivar
e ajudar na criação de um ambiente esportivo saudá-
vel e o que pode desmotivar e gerar desinteresse com
relação à modalidade praticada.
Utilize o diário de bordo, a seguir, para descrever
de uma a três estratégias que podem ser utilizadas
para criar ou manter um bom relacionamento entre
treinador e aluno/atleta.
97

Inicialmente, para que haja evolução positiva, é es-
sencial que o processo de formação esportiva ocorra
de forma adequada. Ou seja, considerando, sempre,
as etapas de desenvolvimento da criança e do jovem.
Nesse sentido, Côté et al. (2007) indicam que o de-
senvolvimento esportivo se inicia por uma adesão ao
esporte (sampling years), em que as atividades lúdicas,
por meio do esporte e em vários deles, são prioritárias.
A seguir, vêm os anos de especialização esportiva (spe-
cializing years), seguidos pelos anos de investimento
esportivo (investment years). Simultaneamente a essas
duas fases, os autores ressaltam que quem procura o
esporte de participação eleva a percentagem de jogo
em detrimento do tempo dedicado à prática delibera-
da, focando-se, com igual importância, nas atividades
cujo foco são o fitness e a saúde.
De forma mais específica, Hancock e Côté (2014)
aconselham que:
98
• Entre os 6-12 anos, a importância maior deve
ser o jogo, propondo uma percentagem de 80%
para as atividades de jogo e 20% para a prática
deliberada. Dessa forma, as crianças experien-
ciam diferentes esportes, reduzindo a seleção,
fomentando equipes pequenas, aumentando o
tempo de jogo e incentivando o esporte como
forma de prazer e excitamento.
• Os anos de especialização, dos 12-16 anos, de-
vem incluir um equilíbrio entre o jogo e o trei-
no, diminuindo o número de esportes, inician-
do-se a diferenciação em níveis competitivos.
Nesse contexto, e apesar do divertimento e do
prazer que advêm da prática esportiva, emerge
a especificidade esportiva como uma caracte-
rística determinante.
• Os anos de investimento ocorrem, depen-
dendo da modalidade esportiva, a partir dos
16 anos, em que a prática deliberada (treino)

constitui a maior parte do tempo (80%), im-
plicando que o jovem está vinculado a atingir
patamares de rendimento esportivo elevado
em um determinado esporte.
As percentagens propostas anteriormente podem ser-
vir de linha de orientação para o desenvolvimento de
um processo de treino, tendo em conta as necessida-
des de cada grupo em concreto. Dessa forma, evita-se
a especialização precoce e possibilita-se um desenvol-
vimento mais global do atleta, o que poderá ser cru-
cial caso ele opte pelo esporte de rendimento.
A partir disso, seguindo na busca por uma evo-
lução esportiva positiva, devemos, então, enxergar o
esporte para além da sua prática. Ou seja, enxergar o
esporte também como um fenômeno social e uma fer-
ramenta educacional.
EDUCAÇÃO FÍSICA
É característica do esporte reivindicar para
si valores importantes na formação do indivíduo
como um todo, e não somente do atleta. Inse-
rido em um contexto de intervenção no esporte,
o desenvolvimento positivo dos jovens tem sido
apontado como uma excelente possibilidade para
contribuir com uma transição bem-sucedida para
a vida adulta (DIAS, 2011). A aquisição de com-
petências essenciais por parte dos jovens para en-
frentar com sucesso os desafios da sociedade atual
deve, por isso, constituir um grande objetivo do es-
porte. Nesse sentido, ele deve consistir em um es-
paço educativo por excelência, dotando os jovens
de atributos que lhes permitam encarar a vida de
uma forma saudável por meio de um estilo de vida
ativo, e de se incorporarem de forma cívica e atu-
ante na sociedade.
99

Apoiando essa intervenção, investigações empíricas
têm evidenciado que o esporte eleva a autoestima, a
autoconfiança e o aproveitamento acadêmico (CÔTÉ
et al., 2010). Realçando, no entanto, que subsistem
dúvidas no meio acadêmico sobre o esporte ser um
meio de desenvolvimento de competências de vida
(GOULD; WESTFALL, 2014). Aliás, esses autores
alertam, baseando-se em investigações sobre a reper-
cussão do esporte nos jovens, que a atividade espor-
tiva não é somente associada ao desenvolvimento de
competências de vida positivas e pode, igualmente,
ser fruto de consequências negativas.
Os programas esportivos podem (e talvez de-
vam) ser desenhados de forma a privilegiar o desen-
volvimento positivo dos jovens, aproveitando o clima
intrinsecamente motivante promovido pela prática
esportiva e pelo potencial que a competição traz. A
100
energia com que a competição é
vivenciada pelos jovens deve ser
aproveitada para esse fim. Ali-
ás, essa intervenção é pertinen-
te, pois é nesse período da vida
onde ocorrem, tendencialmente,
mais riscos associados a proble-
mas comportamentais (GREEN,
2010) pelo excesso de sedentaris-
mo, com reflexos no aumento do
sobrepeso ou da obesidade, abuso
do consumo do álcool e do taba-
co e a experimentação de drogas.
Reforçando os benefícios alcança-
dos pela prática esportiva, Malina
(2011) indica melhorias em nível
de saúde em geral, da aptidão fí-
sica, da regulação cardiovascular,
da composição corporal e, conse-
quentemente, da redução de fato-
res de risco metabólicos. A par desses benefícios, o au-
tor afirma que o esporte está relacionado com o menor
envolvimento por parte dos jovens em criminalidade,
gravidez indesejada, condutas sexuais de risco e ideias
de suicídio. Para que o esporte seja efetivo na aquisição
dessas mais-valias, ele necessita provocar estímulos
que vão de moderados a intensos (AAHPERD, 2013),
pois uma atividade demasiado ligeira não produzirá os
efeitos enunciados anteriormente.
Em suma, os benefícios provocados pelo esporte
podem ser físicos, mas também de caráter psicológico,
como a elevação dos níveis de autoconfiança, o desen-
volvimento de competências de liderança e de iniciativa,
o desenvolvimento de hábitos de autodisciplina, per-
severança e resiliência na procura de atingir objetivos
previamente definidos. A inserção social adquirida pela
cooperação e pelo respeito aos outros, pela autoridade,
 EDUCAÇÃO FÍSICA

nomeadamente pelos árbitros e juízes, constitui outro fa- Pinheiro et al. (2012) descreverem, por meio de entre-
tor determinante pelo qual o esporte pode trazer benefí- vistas retrospectivas com atletas femininas sobre as suas
cios aos jovens. Fazer novos amigos e conhecidos, cons- experiências, constrangimentos centrais, como treinar e
truindo uma rede social em contínuo desenvolvimento, competir lesionadas, controle excessivo do peso e casti-
promove as competências sociais (SMOL; CUMMING; gos corporais aplicados. Essas evidências ajudam a alertar
SMITH, 2011; CARRERES-PONSODA et al., 2012). A que nem tudo no esporte pode ser positivo e, assim, as
esse propósito, Rutten et al. (2011) efetuaram um estudo circunstâncias em que se delineia e aplica um programa
com 439 jovens de idades entre 14 e 17 anos, envolvidos esportivo devem ser convenientemente escrutinadas.
em 67 equipes esportivas, e confirmaram que a existên- Em consequência, alerta-se para uma maior cons-
cia de ambientes morais positivos está associada a com- ciencialização política por meio de uma produção le-
portamentos pró-sociais no contexto esportivo. gislativa que defenda o praticante esportivo, que exerça
O envolvimento com o esporte também tem sido cor- uma efetiva fiscalização, promova a formação de trei-
relacionado com melhorias cognitivas (aumento da capa- nadores e dirigentes para implementar as políticas de
cidade de atenção e do trabalho da memória), resultados desenvolvimento positivo dos jovens pelo esporte. De-
acadêmicos superiores ao nível das classificações obtidas, vemos ter consciência de que é a configuração da orga-
maior gosto pela escola e, consequentemente, redução de nização esportiva, em todos os seus recursos, que in-
absentismo e de abandono precoce dos estudos (TRUDE- fluencia o desenvolvimento dos jovens (HOLT, 2008).
AU; SHEPHARD, 2008; JONKER;
ELFERINK-GEMSER; VISS-
CHER, 2009; ZENHA; RESENDE;
GOMES, 2009; SINGH; UIJT-
DEWILLIGEN; TWISK, 2012).
Como atores conscientes da in-
tervenção esportiva, não devemos
deixar de olhar para os possíveis pe-
rigos decorrentes da prática espor-
tiva, como os riscos da ocorrência
de lesões traumáticas durante essa
prática, exagero na forma como se
vivencia a competição e a conse-
quente possibilidade de síndrome
de burnout, influência menos posi-
tiva na maturação física dos jovens
pela inadequação de cargas de trei-
no desajustadas (MALINA, 2011),
apesar de, em um contexto espe-
cífico, como a ginástica esportiva,

101

Com o intuito de construir uma sociedade mais har-
moniosa e significativa para todos, e considerando o
impacto do esporte nas competências da vida, o de-
senvolvimento positivo do ser humano deve ser enca-
rado como um objetivo pelo qual todos devemos nos
empenhar. Essa filosofia de bem-estar e de formação
tem total pertinência no desenvolvimento dos jovens.
De acordo com Orlick (2014), as pessoas que, de al-
guma forma, expressam sentimentos negativos, o fa-
zem porque, em algum momento, fracassaram na sua
aprendizagem de como ser positivas. Nesse sentido, se
o objetivo for que as crianças, os jovens e os adultos
aprendam a encarar a vida de forma positiva, então,
será necessário ensinar como fazê-lo.
Para ensinar as competências de vida positi-
vas por meio do esporte, de acordo com Lerner,
Dowling e Anderson (2003), é necessário que
os jovens se empenhem moral e comportamen-
talmente nessa construção social, constituindo-
-se como agentes autônomos nesse esforço. Essa
perspectiva se reforça no sentido de que o desen-
volvimento positivo dos jovens propõe que todos
eles possuem uma grande capacidade para se de-
senvolver de forma bem-sucedida, construtiva e
saudável (LERNER et al., 2005).
É nesse sentido que a construção de progra-
mas que visem o desenvolvimento positivo de
jovens se apoia substancialmente no talento, nos
interesses e no potencial que se evidencia nessas
idades. As lideranças devem almejar o enquadra-
mento dos jovens em parcerias sustentadas de
colaboração com adultos para que o desenvolvi-
mento e a construção das competências preten-
didas decorram de forma harmoniosa (LERNER;
LERNER; PHELPS, 2008). Deve-se reforçar que
os esforços que motivam os jovens a descobrir
102
um desígnio para as suas vidas sustentam o seu
desenvolvimento positivo, pois determinam ou,
pelo menos, os estimulam a colocar metas e a se
esforçarem para as ultrapassar (HILL et al., 2010).
Claro que se deve ter a percepção de que este de-
senvolvimento terá de ser empreendido de forma glo-
bal, em todas as interações concretizadas diariamente,
mas é no esporte que concentramos a nossa atenção.
Somos da opinião que o esporte é um meio, desde que
orientado para esse efeito, capaz de proporcionar às
crianças e aos jovens a oportunidade de colocarem em
ação atitudes positivas, sendo estas passíveis de serem
transferidas para outros contextos sociais.
Apesar de, como abordado anteriormente, o es-
porte ter a presunção de, somente pela sua ativida-
de, já produzir um impacto significativo em outros
domínios da vida dos jovens, essa relação ainda não
está consistentemente estabelecida (VIERIMAA et al.,
2012). É assim determinante que o esporte, antes de
reivindicar o fomento de um desenvolvimento positi-
vo dos jovens em outras áreas, deve evidenciar que os
seus programas produzem esses efeitos.
Especificamente, as competências de vida no con-
texto esportivo são vistas como:
[...] ativos internos pessoais, características e
competências, como estabelecer objetivos, con-
trole emocional, autoestima e um trabalho duro
e ético que pode ser facilitado ou desenvolvido
no esporte, podendo ser transferido para outros
envolvimentos não esportivos (GOULD; CAR-
SON, 2008, p. 60).
Para que a participação em programas esportivos
potencialize os efeitos positivos pretendidos no de-
senvolvimento dos jovens, deverão ser considerados
os seguintes itens:

• Envolvimento físico e psicológico seguro
no decorrer da atividade esportiva.
• Um programa claro e consistente, que
decorra sob a supervisão dos adultos.
• Apoio e mútuo comprometimento de
todos que estão envolvidos na realiza-
ção do programa.
• Chances de participação para todos
que mostrarem desejo para tal.
• Normas e regulamentos implementa-
dos de forma positiva.
• Estratégias que impliquem e correspon-
sabilizem o jovem na atividade desen-
volvida.
• Estratégias que impliquem a participa-
ção e a oportunidade para todos.
• Estender e integrar a família, a escola e
a comunidade nos programas desen-
volvidos.
Na continuação do exposto anteriormente, a
AAHPERD (2013) reafirma que a forma como o es-
porte está organizado, o envolvimento das pessoas
(pares, pais e treinadores), a importância que o jovem
atribui ao esporte e como isso o integra em outras ati-
vidades da sua vida, determinam o alcance dos resul-
tados positivos da participação esportiva.
Uma situação determinante na ponderação da
organização dessas atividades é a noção de sucesso
no esporte. É comum os meios que relatam o espor-
EDUCAÇÃO FÍSICA
te, nomeadamente os meios informativos (mídias),
confundirem sucesso com vitória. Será fundamental
os responsáveis pela formação esportiva tornarem-se
empreendedores e substituírem, ou mesmo elimina-
rem a filosofia de “o ganhar não é tudo; ganhar é a úni-
ca coisa que interessa”. Colocando a vitória como fim
único do esporte, os jovens podem deixar de aprovei-
tar excelentes oportunidades para desenvolver habili-
dades únicas por meio da prática esportiva, desfrutar
do que a competição permite, além de crescer social e
emocionalmente. Tal como muitos responsáveis têm
alertado, a implementação de sucesso terá que ser vin-
culada a políticas que atribuam ao esforço em vencer a
maior virtude no êxito pessoal e coletivo, criando um
forte princípio para a criação de um favorável clima
motivacional (SMOLL; CUMMING; SMITH, 2011).
É de acordo com essas preocupações que decorre
o objetivo de formação do jovem esportista. O trei-
nador precisa estar consciente sobre a forma como o
esporte é encarado atualmente, quais são as necessi-
dades dos jovens e com quem eles se identificam, e ter
também consciência de que, entre a criança e o jovem
adulto, essas percepções se alteram substancialmente.
Não será fácil esse entendimento, pois ele é fortemen-
te dependente do contexto e da própria atualidade,
contudo, será fundamental o treinador se preparar
adequadamente para esses tipos de fenômenos, por-
que eles impactarão de forma decisiva a sua atuação.
A consciência de que um ensino/treino dirigido para
a promoção da autonomia, com um forte apoio so-
cial, uma visão inspiradora para o futuro e a partilha
das tomadas de decisão estimulará os jovens a ficarem
mais aptos a experimentar o bem-estar pela aquisição
de pensamentos, emoções e comportamentos mais
adaptados à sua realidade (QUESTED; DUDA, 2011).
Será com base nessa orientação que o treinador
deverá desenvolver o atleta jovem de uma forma ho-
103

lística, ou seja, integral. Um treinador que assimila a
importância do desenvolvimento dos jovens de forma
holística revela a capacidade de integrar diferentes ti-
pos de conhecimento, compreendendo os que se re-
ferem aos aspetos pessoais, emocionais, psicológicos,
culturais e de identidade social. Consequentemente,
encara o processo de treino de uma forma assimilada
e integral, levando em conta que este é muito mais do
que a soma das partes.
O holismo constitui-se em uma doutrina que
proclama o todo não ser a mera soma das
partes, aglomerando, no seu conjunto, pro-
priedades que carecem aos elementos de uma
forma individual (particularmente no ser vivo).
A investigação efetuada por Gould, Carson e Blanton
(2013) sugere que o ensino de competências de vida
por meio do esporte evidencia os seguintes aspectos:
• Uma ligação estreita entre a participação es-
portiva e o desenvolvimento de competências
de vida.
• A consciência de que é importante desenvol-
ver as competências de vida dos jovens.
• Competências-chave para o desenvolvimento
dos atletas, como a responsabilidade, a mo-
104
tivação/estabelecimento de objetivos e a
comunicação como as mais importantes.
• Filosofias que priorizam a participação es-
portiva parecem estar relacionadas com
os treinadores mais eficazes no ensino das
competências de vida.
• Essas competências são intencionalmente
ensinadas de forma direta e indireta.
• A criação de um ambiente de afeto é
verdadeiramente importante para de-
senvolver a confiança com os atletas e
fundamental no desenvolvimento de com-
petências de vida.
• O adágio “eles não querem saber o que
tu sabes enquanto não souberem quem
és”, com toda a certeza, é adequado para
quando se ensina competências de vida.
• A possibilidade de os jovens testarem e
demonstrarem as suas competências por
meio da interação com os pares, treina-
dores e todos os que estão envolvidos no
esporte, facilita excelentes oportunidades
para favorecer competências de vida.
Enfatizando os desafios que o treinador enfrenta, con-
cordamos com Cordovil (2005), que afirma serem es-
peciais os treinadores de jovens, pois estão disponíveis
para trabalhar em longo prazo, transmitindo valores
que não são os dominantes, porque trabalham com gru-
pos heterogêneos e em constante mutação, nos quais o
reconhecimento profissional é ainda muito escasso.

Gould, Voelker e Griffes (2013) estudaram uma
abordagem para ensinar a liderança por meio
do esporte. A liderança pode ser definida como
um indivíduo que motiva, inspira e incentiva
um grupo de pessoas para atingir um objeti-
vo comum. Treinadores que comunicam para
seus atletas os papéis e as responsabilidades
de um líder eficaz têm mais chances de serem
bem-sucedidos. Você concorda?
Considerando a efetivação de um programa de trei-
namento esportivo para o desenvolvimento de com-
petências de vida pelo jovem atleta, é necessário
incluir o treinador como elemento crucial nesse
processo de formação. Isso porque ele deve ser o
responsável máximo pelo desenvolvimento dos atle-
tas, garantindo, acima de tudo, o desenvolvimento
harmonioso e o bem-estar destes. Por isto, lhe é im-
putada a responsabilidade de proporcionar experi-
ências positivas que contribuam para que o jovem
adote, quando adulto, independentemente do espor-
te praticado, um estilo de vida ativo. O treinador de-
verá, por isso, ser inspirador, motivando para a prá-
tica e assegurando que ela se assente, essencialmente,
em razões intrínsecas. Certamente, com esse tipo de
atuação, o profissional potencializa o alcance dos be-
nefícios relevantes para o seu desenvolvimento, fo-
EDUCAÇÃO FÍSICA
mentando a sua autoestima e a vivência de experiên-
cias agradáveis, estimulando a edificação de relações
amigáveis de longa duração e uma atitude favorável
em relação à atividade física (WEISS, 2004).
A forma e o comportamento que o treinador mos-
tra quando ele se apresenta aos atletas, no contexto es-
portivo, tem um impacto relevante, pois, tal como os
pais, o treinador pode exercer uma forte influência nos
jovens. A sua forma de interagir, a postura que adota
e, inclusive, a indumentária que enverga, está impreg-
nada de representações e significados com impacto
profundo no jovem. Acrescenta-se que a qualidade das
relações interpessoais estabelecidas com os treinadores,
identificando-os como professores, amigos e mentores,
reconhecendo a sua capacidade de saber ouvir, de ser
pacientes e profissionais, dentro e fora do contexto
de prática, assume uma importância essencial no de-
senvolvimento positivo dos jovens (BECKER, 2009).
Considera-se, assim, que o desenvolvimento de com-
petências de vida por meio do esporte é determinado
pela forma como o treinador concebe um ambiente que
fomente esse progresso (GOULD; CARSON, 2008).
A competência do treinador se expressa de múl-
tiplas formas, mas tem a sua maior exaltação na
forma como ele ensina e como faz os jovens apren-
derem as técnicas do esporte e melhorarem a sua ca-
pacidade tática, estratégica e de tomada de decisão.
Por outro lado, também é definidora a forma como
são capazes de, conjuntamente, definir e atingir os ob-
jetivos no nível da performance.
105


petições nos terrenos dos adversários. Aqui é uma

Faz parte da capacidade do treinador as-
excelente oportunidade de formação, porque existe
segurar a conjugação de ingredientes que
um tempo maior de convívio para fomentar compor-
motivem os jovens para a prática espor-
tamentos proativos no seio do grupo. Os ambientes
tiva quando esse profissional realiza as
estabelecidos nessas circunstâncias incrementam e
seguintes ações:
testam as dimensões morais em desenvolvimento do
• Providencia estímulos ótimos. jovem atleta, transportando-o para uma urbanidade
• Estimula da melhor forma possível o concordante com os valores sociais contemporâneos.
apoio e o reconhecimento social em Ao considerar a atividade como treinador, sugere-
relação à sua atividade. -se que este coloque a si mesmo três questões, as quais
nortearão a sua atuação como treinador de jovens:
• Certifica-se de que as experiências que
o atleta vivencia são divertidas e estimu-
lam a sua continuação.

• Fomenta um clima de ativação favorável

à atividade.

• Educa para a autonomia.

Em consequência, os treinadores determinam o terre-

no moral e os valores nos quais edificam a formação
dos jovens e, assim, podem contribuir decisivamente
para um desenvolvimento positivo por meio do es-
porte. A ética e a moral que o esporte pode trazer não
sucedem das suas regras específicas, mas da sua natu-
reza intrínseca, e esta é, desde o começo, profunda-
mente influenciada pelo treinador pelo exemplo que
ele dá (HARDMAN; JONES; JONES, 2010).
O treinador concretiza a sua atividade por meio
da instrução, por isso, a pedagogia surge como agre-
gadora dos diferentes conhecimentos que sustentam
a sua atividade. Essa instrução se inicia desde que o
atleta chega ao local do treino, continua no vestiário A resposta a essas questões por parte do treinador
e materializa-se durante a sessão de treino e compe- facilita ganhar consciência com relação a como se
tição. É importante, igualmente, referir que o esporte comportar no momento de incorporar a “pele” de um
contempla um importante espaço de formação quan- treinador de jovens. Implica a sua personalidade e a
do são proporcionadas as deslocações para as com- forma como ela se manifesta nas diferentes situações

106

do contexto esportivo enquanto líder de um processo
de treino e competição. O treinador também não deve
diminuir a importância relativa a como a sua perso-
nalidade será vista, apreciada e avaliada pelos atletas,
dirigentes, família e todo o entorno que rodeia o fe-
nômeno esportivo. Por isso, o treinador encontra ar-
gumentos para “trabalhar” o efeito que o seu caráter,
temperamento e valores trazem à função.
Reforça-se que o empenho nos valores e princí-
pios que devem pertencer ao esporte constituem uma
pedra angular na personalidade do treinador, forne-
cendo-lhe as bases para fazer face às pressões que re-
sultam do processo de treino e, mais vigorosamente,
da competição. Essas pressões, que podem surgir de
inúmeros lugares e pessoas, também podem abalar as
convicções e comprometer os princípios. O compor-
tamento do treinador tem sido reconhecido como crí-
tico na forma como os atletas encaram o esporte, pelas
performances que alcançam e pela coesão de grupo
que demonstram (ARTHUR et al., 2011).
Outra forma de olhar para o treinador é pelo pon-
to de vista dos alunos. Aqui, uma das caraterísticas
mais salientadas pelos atletas/alunos para, qualitati-
vamente, considerarem um treinador bom, resulta do
empenho demonstrado por ele para que os jovens se
desenvolvam como pessoas e atletas (RESENDE et al.,
2014), reportando as características de índole social
como mais determinantes do que as exclusivamente
específicas e mais técnicas da modalidade esportiva
em causa. Sobressai-se a noção de que os treinadores
com maior eficácia são, igualmente, bons professores,
pois serão incapazes de ensinar se não tornarem com-
preensível aquilo que pretendem que os atletas apren-
dam, com objetivos desafiadores, mas alcançáveis.
A instrução, a par do suporte que dá às realiza-
ções dos atletas e à ausência de punições, constitui
uma característica de um treinador eficaz (ERICK-
EDUCAÇÃO FÍSICA
SON; GILBERT, 2013). Esses autores referem que o
treinador deve incorporar, no seu cotidiano com os
atletas, o elogio aos esforços destes e a instrução por
meio de feedbacks positivos. Partilhar com os atletas
o processo de decisão, levando em conta as suas pers-
pectivas e providenciando argumentos coerentes para
as suas decisões. Essas atitudes ajudam a implementar
e a desenvolver a autonomia dos atletas.
Um ambiente de aprendizagem favorável poten-
cializa uma definição clara de objetivos e permite a
avaliação da performance com base na aprendizagem
e nos esforços realizados.
Os treinadores com maior relevância na aquisição
de competências de vida dos atletas são aqueles que se
caracterizam por evidenciar filosofias de treino de sua
preferência e são proativos no desenvolvimento des-
sas competências de forma explícita, preocupando-se
permanentemente com as transferências dessas com-
petências para outros ambientes. Destacam o esporti-
vismo, fomentam relações fortes com os seus atletas,
focam em delinear objetivos, traçam estratégias com-
petitivas concordantes com o contexto esportivo em
que estão inseridos e consideram as suas caraterísticas
sociodemográficas.
107


OLHAR CONCEITUAL

108
 EDUCAÇÃO FÍSICA

As estratégias enunciadas anteriormente são materia- plos práticos que podem ser empregados pelos treina-
lizadas na Tabela 1, a seguir, em que se descrevem as dores no exercício da sua atividade.
tarefas a ser desenvolvidas e se providenciam exem-

Estratégia Descrição Exemplos de treino

1. Focar no Promove e elogia o esforço e a per- • Usa elogios para o processo (evitar elogios pessoais).
esforço e na sistência. • Providencia tempo para a prática deliberada de
persistência Providencia oportunidades de prática competências de vida durante o treino, como defi-
deliberada de competências de vida e nição de objetivos.
técnicas esportivas específicas.

2. Promover Desafia os jovens para tarefas difíceis • Planeja treinos com um nível elevado de dificuldade.
desafios que permitam a oportunidade de • Permite um clima de maestria.
realizar novas habilidades, providen- • Planeja objetivos desafiadores para os jovens.
ciando feedback à performance.

3. Promover Interpreta o erro e os insucessos • Atribui o erro a fatores controláveis que podem ser
o valor do como oportunidades válidas para melhorados e planeja treinos de acordo com isso.
insucesso promover a aprendizagem de • Usa o erro para monitorar a realização de objetivos.
competências, como a regulação do
comportamento, planejamento e
monitoramento.

4. Perceber o Define sucesso por meio de fatores • Planeja auto-objetivos e ajuíza o sucesso pela sua
sucesso controláveis, como o esforço e a obtenção.
persistência. • Não olha para o marcador para determinar o seu
grau de satisfação com a performance.

5. Promover a Promove aprendizagem da orien- • Foca na aprendizagem em vez da vitória.

aprendizagem tação por objetivos e um clima de • Partilha responsabilidades com os atletas.
proficiência. • Usa alta frequência de reforços positivos particu-
larmente nos que dizem respeito ao processo e às
instruções técnicas.

6. Providenciar Comunica expectativas a atletas • Planeja objetivos difíceis para os atletas jovens,
expectativas que estão abaixo do nível médio de preferivelmente objetivos de processo.
elevadas performance, e integra-os em um • Comunica alto nível de crença na capacidade de os
ambiente positivo de apoio. jovens atletas melhorarem.

Tabela 1 – Sumário de estratégias de instrução para promover desenvolvimento positivo dos jovens a partir do esporte
Fonte: Vella e Gilbert (2014, apud RESENDE; GILBERT, 2015, p. 27, tradução nossa)

109

Com essas ferramentas, os treinadores têm a possibi-
lidade de incorporar na sua atividade o ensino de es-
tratégias que fomentem a aquisição de competências
positivas de vida pela parte dos jovens atletas, e con-
tribuir, dessa forma, para que o seu desenvolvimento
se processe de forma mais harmoniosa, saudável e in-
tegrada na sociedade.
Título: Desenvolvimento positivo de jovens
através do esporte: dos pressupostos ao papel
do treinador esportivo
Autores: Carlos Ewerton Palheta, Eduardo Leal
Goulart Nunes, Rui Resende e Michel Milistetd
Revista: Iberoamericana de Psicología del Ejer-
cicio y el Deporte, Las Palmas de Gran. Canaria,
v. 11, n. 2, p. 289-296
Ano: 2016
Comentário: Ótima leitura complementar
para o tema da unidade. Os autores do artigo
destacam o papel do treinador na formação
positiva de jovens por meio do esporte e apre-
sentam algumas estratégias que podem ser
utilizadas pelos treinadores para que o pro-
cesso de desenvolvimento esportivo aconteça
de forma adequada]
Além do treinador, os pais e a família são cruciais na
educação e, consequentemente, no desenvolvimen-
to dos filhos. Confrontados com as exigências cada
vez mais bem informadas e críticas dos pais (família)
em relação às atividades nas quais são os filhos inseri-
dos, os locais da prática esportiva necessitam contem-
110
plar o esporte de participação de forma que o objetivo
do clube não seja unicamente determinado e decalca-
do pelo esporte de rendimento.
Os pais que, na maioria das situações, promovem
a experiência esportiva dos filhos, fomentam e ani-
mam a continuação dessa prática, muitas vezes, com
apoio material e financeiro, além da disponibilidade
para acompanhar (GOMES, 2010).
A presença dos pais é importante para a boa in-
tegração e a socialização esportiva dos filhos, provi-
denciando bem-estar psicológico e índices elevados
de satisfação com a prática esportiva. Contudo, tam-
bém podem ser exemplos contraproducentes quan-
do têm expectativas demasiado elevadas quanto ao
rendimento esportivo dos seus filhos, colocando
uma pressão tão alta que podem tornar a experiên-
cia esportiva aversiva e indesejável (GOMES, 2011).
Smoll, Cumming e Smith (2011) indicam que a pes-
quisa evidenciou a influência da família na socializa-
ção esportiva das crianças e tem um impacto profun-
do nas consequências psicológicas que daí decorrem.
Nesse sentido, os autores indicam que as crianças e
os jovens têm o direito de não querer participar e,
dessa forma, impor o esporte pode produzir os efei-
tos contrários aos desejados.
Gomes e Zão (2007), em uma pesquisa em que
estudaram a relação entre a influência parental e a
motivação no esporte, com recurso a dois instrumen-
tos relativos aos pais e aos atletas, constataram que,
com relação aos atletas, existe maior apoio parental
nas modalidades de caráter individual; maior apoio,
influência técnica e menos reações negativas por parte
dos pais dos atletas que estão nos níveis iniciais de for-
mação e maior apoio dos pais dos atletas que não têm
reprovações escolares. No estudo dos pais, verificaram
que os pais dos atletas do sexo masculino evidenciam
maior apoio e influência técnica; os pais dos atletas

que praticam modalidades esportivas individuais as-
sumiram maior apoio e orientação motivacional para
o divertimento e menos reações negativas; e os pais
com menor formação escolar demonstraram menos
apoio e influência técnica, maior orientação para os
resultados e para as reações negativas.
Esse tipo de pesquisa permite ao treinador ganhar
consciência em relação às diferenças dos pais e às res-
pectivas influências nos comportamentos dos filhos e,
assim, permitir a esse treinador agir por antecipação.
A família é crucial para um desenvolvimento posi-
tivo dos jovens por meio do esporte, procurando que
contribua para o pleno desenvolvimento físico, mental
e social. Dessa forma, os pais são pilares fundamentais
EDUCAÇÃO FÍSICA
na iniciação e promoção do esporte, constituindo-se
como elos facilitadores desse processo, pelo entusias-
mo e pela dedicação que podem evidenciar. Assim, faz
todo o sentido que a instituição que recebe o jovem
estabeleça uma relação de elevada confiança com os
pais dos atletas. Nessa relação, o primeiro contato, ha-
bitualmente, é pelo treinador, profissional responsável
pela integração e pelo acompanhamento do jovem, fo-
mentando a sua inclusão e promovendo a atividade a
ser desenvolvida no seio do clube esportivo.
Gomes (2011) propõe que a postura do treinador
em relação aos pais menos vinculados e interessa-
dos com a prática esportiva dos filhos será a de fo-
111


Título: Um sonho possível

Ano: 2009
Sinopse: Michael Oher (Quinton Aaron) era um jovem negro, filho de uma mãe viciada
e não tinha onde morar. Com boa vocação para os esportes, um dia ele foi avistado
pela família de Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock), andando em direção ao estádio da
escola para poder dormir longe da chuva. Ao ser convidado para passar uma noite na
casa dos milionários, Michael não tinha ideia que aquele dia iria mudar para sempre a sua vida, tornando-se,
mais tarde, um astro do futebol americano.

mentar e encorajar o seu envolvimento,

entusiasmando a sua participação em
atividades que enaltecem a sua utilida-
de e relevância para o projeto esportivo
com o qual o filho está comprometido.
Com relação àqueles pais que são ex-
cessivamente críticos ou, quando nas
competições, revelam comportamentos
inapropriados, ou até mesmo, descon-
trolados, deve-se procurar uma aborda-
gem personalizada e evidenciar a reper-
cussão negativa para o rendimento do
jovem que essas atitudes podem ter.
O autor citado anteriormente reco-
menda, por isso, que o treinador pro-
mova uma reunião na qual esclareça o
projeto esportivo e o que se espera de
cada um dos seus intervenientes. Essa
reunião tem como objetivo integrar a
família em três áreas:

O treinador pode, ainda, ser o mentor de

eventos sociais que promovam afinidades
entre atletas, família, treinadores e dirigen-

112
 EDUCAÇÃO FÍSICA

tes. Realizações que vão além do treino e da competi-
ção fomentam o sentimento de pertença e constituem
uma oportunidade importante para que as pessoas se
conheçam e ganhem laços de empatia.
A qualidade da atividade do treinador pode
ser incrementada e valorizada pelos pais dos atle-
tas por meio da criação de uma ficha do atleta.
Ela reunirá a informação pessoal do atleta e re-
sultados de sua atividade esportiva, e deverá ser
enviada aos pais em, pelo menos, duas vezes por
época esportiva. O serviço prestado pelo clube
poderá constituir um diferenciador positivo, e
demonstra o empenho que o treinador coloca em
ação para que a evolução do atleta decorra da me-
lhor forma possível.
Tal ficha, da qual se sugere um exemplo na Figu-
ra 1, mais adiante, poderá registrar diferentes tipos de
informação. Temos consciência que a construção de
uma ficha deverá ser pessoal (do treinador ou do clu-
be) e terá que ser adaptada ao contexto específico no
qual se desenvolve o trabalho, assim como à moda-
lidade esportiva. Contudo, propõe-se que essa ficha:
A ficha do atleta deve fazer parte integrante do dos-

• Contenha uma informação pessoal básica (quem desejar ser um pouco mais profundo poderá caracterizar
mais a filiação com, por exemplo, a idade dos pais e a sua ocupação profissional).

• Dados biométricos, em que se pode registar de forma muito fácil a evolução física (com o peso, a altura e a
envergadura), o cálculo do IMC, que dá uma indicação se o atleta está dentro da Zona Saudável, de acordo
com a OMS (Organização Mundial da Saúde). Os testes físicos a serem realizados dependem do esporte em
questão e das condições materiais para os efetuar. Contudo, sugere-se que se apliquem testes que avaliem
a globalidade das capacidades condicionais (resistência, velocidade, força e flexibilidade).

• Dados técnico-táticos, mencionados em consonância com a modalidade e de acordo com aquilo que o treinador
considerar pertinente para a idade dos atletas. Sugere-se algum tipo de avaliação qualitativa, a qual corresponde
a um índice quantitativo para, assim, ser mais fácil tanto a execução como a sua visualização, e correspondente
grau de evolução.

• Dados sociopsicológicos. Essa caracterização pode ser de importância fundamental, pois, tal como já comen-
tado anteriormente, o treinador é responsável por fazer o atleta evoluir em mais dimensões que aquelas
que se relacionam diretamente com a performance (físicas, técnicas e táticas). Propõe-se que se avalie o
atleta na sua integração social e nas suas capacidades volitivas por meio de uma escala de 1 a 5 (de débil
a robusto). Existe igualmente um espaço para observações, pois essa classificação poderá ser insuficiente
e, assim, existir a necessidade de complementar informação.

• Perspectivas de evolução expõem a opinião do treinador sobre o possível desenvolvimento do atleta nas
diferentes áreas analisadas.

• A informação sobre a atividade acadêmica é um espaço que se reveste de importância crucial no acompa-
nhamento e no interesse pelo atleta para além da sua performance atlética.

• Reuniões com os pais. O espaço para o registo de reuniões (ou outras interações) com os pais, assim como
um resumo dos assuntos abordados, permite acompanhar com maior rigor o tipo de relacionamento es-
tabelecido e, assim, monitorar o interesse familiar pela prática esportiva do atleta.

113


siê pessoal do treinador. Desta

ficha, recomenda-se extrair a
informação mais pertinente e
adequada para enviar aos pais
dos atletas. As informações re-
gistradas traçam um perfil do
crescimento dos atletas e atri-
buem um significado especial à
sua trajetória no clube, permi-
tem obter dados para posterior
pesquisa e reforçar ou alterar
trajetórias de trabalho e perso-
nificam de forma substantiva o
empenhamento e o rigor com o
qual o treinador desempenha
a sua função, reforçando a sua
posição perante os pais.

O desenvolvimento positivo

Figura 1 – Exemplo de ficha do atleta

Fonte: Os autores

Descrição da Imagem: trata-se de um

exemplo de ficha para acompanhamen-
to dos atletas que o treinador pode uti-
lizar para preencher dados biográficos
(nome, data de nascimento, filiação,
endereço, CPF), dados biométricos (al-
tura, peso, IMC, envergadura), dados
técnicos-táticos, dados sociopsicoso-
ciais, dados acadêmicos e informações
sobre reuniões com os pais de cada um
dos seus atletas

114

O Índice de Massa
Corporal (IMC) (des-
crito no exemplo de
ficha de atleta) é uma
medida internacional
usada para calcular se
uma pessoa está no peso ideal. Desenvolvido
pelo polímata Lambert Quételet, no fim do sé-
culo XIX, trata-se de um método fácil e rápido
para a avaliação do nível de gordura de cada
pessoa, sendo, por isso, um preditor interna-
cional de obesidade adotado pela Organização
Mundial da Saúde (OMS).
Você pode calcular imediatamente seu
IMC, introduzindo a altura e o peso, para ve-
rificar se você está dentro da normalidade em
relação ao seu peso. Lembrando que o IMC é
uma medida geral que não considera o percen-
tual de massa magra e gordura separadamen-
te. Para saber mais, acesse o QR Code .
dos jovens deve constituir o objetivo de uma socie-
dade evoluída, e o esporte, de acordo com inúmeros
estudos e pesquisas científicas, pode contribuir de
forma significativa para esse fim, nomeadamente,
por meio da melhoria da aptidão física e da saúde.
Contudo, a influência do esporte pode ir além, com
o desenvolvimento de competências psicológicas,
como são exemplos a liderança, o espírito de inicia-
tiva, o estabelecimento de objetivos, a superação e a
resiliência. Em termos da integração social, o esporte
pode promover a possibilidade de fazer novos ami-
gos, reforçando a solidariedade interpares, tornando-
-se parte de um grupo em desenvolvimento e, assim,
EDUCAÇÃO FÍSICA
É nossa função, como profissionais e futuros profis-
sionais de Educação Física, enxergar o esporte para
além da sua prática e aproveitar de todo seu potencial,
como fenômeno sociocultural, para possibilitar um
desenvolvimento integral de crianças e jovens atletas.
Para que isso aconteça, tanto o treinador quanto a
família possuem papeis importantes nesse processo.
Assim, nesse podcast, falaremos de forma mais especí-
fica sobre como o esporte pode promover uma forma-
ção esportiva positiva, além dos papeis do treinador e
da família. Acesse o QR Code para saber mais!
fortalecendo o sentimento de pertença. Todavia, o es-
porte também comporta riscos e ameaças no seu seio.
Como exemplos, temos o risco de lesões esportivas
que podem decorrer da prática e de forma acidental,
ou, mais grave, a ocorrência de situações de abuso de
nível físico (aplicação de cargas de treino desadequa-
das) e psicológico (pressões exageradas para obter
rendimento).
O treinador é, pela sua formação e responsabilida-
de na liderança do processo esportivo, quem deve as-
segurar um desenvolvimento positivo e sustentado do
jovem atleta. Para alcançar esse objetivo, o treinador
terá que se preparar adequadamente no que concer-
115

ne aos aspectos científicos e tecnológicos necessários
para desempenhar a sua atividade, e ter, igualmente,
uma formação que lhe permita incorporar, na sua
prática cotidiana, as competências de vida que estão
para além dos ensinamentos do esporte. Contudo, os
conhecimentos adquiridos somente se transformarão
em competências se o treinador as exercitar de for-
ma crítica, reflexiva e contínua. Ele deverá sempre
116
ter a consciência de que o fator mais valorizado pelo
ambiente socioesportivo são as características do seu
caráter. Consequentemente, a personalidade do trei-
nador é a janela pela qual a sua atuação será escruti-
nada. Conquistar a família, envolvendo-a no processo
esportivo, é determinante para alcançar o sucesso a
que o treinador se propõe.
 agora é com você

1. O processo de formação esportiva deve sempre considerar as etapas de de-

senvolvimento da criança e do jovem, para que aconteça de forma adequada.
Nesse contexto, Côté et al. (2007) indicam que o desenvolvimento esportivo
se inicia por uma adesão ao esporte (sampling years), em que as atividades
lúdicas são prioritárias. Em seguida, há a especialização esportiva (specializing
years) e, posteriormente, os anos de investimento esportivo (investment years).
Considerando o processo de desenvolvimento esportivo proposto por Côté et
al. (2007), analise as afirmações a seguir:

I. Nos anos de investimento, o jovem busca o rendimento esportivo em um de-

terminado esporte.
II. Nos anos iniciais, entre os 6-12 anos, é indicado que as crianças experimen-
tem diferentes modalidades esportivas.
III. Os anos de especialização acontecem após os 16 anos e devem incluir 80%
para as atividades de jogo e 20% para a prática deliberada.
IV. Nos anos de especialização, a participação em diferentes esportes deve dimi-
nuir e o jovem começa a participar de atividades competitivas.

É correto o que se afirma em:

a. I e II, apenas.
b. II e III, apenas.
c. I, II e IV, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.

2. De acordo com as informações do livro, o processo de treinamento esportivo

deve ter como objetivo desenvolver o atleta jovem de uma forma holística.
Considerando o conceito de holismo descrito no livro, o processo de treina-
mento esportivo deve ter como objetivo:

a. Desenvolver os atletas sem preocupação em considerar todos os aspectos

envolvidos no processo de treinamento.
b. Desenvolver os atletas a partir das experiências que o treinador possui em
relação a aspectos específicos da modalidade.
c. Desenvolver os atletas considerando os aspectos físicos, técnicos e táticos de
diferentes modalidades que possam ser transferidas entre si.

117
agora é com você

d. Desenvolver os atletas de forma a integrar diferentes tipos de conhecimento,

considerando que o processo de treino é muito mais do que a soma das partes.
e. Desenvolver os atletas de forma integral, trabalhando individualmente os as-
pectos técnicos, táticos, físicos, sociais e emocionais para que o resultado seja
somado, no fim.

3. Considerando a importância de um programa de treinamento que seja efeti-

vo, é fato que o treinador possui um papel essencial no processo da formação
esportiva positiva de crianças e jovens. Considerando isso, analise as asser-
ções a seguir e a relação entre elas:

I. O treinador é o responsável máximo pelo desenvolvimento dos atletas

PORQUE

II. É responsabilidade do treinador proporcionar experiências esportivas positi-

vas que contribuam para que no futuro o jovem adote um estilo de vida ativo.

Sobre as asserções, é correto afirmar que:

a. As asserções I e II são falsas.

b. A asserção I é falsa e a II é verdadeira.
c. A asserção I é verdadeira e a II é falsa.
d. As asserções I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
e. As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.

4. Os treinadores que promovem a aquisição de competências de vida dos atle-

tas são aqueles que propõem filosofias de treino de sua preferência, proativos
no desenvolvimento dessas competências e sempre se preocupam com as
transferências dessas competências para outros ambientes. Nesse contexto,
Vella e Gilbert (2014, apud RESENDE; GILBERT, 2015) propõem seis estratégias
de ensino para o desenvolvimento positivo dos jovens por meio do esporte.
Considerando as estratégias apresentadas pelos autores, analise as afirmati-
vas abaixo e marque V para verdadeiras e F para falsas.
( ) Para promover a aprendizagem, o treinador deve planejar objetivos difíceis
para os atletas jovens, preferivelmente objetivos de processo.
( ) Para estimular expectativas elevadas, os atletas podem ser inspirados, moti-
vados a melhorar a sua autoconfiança por meio dos adultos.

118
 agora é com você

( ) Um exemplo de como promover desafios durante o processo de desenvolvi-

mento é planejar treinos com um nível elevado de dificuldade.
( ) A estratégia de focar no esforço e na persistência pode ser exemplificada por
meio de elogios durante o processo de treino, principalmente elogios pessoais.

As afirmações são, respectivamente:

a. F, V, F, V.
b. F, V, V, F.
c. V, F, V, F.
d. V, V, V, V.
e. F, V, V, V.

5. O apoio da família também é essencial para que haja uma formação positiva
por meio do esporte, pois fomentam e animam a continuação dessa prática.
Todavia, essa participação, se feita de forma inadequada, pode ser prejudicial
no processo de formação. Considerando isso, analise as afirmações a seguir
acerca da participação inadequada da família no processo de desenvolvimen-
to esportivo positivo:

I. Expectativas muito elevadas em relação ao rendimento esportivo do jovem

atleta podem tornar a experiência esportiva aversiva e indesejável.
II. O apoio material e financeiro, além da disponibilidade de tempo para acompa-
nhar o jovem atleta podem ser prejudiciais no processo de formação.
III. A insistência contínua para a participação de esportes que sejam contra a von-
tade da criança e do jovem pode produzir efeitos contrários aos desejados.

É correto o que se afirma em:

a. I e III, apenas.
b. II e III, apenas.
c. I e II, apenas.
d. III, apenas.
e. I, apenas.

119
INTERVENÇÃO DO TREINADOR:
PREPARAÇÃO E PLANEJAMENTO

Dr. Rui Resende

Me. Suelen Rodrigues da Luz

Oportunidades de aprendizagem

Nesta última unidade, você terá a oportunidade de aprender a preparar e planejar sua
intervenção como professor/profissional de Educação Física. Abordaremos informações
gerais sobre a preparação do profissional, bem como planejar sua intervenção em
nível anual, mensal e semanal. Ainda, apresentaremos exemplos de planilhas anuais,
mensais, semanais, além de planos diários de aula/treino.
unidade

V

No decorrer deste livro, você teve acesso a uma
gama de informações relacionadas ao processo de
iniciação esportiva, certo? Os conteúdos aborda-
ram as classificações dos esportes e suas diferentes
possibilidades de manifestações, alguns modelos
de ensino baseados em teorias construtivistas,
conhecimentos e competências para ser um bom
treinador, além de como o treinador pode e deve
agir, como peça essencial no processo de iniciação
esportiva, para que o desenvolvimento esportivo
seja positivo. Tendo isso em vista, como você, fu-
turo professor/profissional de Educação Física,
deve se organizar e se programar para colocar
em prática todas essas informações aprendidas
nas unidades anteriores?
Primeiramente, é importante ressaltar que,
quando alguém assume o papel de treinador, deve ter
consciência da importância da sua decisão, pois ser
treinador implica ter a capacidade de liderar e imple-
mentar um processo de treinamento com crianças,
jovens ou adultos. Nesse sentido, será determinante
ganhar consciência sobre a forma como vai idealizar
e liderar toda a sua intervenção. Assim, além da im-
portância de estar preparado para liderar o processo
de treino, no que se refere à projeção e previsão dos
acontecimentos durante todo o período esportivo,
considerando os objetivos definidos para cada etapa,
também será determinante que o treinador conceba
uma filosofia de treino que o leve a ser congruente
nas suas ações como profissional.
Nesse contexto, a filosofia do treinador surge como
um princípio orientador do seu comportamento pe-
rante o ambiente de treino e permite edificar um estilo
de liderança. Elementos para auxiliar na construção
122
desta filosofia por parte do treinador são sugeridos.
Para além disso, é proposta uma operacionalização
desses conceitos, ideias, em elementos concretos de
atuação quando para quando o treinador enfrentar a
prática ter um comportamento de liderança adequado
à filosofia formulada.
Para facilitar o entendimento da ideia da filosofia
do treinador, pensemos de forma mais prática, tendo
como base quatro conceitos filosóficos descritos por
Hardman e Jones (2013), que podem ser representa-
dos pelas seguintes perguntas: 1) O que o treinador
valoriza? 2) O que o treinador ajuíza sobre o que
é moral e imoral? 3) Qual o sentido que atribui ao
processo de treinamento? 4) Quais as reflexões so-
bre a experiência de ser treinador?
Assim, a partir dessas informações, imagine-se
como um treinador de uma equipe de iniciação, ou
seja, de equipe formada por jovens e adolescentes e
pense em qual seria a sua filosofia de treinamento
para que o processo de desenvolvimento esportivo
desses jovens tivesse um resultado positivo.
Reflita sobre as perguntas que representam os
conceitos filósofos citados anteriormente e descreva
sua filosofia de treinamento. Baseie-se nas seguintes
perguntas para elaborar sua resposta.
• O que eu valorizo em meus treinamentos?
• O que eu considero moral ou imoral?
• O que o treinamento significa para mim?
• Como é, para mim, ser treinador?
Utilize o espaço do seu Diário de Bordo para realizar
essa tarefa!

Bom, agora que você foi introduzido ao conteúdo,
abordaremos de forma mais detalhada as informações
referentes à filosofia do treinador e à organização e
programação do processo de treinamento durante o
período esportivo.
A filosofia pode ser definida como uma teoria ou
atitude realizada por uma pessoa ou organização que
atua como um princípio orientador para o comporta-
mento. Nesse sentido, a filosofia do treinador con-
siste nos princípios que guiam o treinador no de-
senvolvimento dos atletas e das equipes. A palavra
filosofia toma muitos significados no seio do treino
esportivo, contudo, o desenvolvimento de uma filo-
sofia clara por parte do treinador e, por consequência,
EDUCAÇÃO FÍSICA
da equipe que tem sob o seu comando, tem sido asso-
ciado ao sucesso do processo de treino, pois apresenta
uma mensagem positiva e consistente aos atletas.
Em termos gerais, aceita-se que a filosofia do trei-
nador serve para guiar os seus princípios de atuação,
sendo definida pelas crenças e valores que orientam
a sua prática. Assim, em termos objetivos, constitui a
forma como ‘vê’ o treino esportivo. Permite sustentar
um estilo de liderança, as preferências por uma deter-
minada forma de ensinar, a maneira como organiza e
faz a gestão do ambiente de treino.
Nesse sentido, uma filosofia do treinador se cons-
trói sobre um conjunto de padrões pelos quais o trei-
nador vai influenciar, ensinar e modelar os seus atle-
123

tas. Idealmente, reflete a sua própria filosofia de vida
(MARTENS, 1990), pois os objetivos e os valores têm
que ser significativos em nível pessoal, se não, são so-
mente propósitos vazios. Será importante realçar que
a influência que um treinador pode ter no atleta pode
ir muito além das esportivas e ter um forte impacto
em anos subsequentes.
De acordo com Hardman e Jones (2013), uma fi-
losofia do treinador deve ser edificada sobre quatro
conceitos filosóficos, que se definem em: axiologia (o
que o treinador valoriza), ética (o que o treinador aju-
íza sobre o que é moral e imoral), ontologia (o sentido
que atribui ao processo de treino), e fenomenologia
(reflexões sobre a experiência de ser treinador).
Contudo, devemos ter presente que desenvolver uma
filosofia de treino, dentre outras coisas, requer tempo e
reflexão sobre as suas próprias experiências (CAMIRÉ;
TRUDEL; FORNERIS, 2012), sendo que os treinadores
jovens apresentam dificuldades em explicar como im-
plementam os valores que defendem na sua prática coti-
diana (MCCALLISTER; BLINDE; WEISS, 2000).
Ajudando a construir uma filosofia de treino e do
treinador (GILBERT, 2017), será importante identifi-
124
car a razão pela qual se pretende ser treinador, quais
são os objetivos pretendidos e quais os valores que
vão orientar a sua atuação quando estiver a dirigir e
liderar um processo de treino. O passo seguinte será
criar estratégias de treino e competição que permitam
ensinar e reforçar os valores anteriormente definidos.
Nesse sentido, os objetivos do treino e os valores que
lhe estão associados devem ser usados para sustentar
as decisões do dia a dia.
O que o treinador deve considerar para iniciar
a construção da sua filosofia é entender-se como se
é, enquanto treinador e enquanto pessoa. A lógica
dessa ideia é que a sua ação (atividade como treina-
dor) depende de quem a pessoa é, do seu ideal de vida,
das circunstâncias particulares em que se insere e da
forma como o demonstra. Assim, responder às se-
guintes perguntas pode auxiliá-lo nesse propósito,
pois permite refletir sobre os próprios valores e, dessa
forma, desenvolver uma filosofia de treino que coin-
cida com aquilo em que acredita. É importante referir
que o objetivo de treino e os valores não necessitam
ser validados por outros, estão corretos quando são
inspiradores e significativos no âmbito pessoal.
EDUCAÇÃO FÍSICA

125

O próximo estágio para a construção de uma filosofia
pessoal de abordagem ao processo de treino consiste
em explanar a sua ideia (valores), acerca do processo de
treino e do que pretende atingir (objetivos). Uma frase
será suficiente e servirá a razão pela qual o treinador
toma os procedimentos que acha mais adequados.
Será importante destacar que esse exercício não
deve ser imutável ao longo do tempo em que o trei-
nador exerce a sua atividade. Pelo contrário, na me-
dida em que vai exercendo a sua prática, acumulando
conhecimento e experiência, é natural e saudável que
existam reformulações na sua filosofia de treino.
De forma a ilustrar a aplicação desse procedimento,
iremos destacar como exemplo uma filosofia de treino
que irá nortear toda a exposição subsequente. O conse-
lho dado por Gilbert (2017) indica que o treinador deve
começar por dizer “Como treinador, eu sou....” e que a
frase deve conter poucas linhas e ser um sumário das
principais ideias que irão nortear a sua ação.
Então, de acordo com a linha de raciocínio expli-
citada, expomos, a título de exemplo:
Como treinador, desejo que os meus atle-
tas tenham satisfação com a superação
pessoal, entendam o treino de forma au-
tônoma e sejam corresponsáveis com os
objetivos da equipe.
A filosofia de treino descreve a maneira como será efe-
tuada a abordagem como treinador e assegura que esta
seja fiel aos objetivos e valores definidos. O passo se-
guinte consiste em descrever os principais valores que
vão orientar os propósitos definidos anteriormente. To-
davia, é importante definir os valores e atribuir-lhes um
126
significado prático (Tabela 1) para que se tornem claros
para os atletas e sirvam de orientação ao treinador.
Os valores podem ser abertos à discussão por par-
te da equipe e até ser ligeiramente alterados de forma
a se adequarem ao grupo de atletas a quem se diri-
gem. A razão pela qual se sugere esta abertura é que
os atletas “compram a ideia” de forma mais convicta se
tiverem a oportunidade de colaborarem na definição
dos valores da equipe.
Valores Aplicação
Superação
• Vou ser competitivo.
pessoal
• Todas as vezes contam para melhorar.
• Lutar por todas as bolas.
Compromisso
• Com a equipe e com os objetivos
definidos.
• Aceitar responsabilidades e ter consci-
ência do meu valor para a equipe.
• Todos somos treinadores.
• Contribuir para uma boa atmosfera de
Corresponsabilização
treino, divertida e empenhada.
• Entusiasmar o meu parceiro, avaliar a
sua performance para que ele tenha
uma melhor consciência do seu de-
sempenho.
• Ajudo no treino com as bolas e mate-
rial para que haja mais tempo útil de
treino.
• Consciência do que se pretende nas
Autonomia
tarefas de treino e competição.
• Esforçar-me porque valorizo a razão
pela qual estou aqui.
Tabela 1 - Valores e sua aplicação prática
Fonte: o autor

A estratégia de ação passa, então, por:
• Definir e, de forma repetida, articular
os valores desejados.
• Criar ferramentas e estratégias de
ensino que ajudem os atletas a en-
tenderem os valores definidos com
consistência.
Poderíamos, igualmente, incluir como sugestão para gru-
pos mais avançados, no que diz respeito à competição:
EDUCAÇÃO FÍSICA
Estabelecer estratégias de recrutamento
que assegurem atletas que compartilhem
os mesmos valores e que já foram aceitos
e assumidos pela equipe.
Implementar sistemas de recompensa e
punição que reforcem os valores do grupo.
Por exemplo, se alguém responsável por
arrumar o material não o fez, toda a equipe
ter uma tarefa suplementar para reforçar
a corresponsabilização de todos quanto à
importância de arrumar o material.
127


A importância e a vantagem de ganhar consciência de Será importante afirmar que, numa perspectiva de
uma filosofia de treino bem delineada é que o treina- carreira em longo prazo de um atleta, a planificação
dor aprende sobre si mesmo, constata as suas insufi- não se deve resumir a uma só época esportiva. Con-
ciências e as suas potencialidades, apercebe-se das ra- tudo, tendo em conta a realidade, em que os treinado-
zões pelas quais está a treinar e do que necessita para res não têm uma permanência com os mesmos atletas
melhorar as suas competências como treinador. durante épocas sucessivas, iremos concentrar a nossa
atenção numa época esportiva.
Considerando que não se planeja de forma abs-
trata, mas, sim, a partir de situações reais, o treinador
A partir dessas informações, ficou mais fácil terá que fazer uso da sua capacidade de análise da si-
entender o conceito de filosofia do treinador? tuação que enfrenta para tomar as melhores decisões.
Você mudaria a ideia da sua filosofia como trei- Realizar uma periodização para esportes de equipe
nador proposta no início da unidade? coloca múltiplos desafios devido à grande variedade
de objetivos, de volume de treino e de treinos, da du-
ração da época esportiva, dentre outros. Nesse sen-
tido, algumas variáveis precisam ser consideradas
Após a tomada de consciência da filosofia a imple- para que o planejamento de uma temporada espor-
mentar num processo de treino por parte do treina- tiva seja realizado de forma adequada.
dor, chega a hora de operacionalizar toda uma estra-
tégia no sentido de concretizar os objetivos definidos.
Estes devem ser competitivos e formativos indepen-
dentemente do nível de performance com que se tra-
balha, pois o treinador não deve nunca deixar de se
sentir um professor (GALLIMORE; THARP, 2004).
A planificação ou periodização que se sugere nes-
tas páginas envolve uma organização e direcionamen-
to de propósitos de treino e pressupõe que o treinador
domine os princípios de adaptação das cargas de treino
que serão suportadas e aplicadas aos atletas. O exercício
de planear ou planejar é procurar antecipar e prever
uma sequência lógica e coerente de acontecimentos
que se vão desenrolar durante a época desportiva e que
apontam para a concretização dos objetivos definidos.
Nesse sentido, o planeamento constitui o processo por
meio do qual o treinador define as linhas de orientação
que vai colocar em prática durante a época e onde pre-
tende procurar prever o futuro.

128

Iniciaremos o planejamento a partir do plano
anual ou macrociclo. Tal como afirmamos ante-
riormente, o plano anual é um roteiro das ativida-
des a realizar pela equipe e pretende idealizar de
uma forma genérica a forma como pretendemos
preparar a época esportiva. Também será impor-
tante realçar que essa tarefa é pessoal e que o que
se sugere deverá servir de indicador para cons-
truir a sua própria.
Para ajudar na realização do planeamento anual,
sugerimos a utilização de uma folha de cálculo do
Excel. Essa ficha, que deve fazer parte do dossiê do
treinador, é um instrumento simples que depois irá se
EDUCAÇÃO FÍSICA
materializar progressivamente com maior pormenor
ao longo do decurso da época. Serve igualmente para
monitorizar a adequação do planeado com a realida-
de do que vai acontecendo. Salientamos que existiu a
preocupação de permitir a integração de todos os es-
portes coletivos que depois, necessariamente, deverão
ser trabalhados de acordo com as suas especificidades.
A Figura 1 apresenta-se como exemplo de plano
anual e aponta para duas fases distintas de competi-
ção. Poderíamos chamar a primeira de campeonato
estadual e a segunda de campeonato nacional. Cada
item dentro do plano é explicado a seguir.
129


Figura 1 - Exemplo de periodização para uma temporada esportiva / Fonte: os autores

Descrição da Imagem: a figura apresenta um exemplo de ficha composta por 16 linhas e 38 colunas, com todos os dados e espaço para pla-
nejamento ou periodização de uma temporada esportiva. Na primeira coluna à esquerda, há a descrição das variáveis que serão analisadas
(meses, microciclos, treinos, jogos, periodização, mesociclos). Os microciclos são divididos em colunas subsequentes numeradas que vão do 1
ao 36. Abaixo, o item descrito como “jogos” é representado também por colunas coloridas que que vão de 1 a 36, considerando os períodos
de preparação de competição (representado pela cor azul clara), competição de controle (azul escuro), campeonato (cinza claro) e preparação
(cinza escuro). Mais abaixo, a periodização é dividida em quatro períodos: preparatório, pré-competitivo, competitivo. Abaixo do item “periodiza-
ção”, temos os mesociclos, divididos entre as colunas subsequentes em: condicionamento, básico geral, pré-competitivo e competitivo, sempre
considerando a divisão da periodização. Abaixo do item “mesociclo”, na primeira coluna à esquerda, estão descritas as variáveis de preparação
física (capacidade aeróbia, força, velocidade e flexibilidade), a técnica e a tática e o teste. O item capacidade aeróbia é dividido, nas colunas
subsequentes, em “aquisição” e “manutenção”. O item força, é dividido nas colunas subsequentes em “resistência de força”, “força máxima”
e “potência”. A velocidade é dividida, em colunas subsequentes, em “velocidade geral” e “velocidade específica”. A flexibilidade é dividida, em
colunas subsequentes, em “desenvolver” e “manutenção”. A técnica é dividida, nas colunas subsequentes, em “aquisição e estabilização”. A tática
é dividida, nas colunas subsequentes, em “aquisição”, “aquisição avançada”, “estabilização” e “estabilização: trabalho de equipe/cooperação”. O
item “teste” é dividido, nas colunas subsequentes, em “médicos/físicos” e “exercícios/critérios”. As subdivisões do item Mesociclos e das demais
variáveis da preparação física, técnica, tática e testes são divididas considerando as fases da periodização (preparatório, pré-competitivo, com-
petitivo). Nas duas últimas linhas da ficha, na primeira coluna da esquerda, há a descrição das horas de treino (horas de treino e horas reais de
treino). As colunas subsequentes estão em branco para o preenchimento.

O conteúdo do plano anual
divide-se genericamente em
duas partes, uma em que se
prevê o tempo previsto de trei-
no (treino é aquele em que efe-
tivamente o treinador está com
a equipe a treinar) e as compe-
tições que se vão efetuar e ou-
tro com o tipo de preparação a
ser ministrada nesse período.
• Meses: deve conter os meses desde que se inicia a prepa-
ração da equipe até ao seu término antes do período de fé-
rias. Permite visualizar a sequência do período competitivo, a
coincidência com períodos que possam perturbar de alguma
forma a preparação da equipe (épocas de exames para atletas
estudantes, ou alturas de festas como o carnaval) e períodos
de férias em que se pode aumentar o tempo dedicado ao
treino, pois os atletas poderão estar mais predispostos e mais
concentrados nessa tarefa.

130

• Microciclos: enumera-se o número
de ciclos semanais de treino no total
da época esportiva. Abordaremos de
forma mais detalhada a seguir.
• Treinos: contabiliza-se o número de
Unidades de Treino que se tem previs-
tas para cada microciclo. No término
de cada coluna, indica- se o número
de horas prevista para treinar em cada
microciclo e o número efetivo de ho-
ras que se treinou. No fim das linhas,
será evidenciado o somatório do total
da época do número de treinos e das
horas correspondentes.
Essa contabilidade ajuda a refletir, tendo em linha de con-
ta o que se previu fazer e o que efetivamente se realizou.
Idealize-se como treinador de um esporte a
sua escolha e tente projetar uma periodização
adequada à realidade específica da sua compe-
tição. Utilize as variáveis sugeridas e complete
a ficha apresentada.
No exemplo dado, a periodização é dividida em qua-
tro períodos:
1. Período Preparatório: altura em que se efetiva
a preparação da equipe para encarar a competi-
ção, tendo como maior índice de preocupação
o condicionamento físico geral e específico.
EDUCAÇÃO FÍSICA
2. Período Pré-Competitivo: momento em que
se prepara a equipe para competir.
3. Período Competitivo: altura em que se preten-
de que a equipe evidencie o seu maior potencial.
4. Período de Transição: ocasião em que a equi-
pe deixa de ter o foco no desenvolvimento es-
pecífico do esporte em causa e aproveita para
melhorar outras capacidades.
Os mesociclos são as unidades mensais (normalmen-
te, de 3 a 6 semanas) de treino e que podem ser de:
• Condicionamento: de preparação básica com
incidência maior na parte da condição física.
• Básico Geral: em que se aprimoram as capaci-
dades gerais necessárias para a prática do es-
porte específico.
• Pré-competitivo: preparação da equipe de uma
forma mais próxima às necessidades competitivas.
• Competitivo: manutenção da melhor forma da
equipe.
Os microciclos são habitualmente coincidentes com
uma semana de treinos que culmina na competição,
também habitualmente, no fim de semana.
No item “Treino”, indica-se a previsão de treinos
que se irá efetuar por semana e que permite prever o
total de treinos a realizar na época desportiva. O treino
é composto de três conteúdos básicos, que são: a Pre-
paração Física, o Treino Técnico e o Treino Tático.
No que diz respeito à Preparação Física, gostarí-
amos de evidenciar a sua importância para um bom
desempenho competitivo de uma equipe, seja qual for
131


o seu grau de desenvolvimento. O desempenho es-
portivo sustenta-se num bom aprimoramento físico,
pois o reforço da condição física é fundamental para
preparar o atleta para um bom desempenho esportivo
em termos de performance e como forma de prevenir
lesões. O treinador deve atribuir a devida importância
a essa atividade durante toda a época desportiva e, ob-
viamente, levar em linha de consideração para quem é
dirigido o processo de treino.
No treino físico ou preparação física, são traba-
lhadas as capacidades condicionais:
• Aeróbia.
• Aquisição.
• Manutenção.
• Força.
• Resistência.
• Força Máxima.
• Potência.
• Velocidade.
• Velocidade geral.
• Velocidade especial.
• Flexibilidade.
• Desenvolver.
• Manutenção.
O treino técnico é dividido em aquisição, estabiliza-
ção e velocidade de execução, e o treino tático, em
aquisição e estabilização.
Os testes podem ser divididos em:
• Médicos – permitem avaliar a saúde dos atle-
tas e indagar da sua predisposição para a prá-
tica esportiva.
• Físicos – servem para avaliar a melhoria da
condição física individual, aquilatar dos pro-
gressos gerais efetuados e estabelecer uma re-
lação com o treino efetuado.
• Exercícios-critério – são exercícios específi-
cos da modalidade, que permitem confirmar a
evolução da equipe de acordo com a filosofia
do treinador, revelando indicações sobre se a
sua prática está em sintonia com as ideias ide-
alizadas para a equipe (RESENDE et al., 2017).

132
 EDUCAÇÃO FÍSICA

OLHAR CONCEITUAL

Em resumo, temos o MACROCICLO, que configura a maior divisão do processo de treinamento (com duração
de 6 ou 12 meses, geralmente). O MACROCICLO é composto por MESOCICLOS (com duração média de 3 a 6
semanas), que, por sua vez, são divididos em MICROCICLOS (geralmente, têm duração de uma semana). Por
fim, os MICROCICLOS são compostos pelas UNIDADES DE TREINAMENTO (UT).

Figura 2 – Organização do planejamento de um período esportivo (periodização) / Fonte: adaptado de Jackix e dos Santos (2018)

Descrição da Imagem: a imagem apresenta um infográfico que representa a organização de um período esportivo que inicia no macrociclo, passa
para o mesociclo, microciclo e finaliza na unidade de treinamento (UT). O infográfico inicia com uma caixa de texto de cor alaranjada, acima e no
centro da figura, descrita como macrociclo (que representa a organização semestral ou anual). Da caixa de texto do macrociclo, saem três setas
(na cor alaranjada) em direção a três caixas de texto descritas como mesociclo (organização mensal), localizadas logo abaixo, na cor verde. Da
mesma forma, cinco setas da cor azul saem das caixas de texto dos mesociclos, em direção a cinco caixas de texto, localizadas abaixo, na cor azul
marinho, descritas como microciclo (organização semanal). Por fim, seguindo a sequência, dez setas na cor vermelha saem das caixas de texto dos
microciclos em direção a dez caixas de texto vermelhas, localizadas na parte inferior da figura, que representam a unidade diária de treino (UT).

Após a construção do plano anual e tendo em vista
que se deveria passar para uma planificação intermé-
dia (mesociclo), optamos por focar concretamente
numa semana de treinos (microciclo). Essa decisão
se sustenta no fato de os esportes coletivos se consti-
tuírem de vários fatores imponderáveis e que exigem
uma adequação mais imediata. Não queremos, com
isso, deixar de dar importância a uma previsão mais
intermédia como o Mesociclo. Aliás, pensamos que
é importante no sentido de controle do processo de
treino, pois, fazendo uso das potencialidades do pro-
grama Excel enquanto folha de cálculo, conseguimos
saber a quantidade de tempo que temos destinada às
diferentes componentes do treino. Dessa forma, con-

133


juntamente com outros meios de análise,

como a estatística de jogo, é possível re-
orientar ou ajustar os procedimentos de
planeamento semanal.
O plano anual indica qual o tipo de
momento que estamos a preparar e, assim,
determina-se o objetivo do microciclo. Na
Figura 3, apresentamos a estrutura da ficha
de microciclo que propomos e que constitui
uma forma de operacionalizar a semana de
treinos. Os campos abertos serão para pre-
encher de acordo com a modalidade que se
está a treinar, de acordo com as concepções
individuais do treinador e as exigências de
preparação da equipe que lidera.

Figura 3 – Exemplo de ficha para o

microciclo / Fonte: os autores

Descrição da Imagem: a figura 3 apresenta um exemplo de ficha com todos os dados e espaço para planejamento de um microciclo. A ficha é
composta por trinta e duas linhas e nove colunas. No cabeçalho da ficha, na coluna à esquerda, há os dados gerais do microciclo, como a data, o
objetivo, seguido de uma espaço em branco, nas colunas subsequentes, para preenchimento. Ainda no cabeçalho, na sexta coluna, há a descrição
dos percentuais (quantidade de tempo) relacionados à preparação física, técnica e tática que serão trabalhados. A coluna seguinte está em branco
para preenchimento dos percentuais. Na linha abaixo, a primeira coluna à esquerda é descrita como “Física”, referindo-se à preparação física. As
colunas subsequentes são divididas entre os dias da semana e vão de segunda a domingo. Na linha abaixo da caixa que descreve a preparação
física, há as divisões em: aquecimento, resistência, velocidade, força e flexibilidade, uma na linha abaixo da outra. As colunas subsequentes estão
em branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira a domingo) e o total. A linha abaixo, na primeira coluna à es-
querda, representa o “total da preparação física geral”. As colunas subsequentes seguem em branco para preenchimento, considerando os dias da
semana (segunda-feira a domingo) e o total. Em seguida, nas linhas abaixo, ainda na primeira coluna à esquerda, há os itens “velocidade especial”,
“resistência especial” e “outros”. Abaixo desses itens, na primeira coluna à esquerda, há o item referente à preparação técnica descrito apenas como
“técnica”. As cinco linhas abaixo e as colunas subsequentes seguem em branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira
a domingo) e o total. Da mesma forma, na linha abaixo, há o item “tática”, sendo que as cinco linhas abaixo e as colunas subsequentes seguem em
branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira a domingo) e o total. Nas últimas duas linhas da ficha, há os itens
que se referem ao total de tempo para a técnica (total técnica) e para o treino (total treino). As colunas subsequentes ao “total técnica” seguem em
branco para preenchimento, considerando os dias da semana (segunda-feira a domingo) e o total. As cinco colunas subsequentes ao “total treino”
são preenchidas pelo número zero, para exemplificar que não houve tempo de treinamento. A sétima coluna é relativa ao “total treino” ao item
“jogo”, sendo que as colunas subsequentes a ela seguem em branco para preenchimento. Todas as células da ficha que apresentam uma descrição
estão na cor azul claro. As células descritas como “física”, “técnica” e “tática” são diferenciadas pela cor azul marinho.

134

Considerando que é mais fácil acompanhar e enten-
der tal conteúdo a partir de um exemplo prático, pla-
nejaremos uma semana de treinamento (microciclo),
imaginando um cenário hipotético em que você é trei-
nador de uma equipe.
O exemplo sugerido é de uma equipe de fute-
bol infanto-juvenil masculina que está disputando o
campeonato estadual, e com fortes possibilidades de
se apurar para a fase nacional. A equipe treina quatro
vezes por semana, sendo que três treinos são de 90
minutos e um é de 60 minutos, o que perfaz um total
de 330 minutos disponíveis para treinar.
A primeira operação a fazer, após contabilizar o
tempo total de treino na semana, consiste em deter-
minar qual porcentagem desse tempo se irá atribuir a
cada uma das componentes definidas: Física, Técnica
e Tática, conforme descrito a seguir.
Idealmente, nenhum desses componentes deve ul-
trapassar os 40% nem ser inferior a 30%. Contudo, a sua
variabilidade depende, em grande medida, do tempo
disponível, dos objetivos pretendidos em cada microci-
clo e do nível competitivo com o qual se está a trabalhar.
O microciclo é competitivo, a equipe está numa fase
decisiva e vai ter um jogo no fim de semana com um ad-
versário direto. Perante essa realidade, tomou-se a deci-
são de dedicar o maior tempo disponível ao treino Tático,
dedicando-lhe 40%, o que perfaz um total de 132 minu-
tos, restando 99 minutos para a parte Técnica e Física.
Preparação Tempo em minutos
Física 99
Técnica 99
Tática 132
Total 330
EDUCAÇÃO FÍSICA
Após essa decisão, inicia-se o preenchimento da fi-
cha (Figura 4) com os conteúdos e o tempo que se vai
dedicar a cada um deles de uma forma geral. Poste-
riormente, na Unidade de Treino (UT), serão especi-
ficados. Nessa fase do planeamento, uma dificuldade
é decidir o que inserir em cada um dos componentes,
pois, se em alguns conteúdos não existem dúvidas, em
outros, a decisão poderá não ser tão simples.
Por exemplo, se devido à escassez de tempo que
se tem para treinar, o aquecimento já é efetuado
com bola e se aproveita esse momento para exer-
citar alguma técnica, este conteúdo faz parte da
componente física ou da técnica? A resposta para
estas questões está na Componente Crítica (CC)
do conteúdo que desejamos praticar. “Compo-
nentes Críticas são os pontos essenciais que o(a)
treinador(a) estabeleceu como fundamentais”
(RESENDE et al., 2017, p. 45).
Assim, no exemplo anunciado, o aquecimento fará
parte do componente físico, ou seja, nesse caso, e em
qualquer outro no processo de treino, o treinador, ao
estabelecer a CC, irá dedicar a sua atenção prioritaria-
mente a esse aspecto, desenvolvendo uma estratégia
de comunicação adequada por meio da emissão dos
feedbacks correspondentes (RESENDE et al., 2017).
Outra situação de dúvida é a da “teoria”: onde
colocá-la? Entendemos por teoria o tempo que o
treinador demora, na sessão de treino, a indicar os
objetivos do treino e o seu relacionamento com a
competição. Nesse sentido, inserimos esse tempo no
componente tática. Toda outra informação referente
à explicação dos exercícios ou outro tipo de paragem
que o treinador resolva fazer estará incluída no tem-
po específico dos conteúdos.
135

Como estratégia para o preenchimento da ficha, ini-
ciamos pela parte do componente físico. Distingui-
mos Preparação Física geral de específica. A primeira
trabalha as capacidades condicionais de uma forma
geral (por exemplo, sprints de velocidade de 20, 30
metros) e de forma específica (por exemplo, veloci-
dade com mudanças de direção). Aqui, manifesta-se
a preocupação com a dinâmica das cargas existindo a
preocupação de “olhar” para a semana com a inten-
ção de que a equipe chegue nas melhores condições
ao jogo (por exemplo, trabalhar a resistência numa
fase mais inicial da semana, pois a sua recuperação
é mais lenta, e a velocidade numa fase mais adianta-
da porque a sua recuperação é mais acelerada). Sa-
lientamos que qualquer desses conteúdos podem ser
executados com bola, mas o que determina o seu po-
sicionamento no plano é a ênfase (CC) atribuída pelo
treinador. Por exemplo, no caso exposto, o primeiro
treino da semana é exigente do ponto de vista físico
porque é o que está mais longe do jogo e, também,
porque no dia seguinte é folga, o que permitirá aos
atletas uma maior recuperação.
136
Na preparação da componente técnica, deve se so-
bressair em termos de ênfase (CC) aquilo que se pre-
tende aperfeiçoar com os atletas e que deverá estar em
linha com as performances anteriores e, consequente-
mente, com as necessidades individuais dos atletas no
seu conjunto. Sugere-se que, em termos de planeamen-
to, as CC definidas tenham relação com o que se vai
fazer na componente tática e, assim, otimizar atenção
dos atletas e do treinador para a sua relação com o jogo.
A preparação da componente tática deverá focar
essencialmente no aprimoramento da estratégia deli-
neada para fazer face ao adversário, e será importante
ter uma relação diária com a parte técnica no sentido
de otimizar a atenção dos alunos nos particulares que
estiverem em foco na sessão de treino.
Os valores descritos representam o tempo em minu-
tos, considerando os dias de treinamento (segunda, quar-
ta, quinta e sexta-feira). Note que os valores descritos na
última linha da ficha (total treino), representam o tempo
de total de treino (90 minutos segunda, quarta e quinta e
60 minutos na sexta-feira) para cada dia, conforme des-
crito anteriormente, na situação hipotética exposta.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 4 – Ficha do microciclo

preenchida considerando o exem-
plo dado / Fonte: o autor

Descrição da Imagem: a figura apresenta um exem-

plo de ficha de microciclo preenchida com todos os
dados, considerando o cenário hipotético em que você
é treinador de uma equipe. A ficha é composta por
trinta e duas linhas e nove colunas. No cabeçalho da
ficha, na coluna à esquerda, há os dados gerais do mi-
crociclo, como a data, o objetivo. O objetivo descrito no
cenário hipotético é apresentado como “competitivo”.
Ainda no cabeçalho, na sexta coluna, há a descrição
dos percentuais (quantidade de tempo) relacionados
à preparação física, técnica e tática que serão traba-
lhados. A coluna seguinte é preenchida com o tempo
em minutos (99 para a física e técnica e 132 para tá-
tica). A primeira coluna à esquerda é descrita como
“Física”, referindo-se à preparação física. As colunas
subsequentes são divididas entre os dias da semana
e vão de segunda a domingo. A última coluna repre-
senta o “total”. Na linha abaixo da caixa que descreve
a preparação física, há as divisões em: aquecimento,
resistência, velocidade, força e flexibilidade, uma na
linha abaixo da outra. Para o aquecimento, consi-
derando situação hipotética, as células referentes à
segunda-feira, quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira
são preenchidas com o número 10 (que representa
o tempo). A coluna “total”, é preenchida pela soma
desses valores (40). Para a resistência e velocidade,
as colunas ficam sem preenchimento e o “total” com
o valor zero. Para a variável força, é adicionado o valor
20 na célula que corresponde à segunda-feira. O total
fica com o valor 20. Para a flexibilidade, é adicionado
o valor 10 na célula que corresponde à sexta-feira. O
total fica com o valor 10. A linha abaixo, na primeira
coluna à esquerda, representa o “total da preparação
física geral”. As colunas subsequentes apresentam o
valor total de tempo que cada capacidade descrita
foi treinada, considerando os dias da semana. Assim,
para segunda-feira, há o valor 30, para a quarta-feira e
quinta-feira, o valor 10, e para a célula de sexta-feira,
20. A célula correspondente ao “total” tem valor 70.
Ainda na primeira coluna à esquerda, há as variáveis
“velocidade especial”, “resistência especial” e “outros”,
nas linhas abaixo. Para a velocidade especial, há o
valor 20 na célula que corresponde à quarta-feira. O
total também fica com o valor 20. Para a resistência
especial, há o valor 9, na célula que corresponde à
segunda-feira. A linha abaixo representa o valor total
da preparação física geral e da específica. Assim, na
célula que corresponde à segunda-feira, há o valor 39. A célula que corresponde à quarta-feira, o valor 30. A célula que corresponde à quinta-feira, o valor
10 e a célula da sexta-feira, o valor 10. Na célula que representa o “total”, o valor é 99. Abaixo desses itens, também na primeira coluna à esquerda, há o item
referente à preparação técnica descrito apenas como “técnica”. Nas linhas abaixo, há a descrição das variáveis técnicas (desmarcação, finalização, ataque-drible,
defesa contenção/desarme), uma em cada linha. Passe e desmarcação, valor 20 para a célula que representa a quinta-feira. Para a finalização, o valor 10,
para a sexta-feira. Ataque-drible, o valor 20 para a quarta-feira. Defesa contenção/desarme, 29 para a segunda-feira e o valor 20 para a quinta-feira. A linha
abaixo representa o total da técnica. Assim, apresenta o valor 29 para a célula de segunda-feira, 20 para quarta-feira, 40 para quinta-feira e 10 a sexta-feira.
A célula do valor total ficou em 99. Para a organização defensiva, o valor 17 é descrito na célula referente à segunda-feira. Para a transição ofensiva, 35 para
a célula da quarta-feira. Para a organização ofensiva, 35 para quinta-feira. Os valores 15 e 10, são descritos nas células correspondentes à sexta-feira, para as
variáveis transição defensiva e bolas paradas. Para a teoria, os valores são 5 para as células na segunda-feira, quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira. As duas
últimas linhas da ficha são destinadas para o preenchimento do tempo “total tática” e “total treino”. Para o tempo total da tática, é adicionado o valor 22 para
a célula correspondente da segunda-feira, 40 para a quarta-feira e quinta-feira e 30 para a sexta-feira. Na coluna do total, é descrito o valor 132. Para o total
do treino (tempo total em minutos de treino), 90 para a segunda-feira, quarta-feira e quinta-feira e 60 para a sexta-feira. Na sétima coluna relativa ao “total
treino” ao item “jogo” sendo que as colunas subsequentes a ela seguem em branco para preenchimento. Todas as células da ficha que apresentam uma
descrição estão na cor azul claro. As células descritas como “física”, “técnica” e “tática” são diferenciadas pela cor azul marinho.

137


A ideia comum na generalidade dos treinadores é que o tempo é escas-

so para cumprir todas as necessidades da equipe. Por isso, planejar é
decisivo para otimizar a gestão do tempo disponível para treinar. Uma
outra virtude da realização desse tipo de planificação relaciona-se com
a possibilidade de aprofundar o controle de treino, pois os microciclos
acumulados (nos mesociclos e, por fim, na época) revelam a quanti-
dade de tempo atribuída a cada componente e, assim, constituem mais
um fator de reflexão a ser utilizado pelo treinador.
Por fim, temos a Unidade de Treino (UT), a qual representa a
sessão de treino ou aula prevista no microciclo, idealizado de forma a
contemplar os seus objetivos específicos. Dessa forma, visa – na maio-
ria das situações – operacionalizar a ideia de preparar melhor possível
os atletas, tendo em linha de conta os constrangimentos contextuais
da equipe para vencer o adversário no fim de semana.

138

Para realizar a UT, apresenta-se uma sugestão na
Figura 5. Segundo Hughes, Lee e Chesterfield (2009),
a UT está dividida em três partes, além da reflexão.
A primeira parte é de caraterização, em que se
contextualiza a sessão de treino. Contempla o número
da sessão de treino; o número do microciclo; a data,
a hora e o local onde se realiza o treino; o material de
que se vai necessitar para cumprir todas as tarefas do
treino; a duração da sessão e qual o tempo em minutos
que se dedicará a cada uma das componentes; os con-
teúdos a serem abordados durante a sessão de treino e
o objetivo geral que se pretende atingir com a sessão.
A segunda parte representa o desenho da sessão
de treino propriamente dito, em que se contempla o
tempo destinado às tarefas (T); os objetivos especí-
ficos de cada exercício que permitem orientar e di-
recionar as intenções de cada prática; a descrição e
organização (desenho) das tarefas em que devem ser
colocadas as Componentes Críticas que constituirão
o rumo da comunicação a ser efetuada pelo treinador.
As palavras-chave constituem um resumo das CC
e têm significado de aprendizagem para os atletas, di-
recionando a sua atenção para os aspetos particulares
que o treinador considera importantes para melhorar
a sua ação; os critérios de sucesso subdividem-se em
eficácia (medida quantificada) e eficiência (medida da
qualidade da execução).
A terceira parte constitui o campo de reflexão de
análise do treino e permite orientar sugestões de me-
lhoria para as próximas UT. Com o uso de uma escala
de Likert, que varia entre 1 (medíocre) e 5 (excelente),
o treinador avalia:
EDUCAÇÃO FÍSICA
• A performance dos atletas em Esforço; Perfor-
mance; Corresponsabilização; e Autonomia.
• Avalia a performance do treinador em Obser-
vação; Comunicação; Tomada de Decisão; e
Team Work.
Reflexão é o espaço que permite ao treinador descrever
os seus sentimentos, sensações, sobre o rendimento do
treino do que correu bem e dos aspectos a melhorar,
apontar possíveis soluções e áreas de melhoria a imple-
mentar no futuro. Tem um grande potencial em elevar
o grau de conhecimento dos treinadores pelo fomento
da tomada de consciência do seu envolvimento.
Será importante salientar que a UT que se sugere
pretende ser um exemplo e consideramos que a cons-
trução e planificação da UT é pessoal, e deve, por isso,
servir à filosofia do treinador, corporizando-se na sua
ação e relação prática com os atletas.
A relevância desta estrutura de UT é que impele o
treinador a ser rigoroso e eficiente na sua planificação.
Para além da discriminação das atividades, ao decidir
quais são as CC e respectivas palavras-chave, o treina-
dor elabora uma estratégia de comunicação, centra a
sua atenção e as dos atletas no que determinou como
mais importante focar. Consequentemente, aporta
qualidade ao processo. Por outro lado, tendo o cuidado
de delinear exercícios que sejam competitivos e fazen-
do uso permanente dos critérios de sucesso, faz com
que o atleta se foque de forma consistente em elevar a
sua performance. Os atletas gostam na sua essência de
competir, pelo que tarefas desafiadoras são um ingre-
diente que também faz emergir um treino com quali-
dade realizado de forma empenhada por todos.
139


Figura 5 – Exemplo de
ficha para uma unidade
de treino (UT).
Fonte: os autores

Descrição da Imagem:
a figura apresenta um
exemplo de ficha para o
preenchimento dos dados
relacionados à unidade de
treino (UT). O cabeçalho
da ficha é dividido entre os
dados gerais da unidade
de treino, como o núme-
ro do treino, número do
microciclo e data (na pri-
meira linha). Na segunda
linha, a descrição da hora
e do local, com espaço em
branco para preenchimen-
to. Abaixo, há a descrição
dos materiais, a duração e
os percentuais de tempo
separado em físico, técnico e tático. Todos com espaço em branco para preenchimento. Para fechar os dados do cabeçalho, as duas linhas
abaixo apresentam o conteúdo e o objetivo geral, além do espaço em branco para preenchimento dessas informações.
Abaixo, há divisão em duas linhas e cinco colunas. Na primeira linha são descritas as variáveis “T”, que representa o tempo, “objetivos específicos”,
a “descrição e organização/componentes/críticas”, as “palavras-chave” e a “eficiência/eficácia”. Cada uma em uma coluna. A linha abaixo fica em
branco para preenchimento. Abaixo dessas informações, há a descrição das variáveis relacionadas à reflexão/análise do treino, divididas em seis
linhas e 12 colunas. Na primeira linha, temos, como cabeçalho, a descrição “performance dos atletas” e “performance treinador”, divididas em duas
colunas. Abaixo da primeira classificação para a “performance dos atletas”, há as descrições “medíocre”, “fraco”, “suficiente”, “muito bom” e “exce-
lente”. Abaixo, temos opções para classificações que consideram as variáveis: esforço, performance, corresponsabilidade e autonomia, cada uma
em uma linha, descritas na primeira coluna à esquerda. Nas colunas subsequentes a essas variáveis, há os números 1 (na célula que corresponde
a classificação medíocre), 2 (na célula que corresponde a classificação fraco), 3 (na célula que corresponde a classificação suficiente), 4 (na célula
que corresponde a classificação muito bom) e 5 (na célula que corresponde a classificação excelente). Da mesma forma, abaixo da segunda clas-
sificação, “performance treinador”, há as descrições “medíocre”, “fraco”, “suficiente”, “muito bom” e “excelente”. Abaixo dessas, temos opções para
classificações que consideram as variáveis: observação, comunicação, decisão e trabalho em equipe, cada uma em uma linha, descritas na sétima.
Nas colunas subsequentes a essas variáveis, há os números 1 (na célula que corresponde a classificação medíocre), 2 (na célula que corresponde
a classificação fraco), 3 (na célula que corresponde a classificação suficiente), 4 (na célula que corresponde a classificação muito bom) e 5 (na célula
que corresponde a classificação excelente).

140

É importante o treinador considerar a preparação
para desenvolver a sua atividade como fundamen-
tal para ser mais eficiente na condução e direção do
processo de treino. Esse instrumento é essencial para
adequar as estratégias de ação, ser congruente com os
valores que assume e, por isso, fazer com que os atletas
aprendam mais e melhor. Porque não se pode treinar
tudo ao mesmo tempo, as escolhas sobre onde vai re-
cair o foco do treinador e atletas é fundamental para
uma gestão da equipe.
Além da importância de planejar e planificar cada
UT, considerando as três etapas propostas por Hughes,
Lee e Chesterfield (2009), também é essencial enten-
dermos como funciona essa estrutura na prática, ou
seja, como a aula ou UT deve ser organizada e estrutu-
rada, considerando os objetivos e atividades propostas.
Nesse sentido, Gonzáles et al. (2017) propõe que
a aula ou UT deve ser estruturada em três grandes
blocos: a roda inicial, as vivências (aplicação das
atividades) e a roda final. A roda inicial e a roda
final são os momentos de conversa entre professor/
treinador e aluno/atleta.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Na roda inicial, o treinador apresenta o que será
trabalhado durante a aula ou UT, além de levantar
informações sobre o que os alunos já conhecem em
relação ao conteúdo que será abordado no dia. Esse
também é o momento de valorizar o pensamento re-
flexivo e crítico a partir de vivências já realizadas, con-
siderando situações positivas e negativas.
A roda final é momento de avaliação do que foi
realizado no dia. Nesse momento, treinador e atleta de-
vem discutir e refletir sobre as dificuldades e facilidades
encontradas durante o treinamento, além das possibi-
lidades de adaptação e a transformação das atividades
realizadas e outros aspectos que julgarem relevantes.
Entre o momento inicial (roda inicial) e final (fi-
nal) da UT, acontecem as atividades práticas, que po-
dem ser divididas, ainda, em cinco ou seis momentos
(caso inclua o campeonato na parte final), conforme
a Figura 6. Cada elemento dessa estrutura é descrito
com detalhes em sequência (GONZÁLES et al., 2017
apud MENEGASSI, 2021).
141


Figura 6 – Infográfico da representação da estrutura e momentos da aula ou UT

Fonte: adaptado de Gonzaléz et al. (2017 apud MENEGASSI, 2021)

Descrição da Imagem: a imagem apresenta oito caixas de texto em forma de elipse, com a descrição de cada momento de aula ou UT. Na parte
superior e inferior da figura, há uma caixa de texto que representa os momentos “Roda inicial” e “Roda final”, na cor amarela. No centro, entre as
duas caixas de texto citadas, há a caixa de texto que representa as “Vivências”, na cor rosa. Ao redor dela, há cinco caixas de texto, representando
os cinco momentos das vivências da aula ou UT, todas na cor azul claro. O ciclo de momentos da aula que representam as vivências inicia com
a caixa de texto dos “primeiros movimentos” também representada pelo número 1, que fica na parte de cima da imagem, logo abaixo da “roda
inicial”. Seguindo no sentido horário, na sequência, há a caixa de texto indicando o “jogo inicial” (número 2). Logo abaixo, há a caixa de texto que
representa o momento de “conscientização tática” (número 3) seguido pela caixa de texto que representa o momento das “tarefas e exercícios”
(número 4), localizada à esquerda da caixa anterior. Para finalizar o ciclo, logo acima da caixa anterior (na mesma linha que a caixa 2), há a caixa de
texto que representa o “jogo final” (número 5). Todas as caixas de textos do ciclo são indicadas, seguindo o sentido horário, por uma flecha de cor
azul, num tom ainda mais claro que as caixas de textos, que inicia e finaliza em “primeiros movimentos”. No canto superior esquerdo, fora do ciclo,
há um caixa de texto, em formato de retângulo, que representa o campeonato, também na cor azul claro.

142

1. Primeiros movimentos: caracteriza o início
da prática. Considerando a idade dos alu-
nos/atletas, essa primeira etapa da aula pode
iniciar a partir de atividades de aquecimen-
to e alongamento. Nesse momento, também
são propostos jogos de baixa organização ou
complexidade (atividades de perseguição, por
exemplo) que proporcionem vivências das ha-
bilidades básicas do jogo, além da coordenação
motora e criatividade tática.
A atividade “jogo da
velha”, é um exemplo
de jogo que pode ser
utilizado nessa primeira
etapa da aula, pois aten-
de às características de
baixa organização, além
de estimular a coordenação motora e criatividade.
Acesse o QR code para verificar o vídeo que exem-
plifica a atividade.
2. Jogo inicial: representa o jogo reduzido da
modalidade ensinada, ou seja, um jogo com
menos jogadores (exemplo: 2x1; 2x2; 3x2; 3x3
etc.), podendo ser em um espaço menor que o
espaço oficial de jogo e com condições e regras
adaptadas (exemplo: limitar o número de to-
ques na bola; exigir que a bola passe por todos
os jogadores antes de finalizar etc.).
Essas adaptações (menor número de jogadores
e com diferentes regras e condições) permitem
condicionar a atividade ou jogo ao aspecto/
problema tático específico que foi escolhido
para o dia. Esse formato adaptado difere o jogo
inicial do jogo final.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Acesse o QR code para
verificar um exemplo
de atividade para esse
momento da aula, ten-
do o handebol como
modalidade base. O
vídeo apresenta uma
atividade com situação de superioridade numéri-
ca, iniciando com 1x0 (atleta finalizando a jogada
sem interferência defensiva de jogador de linha),
seguindo para o 2x1 (dois atletas atacando e um
jogador de linha defendendo) e 3x2 (três atletas
atacando e dois jogadores de linha defendendo).
3. Conscientização tática: semelhante à roda
inicial, nesse momento da aula ou treino, o
treinador se reúne com os atletas para discu-
tir e refletir sobre o comportamento tático e a
tomada de decisão, considerando o objetivo
proposto para a aula/treino. As perguntas re-
alizadas pelo professor/treinador devem estar
associadas a respostas que possibilitem a con-
tinuidade nas discussões.
Considerando o exemplo de atividade apre-
sentada anteriormente no momento do “Jogo
inicial” (atividade de superioridade numéri-
ca da modalidade handebol), seguem alguns
exemplos de perguntas que podem ser feitas
pelo professor/treinador.
• “Qual foi o objetivo dessa atividade?” R: fi-
nalizar a jogada/fazer gol em situação de con-
tra-ataque.
• Como contra-atacar com eficácia? R: finali-
zar a jogada/fazer o gol em um menor tempo
possível.
143


• Como finalizar a jogada/fazer o gol? R: bus-
car melhor posição para o arremesso ou passar
a bola para o atleta que estiver desmarcado e/
ou mais bem posicionado para o arremesso.
4. Tarefas e exercícios: esse momento se caracteriza
por atividades menos complexas do que no “jogo
inicial” ou exercícios em que não haja interação/
interferência do adversário, para que o aluno/
atleta se aprofunde na dimensão tática proposta
ou exercite habilidades motoras específicas. No
entanto, sempre que possível, tais exercícios ou
atividades devem ser realizados considerando si-
tuações de jogo da modalidade ensinada.

Como exemplo de atividades para esse momento, ainda consi-

derando a modalidade handebol, temos os vídeos a seguir, os
quais apresentam exercícios de finalização/arremesso para o
gol, de atletas que atuam como pontas (direito e esquerdo) e
pivô. Acesse os QR codes a seguir para visualizar os exemplos.

5. Jogo final: pode ser semelhante ao jogo inicial,

todavia, deve apresentar condições ou adap-
tações que coloquem em prática os conteúdos
aprendidos durante a UT. Ainda, deve ser reali-
zado em maior complexidade, seguindo o mais
próximo possível as características do jogo for-
mal e da situação competitiva do esporte trei-
nado (exemplo: no futebol, o mais próximo do
11x11; no handebol, o mais próximo de 7x7 etc.)

Como exemplo, o vídeo

do QR code a seguir
apresenta uma situação
de ataque contra a de-
fesa, em que o objetivo
principal é a movimenta-
ção ofensiva. A atividade
representa uma situação normal de jogo, com a
mesma quantidade de jogadores do jogo formal.
Acesse e verifique.

144
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Quer conhecer ativi-

dades diferentes para
utilizar na iniciação es-
portiva? Acesse o link
a seguir e baixe o livro
“Manual de Práticas
para Iniciação Esportiva no Programa Segun-
do Tempo”. O manual apresenta informações
a respeito de organização e planejamento de
aulas/treinos, além de diversas atividades que
podem ser aplicadas na iniciação de diferentes
modalidades esportivas coletivas e individuais.
O material é gratuito! Aproveite!

Para finalizar a estruturação e momentos da aula ou

UT, mais do que as situações de jogo formal, criar ex-
periências esportivas mais autênticas, em formato de
torneios ou festivais, é essencial para potencializar a
aprendizagem dos elementos trabalhados durante as
aulas e treinamentos da modalidade ensinada. Nesse
sentido, há um momento que compõe a estruturação
da UT, descrito como “Campeonato”. Esse momento
não acontece em todas as aulas. Sugere-se uma vez ao
mês, ou a cada seis semanas.
A realização de campeonatos, torneios ou festi-
vais também possibilita que os alunos/atletas viven-
ciem outras funções dentro da modalidade. Assim,
quando não estiverem jogando no momento, podem
realizar funções como árbitro, treinador, gandula,
repórter, bandeirinha etc.
Considerando essa estruturação e os momentos de
uma aula ou UT descritos, a seguir, apresentamos um
exemplo de Plano de Aula/Treino para a modalidade de
handebol, proposto por Gonzáles et al. (2017 p. 361).

145


Handebol: Plano de Aula/Treino

Problema tático:
Manter a posse da bola
Objetivos:
Procurar ficar de frente para a meta adversária quando receber a bola e observar antes de agir

Roda inicial:
Nessa aula/treino, a conversa com os alunos pode começar por uma pergunta como: será que é possível, em esportes
como o handebol, o basquete, o futsal, o futebol, jogar sem pensar em como agir durante a partida? Qual a diferença
desses esportes com o lançamento da pelota do atletismo, por exemplo (ou outra prática esportiva sem interação entre
adversários que os alunos conheçam)? Ao lançar a bola, é necessário pensar no que fazer? Não! É preciso lançar a
bola o mais longe possível. Não é necessário se deter em como fazer esse movimento.
No handebol, no basquetebol, no futsal, no futebol é diferente? É necessário pensar no que fazer quando estou com
a bola? Sim, pois tenho muitas alternativas. Não dá para sair dando um passe, sem ver como está o jogo, quem está
mais perto, quem está mais longe, se tem alguém que pode marcar pontos. No mesmo sentido, não posso tentar final-
izar sem levar em conta os defensores e o goleiro. Isso significa que sempre é necessário ‘ler o jogo’ antes de agir. Por
esse motivo, é importante que, ao participar de esportes como o handebol, o frisbee, o basquetebol, o futsal, o futebol,
ou seja, esportes de invasão, haja atenção ao que se passa no espaço de jogo.
Exemplos dos próprios alunos em experiências anteriores, em diversas situações de jogo, ajudam a esclarecer o con-
ceito. Além disso, essas falas são bons indicadores do ‘domínio’ do tema objeto da aula.
É importante recuperar as regras da modalidade trabalhada na(s) aula(s) anterior(es). Sempre é bom incentivar a
confecção de bolas que se possam agarrar com uma só mão, assim como o uso delas em jogos de malabares, para os
alunos melhorarem suas habilidades manipulativas.

1. Primeiros movimentos
Em pequenos grupos (3, 4, 5 integrantes) os alunos passam a bola e se movimentam por todo o espaço, evitando
esbarrar nos colegas. Durante a execução dos passes, devem experimentar diferentes formas de realizar a ação e
os deslocamentos, variar: as distâncias dos passes, mudar o tipo de passe, utilizar a ‘outra mão’, realizar passes em
suspensão.
A seguir, se propõe que, dentro do grupo, se designe um pegador que terá como objetivo tocar o jogador com posse
de bola. Esse, por sua vez, deverá passar a bola aos colegas antes de ser alcançado. Joga-se dentro de um espaço
determinado, não é permitido andar com a bola.
Durante esses jogos, são apresentadas as primeiras informações sobre as regras a respeito de ‘andar’ e os contatos
ilegais com o adversário. Inicialmente, não é necessário liberar o drible. Sem exigir sua estrita observação das regras, é
importante que os alunos entendam as características particulares da modalidade

2. Jogo inicial:
Jogo: 4x4 ou 5x5
Objetivo: Derrubar os cones (ou garrafas pet 2l) da equipe adversária.
Descrição: a equipe com posse da bola deve realizar passes até encontrar uma situação clara para atingir os alvos
adversários (quatro ou cinco). Enquanto isso, a equipe da defesa procura evitar o lançamento e conseguir a posse da
bola para passar ao ataque. Os alvos devem ficar na linha do fundo da quadra, atrás de uma linha a qual não pode
ser ultrapassada (a distância da linha em relação aos alvos pode variar em função do nível dos grupos, ainda assim, é
recomendável que, nos primeiros jogos, não seja superior a três metros).

146
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Condições:
- Não é permitido quicar a bola.
- Não é permitido tirar a bola do atacante com posse de bola (só é possível interceptar a bola na trajetória do passe).
- Após do gol, reinicia-se com um tiro de meta.

3. Consciência tática
Pergunta (P): Qual era o objetivo do jogo?
Resposta (R): Derrubar os cones, sem quicar a bola.
P: O que é necessário fazer quando se recebe a bola?
R: Deve-se receber a bola de frente para a meta ou se virar para os cones.
P: É importante observar a situação do jogo antes de tomar uma decisão e realizar uma ação? Por quê?
R: Sim, senão vai dar errado. Pode passar para quem está marcado ou não lançar quando há espaço para lançar.
P: Algumas vezes durante o jogo tentaram atingir o alvo estando marcados ou não lançaram estando desmarcados?
Será que a situação foi observada?
P: Como faço para observar?
R: Tento receber a bola olhando para os cones. Procuro olhar para frente antes de dar continuidade ao jogo.
P: Como faço para não andar?
R: Não dou mais de três passos com a bola na mão.

4. Tarefa(s)
Participantes: 4x4 ou 5x5 + 1 Curinga/Prisioneiro
Objetivo do jogo: passar a bola para o curinga que se encontra dentro do círculo.
Descrição: a equipe no ataque, posicionada fora do círculo, passará a bola entre seus jogadores até que encontrem o
momento de passá-la ao ‘prisioneiro’ (jogador no centro). A equipe de guardiães (defensores) tentará evitar o passe de-
fendendo o espaço onde se encontra o prisioneiro. Os jogadores defensores devem marcar sem sair do espaço limitado
pelos dois círculos concêntricos. Não é permitido tirar a bola do atacante com posse de bola (só é possível interceptar a
bola na trajetória do passe). Os atacantes devem realizar passes quicados para o prisioneiro.

5. Jogo final:
Idem ao jogo inicial.

Roda final
Ao final da aula, dialogar sobre a importância do conteúdo trabalhado, apontando as vantagens dessa ação e o quanto
pode qualificar a participação nos jogos. Reforce, brevemente, as várias possibilidades que surgem para o atacante
com posse de bola, quando ele observa antes de agir (o que muitas vezes acontece em milésimos de segundos). Tra-
ta-se de convencer os alunos sobre a importância e a necessidade de ler a situação antes de jogar.

Quadro 2 - Plano de Aula/Treino para a modalidade de handebol / Fonte: adaptado de Gonzáles et al. (2017 p. 361)

147


Título: Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento - Esportes de invasão:

basquetebol – futebol – futsal – handebol – ultimate frisbee
Autor: Organização: Suraya C.Darido, Fernando J.González e Amauri A.Bassoli de Oliveira
Editora: Eduem
Sinopse: A coleção “Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento” tem servido
de subsídio aos que atuam nessa área do conhecimento dando suporte pedagógico
e contribuindo na organização das aulas dos projetos sociais esportivos, bem como nas aulas de Educação
Física curricular.

Para que você seja capaz de materializar sua ativida-
de como treinador de forma eficaz, é determinante
ter princípios orientadores que se edificam a partir
dos seus valores pessoais e como treinador, os quais
apelidamos de filosofia do treinador. Com efeito, a
congruência entre a ideia e a sua aplicação permite ao
treinador uma maior eficiência e controle do processo
de treino. A construção da filosofia do treinador sur-
ge, assim, como o passo inicial mais importante para
liderar um projeto de treino. Após a determinação
dos valores e princípios que vão nortear a sua atua-
ção, assim como a forma como os vai aplicar, o trei-
nador necessita antecipar e planear um roteiro para as
suas atividades. Essa periodização se apresenta num
formato anual (normalmente coincidente com uma
época esportiva) num plano semanal (que também
habitualmente corresponde ao calendário da maioria
das competições) e na unidade treino (UT) que é o
projeto do que se pretende efetivamente fazer com os
atletas enquanto estão sob a direção do treinador.
Com as ferramentas apresentadas nesta unidade,
o treinador pode construir um plano de ação, desde
a ideia sobre o que pensa do treino e forma como o
pretende implementar até a sua materialização com os
atletas. Será importante realçar que liderar um pro-
cesso de treino é uma tarefa complexa, muito variável,
muito contextual e, por isso, exige a melhor prepara-
ção. É nesse sentido que se disponibilizam os instru-
mentos aqui apresentados. Não pretendem ser guias
estritos, pois planejar é, sem dúvida, uma tarefa muito
pessoal. Contudo, com essas orientações, o professor/
treinador pode adaptar e construir os seus próprios
materiais e assim operacionalizar todo o processo. Sa-
lientamos que o controlar o processo de treino, para
além dos resultados competitivos, é importante para a
reflexão sobre esse mesmo processo, e ajuda a corrigir
eventuais desvios do caminho traçado, melhora a sua
atuação e, por via disso, aumenta a sua eficácia.

148
 agora é com você

1. De acordo com as informações apresentadas no início da unidade, a filosofia

do treinador serve para guiar os seus princípios de atuação, sendo definida
pelas crenças e valores que orientam a sua prática. A partir disso, podemos
entender que:

a. A filosofia do treinador se baseia nas experiências motoras do profissional

enquanto pessoa.
b. A filosofia do treinador é influenciada pelas características pessoais do profis-
sional enquanto pessoa.
c. A filosofia do treinador é definida pelas experiências do profissional e dos seus
alunos atletas.
d. A filosofia do treinador é proposta a partir dos objetivos e da filosofia já im-
plantada no clube ou escola em que o professor ou treinador atua.
e. A filosofia do treinador é criada a partir das novas práticas e experiência que se-
rão vivenciadas pelo profissional a partir do início da sua jornada como treinador.

2. A filosofia de treino descreve a maneira que o profissional, enquanto treina-

dor, irá efetuar sua abordagem, assegurando que esta seja fiel aos objetivos e
valores definidos, sendo, dessa forma, essencial no processo do treinamento
esportivo. A respeito disso, analise as afirmações a seguir acerca da importân-
cia da filosofia de treino:

I. A filosofia de treino é essencial para que o treinador consiga identificar gran-

des talentos esportivos a partir da iniciação.
II. Uma filosofia de treino bem delineada é aquela em que o treinador aprende
sobre si mesmo, constata as suas insuficiências e as suas potencialidades.
III. A partir da filosofia de treino, o treinador conseguirá estabelecer as melhores
metodologias e modelos de ensino, tornando o processo de iniciação e desen-
volvimento esportivo mais eficaz.

É correto o que se afirma em:

a. II, apenas.
b. III, apenas.
c. I e III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I, II e III.

149
agora é com você

3. A periodização ou planejamento possibilita uma melhor organização do pro-

cesso de treinamento durante a época desportiva, podendo ser organizada
em plano anual (macrociclo), mensal (mesociclos), semanal (microciclo), além
da unidade de treino (UT). Com relação às etapas da periodização, analise as
afirmativas a seguir e marque (V) para verdadeiras e F para falsas.
( ) Os mesociclos são compostos de 3 a 6 semanas de treino, que podem ter
como objetivo o aprimoramento do condicionamento, das capacidades básicas
gerais, além da preparação pré-competitiva e da manutenção da equipe no perí-
odo competitivo.
( ) Os microciclos representam os dias de treinamento e podem ter como foco
o período competitivo e de desenvolvimento das habilidades básicas da modali-
dade treinada, além da preparação física.
( ) A UT representa a unidade de treino, ou seja, as sessões de treinamento, e
tem como premissa contemplar os objetivos específicos.

As afirmações são, respectivamente:

a. F, F, V.
b. V, V, F.
c. F, V, V.
d. V, F, V.
e. F, V, V.

4. Considerando a proposta de Gonzáles et al. (2017), a aula ou UT deve ser estru-

turada em três grandes blocos: a roda inicial, as vivências (aplicação das ativida-
des) e a roda final. Com relação a essa estrutura, analise as afirmações a seguir:
I. As “vivências” representam a realização das atividades programadas para o dia
de treino e podem ser divididas em 5 ou 6 momentos.
II. O momento denominado “campeonato” precisa acontecer em todos os dias
de treinamento para que os alunos/atletas vivenciem formas mais autênticas
de competição.
III. A roda inicial e a roda final são os momentos de conversa nos quais o profes-
sor/treinador apresenta o que será realizado durante a UT e realiza o feedba-
ck (avaliação) da aula/treino.
IV. O momento denominado “conscientização tática”, embora faça parte das vi-
vências, é o momento em que professor/treinador e o aluno/atleta se reúnem
para refletir sobre as atividades e as tomadas de decisão, considerando o ob-
jetivo proposto para a UT.

150
 agora é com você

É correto o que se afirma em:

a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. I, III e IV, apenas.
d. II, III e IV, apenas.
e. I, II, III e IV.

5. Durante um treinamento da modalidade de basquete, o professor/treinador

realizou a atividade conhecida como “Siga o chefe”, conforme descrita a seguir:
Organizados em duplas, os alunos se deslocam um atrás do outro a uns dois me-
tros de distância. O que está na frente faz o papel de guia, e o que está atrás, de
seguidor. O guia vai alterando seus deslocamentos de forma aleatória tentando
ampliar a distância de dois metros. O seguidor, contrariamente, tenta sempre
estar a dois metros de distância. Na mesma organização (um atrás do outro) os
alunos se deslocam numa corrida suave. Quando o professor grita ‘1’ (ou qual-
quer outro tipo de sinal combinado) o seguidor tenta tocar as costas do guia
antes que este complete cinco passos. Caso completados os cinco passos, os
atletas voltam a se deslocar de forma lenta. Quando o professor grita ‘2’, o guia
é quem tenta pegar o seguidor, e este busca fugir para evitar que o toquem nos
cinco primeiros passos.

Considerando os momentos da UT proposto Gonzáles et al. (2017) e as carac-

terísticas da atividade citada, é correto afirmar que:

a. A atividade proposta faz parte do “jogo inicial”, visto que apresenta uma orga-
nização de 1x1, ou seja, um aluno contra o outro.
b. A atividade proposta faz parte da “conscientização tática”, visto que promove a
organização tática específica do jogo de basquete.
c. A atividade proposta faz parte das “tarefas e exercícios”, visto que promove o
desenvolvimento de habilidades específicas da modalidade, como a finta ou
arremesso.
d. A atividade proposta faz parte do “jogo final”, visto que promove o desloca-
mento em situação próxima do jogo formal de basquete, todavia, com menos
jogadores (1 x 1).
e. A atividade proposta faz parte dos “primeiros movimentos”, visto que apresen-
ta características de uma atividade de aquecimento, com baixa complexidade
e que estimula a coordenação.

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160
 gabarito

UNIDADE 1

1. D. A afirmativa II está incorreta, pois o esporte performance não tem como

objetivo a socialização.

2. E. O objetivo da Ed. Física escolar é desenvolver em todos os alunos compe-

tências e habilidades motoras.

3. E. O ensino do esporte no contexto escolar ainda é visto com desconfiança

por, muitas vezes, promover a exaltação do atleta e supervalorizar as com-
petições.

4. B. Trata-se de uma questão de interpretação do trecho em destaque, o qual

indica que o esporte pode promover tanto a saúde quanto a qualidade de
vida de seus praticantes.

5. A. As afirmações I e II estão incorretas, pois crianças não são classificadas como

atletas de performance, e adultos não são considerados atletas emergentes.

UNIDADE 2

1. D. Tanto o basquetebol, quanto o futebol americano e o futsal são descritos

como esportes de invasão, pois as equipes dividem o mesmo espaço de jogo
e há necessidade de invadir o espaço ou campo alheio para marcar a pontu-
ação ou gol.

2. A. O desenvolvimento da motivação e da criatividade da criança se dá por

meio de metodologias inovadoras e não tradicionais.

3. B. A transferibilidade refere-se à transferência de habilidades entre moda-

lidades esportivas que possuem características similares. Utilizando os es-
portes de invasão como exemplo, se o aluno entender o princípio desses es-
portes (dividir o mesmo campo de jogo e invadir o campo alheio), terá maior
facilidade em praticar modalidades diferentes, como o rugby e o futsal.

4. D. A primeira afirmação é falsa, pois o foco do modelo de ensino em questão

é a aprendizagem a partir do jogo como um todo, e não a partir da execução
do gesto motor.

5. E. Todas as afirmativas apresentam informações corretas, visto que atendem

às características inovadoras dos modelos citados.

161
gabarito

UNIDADE 3

1. B. A alternativa “b” apresenta de forma resumida o trecho do texto base e

explica que os treinamentos eram baseados nas próprias experiências dos
treinadores.

2. B. O treinador precisa ter conhecimento específico da modalidade e, tam-

bém, de outras áreas. Assim, as duas afirmativas são corretas, sendo que a
afirmativa II explica a informação da afirmativa I.

3. D. As afirmativas II e III são falsas pois, a aprendizagem não formal acontece

pelo engajamento em atividades sistematicamente organizadas, ocorridas
fora do ambiente formal, e a aprendizagem não formal e informal não são
sinônimos..

4. C. A afirmativa IV é incorreta pois “construir relações” refere-se a todos que

participam do processo, e não somente aos atletas e seus colegas.

5. A. O conhecimento profissional aborda os aspectos diretos ou indiretos li-

gados à profissão, dos aspectos relacionados à modalidade ensinada, bem
como do processo metodológico de treinamento. Características e crenças
pessoais não fazem parte desse conhecimento.

UNIDADE 4

1. C. A afirmação III está incorreta, pois os anos de especialização não iniciam

após os 16 e não possuem as características de incluir 80% para jogo e 20%
para outras atividades.

2. D. A alternativa “d” está correta, pois atende ao conceito de holismo descrito

no livro, ou seja, de desenvolver o atleta de forma integral, considerando que
o processo é muito mais do que a soma das partes.

3. D. O treinador é o maior responsável pela formação esportiva positiva por-

que é ele quem pode e deve proporcionar experiências positivas aos seus
alunos/atletas.

4. B. As afirmações I e IV são falsas, pois planejar objetivos de processo difíceis

refere-se a planejar expectativas elevadas, e para a estratégia de foco e per-
sistência, indica-se não realizar elogios pessoais.

162
 gabarito

5. A. A afirmativa II é incorreta, pois o apoio material, financeiro e a disponibili-

dade de tempo são exemplos de participação adequada da família no proces-
so de desenvolvimento esportivo positivo.

UNIDADE 5

1. B. Conforme apresentado no texto base, a filosofia “é definida pelas crenças

e valores que orientam a sua prática”, ou seja, pelas características pessoais
do indivíduo.

2. A. A filosofia de treino diz respeito ao que o treinador entende e aprende so-

bre si mesmo, e não sobre a identificação de talentos ou sobre metodologias
de ensino.

3. D. A afirmativa II é falsa, pois os microciclos representam as semanas de trei-

no, e não os dias.

4. C. A afirmativa II é falsa, pois o “campeonato” não precisa acontecer em to-

das as sessões de treino, e pode ser realizado uma vez a cada quatro ou seis
semanas.

5. E. A partir da interpretação das características da atividade, é possível dizer

que ela representa os “primeiros movimentos”, visto que atende as caracte-
rísticas (aquecimento, baixa organização e coordenação) dessa etapa da UT,
conforme proposto por Gonzáles et al. (2017).

163