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unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO PROGRAMA

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS RIO CLARO

MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO E

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO E TECNOLOGIAS

ALEXANDER KLEIN TAHARA

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: construção coletiva de um material didático digital

Tese apresentada ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como
Tese apresentada ao Instituto de
Biociências do Campus de Rio
Claro, Universidade Estadual
Paulista, como parte dos
requisitos para obtenção do título
de Doutor em Desenvolvimento
Humano e Tecnologias.
Rio Claro-SP
Dezembro/2017

ALEXANDER KLEIN TAHARA

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: construção coletiva de um material didático digital

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, como requisito para a obtenção do título de Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias.

Orientadora: Profª Drª Suraya Cristina Darido

Rio Claro - SP

2017

796

Tahara, Alexander Klein

T128p

Práticas corporais de aventura: construção coletiva de um material didático digital / Alexander Klein Tahara. - Rio Claro, 2017 189 f. : il., figs., quadros, fots.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro Orientadora: Suraya Cristina Darido

1. Educação física. 2. Práticas corporais de aventura urbanas. 3. Escola. 4. Material didático digital. 5. Base nacional comum curricular. I. Título.

Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP - Adriana Ap. Puerta Buzzá / CRB 8/7987

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família que tanto amo (Yan e Má, Euclarice in memorian, Mauro e Ariany).

AGRADECIMENTOS

Ao “papai-do-céu” por me conceder saúde para chegar até o presente momento de minha vida

À minha família de Ipatinga/MG; papai Mauro, mamãe Euclarice (quantas

saudades) e minha irmã Ariany, os quais me fizeram um ser humano capaz para

trilhar meus caminhos até os dias de hoje. Amo vocês!!!

meus grandes amores!!! Nem sei o que escrever, afinal vocês são

tudo pra mim!!! Mas apenas dizer que vocês dois sempre serão a razão do meu

Uma mulher/esposa

maravilhosa e um filho que dispensa comentários, quem conhece o Yan sabe bem o

que estou falando

À minha família de Rio Claro/SP, em especial minha sogra Fátima que me

ajudou demais durante todo o doutorado. Não menos importante estão minhas cunhadas Juliana e Adriana, os cunhados Hugo e Rafael e os lindos Fran e Gael. À Profª Drª Suraya C. Darido, por ser essa pessoa maravilhosa e especial que é, em todos os sentidos. Meu eterno “muito obrigado” por tudo; pela nossa amizade, por ser este “mito” acadêmico e ter me convidado a ser seu orientando neste doutorado, pelas nossas caminhadas ao Horto, pelas companhias no Sujinhos,

viver, sou muito feliz por tê-los em minha companhia

Má e Yan

Te amo Má, te amo Yanzinho!!!

enfim, valeu mesmo viu Sú!!! Gosto MUITO de você e de toda sua família!!! Serei eternamente grato por tudo o que fez por mim

À Profª Drª Fernanda M. Impolcetto, à Profª Drª Sara Q. Matthiesen, ao Prof.

Dr. Laercio C. P. Franco e ao meu parceiro Prof. Dr. Osmar M. Souza Júnior (gosto muito de você), por terem participado de todo o processo, da qualificação à defesa, corrigindo este trabalho e contribuindo com suas reflexões sempre pertinentes. Obrigado a cada um de vocês!!! E desejo para todos muito sucesso Aos companheiros do LETPEF que tive o prazer em conhecer e/ou reencontrar durante esta jornada: André Barroso, Aline (e André), Alison, Amandinha, Ana Lívia, Carina, Denis (meu obrigado verdadeiro, ajudou demais nos trâmites), Denise, Dirlene, Glauber, Guy, Irlla (e Felipe), Juliano Boscatto, Mariana, Mateus, Mayarinha, Renato Braghin e Seabra. Todos muito legais e competentes!!! Ao “Quinteto Fantástico”, um grupo de pessoas mais que especiais e que tive a grande satisfação em me tornar amigo: Dandara Soares (te adoro Dands), Brunão Lofiego (veio de “penetra”, mas muito gente boa), Vitinho Germano (eita “malandro”,

sempre nas artimanhas e migués), Tiagão Nardon (o último romântico) e Rapha Martins (sempre reflexivo, “tudo é um processo”). Foram muitos os momentos bacanas, só nós sabemos o quanto demos risadas juntos!!! Ah se vocês tivessem vivido nos tempos de 1998 a 2006, com certeza teríamos aproveitado ainda mais

Mas mesmo este tempo curto de 2015 a 2017 foi o suficiente para ver em vocês seres humanos fantásticos, amigos verdadeiros e que por isso eu carregarei para

sempre em meu coração!!! Espero vocês um dia em Ilhéus/BA

não se esbarra por aí nesta vida

Às amigas Carolzinha Paioli (muito especial), Thayná e Gabi, pelos bons momentos, especialmente durante o ano de 2015, com idas ao Morumbi, papos no Sujinhos (valeu mais uma vez Didi), companhias na piscina, enfim, valeu garotas!!! Ao China e Paulão, grandes amigos-funcionários da UNESP/RC desde minha graduação. Valeu por mais este tempo próximo de vocês; ao Paulão pelos bate papos futebolísticos, ajudas, empréstimos de materiais pra piscina, e ao China pela parceria constante e duradoura nas piscinas. Gosto muito dos dois!!! Ao pessoal da cantina da UNESP/RC, em especial Rogério, Vanessinha e Lú, os quais tenho amizade e carinho desde 1999, agradeço por mais estes 3 anos de convívio, altas conversas e boas risadas. Ao Renan Ramos, funcionário da biblioteca, que sempre estava disposto a me socorrer quando precisava. Obrigado Renan, você é muito gente boa!!! Sucesso!!! Aos amigos Alex (marido da Profª Fernanda) e Rogerião Cunha (marido da Profª Suraya), obrigado pelos bons momentos partilhados sempre quando estava ao lado de vocês. Sempre era bastante divertido!!! Ao Ivanzinho Hummel, um grande amigo dos tempos de outrora, que sempre estava disposto a me encontrar em todas as minhas vindas para Rio Claro durante

Quem sabe a gente

Tudo de bom galera, sempre!!!

este doutorado. Gosto muito de você moleque!!! A todos os professores de Educação Física da rede pública municipal e

estadual de ensino de Ilhéus/BA, por terem aceitado participar desta empreitada.

Um local que foi o berço de toda minha

formação acadêmica, dos tempos da graduação e mestrado entre 1998 a 2006, e agora o doutorado entre 2015 e 2017. Nunca vou me esquecer desta instituição,

assim como de todos os amigos, funcionários e professores que tive o prazer em

conhecer durante todo este tempo

Por fim, agradecer à UNESP/RC

Obrigado por tudo UNESP/RC

RESUMO

O objetivo geral desta tese foi elaborar, implementar e avaliar um material didático digital de acordo com as habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular, para o ensino das Práticas Corporais de Aventura (PCA) urbanas em aulas de Educação Física do Ensino Fundamental 6º e 7º anos. Para tanto, esta tese de natureza qualitativa, com método do tipo pesquisa-ação, foi estruturada em três etapas distintas. Na primeira etapa, foi realizado um diagnóstico junto a 18 professores de Educação Física da rede municipal e estadual de ensino de Ilhéus/BA, a respeito da abordagem do conteúdo referente às PCA e ao uso do Facebook em aulas. Constatou-que o conteúdo referente às PCA ainda é pouco tratado em aulas de Educação Física nas escolas públicas desta cidade, assim como o uso das tecnologias e especialmente do Facebook em geral não ocorre nestas instituições. Na segunda etapa, o objetivo foi relatar o processo de construção coletiva do material didático digital a respeito das PCA urbanas, elaborado pelo pesquisador e um grupo composto por 6 professores participantes do diagnóstico inicial. Pode-se dizer que o trabalho coletivo desenvolvido foi uma experiência produtiva, no que se relaciona à elaboração de um material didático digital a respeito de uma temática pouco discutida/experimentada em aulas de Educação Física. Na terceira e última etapa, o intuito foi avaliar o processo de implementação deste material didático digital elaborado na etapa anterior da pesquisa. Cinco professores puderam implementar suas aulas com o conteúdo das PCA urbanas. Mesmo ocorrendo determinadas dificuldades, como as instalações físicas e materiais ruins das escolas, a insuficiência de recursos tecnológicos, entre outros, foi possível verificar que os professores puderam utilizar o material didático produzido, especialmente quando a ênfase era na parte teórica e em sala de aula. Pode-se concluir que esta tese foi atingida, uma vez que em cada uma das três etapas foi possível atingir os objetivos finais, havendo a produção de um material didático digital que pode auxiliar os professores participantes da pesquisa no ensino das PCA urbanas em aulas de Educação Física na escola.

Palavras-chave: Práticas Corporais de Aventura Urbanas. Educação Física. Escola. Professores. Material Didático Digital. Base Nacional Comum Curricular.

ABSTRACT

The general objective of this thesis was to elaborate, implement and evaluate a digital didactic material according to the abilities proposed in the National Curricular Common Base for the teaching of urban Adventure Body Practices (PCA) in Physical Education classes of Elementary School 6th and 7th years. Therefore, this qualitative thesis was structured in three articles. In article I, a diagnosis was made to 18 teachers of Physical Education of the municipal and state educational network of Ilhéus / BA, regarding the approach of the content related to PCA and the use of Facebook in classes. He found that the content regarding PCA is still little treated in Physical Education classes in public schools in this city, just as the use of technology and especially of Facebook in general does not occur in these institutions. In article II, the objective was to report the process of collective construction of the digital didactic material regarding urban PCA, prepared by the researcher and a group composed of 6 teachers participating in the initial diagnosis. It can be said that the collective work developed was a very productive experience, in which it is related to the elaboration of a didactic material with quality regarding a thematic little discussed / experienced in classes of Physical Education. In article III, the purpose was to evaluate the process of implementation of this digital didactic material elaborated in the previous stage of the research. Five teachers were able to implement their classes with the content of urban PCA. Even when certain difficulties were encountered, such as poor physical and material facilities of schools, insufficient technological resources, among others, it was possible to verify that teachers could use the didactic material produced, especially when the emphasis was on the theoretical part and classroom of class. It can be concluded that this thesis was reached, since in each of the three articles it was possible to reach the final objectives, with the production of a digital didactic material that can help teachers in the teaching of urban PCA in Physical Education classes at school.

Keywords: Urban Adventure Body Practices. Physical Education. School. Teachers. Digital Didactic Material. National Curricular Common Base.

LISTA DE SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

AFAN Atividades Físicas de Aventura na Natureza

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EF Educação Física

ENAREL Encontro Nacional de Recreação e Lazer

LDB Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional

PCA Práticas Corporais de Aventura

PCE Propostas Curriculares Estaduais

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE Plano Nacional de Educação

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

LISTA DE QUADROS

 

Página

Quadro

1

Tipo

de

PCA

e

uma

breve

descrição

29

Quadro

2

Estado

da

Arte

e

o

conteúdo

das

PCA

37

Quadro

3

Categorização

temática

dos

artigos

que

retratam

as

PCA

39

Quadro 4 Trabalhos coletados no estado da arte que tratam da relação entre as

PCA

e

a

Educação

Física

escolar

41

Quadro 5 Conteúdos enfocados das PCA nos artigos analisados no estado da

arte

42

Quadro 6 Estudos/Autores que tratam da inserção do conteúdo das PCA em aulas

de

Educação

Física

escolar

59

Quadro 7 Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para o

63

ensino das PCA

Quadro 8 Estudos/Autores que promoveram uso das TIC em aulas de Educação Física

escolar

74

Quadro 9 Estudos/Autores que elaboraram materiais didáticos para a Educação Física

escolar

89

Quadro

10

Atividades

desenvolvidas

nos

encontros

entre

pesquisador

e

professores

 

96

Quadro 11 Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para

o ensino das PCA

97

SUMÁRIO

Página

APRESENTAÇÃO

11

1 - INTRODUÇÃO

14

1.1 Objetivo Geral

23

1.2 Objetivos específicos

23

2 - A RELAÇÃO ENTRE “EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR” X “CONTEÚDO AVENTURA” X

“BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR”

24

2.1 - Caracterização Geral das PCA e Definições Terminológicas

28

2.2 - Conteúdo “Aventura” na Educação Física escolar: “estado da arte” em onze

periódicos nacionais da área de Educação Física

35

2.3 Por que ensinar na escola: objetivos e dificuldades acerca da inserção das PCA nas

aulas de Educação Física

44

2.3.1 - Objetivos relacionados à inserção das PCA nas aulas de Educação Física

45

2.3.2 - Dificuldades relacionadas à inserção das PCA nas aulas de Educação Física

51

2.4 - O que é ensinado nas aulas de Educação Física escolar acerca das PCA

54

2.5 - Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA

60

3 - TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC), USO DO FACEBOOK EM

CONTEXTO EDUCACIONAL E MATERIAIS DIDÁTICOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA

65

3.1 - Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação e na Educação Física

escolar possibilidades e dificuldades

67

3.1.1 - Estudos que relacionam as TIC à Educação Física escolar

70

3.1.2 - Dificuldades quanto à inserção das TIC em aulas escolares

75

3.2 - Uso do Facebook em Contexto Educacional

79

3.3 - Materiais Didáticos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem

83

3.3.1

- Materiais Didáticos na Educação Física escolar

85

4 MATERIAIS E MÉTODOS

91

4.1 Natureza da Pesquisa

91

4.2 Primeira etapa: diagnóstico inicial junto aos professores

92

4.3 Segunda etapa: encontros para elaboração do material didático digital

95

4.4 Terceira etapa: implementação e avaliação do material didático digital

98

4.5 Análise dos Dados

100

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

102

5.1

Diagnóstico inicial junto aos professores

102

5.1.1 - Conhecimento sobre as PCA, BNCC e TIC

102

5.1.2 - Possibilidades acerca da implementação das PCA, TIC e Facebook na escola

5.1.3

- Dificuldades para a implementação das PCA, TIC e Facebook no contexto

 

escolar

107

5.2

- Encontros para elaboração do material didático digital

110

5.2.1 Os encontros coletivos entre pesquisador e professores

110

5.2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA

113

5.2.3 Os materiais didáticos associados às tecnologias e a Educação Física escolar

 

116

5.2.4 Os recursos e instalações das escolas públicas

119

5.3

Implementação e avaliação do material didático digital

122

5.3.1 O material didático digital

122

5.3.2 - O conteúdo PCA x recursos e instalações das escolas

125

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

134

7 REFERÊNCIAS

140

ANEXO A PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA

155

APÊNDICE A PARTE DO MATERIAL DIDÁTICO NO FACEBOOK

161

11

APRESENTAÇÃO

Práticas corporais de aventura e a Educação Física escolar. Eis que nessa apresentação irei descrever sucintamente um pouco de minha trajetória pessoal e acadêmica e, desta forma, justificar o motivo pela escolha desses temas na elaboração de minha tese. Sou natural de Ipatinga/MG e não queria cursar a universidade em terras

mineiras; tinha o desejo de ir morar em outros estados

ingressei na vida universitária como discente do curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade Estadual Paulista - Júlio de Mesquita Filho (UNESP/Rio Claro). Se justifica a escolha por tal curso pelo fato de sempre ter tido em Minas Gerais um perfil ativo relacionado à prática constante de atividades físicas, entre elas a natação, o futebol, a corrida e a musculação. Minha colação de grau foi em fevereiro de 2002, tornando-me a partir desta data um novo profissional da área da Educação Física. Em 2002 tive a satisfação de publicar meu primeiro artigo científico, “Atividades de aventura: análise da produção acadêmica do ENAREL”, sendo tal fato ocorrido na revista Licere (UFMG). Foi a partir da publicação deste artigo que tive a certeza de querer estudar e me aprofundar um pouco mais nesta temática

relacionada à aventura e ao contato com a natureza. Em âmbito pessoal e no que se relaciona a este contato com a natureza, nos anos de 1998 a 2003 eram bastante frequentes as viagens com amigos universitários para Brotas/SP, Analândia/SP e Socorro/SP, no intuito de acampar em barracas nos finais de semana e praticar determinadas modalidades relacionadas à aventura. Mesmo sem pensar tanto nisso na época, de certa forma já aliava meus hábitos e estilo de vida aos interesses acadêmicos e de pesquisa. Em 2003 fui aprovado e iniciei meu mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade, da UNESP/Campus de Rio Claro, sendo orientado pela Profª. Drª. Gisele Maria Schwartz. Paralelo ao início do mestrado, assumi a função como professor de Educação Física do Colégio Puríssimo Coração de Maria (Rio Claro/SP), atuando no Ensino Médio até o início de 2007, quando pedi demissão por causa da minha ida em definitivo para Ilhéus/BA. Defendi meu mestrado ao final de 2004 com a dissertação intitulada “Aderência às Atividades Físicas de Aventura na Natureza, no Âmbito do Lazer”.

Em março de 1998

12

Salienta-se que o Estágio de Docência de 60h/a foi realizado na disciplina “Atividades Lúdicas” para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Educação Física. Tais horas de aulas ministradas foram muito importantes para que eu tivesse

a certeza do gosto e aptidão pelo ato de dar aulas no Ensino Superior. Com a finalização do mestrado, decidi que era o momento de começar as tentativas de ingresso em uma instituição pública, mesmo porque tive a certeza da minha vocação relacionada à carreira acadêmica. Mas ainda não possuía experiências profissionais de docência em cursos superiores de cunho privado, sendo que talvez esse fosse o caminho a ser percorrido inicialmente. Logo em janeiro/2005 aceitei um convite de uma faculdade particular localizada ao sul do Mato Grosso do Sul/MS para ministrar 2 disciplinas no curso que se iniciava. Após a aprovação em julho/2005 em um concurso docente de uma faculdade privada próxima a Campinas/SP, optei somente por esta última instituição por ter a chance de ministrar uma disciplina específica (“Esportes da Natureza”) aos meus estudos e também pelo fato de haver uma maior facilitação no deslocamento entre as cidades. Ainda em 2006 fui aprovado em Concurso Público Docente - Professor Substituto da Disciplina "Teoria Geral do Lazer", UNESP - Universidade Estadual Paulista/Campus de Bauru. Durante todo o 2º semestre deste mesmo ano fui professor de uma instituição pública, porém ainda como substituto. No início do ano de 2006 decidi ir para Ilhéus/BA prestar o concurso da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), na disciplina de “Atividade Física e Saúde”. Mesmo não sendo uma disciplina que eu tivesse qualquer tipo de experiência, e sabendo que iria concorrer contra outros candidatos que talvez fossem desta área específica de estudos, decidi tentar a sorte na Bahia. Consegui a Aprovação em 2º lugar neste Concurso Público - Edital 080/05, publicado no Diário Oficial da Bahia (nº 19.049) em 02/02/06 e, somente mais de ano após tal data é que fui enfim convocado pela instituição. Para minha alegria, assumi funções relacionadas à minha formação acadêmica específica, uma vez que

o curso se iniciava e minhas disciplinas ainda não haviam sido ministradas para a primeira turma ingressante do curso. Em 04-05-2007 tomei posse no UESC Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhéus/BA, no curso de Licenciatura em Educação Física, e assim pude

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ingressar na tão sonhada carreira acadêmica em uma universidade pública brasileira, ainda mais morando na Bahia como sempre sonhei um dia.

Assumi minha função de docência na graduação do referido curso nas disciplinas de “Metodologia de Ensino dos Esportes da Natureza” e também em “Meio Ambiente, Desenvolvimento e Educação Física”, temáticas estas que me acompanharam em meus estudos no mestrado e nas instituições privadas em que ministrava aulas.

A partir de 2010, após o período probatório, eu já poderia me afastar para

cursar um Programa em nível de Doutorado. Porém, como o corpo docente do curso da UESC era composto ainda por muitos mestres, havia à minha frente um determinado número de docentes que já iriam se afastar. Além disso, em nível pessoal determinadas situações particulares privavam-me de me ausentar de Ilhéus por um período de 3 ou 4 anos ininterruptos. Em meados de 2014, em visita à UNESP/Rio Claro e ao Letpef (Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física), tive a grata surpresa e emoção ao ser convidado pela Profª Drª Suraya Cristina Darido para cursar a doutorado sob sua orientação. Sempre tive bastante amizade e carinho pela professora desde os tempos de graduação, mesmo nunca tendo sido seu orientando, além de ter sido professor de Educação Física no colégio de uma de suas filhas. Desta forma, após conversas que tivemos durante todo o ano de 2014, decidimos que no estudo a ser desenvolvido atrelaríamos as Práticas Corporais de Aventura (PCA) e as tecnologias ao âmbito da Educação Física escolar, tendo por

base o documento e habilidades/objetivos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Foi, então, que em janeiro de 2015 minha matrícula foi efetivada no

Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro/SP.

E assim o caminho foi percorrido até chegar ao final desta tese, a qual buscou

relacionar as PCA urbanas e o uso do Facebook ao universo das aulas de Educação Física na escola. Para tanto, foi elaborado, implementado e avaliado um material didático digital que abordou este conteúdo das PCA urbanas, sendo que o processo ocorreu em instituições da rede municipal e estadual de ensino da cidade de Ilhéus/BA.

14

1 - INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto que cabe ao professor sempre tentar inovar e diversificar suas aulas, além de repensar constantemente sua prática pedagógica, se torna premente que no caso da Educação Física escolar haja uma compreensão das amplas manifestações da Cultura Corporal de Movimento a serem tratadas, discutidas e vivenciadas com os alunos. Cabe aqui uma questão inicial norteadora, a partir da qual surgirão outras indagações que serão respondidas no decorrer deste trabalho: por quais motivos o professor não (tentar) incluir conteúdos emergentes dentro do contexto das aulas de Educação Física na escola? Importante ressaltar que o termo Cultura Corporal foi cunhado por Soares et al. (1992), entretanto tal proposta foi assumida e melhor discutida a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997), ocorrendo uma maior diversificação das possibilidades de manifestação da Cultura Corporal de Movimento nas propostas para as aulas de Educação Física. Por Cultura Corporal se entende todos os movimentos, cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história (PCN/BRASIL, 1997). O objetivo da disciplina de Educação Física na escola é introduzir e integrar o aluno na Cultura Corporal, formando o cidadão que vai produzir, reproduzir e transformar os elementos desta cultura de modo que possa usufruir dos mesmos em benefício do exercício crítico da cidadania e da qualidade de vida. (PCN/BRASIL, 1997). Menciona-se que no decorrer deste trabalho ora são tratadas por autores como Cultura Corporal, ora como Cultura Corporal de Movimento e, por isso, será mantido a expressão original usada por cada autor referenciado. Diante da perspectiva da Cultura Corporal proposta pelos Parâmetros (PCN/BRASIL,1997), a vivência de jogos, lutas, atividades rítmicas e danças, esportes e ginástica, como produções culturais visando o ensino e a aprendizagem, poderiam então ser conteúdos incluídos e tratados em aulas de Educação Física em escolas do território nacional, segundo as diretrizes do respectivo documento.

15

Galvão, Rodrigues e Sanches Neto (2005), compreendem que a Educação Física é uma prática pedagógica que trata da Cultura Corporal de Movimento, sendo uma preocupação central relacionada com a Educação Básica:

Pensamos que o objetivo principal da Educação Física escolar é introduzir e integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, formando cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações que caracterizam essa área, como o Jogo, o Esporte, a Dança, a Ginástica e a Luta (GALVÃO; RODRIGUES; SANCHES NETO, 2005, p.34).

Fensterseifer e Silva (2011) entendem que a área de Educação Física escolar vive atualmente uma transição no que se relaciona à sua prática pedagógica, ou seja, a referida área estaria buscando elementos para construir uma prática pedagógica não mais centrada apenas no se exercitar, mas, também, na aquisição de novos conhecimentos relacionados às diversas manifestações da Cultura Corporal de Movimento. Como um componente curricular seria função da Educação Física problematizar junto aos alunos, tanto de maneira prática como teórica, aspectos que permeiam a referida cultura, inclusive com a possível inserção de práticas inovadoras dentro do ambiente escolar.

O desenvolvimento das aulas de Educação Física escolar tendo como base os conteúdos que enfatizam a aventura é comentado por Galvão, Rodrigues e Silva

colocam-se como uma tendência na dinâmica

(2005, p.183), ao citarem que “[

cadeia de relações construídas a partir do entendimento sobre o fenômeno esportivo; portanto, precisam ser abordados e discutidos na escola”. González e Fensterseifer (2010) consideram que as acrobacias, a dança, o esporte, as lutas, entre outros, podem ser encaradas como práticas corporais que fazem parte do campo de estudo da Educação Física, evidenciando também neste

conjunto as práticas corporais de aventura na natureza. Os autores acrescentam que a Educação Física enquanto componente curricular deve se ocupar com o estudo do conjunto de práticas corporais sistematizadas que se vinculam com o campo do lazer, ao cuidado do corpo e à promoção da saúde, incluindo, então, os conteúdos que remetem às práticas de aventura. A utilização dos esportes de aventura em ambiente escolar, conforme evidenciam Rodrigues e Darido (2006), se configura como proposta e encaminhamento pedagógico a ser trabalhado dentro do tema transversal “Meio

]

16

Ambiente”, o qual pode apresentar algumas possibilidades de discussões e vivências durante o desenvolvimento das aulas, tais como a questão relacionada à Educação Ambiental, à educação para o lazer em contato com a natureza, entre outras.

Convém ressaltar que neste trabalho será adotado o termo “práticas corporais de aventura” (PCA), tendo em vista que o mesmo engloba tanto as práticas realizadas junto ao Meio Ambiente natural, tais como o rafting, surfe, mountain bike, espeleologia (caving), trekking em trilhas interpretativas, entre outras, assim como aquelas inseridas dentro do contexto urbano, como o skate, patins, slackline, a escalada em paredes artificiais e o parkour. Na literatura específica se encontra frequentemente os termos AFAN (Atividades Físicas de Aventura na Natureza), Esportes de Aventura, Esportes Radicais, Atividades de Aventura, entre outros, e

por isso no decorrer deste trabalho será mantido a terminologia original utilizada por cada autor citado. O motivo pela referida escolha em adotar o termo “práticas corporais” ao invés de “atividades”, como entende Franco, Cavasini e Darido (2014, p.105), deve

dar um sentido mais sistematizado a esse conjunto

de conhecimentos que, se espera, seja incluído mais frequentemente em propostas

sendo que as PCA podem ocorrer tanto no meio urbano como na

natureza. González (2015) entende que as práticas corporais podem ser concebidas como várias práticas sociais em que o movimento corporal é elemento essencial, as quais são realizadas fora das obrigações profissionais, domésticas e religiosas, sendo que são realizadas com propósitos específicos, vinculados ao lazer/entretenimento e ao cuidado com o corpo e a saúde. Nesse rol de práticas corporais, o autor menciona as práticas esportivas (esporte e jogos derivados), as danças e os movimentos rítmicos e expressivos, as lutas, as práticas corporais introspectivas e alternativas, os jogos (motores) tradicionais e populares, as acrobacias e malabarismos e, também, as práticas corporais na natureza. Dentro da área da Educação Física, as práticas corporais de aventura já vêm sendo discutidas no âmbito do lazer há mais tempo e de maneira mais recorrente que na perspectiva escolar, como em Bruhns (1997), Uvinha (2001), Betrán (2003), Schwartz (2006), Marinho e Bruhns (2006), Bahia e Sampaio (2007), Santos e Marinho (2014), entre outros.

ao fato desta terminologia “[

]

escolares [

],

17

No que concerne à produção científica que relaciona as práticas corporais de aventura e o ambiente escolar, Franco (2010) salienta que na elaboração de sua dissertação (FRANCO, 2008) as referências nacionais na área da Educação Física sobre a relação aventura e escola eram mínimas e incipientes. Entretanto, é possível perceber nos dias atuais uma produção ainda tímida, mas crescente na área, haja vista os trabalhos de Pereira e Armbrust (2010), Gonçalves Júnior et al. (2011), Franco (2011), Armbrust e Silva (2012), Tahara e Carnicelli Filho (2013), Alves e Corsino (2013), entre outros, os quais abordam o conteúdo aventura em meio escolar. Em relação à produção científica internacional, se verifica que a terminologia utilizada com mais frequência é Outdoor Education, ou seja, experiências de educação ao ar livre, como nos estudos de Zink e Boyes (2006), Martin (2010), Karppinen (2012), White (2012), Andkjaer (2012), Scrutton (2014), entre outros, sendo que neste tipo de educação há também ações pedagógicas ligadas à área de conhecimento da Educação Física, como a vivência de algumas modalidades de PCA, como canoagem, trekking, montanhismo, parkour, entre outras. As atividades físicas de aventura na natureza, segundo Betrán e Betrán (2006), apresentam três âmbitos de atuação bastante distintos: o turístico-recreativo, no qual indivíduos procuram pela aventura com o propósito de vivenciar seus momentos de lazer e tempo livre; o rendimento-competição, no qual praticantes competem em diferentes modalidades, com o intuito de vencer seus adversários e, por fim o educativo-pedagógico. Em relação a este último, estas vivências se constituem como atividades capazes de proporcionar às crianças e adolescentes situações de grande importância pedagógica pelo fato da possibilidade de transmissão eficiente de valores, atitudes e normas; da aprendizagem de conceitos integrados em diferentes âmbitos do conhecimento (processo interdisciplinar) e da realização de diversas experiências motoras de grande impacto emocional. Pensando neste âmbito educativo-pedagógico e na possibilidade de atrelar o conteúdo aventura em aulas de Educação Física escolar, se remete ao que Forquin (1993) entende pelo currículo escolar, o qual se apresenta como uma seleção dos conhecimentos da cultura envolvendo os processos escolares de maneira ampla e diversificada, incluindo as práticas pedagógicas, as filosofias educacionais, a formação de professores e os seus conhecimentos. Assim sendo, o currículo

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assume um papel importante no desenvolvimento dos conteúdos escolares, visto que atua como um dos norteadores da prática pedagógica dos professores.

Nessa mesma linha de raciocínio acerca do currículo, Sacristán (2000) complementa que a seleção cultural que compõe um determinado currículo não é neutra. Buscar componentes curriculares que constituam a base da cultura básica, a qual formará o conteúdo da educação obrigatória, não é uma tarefa nada fácil, uma vez que sempre haverá conflitos, pois diferentes grupos e classes sociais se identificam e esperam mais de determinados componentes do que de outros. Desta forma, encontrar uma sistematização e organização dos conteúdos que compõem

um currículo único não é algo tão simples como parece, uma vez que “[

representa tradições culturais e pedagógicas amplas; contribuições muito diversas

que é preciso valorizar, selecionar seus conteúdos [

No que tange ao currículo da Educação Física escolar, a hegemonia dos esportes já era comentado por Rangel-Betti (1999), sendo que somente algumas modalidades como futebol, basquete e vôlei fazem parte dos conteúdos das aulas de Educação Física, ao passo que outras modalidades esportivas como o atletismo e outros conteúdos da área como ginástica, dança, capoeira e luta são raramente difundidos entre os escolares. Reflete sobre o papel dos professores em tomar as decisões no que tange à escolha dos conteúdos a serem ministrados nas aulas, afirmando que suas condutas é que mudarão, ou não, os rumos da Educação Física escolar. Nesse sentido cabem as seguintes indagações: É possível inserir as PCA como um conteúdo das aulas de Educação Física na escola? Quais os aprendizados que os alunos teriam ao vivenciar tal conteúdo? Haveria dificuldades para que essa inserção fosse efetivada? A elaboração de um material didático com este conteúdo poderia facilitar o ensino e a aprendizagem? No que tange aos benefícios que o âmbito educativo-pedagógico (BETRÁN; BETRÁN, 2006) possa proporcionar aos alunos, se torna importante mencionar algumas pesquisas, como Bernardo e Matos (2003), Paiva e França (2007), Gonçalves Júnior et al. (2011), Alves e Corsino (2013), entre outras, as quais tecem reflexões sobre a inserção do conteúdo aventura em ambiente escolar. Bernardo e Matos (2003) mostram que programas de aventura em meio escolar podem ser uma nova alternativa pedagógica para melhorar qualitativamente as aulas de Educação Física em Portugal, ao passo que Paiva e França (2007)

]

]

(SACRISTÁN, 2000, p.147).

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mencionam a participação em trilhas interpretativas como aliadas à educação ambiental. Gonçalves Júnior et al. (2011) evidenciam a execução de um projeto na escola com a modalidade Cicloturismo e, Alves e Corsino (2013) comentam sobre a inclusão do Parkour como conteúdo da aulas de Educação Física Escolar. Entretanto, há variados motivos que impedem a plena viabilização da proposta de abordagem das PCA na escola, como relatam os estudos de Betrán e Betrán (2006), Auricchio (2009), Franco (2010), Capaverde, Medeiros e Alves (2012), os quais explicitam, entre outros fatores, o alto custo na aquisição de materiais específicos para as diferentes modalidades, tradição nas práticas esportivas de quadra, uma possível recusa por parte da direção da escola e também pelos pais de alunos, assim como, o desconhecimento dos próprios professores em relação a uma possível inserção destas práticas no contexto educacional. É passível de se imaginar que irão mesmo haver grandes empecilhos que dificultarão a intenção do professor em conseguir enfatizar as PCA em suas aulas. Entretanto, estudos como Franco (2008), Pereira e Armbrust (2010), Franco (2011), Tahara e Carnicelli Filho (2013), mostram com exemplos práticos que mesmo com adaptações e criatividade é possível (tentar) proporcionar aos educandos algo diferente dos conteúdos habituais que são ministrados nas aulas de Educação Física escolar. Sobre o cotidiano das aulas de Educação Física, Franco, Cavasini e Darido (2014) evidenciam a importância de promover a inclusão de novos conteúdos na escola. Para isso, é necessário superar barreiras construídas ao longo do tempo, como a tradição das práticas esportivas, a qual é uma das mais expressivas. Ademais, os autores acrescentam que as PCA têm muitas potencialidades e benefícios, como a vivência de práticas que envolvem desafios e superação de limites, autonomia e controle de situações, o desfrutar da natureza, entre outros. Nesse sentido, devem ser tomadas iniciativas educacionais que favoreçam sua inserção junto aos alunos durante as aulas. A esse respeito, Slentz e Chase (2003) comentam que um grande desafio que os profissionais de Educação Física enfrentam, independentemente da localidade em que atuam, é o fato de conseguir motivar seus alunos a participar das atividades durante as aulas, muitas vezes em decorrência dos programas de Educação Física exagerarem nos esportes de equipe. Acrescentam que os professores da área têm a oportunidade, através da educação ao ar livre, de enfatizar no currículo vivências

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que incluem, por exemplo, a escalada, a orientação, caminhadas em meio à natureza, espeleologia, mergulho, entre outros. Diante destes apontamentos, se torna importante refletir sobre algumas possibilidades pedagógicas que possam contribuir com a ação didático-pedagógica do professor acerca do conteúdo das PCA e, assim, possibilitar aos alunos a vivência desta prática corporal junto à área da Educação Física. Mesmo porque se atesta que este não é um conteúdo muito difundido em aulas de Educação Física nas escolas públicas e privadas em território nacional. Considerando o novo contexto social, uma alternativa interessante para auxiliar o professor seria o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Por exemplo, poderia ser disponibilizado on-line, conhecimentos teóricos e práticos acerca das modalidades que compõem as PCA. Ademais, a criação de um grupo na rede social Facebook poderia servir para alocar discussões e apontamentos críticos, filmagens e edições de vídeos sobre vivências práticas da classe, entre outras possibilidades que envolvem o manuseio das novas tecnologias, no sentido de favorecer o contato dos alunos com este conteúdo curricular da Educação Física. Tudo isso no propósito de gerar mais curiosidade e interesse acerca deste tema tão pouco tratado em aulas de Educação Física. Conforme elucida Sena (2011), tais tecnologias podem viabilizar para as aulas de Educação Física na escola um novo espaço de aprendizagem, havendo uma integração da cultura intra e extra-escolar dos alunos e, assim possibilitar canais de informações abundantes e variados, de maneira bastante atrativa. Entende, ainda, que alunos estão interagindo constantemente com novas tecnologias e a abordagem de conteúdos norteadores da área da Educação Física, tais como jogos, dança, esportes, ginástica e lutas, deve ser bem pensada pelo professor ao experimentar novas estratégias pedagógicas em suas aulas. Ressalta-se que algumas pesquisas e estudos vêm sendo realizados nos últimos anos em relação às TIC na área da Educação, refletindo e discutindo a respeito da problemática acerca da inserção das TIC em contexto educacional, como Miranda (2007), Kenski (2008), Bianchi (2009), Sena (2011), Champangnatte e Nunes (2012), Baracho, Gripp e Lima (2012), Germano (2015), entre outros. Propõem importantes diálogos sobre tal inserção, entre eles os benefícios que podem ser alcançados, mas, também, as dificuldades que impossibilitam sucesso neste processo.

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Alguns desses estudos focam particularmente as aulas de Educação Física escolar e o uso das tecnologias, as quais podem se beneficiar com o advento destes recursos tecnológicos pelos professores e direção escolar. Haja vista as múltiplas possibilidades que existem atualmente na internet, como em vídeos e imagens do youtube e demais sites que tratam de conteúdos que podem ser abordados e tratados em aulas de Educação Física. Mesmo havendo problemas que tangenciam tal inserção, se acredita que existem muitas possibilidades de utilização das TIC em ambiente escolar, tais como computadores, internet, jogos educativos e eletrônicos, grupos em redes sociais, entre outros. No caso específico deste trabalho, se incluiu como foco a utilização da rede social Facebook enquanto uma ferramenta tecnológica que possa ser importante dentro do contexto educacional. A respeito do Facebook, alguns estudos como Muñoz e Towner (2009), Patrício e Gonçalves (2010), Bicen e Cavus (2011), Possolli, Nascimento e Silva (2015), entre outros, afirmam que esta rede social se tornou uma das mais acessadas em todo o mundo na última década. Os estudos compartilham reflexões, prós e contras, acerca da utilização deste site em ambientes educacionais, na tentativa de proporcionar aos professores e alunos novos formatos de apresentação e entendimento dos conteúdos. Ferreira (2012) realça a importância de se considerar nos processos de ensinar e aprender, as mediações estabelecidas por inúmeros artefatos digitais que povoam os cotidianos de crianças e jovens, dentro e, principalmente, fora das escolas. Se constata que a conectividade é um fator relevante em suas ações cotidianas e o autor salienta que: “A adesão da escola a esse universo comunicacional, aproveitando o repertório juvenil que já está sendo construído nesses usos, poderá potencializar as ações da escola e revitalizar suas práticas.(FERREIRA, 2012, p. 224). Levando em conta essas práticas educativas, para que as mesmas possam ocorrer com coerência, sistematização e organização, é necessário, por exemplo, que os professores disponham cada vez mais de instrumentos e ferramentas que os auxiliem na (difícil) tarefa de ensinar. Ainda mais pensando na área da Educação Física, a qual historicamente ficou pautada pela hegemonia no ensino das modalidades esportivas tradicionais, dispor de materiais didáticos abordando determinados conteúdos da referida área poderia

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ser um bom caminho para que os professores pudessem (re) pensar sua prática pedagógica. Entretanto, como relata Darido et al. (2010), na área da Educação Física escolar a produção deste tipo de material é ainda pouco significativa. Os autores evidenciam que:

A falta de materiais didáticos parece se caracterizar como uma dificuldade extra do professor. Nesse sentido, é papel da comunidade científica e acadêmica envidar esforços no sentido da elaboração, construção e avaliação de materiais didáticos no interior da Educação Física na escola. A complexidade do processo educativo exige que o professor disponha de recursos e instrumentos que o auxiliem na tarefa de ensinar (DARIDO et al., 2010, p.456).

Nesse sentido é que se justificou este estudo, na intenção de produzir, implementar e avaliar um material didático digital tomando por base as dimensões de conhecimento e as habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017), para o ensino das práticas corporais de aventura (PCA) urbanas em aulas de Educação Física nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Tomando como referência as diretrizes propostas pela Base Nacional, as séries do Ensino Fundamental que apresentam as PCA como um conteúdo a ser explorado são, respectivamente, os 6º e 7º anos com as práticas de aventura urbanas e, os 8º e 9º anos com as práticas de aventura na natureza. Ressalta-se levar em consideração o documento da Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017), pelo fato de haver a abordagem e ênfase nas PCA como um objeto de estudo, devendo ser tratado e discutido pela Educação Física escolar. Como é referenciado no documento:

na unidade temática práticas corporais de aventura, exploram-

se expressões e formas de experimentação corporal centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante interage com um ambiente desafiador. (BNCC/BRASIL, 2017, p.176).

] [

Desta forma, tratar as PCA ganha em relevância quando localizada no contexto da Base, partindo do pressuposto de que tal documento tem repercussão em todo o país, e se espera que suas propostas e diretrizes sejam devidamente seguidas pelas instituições de ensino e pelos professores da Educação Básica.

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No propósito de ampliar o conhecimento sobre as PCA urbanas junto aos professores e também aos estudantes nessa faixa etária de ensino, é que se imaginou a tese deste estudo: um trabalho colaborativo entre pesquisador e professores para a elaboração de um material didático digital, pode auxiliar estes docentes a implementar o conteúdo das PCA urbanas nas aulas de Educação Física escolar.

1.1 Objetivo Geral

Elaborar, implementar e avaliar um material didático digital de acordo com as habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017) para o ensino das Práticas Corporais de Aventura (PCA) urbanas em aulas de Educação Física do Ensino Fundamental 6º e 7º anos, da rede municipal e estadual de ensino da cidade de Ilhéus/BA. A participação colaborativa foi de professores de Educação Física que atuam em escolas nestas redes públicas de ensino de Ilhéus/BA, sendo que a rede social Facebook será a tecnologia digital utilizada na elaboração e implementação do material didático.

1.2 Objetivos específicos

- Realizar um diagnóstico junto aos professores a respeito da abordagem do

conteúdo referente às PCA e ao uso do Facebook, avaliando suas opiniões sobre

questões que tangenciam o processo de inserção nas aulas de Educação Física escolar.

- Relatar um processo de construção coletiva de um material didático digital a respeito das PCA urbanas, elaborado por um pesquisador e um grupo de professores de Educação Física escolar.

- Avaliar o processo de implementação de um material didático digital com o conteúdo das PCA urbanas, em aulas de Educação Física escolar.

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2 - A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR” X “CONTEÚDO AVENTURA” X “BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR”

A área de conhecimento da Educação Física teve grande desenvolvimento e modificações ao longo das últimas décadas, não deixando de acometer a Educação Física escolar e os seus objetivos, propostas educacionais e tendências. Darido e Sanches Neto (2005) fazem um resgate do processo histórico da área, referenciando o contexto anterior ao surgimento das novas concepções a partir da década de 1980. Em seu início, nas escolas no Brasil a concepção dominante da Educação Física foi pautada no Higienismo e Militarismo (preocupações com hábitos de higiene e saúde; formação de indivíduos “perfeitos” fisicamente), seguido pela concepção Esportivista (predomínio hegemônico dos conteúdos esportivos). Conforme relata Darido (2003), no caso da Educação Física escolar brasileira surgiram novas tendências pedagógicas à partir da década de 1980, as quais embora contenham enfoques científicos diferentes, procuram romper com o modelo mecanicista e tradicional que por muito tempo perdurou na referida área. Entre essas abordagens pode-se citar: a psicomotricidade, a desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora, a crítico-emancipatória, a da saúde renovada, a cultural, os jogos cooperativos, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outras. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997) ampliaram as possibilidades de abordagem da Cultura Corporal de Movimento a ser ministrada e ensinada em ambiente escolar. Implicam na vivência de uma diversidade de conteúdos como os esportes e os jogos, mas também as lutas, as atividades rítmicas e danças, e as ginásticas. Infelizmente, se imagina que todo esse repertório de conteúdos nem sempre seja ministrado adequadamente como deveria ser pelos professores no desenvolvimento de suas aulas. Assim, se deixa de oportunizar aos alunos possibilidades diversas de outras manifestações e vivências, havendo uma grande utilização dos esportes enquanto conteúdo hegemônico a ser oferecido às crianças e jovens. Os esportes se constituem como o conteúdo tradicionalmente mais ensinado pela Educação Física na escola, haja vista estudos que evidenciam tal fato, como Soares et al. (1992), Kunz (2004), Bracht (2005), Rodrigues e Darido (2008), Souza (2009), Frizzo (2013), entre outros, sendo que, muitas vezes, a maneira de

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abordagem deste conteúdo nas aulas de Educação Física, quase sempre baseado na competição, tende a contribuir para uma adaptação de relações individualistas e competitivas entre os alunos e, principalmente, na exclusão de parte dos menos habilidosos. A esse respeito, Rodrigues e Darido (2008) evidenciam que não se deve negar o ensino do esporte e das técnicas esportivas, uma vez que os mesmos são elementos integrantes da Cultura Corporal e, assim, devem ser ensinados no desenvolvimento das aulas de Educação Física na escola. A questão central é fazer dos gestos técnicos e do esporte conteúdo principal ou único e, por ventura, contribuir com a exclusão dos alunos que tenham maiores dificuldades com determinadas modalidades. Existe, como mencionado, uma predominância de determinados conteúdos tratados na escola, preferencialmente aqueles ligados às modalidades esportivas tradicionais. Desta forma, pressupõem-se que enfatizar algo relativamente “novo” possa contribuir para uma diversificação dos conteúdos trabalhados pelos docentes e estímulo aos alunos para vivência de novas experiências e aprendizagens. A temática referente à “aventura” vem se consolidando junto à comunidade acadêmica e científica nos últimos anos, e não poderia ser diferente em relação à área da Educação Física, inclusive pensando cada vez mais em sua inserção no âmbito das aulas escolares. Pereira e Armbrust (2010) mencionam que as rápidas mudanças e transformações da sociedade atual faz com que os professores de Educação Física que trabalham na escola repensem formas de contextualizar os conteúdos da referida área entre os alunos, tentando oportunizar sempre aulas prazerosas e diversificadas em relação às vivências. Os autores acreditam que a inserção dos esportes radicais em ambiente escolar possa ser uma boa maneira de abordagem da temática do Meio Ambiente em uma aula de Educação Física, além do fato de poder referenciar muitas modalidades de aventura como um novo conteúdo entre os educandos. Os conteúdos da Cultura Corporal de Movimento cumprem a tarefa de transmitir uma tradição de práticas corporais construída historicamente na área de conhecimento da Educação Física, permitindo também que os educandos se apropriem e se enriqueçam com eles, ou seja, que os ensinamentos e valores possam ser positivos para a sua vida enquanto cidadão além dos muros escolares.

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Por outro lado, devem ser sempre renovados e contextualizados para que sejam atuais e significativos aos alunos. Franco (2011) indica que as atividades físicas de aventura são uma realidade em nossos dias, ocupando um espaço considerável nos meios midiáticos, nos passeios entre amigos e familiares, além das competições e reproduções lúdicas em parques temáticos. Acrescenta que essa relação da aventura com os seres humanos faz parte da nossa evolução histórica nas práticas corporais e, por isso, tal temática poderia e deveria ser enfatizada dentro das aulas de Educação Física na escola. Nessa mesma linha de raciocínio, Alves e Cosino (2013) acreditam ser necessária a inclusão nos currículos escolares de atividades contemporâneas e desafiadoras, possibilitando uma maior diversificação dos conteúdos. Os esportes de aventura podem oferecer novos e significativos desafios tanto para os alunos quanto para os professores, podendo ser compreendidos como vivências capazes de contemplar os princípios norteadores da Cultura Corporal de Movimento, se apresentando como um tema de extrema relevância para o cotidiano da Educação Física escolar. Pensa-se que é possível (e necessário) contextualizar e tratar as PCA como parte da Cultura Corporal de Movimento pelo fato de que tais práticas são manifestações corporais que fazem parte da história da humanidade. É possível assistirmos em filmes ou mesmo analisando imagens em revistas e livros que desde os primórdios os indivíduos iam ao encontro da natureza para sua subsistência básica, seja escalando montanhas para procura de alimentos e abrigo, descendo corredeiras em embarcações feitas por tronco de árvores, mergulhando em rios para pesca e banho, entre tantas outras possibilidades que às vezes nem se consegue imaginar como pudesse ocorrer na época. Diante disso, pelo fato de que todas as manifestações de PCA envolverem o movimento como uma orientação e ação básicos, além do fato de tais práticas fazerem parte da cultura de diferentes povos, é que se imagina que há de se resgatar estas práticas e levá-las para a escola como um conteúdo a ser tratado e problematizado pela área da Educação Física. A respeito de quais conteúdos efetivamente devem compor os currículos, se remete a Forquin (1993), o qual defende que a educação escolar não se limita a fazer seleção entre os saberes de um dado momento. Ela deve também reorganizar

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estes saberes para assim torná-los efetivamente assimiláveis e transmissíveis aos alunos. Entende que essa gama de conhecimentos a serem compartilhados pelas instituições educacionais necessita de uma seleção da cultura, pois se trata de uma infinidade de manifestações, ou seja, apenas parte da cultura será contemplada nos currículos escolares. Acerca desta parte da cultura contemplada, Darido e Rangel (2005) fazem referências às modalidades hegemônicas nas aulas de Educação Física escolar (futebol, voleibol, basquetebol e handebol). Comentam que os professores tendem a abordar apenas aqueles conteúdos que possuem maior domínio, o que torna, muitas vezes, as aulas de Educação Física restritas e vinculadas a esses esportes coletivos tradicionais, deixando de lado outros componentes relevantes da Cultura Corporal de Movimento. Diante disso, surgem neste momento os seguintes questionamentos: Será que as PCA se caracterizam como uma categoria de conteúdo da Educação Física escolar? Por qual motivo ou objetivo ensinar as PCA na escola? E quais dificuldades haveriam para tentar tal inserção? Como tem sido tratado academicamente este conteúdo em periódicos científicos da área? Como outros países tem se referido a esse conjunto de conhecimentos? Tendo em vista a intenção e necessidade de promover uma reflexão acerca da possível inserção das práticas corporais de aventura no contexto escolar, este capítulo inicialmente teve como foco esboçar uma caracterização geral das PCA e comentar sobre diferenciações terminológicas. Logo após, foi realizado um “estado da arte” sobre esta temática em onze periódicos nacionais da área de Educação Física avaliados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O recorte temporal referiu- se aos anos de 2005 a 2017 e, desta forma, se buscou compreender como as publicações científicas nacionais retratam este tema. Em seguida, os propósitos do referido capítulo foram analisar a inserção das PCA em aulas escolares no Brasil e também em alguns países no mundo. Posteriormente, discorreu sobre os principais objetivos, motivos e dificuldades de se inserir as PCA nas aulas de Educação Física escolar. Por fim, refletiu sobre o que têm sido ensinado aos alunos com este conteúdo vinculado às PCA.

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2.1 - Caracterização Geral das PCA e Definições Terminológicas

No que tange à origem das inúmeras modalidades de atividades de aventura, Cantorani e Pilatti (2005), afirmam que ao longo da evolução humana, sempre existiram práticas que envolviam desafios e aventuras, com fortes e inesperadas emoções, muitas vezes ligada à questão de subsistência. Os autores entendem que tais práticas não podiam neste trajeto histórico serem chamadas de "esportes de aventura" ou afins, uma vez que não eram atividades de cunho esportivo, pelo menos não no sentido que é atribuído hoje a expressão, sendo que não eram dotadas da função que o esporte assumiu mais recentemente em nossa sociedade. Há indícios de que essas atividades radicais como se conhece atualmente já eram praticadas há muito tempo, embora com diferenças peculiares a cada época, conforme relatam Pereira e Armbrust (2010). No início do século XIX as escaladas começaram a ser praticadas nas montanhas geladas na Europa, povos que viviam no Círculo Polar Ártico remavam seus caiaques em águas geladas anterior ao referido século, mergulhadores eram usados nas guerras na Mesopotâmia, o surfe já era praticado na Polinésia há mais de dois mil anos, entre outros exemplos (PEREIRA; ARMBRUST, 2010). Conforme enfatiza Pociello (1995), apesar de já datar de 1492 a primeira escalada ao monte Aiguille, nos Alpes, os esportes californianos, por ele assim denominados, se difundiram somente a partir da década de 1970, aumentando o número de adeptos na participação em atividades que envolvem constantemente o risco, a vertigem e a aventura. Há uma certa convergência de opiniões entre os autores, como Costa (2000), Uvinha (2001), Betrán (2003), Marinho e Bruhns (2003), no que diz respeito ao desenvolvimento da maioria das atividades de aventura a partir dos anos 1970 e 1980, tanto em diversificação, quanto em relação à organização inicial das inúmeras modalidades, sendo que atualmente um crescente e vertiginoso número de praticantes em todo o mundo experimenta a cada dia e em diferentes locais as múltiplas opções de prática. De acordo com os relatos de Betrán (2003), esse conjunto de práticas recreativas de aventura na natureza se iniciou e se propagou em meados da década de 1970, especialmente nos países economicamente mais avançados. Acrescenta o autor que tais práticas:

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desenvolveram-se e se estenderam na década seguinte e se

consolidaram na de 1990 sob o abrigo dos novos hábitos e gostos da

sociedade pós-industrial. Na década atual, a primeira do novo século, essas práticas definiram-se como uma alternativa emergente no tempo de ócio ativo para um setor da população, entre as diversas

ofertas lúdicas [

] [

]

(BETRÁN, 2003, p.163).

Os esportes radicais, de acordo com Pereira e Armbrust (2010), são atividades novas na cultura esportiva, pois, se difundiram de fato e ganharam muitos adeptos apenas a partir da década de 1990, especialmente devido à ampla divulgação pela mídia, a oferta como atividade de lazer e turismo na natureza e a expansão globalizada do comércio em torno deles. Nesse mesmo sentido, Cantorani e Pilatti (2005), afirmam que nas últimas duas décadas os esportes de aventura vêm sendo marcados por grande desenvolvimento e repercussão de uma forma geral, sendo que o crescimento do número de praticantes das diversas modalidades foi elevado e o surgimento de novas práticas também é um fato constatado e que possibilita tal expansão. Tomando por base o quadro 1, é possível verificar uma quantidade relevante de diferentes tipos de PCA, as quais vêm se desenvolvendo, evoluindo e ganhando cada vez mais adeptos no mundo inteiro, especialmente nas últimas décadas em que houve uma maior sistematização e organização acerca dessas práticas.

Quadro 1 Tipo de PCA e uma breve descrição

Tipo de PCA

Descrição da PCA

Acqua rider

Descer corredeiras de rios deitado em uma boia, de frente para as quedas

Arvorismo

Travessia em circuito montado com plataformas nas árvores, com diferentes obstáculos e tirolesas

Asa delta (Vôo livre)

Voar em uma espécie de “aeronave” em formato triangular, sustentando-se no ar

Balonismo

Voar a bordo de um balão

Base jump

Saltar de objetos fixos (penhascos, pontes, antenas etc.) com um paraquedas, porém sem equipamento reserva

Boia cross

Descer corredeiras de rios sentado em uma boia

Bungee jump

Saltar de plataformas (ou pontes, penhascos etc.) preso em uma corda elástica

Canoagem

Uso de canoas e caiaques para remar em ambientes aquáticos

Cavalgada

Manifestação cultural em forma de passeio, realizada por grupos de cavaleiros e amazonas

Caving

Deslocamento em cavernas/grutas para fins de lazer e contemplação

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Cicloturismo

Passeios e viagens feitos com uma bicicleta

Corrida de aventura

Mistura de várias PCA (mountain bike, trekking, rapel etc.) em uma única prova realizada em equipe

Escalada

Técnica para se atingir o cume de uma parede rochosa, de um bloco ou de um muro de escalada.

Espeleologia

Deslocamento em cavernas/grutas para fins de estudo e pesquisas científicas

Hidrospeed

Descenso em corredeiras de rios de montanha, em embarcações individuais, controlada mediante manobras corporais

Kitesurf

Deslocar-se na mar preso em uma prancha e em uma pipa (tipo paraquedas) que permite o vôo e o surfe ao mesmo tempo

Mergulho

Descer profundidades em rios, lagos e mares livre (snorkel) e autônomo (cilindro de ar comprimido)

Montanhismo

Termo ligado a toda atividade ligada à montanhas, prática de toda atividade de marcha em condições montanhosas

Mountain bike

Deslocar-se por trilhas e caminhos em meio à natureza pedalando uma bicicleta

Off road

Trilhas e circuitos em meio à natureza (motos, carros e caminhões), porém bastante impactante/poluente

Orientação

Deslocamentos a pé em meio à natureza munido de bússola e mapa

Parapente

Voo dinâmico, no qual o piloto controla a sua direção em um paraglider (semelhante ao paraquedas)

Paraquedismo

Saltar em queda livre de um avião com um paraquedas e um equipamento reserva

Parkour

Transposição de objetos naturais e edificados utilzando a força e agilidade do próprio corpo

Patins

Equipamento (“bota + rodas”) que se utilizam nos pés em desportos e para fins de lazer

Rafting

Descer corredeiras de rios em grupo dentro de grandes botes infláveis

Rapel

Técnica vertical praticada com uso de cordas e equipamentos adequados para a descida de paredões e vãos livres, e outras edificações

Rope swing

Pêndulos em cordas, geralmente caindo em meio líquido

Sandboard

Descer dunas de areia em pé sob uma prancha, similar à de snowboard, mas usada na areia

Skate

Realizar manobras e deslocar-se em cima de um skate (“prancha + rodas”)

Slackline

Travessia entre dois pontos em pé numa fita bem fina, com muito equilíbrio corporal

Snowboard

Descer na neve em pé sob uma prancha

Surfe

“Pegar ondas” na superfície das águas do mar em pé sob uma prancha

Trekking

Caminhadas em percursos (às vezes com pernoite) em meio à natureza

Ultraleve

Uma espécie de asa delta motorizada

Vela (Iatismo)

Envolve barcos movidos exclusivamente por propulsão à vela, empregando somente a força do vento como meio deslocamento

Fonte: Elaborado pelo autor

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No que tange às diferenças terminológicas acerca das PCA em pesquisas e trabalhos realizados em âmbito nacional, as mesmas recebem denominações diversas, tais como esportes de aventura (PEREIRA; ARMBRUST, 2010), atividades físicas de aventura (FRANCO, 2011), esportes radicais (UVINHA, 2001), AFAN - atividades físicas de aventura na natureza (BETRÁN, 2003), esportes na natureza (DIAS, 2008), entre outras terminologias. Sobre esta questão, Dias e Alves Júnior (2006) comentam que ao se realizar uma revisão bibliográfica é possível encontrar o emprego de muitos termos utilizados para designar e caracterizar essas práticas, havendo pouco consenso na academia. A dificuldade de se elaborar um conceito que possa definir e caracterizar com alguma precisão tais práticas acaba criando uma dificuldade adicional para suas investigações. O fato é que são muitos conceitos empregados para designar, na verdade, um mesmo objeto de estudo. Nesse mesmo sentido, Franco, Cavasini e Darido (2014), ao referenciar os termos que descrevem as práticas relacionadas à aventura, citam que há muitas denominações existentes na literatura, tais como esportes californianos, esportes radicais, esportes de ação, esportes extremos, entre outros que frequentemente aparecem citados em artigos e produções da área, pois ainda não há um consenso definitivo dentro da respectiva área de conhecimento. Não obstante, no que se refere à classificação destas vivências de aventura, parece também não haver um consenso definitivo acerca de um modelo com critérios que consigam abranger e classificar toda e qualquer modalidade. O modelo proposto por Betrán (2003), embora possa conter falhas e equívocos, torna-se atualmente aquele mais aceito pelos autores, haja vista o número de citações em trabalhos científicos da área que fazem alusão a tal modelo. Betrán (2003) segue um critério que engloba cinco divisões para facilitar a classificação: meio físico, características psicomotrizes, as práticas em si, o impacto sobre o Meio Ambiente e a implicação sociopráxica, levando em conta a distinção das atividades que se realizam em três meios ar, água e terra. São enquadradas como modalidades aéreas (ultraleve, parapente, bungee jump, rope swing, paraquedismo, asa delta e vôo livre), aquáticas (mergulho, vela, motos náuticas, surfe, rafting e hidrospeed) e terrestres (cicloturismo, trekking, orientação, espeleologia, rapel, skate, motos, veículos 4x4, cavalgada, esqui, mountain bike, escalada e alpinismo).

32

Porém, há certo equívoco em categorizar somente práticas realizadas na natureza, deixando de lado, por exemplo, manifestações que ocorrem em meio

urbano e que também carregam em sua essência a questão da aventura e do risco.

É o caso do skate, modalidade que ocorre em meio urbano e, o modelo

referenciado, o qual trata exclusivamente daquelas realizadas diretamente na natureza, enquadra-o erroneamente, uma vez que que o local de prática do skate é

o meio urbano. Além disso, em tal modelo proposto não há inserção de

determinadas atividades, como kite surf, bóia cross, balonismo, arvorismo, base jump, entre outras, as quais já existiam enquanto práticas que compõem o cenário das modalidades de aventura quando tal classificação foi idealizada. Sobre isso, Pereira, Armbrust e Ricardo (2008) referenciam também a distinção em modalidades aquáticas, terrestres e aéreas, divididos em esportes de aventura e de ação, mas também incluem as atividades mistas, envolvendo mais de um ambiente, como é o caso das corridas de aventura e do kite surf, e aquelas essencialmente urbanas e com características peculiares, como o skate, patins e escalada indoor. A respeito desta dificuldade em idealizar um modelo perfeito para classificar todas as modalidades de aventura, Franco (2008) aborda que há várias possibilidades de agrupamento, tais como: tipos de impactos no Meio Ambiente; características motoras envolvidas; níveis de perigo; tipos e quantidades de equipamentos, tipo de energia envolvida, entre outras. Acrescenta que cada classificação, certamente deixará de contemplar algum aspecto específico, devido à enorme quantidade de modalidades e suas especificidades. Em relação à produção científica internacional, se verifica que a terminologia utilizada com mais frequência é a Outdoor Education, ou seja, experiências de educação ao ar livre, como em Zink e Boyes (2006), Martin (2010), Karppinen (2012), White (2012), Andkjaer (2012), Scrutton (2014), entre outros estudos, sendo que neste tipo de educação há também ações pedagógicas ligadas à área de conhecimento da Educação Física, como a vivência de algumas modalidades de aventura, como canoagem, trekking, montanhismo, parkour, entre outras. Ademais, há mais de um termo que serve para designar tal tipo de educação, como outdoor adventure education, outdoor recreation, adventure education, outdoor activities, entre outros, sendo frequente encontrar os mesmos textos e artigos

33

utilizando-se diferentes terminologias nas buscas realizadas em bases de dados distintas. Desta forma, Outdoor Education pode ser entendido como a prática de levar os alunos em ambientes livres para fins educacionais, implicando na vivência também de atividades ao ar livre, mas também em recintos fechados. A diversidade dessas atividades é ampla e pode incluir estudos relacionados com a educação ambiental, realização de visitas a instalações industriais, museus e centros históricos, além de outros locais de interesse da educação, juntamente com o desafio em acampar, caminhar em meio a matas, remar em lagoas e demais oportunidades de atividades de aventura ao ar livre (ZINK; BOYES, 2006). Borland (2011), ao referenciar o caso de Ontário no Canadá, enfatiza que cinco vertentes moldaram o processo de educação ao ar livre nesta localidade, são elas: educação agrícola, educação ambiental, educação ecológica, adaptação às mudanças climáticas futuras, assim como a educação mediada pelas práticas de aventura. Esta última, como comentado pelo autor, pode também ser oferecida como programas para grupos escolares, sendo que os educadores têm condições em descrever de forma mais clara o papel da educação ao ar livre no sentido de melhorar a sociedade, promovendo a conscientização dos educandos sobre as relações dos seres humanos com o Meio Ambiente natural (BORLAND, 2011). A educação ao ar livre, por meio de cursos de expedição, de acordo com Kunreuther e Ferraz (2012) ainda acontece de forma tímida no Brasil. Neste tipo de formato, como uma experiência educacional contínua, alunos e instrutores percorrem áreas em ambientes naturais e podem ter uma estadia que dure mais do que uma pernoite. Salienta também que tal tipo de educação é bastante utilizado como ferramenta pedagógica em diferentes países, especialmente através de modalidades como o montanhismo, canoagem, cavalgadas, esqui na neve, iatismo, entre outras modalidades de deslocamento pela natureza. No que concerne ao âmbito acadêmico-científico da Educação Física nacional, como já referenciado na parte introdutória deste trabalho, inicialmente a abordagem da temática das práticas corporais de aventura ficaram a cargo dos pesquisadores da área do lazer, como pode ser visualizado nas pesquisas de Bruhns (1997), Schwartz (2002), Bahia e Sampaio (2007), entre outros, uma vez que

34

houve a necessidade de compreensão dessas vivências como manifestações da cultura do tempo livre dos indivíduos. Segundo Bruhns (1997), a área do conhecimento relacionado à motricidade humana deve reconhecer os propósitos de tais práticas, facilitando o entendimento acerca da relação homem-natureza. A autora acredita em uma fase complexa, com perdas de valores e estilos de vida, vazios existenciais e incômodos permanentes. Busca-se algo desconhecido e indefinido, podendo ser este um dos interesses na procura por essas atividades, as quais estão centradas na aventura, no risco controlado, decorrente das manifestações lúdicas e ligadas ao lazer (BRUHNS,

1997).

Ampliando a discussão, Schwartz (2002) enfatiza que as pessoas, nos momentos disponíveis para as vivências de lazer, procuram se envolver em atividades que possam distanciá-las da mesmice e que propiciem o rompimento com suas rotinas. Nesse sentido, recorrem a espaços estranhos ao cotidiano urbano, se reencontrando com a natureza com o intuito de enfrentar riscos, vivenciar novas emoções e aventuras, tão ou mais intensas do que aquelas experimentadas cotidianamente. Bahia e Sampaio (2007) apontam a necessidade de discutir, academicamente, a questão das vivências do lazer na natureza, devendo privilegiar uma análise multidisciplinar das diversas áreas de conhecimento e dos diversos atores sociais envolvidos. O aumento no interesse e na demanda crescente na busca por práticas de esportes de aventura suscita uma reflexão sobre os valores e as atitudes evidenciadas nessas práticas, assim como uma significativa preocupação em contribuir para um debate que propicie reflexões para um processo consciente de vivenciar os momentos de lazer em áreas naturais. Entretanto, não menos importante deve ser um debate educacional na tentativa de se atrelar o conteúdo das práticas corporais de aventura - seja diretamente na natureza ou mesmo em meio urbano - ao contexto das aulas de Educação Física nas escolas.

35

2.2 - Conteúdo “Aventura” na Educação Física escolar: “estado da arte” em onze periódicos nacionais da área de Educação Física

O objetivo central deste tópico foi analisar a produção acadêmica sobre as práticas corporais de aventura em onze periódicos científicos nacionais, visando qualificar e quantificar o número total de artigos publicados sobre esta temática, assim como verificar quais destes estudos estão relacionados à área da Educação Física escolar. A análise teve como recorte temporal a última década, compreendida entre os anos de 2005 e 2017. Justifica-se tal recorte pelo fato de ter sido anos importantes para a área no sentido de haver disponível uma maior quantidade de artigos e trabalhos que mencionam de alguma forma as práticas corporais de aventura, sendo que as discussões e reflexões acerca do tema se tornaram mais nítidas quando comparadas a anos anteriores. Para tanto, inicialmente foi feita uma busca na base de dados online de onze periódicos nacionais, todos reconhecidos pelo portal Qualis/Capes Plataforma Sucupira e classificados com estrato entre A2 e B4 (a data de referência de acesso no portal pela última vez corresponde ao mês de outubro de 2017), visando obter o número de artigos que remetem às práticas corporais de aventura em cada uma destas revistas. Ressalta-se que todos os periódicos são da área da Educação Física e mantém como diretrizes nos seus respectivos escopos a publicação de artigos nas mais diversas vertentes da Educação Física, do esporte e do movimento humano. As seguintes revistas foram analisadas:

Revista Movimento (ESEF UFRGS), estrato A2;

Revista Motriz (DEF/UNESP Rio Claro), estrato B1;

Revista Brasileira de Ciências do Esporte (CBCE), estrato B1;

Revista da Educação Física (UEM), estrato B1;

Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE/USP), estrato

B1.

Motrivivência (UFSC), estrato B2

Revista Brasileira de Ciência e Movimento (RBCM), estrato B2

36

Pensar a Prática (FEFD - UFG), estrato B2

Conexões (FEF-UNICAMP), estrato B4

Arquivos em Movimento (EEFD - UFRJ), estrato B4

Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte (REMEFE), estrato

B3

A pesquisa na base de dados foi feita analisando-se todas as edições, tanto o título, o resumo, assim como, o corpo do texto em si, em cada um destes periódicos. Todos os artigos que apresentaram algum aspecto que remetesse às práticas de aventura foram considerados para eventual análise. Os resultados encontrados estão apresentados no quadro 2, o qual ilustra o número de artigos totais publicados pelos onze periódicos (anualmente e no recorte temporal total), sendo no primeiro parênteses o número de artigos que retratam a temática da aventura de forma geral, e no segundo parênteses a quantidade que enfocam a relação da aventura com a área da Educação Física escolar.

37

Quadro 2 Estado da Arte e o conteúdo das PCA

Periódico

Movimento

Motriz

 

REF

RBCE

RBEFE

RBCM

Motrivivên-

Pensar a

Conexões

Arquivos

Mackenzie

Total (por ano)

/Ano

(UEM)

(USP)

 

cia

Prática

 

em

 

Movimento

2005

30

(1) (0)

25

(0) (0)

24

(1) (0)

33

(0) (0)

28

(0) (0)

57

(2) (0)

22

(0) (0)

17

(0) (0)

15

(0) (0)

20

(0) (0)

10

(0) (0)

281

(4) (0)

2006

29

(0) (0)

35

(3) (0)

24

(0) (0)

36

(1) (0)

28

(1) (0)

51

(0) (0)

21

(0) (0)

21

(2) (0)

17

(0) (0)

17

(0) (0)

33

(0) (0)

312

(7) (0)

2007

31

(0) (0)

38

(0) (0)

24

(0) (0)

40

(7) (1)

35

(0) (0)

57

(0) (0)

22

(0) (0)

22

(0) (0)

18

(0) (0)

20

(1) (0)

55

(1) (0)

362

(9) (1)

2008

33

(2) (0)

58

(0) (0)

60

(0) (0)

39

(0) (0)

28

(1) (0)

50

(2) (0)

40

(1) (0)

33

(1) (0)

24

(1) (0)

23

(0) (0)

55

(1) (0)

443

(9) (0)

2009

54

(3) (0)

110

(3) (0)

60

(0) (0)

42

(1) (0)

34

(2) (0)

55

(3) (0)

23

(0) (0)

39

(0) (0)

28

(0) (0)

20

(1) (0)

33

(0) (0)

498

(13) (0)

2010

66

(1) (0)

119

(7) (0)

60

(0) (0)

62

(3) (0)

48

(1) (0)

57

(4) (0)

36

(0) (0)

42

(1) (0)

42

(0) (0)

20

(0) (0)

32

(0) (0)

584

(17) (0)

2011

60

(0) (0)

84

(2) (0)

60

(1) (0)

70

(3) (0)

72

(3) (0)

52

(0) (0)

33

(0) (0)

46

(3) (0)

24

(1) (0)

16

(1) (1)

24

(0) (0)

541

(14) (1)

2012

60

(1) (1)

77

(0) (0)

60

(0) (0)

66

(1) (0)

63

(0) (0)

56

(1) (0)

39

(0) (0)

66

(0) (0)

54

(0) (0)

16

(2) (0)

25

(1) (0)

582

(6) (1)

2013

60

(0) (0)

97

(2) (0)

60

(3) (0)

69

(2) (0)

60

(0) (0)

80

(2) (0)

39

(1) (1)

79

(1) (0)

44

(1) (0)

14

(0) (0)

30

(0) (0)

632

(12) (1)

2014

88

(0) (0)

60

(0) (0)

60

(1) (0)

63

(0) (0)

60

(1) (0)

80

(1) (0)

43

(0) (1)

82

(1) (0)

38

(1) (0)

17

(0) (0)

30

(0) (0)

621

(5) (1)

2015

75

(2) (0)

54

(0) (0)

60

(2) (0)

57

(1) (0)

60

(1) (0)

80

(1) (0)

52

(0) (0)

78

(1) (0)

48

(0) (0)

12

(0) (0)

15

(1) (0)

591

(9) (0)

2016

100 (1) (0)

61

(0) (0)

60

(0) (0)

56

(1) (0)

63

(0) (0)

80

(0) (0)

55

(2) (1)

77

(1) (0)

28

(1) (2)

15

(0) (1)

Nada consta

595

(6) (4)

2017

75

(3) (0)

47

(0) (0)

60

(1) (0)

44

(1) (0)

16

(0) (0)

60

(0) (0)

50

(0) (1)

53

(0) (0)

17

(0) (0)

Nada consta

Nada consta

422

(5) (1)

Total (por

761 (14) (1)

865 (17) (0)

672 (9) (0)

677 (21) (1)

595 (10) (0)

815 (16) (0)

475 (4) (4)

655 (11) (0)

397 (5) (2)

210 (5) (2)

342 (4) (0)

6464 (116) (10)

periódico)

Fonte: Dados coletados na pesquisa. Legenda: Revista Movimento (ESEF - UFRGS); Revista Motriz (UNESP - Rio Claro); Revista da Educação Física (UEM); RBCE Revista Brasileira de Ciências do Esporte (CBCE); RBEFE - Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP); RBCM - Revista Brasileira de Ciência e Movimento; Motrivivência (UFSC); Pensar a Prática (UFG); Conexões (FEF UNICAMP); Arquivos em Movimento (UFRJ); Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte.

38

Do total de 6464 artigos encontrados na soma dos onze periódicos analisados durante o recorte temporal estipulado (anos de 2005 até 2017), 126 artigos (1,95% do total) eram referentes às PCA. E destes 126 artigos, 10 trabalhos retratavam as PCA no universo das aulas de Educação Física escolar. Considera-se a grande representatividade das PCA na atualidade, especialmente no âmbito competitivo, onde são realizadas inúmeras competições em distintas modalidades, assim como no âmbito turístico/lazer, em que pessoas pagam por pacotes e viagens muitas vezes com o propósito de desfrutar da vivência de determinada prática de aventura. Assim sendo, é possível perceber que a quantidade no número de artigos encontrados não condiz com esta representatividade atual (BETRÁN, 2003, MARINHO; BRUHNS, 2006), uma vez que acredita-se que a temática das PCA necessita de mais discussões e consensos, ainda mais se pensando no âmbito educacional e no quanto tais práticas podem (e devem) estar inseridas ao contexto das aulas de Educação Física nas escolas. Após a quantificação do número de artigos em cada um dos onze periódicos analisados e do número total de artigos encontrados no recorte temporal estipulado, houve a classificação dos artigos que remeteram aos enfoques dados às práticas de aventura. Desta forma, diante dos dados expressos no quadro 3, é possível observar que ao realizar a categorização temática dos artigos referentes às PCA encontrados durante o recorte temporal, abriram-se possibilidades de verificar quais são os temas dentro das PCA mais discutidos cientificamente em âmbito nacional.

39

Quadro 3 Categorização temática dos artigos que retratam as PCA

Categorização dos Temas

Número de

incidência nos

periódicos

Biodinâmica

27

Educação Ambiental

16

Aspectos psicológicos (estados emocionais)

13

Lazer

12

Risco

12

PCA na Educação Física escolar

10

Representações Sociais

8

Educação Física e Meio Ambiente

8

Formação profissional

6

Gênero

6

Histórico/Evolução

6

Metodologia de Ensino

4

Ética e Valores

4

Produção Acadêmica/Científica

3

Pessoas com necessidades especiais (PNE)

2

Iniciação Esportiva

2

Outras categorias

8

Total

147

Fonte: Dados coletados na pesquisa.

Ressalta-se que a abordagem e o enfoque de alguns artigos se encaixavam em duas ou mais categorias temáticas e, por isso, o total de 147 categorizações

listadas na tabela foi superior ao total de artigos (126) que enfatizavam as práticas de aventura, seja de forma geral e em outros focos de estudo (116), ou relacionada

à área da Educação Física escolar (10). Houveram oito indicações para “Outras categorias”, superior em relação a algumas categorias. Tal superioridade deve ao fato de que foram reunidas todas as categorias que tiveram apenas uma única aparição entre todos os artigos analisados. São elas: Cinema; Organizações e Federações; Questões Terminológicas; Demanda Potencial e Mercado; Idosos e a Aventura; Qualidade de Vida; Políticas Públicas e, por fim, Tratamento e dependência química. Percebe-se que as temáticas mais expressivas e discutidas nos artigos estão relacionadas aos aspectos biodinâmicos atrelados às práticas corporais de

aventura seguido pelas questões referentes à educação ambiental. Na sequência, houve certo equilíbrio entre os aspectos psicológicos/estados emocionais, o lazer e

o risco nas diferentes práticas.

40

Em relação aos aspectos biodinâmicos atrelados às PCA, pesquisas como Cotes et al. (2007), Costa e Oliveira (2010), Tremea, Gomes e Loss (2011), entre outros, enfatizam de que forma tais práticas vêm sendo estudadas em áreas como a Fisiologia, Biomecânica, Controle Motor, por exemplo. Conforme salientam Manoel e Carvalho (2011), a análise das áreas de concentração dos programas de pós-graduação permite identificar três subáreas: a biodinâmica, a sociocultural e a pedagógica. A biodinâmica se sobressai pela dimensão do corpo docente e pela quantidade de linhas e projetos de pesquisa, sempre mais numerosos em comparação com as outras duas subáreas. Tal hegemonia expressa a valorização atribuída às pesquisas orientadas pelas ciências naturais em detrimento daquelas fundamentadas pelas ciências humanas e sociais, além da dificuldade em problematizar a intervenção, particularmente no âmbito da escola. No que tange às questões relacionadas à educação ambiental, estudos como Silva e Chao (2011), Rosa e Carvalhinho (2012), Figueiredo e Schwartz (2013), entre outros, realçam a importância de se trabalhar a educação ambiental através da discussão e vivência das práticas corporais de aventura. De maneira semelhante, em detrimento aos aspectos emocionais e variáveis psicológicas, estudos como Lavoura, Schwartz e Machado (2008), Brandt et al. (2010), Vieira et al. (2011), entre outros, despertam olhares a respeito das relações entre os aspectos psicológicos e os diferentes tipos de PCA. Com resultado um pouco menos expressivo, está a categoria das PCA em aulas de Educação Física escolar. O quadro 4 evidencia quais foram estes 10 trabalhos encontrados no estado da artee que retratam (de maneira teórica e/ou prática) a relação entre as PCA e a Educação Física escolar.

41

Quadro 4 Trabalhos coletados no estado da arte que tratam da relação entre as PCA e a Educação Física escolar

Trabalho/Autores

Natureza

Descrição

Guimarães et al. (2007)

Teórica

EF no Ensino Médio e discussões sobre Meio Ambiente / esportes de aventura

Franco et al. (2011)

Prática

Atividade física de aventura: proposta na EF escolar para o Ensino Fundamental de 3 escolas da rede pública de Campinas/SP

Armbrust e Silva (2012)

Teórica

Esportes radicais na EF escolar

Alves e Corsino (2013)

Teórica

Parkour como possibilidade para aulas de EF escolar

Bocchini e Maldonado (2014)

Prática

Esportes com rodas (bike, patins, skate e patinetes) em aulas de EF em uma escola pública de São Paulo/SP

Tomio et al. (2016)

Teórica

Esportes radicais como conteúdo interdisciplinar no contexto escolar

Tahara e Darido (2016)

Teórica

O conteúdo das PCA em aulas de EF na escola

Inácio et al. (2016)

Teórica

Relações entre as práticas de aventura na escola e a BNCC

De Freitas et al. (2016)

Prática

Avaliação da implementação de um programa de PCA na EF escolar em uma escola estadual do interior de São Paulo/SP

Paixão (2017)

Teórica

Esporte de aventura como conteúdo possível nas aulas de Educação Física

Fonte: Dados coletados na pesquisa

Sabe-se que as PCA apresentam uma grande variedade no que tange aos diferentes tipos de modalidades ou práticas, podendo ocorrer diretamente junto à natureza, como é o caso do surfe, trekking, mergulho, mountain bike, rafting, entre outros, ou mesmo em meio urbano, como é o caso do skate, slackline, escalada em parede artificial, parkour, entre outras práticas. A própria Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017) retrata a importância de se realizar adaptações no espaço escolar, no propósito de simular as práticas de aventura, ou mesmo de forma real, tornando possível que o aluno experimente a vivência e o aprendizado deste conteúdo. Diante do amplo repertório de possibilidades de PCA, se abre espaço para compreender que muitas destas manifestações corporais poderiam (e deveriam) ocorrer em âmbito educacional nas aulas de Educação Física, a depender do contexto em que se localiza a escola e das condições físicas, materiais e capacitação docente para efetivar tal inserção.

42

O quadro 5 ilustra quais os conteúdos das PCA foram abordados nos 126 artigos analisados no “estado da arte” deste estudo, com superioridade das práticas ligadas ao surfe, skate e canoagem.

Quadro 5 Conteúdos enfocados das PCA nos artigos analisados no estado da arte

Conteúdos enfocados das PCA

Número de

incidência nos

periódicos

Surfe

14

Skate / Canoagem

11

Escalada

9

Vela (Iatismo)

6

Parkour / Vôo livre

5

Trilhas interpretativas / Mountain bike

3

Patins / Slackline / Corrida de Orientação / Corrida de Aventura / Kitesurf / Rapel

2

Outros conteúdos

5

Total

84

Fonte: Dados coletados na pesquisa.

Se torna importante comentar que alguns artigos analisados não enfocavam conteúdos ou modalidades específicas entre as PCA, apenas retratando-as de forma geral. Por isso, o total de 84 conteúdos, sendo inferior ao total de artigos (126) que mencionavam as PCA. Além disso, na categoria “Outros conteúdos” houve um número de práticas superior em relação a outros conteúdos expostos individualmente. Tal superioridade deve ao fato de que foram reunidos todos os conteúdos e práticas que tiveram apenas uma única menção entre todos os artigos analisados. Tais conteúdos encontrados nos artigos foram os seguintes: Rafting, Montanhismo, Paraquedismo, Parapente e Arvorismo. Diante dos resultados referentes aos conteúdos, se percebe a ausência de determinadas práticas que, ao se pensar em uma possível inserção nas aulas escolares, poderia ser bastante exequível a proposta por serem simples e de fáceis adaptações em termos materiais e de espaços físicos. Nesse sentido, Franco, Cavasini e Darido (2014) apresentam planos de aulas de práticas corporais de aventura, como a Corrida de Orientação, Parkour, Slackline, Arvorismo, Trekking, entre outros, sugerindo propostas de que os professores

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modalidades na estrutura de escolas e espaços comuns, característicos da maioria das regiões do Brasil.” (FRANCO; CAVASINI; DARIDO, 2014, p.114). Os autores ainda enfatizam a importância das PCA em propiciar ao professor a chance de explorar situações relacionadas ao respeito, cooperação entre os pares, vivência de novas experiências corporais e, também, valorização e ética acerca do Meio Ambiente. Tomando por base os dados coletados neste “estado da arte” acerca das PCA em onze periódicos nacionais avaliados pela CAPES na área da Educação Física, considera-se que nesse contexto há ainda uma escassez na produção científica relacionada às PCA. Carência ainda maior quando se pensa em uma inserção destas práticas no ambiente escolar, uma vez que tais práticas constituem- se como um conteúdo necessário de ser tratado em aulas, assim como a própria Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017) orienta em suas diretrizes. Acredita-se que há uma necessidade de realização de mais estudos e pesquisas que incidam foco nas PCA como um conteúdo a ser ministrado nas aulas de Educação Física escolar, haja vista que tais práticas estão cada vez mais inseridas no contexto da sociedade atual. Afinal, em âmbito ligado ao rendimento, é possível notar nos meios de comunicação de massa um número expressivo de competições e exibições em distintas modalidades que envolvem a aventura, tais como WCT Surf, Rally Dakar, Campeonatos Mundiais de Rafting, Mountain bike, entre outros. No que tange ao lazer, se percebe como os indivíduos cada vez mais procuram por tais práticas e vivências em seus momentos de tempo livre, se deslocando aos diversos locais de prática como Brotas/SP, Itacaré/BA, Fernando de Noronha/PE, Socorro/SP, Florianópolis/SC, entre tantos outros destinos nacionais, e muitas vezes pagando por viagens e pacotes a empresas que permitem que a experiência na vivência em determinada modalidade possa acontecer. Espera-se que as PCA possam se desenvolver academicamente na área da Educação Física, sendo disseminadas com maior frequência em periódicos científicos e na realização de mais estudos e pesquisas que envolvem o tema. Desta forma, se espera que este possa ser um conteúdo cada vez mais tratado e discutido pela área da Educação Física, sendo inserido em contexto escolar, seja no Ensino Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio.

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2.3 Por que ensinar na escola: objetivos e dificuldades acerca da inserção das PCA nas aulas de Educação Física

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB no. 9.394/96 estabeleceu que a Educação Física, integrada a proposta pedagógica da escola, e componente curricular obrigatório da Educação Básica. Uma mudança bastante significativa que exigiu (e ainda exige) dos professores um esforço de alinhamento da disciplina aos propósitos da escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9394/96) e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997) contribuíram para a consolidação da Educação Física como componente curricular da escola básica. Ademais, ressalta-se a importância destes documentos na consolidação da Cultura Corporal de Movimento como objeto de estudo da Educação Física. Neles fica claro que, tornar os alunos fisicamente aptos, não deve mais ser o principal propósito dessa disciplina na escola, e sim levar os alunos a experimentarem, conhecerem e apreciarem diferentes práticas corporais sis- tematizadas. No caso das PCA, os PCN (PCN/BRASIL, 1998) já apontavam que os “esportes radicais” (terminologia adotada no presente documento) deveria ser algo tematizado e vivenciado dentro dos esportes. Porém, nenhuma sistematização foi apresentada e nenhum outro comentário realizado. Importante frisar que foi realizada uma análise documental nas Propostas Curriculares Estaduais (PCE) de Educação Física do Brasil no Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). Constatou-se que apenas 6 Estados federativos (Goiás, Minas Gerais, Sergipe, Paraná, Rio Grande do Sul e Rondônia) apresentam em suas propostas o conteúdo relacionado às PCA, e em apenas 2 destes Estados (Rio Grande do Sul e Rondônia) há propostas mais bem sistematizadas e organizadas. A coleção Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento (GONZÁLEZ; DARIDO, OLIVEIRA, 2014) foi elaborada para subsidiar os profissionais envolvidos com o esporte educacional. E nela está presente o tema PCA, em um capítulo que apresenta a manifestação corporal, a caracterização geral, sua estrutura básica de organização e algumas possibilidades de desenvolvimento prático de tais manifestações.

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No momento atual, se torna necessário traçar relações e refletir acerca das diretrizes e proposições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017), uma vez que este documento enfatiza o ensino das PCA como um conteúdo da Educação Física, o qual deve ser tratado e discutido em aulas na escola no Ensino Fundamental.

2.3.1 - Objetivos relacionados à inserção das PCA nas aulas de Educação Física

Em virtude da gama de opções de conteúdos da área da Educação Física que poderiam ser ministrados no desenvolvimento das aulas na escola, se tem a clareza de que os alunos deveriam ter o direito em conhecer a Cultura Corporal de Movimento e suas possibilidades de abordagem, aumentando desta forma seus entendimentos, novas experiências de leitura de mundo e outras formas de experimentação de práticas para uma futura adesão em sua vida adulta e em momentos de lazer. Se torna importante comentar que em nível nacional, ao haver menção acerca dos objetivos e motivos de inserção das PCA em aulas de Educação Física escolar, alguns autores como Franco (2011), Armbrust e Silva (2012), Alves e Corsino (2013), Franco, Cavasini e Darido (2014), relacionam tais práticas como conteúdos pertencentes à Cultura Corporal de Movimento. Uma quantidade mais expressiva de autores, tais como Marinho (2004), Galvão, Rodrigues e Silva (2005), Guimarães et al. (2007), Paiva e França (2007), Franco, Cavasini e Darido (2014), entendem que o professor pode contextualizar e vivenciar as PCA junto aos alunos, tratando-as como parte das discussões que envolvem o temática acerca do Meio Ambiente. Como menciona Darido (2012), o Meio Ambiente pode ser tratado como um Tema Transversal a ser debatido e explorado nas aulas de Educação Física escolar. Darido (2012) compreende que os temas transversais citados pelos PCN (PCN/BRASIL, 1997) podem ser definidos como adversidades e determinados

a sociedade brasileira enfrenta e que o governo e a própria

problemas que “[

sociedade têm dificuldade em encontrar soluções e, por isso, encaminham para a escola e outras instituições educacionais a tarefa de tematizá-lo.(DARIDO, 2012, p.9). Tais temas são a Ética; Pluralidade Cultural; Saúde; Orientação Sexual;

]

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Trabalho e Consumo, assim como o Meio Ambiente, os quais deveriam ser tratados por todas as disciplinas escolares, inclusive pela Educação Física. Ao traçar relações com o tema transversal do Meio Ambiente, Galvão, Rodrigues e Silva (2005) refletem sobre a importância da presença dos esportes de aventura na escola, sendo que as discussões surgidas no decorrer das aulas, motivadas muitas vezes pela mídia ou mesmo por vivências extra-escola, podem ser abordadas pelos professores de diversas maneiras. A participação neste tipo de prática, especialmente àquelas realizadas junto à natureza, podem representar uma possibilidade de aproximação maior entre os alunos e questões acerca do Meio Ambiente, sendo possível vivenciar, por exemplo, manifestações como o trekking, mountain bike, escalada indoor, surfe, entre outros. Franco, Cavasini e Darido (2014) salientam que nenhum dos conteúdos da Educação Física se aproxima tanto das abordagens relacionadas à Educação Ambiental quanto as PCA. Evidencia-se uma oportunidade da utilização desses conteúdos para inserção neste campo, tornando possível relacionar as PCA com o tema transversal Meio Ambiente. Estas práticas podem gerar discussões quanto à sustentabilidade, reutilização de materiais, impactos ambientais, ações (in) desejadas feitas pelo ser humano perante o meio, levando os alunos a refletirem e debaterem sobre os preceitos da educação ambiental. Um dos artigos encontrados no estado da arte deste capítulo também tece comentários acerca da inserção destas práticas ao contexto das aulas escolares, relacionando-as ao tema transversal Meio Ambiente. Guimarães et al. (2007) comentam que as aulas de Educação Física escolar em geral são centradas em propostas de práticas esportivas visando mais as competições e o treinamento esportivo das modalidades. Tais práticas podem acarretar, de um lado, a desmotivação para as aulas e, por outro, a exclusão, em que só os mais aptos e técnicos participam. Os conteúdos da Educação Física devem ser aplicados em atividades variadas, pautadas em propostas transversais, sendo que assim os professores podem atender às expectativas dos alunos, oferecendo um conhecimento que irá além do desenvolvimento de habilidades motoras. Os autores acrescentam a importância dos esportes da natureza como um

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conteúdos da Educação Física e a temática ambiental, buscando a vivência concreta de práticas essenciais à vida do ser humano” (GUIMARÃES et al., 2007, p.168). Nesta mesma linha de raciocínio, Marinho (2004) enfatiza que a Educação Física pode se utilizar da experiência na natureza, caso seja possível favorecer uma saída extraclasse, e permitir aos alunos a vivência em atividades que podem ser utilizadas para atingir uma variedade de objetivos educacionais. Com isso, oportuniza diferentes níveis de desenvolvimento, tais como o coletivo (habilidades cooperativas e de comunicação), o pessoal (auto-estima), o cognitivo (tomadas de decisão e resolução de problemas), o físico (aptidão e desenvolvimento de habilidades motoras), entre outros aspectos. Paiva e França (2007) salientam que a participação em trilhas interpretativas, isto é, a realização de um trekking em meio natural com informações importantes sobre aspectos peculiares da fauna e flora locais, podem permitir uma maior integração de diferentes campos do conhecimento, tais como Biologia, Ecologia, entre outros. Desta forma, as trilhas interpretativas propostas pela área da Educação Física se tornam uma experiência de transversalidade ao promover múltiplas atividades, enfatizando a sensibilização de percepções e interpretações relacionadas à Educação Ambiental. Em relação aos objetivos e motivos de inserção das PCA como conteúdos pertencentes à Cultura Corporal de Movimento, embora o estudo de Alves e Corsino (2013) tenha adotado como metodologia uma pesquisa bibliográfica sobre a modalidade, pode-se refletir acerca de considerações importantes da Cultura Corporal de Movimento e a tentativa de se inserir o Parkour nas aulas. Desta forma, haveria um desafio tanto alunos como professores em experimentar um novo conteúdo da Educação Física Escolar. Armbrust e Silva (2012) entendem que nos esportes radicais é possível visualizar uma gama de competências que estas experiências podem desenvolver nos alunos, sendo que tais esportes podem favorecer um melhor enriquecimento do acervo cultural dos alunos. Os autores visualizam os esportes radicais como um excelente norteador da renovação dos conteúdos e das práticas escolares, propiciando apropriação e produção de conhecimentos, valores e atitudes atrelados a estas práticas radicais, tão em moda na cultura dos dias atuais. Entretanto, os autores fazem menção também em tratar este conteúdo pela ótica do Meio

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Ambiente, exemplificando uma trilha em meio natural com aspectos relativos à fauna, flora e educação ambiental. Conforme relata Darido (2005), quando se pretende dar ênfase aos conteúdos norteadores da Educação Física, com o propósito de favorecer um aprendizado integral, se torna necessário enfatizar as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais dentro da prática pedagógica dos professores no universo escolar. Barroso e Darido (2009) defendem a ideia da necessidade de incorporação destas dimensões, com o propósito em favorecer um melhor entendimento do porquê de estar realizando determinado movimento ou técnica, promover uma maior reflexão sobre as manifestações da Cultura Corporal e suas variantes e incentivar discussões sobre as atitudes e as condutas de comportamentos envolvidas no decorrer da prática. Desta forma, é almejado transpor a barreira de ensinar apenas a realização de gestos motores e, assim, dar um cunho mais qualitativo à Educação Física nas escolas brasileiras. E no caso das PCA, Pereira e Armbrust (2010) propõem que os ditos esportes radicais devem levar em conta as três dimensões de conteúdo - conceitual, procedimental e atitudinal - quando houver a abordagem, com o propósito de permitir uma prática pedagógica coerente e que acarrete um efetivo aprendizado destas práticas pelos alunos. Dentro da dimensão conceitual pode-se abordar os aspectos históricos das modalidades, os equipamentos e demais apetrechos, os atletas famosos, os principais locais de prática e seu contexto geográfico e histórico, além de discussões inerentes às questões ambientais, entre outros. Na dimensão procedimental, é possível dar ênfase nas técnicas de movimentos e de segurança, adaptações necessárias das modalidades para cada faixa etária, condições da escola para possíveis improvisos que possibilitem a prática, entre outros. Por fim, quando se pensa na dimensão atitudinal, valores formativos como respeito às normas de segurança, ética nas modalidades, relações sociais e psicológicas inerentes às práticas (cooperação, coragem, liderança, gestão de conflitos etc.) vem à mente para que os alunos possam absorver isto de maneira harmônica, reflexiva e natural, para que realmente os benefícios advindos na vivência das práticas corporais de aventura possam vir de forma mais recorrente. Pensando em uma inserção das PCA como um conteúdo a ser tratado pela Educação Física, observa-se que é curioso como essas práticas são referenciadas

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tanto como pertencentes à Cultura Corporal de Movimento, assim como em sua maioria a serem tratadas no âmbito das discussões que envolvem o tema transversal Meio Ambiente. Entretanto, é compreendido que as PCA podem proporcionar conhecimento nas duas áreas, sejam elas tratadas em relação à Cultura Corporal de Movimento ou em relação ao tema do Meio Ambiente. Sabe-se que o Meio Ambiente é um tema transversal, mas não é responsabilidade exclusiva da Educação Física os debates acerca deste tema. Embora se reconheça que o Meio Ambiente é um conteúdo que se aproxima com o das PCA e, por isso, as discussões e abordagens entre eles podem estar relacionadas. Assim sendo, um objetivo da escola e da Educação Física é lidar com a temática do Meio Ambiente e a outra é resgatar práticas que pertencem à humanidade, selecioná-las e levá-las para a escola. Por isso, a Cultura Corporal de Movimento e o Meio Ambiente podem (e devem) suscitar reflexões e discussões importantes acerca das PCA. Inclusive, tomando como referência as diretrizes e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017), é possível verificar que há indicações acerca do conhecimento das PCA tanto relacionadas ao Meio Ambiente como à Cultura Corporal de Movimento. No caso da literatura internacional, a outdoor education, ou seja, a educação ao ar livre é um recurso pedagógico utilizado com frequência em muitos países, tais como Nova Zelândia, Austrália, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Finlândia, Escócia, Espanha, entre outros, haja vista as pesquisas que evidenciam tal fato, como Zink e Boyes (2006), Martin (2010), White (2012), Morley et al. (2008), Borland (2011), Karppinen (2012), Scrutton (2014), Fernández-Río e Suarez (2014), entre outros.

Gregg (2009) evidencia que estes programas educacionais ao ar livre, usando excursões de vários dias, tendem proporcionar aos alunos experiências enriquecedoras de distanciamento familiar. Faz-se uso de atividades de cooperação e resolução de problemas para desenvolver a comunicação e habilidades sociais, relacionadas especificamente para que o grupo possa atingir as metas do curso. A programação deve permitir aos alunos combinar aspectos intelectuais, emotivos e físicos na sua aprendizagem, sendo alguns exemplos de objetivos do curso o

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aprendizado sobre as habilidades de sobrevivência na selva, aptidão física, atividades de cooperação e de vivências de modalidades de aventura, além de debates que cercam as questões ambientais, entre outros. Nesta mesma linha de raciocínio, White (2012) explicita que as oportunidades de aprendizagem em experiências de educação ao ar livre são vistos com bons olhares por serem capazes de incentivar a promoção e fomento de aspectos positivos da vida das crianças e dos jovens, os quais podem ter maneiras saudáveis de interagir e se comunicar entre eles através da utilização e vivências em atividades com base na aventura, tais como a participação em acampamentos, canoagem, escalada, caminhadas em meio à natureza, entre outros. No que tange a esta importância da socialização e do aguçamento das relações sociais entre as crianças e jovens, alguns estudos tecem comentários em como as vivências que envolvem a aventura podem auxiliar neste processo, estreitando laços e favorecendo o vínculo social. A realização de cursos com manuseio de cordas e em técnicas verticais pode ser visto como uma expressão típica da educação ao ar livre na Nova Zelândia, como afirma Andkjaer (2012). É possível por meio destes cursos, de uma forma muito controlada e eficaz, conseguir envolver as crianças e os jovens em desafios, a fim de projetar uma situação de risco controlado, uma relação funcional com a natureza e oportunizar novas experiências corporais. Ademais, a prática pedagógica parece muito focada no desenvolvimento de habilidades humanas pessoais e numa aprendizagem baseada no trabalho em equipe e, em especial, no favorecimento das relações sociais dos indivíduos envolvidos na proposta. Karppinen (2012) também apresenta argumentos favoráveis de que a aprendizagem da aventura ao ar livre contribui para a educação formal, sendo compatível com os objetivos da prática escolar e da área da Educação Física. É importante para o âmbito educacional utilizar a natureza como um contexto para a aprendizagem e desenvolvimento da consciência ecológica, assim como favorecer o contato e relações pessoais entre os alunos. Ao analisar a inserção dos conteúdos de aventura nos currículos das escolas do Reino Unido, Williams e Wainwright (2015) reconhecem a pouca inserção destes conteúdos em detrimento à práticas mais tradicionais, embora a aventura tenha um potencial educativo importante de ser considerado. Acrescentam que há quatro características centrais das práticas de aventura e está relacionada às

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possibilidades de serem praticadas ao ar livre, promoverem experiências significativas de aprendizagem, ser desafiadora e apresentarem o risco controlado. Por fim, remetem à indicação de que por meio destas práticas os alunos podem assumir mais responsabilidade por seu próprio aprendizado, apoiando os processos de tomada de decisão e tornando-os mais motivados para as aulas. A educação ao ar livre ou mesmo a vivência de modalidades de aventura dentro da escola podem proporcionar oportunidades de tarefas cooperativas entre os alunos, conforme aborda Dejager (2006), e por isso devem ser incentivadas e tratadas durante as aulas. Tal tipo de atividade proporciona aos alunos experiências significativas e prazerosas, pois, a dinâmica de suas ações requer uma necessidade de resolução de conflitos e problemas. Estas ações demandam iniciativas, as quais, juntamente com o esforço pessoal e a disciplina, se tornam fundamentais na realização de trabalhos em grupo. Em suma, quando se pensa nos objetivos que tangenciam a relação entre as práticas corporais de aventura e as aulas de Educação Física na escola, é possível pensar em estratégias e elaboração de planos de aula que possam abordar o conhecimento e vivências em muitas práticas distintas, proporcionando estímulos apropriados às diferentes etapas da vida dos alunos. Durante toda esta trajetória das crianças e jovens no cotidiano escolar, é pertinente que os professores tenham propostas condizentes ao favorecimento de um desenvolvimento integral dos educandos, valorizando seu acervo motor, cognitivo, afetivo-social e cultural, tendo a capacidade em ajustar e adequar os estímulos às expectativas e níveis de interesse dos alunos. Tal capacidade deve ser ainda mais aguçada no sentido de que o professor deve se ajustar para possíveis adaptações e criações no intuito de abordagem do conteúdo, pois hão de ocorrer dificuldades e obstáculos que podem prejudicar esta intenção quanto a inserção das PCA em aulas escolares.

2.3.2 - Dificuldades relacionadas à inserção das PCA nas aulas de Educação Física

Embora as pesquisas citadas anteriormente demonstrem claramente muitos benefícios acerca da participação em práticas corporais de aventura no ambiente escolar, ressalta-se que existem também outros estudos que evidenciam que haverá

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muitas dificuldades e empecilhos que podem complicar a plena inserção destas práticas como um conteúdo da Educação Física a ser desenvolvido durante as aulas escolares. Capaverde, Medeiros e Alves (2012) idealizaram uma pesquisa com o intuito de verificar se os esportes de aventura são abordados nas aulas de Educação Física na cidade de Osório/RS. Para tanto, foram questionados 18 professores do Ensino Fundamental e Médio, pertencentes à rede municipal, estadual e particular de ensino da referida cidade e, os resultados desta investigação indicam que embora alguns professores pretendessem aplicar algumas modalidades dos esportes de aventuras em suas aulas, os mesmos justificam como motivos de não implementarem a questão da inviabilidade econômica na compra de materiais e as instalações físicas que não permitem a prática. Os autores, ainda, justificam que falta uma qualificação profissional e interesse em buscar um novo conteúdo educacional para seus alunos e, isso deve partir de cada professor interessado (ou não) em suas aulas, comprometido (ou não) com a qualidade e inovações em suas aulas (CAPAVERDE; MEDEIROS; ALVES, 2012). A escalada, segundo Auricchio (2009), já é uma modalidade aceita em algumas escolas da cidade de São Paulo que inclusive adquiriram a Parede de Escalada e todos os demais equipamentos de segurança, porém esta modalidade está junto com as aulas extra-curriculares, não fazendo parte do conteúdo das aulas de Educação Física. Como empecilho, cita-se o não conhecimento por parte dos professores de Educação Física escolar sobre as técnicas da escalada e demais modalidades de aventura, as quais inibem o seu uso durante as atividades nas aulas.

No caso das atividades físicas de aventura na natureza como possíveis práticas educativas na Espanha, Betrán e Betrán (2006) esclarecem que as mesmas não estavam presentes no projeto curricular da maioria dos centros de Ensino Médio, ainda que exista um interesse dos professores de Educação Física em introduzi-las. Apresentam como fatores que dificultam tal propósito a falta de recursos das instituições, a carência de apoio da escola, a possível recusa das famílias (Associações de Pais e Mestres) por possíveis temores relacionados com os riscos e perigos que estas práticas conotam, gerando muitas dúvidas e silêncio no âmbito educativo.

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Scrutton (2014) comenta sobre o caso da Escócia, havendo propostas de incentivo à educação por meio da aventura entre os partidos no parlamento escocês

e também entre os pais para a inclusão deste tipo de educação no horário escolar,

uma vez que as experiências neste âmbito ocorrem em centros específicos ao ar livre e fora do horário escolar convencional. Acrescenta que foi realizada uma pesquisa com crianças de 10 a 12 anos durante 10 semanas e que houve uma perda de benefícios percebidos pelo público alvo após tal intervenção. Sugere que isso pode ser atribuído ao fato dessas experiências não serem reforçadas pela integração deste tipo de proposta no currículo escolar. Menciona que alguns professores envolvidos no projeto disseram que estavam relutantes em integrar tal

experiência no currículo, pelo fato de alguns alunos não poderem participar na visita

a centros exteriores por razões financeiras, além da dificuldade em avaliar este tipo de prática educacional perante os alunos após a vivência. No que tange à questão referente à avaliação, Fernández-Río e Suarez (2014) acreditam que há uma necessidade de aumentar o número de pesquisas sobre a avaliação dos efeitos da educação por meio da práticas de aventura sobre os alunos. Dizem que torna necessário analisar os resultados de suas próprias pesquisas e compará-los com populações de diferentes países, idades, etnias etc. Finalizam mostrando que há carência enorme de estudos publicados sobre a integração da modalidade parkour no Ensino Fundamental. Betrán e Betrán (2006) defendem que tal processo avaliativo deveria ser abordado entre os alunos, os professores e também acerca da atividade em si realizada. Na proposta deste estudo, se discutiu somente a avaliação dos alunos enfocando as mudanças de conduta do educando no processo de ensino e aprendizagem das atividades físicas de aventura na natureza (AFAN), verificando os alcances pessoais em relação aos objetivos propostos pelos docentes. Para tanto, pode-se fazer uso de fichas de registros individuais, exames teóricos e práticos acerca das vivências, trabalhos em grupo, relatos de experiência, entre outros. Por fim, Soares e Paixão (2010) entendem que a formação dos professores e

o despreparo de alguns deles para implementar e avaliar as atividades de aventura pode inibir o seu pleno desenvolvimento durante as aulas de Educação Física, além do custo elevado de alguns equipamentos específicos para a prática de determinadas modalidades. Conquanto, os autores apresentam práticas que não requerem equipamentos específicos, o que por sua vez, facilita sua inclusão em

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meio escolar, tais como o trekking, as corridas de orientação, o skate, as caminhadas ecológicas, entre outras, pelo fato de serem atividades esportivas que se adaptam bem à realidade da maioria das escolas públicas brasileiras. É bem verdade que se formos analisar atentamente as condições físicas e materiais da maioria das escolas públicas brasileiras, se torna (quase) provável que tais condições não sejam as mais satisfatórias possíveis. E pensando no caso das PCA, as quais necessitam de forma verídica de equipamentos sofisticados e locais muitas vezes específicos para a prática, como fazer isso em escolas sem tantas condições adequadas e que permitam a vivência? Haveria aparelhos eletroeletrônicos que permitissem a contextualização, por exemplo, da dimensão conceitual ao se expor vídeos e imagens das diferentes PCA? Esse conteúdo seria bem aceito pela direção e pais? Estes realmente são grandes empecilhos ao idealizar a inserção das PCA durante as aulas, assim como a questão relacionada à formação inicial em cursos de graduação (INÁCIO et al. 2016, SEVERINO; PEREIRA; SANTOS, 2016). Este tipo de prática passou a ser tratado em âmbito acadêmico-científico há pouco tempo quando comparado à outras práticas historicamente constituídas na área, desta forma, muitos professores que atuam em âmbito escolar não tiveram em sua formação alguma disciplina que tratasse dessas práticas. Entretanto, aceitar esta situação e “cruzar os braços” pode não ser a atitude mais correta dos professores em tomar. Mesmo diante de tais problemas, por que não adaptar e usar a criatividade? Idealizar simulações e vivências para que haja a abordagem das PCA? Não seria importante para os alunos conhecerem e refletirem sobre este conteúdo? Claro, tudo isso valerá à pena caso os professores queiram mesmo inserir este conteúdo da Educação Física junto a seus alunos, oportunizando diferentes vivências, reflexões e novos aprendizados.

2.4 - O que é ensinado nas aulas de Educação Física escolar acerca das PCA

Este tópico tem a intenção de discorrer sobre o que é efetivamente ensinado nas aulas de Educação Física escolar com o conteúdo referente às PCA, abordando estudos com exemplos práticos do que vem sendo feito em instituições brasileiras. Porém, como já discutido anteriormente, tal conteúdo (infelizmente) ainda não é

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muito disseminado por professores em escolas do Brasil, embora timidamente já seja possível observar um crescente nesse sentido. De forma a contribuir com exemplos acerca de como inserir as PCA na escola, Franco (2008) fornece sugestões a partir de experiências vivenciadas na prática e também sugerindo ideias e adaptações. Salienta que tais sugestões nem sempre servirão para a realidade do dia-a-dia do professor em qualquer instituição, mas, talvez, um modelo possa se adaptar ou encaixar numa determinada escola, para um determinado grupo ou geração de alunos. Foi proposto o ensino do montanhismo a alunos do Ensino Médio de uma escola privada próxima a Campinas/SP, adaptando o conteúdo e os equipamentos disponíveis à estrutura e condições da escola. Os alunos tinham instruções teóricas e práticas sobre nós e ancoragens, técnicas verticais diversas (em especial o rapel e tirolesa), primeiros socorros, orientação natural e com bússola, entre outros. Tudo isso no decorrer das duas aulas semanais (aula dupla) de Educação Física, com procedimentos teóricos e práticos. Além disso, eram realizados ainda dois estudos do meio (ou estudos de campo) que engrandeciam muito o trabalho, sendo que era possível colocar em prática tudo o que foi estudado (FRANCO, 2008). Por meio de um relato de experiência, Gonçalves Júnior et al. (2011) citam a modalidade do cicloturismo na escola como alternativa para a execução de um projeto de educação ambiental com alunos da Educação Básica em São Carlos/SP. A intervenção ocorreu em uma escola de Ensino Fundamental na referida cidade e, diante da análise dos registros produzidos, foi percebido que o tema gerou interesse dos alunos, suscitou a construção de reflexões significativas sobre a temática ambiental e a possibilidade de usufruto da bicicleta como meio de transporte para o trabalho e para o lazer das pessoas. A implementação da escalada no Ensino Médio, conforme mostram Pereira, Carvalho e Richter (2008), por ser considerada uma aula diferenciada, tende a estimular nos alunos a vontade em participar das aulas, criando novos desafios e favorecendo a relação interpessoal entre os alunos e deles em relação aos professores. Além disso, pode gerar benefícios como a aquisição de conhecimento através da expressão corporal, autoconfiança, superação de limites, companheirismo e fomento à educação ambiental. Franco (2011) comenta que quanto mais modalidades o professor puder adaptar à estrutura de sua escola e quanto mais vivências puder proporcionar aos

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educandos, mesmo que fora do ambiente escolar, mais amplo será o conhecimento sobre a Cultura Corporal de Movimento a ser transmitida às crianças e jovens. Para tanto, exemplifica uma corrida de orientação cooperativa, com utilização de mapas (croqui) dos locais em que se processará a atividade e, também, a criação e uso de bússolas e também de cartas topográficas. Ademais, propõe algumas atividades sobre rodas, como skate, patinetes e patins (havendo revezamento no uso dos equipamentos), além da improvisação nos equipamentos de segurança, se utilizando de papelão para confecção de joelheiras, cotoveleiras e caneleiras. No caso das modalidades aquáticas, pode conseguir câmaras de ar usadas, de pneus de caminhão, por preços acessíveis e transformá- las em material pedagógico para uso em corredeiras e/ou piscinas fazendo alusão, por exemplo, ao boia cross e acqua-ride (FRANCO, 2011). Pereira e Armbrust (2010), de uma forma bem clara e objetiva, enfatizam sequências didáticas acerca de inúmeras modalidades, tais como montanhismo, técnicas verticais, corridas de aventura, parkour, skate, patins, surfe, mergulho e canoagem. Em cada uma das modalidades apresentam as três dimensões do conhecimento (conceitual, procedimental e atitudinal) e o que o professor poderia explorar em cada um deles no planejamento e desenvolvimento de suas aulas, se utilizando de criatividade para adaptar e improvisar de acordo com o espaço para ministrar as aulas. Muitas modalidades necessitam de inúmeros materiais específicos para a referida prática, o que pode dificultar sua execução durante as aulas de Educação Física escolar. Em alguns casos, o próprio professor tem algum tipo de material (ou empresta de conhecidos) por já possuir relativa experiência na modalidade, e aí consegue adaptar uma situação que possibilite aos alunos experimentar algo novo e diferente. Mas, claro, uma série de fatores pode influenciar em qual conteúdo vai ser tratado junto aos alunos, vai depender em como o professor vai querer fazer tal abordagem, o nível de conhecimento do docente acerca das diferentes modalidades que compõem as PCA, as condições físicas e materiais da escola, o contexto em que a instituição está localizada, entre outros aspectos. Entretanto, como afirmam Tahara e Carnicelli Filho (2013), algumas modalidades são bastante simples em sua essência, como é o caso do trekking, a corrida de orientação, o sandboard, entre outros, o que facilita sua inserção entre os educandos. Pode ser realizado em trekking (caminhada) próximo ao entorno escolar,

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confecção de bússolas, criação de mapas enigmáticos e depois a realização de uma corrida de orientação dentro da própria escola, ou até mesmo a utilização de caixas de papelão para simbolizar pranchas e descer pequenas elevações de terra ou areia, fazendo alusão ao sandboard, entre outras maneiras bem simples para vivenciar e conhecer algumas modalidades de aventura. No caso dos artigos que tratam da relação PCA em aulas de Educação Física escolar encontrados no “estado da arte” deste estudo, a maioria não tece muitos enfoques no que é ensinado ou no que pode ser desenvolvido nas aulas com tal conteúdo. Apenas os estudos de Franco et al. (2011), Bocchini e Maldonado (2014) e De Freitas et al. (2016) evidenciam com exemplos práticos determinadas aulas com algumas PCA. No que tange ao âmbito internacional, Bernardo e Matos (2003) mostram que diante dos resultados obtidos e dos relatos de satisfação dos participantes de sua pesquisa realizada em Portugal, se torna possível que programas semelhantes de desporto aventura em meio escolar possam ser uma maneira inovadora, interessante e motivacional de desenvolvimento das auto percepções e de promoção da atividade física entre adolescentes, merecendo olhares constantes de profissionais e pesquisadores da referida área. Tendo em vista um interesse crescente entre os jovens que se envolvem em atividades não tradicionais, como rapel, mountain bike, escalada e snowboard, muitas escolas públicas dos Estados Unidos começaram a incorporar a educação ao ar livre em seu currículo de Educação Física como programas pós-escola. Ao participarem dessas atividades, os alunos têm a oportunidade de aprender sobre os benefícios que tais vivências ao ar livre podem lhes proporcionar, além de um despertar para a conscientização dos impactos causados pelo ser humano sobre o Meio Ambiente natural (MORLEY et al., 2008). Karppinen (2012) elucida uma pesquisa realizada na Finlândia, sendo que as experiências de aprendizagem dos alunos de uma escola pública tiveram duração de 40 semanas realizadas no Meio Ambiente natural. As principais conclusões do estudo parecem mostrar que a possibilidade de se utilizar o meio natural como um contexto para a aprendizagem e o desenvolvimento de uma ética ambiental deve ser cada vez mais essencial ao futuro desafio da educação, no sentido de promover às novas gerações mudanças de atitudes e uma ética ambientalista.

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White (2012) realizou uma pesquisa no Reino Unido sobre a eficácia da educação ao ar livre em facilitar o engajamento dos alunos na vida escolar e citam que tal tipo de experiência foi bem recebido pelas crianças participantes do estudo, assim como por seus pais, professores e administradores escolares. O autor menciona que ao longo do desenvolvimento do programa, os participantes se envolveram totalmente com os educadores ao ar livre, desenvolvendo a capacidade de assimilar um comportamento mais cooperativo e pró-social. Com isso, acabaram tornando mais confiantes na execução das tarefas, comunicação eficaz e consideração por todos os membros do grupo, os quais são fatores que podem apoiar futuras interações positivas com as famílias e a escola. Como já dito anteriormente, a prática mais comum nos países estrangeiros de enfatizar a relação entre as práticas corporais de aventura e o ambiente das aulas escolares se dá via educação ao ar livre como uma prática extra-curricular. Entretanto, convém ressaltar que alguns estudos mostram a viabilidade de inserção dessas atividades durante as aulas de Educação Física no período regular de ensino, tais como Bernardo e Matos (2003), Dejager (2006), Fernández-Río e Suarez (2014), entre outros. Bernardo e Matos (2003) relatam o caso de um programa de desporto aventura realizado em meio escolar em Portugal, consistindo na vivência de atividades como Escalada e manobras com cordas, Orientação, BTT (bicicletas todo- o-terreno), Campismo ou Tiro com Arco. As sessões foram planejadas pelos professores atendendo à segurança de todos os sujeitos envolvidos, sendo que algumas práticas realizaram-se em meio natural e outras vivências nas dependências das próprias escolas em que ocorreu a pesquisa. Os participantes reportaram, após a vivência no programa, valores mais elevados na auto-estima, auto-percepções e na importância a estas atribuída. Dejager (2006) evidencia que a escola em que leciona não está localizada em meio natural, não dispõem de materiais específicos como caiaques, bicicletas e/ou cordas de escalada, além de ter uma quantidade considerável de alunos. Assim, a corrida de aventura idealizada teve de ocorrer nas dependências da própria escola, excluindo as vivências que necessitavam destes materiais específicos e adicionando outros obstáculos que as equipes tiveram que completar durante a prova. Em síntese, se fez valer do uso das ideias centrais das corridas de aventura, porém com muitas adaptações, novas provas e tarefas diversificadas, sem o risco eminente ou

59

uso de equipamentos sofisticados. Desta forma, foi exemplificado como viável a

inserção desta modalidade de aventura em âmbito escolar.

No caso da inserção do parkour enquanto conteúdo educativo, Fernández-Río

e Suarez (2014) apresentam uma pesquisa realizada com alunos da sexta série do

Ensino Fundamental pertencentes a uma escola no norte da Espanha. Esclarecem

que a prática desta modalidade pode ocorrer durante as aulas de Educação Física,

uma vez que não há a necessidade de equipamentos específicos e, aspectos como

cooperação, respeito, integração e auto-disciplina serão trabalhados nas vivências

entre os alunos.

O quadro a seguir ilustra um resumo de alguns estudos e autores que tratam

da inserção do conteúdo referente às PCA em aulas de Educação Física escolar.

Quadro 6 Estudos/Autores que tratam da inserção do conteúdo das PCA em aulas de Educação Física escolar

Estudos/Autores

Descrição das ações propostas

Franco (2008)

Montanhismo para o Ensino Médio (aulas teóricas e saída a campo)

Pereira, Carvalho e Richter

Escalada em parede artifical para aulas do Ensino Médio

(2008)

Pereira e Armbrust (2010)

Sequências didáticas para ensino do montanhismo, corrida de aventura, parkour, skate, patins, surfe, mergulho e canoagem

Gonçalves Jr. et al. (2011)

Cicloturismo para tratar a educação ambiental no Ensino Fundamental

Franco (2011)

Adaptações nas seguintes modalidades: corrida de orientação, skate e patins, modalidades aquáticas (boia cross e acqua-rider)

Armbrust e Silva (2012)

Caminhadas em meio a natureza para tratar a educação ambiental

Tahara e Carnicelli-Filho (2013)

Adaptações nas modalidades: trekking, corrida de orientação e sandboard

Bernardo e Matos (2003)

Programa desporto aventura: escalada, orientação, BTT bicicleta todo-o-terreno e campismo (Portugal)

Dejager (2006)

Corrida de aventura adaptada dentro da escola (Nova Zelândia)

Morley et al. (2008)

Programa aventura pós-escola: rapel, mountain bike, escalada e snowboard (escolas públicas dos EUA)

Karppinen (2012)

Meio Ambiente natural para tratar a educação ambiental (Finlândia)

Fernández-Río e Suarez (2014)

Parkour no Ensino Fundamental dentro da escola (Espanha)

Fonte: Dados coletados da pesquisa

60

Torna-se possível pensar que são muitas as possibilidades de se conseguir oportunizar uma determinada PCA aos alunos, haja vista que tais práticas compreendem uma série de modalidades em si (aquáticas, terrestres ou aéreas / na natureza ou em meio urbano). Ademais, se imagina há variadas maneiras em promover adaptações em algumas práticas a depender do contexto e realidade local da instituição. E claro, da disposição dos professores em tentar abordar este conteúdo proposto pela Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017), uma vez que se torna necessário se capacitar e conhecer determinadas práticas enquanto algo a ser tematizado e explorado no desenvolvimento das aulas junto aos alunos. Diante disso, sabe-se que algumas escolas terão maiores ou menores condições físicas, materiais e professores capacitados e comprometidos para que haja a efetiva inserção destas práticas como um conteúdo a ser tratado nas aulas de Educação Física escolar. Independente dos alunos terem a oportunidade de vivenciar as práticas corporais de aventura como uma prática extra-curricular ou mesmo durante as aulas no período regular de ensino, talvez o mais importante é que esta experiência possa mesmo ser oportunizada às crianças e jovens enquanto um conteúdo emergente da área da Educação Física. Haja vista as exposições de autores mencionados neste capítulo, inclusive o próprio documento da Base (BNCC/BRASIL, 2017), os quais enxergam possibilidades benéficas em ter as PCA como um conteúdo a ser tratado e problematizado junto aos alunos em idade escolar.

2.5 - Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA

Ao se pensar sobre a autonomia escolar e um ensino com qualidade, algo que deveria ocorrer em todas as instituições, é inegável não percebermos que tais aspirações parecem ainda em um “horizonte longínquo”. É necessário que se tenha uma Base Nacional Comum de currículos escolares, para que os professores, por exemplo, não fiquem em um barco à deriva, em meio a várias possibilidades de conteúdos a serem trabalhados, muitas vezes sem qualquer tipo de sistematização e organização dos mesmos. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma exigência colocada para o sistema educacional brasileiro e deve se constituir como um avanço na construção

61

da qualidade da educação. A BNCC apresenta os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que orientaram e adequaram a elaboração de currículos para as diferentes etapas de escolarização, em toda a Educação Básica, tendo como fundamento o direito a aprendizagem e ao desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BNCC/BRASIL, 2017). Em relação às proposições e diretrizes da BNCC, Burgos (2015) entende que se forem bem sucedidas, deverão permitir o aperfeiçoamento do sistema educacional brasileiro, com previsível impacto na redução das desigualdades, sociais e regionais, no acesso ao direito à aprendizagem que somente a escola pode oferecer. As Áreas do Conhecimento e seus componentes curriculares na BNCC estão enquadrados da seguinte forma: Área de Linguagens (Língua Portuguesa, Educação Física, Arte, Língua Estrangeira Moderna), Área de Matemática (Matemática), Área de Ciências da Natureza (Ciências, Física, Química, Biologia), Área de Ciências Humanas (História, Geografia, Sociologia, Filosofia) e a Área de Ensino Religioso. A área de Linguagens se caracteriza pela ampliação das práticas de linguagem e dos repertórios, a diversificação dos campos em que os estudantes atuam, a análise das manifestações artísticas, corporais e linguísticas e de como essas manifestações constituem a vida social (BNCC/BRASIL, 2017). A Educação Física está, então, articulada à área de Linguagens, sendo que a referência central para a estruturação dos conhecimentos na BNCC são as práticas corporais. Elas estão organizadas, neste documento, com relação às seguintes manifestações da Cultura Corporal de Movimento: brincadeiras e jogos, danças, esportes, ginásticas, lutas e, também, as práticas corporais de aventura. Como é colocado no documento, acerca da responsabilidade da Educação Física em tratar das práticas corporais:

]

como fenômeno cultural dinâmico, diversificado [

alunos a (re) construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da Cultura Corporal de

assegurar aos

[

]

em suas diversas formas de codificação e significação social [

]

62

Cada pratica corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências a qual ele não teria de outro modo. A vivência não é um meio para se aprender outros conteúdos, mas, sim, uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular, insubstituível. Além disso, para que a vivência seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às manifestações da Cultura Corporal de Movimento (BNCC/BRASIL, 2017). No caso específico das PCA, é exposto no documento que se optou por diferenciá-las com base no ambiente de que necessitam para serem realizadas: na natureza e urbanas. As práticas realizadas em meio urbano devem ser conteúdo do 3º ciclo (6º e 7º anos) e, as práticas que ocorrem diretamente na natureza direcionadas ao 4º ciclo (8º e 9º anos). Essa mudança leva em consideração a possibilidade de realização dessas práticas, primeiramente, no ambiente escolar, ou no seu entorno e, posteriormente, na natureza. O documento confere importância às PCA e as diferenciam, na natureza e em meio urbano, enquanto um conteúdo que deve ser tratado nas aulas de Educação Física escolar. Aquelas práticas realizadas diretamente na natureza se caracterizam por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o praticante, gerando a vertigem e o risco controlado (corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc.). Já as práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento” das cidades, para produzir essas mesmas condições (vertigem e risco controlado) durante a referida prática (parkour, skate, patins, bike etc.). Em relação à formulação das habilidades e objetivos para cada uma das práticas corporais, em cada um dos ciclos, foram articuladas oito dimensões de conhecimento que permitem a tematização dessas práticas como saberes escolares:

Experimentação, Uso e apropriação, Fruição, Reflexão sobre a ação, Construção de valores, Análise, Compreensão e Protagonismo comunitário. A proposta da BNCC consiste na diversificação das práticas corporais tematizadas, incluindo as PCA, e na abordagem das dimensões de conhecimentos que organizam as habilidades e objetivos de aprendizagem do componente curricular Educação Física.

63

O quadro 7 ilustra como estas dimensões de conhecimento estão

relacionadas às habilidades acerca das PCA urbanas propostas pela BNCC para os

6º e 7º anos do Ensino Fundamental.

Quadro 7 Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para o ensino das PCA

Dimensões de

Habilidades propostas pela BNCC

conhecimento

Experimentação / Fruição

Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais.

Uso e apropriação / Reflexão sobre a ação

Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas e planejar estratégias para sua superação.

Construção de valores / Protagonismo comunitário

Executar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio público e utilizando alternativas para uma prática segura em diversos espaços.

Compreensão / Análise

Identificar a origem das práticas corporais de aventura e as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características (instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.

Fonte: Elaborado pelo autor mediante a BNCC/BRASIL (2017).

Ressalta-se que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), não há nenhuma

hierarquia entre essas oito dimensões, nem uma ordem necessária a ser seguida

para o desenvolvimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma dessas

dimensões do conhecimento exigirá diferentes abordagens pelo professor e graus

de complexidade distintos, para que possam se tornar relevantes e significativas nas

distintas etapas de escolarização dos estudantes.

No caso específico das PCA, a Base Nacional expõem que:

] [

base em sua função social e suas possibilidades materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser transformadas no interior da escola. Por exemplo, as práticas corporais de aventura devem ser adaptadas às condições da escola, ocorrendo de maneira simulada, tomando-se como referência o cenário de cada contexto escolar.

(BNCC/BRASIL, 2017, p.177).

as práticas corporais na escola devem ser reconstruídas com

64

Entretanto, existem determinadas críticas e ressalvas à BNCC. Nesse

sentido, Silva, Alves Neto e Vicente (2015) entendem que há uma continuidade com

o formato do que foi produzido no sistema de avaliação e, isso reforça a crítica,

vinda de entidades científicas e do campo de estudos do currículo, de que essa proposta de BNCC surgiu para reforçar os sistemas de avaliação em larga escala e, portanto, o controle do que os professores ensinam nas escolas. A proposta da BNCC, segundo Macedo (2014), estaria marcada pelo sentido da homogeneização da Educação Básica e de uma renúncia a um caminho que apostasse na diversidade de experiências e sentidos dos currículos, sem definição prévia de fundamentos baseados em supostos “consensos” de conhecimentos necessários à qualidade da educação. A conversão do direito de aprender dos estudantes numa lista de objetivos conteudinais a serem aprendidos, retira deste direito seu caráter social, democrático e humano. A BNCC, portanto, se encontra no centro de um campo de conflitos e de disputas que já prenunciam o quão difícil está sendo a construção de consensos a seu respeito. A melhor defesa para a BNCC, como afirma Burgos (2015), talvez seja justamente a preocupação com a equidade escolar, que pressupõe que a igualdade de acesso à aprendizagem deve partir de uma definição clara daquilo que todos devem ter o direito de aprender na escola, independentemente de sua classe social, de seu maior ou menor suporte familiar e, de seu local de moradia. Mesmo com estes apontamentos críticos e argumentos desfavoráveis, se espera que com a consolidação da BNCC, seja oferecido uma orientação clara ao

professor sobre os diferentes conteúdos a serem trabalhados, podendo, dessa forma, almejar enfim uma base curricular coerente e aplicável. Tanto os professores quanto os avaliadores poderão ter um respaldo confiável para ensinar os conteúdos

e avaliar a aprendizagem dos alunos, sendo esse um dos primeiros passos para

(tentar) melhorar a qualidade da educação nacional. Mediante o contexto atual, os professores podem fazer uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) a serem cada vez mais inseridas no contexto escolar e, deste modo, se imagina que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos atrelados à Educação Física, incluindo aquele vinculado ao conhecimento e vivência das PCA.

65

3

FACEBOOK EM CONTEXTO EDUCACIONAL E MATERIAIS DIDÁTICOS EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

DO

TECNOLOGIAS

DA

INFORMAÇÃO

E

COMUNICAÇÃO

-

(TIC),

USO

É possível perceber na atualidade a crescente popularização e as discussões acerca das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) enquanto um recurso pedagógico que possa auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Entretanto, sabe-se também que há muitas dificuldades e obstáculos que impedem a plena inserção das TIC em contextos educacionais. Sena (2011) entende que as TIC, devido à versatilidade e convergência midiática, exercem grande fascínio sobre os educandos, uma vez que jogos educativos, participação em redes sociais, enciclopédias virtuais e pesquisas em sítios da Internet também estão presentes em suas práticas sociais. Salienta, ainda, que as mídias e tecnologias que possibilitam novas formas de transmissão dos conteúdos pedagógicos ampliam o acesso à informação e reconfiguram o espaço escolar, oportunizando novas experiências e constantes aprendizados. Baracho, Gripp e Lima (2012) propõem uma discussão sobre as possibilidades e os obstáculos que viabilizam o diálogo e a incorporação das tecnologias na área da Educação Física escolar, em especial focando a utilização dos jogos virtuais. Salientam que por se tratar de uma tecnologia muito recente, a literatura específica ainda é escassa, sendo que há muitas especulações e dúvidas acerca da utilização das tecnologias e dos videogames na Educação Física escolar. Na atualidade, são variadas as possibilidades de se utilizar as TIC como por exemplo, com o uso dos videogames, vídeos e filmes para tratar de determinado conteúdo, acessos à internet como fonte de pesquisa, participação em redes sociais e fóruns de debate, entre outras. Em relação às redes sociais, Mattar (2011) diz que elas contribuem bastante para a disseminação da informação nos tempos atuais, sendo plataformas que permitem as pessoas se conectarem a todo instante e em tempo real. Assim, as fronteiras espaciais são diminuídas possibilitando a conexão com pessoas de diferentes partes do mundo. Nessa ótica, Patrício e Gonçalves (2010) elucidam que as inúmeras redes sociais existentes representam uma nova tendência de partilhar contatos, informações e conhecimentos entre seus usuários.

66

Dentre os softwares de redes sociais que existem na atualidade, tais como YouTube, Twitter, Google+, Instagram, entre outros, Patrício e Gonçalves (2010,

p.3267) referenciam que [

mundo para interagir socialmente [

usuários em todas as partes do mundo. Nesse mesmo sentido, Sennett (2012) enfoca que que os sites de redes sociais, especialmente o Facebook, são plataformas virtuais que permitem aos usuários compartilhar e trocar informações e que, nos últimos tempos, tal forma de comunicação se tornou um fenômeno global, com milhões de pessoas acessando esses sites em seus telefones, tablets e computadores pessoais para interagir com

amigos ou conhecidos, seja a trabalho, lazer, e tantas outras finalidades. A estrutura do Facebook é um reflexo da própria sociedade, como comenta

Alvim (2011), sendo que os perfis dos usuários e suas identidades virtuais têm uma forte correlação com o real, incluindo geralmente nome, demais dados pessoais,

direção de correio eletrônico. Acrescenta que a [

e offline parece ser uma característica importante e adquiriu no Facebook proporções inéditas, nunca antes registradas em outra rede social.” (ALVIM, 2011,

p.21).

Acerca da possível utilização das redes sociais para finalidades educacionais, Mattar (2013) comenta que esses softwares em que as diversas redes sociais estão presentes não foram criados com o intuito de utilização em contexto educacional. Entretanto, atualmente tais plataformas estão sendo e podem ser utilizadas tanto para o ensino como para aprendizagem em diferentes componentes curriculares, com intuito de aproximar a tecnologia das redes sociais ao ambiente escolar. Possolli, Nascimento e Silva (2015) evidenciam que a utilização da rede social Facebook entre os jovens que frequentam escolas e em idade universitária é significativa em seus relacionamentos sociais e grupos de afinidade. Acrescentam que seus potenciais didático-pedagógicos devem ser cada vez mais pensados e descobertos pelos docentes, em prol da tentativa em favorecer melhorias ao processo educacional. Nessa mesma linha de entendimento, Canabarro e Basso (2013) acreditam na potencialidade deste espaço social, principalmente porque percebem aí uma nova oportunidade para enriquecer o trabalho e interagir com os alunos na internet, não somente com pesquisas ou jogos educativos, os quais são também importantes,

]

o Facebook é uma rede social mais utilizada em todo o

]”,

com incalculáveis números de acessos pelos

]

continuidade entre a vida online

67

mas principalmente para poder compartilhar e discutir ideias, desenvolver projetos e divulgar experiências exitosas. Diante disso, surgem os seguintes questionamentos: Por que não utilizar a rede social do Facebook como uma ferramenta pedagógica nas aulas de Educação Física escolar? Quais as possibilidades e dificuldades em aproveitar os variados recursos do Facebook para enfatizar o conteúdo das PCA nas aulas escolares? A elaboração de um material didático digital poderia facilitar o ensino das PCA e a aprendizagem dos alunos? Sobre a utilização dos materiais didáticos no contexto da Educação Física escolar, Darido et al. (2010) realçam que os mesmos têm sua importância no sentido de que são recursos que podem auxiliar na aprendizagem dos alunos sobre os

proporcionam ao professor critérios e referências para

tomar decisões, tanto na intervenção direta do processo de ensino-aprendizagem, quanto no planejamento e na avaliação.(DARIDO et al., 2010, p.455). Desse modo, pode-se tornar interessante a criação de um material didático que possa colaborar com a construção de estratégias pedagógicas para a inserção de tais tecnologias no ambiente pedagógico, a fim de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo, por exemplo, ligado às práticas corporais de aventura urbanas em aulas de Educação Física escolar. Assim, este capítulo inicialmente teceu reflexões acerca da utilização das TIC na Educação e na Educação Física escolar. A seguir, discorreu sobre o uso do Facebook em contexto educacional e, por fim, fez referência aos materiais didáticos enquanto recursos que podem auxiliar no ensino e na aprendizagem dos alunos sobre os conteúdos da área.

conteúdos da área e “[

]

3.1 - Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação e na Educação Física escolar possibilidades e dificuldades

É nítido perceber como o amplo desenvolvimento tecnológico tem permeado e caracterizado a sociedade moderna nesses últimos anos, a qual faz uso de inúmeros recursos eletroeletrônicos em vários momentos da vida cotidiana. Quer sejam no âmbito do trabalho, no setor educacional, nos momentos de lazer etc., algumas tecnologias são utilizadas com relativa frequência, tais como tablets,

68

celulares, notebooks, entre outros e, até mesmo, as tecnologias mais “antigas”, como televisores, aparelhos de CD/DVD e de som etc. Acerca desta rápida evolução tecnológica que acomete a sociedade moderna, Raupp e Eichler (2012) referenciam que nas últimas décadas se tem vivenciado um aumento vertiginoso na utilização das diferentes formas de TIC pela sociedade em geral.

As TIC podem ser entendidas, na ótica de Belloni (2005), como um conjunto de aparatos virtuais e reais que tem como objetivo o fato de proporcionar e facilitar a troca de informação e comunicação a toda a população por diversos meios ou

são o resultado da fusão de três vertentes

técnicas: a informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas” e incluem

inúmeras possibilidades de uso pela população [

Conforme evidencia Kenski (2007), as TIC reúnem um conjunto de conhecimentos científicos que englobam os processos de produção e utilização de tecnologias específicas da área da informação e comunicação, usufruindo da ligação entre as linguagens oral, escrita, do som, da imagem e do movimento. Salienta ainda que os seus produtos são provenientes da eletrônica, microeletrônica e das telecomunicações, possuindo na informação sua matéria-prima e no meio virtual o seu espaço de interações. Sancho (2006) entende que as TIC possuem um caráter transformador que pode atingir diretamente a maneira como os indivíduos pensam, lidam e agem com relação às inúmeras situações que permeiam o cotidiano. A autora evidencia que estão se estruturando novos locais para troca, compartilhamento e divulgação de informações, local este que é o ciberespaço e a internet como espaço de múltiplas possibilidades quanto ao uso (SANCHO, 2006).

maneiras. Aponta ainda que as TIC “[

]

]”

(BELLONI, 2005, p. 21).

Acerca da importância da internet nos tempos atuais, Borba, Malheiros e Zulatto (2011) entendem que a mesma impregnou e modificou a vida humana, tornando uma espécie de ambiente “natural”. A internet e suas múltiplas possibilidades foram capazes de alterar a vida em sociedade, moldando os indivíduos, suas relações sociais e pensamentos e, também, os modos de produzir e transmitir conhecimentos. Na atualidade o conhecimento é produzido por coletivos de “seres-humanos-com-mídias”, pois tanto os seres humanos quanto as mídias são fundamentais para a produção deste conhecimento.

69

A era do rádio, da televisão, do cinema, entre outros, foram momentos datados da evolução não apenas das mídias vigentes da época, mas, de toda a sociedade, com as devidas especificidades que cada um desses meios ofereceu. Na atualidade, o acesso a novas formas comunicativas redefiniram os comportamentos e a cultura, gerando outros valores e aprendizagens. As novas formas de interação e comunicação em redes oferecidas pelas diferentes mídias digitais possibilitam a realização de trocas de informações e cooperações em escala inimaginável (KENSKI, 2008). Diante do exposto, algumas características tornam as TIC, seja televisão, cinema, celulares, jogos eletrônicos etc., ainda mais presentes no cotidiano da vida humana, e em diferentes contextos. Como mencionado, a internet nos últimos tempos foi uma das maiores responsáveis e catalisadoras desse processo, e nesse sentido, porque não (re) pensar possibilidades de atrelá-la ao contexto educacional e com maneiras significativas para tal condição. Borba, Malheiros e Zulatto, (2011) afirmam que na atualidade a internet se configura como uma das mais acessadas fontes de informação, em distintos setores de ordem profissional, pessoal e educacional. A vantagem principal está na velocidade e facilidade que estas informações são obtidas, expandindo oportunidades de aprendizados colaborativos em um contexto no qual as conexões em cadeias abertas promovem discussões e reflexões entre os participantes. Tal fato pode resultar na liberdade de trocas, associações, significações e ressignificações do conhecimento, porém cabe ao professor e alunos transformá-las adequadamente em conhecimento a ser compartilhado. Tomando por base essa relação entre professor e alunos, talvez possa ficar difícil imaginar como na Educação Física escolar poderia se pensar em possibilidades de inserir as TIC e, em especial, acessos à internet, no cotidiano das aulas. Afinal, como disciplina curricular que se utiliza, em sua maior parte, das vivências e conhecimentos sobre os esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas, é passível que muitos indivíduos não consigam mesmo imaginar as TIC sendo utilizadas para aulas de Educação Física, as quais historicamente ficaram restritas predominantemente à quadra ou campo. Belloni (2012) comenta sobre a problemática acerca da inserção das TIC pelas instituições educacionais, no sentido de que a escola deve integrar essas tecnologias ao âmbito educacional pelo fato de que elas já estão presentes e

70

influentes em todas as esferas da vida social, independente da faixa etária dos indivíduos e nível socioeconômico. Desta forma, as TIC podem apresentar potencialidades e benefícios para serem inseridas no âmbito da escola. Porém, se acredita que é necessário haver sintonia e equilíbrio entre os principais protagonistas de todo esse processo, os quais continuam a ser os professores e os alunos como figuras centrais. Não havendo vontade, inovação e qualificação do professor e, ao mesmo tempo, sem haver o interesse e o envolvimento do aluno, dificilmente ocorrerá um aprendizado qualitativo e significativo. Com isso, se imagina que um dos grandes desafios atuais no sistema educacional é saber articular os diferentes conteúdos curriculares com as variadas opções de TIC, gerando possíveis materiais didáticos de boa qualidade e que oportunizem melhorias ao processo de ensino e aprendizagem. No caso da área da Educação Física escolar, se percebe que a inserção das TIC ao contexto das aulas ocorre ainda de forma lenta e pouco expressiva, dado a importância que se imagina que tal relação possa acarretar às instituições escolares e também aos professores e alunos.

3.1.1 - Estudos que relacionam as TIC à Educação Física escolar

Pensar no uso das TIC nas aulas de Educação Física, em um primeiro momento, pode parecer estranho e não habitual, haja vista que este componente curricular sempre esteve ligado ao movimento físico das modalidades tradicionais em quadras e campos. Ginciene e Matthiesen (2014) comentam que ainda são poucos os trabalhos que relacionam as TIC à área da Educação Física, sendo que cabe ao professor de

desenvolver esse tema da virtualização e das

tecnologias em suas aulas, já que, além de ser de extrema importância, é algo que

Educação Física a tentativa em “[

]

faz parte do cotidiano dos alunos [

Embora ocorra ainda de maneira tímida, já é possível observar em pesquisas científicas um crescente número de trabalhos e estudos como Oliveira e Pires (2005), Mendes (2008), Bianchi (2009), Miranda (2010), Silva (2012), Ferreira (2014), Germano (2015), entre outros, os quais tecem reflexões e análises em relação ao uso das TIC em aulas de Educação Física na escola.

]

(GINCIENE; MATTHIESEN, 2014, p.120).

71

Bianchi (2009) realça a importância de atrelar as TIC ao processo de ensino e aprendizagem, e comenta sobre os resultados do seu estudo. Especialmente no caso da Educação Física, mostrou que as experiências relatadas nos blogs foram produzidas a partir das vivências propostas em aulas, evidenciando que é possível tematizar os conteúdos da área no âmbito da utilização das TIC em contexto educacional. Oliveira e Pires (2005) realizaram um estudo que teve como foco ampliar a discussão e a inserção de meios técnicos na produção de imagens no espaço

pedagógico da Educação Física escolar. Os recursos visuais utilizados foram vídeos

e fotografia. Acrescentam que se torna fundamental que a Educação Física escolar

se aproxime das possibilidades educativas das TIC, pois a escola não pode ignorar esse contexto relevante para a produção da cultura infantil e juvenil. Costa e Betti (2006) fazem uma análise das “possibilidades de correlação entre o jogo e as mídias” propondo uma transformação/transferência do virtual/virtualidade, em uma possível experiência corporal educativa na escola na forma de jogos, a partir dos ‘jogos virtuais’ conhecidos por parte dos alunos. Através de um relato de experiência, Mendes (2008) evidenciou como o lazer foi tematizado em uma escola pública de Florianópolis/SC a partir da produção de vídeos com os alunos. Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica com os

alunos na internet e na biblioteca da escola, além da realização de vivências de práticas de lazer. Concomitante à realização de tais práticas, foi proposto aos alunos

a produção de um vídeo sobre estas vivências da turma, o que foi recebido com

bastante entusiasmo por eles. Miranda (2010) relata uma oficina ministrada aos acadêmicos do curso de Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina e também da Universidade Federal do Sergipe. O autora chama atenção em “como” os blogs podem ser utilizados pelos professores de Educação Física como ferramenta pedagógica a ser utilizada no planejamento e desenvolvimento das aulas. Pode colaborar com a sensibilização para a importância de se instituir um diálogo entre Educação Física e cultura digital, partindo de uma perspectiva social, crítica e colaborativa dos meios envolvidos. Baracho, Gripp e Lima (2012) idealizaram um trabalho a fim de contribuir com uma discussão sobre as potencialidades e perspectivas da utilização da virtualidade, especificamente dos exergames (os jogadores controlam o jogo usando o

72

movimento do próprio corpo), nas aulas de Educação Física, a partir do relato de jovens alunos de uma escola pública, que vivenciaram um determinado jogo tanto no ambiente real como no virtual. Em outros estudos envolvendo os exergames, Sun (2012) explora o impacto

destes jogos na motivação dos alunos em comparação com as atividades reais. Foi aplicada escala Likert para avaliar o interesse situacional. Foi constatado que o interesse situacional foi maior na unidade com exergames em comparação aos jogos reais. Quinn (2013) propôs a introdução destes tipos de jogos no currículo de Educação Física e foi possível verificar um aumento no nível de atividade física e participação nas aulas e no lazer, motivando a prática de atividade física fora da escola. Ferreira (2014) incentivou a utilização dos jogos digitais como apoio pedagógico para o ensino dos conteúdos do Currículo do Estado de São Paulo para

o 9º ano do Ensino Fundamental. Foram elaborados quatro planos de aulas com a

inserção de jogos digitais para o ensino dos temas: Capoeira, Jogo e Esporte, Beisebol e Futebol de campo. E ao final, uma última aula para refletir e discutir sobre

a influência dessas tecnologias na vida dos alunos nos dias atuais. Em outro trabalho que versa sobre jogos digitais, Franco (2014) desenvolveu um jogo digital educacional em 3D, que trata da origem histórico-mitológica dos Jogos Olímpicos e do Atletismo. Esse jogo foi avaliado por alunos de uma escola da Rede Municipal de Campinas/SP, em quatro turmas do terceiro ciclo, verificando opiniões dos alunos sobre a qualidade do jogo digital e sua eficácia na assimilação dos conceitos tratados pelo conteúdo do game. Lwin e Malik (2014) propuseram a incorporação dos exergames nas aulas de Educação Física em três escolas de Singapura, sendo possível provocar efeitos positivos ao influenciar a prática de atividades físicas. A presença das novas tecnologias, como no caso dos jogos digitais, pode proporcionar um novo olhar sobre essa prática de entretenimento e sua relação com as aulas de Educação Física escolar. Fica nítido em perceber como os jogos digitais e eletrônicos figuram como a tecnologia mais corriqueiramente utilizada por pesquisadores e professores em aulas de Educação Física escolar, haja vista a incidência de estudos e pesquisas que retratam tal fato. Estes jogos podem se tornar uma ferramenta pedagógica viável no processo de ensino e aprendizagem, principalmente em se tratando de

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alguns conteúdos negligenciados na área. Nos dias atuais e com todo o advento tecnológico, se torna importante conhecer e compreender como esses jogos podem auxiliar tanto alunos como professores durante o desenvolvimento dos conteúdos em aulas na escola. Mesmo porque, fora da escola, os diferentes tipos de recursos tecnológicos, incluindo os jogos eletrônicos e videogames, estão cada vez mais presentes na vida cotidiana das crianças e jovens. Em outros estudos, tais como Pereira (2012), Morais e Mendes (2013), Cruz Junior (2014), os jogos virtuais também estão presentes nos processos de ensino na Educação Física escolar, especialmente no caso do futebol e aspectos relacionados ao esporte. No caso da produção de blogs educacionais, Silva (2012) desenvolveu um blog educacional de capoeira, cujo objetivo foi favorecer o processo de ensino- aprendizagem deste conhecimento da Cultura Corporal, ao passo que Diniz e Darido (2015) propuseram a criação de outro blog educacional, desta vez para subsidiar o ensino das danças folclóricas, analisando o currículo de Educação Física do estado de São Paulo. Em outro estudo que envolveu o conteúdo referente à dança, Germano (2015) propôs o ensino do Street Dance e Hip Hop entre os alunos do Ensino Fundamental utilizando as funções dos aparelhos celulares. Faganello-Gemente (2015) propôs em Goiânia/GO a criação colaborativa, implementação e avaliação de um software para o ensino do Atletismo nas aulas, enquanto Milani (2015) utilizou em sua pesquisa da rede social Facebook no sentido de auxiliar no desenvolvimento da temática gênero nas aulas de Educação Física em uma escola pública do interior paulista. O quadro 8 evidencia como vem ocorrendo a inserção das TIC em aulas de Educação Física escolar, referenciando os estudos e autores que se dispuseram a tratar do tema.

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Quadro 8 Estudos/Autores que promoveram uso das TIC em aulas de Educação Física escolar

Estudos/Autores

Descrição da ação/atividade proposta

Oliveira e Pires (2005)

Intervenção pedagógica de produção de imagens e vídeos organizada na forma de oficinas na Educação Física escolar

Costa e Betti (2006)

Experiência corporal educativa na escola na forma de jogos, a partir dos ‘jogos virtuais’ conhecidos dos alunos

Mendes (2008)

Tematização do Lazer a partir da produção de vídeos com os alunos

Bianchi (2009)

Experiências relatadas no Blog a partir das vivências dos conteúdos em aulas

Miranda (2010)

Oficina ministrada a acadêmicos para uso dos blogs como ferramenta pedagógica em aulas

Baracho, Lima e Gripp (2012)

Utilização dos Exergames nas aulas de Educação Física, propondo vivências no ambiente real e virtual

Silva (2012)

Blog educacional para o ensino da Capoeira

Sun (2012)

Impacto dos exergames na motivação dos alunos

Pereira (2012)

Projeto de ensino utilizando os jogos eletrônicos para ensinar futebol aos alunos

Morais e Mendes (2013)

Aprendizagem em jogos eletrônicos de gerenciamento de equipes esportivas

Quinn (2013)

Introdução dos exergames no currículo de Educação Física

Ferreira (2014)

Jogos digitais para ensino dos temas: Capoeira, Jogos e Esporte, Beisebol e Futebol de campo

Franco (2014)

Jogo digital educacional em 3D origem histórico-mitológica dos Jogos Olímpicos e do Atletismo

Cruz Junior (2014)

Jogo virtual em que se assume o papel de gestor/técnico de uma equipe de futebol

Lwin e Malik (2014)

Incorporação dos exergames para melhorar níveis de atividade física

Faganello-Gemente (2015)

Software ATLETIC para ensino do Atletismo

Diniz e Darido (2015)

Blog educacional para ensino das Danças Folclóricas

Milani (2015)

Rede social Facebook para tratar a temática gênero

Germano (2015)

Ensino do Hip Hop e Street Dance utilizando os celulares

Fonte: Dados coletados na pesquisa

Nestes exemplos mencionados no quadro acima, é possível perceber que

determinados tipos de TIC estão aos poucos começando a ser tratadas em contexto

escolar, possibilitando, desta forma, uma inovação e uma nova maneira de ensinar,

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aprender e vivenciar os diferentes conteúdos relacionados à área da Educação Física.

Ademais, para que estas experiências descritas não sejam práticas isoladas relacionadas apenas para fins de pesquisas e estudos, se espera que cada vez mais as tecnologias vigentes possam adentrar os muros escolares e oportunizar aos alunos tão “conectados” no dia a dia, novas e diferentes formas de conhecer e vivenciar os conteúdos da área. No caso da Educação Física, ressalta-se novamente que há uma necessidade de se fomentar a produção de novos estudos que realçam e promovem de fato a inserção das TIC no ambiente escolar. Estes trabalhos descritos no quadro 9 mostraram experiências positivas quanto ao uso das TIC no contexto das aulas de Educação Física escolar. Entretanto, é sabido que, provavelmente, muitas dificuldades e obstáculos irão permear o caminho dos professores que tentarem inserir tais tecnologias em suas aulas.

Nesse sentido, Bonini (2011) explicita que inovar por meio das tecnologias pode representar um risco inevitável que diversos profissionais têm que enfrentar, pelo fato de que esta inovação atinge e condiciona todo processo de atualização. É necessário que o professor se sinta seguro para desenvolver os conteúdos de sua disciplina considerando os recursos tecnológicos do ciberespaço, assim como considerar as dificuldades que surgirão neste processo. Torna-se (quase) inevitável que não haja mesmo diversos empecilhos e problemas que tenderão a dificultar o processo de inserção das tecnologias ao universo escolar.

3.1.2 - Dificuldades quanto à inserção das TIC em aulas escolares

Em relação às dificuldades sobre a inserção das TIC na escola, Bianchi (2009) comenta que são muitos os desafios a serem enfrentados, sendo o primeiro deles a questão de sensibilizar os professores sobre o assunto e oportunizar que os mesmos se preparem adequadamente para conduzir o processo de ensino e aprendizagem na presença das TIC. Outros desafios dizem respeito às questões ligadas à organização escolar e à falta de infraestrutura das próprias escolas, no que

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diz respeito às condições materiais e, também, técnicas dos docentes acerca do conhecimento na área. Nesta lógica, Ferreira (2014) destaca que geralmente as dificuldades indicadas nos trabalhos de outros autores também foram encontradas em sua pesquisa durante as intervenções com o uso dos jogos digitais em aulas de Educação Física escolar para o Ensino Fundamental. Entre tais dificuldades, pode ser citado a falta de manutenção da sala de informática, pouca utilização das TIC na escola, falta de estrutura física e recursos adequados e professor sem formação para o uso das TIC. Em relação a este último aspecto, acrescenta que os docentes precisam de capacitação para utilizar adequadamente as tecnologias, com preparo para desenvolver metodologias que promovam aprendizagem por meio destas ferramentas. Champangnatte e Nunes (2011) afirmam que são muitas as possibilidades de uso e mediações das mídias em salas de aula, embora o que se veja é que as formas de uso não privilegiam todas as potencialidades que estas mídias têm a oferecer. Acrescentam que tal fato advém de fatores como a infraestrutura precária das escolas, a formação dos professores e as próprias políticas públicas ineficientes referentes à modernização que se faz necessária das escolas. Nesse momento, se remete às reflexões propostas por Kenski (2008), a qual comenta sobre o tempo excessivo das escolas e demais espaços formais de educação em conseguir entender e incorporar criticamente aspectos que já fazem parte da cultura extra-escolar, como o pleno usufruto dos meios que favorecem a comunicação, à interação virtual e o trabalho em redes. Acrescenta, ainda, que a ampliação dos acessos a novas maneiras comunicativas pode redefinir os comportamentos e a cultura vigente, acarretando possíveis novos valores e aprendizagens realizadas de forma coletiva. O professor pode (e deve) ser um mediador deste processo educacional, favorecendo uma ação educativa recorrente, pautada em aspectos que incidam na coletividade, autonomia e criticidade (KENSKI,

2008).

Uma pesquisa foi realizada em Florianópolis/SC com coordenadoras de salas informatizadas em Unidades Escolares e foi constatado que há ainda certa resistência dos professores de Educação Física em planejar suas aulas utilizando destas salas. Se acredita que a falta de tempo para explorar tais recursos e questões acerca da capacitação na área sejam os principais motivos para essa

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resistência. A intenção de inserir as TIC na prática pedagógica da Educação Física não é tarefa fácil. Porém, também não é algo impossível. Uma sugestão seria planejar intervenções pedagógicas com os conteúdos da Educação Física agregando outros materiais tecnológicos, outros espaços e novas metodologias, na tentativa de implementação entre os educandos. É pertinente analisar cada caso em particular, com a participação dos alunos nesse processo, não perdendo de vista a possibilidade de testar sempre diferentes estratégias (BIANCHI; PIRES; VANZIN,

2008).

Nesta mesma ótica de reflexão, Kenski (2008) comenta sobre a importância da ação educativa que se processa na aprendizagem, exigindo participação plena e

intercomunicação frequente entre todos os envolvidos no processo. Não basta apenas o professor utilizar as mídias digitais de maneira que reflita no ato formal de ensino, sendo o docente um singelo transmissor de conhecimentos, apenas apoiando-se em seus (possíveis) usos; deve-se utilizar de tais mídias sendo um mediador deste processo educacional, favorecendo iniciativas que incidam em uma ação educativa recorrente, pautada em aspectos que promovam o senso crítico, o diálogo, a troca e a convergência comunicativa, além das múltiplas conexões entre os indivíduos.

O professor de Educação Física atualmente precisa estar preparado para

interagir e dialogar com os alunos, os quais emergem com essa nova cultura digital atrelada em suas vidas cotidianas. Torna-se indispensável manter reflexões críticas sobre o uso das novas tecnologias, considerando as especificidades pertinentes a cada escola, mas, também, entendendo todo esse processo como um grande

desafio de incorporação de uma nova linguagem. Tal linguagem pode ampliar e recriar as possibilidades de abordagem e ênfase nas diferentes práticas corporais interligadas à utilização das TIC.

A inserção das tecnologias em âmbito escolar pressupõe a mudança de

várias facetas do atual processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o professor deve mudar sua maneira de ensinar, o aluno no que tange ao aprender. É bem verdade que tal tarefa não se evidencia como simples, mas as tecnologias e as estratégias escolhidas e adotadas pelo professor devem ser adequadas e variadas para atender os diferentes ritmos e formas de aprendizagem dos seus alunos (MASETTO, 2011; KENSKI, 2010).

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Conforme salienta Miranda (2007), a plena utilização das tecnologias nas escolas, inclusive nas salas de aula e no desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, torna ainda um privilégio de alguns poucos docentes e alunos. Há de se considerar a disponibilidade das escolas acerca dos recursos materiais, instalações físicas e condições para usufruto, a determinação e vontade dos professores em se predispor a fazer algo determinante no que diz respeito ao uso das tecnologias. Nesse sentido, ressalta-se a importância e necessidade dos professores repensarem as práticas pedagógicas que acometem a Educação Física escolar, indo ao encontro de aproveitar as inúmeras possibilidades que as TIC podem

proporcionar em prol de processos didáticos mais atrativos e significativos para os alunos vivenciarem em suas aulas.

E, desta forma, se espera contribuir para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem da área da Educação Física escolar e de seus variados conteúdos,

como os esportes, jogos, dança, ginástica etc., incluindo por que não determinados conteúdos emergentes como, por exemplo, as práticas corporais de aventura, seja em contexto urbano ou diretamente na natureza.

A integração das TIC no setor educacional, tomando por base o ponto de

vista de Belloni (2005), deve ser desenvolvida por meio do princípio da “educação para as mídias”, a qual visa formar usuários ativos, críticos e criativos. Para isso, determinadas mudanças se fazem necessárias, tais como melhorar a formação dos professores, não utilizar as TIC de maneira instrumental e acrítica, aceitar as tecnologias ensinando os sujeitos a saírem da figura de receptores de informações,

aprendendo a refletir criticamente sobre elas. Ferreira (2012), a respeito do crescimento no uso das tecnologias, comenta

que a recente explosão tecnológica alterou drasticamente as formas de informação e comunicação. Entende que se os jovens estão vivenciando essa nova ordem, cabe aos educadores e pesquisadores a tarefa de tentar entender essas alterações e considerar outras formas de ensinar/aprender, que venham se juntar àquelas já praticadas há tempos.

É notório que haverá muitos empecilhos a serem vencidos e superados para

que haja a plena efetivação das TIC em âmbito escolar, sejam problemas relacionados a questões estruturais das instituições, mau uso (ou ausência

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completa) de equipamentos tecnológicos, falta de formação adequada (e atualização) dos docentes, entre outros. Entretanto, não se pode perder de vista que cabe ao professor (tentar) inserir as novas tecnologias na medida do possível, respeitando as especificidades dos seus locais de docência e a existência de fatores adversos, com o propósito de favorecer e contribuir cada vez mais para que haja a formação de um cidadão crítico e consciente da realidade que o cerca na sociedade atual.

3.2 - Uso do Facebook em Contexto Educacional

No que tange às possibilidades atuais de uso das tecnologias digitais, uma delas diz respeito ao acesso constante às diferentes redes sociais, sendo frequente nos dias atuais perceber como isso acontece cotidianamente, seja nas ruas, nos meios de transporte, no trabalho, em casa etc. E por qual motivo não pensar em utilizar na escola os recursos destas redes sociais, no caso o Facebook, em prol da aprendizagem de determinados conteúdos como, por exemplo, as PCA? Ressalta-se que ao realizar pesquisas em bases de dados e demais trabalhos sobre o tema, as consultas mostraram que as publicações que tratam da relação do Facebook e da Educação retratam com maior frequência o Ensino Superior, como em Patrício e Gonçalves (2010), Bicen e Cavus (2011), Santos (2013), Possolli, Nascimento e Silva (2015), entre outros, quando comparadas a esta relação mencionando o Facebook e a Educação Básica, como em Muñoz e Towner (2009), Milani (2015), entre outros. Bicen e Cavus (2011) reforçam a tese de que o uso das redes sociais está aumentando diariamente, sendo o Facebook indiscutivelmente um dos sites de compartilhamento social mais utilizado em todo o mundo. Idealizaram uma pesquisa com alunos de graduação com o intuito de investigar como se dá o uso do Facebook pelos alunos no contexto acadêmico, sendo que os estudantes passam uma quantidade significativa de seu tempo usando tal rede social, se utilizando preferencialmente das mensagens, chats, links, notícias e fotos como ferramentas mais usuais. Além disso, o Facebook fornece aos indivíduos uma forma de manter e reforçar os laços sociais, o que pode ser benéfico tanto em relação ao contexto social do aluno e em âmbito acadêmico.

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Seguindo o mesmo raciocínio, Possolli, Nascimento e Silva (2015) relatam que esta rede social apresentou crescimento expressivo nos últimos anos, entretanto, indicam um baixo número de publicações a respeito deste tema. Tendo em vista a relevância social do Facebook na vida dos jovens, as pesquisas científicas são ainda recentes, residindo um dos pontos que justificam haver maiores reflexões acerca desta temática de estudo. Ao refletir sobre a utilização destas redes em âmbito acadêmico, Patrício e Gonçalves (2010) evidenciaram o potencial educativo da rede social facebook junto a alunos do primeiro ano do curso de licenciatura em Educação Básica na unidade curricular de Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação (TICE) em Portugal. Como principais resultados alcançados, evidenciam que esta rede social possibilitou diversas oportunidades para a criação de um ambiente de aprendizagem cooperativo e colaborativo. O ambiente informal do Facebook foi aos poucos se organizando como um espaço de integração, comunicação, partilha e colaboração entre alunos e professora, se tornando num ambiente de aprendizagem eficaz e envolvente (PATRÍCIO; GONÇALVES, 2010). Juliani et al. (2012) discutem acerca desta utilização do Facebook enquanto uma ferramenta pedagógica, acreditando que se torna possível estender o espaço físico das salas de aula com tal rede social. Os alunos terão oportunidades de ampliar suas pesquisas com os temas abordados e, assim, favorecendo uma diminuição das barreiras de comunicação entre os alunos e os professores, fazendo uso das tecnologias que hoje estão constantemente ao nosso redor. Nessa mesma ótica, Santos (2013) salienta que:

Experimentamos, em sala de aula e também fora dela, mudanças nos processos comunicativos com nossos alunos, reflexos da transformação social em tempos de comunicação digital. Estamos crescendo em número e nos organizando cada vez mais, mudando paradigmas, motivados pelas novas possibilidades de comunicação. As redes sociais da internet têm um interessante papel neste contexto. Assim como é importante discutir a transformação da sociedade e a produção de conhecimentos, professores dos diferentes níveis de ensino devem estar atentos às discussões em torno do ideal por processos de ensino e aprendizagem cada vez mais eficazes como, por exemplo, aquelas que tratam da utilização dos recursos da TIC na educação (SANTOS, 2013, p.2-3).

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Nesse contexto é que se inserem, por exemplo, as redes sociais como o Facebook, almejando-se nesse estudo que tal plataforma possa ser uma ferramenta pedagógica que pode ser implementada em aulas de Educação Física para retratar as PCA urbanas. E desta forma, servindo de apoio às atividades de ensino propostas pelos professores e esperando que seja aproveitada de maneira eficaz e criativa em âmbito educacional. No que concerne à relação entre o Facebook e especificamente a Educação Básica, alguns estudos como Muñoz e Towner (2009); Canabarro e Basso (2013), Milani (2015); entre outros, comentam acerca desta problemática, a qual pode apresentar tanto aspectos prós e contras mediante a sua inserção em instituições escolares. Muñoz e Towner (2009) tecem reflexões sobre os recursos da rede social Facebook, os quais podem beneficiar tanto professores como estudantes, proporcionando novos formatos de aprendizagem dos conteúdos e fornecendo uma alternativa para o formato de aula tradicional. Desta forma, se utilizando da rede social é possível criar uma comunidade virtual da turma composta por todos os estudantes, e consequentemente, aumentar as chances de uma maior interação entre professor-aluno e aluno-aluno. Por meio da utilização do Facebook em aulas de Educação Física de uma escola pública em Rio Claro/SP com alunos do 1º ano Ensino Médio, Milani (2015) propôs debates e reflexões acerca do tema gênero, o qual é muito importante de ser discutido no âmbito da Educação Física escolar. Tomando por base sua terceira categoria de análise - Gênero e Facebook -, é possível constatar que houve pouco envolvimento dos atores escolares no grupo fechado da rede social. Mesmo assim, os alunos aprovaram a utilização do Facebook quanto ao seu uso como uma ferramenta pedagógica para se abordar o gênero. Se torna necessário, como apontam Muñoz e Towner (2009), que pesquisadores e estudiosos devem continuar suas investigações para análise destas redes sociais como possíveis alternativas e ferramentas de ensino para complementar a experiência tradicional em sala de aula. Além disso, como uma das dificuldades a serem superadas, a preparação do professor pode ser reforçada através da criação de oportunidades para que eles participem de cursos de formação, a fim de se atentar e aprender lições diante do uso das tecnologias em aulas.

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A utilização do Facebook em seu estudo, de acordo com Milani (2015), apresentou as mesmas dificuldades enfrentadas pelos professores e pesquisadores que se dispõem a trabalhar de algum modo com as variadas TIC no processo educacional. Fatores como o pouco envolvimento dos alunos da classe no grupo criado no Facebook, falta de (boa) internet para permitir os acessos, além da resistência do professor em se envolver no referido grupo e utilizar desta rede social para fins educacionais, entre outros, podem ser encarados como grandes empecilhos a serem superados neste processo. Canabarro e Basso (2013) realizaram uma pesquisa com 113 professores pertencentes à Educação Básica e em relação aos dados recebidos, aparentemente os professores pesquisados se mostram ainda um pouco inseguros em relação ao uso do Facebook com alunos. Demonstram que é necessário aprender como funcionam os mecanismos desta rede social e também de que forma os alunos desta geração se articulam nos espaços ali criados, para que, juntamente com todas estas novidades que se apresentam, possa repensar novas práticas de ensino. Mesmo diante destas adversidades que são (bem) prováveis que ocorram na maioria das escolas nacionais, nesta proposta de pesquisa a rede social Facebook foi adotada como uma ferramenta pedagógica para ampliar as discussões sobre a temática das PCA junto aos professores e, consequentemente, aos alunos. Há a necessidade de se favorecer o desenvolvimento e discussões acerca deste conteúdo em aulas de Educação Física nas escolas. Sabe-se que a maioria das funcionalidades e aplicativos do Facebook estão sendo cada vez com maior frequência usados especialmente para finalidades ligadas ao entretenimento, lazer e a diversão. Entretanto, como já discutido anteriormente, nos últimos tempos tem-se estudado a utilização dessa rede social para fins educacionais. Fatores como a oportunidade de se organizar grupos fechados da classe pode facilitar a troca de informação confiável e a construção do conhecimento, estando os professores atentos à possibilidade de continuar as discussões do conteúdo desenvolvido, mesmo após a sala de aula, são maneiras pelas quais esta rede social pode contribuir para que tudo isso possa acontecer durante o processo de se ensinar as PCA na escola. É pertinente salientar que há o entendimento de que a utilização do Facebook em si não será capaz de melhorar a qualidade da Educação de forma abrangente e

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geral, mas se espera que seu uso possa ser capaz de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico, interativo e com uma maior participação e envolvimento dos professores e alunos. Em síntese, a relação entre o uso das tecnologias em âmbito educacional pode ser pensada e refletida nas palavras usadas por Ramos (2012), sendo

uma análise mais aprofundada, pois a tecnologia está

necessário que se faça [

nas mãos dos alunos, nas salas de aula, sem, no entanto, ser ainda usada de forma criativa para melhorar a educação e o aprendizado.” (RAMOS, 2012, p.15).

]

3.3 - Materiais Didáticos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem

Atualmente, em âmbito educacional se discute bastante a questão referente aos materiais didáticos atrelados aos diferentes componentes curriculares, como em Vilaça (2009) com o ensino das Línguas Estrangeiras, Bittencourt (2010) e os livros didáticos em História, Vaz et al. (2012) ao focarem a elaboração de materiais didáticos inclusivos para o ensino da Biologia, Rodrigues e Gazire (2012) no uso de material didático manipulável no ensino e aprendizagem da Matemática, entre outros. Entretanto, no caso da Educação Física, Darido et al. (2010), Ginciene e Matthiesen (2015) referenciam que há ainda pouca expressividade destes materiais didáticos na área escolar, havendo necessidade de fomentar esta produção. Zabala (1998) entende que os materiais didáticos são todos os recursos que podem proporcionar aos professores respaldos, referências e critérios para tomar decisões, tanto na fase de planejamento, na intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem e, também, em sua avaliação. Desta forma, é possível considerar os materiais didáticos como os meios que auxiliam os professores nas diferentes fases de planejamento, execução e avaliação do processo de ensino e aprendizagem dos diferentes componentes curriculares. A inovação do ensino a partir da elaboração de novos materiais pedagógicos, como afirma Sacristán (2000), deve ser uma estratégia muito bem pensada para que possa haver uma melhoria e qualidade dos sistemas educativos. Desta forma, é possível que os professores busquem auxílio em diferentes tipos de materiais para planejar suas ações, aprofundar seus conhecimentos e favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

84

Diante da atual fase tecnológica e moderna atrelada às TIC, pode-se facilmente pensar enquanto materiais didáticos os mais variados tipos de softwares, jogos digitais, redes sociais e blogs, dispositivos móveis (smartphones, iPads etc.), entre outros. Entretanto, não se deve esquecer que tradicionalmente nas instituições escolares o quadro negro, giz, caderno, caneta, lápis e borracha, assim como os inúmeros livros-texto foram e ainda são exemplos de materiais didáticos frequentemente adotados em âmbito educacional. Conforme evidencia Bittencourt (2010), embora ainda haja muitas discussões contraditórias acerca dos livros didáticos, este objeto tem se constituído na atualidade como o material didático mais presente nas salas de aula dos diferentes

níveis de ensino das escolas. A autora esclarece que “[

didáticos pode ser identificada ao se acompanhar a história da educação escolar e suas práticas no decorrer dos dois últimos séculos.” (BITTENCOURT, 2010, p.545). Sacristán (2000) realça que os livros-texto se constituem como o apoio imediato dos professores, os quais se tornam dependentes de algum material que estruture o currículo, desenvolva seus conteúdos e apresente estratégias de ensino. Aponta benefícios na utilização deste tipo de material didático. Entretanto, deixa claro alguns aspectos negativos acerca de tal uso, tais como a disputa das editoras pelo mercado altamente rentável deste produto, a abordagem dos conteúdos dos livros-texto ser feito de forma pobre e esquemática, a caducidade deste material ser bastante extensa gerando a estabilidade por anos no uso do mesmo livro, sem haver assim inovações e novas adequações, entre outros. No que tange a este último aspecto, e diante da necessidade de fomentar a pesquisa, elaboração e experimentação de materiais alternativos, se remete novamente às reflexões propostas por Sacristán (2000), o qual afirma a importância nas instituições educacionais em:

a presença dos livros

]

pôr todos esses elementos à disposição dos professores e dos

alunos se necessita de outras pautas de produção de materiais

estruturadores do currículo e outros mecanismos para poder acumulá-los nas escolas. (SACRISTÁN, 2000, p.154).

] [

Diante desta produção de novos materiais, Godoi e Padovani (2009) esclarecem que os PCN recomendam que o livro didático não seja o único material a ser utilizado pelo professor, propondo diretrizes e boas situações de aprendizagem

85

utilizando, por exemplo, os computadores. Entretanto, tais diretrizes não fazem menção em como os professores podem selecionar, implementar e/ou avaliar um material didático digital de um dado componente curricular. Os autores comentam

a rapidez da evolução das tecnologias desafia pesquisadores a estabelecer

critérios que auxiliem o professor a escolher, classificar e avaliar materiais didáticos apresentados sob a forma digital.” (GODOI; PADOVANI, 2009, p.446).

Diante disso, se imagina que as múltiplas possibilidades atreladas às TIC podem ser capazes de oferecer boas oportunidades para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, tanto na elaboração quanto na implementação de materiais didáticos que possam fazer referências e abordar os diferentes conteúdos da Educação Física.

que “[

]

3.3.1 - Materiais Didáticos na Educação Física escolar

A ausência de materiais didáticos de qualidade para os professores de Educação Física se torna uma das grandes dificuldades apresentadas pelos profissionais da área, gerando ainda mais dificuldades para os professores nas aulas na escola (GASPARI et al., 2006; DARIDO et al., 2010; RODRIGUES; DARIDO, 2011). Rodrigues e Darido (2011) enfocam que diferente das demais disciplinas do currículo escolar, na Educação Física a discussão e pesquisas relacionadas à elaboração e utilização de materiais didáticos, como livros-didáticos, blogs, softwares, ainda é pequena. Acerca dessa importante discussão, Impolcetto (2012) esclarece que:

Além da necessidade da elaboração de materiais didáticos para os professores de Educação Física escolar, que os auxiliem no desenvolvimento de seus planejamentos, parte-se do princípio de que é fundamental que a organização curricular dos conteúdos e a construção desse tipo de material possa acontecer de modo colaborativo entre o meio acadêmico e os professores que atuam nas escolas, valorizando suas experiências e conhecimentos (IMPOLCETTO, 2012, p.17).

Diante da perspectiva de um trabalho realizado de forma colaborativa, pode- se imaginar a elaboração de um material didático atrelado às TIC, sendo produzido a partir das experiências e vivências dos professores, organizando e refletindo sobre

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as possibilidades de ensino e aprendizagem, por exemplo, das PCA no cotidiano nas aulas escolares. No caso de um trabalho colaborativo na área da Educação Física escolar, em que possa haver participação, colaboração e/ou avaliação dos professores acerca da utilização de materiais didáticos, pesquisas como Rodrigues e Darido (2011), Silva (2012), Impolcetto (2012), Rufino (2012), Diniz (2014), Milani (2015) e Faganello-Gemente (2015) realçam como se deu o processo educacional no que tange à abordagem de alguns conteúdos da referida área de conhecimento. No caso da elaboração de livros didáticos, Rodrigues e Darido (2011) idealizaram um livro didático de basquetebol, sendo que o mesmo sofreu uma avaliação por parte de cinco professores de Educação Física. Um aspecto importante neste processo avaliativo foi referente à identificação e aceitação do material didático, no qual os professores demonstraram interesse pela possibilidade de possuir um livro didático de apoio ao trabalho docente. Entretanto, eles foram bastante críticos frente ao livro didático de basquetebol ao enumeraram vantagens, como o fato de possuir uma sequência organizada dos conteúdos, além de conter imagens, textos e exercícios que podem ser amplamente utilizado. Também apontaram desvantagens acerca de sua utilização em âmbito escolar, como o elevado volume de discussões e debates propostos, indicando a dificuldade que tal tipo de material poderia trazer se não permitisse a adaptação, ou seja, um livro didático fechado dificultaria o trabalho docente. Impolcetto (2012) comenta que a organização curricular e o livro didático são temas pouco abordados nas pesquisas da área de Educação Física escolar. Desta forma, objetivou em sua pesquisa a elaboração e análises acerca do processo de construção coletiva com seis professores de Educação Física de um livro didático de voleibol, apresentando uma proposta de organização curricular desse conteúdo do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Ao término dos encontros, as aulas elaboradas para o 6º ano foram aplicadas por uma das professoras do grupo e observadas pela pesquisadora, sendo constatado que o livro didático, o qual foi produto da construção coletiva, resultou em possibilidades concretas para a melhoria da prática pedagógica dos professores de Educação Física diante da abordagem do referido conteúdo. Rufino (2012) propôs um curso de formação continuada com professores de escolas estaduais de São Paulo, no intuito de se fazer análises acerca do processo

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de construção coletiva e participativa de um livro didático sobre o conteúdo das lutas para o Ensino Médio. Após a elaboração do livro didático, dois professores participantes da pesquisa puderam aplicar o material em suas aulas, possibilitando novas perspectivas para práticas pedagógicas relacionadas às lutas para as aulas de Educação Física escolar. Ademais, todo o processo de elaboração foi permeado de ações participativas e colaborativas, possibilitando que durante a formação continuada dos professores, fosse respeitado e valorizado os seus saberes docentes e experiências práticas e cotidianas do dia a dia em meio às aulas escolares. Em se tratando da utilização das TIC para elaboração de um material didático, compreende-se que elas podem oferecer muito à área da Educação Física, ou seja, pode-se aproveitar aquilo que os recursos tecnológicos oferecem para construir e ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre os conteúdos pertencentes à Cultura Corporal de Movimento. Silva (2012) desenvolveu um blog relacionado ao ensino da capoeira, sendo realizados grupos focais com professores e alunos de Educação Física. Ambos concordaram com a utilização deste blog como um material didático, no sentido de se tornar um facilitador do ensino da capoeira. Tal blog pode ser considerado como uma ferramenta tecnológica de fácil usabilidade, ou seja, tem facilidade e praticidade para a realização de uma determinada tarefa, com eficácia e simplicidade, podendo ser utilizado por professores no intuito de compartilhar informações e conhecimentos com seus pares e alunos a respeito de conteúdos norteadores da área da Educação Física.

Diniz (2014) propôs a elaboração e avaliação de um material didático em uma linguagem digital que pudesse subsidiar o trabalho do professor no desenvolvimento do conteúdo de danças folclóricas para o sétimo ano do Ensino Fundamental. Este blog educacional foi avaliado por seis professores de Educação Física, sendo que dois participantes deste grupo ministraram aulas de danças folclóricas a partir do conteúdo proposto no blog, experimentando em situações reais de ensino as possibilidades da proposta. A avaliação do material didático produzido mostrou que ele pode contribuir para que haja a inserção das danças folclóricas na escola, uma vez que oferece subsídios para o professor abordar este tema por meio das três dimensões dos conteúdos. Desta forma, se imagina que os blogs podem ser utilizados de diferentes formas no contexto escolar, podendo ser criados pelos professores servindo de

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apoio pedagógico para o acompanhamento e andamento de suas aulas junto aos alunos. Podem também ser criados pelos alunos e de forma coletiva junto aos professores, sendo que cada turma pode ter o seu próprio blog, relatando as experiências nas vivências escolares, assim como a realização de pesquisas acerca dos temas trabalhados em aula e servindo como um mediador pedagógico, entre outras possibilidades. O blog e outras inúmeras opções de TIC reúnem elementos que podem disponibilizar aos professores diferentes oportunidades de referenciar qualquer um dos conteúdos da Educação Física por meio de diferentes facetas digitais, as quais incluem a imagem, o som, o texto, o vídeo etc., enriquecendo assim o ambiente de aprendizagem. Súnega et al. (2012) produziram e implementaram materiais didáticos audiovisuais abordando as relações de temas transversais com o conteúdo do basquetebol, em aulas de Educação Física do 9° ano do Ensino Fundamental. Os resultados foram satisfatórios em relação à ampliação dos conteúdos e a relação dos temas transversais, proporcionando aprendizagens significativas para os alunos. Desta forma, é importante que haja mais estratégias de uso e implementação de diferentes materiais didáticos para o ensino dos conteúdos da Educação Física escolar. Faganello-Gemente (2015) desenvolveu de maneira colaborativa um software junto a professores de Educação Física para o processo de ensino e aprendizagem do atletismo na escola. Houve a participação inicial de 21 professores de Educação Física da rede municipal de Goiânia/GO, levantando as dificuldades e necessidades desses professores no trabalho com o atletismo nas aulas de Educação Física. Foi desenvolvido o software ATLETIC, o qual aborda as provas do salto em altura, salto com vara, lançamento do dardo, lançamento do disco, lançamento do martelo e arremesso do peso, a partir das sugestões, necessidades e interesses apresentados pelos professores. Posteriormente, 13 professores que participaram da primeira etapa da pesquisa elaboraram e interviram nas escolas com a implementação do ATLETIC nas aulas, sendo que tal software e outras tecnologias podem apresentar contribuições para o processo de ensino e aprendizagem do atletismo na Educação Física Escolar. Ginciene e Matthiesen (2015) elaboraram um material didático virtual com base na internet e organizado, mais precisamente, na plataforma de Educação a

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Distância conhecida como Moodle. Os autores localizaram, organizaram e

selecionaram jogos virtuais, vídeos, sites, blogs e redes sociais relacionados à prova

dos 100 metros rasos, disponíveis na internet, compondo um banco de dados que

tende a facilitar um possível trabalho de pesquisa por parte do professor de

Educação Física em abordar este conteúdo. A ideia foi produzir um material didático

diferente de um livro convencional, havendo possibilidades de ser visto e utilizado

pela internet, além da gratuidade.

O quadro 9 retrata em linhas gerais como vem ocorrendo a produção de

materiais didáticos no âmbito da Educação Física escolar, referenciando alguns

estudos e autores que se dispuseram a tratar do tema.

Quadro 9