UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

unesp INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO E

TECNOLOGIAS

ALEXANDER KLEIN TAHARA

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: construção coletiva de um material

didático digital

Tese apresentada ao Instituto de

Biociências do Campus de Rio
Claro, Universidade Estadual
Paulista, como parte dos
requisitos para obtenção do título
de Doutor em Desenvolvimento
Humano e Tecnologias.

Rio Claro-SP
Dezembro/2017
 ALEXANDER KLEIN TAHARA

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: construção coletiva de um material

didático digital

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto

de Biociências do Campus de Rio Claro,
Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, como requisito para a
obtenção do título de Doutor em
Desenvolvimento Humano e Tecnologias.

Orientadora: Profª Drª Suraya Cristina Darido

Rio Claro - SP
2017
796 Tahara, Alexander Klein
T128p Práticas corporais de aventura: construção coletiva de um
material didático digital / Alexander Klein Tahara. - Rio
Claro, 2017
189 f. : il., figs., quadros, fots.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista,

Instituto de Biociências de Rio Claro
Orientadora: Suraya Cristina Darido

1. Educação física. 2. Práticas corporais de aventura

urbanas. 3. Escola. 4. Material didático digital. 5. Base
nacional comum curricular. I. Título.

Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP - Adriana Ap. Puerta Buzzá / CRB 8/7987
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família que

tanto amo (Yan e Má, Euclarice – in
memorian, Mauro e Ariany).
 AGRADECIMENTOS

Ao “papai-do-céu” por me conceder saúde para chegar até o presente

momento de minha vida...
À minha família de Ipatinga/MG; papai Mauro, mamãe Euclarice (quantas
saudades) e minha irmã Ariany, os quais me fizeram um ser humano capaz para
trilhar meus caminhos até os dias de hoje. Amo vocês!!!
Má e Yan... meus grandes amores!!! Nem sei o que escrever, afinal vocês são
tudo pra mim!!! Mas apenas dizer que vocês dois sempre serão a razão do meu
viver, sou muito feliz por tê-los em minha companhia... Uma mulher/esposa
maravilhosa e um filho que dispensa comentários, quem conhece o Yan sabe bem o
que estou falando... Te amo Má, te amo Yanzinho!!!
À minha família de Rio Claro/SP, em especial minha sogra Fátima que me
ajudou demais durante todo o doutorado. Não menos importante estão minhas
cunhadas Juliana e Adriana, os cunhados Hugo e Rafael e os lindos Fran e Gael.
À Profª Drª Suraya C. Darido, por ser essa pessoa maravilhosa e especial que
é, em todos os sentidos. Meu eterno “muito obrigado” por tudo; pela nossa amizade,
por ser este “mito” acadêmico e ter me convidado a ser seu orientando neste
doutorado, pelas nossas caminhadas ao Horto, pelas companhias no Sujinhos,
enfim, valeu mesmo viu Sú!!! Gosto MUITO de você e de toda sua família!!! Serei
eternamente grato por tudo o que fez por mim...
À Profª Drª Fernanda M. Impolcetto, à Profª Drª Sara Q. Matthiesen, ao Prof.
Dr. Laercio C. P. Franco e ao meu parceiro Prof. Dr. Osmar M. Souza Júnior (gosto
muito de você), por terem participado de todo o processo, da qualificação à defesa,
corrigindo este trabalho e contribuindo com suas reflexões sempre pertinentes.
Obrigado a cada um de vocês!!! E desejo para todos muito sucesso...
Aos companheiros do LETPEF que tive o prazer em conhecer e/ou
reencontrar durante esta jornada: André Barroso, Aline (e André), Alison,
Amandinha, Ana Lívia, Carina, Denis (meu obrigado verdadeiro, ajudou demais nos
trâmites), Denise, Dirlene, Glauber, Guy, Irlla (e Felipe), Juliano Boscatto, Mariana,
Mateus, Mayarinha, Renato Braghin e Seabra. Todos muito legais e competentes!!!
Ao “Quinteto Fantástico”, um grupo de pessoas mais que especiais e que tive
a grande satisfação em me tornar amigo: Dandara Soares (te adoro Dands), Brunão
Lofiego (veio de “penetra”, mas muito gente boa), Vitinho Germano (eita “malandro”,
sempre nas artimanhas e migués), Tiagão Nardon (o último romântico) e Rapha
Martins (sempre reflexivo, “tudo é um processo”). Foram muitos os momentos
bacanas, só nós sabemos o quanto demos risadas juntos!!! Ah se vocês tivessem
vivido nos tempos de 1998 a 2006, com certeza teríamos aproveitado ainda mais...
Mas mesmo este tempo curto de 2015 a 2017 foi o suficiente para ver em vocês
seres humanos fantásticos, amigos verdadeiros e que por isso eu carregarei para
sempre em meu coração!!! Espero vocês um dia em Ilhéus/BA... Quem sabe a gente
não se esbarra por aí nesta vida... Tudo de bom galera, sempre!!!
Às amigas Carolzinha Paioli (muito especial), Thayná e Gabi, pelos bons
momentos, especialmente durante o ano de 2015, com idas ao Morumbi, papos no
Sujinhos (valeu mais uma vez Didi), companhias na piscina, enfim, valeu garotas!!!
Ao China e Paulão, grandes amigos-funcionários da UNESP/RC desde minha
graduação. Valeu por mais este tempo próximo de vocês; ao Paulão pelos bate
papos futebolísticos, ajudas, empréstimos de materiais pra piscina, e ao China pela
parceria constante e duradoura nas piscinas. Gosto muito dos dois!!!
Ao pessoal da cantina da UNESP/RC, em especial Rogério, Vanessinha e Lú,
os quais tenho amizade e carinho desde 1999, agradeço por mais estes 3 anos de
convívio, altas conversas e boas risadas.
Ao Renan Ramos, funcionário da biblioteca, que sempre estava disposto a me
socorrer quando precisava. Obrigado Renan, você é muito gente boa!!! Sucesso!!!
Aos amigos Alex (marido da Profª Fernanda) e Rogerião Cunha (marido da
Profª Suraya), obrigado pelos bons momentos partilhados sempre quando estava ao
lado de vocês. Sempre era bastante divertido!!!
Ao Ivanzinho Hummel, um grande amigo dos tempos de outrora, que sempre
estava disposto a me encontrar em todas as minhas vindas para Rio Claro durante
este doutorado. Gosto muito de você moleque!!!
A todos os professores de Educação Física da rede pública municipal e
estadual de ensino de Ilhéus/BA, por terem aceitado participar desta empreitada.
Por fim, agradecer à UNESP/RC... Um local que foi o berço de toda minha
formação acadêmica, dos tempos da graduação e mestrado entre 1998 a 2006, e
agora o doutorado entre 2015 e 2017. Nunca vou me esquecer desta instituição,
assim como de todos os amigos, funcionários e professores que tive o prazer em
conhecer durante todo este tempo... Obrigado por tudo UNESP/RC...
 RESUMO

O objetivo geral desta tese foi elaborar, implementar e avaliar um material didático
digital de acordo com as habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular,
para o ensino das Práticas Corporais de Aventura (PCA) urbanas em aulas de
Educação Física do Ensino Fundamental 6º e 7º anos. Para tanto, esta tese de
natureza qualitativa, com método do tipo pesquisa-ação, foi estruturada em três
etapas distintas. Na primeira etapa, foi realizado um diagnóstico junto a 18
professores de Educação Física da rede municipal e estadual de ensino de
Ilhéus/BA, a respeito da abordagem do conteúdo referente às PCA e ao uso do
Facebook em aulas. Constatou-que o conteúdo referente às PCA ainda é pouco
tratado em aulas de Educação Física nas escolas públicas desta cidade, assim
como o uso das tecnologias e especialmente do Facebook em geral não ocorre
nestas instituições. Na segunda etapa, o objetivo foi relatar o processo de
construção coletiva do material didático digital a respeito das PCA urbanas,
elaborado pelo pesquisador e um grupo composto por 6 professores participantes do
diagnóstico inicial. Pode-se dizer que o trabalho coletivo desenvolvido foi uma
experiência produtiva, no que se relaciona à elaboração de um material didático
digital a respeito de uma temática pouco discutida/experimentada em aulas de
Educação Física. Na terceira e última etapa, o intuito foi avaliar o processo de
implementação deste material didático digital elaborado na etapa anterior da
pesquisa. Cinco professores puderam implementar suas aulas com o conteúdo das
PCA urbanas. Mesmo ocorrendo determinadas dificuldades, como as instalações
físicas e materiais ruins das escolas, a insuficiência de recursos tecnológicos, entre
outros, foi possível verificar que os professores puderam utilizar o material didático
produzido, especialmente quando a ênfase era na parte teórica e em sala de aula.
Pode-se concluir que esta tese foi atingida, uma vez que em cada uma das três
etapas foi possível atingir os objetivos finais, havendo a produção de um material
didático digital que pode auxiliar os professores participantes da pesquisa no ensino
das PCA urbanas em aulas de Educação Física na escola.

Palavras-chave: Práticas Corporais de Aventura Urbanas. Educação Física. Escola.

Professores. Material Didático Digital. Base Nacional Comum Curricular.
 ABSTRACT

The general objective of this thesis was to elaborate, implement and evaluate a
digital didactic material according to the abilities proposed in the National Curricular
Common Base for the teaching of urban Adventure Body Practices (PCA) in Physical
Education classes of Elementary School 6th and 7th years. Therefore, this qualitative
thesis was structured in three articles. In article I, a diagnosis was made to 18
teachers of Physical Education of the municipal and state educational network of
Ilhéus / BA, regarding the approach of the content related to PCA and the use of
Facebook in classes. He found that the content regarding PCA is still little treated in
Physical Education classes in public schools in this city, just as the use of technology
and especially of Facebook in general does not occur in these institutions. In article
II, the objective was to report the process of collective construction of the digital
didactic material regarding urban PCA, prepared by the researcher and a group
composed of 6 teachers participating in the initial diagnosis. It can be said that the
collective work developed was a very productive experience, in which it is related to
the elaboration of a didactic material with quality regarding a thematic little discussed
/ experienced in classes of Physical Education. In article III, the purpose was to
evaluate the process of implementation of this digital didactic material elaborated in
the previous stage of the research. Five teachers were able to implement their
classes with the content of urban PCA. Even when certain difficulties were
encountered, such as poor physical and material facilities of schools, insufficient
technological resources, among others, it was possible to verify that teachers could
use the didactic material produced, especially when the emphasis was on the
theoretical part and classroom of class. It can be concluded that this thesis was
reached, since in each of the three articles it was possible to reach the final
objectives, with the production of a digital didactic material that can help teachers in
the teaching of urban PCA in Physical Education classes at school.

Keywords: Urban Adventure Body Practices. Physical Education. School. Teachers.

Digital Didactic Material. National Curricular Common Base.
 LISTA DE SIGLAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

AFAN – Atividades Físicas de Aventura na Natureza

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EF – Educação Física

ENAREL – Encontro Nacional de Recreação e Lazer

LDB – Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional

PCA – Práticas Corporais de Aventura

PCE – Propostas Curriculares Estaduais

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE – Plano Nacional de Educação

TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação

 LISTA DE QUADROS

Página

Quadro 1 – Tipo de PCA e uma breve

descrição....................................................................................................................29

Quadro 2 – Estado da Arte e o conteúdo das

PCA............................................................................................................................37

Quadro 3 – Categorização temática dos artigos que retratam as

PCA............................................................................................................................39

Quadro 4 – Trabalhos coletados no estado da arte que tratam da relação entre as

PCA e a Educação Física
escolar........................................................................................................................41

Quadro 5 – Conteúdos enfocados das PCA nos artigos analisados no estado da

arte.............................................................................................................................42

Quadro 6 – Estudos/Autores que tratam da inserção do conteúdo das PCA em aulas

de Educação Física
escolar........................................................................................................................59

Quadro 7 – Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para o

ensino das PCA..........................................................................................................63

Quadro 8 – Estudos/Autores que promoveram uso das TIC em aulas de Educação

Física
escolar........................................................................................................................74

Quadro 9 – Estudos/Autores que elaboraram materiais didáticos para a Educação

Física
escolar........................................................................................................................89

Quadro 10 – Atividades desenvolvidas nos encontros entre pesquisador e

professores.................................................................................................................96

Quadro 11 – Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para

o ensino das PCA.......................................................................................................97
 SUMÁRIO
Página

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 11
1 - INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 14
1.1 – Objetivo Geral ......................................................................................................... 23
1.2 – Objetivos específicos............................................................................................... 23
2 - A RELAÇÃO ENTRE “EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR” X “CONTEÚDO AVENTURA” X
“BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR” ....................................................................... 24
2.1 - Caracterização Geral das PCA e Definições Terminológicas ................................... 28
2.2 - Conteúdo “Aventura” na Educação Física escolar: “estado da arte” em onze
periódicos nacionais da área de Educação Física ............................................................ 35
2.3 – Por que ensinar na escola: objetivos e dificuldades acerca da inserção das PCA nas
aulas de Educação Física ................................................................................................ 44
2.3.1 - Objetivos relacionados à inserção das PCA nas aulas de Educação Física ...... 45
2.3.2 - Dificuldades relacionadas à inserção das PCA nas aulas de Educação Física .. 51
2.4 - O que é ensinado nas aulas de Educação Física escolar acerca das PCA .............. 54
2.5 - Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA ........................... 60
3 - TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC), USO DO FACEBOOK EM
CONTEXTO EDUCACIONAL E MATERIAIS DIDÁTICOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ........... 65
3.1 - Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação e na Educação Física
escolar – possibilidades e dificuldades ............................................................................. 67
3.1.1 - Estudos que relacionam as TIC à Educação Física escolar ............................... 70
3.1.2 - Dificuldades quanto à inserção das TIC em aulas escolares ............................. 75
3.2 - Uso do Facebook em Contexto Educacional ............................................................ 79
3.3 - Materiais Didáticos – facilitadores do processo de ensino e aprendizagem ............. 83
3.3.1 - Materiais Didáticos na Educação Física escolar ................................................ 85
4 – MATERIAIS E MÉTODOS ............................................................................................. 91
4.1 – Natureza da Pesquisa ............................................................................................. 91
4.2 – Primeira etapa: diagnóstico inicial junto aos professores ......................................... 92
4.3 – Segunda etapa: encontros para elaboração do material didático digital .................. 95
4.4 – Terceira etapa: implementação e avaliação do material didático digital ................... 98
4.5 – Análise dos Dados ................................................................................................ 100
5 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................... 102
5.1 – Diagnóstico inicial junto aos professores ............................................................... 102
5.1.1 - Conhecimento sobre as PCA, BNCC e TIC ..................................................... 102
5.1.2 - Possibilidades acerca da implementação das PCA, TIC e Facebook na escola
................................................................................................................................... 104
 5.1.3 - Dificuldades para a implementação das PCA, TIC e Facebook no contexto
escolar ........................................................................................................................ 107
5.2 - Encontros para elaboração do material didático digital ........................................... 110
5.2.1 – Os encontros coletivos entre pesquisador e professores ................................ 110
5.2.2 – A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA .............. 113
5.2.3 – Os materiais didáticos associados às tecnologias e a Educação Física escolar
................................................................................................................................... 116
5.2.4 – Os recursos e instalações das escolas públicas ............................................. 119
5.3 – Implementação e avaliação do material didático digital ......................................... 122
5.3.1 – O material didático digital ................................................................................ 122
5.3.2 - O conteúdo PCA x recursos e instalações das escolas ................................... 125
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 134
7 – REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 140
ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ............................................................... 155
APÊNDICE A – PARTE DO MATERIAL DIDÁTICO NO FACEBOOK................................ 161
 11

APRESENTAÇÃO

Práticas corporais de aventura e a Educação Física escolar. Eis que nessa

apresentação irei descrever sucintamente um pouco de minha trajetória pessoal e
acadêmica e, desta forma, justificar o motivo pela escolha desses temas na
elaboração de minha tese.
Sou natural de Ipatinga/MG e não queria cursar a universidade em terras
mineiras; tinha o desejo de ir morar em outros estados... Em março de 1998
ingressei na vida universitária como discente do curso de Bacharelado em Educação
Física da Universidade Estadual Paulista - Júlio de Mesquita Filho (UNESP/Rio
Claro). Se justifica a escolha por tal curso pelo fato de sempre ter tido em Minas
Gerais um perfil ativo relacionado à prática constante de atividades físicas, entre
elas a natação, o futebol, a corrida e a musculação. Minha colação de grau foi em
fevereiro de 2002, tornando-me a partir desta data um novo profissional da área da
Educação Física.
Em 2002 tive a satisfação de publicar meu primeiro artigo científico,
“Atividades de aventura: análise da produção acadêmica do ENAREL”, sendo tal fato
ocorrido na revista Licere (UFMG). Foi a partir da publicação deste artigo que tive a
certeza de querer estudar e me aprofundar um pouco mais nesta temática
relacionada à aventura e ao contato com a natureza.
Em âmbito pessoal e no que se relaciona a este contato com a natureza, nos
anos de 1998 a 2003 eram bastante frequentes as viagens com amigos
universitários para Brotas/SP, Analândia/SP e Socorro/SP, no intuito de acampar em
barracas nos finais de semana e praticar determinadas modalidades relacionadas à
aventura. Mesmo sem pensar tanto nisso na época, de certa forma já aliava meus
hábitos e estilo de vida aos interesses acadêmicos e de pesquisa.
Em 2003 fui aprovado e iniciei meu mestrado no Programa de Pós-Graduação
em Ciências da Motricidade, da UNESP/Campus de Rio Claro, sendo orientado pela
Profª. Drª. Gisele Maria Schwartz. Paralelo ao início do mestrado, assumi a função
como professor de Educação Física do Colégio Puríssimo Coração de Maria (Rio
Claro/SP), atuando no Ensino Médio até o início de 2007, quando pedi demissão por
causa da minha ida em definitivo para Ilhéus/BA.
Defendi meu mestrado ao final de 2004 com a dissertação intitulada
“Aderência às Atividades Físicas de Aventura na Natureza, no Âmbito do Lazer”.
 12

Salienta-se que o Estágio de Docência de 60h/a foi realizado na disciplina

“Atividades Lúdicas” para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Educação
Física. Tais horas de aulas ministradas foram muito importantes para que eu tivesse
a certeza do gosto e aptidão pelo ato de dar aulas no Ensino Superior.
Com a finalização do mestrado, decidi que era o momento de começar as
tentativas de ingresso em uma instituição pública, mesmo porque tive a certeza da
minha vocação relacionada à carreira acadêmica. Mas ainda não possuía
experiências profissionais de docência em cursos superiores de cunho privado,
sendo que talvez esse fosse o caminho a ser percorrido inicialmente.
Logo em janeiro/2005 aceitei um convite de uma faculdade particular
localizada ao sul do Mato Grosso do Sul/MS para ministrar 2 disciplinas no curso
que se iniciava. Após a aprovação em julho/2005 em um concurso docente de uma
faculdade privada próxima a Campinas/SP, optei somente por esta última instituição
por ter a chance de ministrar uma disciplina específica (“Esportes da Natureza”) aos
meus estudos e também pelo fato de haver uma maior facilitação no deslocamento
entre as cidades.
Ainda em 2006 fui aprovado em Concurso Público Docente - Professor
Substituto da Disciplina "Teoria Geral do Lazer", UNESP - Universidade Estadual
Paulista/Campus de Bauru. Durante todo o 2º semestre deste mesmo ano fui
professor de uma instituição pública, porém ainda como substituto.
No início do ano de 2006 decidi ir para Ilhéus/BA prestar o concurso da
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), na disciplina de “Atividade Física e
Saúde”. Mesmo não sendo uma disciplina que eu tivesse qualquer tipo de
experiência, e sabendo que iria concorrer contra outros candidatos que talvez
fossem desta área específica de estudos, decidi tentar a sorte na Bahia.
Consegui a Aprovação em 2º lugar neste Concurso Público - Edital 080/05,
publicado no Diário Oficial da Bahia (nº 19.049) em 02/02/06 e, somente mais de
ano após tal data é que fui enfim convocado pela instituição. Para minha alegria,
assumi funções relacionadas à minha formação acadêmica específica, uma vez que
o curso se iniciava e minhas disciplinas ainda não haviam sido ministradas para a
primeira turma ingressante do curso.
Em 04-05-2007 tomei posse no UESC – Universidade Estadual de Santa
Cruz, em Ilhéus/BA, no curso de Licenciatura em Educação Física, e assim pude
 13

ingressar na tão sonhada carreira acadêmica em uma universidade pública

brasileira, ainda mais morando na Bahia como sempre sonhei um dia.
Assumi minha função de docência na graduação do referido curso nas
disciplinas de “Metodologia de Ensino dos Esportes da Natureza” e também em
“Meio Ambiente, Desenvolvimento e Educação Física”, temáticas estas que me
acompanharam em meus estudos no mestrado e nas instituições privadas em que
ministrava aulas.
A partir de 2010, após o período probatório, eu já poderia me afastar para
cursar um Programa em nível de Doutorado. Porém, como o corpo docente do curso
da UESC era composto ainda por muitos mestres, havia à minha frente um
determinado número de docentes que já iriam se afastar. Além disso, em nível
pessoal determinadas situações particulares privavam-me de me ausentar de Ilhéus
por um período de 3 ou 4 anos ininterruptos.
Em meados de 2014, em visita à UNESP/Rio Claro e ao Letpef (Laboratório
de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física), tive a grata surpresa e
emoção ao ser convidado pela Profª Drª Suraya Cristina Darido para cursar a
doutorado sob sua orientação. Sempre tive bastante amizade e carinho pela
professora desde os tempos de graduação, mesmo nunca tendo sido seu
orientando, além de ter sido professor de Educação Física no colégio de uma de
suas filhas.
Desta forma, após conversas que tivemos durante todo o ano de 2014,
decidimos que no estudo a ser desenvolvido atrelaríamos as Práticas Corporais de
Aventura (PCA) e as tecnologias ao âmbito da Educação Física escolar, tendo por
base o documento e habilidades/objetivos da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Foi, então, que em janeiro de 2015 minha matrícula foi efetivada no
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro/SP.
E assim o caminho foi percorrido até chegar ao final desta tese, a qual buscou
relacionar as PCA urbanas e o uso do Facebook ao universo das aulas de Educação
Física na escola. Para tanto, foi elaborado, implementado e avaliado um material
didático digital que abordou este conteúdo das PCA urbanas, sendo que o processo
ocorreu em instituições da rede municipal e estadual de ensino da cidade de
Ilhéus/BA.
 14

1 - INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto que cabe ao professor sempre tentar inovar e

diversificar suas aulas, além de repensar constantemente sua prática pedagógica,
se torna premente que no caso da Educação Física escolar haja uma compreensão
das amplas manifestações da Cultura Corporal de Movimento a serem tratadas,
discutidas e vivenciadas com os alunos.
Cabe aqui uma questão inicial norteadora, a partir da qual surgirão outras
indagações que serão respondidas no decorrer deste trabalho: por quais motivos o
professor não (tentar) incluir conteúdos emergentes dentro do contexto das aulas de
Educação Física na escola?
Importante ressaltar que o termo Cultura Corporal foi cunhado por Soares et
al. (1992), entretanto tal proposta foi assumida e melhor discutida a partir da
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997), ocorrendo
uma maior diversificação das possibilidades de manifestação da Cultura Corporal de
Movimento nas propostas para as aulas de Educação Física.
Por Cultura Corporal se entende todos os movimentos, cujos significados têm
sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades
corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história
(PCN/BRASIL, 1997). O objetivo da disciplina de Educação Física na escola é
introduzir e integrar o aluno na Cultura Corporal, formando o cidadão que vai
produzir, reproduzir e transformar os elementos desta cultura de modo que possa
usufruir dos mesmos em benefício do exercício crítico da cidadania e da qualidade
de vida. (PCN/BRASIL, 1997).
Menciona-se que no decorrer deste trabalho ora são tratadas por autores
como Cultura Corporal, ora como Cultura Corporal de Movimento e, por isso, será
mantido a expressão original usada por cada autor referenciado.
Diante da perspectiva da Cultura Corporal proposta pelos Parâmetros
(PCN/BRASIL,1997), a vivência de jogos, lutas, atividades rítmicas e danças,
esportes e ginástica, como produções culturais visando o ensino e a aprendizagem,
poderiam então ser conteúdos incluídos e tratados em aulas de Educação Física em
escolas do território nacional, segundo as diretrizes do respectivo documento.
 15

Galvão, Rodrigues e Sanches Neto (2005), compreendem que a Educação

Física é uma prática pedagógica que trata da Cultura Corporal de Movimento, sendo
uma preocupação central relacionada com a Educação Básica:

Pensamos que o objetivo principal da Educação Física escolar é

introduzir e integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento,
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, formando cidadãos
que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as
manifestações que caracterizam essa área, como o Jogo, o Esporte,
a Dança, a Ginástica e a Luta (GALVÃO; RODRIGUES; SANCHES
NETO, 2005, p.34).

Fensterseifer e Silva (2011) entendem que a área de Educação Física escolar

vive atualmente uma transição no que se relaciona à sua prática pedagógica, ou
seja, a referida área estaria buscando elementos para construir uma prática
pedagógica não mais centrada apenas no se exercitar, mas, também, na aquisição
de novos conhecimentos relacionados às diversas manifestações da Cultura
Corporal de Movimento. Como um componente curricular seria função da Educação
Física problematizar junto aos alunos, tanto de maneira prática como teórica,
aspectos que permeiam a referida cultura, inclusive com a possível inserção de
práticas inovadoras dentro do ambiente escolar.
O desenvolvimento das aulas de Educação Física escolar tendo como base
os conteúdos que enfatizam a aventura é comentado por Galvão, Rodrigues e Silva
(2005, p.183), ao citarem que “[...] colocam-se como uma tendência na dinâmica
cadeia de relações construídas a partir do entendimento sobre o fenômeno
esportivo; portanto, precisam ser abordados e discutidos na escola”.
González e Fensterseifer (2010) consideram que as acrobacias, a dança, o
esporte, as lutas, entre outros, podem ser encaradas como práticas corporais que
fazem parte do campo de estudo da Educação Física, evidenciando também neste
conjunto as práticas corporais de aventura na natureza. Os autores acrescentam
que a Educação Física enquanto componente curricular deve se ocupar com o
estudo do conjunto de práticas corporais sistematizadas que se vinculam com o
campo do lazer, ao cuidado do corpo e à promoção da saúde, incluindo, então, os
conteúdos que remetem às práticas de aventura.
A utilização dos esportes de aventura em ambiente escolar, conforme
evidenciam Rodrigues e Darido (2006), se configura como proposta e
encaminhamento pedagógico a ser trabalhado dentro do tema transversal “Meio
 16

Ambiente”, o qual pode apresentar algumas possibilidades de discussões e

vivências durante o desenvolvimento das aulas, tais como a questão relacionada à
Educação Ambiental, à educação para o lazer em contato com a natureza, entre
outras.
Convém ressaltar que neste trabalho será adotado o termo “práticas corporais
de aventura” (PCA), tendo em vista que o mesmo engloba tanto as práticas
realizadas junto ao Meio Ambiente natural, tais como o rafting, surfe, mountain bike,
espeleologia (caving), trekking em trilhas interpretativas, entre outras, assim como
aquelas inseridas dentro do contexto urbano, como o skate, patins, slackline, a
escalada em paredes artificiais e o parkour. Na literatura específica se encontra
frequentemente os termos AFAN (Atividades Físicas de Aventura na Natureza),
Esportes de Aventura, Esportes Radicais, Atividades de Aventura, entre outros, e
por isso no decorrer deste trabalho será mantido a terminologia original utilizada por
cada autor citado.
O motivo pela referida escolha em adotar o termo “práticas corporais” ao
invés de “atividades”, como entende Franco, Cavasini e Darido (2014, p.105), deve
ao fato desta terminologia “[...] dar um sentido mais sistematizado a esse conjunto
de conhecimentos que, se espera, seja incluído mais frequentemente em propostas
escolares [...]”, sendo que as PCA podem ocorrer tanto no meio urbano como na
natureza.
González (2015) entende que as práticas corporais podem ser concebidas
como várias práticas sociais em que o movimento corporal é elemento essencial, as
quais são realizadas fora das obrigações profissionais, domésticas e religiosas,
sendo que são realizadas com propósitos específicos, vinculados ao
lazer/entretenimento e ao cuidado com o corpo e a saúde. Nesse rol de práticas
corporais, o autor menciona as práticas esportivas (esporte e jogos derivados), as
danças e os movimentos rítmicos e expressivos, as lutas, as práticas corporais
introspectivas e alternativas, os jogos (motores) tradicionais e populares, as
acrobacias e malabarismos e, também, as práticas corporais na natureza.
Dentro da área da Educação Física, as práticas corporais de aventura já vêm
sendo discutidas no âmbito do lazer há mais tempo e de maneira mais recorrente
que na perspectiva escolar, como em Bruhns (1997), Uvinha (2001), Betrán (2003),
Schwartz (2006), Marinho e Bruhns (2006), Bahia e Sampaio (2007), Santos e
Marinho (2014), entre outros.
 17

No que concerne à produção científica que relaciona as práticas corporais de

aventura e o ambiente escolar, Franco (2010) salienta que na elaboração de sua
dissertação (FRANCO, 2008) as referências nacionais na área da Educação Física
sobre a relação aventura e escola eram mínimas e incipientes. Entretanto, é possível
perceber nos dias atuais uma produção ainda tímida, mas crescente na área, haja
vista os trabalhos de Pereira e Armbrust (2010), Gonçalves Júnior et al. (2011),
Franco (2011), Armbrust e Silva (2012), Tahara e Carnicelli Filho (2013), Alves e
Corsino (2013), entre outros, os quais abordam o conteúdo aventura em meio
escolar.
Em relação à produção científica internacional, se verifica que a terminologia
utilizada com mais frequência é Outdoor Education, ou seja, experiências de
educação ao ar livre, como nos estudos de Zink e Boyes (2006), Martin (2010),
Karppinen (2012), White (2012), Andkjaer (2012), Scrutton (2014), entre outros,
sendo que neste tipo de educação há também ações pedagógicas ligadas à área de
conhecimento da Educação Física, como a vivência de algumas modalidades de
PCA, como canoagem, trekking, montanhismo, parkour, entre outras.
As atividades físicas de aventura na natureza, segundo Betrán e Betrán
(2006), apresentam três âmbitos de atuação bastante distintos: o turístico-recreativo,
no qual indivíduos procuram pela aventura com o propósito de vivenciar seus
momentos de lazer e tempo livre; o rendimento-competição, no qual praticantes
competem em diferentes modalidades, com o intuito de vencer seus adversários e,
por fim o educativo-pedagógico. Em relação a este último, estas vivências se
constituem como atividades capazes de proporcionar às crianças e adolescentes
situações de grande importância pedagógica pelo fato da possibilidade de
transmissão eficiente de valores, atitudes e normas; da aprendizagem de conceitos
integrados em diferentes âmbitos do conhecimento (processo interdisciplinar) e da
realização de diversas experiências motoras de grande impacto emocional.
Pensando neste âmbito educativo-pedagógico e na possibilidade de atrelar o
conteúdo aventura em aulas de Educação Física escolar, se remete ao que Forquin
(1993) entende pelo currículo escolar, o qual se apresenta como uma seleção dos
conhecimentos da cultura envolvendo os processos escolares de maneira ampla e
diversificada, incluindo as práticas pedagógicas, as filosofias educacionais, a
formação de professores e os seus conhecimentos. Assim sendo, o currículo
 18

assume um papel importante no desenvolvimento dos conteúdos escolares, visto

que atua como um dos norteadores da prática pedagógica dos professores.
Nessa mesma linha de raciocínio acerca do currículo, Sacristán (2000)
complementa que a seleção cultural que compõe um determinado currículo não é
neutra. Buscar componentes curriculares que constituam a base da cultura básica, a
qual formará o conteúdo da educação obrigatória, não é uma tarefa nada fácil, uma
vez que sempre haverá conflitos, pois diferentes grupos e classes sociais se
identificam e esperam mais de determinados componentes do que de outros. Desta
forma, encontrar uma sistematização e organização dos conteúdos que compõem
um currículo único não é algo tão simples como parece, uma vez que “[...]
representa tradições culturais e pedagógicas amplas; contribuições muito diversas
que é preciso valorizar, selecionar seus conteúdos [...]” (SACRISTÁN, 2000, p.147).
No que tange ao currículo da Educação Física escolar, a hegemonia dos
esportes já era comentado por Rangel-Betti (1999), sendo que somente algumas
modalidades como futebol, basquete e vôlei fazem parte dos conteúdos das aulas
de Educação Física, ao passo que outras modalidades esportivas como o atletismo
e outros conteúdos da área como ginástica, dança, capoeira e luta são raramente
difundidos entre os escolares. Reflete sobre o papel dos professores em tomar as
decisões no que tange à escolha dos conteúdos a serem ministrados nas aulas,
afirmando que suas condutas é que mudarão, ou não, os rumos da Educação Física
escolar.
Nesse sentido cabem as seguintes indagações: É possível inserir as PCA
como um conteúdo das aulas de Educação Física na escola? Quais os aprendizados
que os alunos teriam ao vivenciar tal conteúdo? Haveria dificuldades para que essa
inserção fosse efetivada? A elaboração de um material didático com este conteúdo
poderia facilitar o ensino e a aprendizagem?
No que tange aos benefícios que o âmbito educativo-pedagógico (BETRÁN;
BETRÁN, 2006) possa proporcionar aos alunos, se torna importante mencionar
algumas pesquisas, como Bernardo e Matos (2003), Paiva e França (2007),
Gonçalves Júnior et al. (2011), Alves e Corsino (2013), entre outras, as quais tecem
reflexões sobre a inserção do conteúdo aventura em ambiente escolar.
Bernardo e Matos (2003) mostram que programas de aventura em meio
escolar podem ser uma nova alternativa pedagógica para melhorar qualitativamente
as aulas de Educação Física em Portugal, ao passo que Paiva e França (2007)
 19

mencionam a participação em trilhas interpretativas como aliadas à educação

ambiental. Gonçalves Júnior et al. (2011) evidenciam a execução de um projeto na
escola com a modalidade Cicloturismo e, Alves e Corsino (2013) comentam sobre a
inclusão do Parkour como conteúdo da aulas de Educação Física Escolar.
Entretanto, há variados motivos que impedem a plena viabilização da
proposta de abordagem das PCA na escola, como relatam os estudos de Betrán e
Betrán (2006), Auricchio (2009), Franco (2010), Capaverde, Medeiros e Alves
(2012), os quais explicitam, entre outros fatores, o alto custo na aquisição de
materiais específicos para as diferentes modalidades, tradição nas práticas
esportivas de quadra, uma possível recusa por parte da direção da escola e também
pelos pais de alunos, assim como, o desconhecimento dos próprios professores em
relação a uma possível inserção destas práticas no contexto educacional.
É passível de se imaginar que irão mesmo haver grandes empecilhos que
dificultarão a intenção do professor em conseguir enfatizar as PCA em suas aulas.
Entretanto, estudos como Franco (2008), Pereira e Armbrust (2010), Franco (2011),
Tahara e Carnicelli Filho (2013), mostram com exemplos práticos que mesmo com
adaptações e criatividade é possível (tentar) proporcionar aos educandos algo
diferente dos conteúdos habituais que são ministrados nas aulas de Educação
Física escolar.
Sobre o cotidiano das aulas de Educação Física, Franco, Cavasini e Darido
(2014) evidenciam a importância de promover a inclusão de novos conteúdos na
escola. Para isso, é necessário superar barreiras construídas ao longo do tempo,
como a tradição das práticas esportivas, a qual é uma das mais expressivas.
Ademais, os autores acrescentam que as PCA têm muitas potencialidades e
benefícios, como a vivência de práticas que envolvem desafios e superação de
limites, autonomia e controle de situações, o desfrutar da natureza, entre outros.
Nesse sentido, devem ser tomadas iniciativas educacionais que favoreçam sua
inserção junto aos alunos durante as aulas.
A esse respeito, Slentz e Chase (2003) comentam que um grande desafio que
os profissionais de Educação Física enfrentam, independentemente da localidade
em que atuam, é o fato de conseguir motivar seus alunos a participar das atividades
durante as aulas, muitas vezes em decorrência dos programas de Educação Física
exagerarem nos esportes de equipe. Acrescentam que os professores da área têm a
oportunidade, através da educação ao ar livre, de enfatizar no currículo vivências
 20

que incluem, por exemplo, a escalada, a orientação, caminhadas em meio à

natureza, espeleologia, mergulho, entre outros.
Diante destes apontamentos, se torna importante refletir sobre algumas
possibilidades pedagógicas que possam contribuir com a ação didático-pedagógica
do professor acerca do conteúdo das PCA e, assim, possibilitar aos alunos a
vivência desta prática corporal junto à área da Educação Física. Mesmo porque se
atesta que este não é um conteúdo muito difundido em aulas de Educação Física
nas escolas públicas e privadas em território nacional.
Considerando o novo contexto social, uma alternativa interessante para
auxiliar o professor seria o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC). Por exemplo, poderia ser disponibilizado on-line, conhecimentos teóricos e
práticos acerca das modalidades que compõem as PCA. Ademais, a criação de um
grupo na rede social Facebook poderia servir para alocar discussões e
apontamentos críticos, filmagens e edições de vídeos sobre vivências práticas da
classe, entre outras possibilidades que envolvem o manuseio das novas tecnologias,
no sentido de favorecer o contato dos alunos com este conteúdo curricular da
Educação Física. Tudo isso no propósito de gerar mais curiosidade e interesse
acerca deste tema tão pouco tratado em aulas de Educação Física.
Conforme elucida Sena (2011), tais tecnologias podem viabilizar para as
aulas de Educação Física na escola um novo espaço de aprendizagem, havendo
uma integração da cultura intra e extra-escolar dos alunos e, assim possibilitar
canais de informações abundantes e variados, de maneira bastante atrativa.
Entende, ainda, que alunos estão interagindo constantemente com novas
tecnologias e a abordagem de conteúdos norteadores da área da Educação Física,
tais como jogos, dança, esportes, ginástica e lutas, deve ser bem pensada pelo
professor ao experimentar novas estratégias pedagógicas em suas aulas.
Ressalta-se que algumas pesquisas e estudos vêm sendo realizados nos
últimos anos em relação às TIC na área da Educação, refletindo e discutindo a
respeito da problemática acerca da inserção das TIC em contexto educacional,
como Miranda (2007), Kenski (2008), Bianchi (2009), Sena (2011), Champangnatte
e Nunes (2012), Baracho, Gripp e Lima (2012), Germano (2015), entre outros.
Propõem importantes diálogos sobre tal inserção, entre eles os benefícios que
podem ser alcançados, mas, também, as dificuldades que impossibilitam sucesso
neste processo.
 21

Alguns desses estudos focam particularmente as aulas de Educação Física

escolar e o uso das tecnologias, as quais podem se beneficiar com o advento destes
recursos tecnológicos pelos professores e direção escolar. Haja vista as múltiplas
possibilidades que existem atualmente na internet, como em vídeos e imagens do
youtube e demais sites que tratam de conteúdos que podem ser abordados e
tratados em aulas de Educação Física.
Mesmo havendo problemas que tangenciam tal inserção, se acredita que
existem muitas possibilidades de utilização das TIC em ambiente escolar, tais como
computadores, internet, jogos educativos e eletrônicos, grupos em redes sociais,
entre outros. No caso específico deste trabalho, se incluiu como foco a utilização da
rede social Facebook enquanto uma ferramenta tecnológica que possa ser
importante dentro do contexto educacional.
A respeito do Facebook, alguns estudos como Muñoz e Towner (2009),
Patrício e Gonçalves (2010), Bicen e Cavus (2011), Possolli, Nascimento e Silva
(2015), entre outros, afirmam que esta rede social se tornou uma das mais
acessadas em todo o mundo na última década. Os estudos compartilham reflexões,
prós e contras, acerca da utilização deste site em ambientes educacionais, na
tentativa de proporcionar aos professores e alunos novos formatos de apresentação
e entendimento dos conteúdos.
Ferreira (2012) realça a importância de se considerar nos processos de
ensinar e aprender, as mediações estabelecidas por inúmeros artefatos digitais que
povoam os cotidianos de crianças e jovens, dentro e, principalmente, fora das
escolas. Se constata que a conectividade é um fator relevante em suas ações
cotidianas e o autor salienta que: “A adesão da escola a esse universo
comunicacional, aproveitando o repertório juvenil que já está sendo construído
nesses usos, poderá potencializar as ações da escola e revitalizar suas práticas.”
(FERREIRA, 2012, p. 224).
Levando em conta essas práticas educativas, para que as mesmas possam
ocorrer com coerência, sistematização e organização, é necessário, por exemplo,
que os professores disponham cada vez mais de instrumentos e ferramentas que os
auxiliem na (difícil) tarefa de ensinar.
Ainda mais pensando na área da Educação Física, a qual historicamente ficou
pautada pela hegemonia no ensino das modalidades esportivas tradicionais, dispor
de materiais didáticos abordando determinados conteúdos da referida área poderia
 22

ser um bom caminho para que os professores pudessem (re) pensar sua prática
pedagógica.
Entretanto, como relata Darido et al. (2010), na área da Educação Física
escolar a produção deste tipo de material é ainda pouco significativa. Os autores
evidenciam que:

A falta de materiais didáticos parece se caracterizar como uma

dificuldade extra do professor. Nesse sentido, é papel da
comunidade científica e acadêmica envidar esforços no sentido da
elaboração, construção e avaliação de materiais didáticos no interior
da Educação Física na escola. A complexidade do processo
educativo exige que o professor disponha de recursos e instrumentos
que o auxiliem na tarefa de ensinar (DARIDO et al., 2010, p.456).

Nesse sentido é que se justificou este estudo, na intenção de produzir,

implementar e avaliar um material didático digital tomando por base as dimensões
de conhecimento e as habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC/BRASIL, 2017), para o ensino das práticas corporais de aventura (PCA)
urbanas em aulas de Educação Física nos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.
Tomando como referência as diretrizes propostas pela Base Nacional, as
séries do Ensino Fundamental que apresentam as PCA como um conteúdo a ser
explorado são, respectivamente, os 6º e 7º anos com as práticas de aventura
urbanas e, os 8º e 9º anos com as práticas de aventura na natureza.
Ressalta-se levar em consideração o documento da Base Nacional
(BNCC/BRASIL, 2017), pelo fato de haver a abordagem e ênfase nas PCA como um
objeto de estudo, devendo ser tratado e discutido pela Educação Física escolar.
Como é referenciado no documento:

[...] na unidade temática práticas corporais de aventura, exploram-

se expressões e formas de experimentação corporal centradas nas
perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade
que se apresentam quando o praticante interage com um ambiente
desafiador. (BNCC/BRASIL, 2017, p.176).

Desta forma, tratar as PCA ganha em relevância quando localizada no

contexto da Base, partindo do pressuposto de que tal documento tem repercussão
em todo o país, e se espera que suas propostas e diretrizes sejam devidamente
seguidas pelas instituições de ensino e pelos professores da Educação Básica.
 23

No propósito de ampliar o conhecimento sobre as PCA urbanas junto aos

professores e também aos estudantes nessa faixa etária de ensino, é que se
imaginou a tese deste estudo: um trabalho colaborativo entre pesquisador e
professores para a elaboração de um material didático digital, pode auxiliar estes
docentes a implementar o conteúdo das PCA urbanas nas aulas de Educação Física
escolar.

1.1 – Objetivo Geral

Elaborar, implementar e avaliar um material didático digital de acordo com as

habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017)
para o ensino das Práticas Corporais de Aventura (PCA) urbanas em aulas de
Educação Física do Ensino Fundamental 6º e 7º anos, da rede municipal e estadual
de ensino da cidade de Ilhéus/BA.
A participação colaborativa foi de professores de Educação Física que atuam
em escolas nestas redes públicas de ensino de Ilhéus/BA, sendo que a rede social
Facebook será a tecnologia digital utilizada na elaboração e implementação do
material didático.

1.2 – Objetivos específicos

- Realizar um diagnóstico junto aos professores a respeito da abordagem do

conteúdo referente às PCA e ao uso do Facebook, avaliando suas opiniões sobre
questões que tangenciam o processo de inserção nas aulas de Educação Física
escolar.
- Relatar um processo de construção coletiva de um material didático digital a
respeito das PCA urbanas, elaborado por um pesquisador e um grupo de
professores de Educação Física escolar.
- Avaliar o processo de implementação de um material didático digital com o
conteúdo das PCA urbanas, em aulas de Educação Física escolar.
 24

2 - A RELAÇÃO ENTRE “EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR” X “CONTEÚDO

AVENTURA” X “BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR”

A área de conhecimento da Educação Física teve grande desenvolvimento e

modificações ao longo das últimas décadas, não deixando de acometer a Educação
Física escolar e os seus objetivos, propostas educacionais e tendências.
Darido e Sanches Neto (2005) fazem um resgate do processo histórico da
área, referenciando o contexto anterior ao surgimento das novas concepções a partir
da década de 1980. Em seu início, nas escolas no Brasil a concepção dominante da
Educação Física foi pautada no Higienismo e Militarismo (preocupações com hábitos
de higiene e saúde; formação de indivíduos “perfeitos” fisicamente), seguido pela
concepção Esportivista (predomínio hegemônico dos conteúdos esportivos).
Conforme relata Darido (2003), no caso da Educação Física escolar brasileira
surgiram novas tendências pedagógicas à partir da década de 1980, as quais
embora contenham enfoques científicos diferentes, procuram romper com o modelo
mecanicista e tradicional que por muito tempo perdurou na referida área. Entre
essas abordagens pode-se citar: a psicomotricidade, a desenvolvimentista, a
construtivista, a crítico-superadora, a crítico-emancipatória, a da saúde renovada, a
cultural, os jogos cooperativos, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outras.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997) ampliaram as
possibilidades de abordagem da Cultura Corporal de Movimento a ser ministrada e
ensinada em ambiente escolar. Implicam na vivência de uma diversidade de
conteúdos como os esportes e os jogos, mas também as lutas, as atividades
rítmicas e danças, e as ginásticas.
Infelizmente, se imagina que todo esse repertório de conteúdos nem sempre
seja ministrado adequadamente como deveria ser pelos professores no
desenvolvimento de suas aulas. Assim, se deixa de oportunizar aos alunos
possibilidades diversas de outras manifestações e vivências, havendo uma grande
utilização dos esportes enquanto conteúdo hegemônico a ser oferecido às crianças
e jovens.
Os esportes se constituem como o conteúdo tradicionalmente mais ensinado
pela Educação Física na escola, haja vista estudos que evidenciam tal fato, como
Soares et al. (1992), Kunz (2004), Bracht (2005), Rodrigues e Darido (2008), Souza
(2009), Frizzo (2013), entre outros, sendo que, muitas vezes, a maneira de
 25

abordagem deste conteúdo nas aulas de Educação Física, quase sempre baseado
na competição, tende a contribuir para uma adaptação de relações individualistas e
competitivas entre os alunos e, principalmente, na exclusão de parte dos menos
habilidosos.
A esse respeito, Rodrigues e Darido (2008) evidenciam que não se deve
negar o ensino do esporte e das técnicas esportivas, uma vez que os mesmos são
elementos integrantes da Cultura Corporal e, assim, devem ser ensinados no
desenvolvimento das aulas de Educação Física na escola. A questão central é fazer
dos gestos técnicos e do esporte conteúdo principal ou único e, por ventura,
contribuir com a exclusão dos alunos que tenham maiores dificuldades com
determinadas modalidades.
Existe, como mencionado, uma predominância de determinados conteúdos
tratados na escola, preferencialmente aqueles ligados às modalidades esportivas
tradicionais. Desta forma, pressupõem-se que enfatizar algo relativamente “novo”
possa contribuir para uma diversificação dos conteúdos trabalhados pelos docentes
e estímulo aos alunos para vivência de novas experiências e aprendizagens.
A temática referente à “aventura” vem se consolidando junto à comunidade
acadêmica e científica nos últimos anos, e não poderia ser diferente em relação à
área da Educação Física, inclusive pensando cada vez mais em sua inserção no
âmbito das aulas escolares.
Pereira e Armbrust (2010) mencionam que as rápidas mudanças e
transformações da sociedade atual faz com que os professores de Educação Física
que trabalham na escola repensem formas de contextualizar os conteúdos da
referida área entre os alunos, tentando oportunizar sempre aulas prazerosas e
diversificadas em relação às vivências. Os autores acreditam que a inserção dos
esportes radicais em ambiente escolar possa ser uma boa maneira de abordagem
da temática do Meio Ambiente em uma aula de Educação Física, além do fato de
poder referenciar muitas modalidades de aventura como um novo conteúdo entre os
educandos.
Os conteúdos da Cultura Corporal de Movimento cumprem a tarefa de
transmitir uma tradição de práticas corporais construída historicamente na área de
conhecimento da Educação Física, permitindo também que os educandos se
apropriem e se enriqueçam com eles, ou seja, que os ensinamentos e valores
possam ser positivos para a sua vida enquanto cidadão além dos muros escolares.
 26

Por outro lado, devem ser sempre renovados e contextualizados para que sejam
atuais e significativos aos alunos.
Franco (2011) indica que as atividades físicas de aventura são uma realidade
em nossos dias, ocupando um espaço considerável nos meios midiáticos, nos
passeios entre amigos e familiares, além das competições e reproduções lúdicas em
parques temáticos. Acrescenta que essa relação da aventura com os seres
humanos faz parte da nossa evolução histórica nas práticas corporais e, por isso, tal
temática poderia e deveria ser enfatizada dentro das aulas de Educação Física na
escola.
Nessa mesma linha de raciocínio, Alves e Cosino (2013) acreditam ser
necessária a inclusão nos currículos escolares de atividades contemporâneas e
desafiadoras, possibilitando uma maior diversificação dos conteúdos. Os esportes
de aventura podem oferecer novos e significativos desafios tanto para os alunos
quanto para os professores, podendo ser compreendidos como vivências capazes
de contemplar os princípios norteadores da Cultura Corporal de Movimento, se
apresentando como um tema de extrema relevância para o cotidiano da Educação
Física escolar.
Pensa-se que é possível (e necessário) contextualizar e tratar as PCA como
parte da Cultura Corporal de Movimento pelo fato de que tais práticas são
manifestações corporais que fazem parte da história da humanidade. É possível
assistirmos em filmes ou mesmo analisando imagens em revistas e livros que desde
os primórdios os indivíduos iam ao encontro da natureza para sua subsistência
básica, seja escalando montanhas para procura de alimentos e abrigo, descendo
corredeiras em embarcações feitas por tronco de árvores, mergulhando em rios para
pesca e banho, entre tantas outras possibilidades que às vezes nem se consegue
imaginar como pudesse ocorrer na época.
Diante disso, pelo fato de que todas as manifestações de PCA envolverem o
movimento como uma orientação e ação básicos, além do fato de tais práticas
fazerem parte da cultura de diferentes povos, é que se imagina que há de se
resgatar estas práticas e levá-las para a escola como um conteúdo a ser tratado e
problematizado pela área da Educação Física.
A respeito de quais conteúdos efetivamente devem compor os currículos, se
remete a Forquin (1993), o qual defende que a educação escolar não se limita a
fazer seleção entre os saberes de um dado momento. Ela deve também reorganizar
 27

estes saberes para assim torná-los efetivamente assimiláveis e transmissíveis aos

alunos. Entende que essa gama de conhecimentos a serem compartilhados pelas
instituições educacionais necessita de uma seleção da cultura, pois se trata de uma
infinidade de manifestações, ou seja, apenas parte da cultura será contemplada nos
currículos escolares.
Acerca desta parte da cultura contemplada, Darido e Rangel (2005) fazem
referências às modalidades hegemônicas nas aulas de Educação Física escolar
(futebol, voleibol, basquetebol e handebol). Comentam que os professores tendem a
abordar apenas aqueles conteúdos que possuem maior domínio, o que torna, muitas
vezes, as aulas de Educação Física restritas e vinculadas a esses esportes coletivos
tradicionais, deixando de lado outros componentes relevantes da Cultura Corporal
de Movimento.
Diante disso, surgem neste momento os seguintes questionamentos: Será
que as PCA se caracterizam como uma categoria de conteúdo da Educação Física
escolar? Por qual motivo ou objetivo ensinar as PCA na escola? E quais dificuldades
haveriam para tentar tal inserção? Como tem sido tratado academicamente este
conteúdo em periódicos científicos da área? Como outros países tem se referido a
esse conjunto de conhecimentos?
Tendo em vista a intenção e necessidade de promover uma reflexão acerca
da possível inserção das práticas corporais de aventura no contexto escolar, este
capítulo inicialmente teve como foco esboçar uma caracterização geral das PCA e
comentar sobre diferenciações terminológicas.
Logo após, foi realizado um “estado da arte” sobre esta temática em onze
periódicos nacionais da área de Educação Física avaliados pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O recorte temporal referiu-
se aos anos de 2005 a 2017 e, desta forma, se buscou compreender como as
publicações científicas nacionais retratam este tema.
Em seguida, os propósitos do referido capítulo foram analisar a inserção das
PCA em aulas escolares no Brasil e também em alguns países no mundo.
Posteriormente, discorreu sobre os principais objetivos, motivos e dificuldades de se
inserir as PCA nas aulas de Educação Física escolar. Por fim, refletiu sobre o que
têm sido ensinado aos alunos com este conteúdo vinculado às PCA.
 28

2.1 - Caracterização Geral das PCA e Definições Terminológicas

No que tange à origem das inúmeras modalidades de atividades de aventura,

Cantorani e Pilatti (2005), afirmam que ao longo da evolução humana, sempre
existiram práticas que envolviam desafios e aventuras, com fortes e inesperadas
emoções, muitas vezes ligada à questão de subsistência. Os autores entendem que
tais práticas não podiam neste trajeto histórico serem chamadas de "esportes de
aventura" ou afins, uma vez que não eram atividades de cunho esportivo, pelo
menos não no sentido que é atribuído hoje a expressão, sendo que não eram
dotadas da função que o esporte assumiu mais recentemente em nossa sociedade.
Há indícios de que essas atividades radicais como se conhece atualmente já
eram praticadas há muito tempo, embora com diferenças peculiares a cada época,
conforme relatam Pereira e Armbrust (2010). No início do século XIX as escaladas
começaram a ser praticadas nas montanhas geladas na Europa, povos que viviam
no Círculo Polar Ártico remavam seus caiaques em águas geladas anterior ao
referido século, mergulhadores eram usados nas guerras na Mesopotâmia, o surfe já
era praticado na Polinésia há mais de dois mil anos, entre outros exemplos
(PEREIRA; ARMBRUST, 2010).
Conforme enfatiza Pociello (1995), apesar de já datar de 1492 a primeira
escalada ao monte Aiguille, nos Alpes, os esportes californianos, por ele assim
denominados, se difundiram somente a partir da década de 1970, aumentando o
número de adeptos na participação em atividades que envolvem constantemente o
risco, a vertigem e a aventura.
Há uma certa convergência de opiniões entre os autores, como Costa (2000),
Uvinha (2001), Betrán (2003), Marinho e Bruhns (2003), no que diz respeito ao
desenvolvimento da maioria das atividades de aventura a partir dos anos 1970 e
1980, tanto em diversificação, quanto em relação à organização inicial das inúmeras
modalidades, sendo que atualmente um crescente e vertiginoso número de
praticantes em todo o mundo experimenta a cada dia e em diferentes locais as
múltiplas opções de prática.
De acordo com os relatos de Betrán (2003), esse conjunto de práticas
recreativas de aventura na natureza se iniciou e se propagou em meados da década
de 1970, especialmente nos países economicamente mais avançados. Acrescenta o
autor que tais práticas:
 29

[...] desenvolveram-se e se estenderam na década seguinte e se

consolidaram na de 1990 sob o abrigo dos novos hábitos e gostos da
sociedade pós-industrial. Na década atual, a primeira do novo século,
essas práticas definiram-se como uma alternativa emergente no
tempo de ócio ativo para um setor da população, entre as diversas
ofertas lúdicas [...] (BETRÁN, 2003, p.163).

Os esportes radicais, de acordo com Pereira e Armbrust (2010), são

atividades novas na cultura esportiva, pois, se difundiram de fato e ganharam muitos
adeptos apenas a partir da década de 1990, especialmente devido à ampla
divulgação pela mídia, a oferta como atividade de lazer e turismo na natureza e a
expansão globalizada do comércio em torno deles.
Nesse mesmo sentido, Cantorani e Pilatti (2005), afirmam que nas últimas
duas décadas os esportes de aventura vêm sendo marcados por grande
desenvolvimento e repercussão de uma forma geral, sendo que o crescimento do
número de praticantes das diversas modalidades foi elevado e o surgimento de
novas práticas também é um fato constatado e que possibilita tal expansão.
Tomando por base o quadro 1, é possível verificar uma quantidade relevante
de diferentes tipos de PCA, as quais vêm se desenvolvendo, evoluindo e ganhando
cada vez mais adeptos no mundo inteiro, especialmente nas últimas décadas em
que houve uma maior sistematização e organização acerca dessas práticas.

Quadro 1 – Tipo de PCA e uma breve descrição

Tipo de PCA Descrição da PCA

Acqua rider Descer corredeiras de rios deitado em uma boia, de frente

para as quedas
Arvorismo Travessia em circuito montado com plataformas nas árvores,
com diferentes obstáculos e tirolesas
Asa delta (Vôo livre) Voar em uma espécie de “aeronave” em formato triangular,
sustentando-se no ar
Balonismo Voar a bordo de um balão
Base jump Saltar de objetos fixos (penhascos, pontes, antenas etc.) com
um paraquedas, porém sem equipamento reserva
Boia cross Descer corredeiras de rios sentado em uma boia
Bungee jump Saltar de plataformas (ou pontes, penhascos etc.) preso em
uma corda elástica
Canoagem Uso de canoas e caiaques para remar em ambientes
aquáticos
Cavalgada Manifestação cultural em forma de passeio, realizada por
grupos de cavaleiros e amazonas
Caving Deslocamento em cavernas/grutas para fins de lazer e
contemplação
 30

Cicloturismo Passeios e viagens feitos com uma bicicleta

Corrida de aventura Mistura de várias PCA (mountain bike, trekking, rapel etc.)
em uma única prova realizada em equipe
Escalada Técnica para se atingir o cume de uma parede rochosa, de
um bloco ou de um muro de escalada.
Espeleologia Deslocamento em cavernas/grutas para fins de estudo e
pesquisas científicas
Hidrospeed Descenso em corredeiras de rios de montanha, em
embarcações individuais, controlada mediante manobras
corporais
Kitesurf Deslocar-se na mar preso em uma prancha e em uma pipa
(tipo paraquedas) que permite o vôo e o surfe ao mesmo
tempo
Mergulho Descer profundidades em rios, lagos e mares – livre (snorkel)
e autônomo (cilindro de ar comprimido)
Montanhismo Termo ligado a toda atividade ligada à montanhas, prática de
toda atividade de marcha em condições montanhosas
Mountain bike Deslocar-se por trilhas e caminhos em meio à natureza
pedalando uma bicicleta
Off road Trilhas e circuitos em meio à natureza (motos, carros e
caminhões), porém bastante impactante/poluente
Orientação Deslocamentos a pé em meio à natureza munido de bússola
e mapa
Parapente Voo dinâmico, no qual o piloto controla a sua direção em um
paraglider (semelhante ao paraquedas)
Paraquedismo Saltar em queda livre de um avião com um paraquedas e um
equipamento reserva
Parkour Transposição de objetos naturais e edificados utilzando a
força e agilidade do próprio corpo
Patins Equipamento (“bota + rodas”) que se utilizam nos pés em
desportos e para fins de lazer
Rafting Descer corredeiras de rios em grupo dentro de grandes botes
infláveis
Rapel Técnica vertical praticada com uso de cordas e
equipamentos adequados para a descida de paredões e
vãos livres, e outras edificações
Rope swing Pêndulos em cordas, geralmente caindo em meio líquido
Sandboard Descer dunas de areia em pé sob uma prancha, similar à de
snowboard, mas usada na areia
Skate Realizar manobras e deslocar-se em cima de um skate
(“prancha + rodas”)
Slackline Travessia entre dois pontos em pé numa fita bem fina, com
muito equilíbrio corporal
Snowboard Descer na neve em pé sob uma prancha
Surfe “Pegar ondas” na superfície das águas do mar em pé sob
uma prancha
Trekking Caminhadas em percursos (às vezes com pernoite) em meio
à natureza
Ultraleve Uma espécie de asa delta motorizada
Vela (Iatismo) Envolve barcos movidos exclusivamente por propulsão
à vela, empregando somente a força do vento como meio
deslocamento
Fonte: Elaborado pelo autor
 31

No que tange às diferenças terminológicas acerca das PCA em pesquisas e

trabalhos realizados em âmbito nacional, as mesmas recebem denominações
diversas, tais como esportes de aventura (PEREIRA; ARMBRUST, 2010), atividades
físicas de aventura (FRANCO, 2011), esportes radicais (UVINHA, 2001), AFAN -
atividades físicas de aventura na natureza (BETRÁN, 2003), esportes na natureza
(DIAS, 2008), entre outras terminologias.
Sobre esta questão, Dias e Alves Júnior (2006) comentam que ao se realizar
uma revisão bibliográfica é possível encontrar o emprego de muitos termos
utilizados para designar e caracterizar essas práticas, havendo pouco consenso na
academia. A dificuldade de se elaborar um conceito que possa definir e caracterizar
com alguma precisão tais práticas acaba criando uma dificuldade adicional para
suas investigações. O fato é que são muitos conceitos empregados para designar,
na verdade, um mesmo objeto de estudo.
Nesse mesmo sentido, Franco, Cavasini e Darido (2014), ao referenciar os
termos que descrevem as práticas relacionadas à aventura, citam que há muitas
denominações existentes na literatura, tais como esportes californianos, esportes
radicais, esportes de ação, esportes extremos, entre outros que frequentemente
aparecem citados em artigos e produções da área, pois ainda não há um consenso
definitivo dentro da respectiva área de conhecimento.
Não obstante, no que se refere à classificação destas vivências de aventura,
parece também não haver um consenso definitivo acerca de um modelo com
critérios que consigam abranger e classificar toda e qualquer modalidade. O modelo
proposto por Betrán (2003), embora possa conter falhas e equívocos, torna-se
atualmente aquele mais aceito pelos autores, haja vista o número de citações em
trabalhos científicos da área que fazem alusão a tal modelo.
Betrán (2003) segue um critério que engloba cinco divisões para facilitar a
classificação: meio físico, características psicomotrizes, as práticas em si, o impacto
sobre o Meio Ambiente e a implicação sociopráxica, levando em conta a distinção
das atividades que se realizam em três meios – ar, água e terra. São enquadradas
como modalidades aéreas (ultraleve, parapente, bungee jump, rope swing,
paraquedismo, asa delta e vôo livre), aquáticas (mergulho, vela, motos náuticas,
surfe, rafting e hidrospeed) e terrestres (cicloturismo, trekking, orientação,
espeleologia, rapel, skate, motos, veículos 4x4, cavalgada, esqui, mountain bike,
escalada e alpinismo).
 32

Porém, há certo equívoco em categorizar somente práticas realizadas na

natureza, deixando de lado, por exemplo, manifestações que ocorrem em meio
urbano e que também carregam em sua essência a questão da aventura e do risco.
É o caso do skate, modalidade que ocorre em meio urbano e, o modelo
referenciado, o qual trata exclusivamente daquelas realizadas diretamente na
natureza, enquadra-o erroneamente, uma vez que que o local de prática do skate é
o meio urbano. Além disso, em tal modelo proposto não há inserção de
determinadas atividades, como kite surf, bóia cross, balonismo, arvorismo, base
jump, entre outras, as quais já existiam enquanto práticas que compõem o cenário
das modalidades de aventura quando tal classificação foi idealizada.
Sobre isso, Pereira, Armbrust e Ricardo (2008) referenciam também a
distinção em modalidades aquáticas, terrestres e aéreas, divididos em esportes de
aventura e de ação, mas também incluem as atividades mistas, envolvendo mais de
um ambiente, como é o caso das corridas de aventura e do kite surf, e aquelas
essencialmente urbanas e com características peculiares, como o skate, patins e
escalada indoor.
A respeito desta dificuldade em idealizar um modelo perfeito para classificar
todas as modalidades de aventura, Franco (2008) aborda que há várias
possibilidades de agrupamento, tais como: tipos de impactos no Meio Ambiente;
características motoras envolvidas; níveis de perigo; tipos e quantidades de
equipamentos, tipo de energia envolvida, entre outras. Acrescenta que cada
classificação, certamente deixará de contemplar algum aspecto específico, devido à
enorme quantidade de modalidades e suas especificidades.
Em relação à produção científica internacional, se verifica que a terminologia
utilizada com mais frequência é a Outdoor Education, ou seja, experiências de
educação ao ar livre, como em Zink e Boyes (2006), Martin (2010), Karppinen
(2012), White (2012), Andkjaer (2012), Scrutton (2014), entre outros estudos, sendo
que neste tipo de educação há também ações pedagógicas ligadas à área de
conhecimento da Educação Física, como a vivência de algumas modalidades de
aventura, como canoagem, trekking, montanhismo, parkour, entre outras.
Ademais, há mais de um termo que serve para designar tal tipo de educação,
como outdoor adventure education, outdoor recreation, adventure education, outdoor
activities, entre outros, sendo frequente encontrar os mesmos textos e artigos
 33

utilizando-se diferentes terminologias nas buscas realizadas em bases de dados

distintas.
Desta forma, Outdoor Education pode ser entendido como a prática de levar
os alunos em ambientes livres para fins educacionais, implicando na vivência
também de atividades ao ar livre, mas também em recintos fechados. A diversidade
dessas atividades é ampla e pode incluir estudos relacionados com a educação
ambiental, realização de visitas a instalações industriais, museus e centros
históricos, além de outros locais de interesse da educação, juntamente com o
desafio em acampar, caminhar em meio a matas, remar em lagoas e demais
oportunidades de atividades de aventura ao ar livre (ZINK; BOYES, 2006).
Borland (2011), ao referenciar o caso de Ontário no Canadá, enfatiza que
cinco vertentes moldaram o processo de educação ao ar livre nesta localidade, são
elas: educação agrícola, educação ambiental, educação ecológica, adaptação às
mudanças climáticas futuras, assim como a educação mediada pelas práticas de
aventura.
Esta última, como comentado pelo autor, pode também ser oferecida como
programas para grupos escolares, sendo que os educadores têm condições em
descrever de forma mais clara o papel da educação ao ar livre no sentido de
melhorar a sociedade, promovendo a conscientização dos educandos sobre as
relações dos seres humanos com o Meio Ambiente natural (BORLAND, 2011).
A educação ao ar livre, por meio de cursos de expedição, de acordo com
Kunreuther e Ferraz (2012) ainda acontece de forma tímida no Brasil. Neste tipo de
formato, como uma experiência educacional contínua, alunos e instrutores
percorrem áreas em ambientes naturais e podem ter uma estadia que dure mais do
que uma pernoite. Salienta também que tal tipo de educação é bastante utilizado
como ferramenta pedagógica em diferentes países, especialmente através de
modalidades como o montanhismo, canoagem, cavalgadas, esqui na neve, iatismo,
entre outras modalidades de deslocamento pela natureza.
No que concerne ao âmbito acadêmico-científico da Educação Física
nacional, como já referenciado na parte introdutória deste trabalho, inicialmente a
abordagem da temática das práticas corporais de aventura ficaram a cargo dos
pesquisadores da área do lazer, como pode ser visualizado nas pesquisas de
Bruhns (1997), Schwartz (2002), Bahia e Sampaio (2007), entre outros, uma vez que
 34

houve a necessidade de compreensão dessas vivências como manifestações da

cultura do tempo livre dos indivíduos.
Segundo Bruhns (1997), a área do conhecimento relacionado à motricidade
humana deve reconhecer os propósitos de tais práticas, facilitando o entendimento
acerca da relação homem-natureza. A autora acredita em uma fase complexa, com
perdas de valores e estilos de vida, vazios existenciais e incômodos permanentes.
Busca-se algo desconhecido e indefinido, podendo ser este um dos interesses na
procura por essas atividades, as quais estão centradas na aventura, no risco
controlado, decorrente das manifestações lúdicas e ligadas ao lazer (BRUHNS,
1997).
Ampliando a discussão, Schwartz (2002) enfatiza que as pessoas, nos
momentos disponíveis para as vivências de lazer, procuram se envolver em
atividades que possam distanciá-las da mesmice e que propiciem o rompimento com
suas rotinas. Nesse sentido, recorrem a espaços estranhos ao cotidiano urbano, se
reencontrando com a natureza com o intuito de enfrentar riscos, vivenciar novas
emoções e aventuras, tão ou mais intensas do que aquelas experimentadas
cotidianamente.
Bahia e Sampaio (2007) apontam a necessidade de discutir,
academicamente, a questão das vivências do lazer na natureza, devendo privilegiar
uma análise multidisciplinar das diversas áreas de conhecimento e dos diversos
atores sociais envolvidos. O aumento no interesse e na demanda crescente na
busca por práticas de esportes de aventura suscita uma reflexão sobre os valores e
as atitudes evidenciadas nessas práticas, assim como uma significativa
preocupação em contribuir para um debate que propicie reflexões para um processo
consciente de vivenciar os momentos de lazer em áreas naturais.
Entretanto, não menos importante deve ser um debate educacional na
tentativa de se atrelar o conteúdo das práticas corporais de aventura - seja
diretamente na natureza ou mesmo em meio urbano - ao contexto das aulas de
Educação Física nas escolas.
 35

2.2 - Conteúdo “Aventura” na Educação Física escolar: “estado da arte” em

onze periódicos nacionais da área de Educação Física

O objetivo central deste tópico foi analisar a produção acadêmica sobre as

práticas corporais de aventura em onze periódicos científicos nacionais, visando
qualificar e quantificar o número total de artigos publicados sobre esta temática,
assim como verificar quais destes estudos estão relacionados à área da Educação
Física escolar.
A análise teve como recorte temporal a última década, compreendida entre os
anos de 2005 e 2017. Justifica-se tal recorte pelo fato de ter sido anos importantes
para a área no sentido de haver disponível uma maior quantidade de artigos e
trabalhos que mencionam de alguma forma as práticas corporais de aventura, sendo
que as discussões e reflexões acerca do tema se tornaram mais nítidas quando
comparadas a anos anteriores.
Para tanto, inicialmente foi feita uma busca na base de dados online de onze
periódicos nacionais, todos reconhecidos pelo portal Qualis/Capes – Plataforma
Sucupira e classificados com estrato entre A2 e B4 (a data de referência de acesso
no portal pela última vez corresponde ao mês de outubro de 2017), visando obter o
número de artigos que remetem às práticas corporais de aventura em cada uma
destas revistas.
Ressalta-se que todos os periódicos são da área da Educação Física e
mantém como diretrizes nos seus respectivos escopos a publicação de artigos nas
mais diversas vertentes da Educação Física, do esporte e do movimento humano.
As seguintes revistas foram analisadas:

 Revista Movimento (ESEF – UFRGS), estrato A2;

 Revista Motriz (DEF/UNESP – Rio Claro), estrato B1;
 Revista Brasileira de Ciências do Esporte (CBCE), estrato B1;
 Revista da Educação Física (UEM), estrato B1;
 Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE/USP), estrato
B1.
 Motrivivência (UFSC), estrato B2
 Revista Brasileira de Ciência e Movimento (RBCM), estrato B2
 36

 Pensar a Prática (FEFD - UFG), estrato B2

 Conexões (FEF-UNICAMP), estrato B4
 Arquivos em Movimento (EEFD - UFRJ), estrato B4
 Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte (REMEFE), estrato
B3

A pesquisa na base de dados foi feita analisando-se todas as edições, tanto o

título, o resumo, assim como, o corpo do texto em si, em cada um destes periódicos.
Todos os artigos que apresentaram algum aspecto que remetesse às práticas de
aventura foram considerados para eventual análise.
Os resultados encontrados estão apresentados no quadro 2, o qual ilustra o
número de artigos totais publicados pelos onze periódicos (anualmente e no recorte
temporal total), sendo no primeiro parênteses o número de artigos que retratam a
temática da aventura de forma geral, e no segundo parênteses a quantidade que
enfocam a relação da aventura com a área da Educação Física escolar.
 37

Quadro 2 – Estado da Arte e o conteúdo das PCA

Periódico Movimento Motriz REF RBCE RBEFE RBCM Motrivivên- Pensar a Conexões Arquivos Mackenzie Total (por ano)
/Ano (UEM) (USP) cia Prática em
Movimento
2005 30 (1) (0) 25 (0) (0) 24 (1) (0) 33 (0) (0) 28 (0) (0) 57 (2) (0) 22 (0) (0) 17 (0) (0) 15 (0) (0) 20 (0) (0) 10 (0) (0) 281 (4) (0)
2006 29 (0) (0) 35 (3) (0) 24 (0) (0) 36 (1) (0) 28 (1) (0) 51 (0) (0) 21 (0) (0) 21 (2) (0) 17 (0) (0) 17 (0) (0) 33 (0) (0) 312 (7) (0)
2007 31 (0) (0) 38 (0) (0) 24 (0) (0) 40 (7) (1) 35 (0) (0) 57 (0) (0) 22 (0) (0) 22 (0) (0) 18 (0) (0) 20 (1) (0) 55 (1) (0) 362 (9) (1)
2008 33 (2) (0) 58 (0) (0) 60 (0) (0) 39 (0) (0) 28 (1) (0) 50 (2) (0) 40 (1) (0) 33 (1) (0) 24 (1) (0) 23 (0) (0) 55 (1) (0) 443 (9) (0)
2009 54 (3) (0) 110 (3) (0) 60 (0) (0) 42 (1) (0) 34 (2) (0) 55 (3) (0) 23 (0) (0) 39 (0) (0) 28 (0) (0) 20 (1) (0) 33 (0) (0) 498 (13) (0)
2010 66 (1) (0) 119 (7) (0) 60 (0) (0) 62 (3) (0) 48 (1) (0) 57 (4) (0) 36 (0) (0) 42 (1) (0) 42 (0) (0) 20 (0) (0) 32 (0) (0) 584 (17) (0)
2011 60 (0) (0) 84 (2) (0) 60 (1) (0) 70 (3) (0) 72 (3) (0) 52 (0) (0) 33 (0) (0) 46 (3) (0) 24 (1) (0) 16 (1) (1) 24 (0) (0) 541 (14) (1)
2012 60 (1) (1) 77 (0) (0) 60 (0) (0) 66 (1) (0) 63 (0) (0) 56 (1) (0) 39 (0) (0) 66 (0) (0) 54 (0) (0) 16 (2) (0) 25 (1) (0) 582 (6) (1)
2013 60 (0) (0) 97 (2) (0) 60 (3) (0) 69 (2) (0) 60 (0) (0) 80 (2) (0) 39 (1) (1) 79 (1) (0) 44 (1) (0) 14 (0) (0) 30 (0) (0) 632 (12) (1)
2014 88 (0) (0) 60 (0) (0) 60 (1) (0) 63 (0) (0) 60 (1) (0) 80 (1) (0) 43 (0) (1) 82 (1) (0) 38 (1) (0) 17 (0) (0) 30 (0) (0) 621 (5) (1)
2015 75 (2) (0) 54 (0) (0) 60 (2) (0) 57 (1) (0) 60 (1) (0) 80 (1) (0) 52 (0) (0) 78 (1) (0) 48 (0) (0) 12 (0) (0) 15 (1) (0) 591 (9) (0)
2016 100 (1) (0) 61 (0) (0) 60 (0) (0) 56 (1) (0) 63 (0) (0) 80 (0) (0) 55 (2) (1) 77 (1) (0) 28 (1) (2) 15 (0) (1) Nada consta 595 (6) (4)
2017 75 (3) (0) 47 (0) (0) 60 (1) (0) 44 (1) (0) 16 (0) (0) 60 (0) (0) 50 (0) (1) 53 (0) (0) 17 (0) (0) Nada consta Nada consta 422 (5) (1)
Total (por 761 (14) (1) 865 (17) (0) 672 (9) (0) 677 (21) (1) 595 (10) (0) 815 (16) (0) 475 (4) (4) 655 (11) (0) 397 (5) (2) 210 (5) (2) 342 (4) (0) 6464 (116) (10)
periódico)
Fonte: Dados coletados na pesquisa.
Legenda: Revista Movimento (ESEF - UFRGS); Revista Motriz (UNESP - Rio Claro); Revista da Educação Física (UEM); RBCE – Revista Brasileira de
Ciências do Esporte (CBCE); RBEFE - Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP); RBCM - Revista Brasileira de Ciência e Movimento;
Motrivivência (UFSC); Pensar a Prática (UFG); Conexões (FEF – UNICAMP); Arquivos em Movimento (UFRJ); Revista Mackenzie de Educação Física e
Esporte.
 38

Do total de 6464 artigos encontrados na soma dos onze periódicos analisados

durante o recorte temporal estipulado (anos de 2005 até 2017), 126 artigos (1,95%
do total) eram referentes às PCA. E destes 126 artigos, 10 trabalhos retratavam as
PCA no universo das aulas de Educação Física escolar.
Considera-se a grande representatividade das PCA na atualidade,
especialmente no âmbito competitivo, onde são realizadas inúmeras competições
em distintas modalidades, assim como no âmbito turístico/lazer, em que pessoas
pagam por pacotes e viagens muitas vezes com o propósito de desfrutar da vivência
de determinada prática de aventura.
Assim sendo, é possível perceber que a quantidade no número de artigos
encontrados não condiz com esta representatividade atual (BETRÁN, 2003,
MARINHO; BRUHNS, 2006), uma vez que acredita-se que a temática das PCA
necessita de mais discussões e consensos, ainda mais se pensando no âmbito
educacional e no quanto tais práticas podem (e devem) estar inseridas ao contexto
das aulas de Educação Física nas escolas.
Após a quantificação do número de artigos em cada um dos onze periódicos
analisados e do número total de artigos encontrados no recorte temporal estipulado,
houve a classificação dos artigos que remeteram aos enfoques dados às práticas de
aventura.
Desta forma, diante dos dados expressos no quadro 3, é possível observar
que ao realizar a categorização temática dos artigos referentes às PCA encontrados
durante o recorte temporal, abriram-se possibilidades de verificar quais são os temas
dentro das PCA mais discutidos cientificamente em âmbito nacional.
 39

Quadro 3 – Categorização temática dos artigos que retratam as PCA

Categorização dos Temas Número de

incidência nos
periódicos
Biodinâmica 27
Educação Ambiental 16
Aspectos psicológicos (estados emocionais) 13
Lazer 12
Risco 12
PCA na Educação Física escolar 10
Representações Sociais 8
Educação Física e Meio Ambiente 8
Formação profissional 6
Gênero 6
Histórico/Evolução 6
Metodologia de Ensino 4
Ética e Valores 4
Produção Acadêmica/Científica 3
Pessoas com necessidades especiais (PNE) 2
Iniciação Esportiva 2
Outras categorias 8
Total 147
Fonte: Dados coletados na pesquisa.

Ressalta-se que a abordagem e o enfoque de alguns artigos se encaixavam

em duas ou mais categorias temáticas e, por isso, o total de 147 categorizações
listadas na tabela foi superior ao total de artigos (126) que enfatizavam as práticas
de aventura, seja de forma geral e em outros focos de estudo (116), ou relacionada
à área da Educação Física escolar (10).
Houveram oito indicações para “Outras categorias”, superior em relação a
algumas categorias. Tal superioridade deve ao fato de que foram reunidas todas as
categorias que tiveram apenas uma única aparição entre todos os artigos
analisados. São elas: Cinema; Organizações e Federações; Questões
Terminológicas; Demanda Potencial e Mercado; Idosos e a Aventura; Qualidade de
Vida; Políticas Públicas e, por fim, Tratamento e dependência química.
Percebe-se que as temáticas mais expressivas e discutidas nos artigos
estão relacionadas aos aspectos biodinâmicos atrelados às práticas corporais de
aventura seguido pelas questões referentes à educação ambiental. Na sequência,
houve certo equilíbrio entre os aspectos psicológicos/estados emocionais, o lazer e
o risco nas diferentes práticas.
 40

Em relação aos aspectos biodinâmicos atrelados às PCA, pesquisas como

Cotes et al. (2007), Costa e Oliveira (2010), Tremea, Gomes e Loss (2011), entre
outros, enfatizam de que forma tais práticas vêm sendo estudadas em áreas como a
Fisiologia, Biomecânica, Controle Motor, por exemplo.
Conforme salientam Manoel e Carvalho (2011), a análise das áreas de
concentração dos programas de pós-graduação permite identificar três subáreas: a
biodinâmica, a sociocultural e a pedagógica. A biodinâmica se sobressai pela
dimensão do corpo docente e pela quantidade de linhas e projetos de pesquisa,
sempre mais numerosos em comparação com as outras duas subáreas. Tal
hegemonia expressa a valorização atribuída às pesquisas orientadas pelas ciências
naturais em detrimento daquelas fundamentadas pelas ciências humanas e sociais,
além da dificuldade em problematizar a intervenção, particularmente no âmbito da
escola.
No que tange às questões relacionadas à educação ambiental, estudos como
Silva e Chao (2011), Rosa e Carvalhinho (2012), Figueiredo e Schwartz (2013),
entre outros, realçam a importância de se trabalhar a educação ambiental através da
discussão e vivência das práticas corporais de aventura.
De maneira semelhante, em detrimento aos aspectos emocionais e variáveis
psicológicas, estudos como Lavoura, Schwartz e Machado (2008), Brandt et al.
(2010), Vieira et al. (2011), entre outros, despertam olhares a respeito das relações
entre os aspectos psicológicos e os diferentes tipos de PCA.
Com resultado um pouco menos expressivo, está a categoria das PCA em
aulas de Educação Física escolar. O quadro 4 evidencia quais foram estes 10
trabalhos encontrados no “estado da arte” e que retratam (de maneira teórica e/ou
prática) a relação entre as PCA e a Educação Física escolar.
 41

Quadro 4 – Trabalhos coletados no estado da arte que tratam da relação entre as

PCA e a Educação Física escolar
Trabalho/Autores
Guimarães et al. (2007)
Franco et al. (2011)
Armbrust e Silva (2012)
Alves e Corsino (2013)
Bocchini e Maldonado (2014)
Tomio et al. (2016)
Tahara e Darido (2016)
Inácio et al. (2016)
De Freitas et al. (2016)
Paixão (2017)
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Natureza Descrição
Teórica EF no Ensino Médio e discussões sobre
Meio Ambiente / esportes de aventura
Prática Atividade física de aventura: proposta na
EF escolar para o Ensino Fundamental
de 3 escolas da rede pública de
Campinas/SP
Teórica Esportes radicais na EF escolar
Teórica Parkour como possibilidade para aulas
de EF escolar
Prática Esportes com rodas (bike, patins, skate
e patinetes) em aulas de EF em uma
escola pública de São Paulo/SP
Teórica Esportes radicais como conteúdo
interdisciplinar no contexto escolar
Teórica O conteúdo das PCA em aulas de EF na
escola
Teórica Relações entre as práticas de aventura
na escola e a BNCC
Prática Avaliação da implementação de um
programa de PCA na EF escolar em
uma escola estadual do interior de São
Paulo/SP
Teórica Esporte de aventura como conteúdo
possível nas aulas de Educação Física

Sabe-se que as PCA apresentam uma grande variedade no que tange aos
diferentes tipos de modalidades ou práticas, podendo ocorrer diretamente junto à
natureza, como é o caso do surfe, trekking, mergulho, mountain bike, rafting, entre
outros, ou mesmo em meio urbano, como é o caso do skate, slackline, escalada em
parede artificial, parkour, entre outras práticas.
A própria Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017) retrata a importância de se
realizar adaptações no espaço escolar, no propósito de simular as práticas de
aventura, ou mesmo de forma real, tornando possível que o aluno experimente a
vivência e o aprendizado deste conteúdo.
Diante do amplo repertório de possibilidades de PCA, se abre espaço para
compreender que muitas destas manifestações corporais poderiam (e deveriam)
ocorrer em âmbito educacional nas aulas de Educação Física, a depender do
contexto em que se localiza a escola e das condições físicas, materiais e
capacitação docente para efetivar tal inserção.
 42

O quadro 5 ilustra quais os conteúdos das PCA foram abordados nos 126
artigos analisados no “estado da arte” deste estudo, com superioridade das práticas
ligadas ao surfe, skate e canoagem.

Quadro 5 – Conteúdos enfocados das PCA nos artigos analisados no estado da arte

Conteúdos enfocados das PCA Número de

incidência nos
periódicos
Surfe 14
Skate / Canoagem 11
Escalada 9
Vela (Iatismo) 6
Parkour / Vôo livre 5
Trilhas interpretativas / Mountain bike 3
Patins / Slackline / Corrida de Orientação / Corrida de 2
Aventura / Kitesurf / Rapel
Outros conteúdos 5
Total 84
Fonte: Dados coletados na pesquisa.

Se torna importante comentar que alguns artigos analisados não enfocavam

conteúdos ou modalidades específicas entre as PCA, apenas retratando-as de forma
geral. Por isso, o total de 84 conteúdos, sendo inferior ao total de artigos (126) que
mencionavam as PCA.
Além disso, na categoria “Outros conteúdos” houve um número de práticas
superior em relação a outros conteúdos expostos individualmente. Tal superioridade
deve ao fato de que foram reunidos todos os conteúdos e práticas que tiveram
apenas uma única menção entre todos os artigos analisados. Tais conteúdos
encontrados nos artigos foram os seguintes: Rafting, Montanhismo, Paraquedismo,
Parapente e Arvorismo.
Diante dos resultados referentes aos conteúdos, se percebe a ausência de
determinadas práticas que, ao se pensar em uma possível inserção nas aulas
escolares, poderia ser bastante exequível a proposta por serem simples e de fáceis
adaptações em termos materiais e de espaços físicos.
Nesse sentido, Franco, Cavasini e Darido (2014) apresentam planos de aulas
de práticas corporais de aventura, como a Corrida de Orientação, Parkour, Slackline,
Arvorismo, Trekking, entre outros, sugerindo propostas de que os professores
possam fazer “[...] a contextualização das práticas corporais de aventura de algumas
 43

modalidades na estrutura de escolas e espaços comuns, característicos da maioria

das regiões do Brasil.” (FRANCO; CAVASINI; DARIDO, 2014, p.114). Os autores
ainda enfatizam a importância das PCA em propiciar ao professor a chance de
explorar situações relacionadas ao respeito, cooperação entre os pares, vivência de
novas experiências corporais e, também, valorização e ética acerca do Meio
Ambiente.
Tomando por base os dados coletados neste “estado da arte” acerca das
PCA em onze periódicos nacionais avaliados pela CAPES na área da Educação
Física, considera-se que nesse contexto há ainda uma escassez na produção
científica relacionada às PCA. Carência ainda maior quando se pensa em uma
inserção destas práticas no ambiente escolar, uma vez que tais práticas constituem-
se como um conteúdo necessário de ser tratado em aulas, assim como a própria
Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017) orienta em suas diretrizes.
Acredita-se que há uma necessidade de realização de mais estudos e
pesquisas que incidam foco nas PCA como um conteúdo a ser ministrado nas aulas
de Educação Física escolar, haja vista que tais práticas estão cada vez mais
inseridas no contexto da sociedade atual.
Afinal, em âmbito ligado ao rendimento, é possível notar nos meios de
comunicação de massa um número expressivo de competições e exibições em
distintas modalidades que envolvem a aventura, tais como WCT – Surf, Rally Dakar,
Campeonatos Mundiais de Rafting, Mountain bike, entre outros.
No que tange ao lazer, se percebe como os indivíduos cada vez mais
procuram por tais práticas e vivências em seus momentos de tempo livre, se
deslocando aos diversos locais de prática como Brotas/SP, Itacaré/BA, Fernando de
Noronha/PE, Socorro/SP, Florianópolis/SC, entre tantos outros destinos nacionais, e
muitas vezes pagando por viagens e pacotes a empresas que permitem que a
experiência na vivência em determinada modalidade possa acontecer.
Espera-se que as PCA possam se desenvolver academicamente na área da
Educação Física, sendo disseminadas com maior frequência em periódicos
científicos e na realização de mais estudos e pesquisas que envolvem o tema. Desta
forma, se espera que este possa ser um conteúdo cada vez mais tratado e discutido
pela área da Educação Física, sendo inserido em contexto escolar, seja no Ensino
Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio.
 44

2.3 – Por que ensinar na escola: objetivos e dificuldades acerca da inserção

das PCA nas aulas de Educação Física

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB no. 9.394/96

estabeleceu que a Educação Física, integrada a proposta pedagógica da escola, e
componente curricular obrigatório da Educação Básica. Uma mudança bastante
significativa que exigiu (e ainda exige) dos professores um esforço de alinhamento
da disciplina aos propósitos da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9394/96) e,
posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997)
contribuíram para a consolidação da Educação Física como componente curricular
da escola básica. Ademais, ressalta-se a importância destes documentos na
consolidação da Cultura Corporal de Movimento como objeto de estudo da
Educação Física. Neles fica claro que, tornar os alunos fisicamente aptos, não deve
mais ser o principal propósito dessa disciplina na escola, e sim levar os alunos a
experimentarem, conhecerem e apreciarem diferentes práticas corporais sis-
tematizadas.
No caso das PCA, os PCN (PCN/BRASIL, 1998) já apontavam que os
“esportes radicais” (terminologia adotada no presente documento) deveria ser algo
tematizado e vivenciado dentro dos esportes. Porém, nenhuma sistematização foi
apresentada e nenhum outro comentário realizado.
Importante frisar que foi realizada uma análise documental nas Propostas
Curriculares Estaduais (PCE) de Educação Física do Brasil no Ensino Fundamental
II (6º ao 9º ano). Constatou-se que apenas 6 Estados federativos (Goiás, Minas
Gerais, Sergipe, Paraná, Rio Grande do Sul e Rondônia) apresentam em suas
propostas o conteúdo relacionado às PCA, e em apenas 2 destes Estados (Rio
Grande do Sul e Rondônia) há propostas mais bem sistematizadas e organizadas.
A coleção Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento
(GONZÁLEZ; DARIDO, OLIVEIRA, 2014) foi elaborada para subsidiar os
profissionais envolvidos com o esporte educacional. E nela está presente o tema
PCA, em um capítulo que apresenta a manifestação corporal, a caracterização geral,
sua estrutura básica de organização e algumas possibilidades de desenvolvimento
prático de tais manifestações.
 45

No momento atual, se torna necessário traçar relações e refletir acerca das

diretrizes e proposições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017),
uma vez que este documento enfatiza o ensino das PCA como um conteúdo da
Educação Física, o qual deve ser tratado e discutido em aulas na escola no Ensino
Fundamental.

2.3.1 - Objetivos relacionados à inserção das PCA nas aulas de Educação

Física

Em virtude da gama de opções de conteúdos da área da Educação Física que

poderiam ser ministrados no desenvolvimento das aulas na escola, se tem a clareza
de que os alunos deveriam ter o direito em conhecer a Cultura Corporal de
Movimento e suas possibilidades de abordagem, aumentando desta forma seus
entendimentos, novas experiências de leitura de mundo e outras formas de
experimentação de práticas para uma futura adesão em sua vida adulta e em
momentos de lazer.
Se torna importante comentar que em nível nacional, ao haver menção acerca
dos objetivos e motivos de inserção das PCA em aulas de Educação Física escolar,
alguns autores como Franco (2011), Armbrust e Silva (2012), Alves e Corsino
(2013), Franco, Cavasini e Darido (2014), relacionam tais práticas como conteúdos
pertencentes à Cultura Corporal de Movimento.
Uma quantidade mais expressiva de autores, tais como Marinho (2004),
Galvão, Rodrigues e Silva (2005), Guimarães et al. (2007), Paiva e França (2007),
Franco, Cavasini e Darido (2014), entendem que o professor pode contextualizar e
vivenciar as PCA junto aos alunos, tratando-as como parte das discussões que
envolvem o temática acerca do Meio Ambiente. Como menciona Darido (2012), o
Meio Ambiente pode ser tratado como um Tema Transversal a ser debatido e
explorado nas aulas de Educação Física escolar.
Darido (2012) compreende que os temas transversais citados pelos PCN
(PCN/BRASIL, 1997) podem ser definidos como adversidades e determinados
problemas que “[...] a sociedade brasileira enfrenta e que o governo e a própria
sociedade têm dificuldade em encontrar soluções e, por isso, encaminham para a
escola e outras instituições educacionais a tarefa de tematizá-lo.” (DARIDO, 2012,
p.9). Tais temas são a Ética; Pluralidade Cultural; Saúde; Orientação Sexual;
 46

Trabalho e Consumo, assim como o Meio Ambiente, os quais deveriam ser tratados
por todas as disciplinas escolares, inclusive pela Educação Física.
Ao traçar relações com o tema transversal do Meio Ambiente, Galvão,
Rodrigues e Silva (2005) refletem sobre a importância da presença dos esportes de
aventura na escola, sendo que as discussões surgidas no decorrer das aulas,
motivadas muitas vezes pela mídia ou mesmo por vivências extra-escola, podem ser
abordadas pelos professores de diversas maneiras. A participação neste tipo de
prática, especialmente àquelas realizadas junto à natureza, podem representar uma
possibilidade de aproximação maior entre os alunos e questões acerca do Meio
Ambiente, sendo possível vivenciar, por exemplo, manifestações como o trekking,
mountain bike, escalada indoor, surfe, entre outros.
Franco, Cavasini e Darido (2014) salientam que nenhum dos conteúdos da
Educação Física se aproxima tanto das abordagens relacionadas à Educação
Ambiental quanto as PCA. Evidencia-se uma oportunidade da utilização desses
conteúdos para inserção neste campo, tornando possível relacionar as PCA com o
tema transversal Meio Ambiente. Estas práticas podem gerar discussões quanto à
sustentabilidade, reutilização de materiais, impactos ambientais, ações (in)
desejadas feitas pelo ser humano perante o meio, levando os alunos a refletirem e
debaterem sobre os preceitos da educação ambiental.
Um dos artigos encontrados no estado da arte deste capítulo também tece
comentários acerca da inserção destas práticas ao contexto das aulas escolares,
relacionando-as ao tema transversal Meio Ambiente.
Guimarães et al. (2007) comentam que as aulas de Educação Física escolar
em geral são centradas em propostas de práticas esportivas visando mais as
competições e o treinamento esportivo das modalidades. Tais práticas podem
acarretar, de um lado, a desmotivação para as aulas e, por outro, a exclusão, em
que só os mais aptos e técnicos participam. Os conteúdos da Educação Física
devem ser aplicados em atividades variadas, pautadas em propostas transversais,
sendo que assim os professores podem atender às expectativas dos alunos,
oferecendo um conhecimento que irá além do desenvolvimento de habilidades
motoras.
Os autores acrescentam a importância dos esportes da natureza como um
conteúdo a ser trabalhado pois “[...] são excelentes possibilidades de fundir os
 47

conteúdos da Educação Física e a temática ambiental, buscando a vivência concreta

de práticas essenciais à vida do ser humano” (GUIMARÃES et al., 2007, p.168).
Nesta mesma linha de raciocínio, Marinho (2004) enfatiza que a Educação
Física pode se utilizar da experiência na natureza, caso seja possível favorecer uma
saída extraclasse, e permitir aos alunos a vivência em atividades que podem ser
utilizadas para atingir uma variedade de objetivos educacionais. Com isso,
oportuniza diferentes níveis de desenvolvimento, tais como o coletivo (habilidades
cooperativas e de comunicação), o pessoal (auto-estima), o cognitivo (tomadas de
decisão e resolução de problemas), o físico (aptidão e desenvolvimento de
habilidades motoras), entre outros aspectos.
Paiva e França (2007) salientam que a participação em trilhas interpretativas,
isto é, a realização de um trekking em meio natural com informações importantes
sobre aspectos peculiares da fauna e flora locais, podem permitir uma maior
integração de diferentes campos do conhecimento, tais como Biologia, Ecologia,
entre outros. Desta forma, as trilhas interpretativas propostas pela área da Educação
Física se tornam uma experiência de transversalidade ao promover múltiplas
atividades, enfatizando a sensibilização de percepções e interpretações
relacionadas à Educação Ambiental.
Em relação aos objetivos e motivos de inserção das PCA como conteúdos
pertencentes à Cultura Corporal de Movimento, embora o estudo de Alves e Corsino
(2013) tenha adotado como metodologia uma pesquisa bibliográfica sobre a
modalidade, pode-se refletir acerca de considerações importantes da Cultura
Corporal de Movimento e a tentativa de se inserir o Parkour nas aulas. Desta forma,
haveria um desafio tanto alunos como professores em experimentar um novo
conteúdo da Educação Física Escolar.
Armbrust e Silva (2012) entendem que nos esportes radicais é possível
visualizar uma gama de competências que estas experiências podem desenvolver
nos alunos, sendo que tais esportes podem favorecer um melhor enriquecimento do
acervo cultural dos alunos. Os autores visualizam os esportes radicais como um
excelente norteador da renovação dos conteúdos e das práticas escolares,
propiciando apropriação e produção de conhecimentos, valores e atitudes atrelados
a estas práticas radicais, tão em moda na cultura dos dias atuais. Entretanto, os
autores fazem menção também em tratar este conteúdo pela ótica do Meio
 48

Ambiente, exemplificando uma trilha em meio natural com aspectos relativos à

fauna, flora e educação ambiental.
Conforme relata Darido (2005), quando se pretende dar ênfase aos conteúdos
norteadores da Educação Física, com o propósito de favorecer um aprendizado
integral, se torna necessário enfatizar as dimensões conceituais, procedimentais e
atitudinais dentro da prática pedagógica dos professores no universo escolar.
Barroso e Darido (2009) defendem a ideia da necessidade de incorporação
destas dimensões, com o propósito em favorecer um melhor entendimento do
porquê de estar realizando determinado movimento ou técnica, promover uma maior
reflexão sobre as manifestações da Cultura Corporal e suas variantes e incentivar
discussões sobre as atitudes e as condutas de comportamentos envolvidas no
decorrer da prática. Desta forma, é almejado transpor a barreira de ensinar apenas a
realização de gestos motores e, assim, dar um cunho mais qualitativo à Educação
Física nas escolas brasileiras.
E no caso das PCA, Pereira e Armbrust (2010) propõem que os ditos esportes
radicais devem levar em conta as três dimensões de conteúdo - conceitual,
procedimental e atitudinal - quando houver a abordagem, com o propósito de
permitir uma prática pedagógica coerente e que acarrete um efetivo aprendizado
destas práticas pelos alunos.
Dentro da dimensão conceitual pode-se abordar os aspectos históricos das
modalidades, os equipamentos e demais apetrechos, os atletas famosos, os
principais locais de prática e seu contexto geográfico e histórico, além de discussões
inerentes às questões ambientais, entre outros. Na dimensão procedimental, é
possível dar ênfase nas técnicas de movimentos e de segurança, adaptações
necessárias das modalidades para cada faixa etária, condições da escola para
possíveis improvisos que possibilitem a prática, entre outros. Por fim, quando se
pensa na dimensão atitudinal, valores formativos como respeito às normas de
segurança, ética nas modalidades, relações sociais e psicológicas inerentes às
práticas (cooperação, coragem, liderança, gestão de conflitos etc.) vem à mente
para que os alunos possam absorver isto de maneira harmônica, reflexiva e natural,
para que realmente os benefícios advindos na vivência das práticas corporais de
aventura possam vir de forma mais recorrente.
Pensando em uma inserção das PCA como um conteúdo a ser tratado pela
Educação Física, observa-se que é curioso como essas práticas são referenciadas
 49

tanto como pertencentes à Cultura Corporal de Movimento, assim como em sua

maioria a serem tratadas no âmbito das discussões que envolvem o tema
transversal Meio Ambiente.
Entretanto, é compreendido que as PCA podem proporcionar conhecimento
nas duas áreas, sejam elas tratadas em relação à Cultura Corporal de Movimento ou
em relação ao tema do Meio Ambiente.
Sabe-se que o Meio Ambiente é um tema transversal, mas não é
responsabilidade exclusiva da Educação Física os debates acerca deste tema.
Embora se reconheça que o Meio Ambiente é um conteúdo que se aproxima com o
das PCA e, por isso, as discussões e abordagens entre eles podem estar
relacionadas.
Assim sendo, um objetivo da escola e da Educação Física é lidar com a
temática do Meio Ambiente e a outra é resgatar práticas que pertencem à
humanidade, selecioná-las e levá-las para a escola. Por isso, a Cultura Corporal de
Movimento e o Meio Ambiente podem (e devem) suscitar reflexões e discussões
importantes acerca das PCA.
Inclusive, tomando como referência as diretrizes e habilidades da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC/BRASIL, 2017), é possível verificar que há
indicações acerca do conhecimento das PCA tanto relacionadas ao Meio Ambiente
como à Cultura Corporal de Movimento.
No caso da literatura internacional, a outdoor education, ou seja, a educação
ao ar livre é um recurso pedagógico utilizado com frequência em muitos países, tais
como Nova Zelândia, Austrália, Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Finlândia,
Escócia, Espanha, entre outros, haja vista as pesquisas que evidenciam tal fato,
como Zink e Boyes (2006), Martin (2010), White (2012), Morley et al. (2008), Borland
(2011), Karppinen (2012), Scrutton (2014), Fernández-Río e Suarez (2014), entre
outros.
Gregg (2009) evidencia que estes programas educacionais ao ar livre, usando
excursões de vários dias, tendem proporcionar aos alunos experiências
enriquecedoras de distanciamento familiar. Faz-se uso de atividades de cooperação
e resolução de problemas para desenvolver a comunicação e habilidades sociais,
relacionadas especificamente para que o grupo possa atingir as metas do curso. A
programação deve permitir aos alunos combinar aspectos intelectuais, emotivos e
físicos na sua aprendizagem, sendo alguns exemplos de objetivos do curso o
 50

aprendizado sobre as habilidades de sobrevivência na selva, aptidão física,

atividades de cooperação e de vivências de modalidades de aventura, além de
debates que cercam as questões ambientais, entre outros.
Nesta mesma linha de raciocínio, White (2012) explicita que as oportunidades
de aprendizagem em experiências de educação ao ar livre são vistos com bons
olhares por serem capazes de incentivar a promoção e fomento de aspectos
positivos da vida das crianças e dos jovens, os quais podem ter maneiras saudáveis
de interagir e se comunicar entre eles através da utilização e vivências em
atividades com base na aventura, tais como a participação em acampamentos,
canoagem, escalada, caminhadas em meio à natureza, entre outros.
No que tange a esta importância da socialização e do aguçamento das
relações sociais entre as crianças e jovens, alguns estudos tecem comentários em
como as vivências que envolvem a aventura podem auxiliar neste processo,
estreitando laços e favorecendo o vínculo social.
A realização de cursos com manuseio de cordas e em técnicas verticais pode
ser visto como uma expressão típica da educação ao ar livre na Nova Zelândia,
como afirma Andkjaer (2012). É possível por meio destes cursos, de uma forma
muito controlada e eficaz, conseguir envolver as crianças e os jovens em desafios, a
fim de projetar uma situação de risco controlado, uma relação funcional com a
natureza e oportunizar novas experiências corporais. Ademais, a prática pedagógica
parece muito focada no desenvolvimento de habilidades humanas pessoais e numa
aprendizagem baseada no trabalho em equipe e, em especial, no favorecimento das
relações sociais dos indivíduos envolvidos na proposta.
Karppinen (2012) também apresenta argumentos favoráveis de que a
aprendizagem da aventura ao ar livre contribui para a educação formal, sendo
compatível com os objetivos da prática escolar e da área da Educação Física. É
importante para o âmbito educacional utilizar a natureza como um contexto para a
aprendizagem e desenvolvimento da consciência ecológica, assim como favorecer o
contato e relações pessoais entre os alunos.
Ao analisar a inserção dos conteúdos de aventura nos currículos das escolas
do Reino Unido, Williams e Wainwright (2015) reconhecem a pouca inserção destes
conteúdos em detrimento à práticas mais tradicionais, embora a aventura tenha um
potencial educativo importante de ser considerado. Acrescentam que há quatro
características centrais das práticas de aventura e está relacionada às
 51

possibilidades de serem praticadas ao ar livre, promoverem experiências

significativas de aprendizagem, ser desafiadora e apresentarem o risco controlado.
Por fim, remetem à indicação de que por meio destas práticas os alunos podem
assumir mais responsabilidade por seu próprio aprendizado, apoiando os processos
de tomada de decisão e tornando-os mais motivados para as aulas.
A educação ao ar livre ou mesmo a vivência de modalidades de aventura
dentro da escola podem proporcionar oportunidades de tarefas cooperativas entre
os alunos, conforme aborda Dejager (2006), e por isso devem ser incentivadas e
tratadas durante as aulas. Tal tipo de atividade proporciona aos alunos experiências
significativas e prazerosas, pois, a dinâmica de suas ações requer uma necessidade
de resolução de conflitos e problemas. Estas ações demandam iniciativas, as quais,
juntamente com o esforço pessoal e a disciplina, se tornam fundamentais na
realização de trabalhos em grupo.
Em suma, quando se pensa nos objetivos que tangenciam a relação entre as
práticas corporais de aventura e as aulas de Educação Física na escola, é possível
pensar em estratégias e elaboração de planos de aula que possam abordar o
conhecimento e vivências em muitas práticas distintas, proporcionando estímulos
apropriados às diferentes etapas da vida dos alunos.
Durante toda esta trajetória das crianças e jovens no cotidiano escolar, é
pertinente que os professores tenham propostas condizentes ao favorecimento de
um desenvolvimento integral dos educandos, valorizando seu acervo motor,
cognitivo, afetivo-social e cultural, tendo a capacidade em ajustar e adequar os
estímulos às expectativas e níveis de interesse dos alunos.
Tal capacidade deve ser ainda mais aguçada no sentido de que o professor
deve se ajustar para possíveis adaptações e criações no intuito de abordagem do
conteúdo, pois hão de ocorrer dificuldades e obstáculos que podem prejudicar esta
intenção quanto a inserção das PCA em aulas escolares.

2.3.2 - Dificuldades relacionadas à inserção das PCA nas aulas de Educação

Física

Embora as pesquisas citadas anteriormente demonstrem claramente muitos

benefícios acerca da participação em práticas corporais de aventura no ambiente
escolar, ressalta-se que existem também outros estudos que evidenciam que haverá
 52

muitas dificuldades e empecilhos que podem complicar a plena inserção destas

práticas como um conteúdo da Educação Física a ser desenvolvido durante as aulas
escolares.
Capaverde, Medeiros e Alves (2012) idealizaram uma pesquisa com o intuito
de verificar se os esportes de aventura são abordados nas aulas de Educação Física
na cidade de Osório/RS. Para tanto, foram questionados 18 professores do Ensino
Fundamental e Médio, pertencentes à rede municipal, estadual e particular de
ensino da referida cidade e, os resultados desta investigação indicam que embora
alguns professores pretendessem aplicar algumas modalidades dos esportes de
aventuras em suas aulas, os mesmos justificam como motivos de não
implementarem a questão da inviabilidade econômica na compra de materiais e as
instalações físicas que não permitem a prática. Os autores, ainda, justificam que
falta uma qualificação profissional e interesse em buscar um novo conteúdo
educacional para seus alunos e, isso deve partir de cada professor interessado (ou
não) em suas aulas, comprometido (ou não) com a qualidade e inovações em suas
aulas (CAPAVERDE; MEDEIROS; ALVES, 2012).
A escalada, segundo Auricchio (2009), já é uma modalidade aceita em
algumas escolas da cidade de São Paulo que inclusive adquiriram a Parede de
Escalada e todos os demais equipamentos de segurança, porém esta modalidade
está junto com as aulas extra-curriculares, não fazendo parte do conteúdo das aulas
de Educação Física. Como empecilho, cita-se o não conhecimento por parte dos
professores de Educação Física escolar sobre as técnicas da escalada e demais
modalidades de aventura, as quais inibem o seu uso durante as atividades nas
aulas.
No caso das atividades físicas de aventura na natureza como possíveis
práticas educativas na Espanha, Betrán e Betrán (2006) esclarecem que as mesmas
não estavam presentes no projeto curricular da maioria dos centros de Ensino
Médio, ainda que exista um interesse dos professores de Educação Física em
introduzi-las. Apresentam como fatores que dificultam tal propósito a falta de
recursos das instituições, a carência de apoio da escola, a possível recusa das
famílias (Associações de Pais e Mestres) por possíveis temores relacionados com os
riscos e perigos que estas práticas conotam, gerando muitas dúvidas e silêncio no
âmbito educativo.
 53

Scrutton (2014) comenta sobre o caso da Escócia, havendo propostas de

incentivo à educação por meio da aventura entre os partidos no parlamento escocês
e também entre os pais para a inclusão deste tipo de educação no horário escolar,
uma vez que as experiências neste âmbito ocorrem em centros específicos ao ar
livre e fora do horário escolar convencional. Acrescenta que foi realizada uma
pesquisa com crianças de 10 a 12 anos durante 10 semanas e que houve uma
perda de benefícios percebidos pelo público alvo após tal intervenção. Sugere que
isso pode ser atribuído ao fato dessas experiências não serem reforçadas pela
integração deste tipo de proposta no currículo escolar. Menciona que alguns
professores envolvidos no projeto disseram que estavam relutantes em integrar tal
experiência no currículo, pelo fato de alguns alunos não poderem participar na visita
a centros exteriores por razões financeiras, além da dificuldade em avaliar este tipo
de prática educacional perante os alunos após a vivência.
No que tange à questão referente à avaliação, Fernández-Río e Suarez
(2014) acreditam que há uma necessidade de aumentar o número de pesquisas
sobre a avaliação dos efeitos da educação por meio da práticas de aventura sobre
os alunos. Dizem que torna necessário analisar os resultados de suas próprias
pesquisas e compará-los com populações de diferentes países, idades, etnias etc.
Finalizam mostrando que há carência enorme de estudos publicados sobre a
integração da modalidade parkour no Ensino Fundamental.
Betrán e Betrán (2006) defendem que tal processo avaliativo deveria ser
abordado entre os alunos, os professores e também acerca da atividade em si
realizada. Na proposta deste estudo, se discutiu somente a avaliação dos alunos
enfocando as mudanças de conduta do educando no processo de ensino e
aprendizagem das atividades físicas de aventura na natureza (AFAN), verificando os
alcances pessoais em relação aos objetivos propostos pelos docentes. Para tanto,
pode-se fazer uso de fichas de registros individuais, exames teóricos e práticos
acerca das vivências, trabalhos em grupo, relatos de experiência, entre outros.
Por fim, Soares e Paixão (2010) entendem que a formação dos professores e
o despreparo de alguns deles para implementar e avaliar as atividades de aventura
pode inibir o seu pleno desenvolvimento durante as aulas de Educação Física, além
do custo elevado de alguns equipamentos específicos para a prática de
determinadas modalidades. Conquanto, os autores apresentam práticas que não
requerem equipamentos específicos, o que por sua vez, facilita sua inclusão em
 54

meio escolar, tais como o trekking, as corridas de orientação, o skate, as

caminhadas ecológicas, entre outras, pelo fato de serem atividades esportivas que
se adaptam bem à realidade da maioria das escolas públicas brasileiras.
É bem verdade que se formos analisar atentamente as condições físicas e
materiais da maioria das escolas públicas brasileiras, se torna (quase) provável que
tais condições não sejam as mais satisfatórias possíveis. E pensando no caso das
PCA, as quais necessitam de forma verídica de equipamentos sofisticados e locais
muitas vezes específicos para a prática, como fazer isso em escolas sem tantas
condições adequadas e que permitam a vivência? Haveria aparelhos
eletroeletrônicos que permitissem a contextualização, por exemplo, da dimensão
conceitual ao se expor vídeos e imagens das diferentes PCA? Esse conteúdo seria
bem aceito pela direção e pais?
Estes realmente são grandes empecilhos ao idealizar a inserção das PCA
durante as aulas, assim como a questão relacionada à formação inicial em cursos de
graduação (INÁCIO et al. 2016, SEVERINO; PEREIRA; SANTOS, 2016). Este tipo
de prática passou a ser tratado em âmbito acadêmico-científico há pouco tempo
quando comparado à outras práticas historicamente constituídas na área, desta
forma, muitos professores que atuam em âmbito escolar não tiveram em sua
formação alguma disciplina que tratasse dessas práticas.
Entretanto, aceitar esta situação e “cruzar os braços” pode não ser a atitude
mais correta dos professores em tomar. Mesmo diante de tais problemas, por que
não adaptar e usar a criatividade? Idealizar simulações e vivências para que haja a
abordagem das PCA? Não seria importante para os alunos conhecerem e refletirem
sobre este conteúdo? Claro, tudo isso valerá à pena caso os professores queiram
mesmo inserir este conteúdo da Educação Física junto a seus alunos, oportunizando
diferentes vivências, reflexões e novos aprendizados.

2.4 - O que é ensinado nas aulas de Educação Física escolar acerca das PCA

Este tópico tem a intenção de discorrer sobre o que é efetivamente ensinado

nas aulas de Educação Física escolar com o conteúdo referente às PCA, abordando
estudos com exemplos práticos do que vem sendo feito em instituições brasileiras.
Porém, como já discutido anteriormente, tal conteúdo (infelizmente) ainda não é
 55

muito disseminado por professores em escolas do Brasil, embora timidamente já

seja possível observar um crescente nesse sentido.
De forma a contribuir com exemplos acerca de como inserir as PCA na
escola, Franco (2008) fornece sugestões a partir de experiências vivenciadas na
prática e também sugerindo ideias e adaptações. Salienta que tais sugestões nem
sempre servirão para a realidade do dia-a-dia do professor em qualquer instituição,
mas, talvez, um modelo possa se adaptar ou encaixar numa determinada escola,
para um determinado grupo ou geração de alunos.
Foi proposto o ensino do montanhismo a alunos do Ensino Médio de uma
escola privada próxima a Campinas/SP, adaptando o conteúdo e os equipamentos
disponíveis à estrutura e condições da escola. Os alunos tinham instruções teóricas
e práticas sobre nós e ancoragens, técnicas verticais diversas (em especial o rapel e
tirolesa), primeiros socorros, orientação natural e com bússola, entre outros. Tudo
isso no decorrer das duas aulas semanais (aula dupla) de Educação Física, com
procedimentos teóricos e práticos. Além disso, eram realizados ainda dois estudos
do meio (ou estudos de campo) que engrandeciam muito o trabalho, sendo que era
possível colocar em prática tudo o que foi estudado (FRANCO, 2008).
Por meio de um relato de experiência, Gonçalves Júnior et al. (2011) citam a
modalidade do cicloturismo na escola como alternativa para a execução de um
projeto de educação ambiental com alunos da Educação Básica em São Carlos/SP.
A intervenção ocorreu em uma escola de Ensino Fundamental na referida cidade e,
diante da análise dos registros produzidos, foi percebido que o tema gerou interesse
dos alunos, suscitou a construção de reflexões significativas sobre a temática
ambiental e a possibilidade de usufruto da bicicleta como meio de transporte para o
trabalho e para o lazer das pessoas.
A implementação da escalada no Ensino Médio, conforme mostram Pereira,
Carvalho e Richter (2008), por ser considerada uma aula diferenciada, tende a
estimular nos alunos a vontade em participar das aulas, criando novos desafios e
favorecendo a relação interpessoal entre os alunos e deles em relação aos
professores. Além disso, pode gerar benefícios como a aquisição de conhecimento
através da expressão corporal, autoconfiança, superação de limites,
companheirismo e fomento à educação ambiental.
Franco (2011) comenta que quanto mais modalidades o professor puder
adaptar à estrutura de sua escola e quanto mais vivências puder proporcionar aos
 56

educandos, mesmo que fora do ambiente escolar, mais amplo será o conhecimento
sobre a Cultura Corporal de Movimento a ser transmitida às crianças e jovens. Para
tanto, exemplifica uma corrida de orientação cooperativa, com utilização de mapas
(croqui) dos locais em que se processará a atividade e, também, a criação e uso de
bússolas e também de cartas topográficas.
Ademais, propõe algumas atividades sobre rodas, como skate, patinetes e
patins (havendo revezamento no uso dos equipamentos), além da improvisação nos
equipamentos de segurança, se utilizando de papelão para confecção de joelheiras,
cotoveleiras e caneleiras. No caso das modalidades aquáticas, pode conseguir
câmaras de ar usadas, de pneus de caminhão, por preços acessíveis e transformá-
las em material pedagógico para uso em corredeiras e/ou piscinas fazendo alusão,
por exemplo, ao boia cross e acqua-ride (FRANCO, 2011).
Pereira e Armbrust (2010), de uma forma bem clara e objetiva, enfatizam
sequências didáticas acerca de inúmeras modalidades, tais como montanhismo,
técnicas verticais, corridas de aventura, parkour, skate, patins, surfe, mergulho e
canoagem. Em cada uma das modalidades apresentam as três dimensões do
conhecimento (conceitual, procedimental e atitudinal) e o que o professor poderia
explorar em cada um deles no planejamento e desenvolvimento de suas aulas, se
utilizando de criatividade para adaptar e improvisar de acordo com o espaço para
ministrar as aulas.
Muitas modalidades necessitam de inúmeros materiais específicos para a
referida prática, o que pode dificultar sua execução durante as aulas de Educação
Física escolar. Em alguns casos, o próprio professor tem algum tipo de material (ou
empresta de conhecidos) por já possuir relativa experiência na modalidade, e aí
consegue adaptar uma situação que possibilite aos alunos experimentar algo novo e
diferente. Mas, claro, uma série de fatores pode influenciar em qual conteúdo vai ser
tratado junto aos alunos, vai depender em como o professor vai querer fazer tal
abordagem, o nível de conhecimento do docente acerca das diferentes modalidades
que compõem as PCA, as condições físicas e materiais da escola, o contexto em
que a instituição está localizada, entre outros aspectos.
Entretanto, como afirmam Tahara e Carnicelli Filho (2013), algumas
modalidades são bastante simples em sua essência, como é o caso do trekking, a
corrida de orientação, o sandboard, entre outros, o que facilita sua inserção entre os
educandos. Pode ser realizado em trekking (caminhada) próximo ao entorno escolar,
 57

confecção de bússolas, criação de mapas enigmáticos e depois a realização de uma

corrida de orientação dentro da própria escola, ou até mesmo a utilização de caixas
de papelão para simbolizar pranchas e descer pequenas elevações de terra ou
areia, fazendo alusão ao sandboard, entre outras maneiras bem simples para
vivenciar e conhecer algumas modalidades de aventura.
No caso dos artigos que tratam da relação PCA em aulas de Educação Física
escolar encontrados no “estado da arte” deste estudo, a maioria não tece muitos
enfoques no que é ensinado ou no que pode ser desenvolvido nas aulas com tal
conteúdo. Apenas os estudos de Franco et al. (2011), Bocchini e Maldonado (2014)
e De Freitas et al. (2016) evidenciam com exemplos práticos determinadas aulas
com algumas PCA.
No que tange ao âmbito internacional, Bernardo e Matos (2003) mostram que
diante dos resultados obtidos e dos relatos de satisfação dos participantes de sua
pesquisa realizada em Portugal, se torna possível que programas semelhantes de
desporto aventura em meio escolar possam ser uma maneira inovadora,
interessante e motivacional de desenvolvimento das auto percepções e de
promoção da atividade física entre adolescentes, merecendo olhares constantes de
profissionais e pesquisadores da referida área.
Tendo em vista um interesse crescente entre os jovens que se envolvem em
atividades não tradicionais, como rapel, mountain bike, escalada e snowboard,
muitas escolas públicas dos Estados Unidos começaram a incorporar a educação ao
ar livre em seu currículo de Educação Física como programas pós-escola. Ao
participarem dessas atividades, os alunos têm a oportunidade de aprender sobre os
benefícios que tais vivências ao ar livre podem lhes proporcionar, além de um
despertar para a conscientização dos impactos causados pelo ser humano sobre o
Meio Ambiente natural (MORLEY et al., 2008).
Karppinen (2012) elucida uma pesquisa realizada na Finlândia, sendo que as
experiências de aprendizagem dos alunos de uma escola pública tiveram duração
de 40 semanas realizadas no Meio Ambiente natural. As principais conclusões do
estudo parecem mostrar que a possibilidade de se utilizar o meio natural como um
contexto para a aprendizagem e o desenvolvimento de uma ética ambiental deve ser
cada vez mais essencial ao futuro desafio da educação, no sentido de promover às
novas gerações mudanças de atitudes e uma ética ambientalista.
 58

White (2012) realizou uma pesquisa no Reino Unido sobre a eficácia da

educação ao ar livre em facilitar o engajamento dos alunos na vida escolar e citam
que tal tipo de experiência foi bem recebido pelas crianças participantes do estudo,
assim como por seus pais, professores e administradores escolares. O autor
menciona que ao longo do desenvolvimento do programa, os participantes se
envolveram totalmente com os educadores ao ar livre, desenvolvendo a capacidade
de assimilar um comportamento mais cooperativo e pró-social. Com isso, acabaram
tornando mais confiantes na execução das tarefas, comunicação eficaz e
consideração por todos os membros do grupo, os quais são fatores que podem
apoiar futuras interações positivas com as famílias e a escola.
Como já dito anteriormente, a prática mais comum nos países estrangeiros de
enfatizar a relação entre as práticas corporais de aventura e o ambiente das aulas
escolares se dá via educação ao ar livre como uma prática extra-curricular.
Entretanto, convém ressaltar que alguns estudos mostram a viabilidade de inserção
dessas atividades durante as aulas de Educação Física no período regular de
ensino, tais como Bernardo e Matos (2003), Dejager (2006), Fernández-Río e
Suarez (2014), entre outros.
Bernardo e Matos (2003) relatam o caso de um programa de desporto
aventura realizado em meio escolar em Portugal, consistindo na vivência de
atividades como Escalada e manobras com cordas, Orientação, BTT (bicicletas todo-
o-terreno), Campismo ou Tiro com Arco. As sessões foram planejadas pelos
professores atendendo à segurança de todos os sujeitos envolvidos, sendo que
algumas práticas realizaram-se em meio natural e outras vivências nas
dependências das próprias escolas em que ocorreu a pesquisa. Os participantes
reportaram, após a vivência no programa, valores mais elevados na auto-estima,
auto-percepções e na importância a estas atribuída.
Dejager (2006) evidencia que a escola em que leciona não está localizada em
meio natural, não dispõem de materiais específicos como caiaques, bicicletas e/ou
cordas de escalada, além de ter uma quantidade considerável de alunos. Assim, a
corrida de aventura idealizada teve de ocorrer nas dependências da própria escola,
excluindo as vivências que necessitavam destes materiais específicos e adicionando
outros obstáculos que as equipes tiveram que completar durante a prova. Em
síntese, se fez valer do uso das ideias centrais das corridas de aventura, porém com
muitas adaptações, novas provas e tarefas diversificadas, sem o risco eminente ou
 59

uso de equipamentos sofisticados. Desta forma, foi exemplificado como viável a

inserção desta modalidade de aventura em âmbito escolar.
No caso da inserção do parkour enquanto conteúdo educativo, Fernández-Río
e Suarez (2014) apresentam uma pesquisa realizada com alunos da sexta série do
Ensino Fundamental pertencentes a uma escola no norte da Espanha. Esclarecem
que a prática desta modalidade pode ocorrer durante as aulas de Educação Física,
uma vez que não há a necessidade de equipamentos específicos e, aspectos como
cooperação, respeito, integração e auto-disciplina serão trabalhados nas vivências
entre os alunos.
O quadro a seguir ilustra um resumo de alguns estudos e autores que tratam
da inserção do conteúdo referente às PCA em aulas de Educação Física escolar.

Quadro 6 – Estudos/Autores que tratam da inserção do conteúdo das PCA em aulas

de Educação Física escolar

Estudos/Autores Descrição das ações propostas

Franco (2008) Montanhismo para o Ensino Médio (aulas teóricas e
saída a campo)
Pereira, Carvalho e Richter Escalada em parede artifical para aulas
(2008) do Ensino Médio
Pereira e Armbrust (2010) Sequências didáticas para ensino do montanhismo,
corrida de aventura, parkour, skate, patins, surfe,
mergulho e canoagem
Gonçalves Jr. et al. (2011) Cicloturismo para tratar a educação ambiental no
Ensino Fundamental
Franco (2011) Adaptações nas seguintes modalidades: corrida de
orientação, skate e patins, modalidades aquáticas
(boia cross e acqua-rider)
Armbrust e Silva (2012) Caminhadas em meio a natureza para tratar a
educação ambiental
Tahara e Carnicelli-Filho (2013) Adaptações nas modalidades: trekking, corrida de
orientação e sandboard
Bernardo e Matos (2003) Programa desporto aventura: escalada, orientação,
BTT – bicicleta todo-o-terreno e campismo (Portugal)
Dejager (2006) Corrida de aventura adaptada dentro da escola (Nova
Zelândia)
Morley et al. (2008) Programa aventura pós-escola: rapel, mountain bike,
escalada e snowboard (escolas públicas dos EUA)
Karppinen (2012) Meio Ambiente natural para tratar a educação
ambiental (Finlândia)
Fernández-Río e Suarez (2014) Parkour no Ensino Fundamental dentro da escola
(Espanha)
Fonte: Dados coletados da pesquisa
 60

Torna-se possível pensar que são muitas as possibilidades de se conseguir

oportunizar uma determinada PCA aos alunos, haja vista que tais práticas
compreendem uma série de modalidades em si (aquáticas, terrestres ou aéreas / na
natureza ou em meio urbano).
Ademais, se imagina há variadas maneiras em promover adaptações em
algumas práticas a depender do contexto e realidade local da instituição. E claro, da
disposição dos professores em tentar abordar este conteúdo proposto pela Base
Nacional (BNCC/BRASIL, 2017), uma vez que se torna necessário se capacitar e
conhecer determinadas práticas enquanto algo a ser tematizado e explorado no
desenvolvimento das aulas junto aos alunos.
Diante disso, sabe-se que algumas escolas terão maiores ou menores
condições físicas, materiais e professores capacitados e comprometidos para que
haja a efetiva inserção destas práticas como um conteúdo a ser tratado nas aulas de
Educação Física escolar.
Independente dos alunos terem a oportunidade de vivenciar as práticas
corporais de aventura como uma prática extra-curricular ou mesmo durante as aulas
no período regular de ensino, talvez o mais importante é que esta experiência possa
mesmo ser oportunizada às crianças e jovens enquanto um conteúdo emergente da
área da Educação Física. Haja vista as exposições de autores mencionados neste
capítulo, inclusive o próprio documento da Base (BNCC/BRASIL, 2017), os quais
enxergam possibilidades benéficas em ter as PCA como um conteúdo a ser tratado
e problematizado junto aos alunos em idade escolar.

2.5 - Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA

Ao se pensar sobre a autonomia escolar e um ensino com qualidade, algo

que deveria ocorrer em todas as instituições, é inegável não percebermos que tais
aspirações parecem ainda em um “horizonte longínquo”. É necessário que se tenha
uma Base Nacional Comum de currículos escolares, para que os professores, por
exemplo, não fiquem em um “barco à deriva”, em meio a várias possibilidades de
conteúdos a serem trabalhados, muitas vezes sem qualquer tipo de sistematização e
organização dos mesmos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma exigência colocada para o
sistema educacional brasileiro e deve se constituir como um avanço na construção
 61

da qualidade da educação. A BNCC apresenta os Direitos e Objetivos de

Aprendizagem e Desenvolvimento que orientaram e adequaram a elaboração de
currículos para as diferentes etapas de escolarização, em toda a Educação Básica,
tendo como fundamento o direito a aprendizagem e ao desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)
(BNCC/BRASIL, 2017).
Em relação às proposições e diretrizes da BNCC, Burgos (2015) entende que
se forem bem sucedidas, deverão permitir o aperfeiçoamento do sistema
educacional brasileiro, com previsível impacto na redução das desigualdades,
sociais e regionais, no acesso ao direito à aprendizagem que somente a escola pode
oferecer.
As Áreas do Conhecimento e seus componentes curriculares na BNCC estão
enquadrados da seguinte forma: Área de Linguagens (Língua Portuguesa, Educação
Física, Arte, Língua Estrangeira Moderna), Área de Matemática (Matemática), Área
de Ciências da Natureza (Ciências, Física, Química, Biologia), Área de Ciências
Humanas (História, Geografia, Sociologia, Filosofia) e a Área de Ensino Religioso.
A área de Linguagens se caracteriza pela ampliação das práticas de
linguagem e dos repertórios, a diversificação dos campos em que os estudantes
atuam, a análise das manifestações artísticas, corporais e linguísticas e de como
essas manifestações constituem a vida social (BNCC/BRASIL, 2017).
A Educação Física está, então, articulada à área de Linguagens, sendo que a
referência central para a estruturação dos conhecimentos na BNCC são as práticas
corporais. Elas estão organizadas, neste documento, com relação às seguintes
manifestações da Cultura Corporal de Movimento: brincadeiras e jogos, danças,
esportes, ginásticas, lutas e, também, as práticas corporais de aventura.
Como é colocado no documento, acerca da responsabilidade da Educação
Física em tratar das práticas corporais:

[...] em suas diversas formas de codificação e significação social [...]

como fenômeno cultural dinâmico, diversificado [...] assegurar aos
alunos a (re) construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e
dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver
autonomia para apropriação e utilização da Cultura Corporal de
Movimento em diversas finalidades humanas [...] (BNCC/BRASIL,
2017, p.171).
 62

Cada pratica corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de

conhecimentos e de experiências a qual ele não teria de outro modo. A vivência não
é um meio para se aprender outros conteúdos, mas, sim, uma forma de gerar um
tipo de conhecimento muito particular, insubstituível. Além disso, para que a vivência
seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a
multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às
manifestações da Cultura Corporal de Movimento (BNCC/BRASIL, 2017).
No caso específico das PCA, é exposto no documento que se optou por
diferenciá-las com base no ambiente de que necessitam para serem realizadas: na
natureza e urbanas. As práticas realizadas em meio urbano devem ser conteúdo do
3º ciclo (6º e 7º anos) e, as práticas que ocorrem diretamente na natureza
direcionadas ao 4º ciclo (8º e 9º anos). Essa mudança leva em consideração a
possibilidade de realização dessas práticas, primeiramente, no ambiente escolar, ou
no seu entorno e, posteriormente, na natureza.
O documento confere importância às PCA e as diferenciam, na natureza e em
meio urbano, enquanto um conteúdo que deve ser tratado nas aulas de Educação
Física escolar. Aquelas práticas realizadas diretamente na natureza se caracterizam
por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o praticante, gerando a
vertigem e o risco controlado (corrida orientada, corrida de aventura, corridas de
mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc.). Já as práticas de aventura urbanas
exploram a “paisagem de cimento” das cidades, para produzir essas mesmas
condições (vertigem e risco controlado) durante a referida prática (parkour, skate,
patins, bike etc.).
Em relação à formulação das habilidades e objetivos para cada uma das
práticas corporais, em cada um dos ciclos, foram articuladas oito dimensões de
conhecimento que permitem a tematização dessas práticas como saberes escolares:
Experimentação, Uso e apropriação, Fruição, Reflexão sobre a ação, Construção de
valores, Análise, Compreensão e Protagonismo comunitário.
A proposta da BNCC consiste na diversificação das práticas corporais
tematizadas, incluindo as PCA, e na abordagem das dimensões de conhecimentos
que organizam as habilidades e objetivos de aprendizagem do componente
curricular Educação Física.
 63

O quadro 7 ilustra como estas dimensões de conhecimento estão

relacionadas às habilidades acerca das PCA urbanas propostas pela BNCC para os
6º e 7º anos do Ensino Fundamental.

Quadro 7 – Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para

o ensino das PCA

Dimensões de Habilidades propostas pela BNCC

conhecimento

Experimentação / Fruição Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de

aventura urbanas, valorizando a própria segurança e
integridade física, bem como as dos demais.

Uso e apropriação / Reflexão Identificar os riscos durante a realização de práticas

sobre a ação corporais de aventura urbanas e planejar estratégias
para sua superação.

Construção de valores / Executar práticas corporais de aventura urbanas,

Protagonismo comunitário respeitando o patrimônio público e utilizando
alternativas para uma prática segura em diversos
espaços.
Compreensão / Análise Identificar a origem das práticas corporais de
aventura e as possibilidades de recriá-las,
reconhecendo as características (instrumentos,
equipamentos de segurança, indumentária,
organização) e seus tipos de práticas.
Fonte: Elaborado pelo autor mediante a BNCC/BRASIL (2017).

Ressalta-se que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), não há nenhuma

hierarquia entre essas oito dimensões, nem uma ordem necessária a ser seguida
para o desenvolvimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma dessas
dimensões do conhecimento exigirá diferentes abordagens pelo professor e graus
de complexidade distintos, para que possam se tornar relevantes e significativas nas
distintas etapas de escolarização dos estudantes.
No caso específico das PCA, a Base Nacional expõem que:

[...] as práticas corporais na escola devem ser reconstruídas com

base em sua função social e suas possibilidades materiais. Isso
significa dizer que as mesmas podem ser transformadas no interior
da escola. Por exemplo, as práticas corporais de aventura devem ser
adaptadas às condições da escola, ocorrendo de maneira simulada,
tomando-se como referência o cenário de cada contexto escolar.
(BNCC/BRASIL, 2017, p.177).
 64

Entretanto, existem determinadas críticas e ressalvas à BNCC. Nesse

sentido, Silva, Alves Neto e Vicente (2015) entendem que há uma continuidade com
o formato do que foi produzido no sistema de avaliação e, isso reforça a crítica,
vinda de entidades científicas e do campo de estudos do currículo, de que essa
proposta de BNCC surgiu para reforçar os sistemas de avaliação em larga escala e,
portanto, o controle do que os professores ensinam nas escolas.
A proposta da BNCC, segundo Macedo (2014), estaria marcada pelo sentido
da homogeneização da Educação Básica e de uma renúncia a um caminho que
apostasse na diversidade de experiências e sentidos dos currículos, sem definição
prévia de fundamentos baseados em supostos “consensos” de conhecimentos
necessários à qualidade da educação. A conversão do direito de aprender dos
estudantes numa lista de objetivos conteudinais a serem aprendidos, retira deste
direito seu caráter social, democrático e humano.
A BNCC, portanto, se encontra no centro de um campo de conflitos e de
disputas que já prenunciam o quão difícil está sendo a construção de consensos a
seu respeito. A melhor defesa para a BNCC, como afirma Burgos (2015), talvez seja
justamente a preocupação com a equidade escolar, que pressupõe que a igualdade
de acesso à aprendizagem deve partir de uma definição clara daquilo que todos
devem ter o direito de aprender na escola, independentemente de sua classe social,
de seu maior ou menor suporte familiar e, de seu local de moradia.
Mesmo com estes apontamentos críticos e argumentos desfavoráveis, se
espera que com a consolidação da BNCC, seja oferecido uma orientação clara ao
professor sobre os diferentes conteúdos a serem trabalhados, podendo, dessa
forma, almejar enfim uma base curricular coerente e aplicável. Tanto os professores
quanto os avaliadores poderão ter um respaldo confiável para ensinar os conteúdos
e avaliar a aprendizagem dos alunos, sendo esse um dos primeiros passos para
(tentar) melhorar a qualidade da educação nacional.
Mediante o contexto atual, os professores podem fazer uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) a serem cada vez mais inseridas no contexto
escolar e, deste modo, se imagina que podem auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos atrelados à Educação Física, incluindo aquele
vinculado ao conhecimento e vivência das PCA.
 65

3 - TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC), USO DO

FACEBOOK EM CONTEXTO EDUCACIONAL E MATERIAIS DIDÁTICOS EM
EDUCAÇÃO FÍSICA

É possível perceber na atualidade a crescente popularização e as discussões

acerca das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) enquanto um recurso
pedagógico que possa auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos em
relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Entretanto, sabe-se também
que há muitas dificuldades e obstáculos que impedem a plena inserção das TIC em
contextos educacionais.
Sena (2011) entende que as TIC, devido à versatilidade e convergência
midiática, exercem grande fascínio sobre os educandos, uma vez que jogos
educativos, participação em redes sociais, enciclopédias virtuais e pesquisas em
sítios da Internet também estão presentes em suas práticas sociais. Salienta, ainda,
que as mídias e tecnologias que possibilitam novas formas de transmissão dos
conteúdos pedagógicos ampliam o acesso à informação e reconfiguram o espaço
escolar, oportunizando novas experiências e constantes aprendizados.
Baracho, Gripp e Lima (2012) propõem uma discussão sobre as
possibilidades e os obstáculos que viabilizam o diálogo e a incorporação das
tecnologias na área da Educação Física escolar, em especial focando a utilização
dos jogos virtuais. Salientam que por se tratar de uma tecnologia muito recente, a
literatura específica ainda é escassa, sendo que há muitas especulações e dúvidas
acerca da utilização das tecnologias e dos videogames na Educação Física escolar.
Na atualidade, são variadas as possibilidades de se utilizar as TIC como por
exemplo, com o uso dos videogames, vídeos e filmes para tratar de determinado
conteúdo, acessos à internet como fonte de pesquisa, participação em redes sociais
e fóruns de debate, entre outras.
Em relação às redes sociais, Mattar (2011) diz que elas contribuem bastante
para a disseminação da informação nos tempos atuais, sendo plataformas que
permitem as pessoas se conectarem a todo instante e em tempo real. Assim, as
fronteiras espaciais são diminuídas possibilitando a conexão com pessoas de
diferentes partes do mundo. Nessa ótica, Patrício e Gonçalves (2010) elucidam que
as inúmeras redes sociais existentes representam uma nova tendência de partilhar
contatos, informações e conhecimentos entre seus usuários.
 66

Dentre os softwares de redes sociais que existem na atualidade, tais como

YouTube, Twitter, Google+, Instagram, entre outros, Patrício e Gonçalves (2010,
p.3267) referenciam que “[...] o Facebook é uma rede social mais utilizada em todo o
mundo para interagir socialmente [...]”, com incalculáveis números de acessos pelos
usuários em todas as partes do mundo.
Nesse mesmo sentido, Sennett (2012) enfoca que que os sites de redes
sociais, especialmente o Facebook, são plataformas virtuais que permitem aos
usuários compartilhar e trocar informações e que, nos últimos tempos, tal forma de
comunicação se tornou um fenômeno global, com milhões de pessoas acessando
esses sites em seus telefones, tablets e computadores pessoais para interagir com
amigos ou conhecidos, seja a trabalho, lazer, e tantas outras finalidades.
A estrutura do Facebook é um reflexo da própria sociedade, como comenta
Alvim (2011), sendo que os perfis dos usuários e suas identidades virtuais têm uma
forte correlação com o real, incluindo geralmente nome, demais dados pessoais,
direção de correio eletrônico. Acrescenta que a “[...] continuidade entre a vida online
e offline parece ser uma característica importante e adquiriu no Facebook
proporções inéditas, nunca antes registradas em outra rede social.” (ALVIM, 2011,
p.21).
Acerca da possível utilização das redes sociais para finalidades educacionais,
Mattar (2013) comenta que esses softwares em que as diversas redes sociais estão
presentes não foram criados com o intuito de utilização em contexto educacional.
Entretanto, atualmente tais plataformas estão sendo e podem ser utilizadas tanto
para o ensino como para aprendizagem em diferentes componentes curriculares,
com intuito de aproximar a tecnologia das redes sociais ao ambiente escolar.
Possolli, Nascimento e Silva (2015) evidenciam que a utilização da rede social
Facebook entre os jovens que frequentam escolas e em idade universitária é
significativa em seus relacionamentos sociais e grupos de afinidade. Acrescentam
que seus potenciais didático-pedagógicos devem ser cada vez mais pensados e
descobertos pelos docentes, em prol da tentativa em favorecer melhorias ao
processo educacional.
Nessa mesma linha de entendimento, Canabarro e Basso (2013) acreditam
na potencialidade deste espaço social, principalmente porque percebem aí uma
nova oportunidade para enriquecer o trabalho e interagir com os alunos na internet,
não somente com pesquisas ou jogos educativos, os quais são também importantes,
 67

mas principalmente para poder compartilhar e discutir ideias, desenvolver projetos e

divulgar experiências exitosas.
Diante disso, surgem os seguintes questionamentos: Por que não utilizar a
rede social do Facebook como uma ferramenta pedagógica nas aulas de Educação
Física escolar? Quais as possibilidades e dificuldades em aproveitar os variados
recursos do Facebook para enfatizar o conteúdo das PCA nas aulas escolares? A
elaboração de um material didático digital poderia facilitar o ensino das PCA e a
aprendizagem dos alunos?
Sobre a utilização dos materiais didáticos no contexto da Educação Física
escolar, Darido et al. (2010) realçam que os mesmos têm sua importância no sentido
de que são recursos que podem auxiliar na aprendizagem dos alunos sobre os
conteúdos da área e “[...] proporcionam ao professor critérios e referências para
tomar decisões, tanto na intervenção direta do processo de ensino-aprendizagem,
quanto no planejamento e na avaliação.” (DARIDO et al., 2010, p.455).
Desse modo, pode-se tornar interessante a criação de um material didático
que possa colaborar com a construção de estratégias pedagógicas para a inserção
de tais tecnologias no ambiente pedagógico, a fim de contribuir com o processo de
ensino-aprendizagem do conteúdo, por exemplo, ligado às práticas corporais de
aventura urbanas em aulas de Educação Física escolar.
Assim, este capítulo inicialmente teceu reflexões acerca da utilização das TIC
na Educação e na Educação Física escolar. A seguir, discorreu sobre o uso do
Facebook em contexto educacional e, por fim, fez referência aos materiais didáticos
enquanto recursos que podem auxiliar no ensino e na aprendizagem dos alunos
sobre os conteúdos da área.

3.1 - Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação e na

Educação Física escolar – possibilidades e dificuldades

É nítido perceber como o amplo desenvolvimento tecnológico tem permeado

e caracterizado a sociedade moderna nesses últimos anos, a qual faz uso de
inúmeros recursos eletroeletrônicos em vários momentos da vida cotidiana. Quer
sejam no âmbito do trabalho, no setor educacional, nos momentos de lazer etc.,
algumas tecnologias são utilizadas com relativa frequência, tais como tablets,
 68

celulares, notebooks, entre outros e, até mesmo, as tecnologias mais “antigas”,

como televisores, aparelhos de CD/DVD e de som etc.
Acerca desta rápida evolução tecnológica que acomete a sociedade moderna,
Raupp e Eichler (2012) referenciam que nas últimas décadas se tem vivenciado um
aumento vertiginoso na utilização das diferentes formas de TIC pela sociedade em
geral.
As TIC podem ser entendidas, na ótica de Belloni (2005), como um conjunto
de aparatos virtuais e reais que tem como objetivo o fato de proporcionar e facilitar a
troca de informação e comunicação a toda a população por diversos meios ou
maneiras. Aponta ainda que as TIC “[...] são o resultado da fusão de três vertentes
técnicas: a informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas” e incluem
inúmeras possibilidades de uso pela população [...]” (BELLONI, 2005, p. 21).
Conforme evidencia Kenski (2007), as TIC reúnem um conjunto de
conhecimentos científicos que englobam os processos de produção e utilização de
tecnologias específicas da área da informação e comunicação, usufruindo da ligação
entre as linguagens oral, escrita, do som, da imagem e do movimento. Salienta
ainda que os seus produtos são provenientes da eletrônica, microeletrônica e das
telecomunicações, possuindo na informação sua matéria-prima e no meio virtual o
seu espaço de interações.
Sancho (2006) entende que as TIC possuem um caráter transformador que
pode atingir diretamente a maneira como os indivíduos pensam, lidam e agem com
relação às inúmeras situações que permeiam o cotidiano. A autora evidencia que
estão se estruturando novos locais para troca, compartilhamento e divulgação de
informações, local este que é o ciberespaço e a internet como espaço de múltiplas
possibilidades quanto ao uso (SANCHO, 2006).
Acerca da importância da internet nos tempos atuais, Borba, Malheiros e
Zulatto (2011) entendem que a mesma impregnou e modificou a vida humana,
tornando uma espécie de ambiente “natural”. A internet e suas múltiplas
possibilidades foram capazes de alterar a vida em sociedade, moldando os
indivíduos, suas relações sociais e pensamentos e, também, os modos de produzir e
transmitir conhecimentos. Na atualidade o conhecimento é produzido por coletivos
de “seres-humanos-com-mídias”, pois tanto os seres humanos quanto as mídias são
fundamentais para a produção deste conhecimento.
 69

A era do rádio, da televisão, do cinema, entre outros, foram momentos

datados da evolução não apenas das mídias vigentes da época, mas, de toda a
sociedade, com as devidas especificidades que cada um desses meios ofereceu. Na
atualidade, o acesso a novas formas comunicativas redefiniram os comportamentos
e a cultura, gerando outros valores e aprendizagens. As novas formas de interação e
comunicação em redes oferecidas pelas diferentes mídias digitais possibilitam a
realização de trocas de informações e cooperações em escala inimaginável
(KENSKI, 2008).
Diante do exposto, algumas características tornam as TIC, seja televisão,
cinema, celulares, jogos eletrônicos etc., ainda mais presentes no cotidiano da vida
humana, e em diferentes contextos. Como mencionado, a internet nos últimos
tempos foi uma das maiores responsáveis e catalisadoras desse processo, e nesse
sentido, porque não (re) pensar possibilidades de atrelá-la ao contexto educacional e
com maneiras significativas para tal condição.
Borba, Malheiros e Zulatto, (2011) afirmam que na atualidade a internet se
configura como uma das mais acessadas fontes de informação, em distintos setores
de ordem profissional, pessoal e educacional. A vantagem principal está na
velocidade e facilidade que estas informações são obtidas, expandindo
oportunidades de aprendizados colaborativos em um contexto no qual as conexões
em cadeias abertas promovem discussões e reflexões entre os participantes. Tal
fato pode resultar na liberdade de trocas, associações, significações e
ressignificações do conhecimento, porém cabe ao professor e alunos transformá-las
adequadamente em conhecimento a ser compartilhado.
Tomando por base essa relação entre professor e alunos, talvez possa ficar
difícil imaginar como na Educação Física escolar poderia se pensar em
possibilidades de inserir as TIC e, em especial, acessos à internet, no cotidiano das
aulas. Afinal, como disciplina curricular que se utiliza, em sua maior parte, das
vivências e conhecimentos sobre os esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades
rítmicas e expressivas, é passível que muitos indivíduos não consigam mesmo
imaginar as TIC sendo utilizadas para aulas de Educação Física, as quais
historicamente ficaram restritas predominantemente à quadra ou campo.
Belloni (2012) comenta sobre a problemática acerca da inserção das TIC
pelas instituições educacionais, no sentido de que a escola deve integrar essas
tecnologias ao âmbito educacional pelo fato de que elas já estão presentes e
 70

influentes em todas as esferas da vida social, independente da faixa etária dos

indivíduos e nível socioeconômico.
Desta forma, as TIC podem apresentar potencialidades e benefícios para
serem inseridas no âmbito da escola. Porém, se acredita que é necessário haver
sintonia e equilíbrio entre os principais protagonistas de todo esse processo, os
quais continuam a ser os professores e os alunos como figuras centrais. Não
havendo vontade, inovação e qualificação do professor e, ao mesmo tempo, sem
haver o interesse e o envolvimento do aluno, dificilmente ocorrerá um aprendizado
qualitativo e significativo.
Com isso, se imagina que um dos grandes desafios atuais no sistema
educacional é saber articular os diferentes conteúdos curriculares com as variadas
opções de TIC, gerando possíveis materiais didáticos de boa qualidade e que
oportunizem melhorias ao processo de ensino e aprendizagem.
No caso da área da Educação Física escolar, se percebe que a inserção das
TIC ao contexto das aulas ocorre ainda de forma lenta e pouco expressiva, dado a
importância que se imagina que tal relação possa acarretar às instituições escolares
e também aos professores e alunos.

3.1.1 - Estudos que relacionam as TIC à Educação Física escolar

Pensar no uso das TIC nas aulas de Educação Física, em um primeiro

momento, pode parecer estranho e não habitual, haja vista que este componente
curricular sempre esteve ligado ao movimento físico das modalidades tradicionais
em quadras e campos.
Ginciene e Matthiesen (2014) comentam que ainda são poucos os trabalhos
que relacionam as TIC à área da Educação Física, sendo que cabe ao professor de
Educação Física a tentativa em “[...] desenvolver esse tema da virtualização e das
tecnologias em suas aulas, já que, além de ser de extrema importância, é algo que
faz parte do cotidiano dos alunos [...]” (GINCIENE; MATTHIESEN, 2014, p.120).
Embora ocorra ainda de maneira tímida, já é possível observar em pesquisas
científicas um crescente número de trabalhos e estudos como Oliveira e Pires
(2005), Mendes (2008), Bianchi (2009), Miranda (2010), Silva (2012), Ferreira
(2014), Germano (2015), entre outros, os quais tecem reflexões e análises em
relação ao uso das TIC em aulas de Educação Física na escola.
 71

Bianchi (2009) realça a importância de atrelar as TIC ao processo de ensino e

aprendizagem, e comenta sobre os resultados do seu estudo. Especialmente no
caso da Educação Física, mostrou que as experiências relatadas nos blogs foram
produzidas a partir das vivências propostas em aulas, evidenciando que é possível
tematizar os conteúdos da área no âmbito da utilização das TIC em contexto
educacional.
Oliveira e Pires (2005) realizaram um estudo que teve como foco ampliar a
discussão e a inserção de meios técnicos na produção de imagens no espaço
pedagógico da Educação Física escolar. Os recursos visuais utilizados foram vídeos
e fotografia. Acrescentam que se torna fundamental que a Educação Física escolar
se aproxime das possibilidades educativas das TIC, pois a escola não pode ignorar
esse contexto relevante para a produção da cultura infantil e juvenil.
Costa e Betti (2006) fazem uma análise das “possibilidades de correlação
entre o jogo e as mídias” propondo uma transformação/transferência do
virtual/virtualidade, em uma possível experiência corporal educativa na escola na
forma de jogos, a partir dos ‘jogos virtuais’ conhecidos por parte dos alunos.
Através de um relato de experiência, Mendes (2008) evidenciou como o lazer
foi tematizado em uma escola pública de Florianópolis/SC a partir da produção de
vídeos com os alunos. Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica com os
alunos na internet e na biblioteca da escola, além da realização de vivências de
práticas de lazer. Concomitante à realização de tais práticas, foi proposto aos alunos
a produção de um vídeo sobre estas vivências da turma, o que foi recebido com
bastante entusiasmo por eles.
Miranda (2010) relata uma oficina ministrada aos acadêmicos do curso de
Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina e também da
Universidade Federal do Sergipe. O autora chama atenção em “como” os blogs
podem ser utilizados pelos professores de Educação Física como ferramenta
pedagógica a ser utilizada no planejamento e desenvolvimento das aulas. Pode
colaborar com a sensibilização para a importância de se instituir um diálogo entre
Educação Física e cultura digital, partindo de uma perspectiva social, crítica e
colaborativa dos meios envolvidos.
Baracho, Gripp e Lima (2012) idealizaram um trabalho a fim de contribuir com
uma discussão sobre as potencialidades e perspectivas da utilização da virtualidade,
especificamente dos exergames (os jogadores controlam o jogo usando o
 72

movimento do próprio corpo), nas aulas de Educação Física, a partir do relato de

jovens alunos de uma escola pública, que vivenciaram um determinado jogo tanto no
ambiente real como no virtual.
Em outros estudos envolvendo os exergames, Sun (2012) explora o impacto
destes jogos na motivação dos alunos em comparação com as atividades reais. Foi
aplicada escala Likert para avaliar o interesse situacional. Foi constatado que o
interesse situacional foi maior na unidade com exergames em comparação aos
jogos reais. Quinn (2013) propôs a introdução destes tipos de jogos no currículo de
Educação Física e foi possível verificar um aumento no nível de atividade física e
participação nas aulas e no lazer, motivando a prática de atividade física fora da
escola.
Ferreira (2014) incentivou a utilização dos jogos digitais como apoio
pedagógico para o ensino dos conteúdos do Currículo do Estado de São Paulo para
o 9º ano do Ensino Fundamental. Foram elaborados quatro planos de aulas com a
inserção de jogos digitais para o ensino dos temas: Capoeira, Jogo e Esporte,
Beisebol e Futebol de campo. E ao final, uma última aula para refletir e discutir sobre
a influência dessas tecnologias na vida dos alunos nos dias atuais.
Em outro trabalho que versa sobre jogos digitais, Franco (2014) desenvolveu
um jogo digital educacional em 3D, que trata da origem histórico-mitológica dos
Jogos Olímpicos e do Atletismo. Esse jogo foi avaliado por alunos de uma escola da
Rede Municipal de Campinas/SP, em quatro turmas do terceiro ciclo, verificando
opiniões dos alunos sobre a qualidade do jogo digital e sua eficácia na assimilação
dos conceitos tratados pelo conteúdo do game.
Lwin e Malik (2014) propuseram a incorporação dos exergames nas aulas de
Educação Física em três escolas de Singapura, sendo possível provocar efeitos
positivos ao influenciar a prática de atividades físicas. A presença das novas
tecnologias, como no caso dos jogos digitais, pode proporcionar um novo olhar
sobre essa prática de entretenimento e sua relação com as aulas de Educação
Física escolar.
Fica nítido em perceber como os jogos digitais e eletrônicos figuram como a
tecnologia mais corriqueiramente utilizada por pesquisadores e professores em
aulas de Educação Física escolar, haja vista a incidência de estudos e pesquisas
que retratam tal fato. Estes jogos podem se tornar uma ferramenta pedagógica
viável no processo de ensino e aprendizagem, principalmente em se tratando de
 73

alguns conteúdos negligenciados na área. Nos dias atuais e com todo o advento
tecnológico, se torna importante conhecer e compreender como esses jogos podem
auxiliar tanto alunos como professores durante o desenvolvimento dos conteúdos
em aulas na escola. Mesmo porque, fora da escola, os diferentes tipos de recursos
tecnológicos, incluindo os jogos eletrônicos e videogames, estão cada vez mais
presentes na vida cotidiana das crianças e jovens.
Em outros estudos, tais como Pereira (2012), Morais e Mendes (2013), Cruz
Junior (2014), os jogos virtuais também estão presentes nos processos de ensino na
Educação Física escolar, especialmente no caso do futebol e aspectos relacionados
ao esporte.
No caso da produção de blogs educacionais, Silva (2012) desenvolveu um
blog educacional de capoeira, cujo objetivo foi favorecer o processo de ensino-
aprendizagem deste conhecimento da Cultura Corporal, ao passo que Diniz e Darido
(2015) propuseram a criação de outro blog educacional, desta vez para subsidiar o
ensino das danças folclóricas, analisando o currículo de Educação Física do estado
de São Paulo.
Em outro estudo que envolveu o conteúdo referente à dança, Germano (2015)
propôs o ensino do Street Dance e Hip Hop entre os alunos do Ensino Fundamental
utilizando as funções dos aparelhos celulares. Faganello-Gemente (2015) propôs em
Goiânia/GO a criação colaborativa, implementação e avaliação de um software para
o ensino do Atletismo nas aulas, enquanto Milani (2015) utilizou em sua pesquisa da
rede social Facebook no sentido de auxiliar no desenvolvimento da temática gênero
nas aulas de Educação Física em uma escola pública do interior paulista.
O quadro 8 evidencia como vem ocorrendo a inserção das TIC em aulas de
Educação Física escolar, referenciando os estudos e autores que se dispuseram a
tratar do tema.
 74

Quadro 8 – Estudos/Autores que promoveram uso das TIC em aulas de Educação

Física escolar

Estudos/Autores Descrição da ação/atividade proposta

Oliveira e Pires (2005) Intervenção pedagógica de produção de
imagens e vídeos organizada na forma de
oficinas na Educação Física escolar
Costa e Betti (2006) Experiência corporal educativa na escola na
forma de jogos, a partir dos ‘jogos virtuais’
conhecidos dos alunos
Mendes (2008) Tematização do Lazer a partir da produção de
vídeos com os alunos
Bianchi (2009) Experiências relatadas no Blog a partir das
vivências dos conteúdos em aulas
Miranda (2010) Oficina ministrada a acadêmicos para uso dos
blogs como ferramenta pedagógica em aulas
Baracho, Lima e Gripp (2012) Utilização dos Exergames nas aulas de
Educação Física, propondo vivências no
ambiente real e virtual
Silva (2012) Blog educacional para o ensino da Capoeira
Sun (2012) Impacto dos exergames na motivação dos
alunos
Pereira (2012) Projeto de ensino utilizando os jogos eletrônicos
para ensinar futebol aos alunos
Morais e Mendes (2013) Aprendizagem em jogos eletrônicos de
gerenciamento de equipes esportivas
Quinn (2013) Introdução dos exergames no currículo de
Educação Física
Ferreira (2014) Jogos digitais para ensino dos temas: Capoeira,
Jogos e Esporte, Beisebol e Futebol de campo
Franco (2014) Jogo digital educacional em 3D – origem
histórico-mitológica dos Jogos Olímpicos e do
Atletismo
Cruz Junior (2014) Jogo virtual em que se assume o papel de
gestor/técnico de uma equipe de futebol
Lwin e Malik (2014) Incorporação dos exergames para melhorar
níveis de atividade física
Faganello-Gemente (2015) Software ATLETIC para ensino do Atletismo
Diniz e Darido (2015) Blog educacional para ensino das Danças
Folclóricas
Milani (2015) Rede social Facebook para tratar a temática
gênero
Germano (2015) Ensino do Hip Hop e Street Dance utilizando os
celulares
Fonte: Dados coletados na pesquisa

Nestes exemplos mencionados no quadro acima, é possível perceber que

determinados tipos de TIC estão aos poucos começando a ser tratadas em contexto
escolar, possibilitando, desta forma, uma inovação e uma nova maneira de ensinar,
 75

aprender e vivenciar os diferentes conteúdos relacionados à área da Educação

Física.
Ademais, para que estas experiências descritas não sejam práticas isoladas
relacionadas apenas para fins de pesquisas e estudos, se espera que cada vez mais
as tecnologias vigentes possam adentrar os muros escolares e oportunizar aos
alunos tão “conectados” no dia a dia, novas e diferentes formas de conhecer e
vivenciar os conteúdos da área.
No caso da Educação Física, ressalta-se novamente que há uma
necessidade de se fomentar a produção de novos estudos que realçam e promovem
de fato a inserção das TIC no ambiente escolar.
Estes trabalhos descritos no quadro 9 mostraram experiências positivas
quanto ao uso das TIC no contexto das aulas de Educação Física escolar.
Entretanto, é sabido que, provavelmente, muitas dificuldades e obstáculos irão
permear o caminho dos professores que tentarem inserir tais tecnologias em suas
aulas.
Nesse sentido, Bonini (2011) explicita que inovar por meio das tecnologias
pode representar um risco inevitável que diversos profissionais têm que enfrentar,
pelo fato de que esta inovação atinge e condiciona todo processo de atualização. É
necessário que o professor se sinta seguro para desenvolver os conteúdos de sua
disciplina considerando os recursos tecnológicos do ciberespaço, assim como
considerar as dificuldades que surgirão neste processo.
Torna-se (quase) inevitável que não haja mesmo diversos empecilhos e
problemas que tenderão a dificultar o processo de inserção das tecnologias ao
universo escolar.

3.1.2 - Dificuldades quanto à inserção das TIC em aulas escolares

Em relação às dificuldades sobre a inserção das TIC na escola, Bianchi

(2009) comenta que são muitos os desafios a serem enfrentados, sendo o primeiro
deles a questão de sensibilizar os professores sobre o assunto e oportunizar que os
mesmos se preparem adequadamente para conduzir o processo de ensino e
aprendizagem na presença das TIC. Outros desafios dizem respeito às questões
ligadas à organização escolar e à falta de infraestrutura das próprias escolas, no que
 76

diz respeito às condições materiais e, também, técnicas dos docentes acerca do

conhecimento na área.
Nesta lógica, Ferreira (2014) destaca que geralmente as dificuldades
indicadas nos trabalhos de outros autores também foram encontradas em sua
pesquisa durante as intervenções com o uso dos jogos digitais em aulas de
Educação Física escolar para o Ensino Fundamental. Entre tais dificuldades, pode
ser citado a falta de manutenção da sala de informática, pouca utilização das TIC na
escola, falta de estrutura física e recursos adequados e professor sem formação
para o uso das TIC. Em relação a este último aspecto, acrescenta que os docentes
precisam de capacitação para utilizar adequadamente as tecnologias, com preparo
para desenvolver metodologias que promovam aprendizagem por meio destas
ferramentas.
Champangnatte e Nunes (2011) afirmam que são muitas as possibilidades de
uso e mediações das mídias em salas de aula, embora o que se veja é que as
formas de uso não privilegiam todas as potencialidades que estas mídias têm a
oferecer. Acrescentam que tal fato advém de fatores como a infraestrutura precária
das escolas, a formação dos professores e as próprias políticas públicas ineficientes
referentes à modernização que se faz necessária das escolas.
Nesse momento, se remete às reflexões propostas por Kenski (2008), a qual
comenta sobre o tempo excessivo das escolas e demais espaços formais de
educação em conseguir entender e incorporar criticamente aspectos que já fazem
parte da cultura extra-escolar, como o pleno usufruto dos meios que favorecem a
comunicação, à interação virtual e o trabalho em redes. Acrescenta, ainda, que a
ampliação dos acessos a novas maneiras comunicativas pode redefinir os
comportamentos e a cultura vigente, acarretando possíveis novos valores e
aprendizagens realizadas de forma coletiva. O professor pode (e deve) ser um
mediador deste processo educacional, favorecendo uma ação educativa recorrente,
pautada em aspectos que incidam na coletividade, autonomia e criticidade (KENSKI,
2008).
Uma pesquisa foi realizada em Florianópolis/SC com coordenadoras de salas
informatizadas em Unidades Escolares e foi constatado que há ainda certa
resistência dos professores de Educação Física em planejar suas aulas utilizando
destas salas. Se acredita que a falta de tempo para explorar tais recursos e
questões acerca da capacitação na área sejam os principais motivos para essa
 77

resistência. A intenção de inserir as TIC na prática pedagógica da Educação Física

não é tarefa fácil. Porém, também não é algo impossível. Uma sugestão seria
planejar intervenções pedagógicas com os conteúdos da Educação Física
agregando outros materiais tecnológicos, outros espaços e novas metodologias, na
tentativa de implementação entre os educandos. É pertinente analisar cada caso em
particular, com a participação dos alunos nesse processo, não perdendo de vista a
possibilidade de testar sempre diferentes estratégias (BIANCHI; PIRES; VANZIN,
2008).
Nesta mesma ótica de reflexão, Kenski (2008) comenta sobre a importância
da ação educativa que se processa na aprendizagem, exigindo participação plena e
intercomunicação frequente entre todos os envolvidos no processo. Não basta
apenas o professor utilizar as mídias digitais de maneira que reflita no ato formal de
ensino, sendo o docente um singelo transmissor de conhecimentos, apenas
apoiando-se em seus (possíveis) usos; deve-se utilizar de tais mídias sendo um
mediador deste processo educacional, favorecendo iniciativas que incidam em uma
ação educativa recorrente, pautada em aspectos que promovam o senso crítico, o
diálogo, a troca e a convergência comunicativa, além das múltiplas conexões entre
os indivíduos.
O professor de Educação Física atualmente precisa estar preparado para
interagir e dialogar com os alunos, os quais emergem com essa nova cultura digital
atrelada em suas vidas cotidianas. Torna-se indispensável manter reflexões críticas
sobre o uso das novas tecnologias, considerando as especificidades pertinentes a
cada escola, mas, também, entendendo todo esse processo como um grande
desafio de incorporação de uma nova linguagem. Tal linguagem pode ampliar e
recriar as possibilidades de abordagem e ênfase nas diferentes práticas corporais
interligadas à utilização das TIC.
A inserção das tecnologias em âmbito escolar pressupõe a mudança de
várias facetas do atual processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o professor
deve mudar sua maneira de ensinar, o aluno no que tange ao aprender. É bem
verdade que tal tarefa não se evidencia como simples, mas as tecnologias e as
estratégias escolhidas e adotadas pelo professor devem ser adequadas e variadas
para atender os diferentes ritmos e formas de aprendizagem dos seus alunos
(MASETTO, 2011; KENSKI, 2010).
 78

Conforme salienta Miranda (2007), a plena utilização das tecnologias nas

escolas, inclusive nas salas de aula e no desenvolvimento de ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem, torna ainda um privilégio de alguns poucos docentes e
alunos. Há de se considerar a disponibilidade das escolas acerca dos recursos
materiais, instalações físicas e condições para usufruto, a determinação e vontade
dos professores em se predispor a fazer algo determinante no que diz respeito ao
uso das tecnologias.
Nesse sentido, ressalta-se a importância e necessidade dos professores
repensarem as práticas pedagógicas que acometem a Educação Física escolar, indo
ao encontro de aproveitar as inúmeras possibilidades que as TIC podem
proporcionar em prol de processos didáticos mais atrativos e significativos para os
alunos vivenciarem em suas aulas.
E, desta forma, se espera contribuir para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem da área da Educação Física escolar e de seus variados conteúdos,
como os esportes, jogos, dança, ginástica etc., incluindo por que não determinados
conteúdos emergentes como, por exemplo, as práticas corporais de aventura, seja
em contexto urbano ou diretamente na natureza.
A integração das TIC no setor educacional, tomando por base o ponto de
vista de Belloni (2005), deve ser desenvolvida por meio do princípio da “educação
para as mídias”, a qual visa formar usuários ativos, críticos e criativos. Para isso,
determinadas mudanças se fazem necessárias, tais como melhorar a formação dos
professores, não utilizar as TIC de maneira instrumental e acrítica, aceitar as
tecnologias ensinando os sujeitos a saírem da figura de receptores de informações,
aprendendo a refletir criticamente sobre elas.
Ferreira (2012), a respeito do crescimento no uso das tecnologias, comenta
que a recente explosão tecnológica alterou drasticamente as formas de informação e
comunicação. Entende que se os jovens estão vivenciando essa nova ordem, cabe
aos educadores e pesquisadores a tarefa de tentar entender essas alterações e
considerar outras formas de ensinar/aprender, que venham se juntar àquelas já
praticadas há tempos.
É notório que haverá muitos empecilhos a serem vencidos e superados para
que haja a plena efetivação das TIC em âmbito escolar, sejam problemas
relacionados a questões estruturais das instituições, mau uso (ou ausência
 79

completa) de equipamentos tecnológicos, falta de formação adequada (e

atualização) dos docentes, entre outros.
Entretanto, não se pode perder de vista que cabe ao professor (tentar) inserir
as novas tecnologias na medida do possível, respeitando as especificidades dos
seus locais de docência e a existência de fatores adversos, com o propósito de
favorecer e contribuir cada vez mais para que haja a formação de um cidadão crítico
e consciente da realidade que o cerca na sociedade atual.

3.2 - Uso do Facebook em Contexto Educacional

No que tange às possibilidades atuais de uso das tecnologias digitais, uma

delas diz respeito ao acesso constante às diferentes redes sociais, sendo frequente
nos dias atuais perceber como isso acontece cotidianamente, seja nas ruas, nos
meios de transporte, no trabalho, em casa etc. E por qual motivo não pensar em
utilizar na escola os recursos destas redes sociais, no caso o Facebook, em prol da
aprendizagem de determinados conteúdos como, por exemplo, as PCA?
Ressalta-se que ao realizar pesquisas em bases de dados e demais trabalhos
sobre o tema, as consultas mostraram que as publicações que tratam da relação do
Facebook e da Educação retratam com maior frequência o Ensino Superior, como
em Patrício e Gonçalves (2010), Bicen e Cavus (2011), Santos (2013), Possolli,
Nascimento e Silva (2015), entre outros, quando comparadas a esta relação
mencionando o Facebook e a Educação Básica, como em Muñoz e Towner (2009),
Milani (2015), entre outros.
Bicen e Cavus (2011) reforçam a tese de que o uso das redes sociais está
aumentando diariamente, sendo o Facebook indiscutivelmente um dos sites de
compartilhamento social mais utilizado em todo o mundo. Idealizaram uma pesquisa
com alunos de graduação com o intuito de investigar como se dá o uso do Facebook
pelos alunos no contexto acadêmico, sendo que os estudantes passam uma
quantidade significativa de seu tempo usando tal rede social, se utilizando
preferencialmente das mensagens, chats, links, notícias e fotos como ferramentas
mais usuais. Além disso, o Facebook fornece aos indivíduos uma forma de manter e
reforçar os laços sociais, o que pode ser benéfico tanto em relação ao contexto
social do aluno e em âmbito acadêmico.
 80

Seguindo o mesmo raciocínio, Possolli, Nascimento e Silva (2015) relatam

que esta rede social apresentou crescimento expressivo nos últimos anos,
entretanto, indicam um baixo número de publicações a respeito deste tema. Tendo
em vista a relevância social do Facebook na vida dos jovens, as pesquisas
científicas são ainda recentes, residindo um dos pontos que justificam haver maiores
reflexões acerca desta temática de estudo.
Ao refletir sobre a utilização destas redes em âmbito acadêmico, Patrício e
Gonçalves (2010) evidenciaram o potencial educativo da rede social facebook junto
a alunos do primeiro ano do curso de licenciatura em Educação Básica na unidade
curricular de Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação (TICE) em
Portugal.
Como principais resultados alcançados, evidenciam que esta rede social
possibilitou diversas oportunidades para a criação de um ambiente de aprendizagem
cooperativo e colaborativo. O ambiente informal do Facebook foi aos poucos se
organizando como um espaço de integração, comunicação, partilha e colaboração
entre alunos e professora, se tornando num ambiente de aprendizagem eficaz e
envolvente (PATRÍCIO; GONÇALVES, 2010).
Juliani et al. (2012) discutem acerca desta utilização do Facebook enquanto
uma ferramenta pedagógica, acreditando que se torna possível estender o espaço
físico das salas de aula com tal rede social. Os alunos terão oportunidades de
ampliar suas pesquisas com os temas abordados e, assim, favorecendo uma
diminuição das barreiras de comunicação entre os alunos e os professores, fazendo
uso das tecnologias que hoje estão constantemente ao nosso redor.
Nessa mesma ótica, Santos (2013) salienta que:

Experimentamos, em sala de aula e também fora dela, mudanças

nos processos comunicativos com nossos alunos, reflexos da
transformação social em tempos de comunicação digital. Estamos
crescendo em número e nos organizando cada vez mais, mudando
paradigmas, motivados pelas novas possibilidades de comunicação.
As redes sociais da internet têm um interessante papel neste
contexto. Assim como é importante discutir a transformação da
sociedade e a produção de conhecimentos, professores dos
diferentes níveis de ensino devem estar atentos às discussões em
torno do ideal por processos de ensino e aprendizagem cada vez
mais eficazes como, por exemplo, aquelas que tratam da utilização
dos recursos da TIC na educação (SANTOS, 2013, p.2-3).
 81

Nesse contexto é que se inserem, por exemplo, as redes sociais como o

Facebook, almejando-se nesse estudo que tal plataforma possa ser uma ferramenta
pedagógica que pode ser implementada em aulas de Educação Física para retratar
as PCA urbanas. E desta forma, servindo de apoio às atividades de ensino
propostas pelos professores e esperando que seja aproveitada de maneira eficaz e
criativa em âmbito educacional.
No que concerne à relação entre o Facebook e especificamente a Educação
Básica, alguns estudos como Muñoz e Towner (2009); Canabarro e Basso (2013),
Milani (2015); entre outros, comentam acerca desta problemática, a qual pode
apresentar tanto aspectos prós e contras mediante a sua inserção em instituições
escolares.
Muñoz e Towner (2009) tecem reflexões sobre os recursos da rede social
Facebook, os quais podem beneficiar tanto professores como estudantes,
proporcionando novos formatos de aprendizagem dos conteúdos e fornecendo uma
alternativa para o formato de aula tradicional. Desta forma, se utilizando da rede
social é possível criar uma comunidade virtual da turma composta por todos os
estudantes, e consequentemente, aumentar as chances de uma maior interação
entre professor-aluno e aluno-aluno.
Por meio da utilização do Facebook em aulas de Educação Física de uma
escola pública em Rio Claro/SP com alunos do 1º ano Ensino Médio, Milani (2015)
propôs debates e reflexões acerca do tema gênero, o qual é muito importante de ser
discutido no âmbito da Educação Física escolar. Tomando por base sua terceira
categoria de análise - Gênero e Facebook -, é possível constatar que houve pouco
envolvimento dos atores escolares no grupo fechado da rede social. Mesmo assim,
os alunos aprovaram a utilização do Facebook quanto ao seu uso como uma
ferramenta pedagógica para se abordar o gênero.
Se torna necessário, como apontam Muñoz e Towner (2009), que
pesquisadores e estudiosos devem continuar suas investigações para análise destas
redes sociais como possíveis alternativas e ferramentas de ensino para
complementar a experiência tradicional em sala de aula. Além disso, como uma das
dificuldades a serem superadas, a preparação do professor pode ser reforçada
através da criação de oportunidades para que eles participem de cursos de
formação, a fim de se atentar e aprender lições diante do uso das tecnologias em
aulas.
 82

A utilização do Facebook em seu estudo, de acordo com Milani (2015),

apresentou as mesmas dificuldades enfrentadas pelos professores e pesquisadores
que se dispõem a trabalhar de algum modo com as variadas TIC no processo
educacional. Fatores como o pouco envolvimento dos alunos da classe no grupo
criado no Facebook, falta de (boa) internet para permitir os acessos, além da
resistência do professor em se envolver no referido grupo e utilizar desta rede social
para fins educacionais, entre outros, podem ser encarados como grandes
empecilhos a serem superados neste processo.
Canabarro e Basso (2013) realizaram uma pesquisa com 113 professores
pertencentes à Educação Básica e em relação aos dados recebidos, aparentemente
os professores pesquisados se mostram ainda um pouco inseguros em relação ao
uso do Facebook com alunos. Demonstram que é necessário aprender como
funcionam os mecanismos desta rede social e também de que forma os alunos
desta geração se articulam nos espaços ali criados, para que, juntamente com todas
estas novidades que se apresentam, possa repensar novas práticas de ensino.
Mesmo diante destas adversidades que são (bem) prováveis que ocorram na
maioria das escolas nacionais, nesta proposta de pesquisa a rede social Facebook
foi adotada como uma ferramenta pedagógica para ampliar as discussões sobre a
temática das PCA junto aos professores e, consequentemente, aos alunos. Há a
necessidade de se favorecer o desenvolvimento e discussões acerca deste
conteúdo em aulas de Educação Física nas escolas.
Sabe-se que a maioria das funcionalidades e aplicativos do Facebook estão
sendo cada vez com maior frequência usados especialmente para finalidades
ligadas ao entretenimento, lazer e a diversão. Entretanto, como já discutido
anteriormente, nos últimos tempos tem-se estudado a utilização dessa rede social
para fins educacionais.
Fatores como a oportunidade de se organizar grupos fechados da classe
pode facilitar a troca de informação confiável e a construção do conhecimento,
estando os professores atentos à possibilidade de continuar as discussões do
conteúdo desenvolvido, mesmo após a sala de aula, são maneiras pelas quais esta
rede social pode contribuir para que tudo isso possa acontecer durante o processo
de se ensinar as PCA na escola.
É pertinente salientar que há o entendimento de que a utilização do Facebook
em si não será capaz de melhorar a qualidade da Educação de forma abrangente e
 83

geral, mas se espera que seu uso possa ser capaz de tornar o processo de ensino e
aprendizagem mais dinâmico, interativo e com uma maior participação e
envolvimento dos professores e alunos.
Em síntese, a relação entre o uso das tecnologias em âmbito educacional
pode ser pensada e refletida nas palavras usadas por Ramos (2012), sendo
necessário que se faça “[...] uma análise mais aprofundada, pois a tecnologia está
nas mãos dos alunos, nas salas de aula, sem, no entanto, ser ainda usada de forma
criativa para melhorar a educação e o aprendizado.” (RAMOS, 2012, p.15).

3.3 - Materiais Didáticos – facilitadores do processo de ensino e aprendizagem

Atualmente, em âmbito educacional se discute bastante a questão referente

aos materiais didáticos atrelados aos diferentes componentes curriculares, como em
Vilaça (2009) com o ensino das Línguas Estrangeiras, Bittencourt (2010) e os livros
didáticos em História, Vaz et al. (2012) ao focarem a elaboração de materiais
didáticos inclusivos para o ensino da Biologia, Rodrigues e Gazire (2012) no uso de
material didático manipulável no ensino e aprendizagem da Matemática, entre
outros. Entretanto, no caso da Educação Física, Darido et al. (2010), Ginciene e
Matthiesen (2015) referenciam que há ainda pouca expressividade destes materiais
didáticos na área escolar, havendo necessidade de fomentar esta produção.
Zabala (1998) entende que os materiais didáticos são todos os recursos que
podem proporcionar aos professores respaldos, referências e critérios para tomar
decisões, tanto na fase de planejamento, na intervenção direta no processo de
ensino e aprendizagem e, também, em sua avaliação. Desta forma, é possível
considerar os materiais didáticos como os meios que auxiliam os professores nas
diferentes fases de planejamento, execução e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem dos diferentes componentes curriculares.
A inovação do ensino a partir da elaboração de novos materiais pedagógicos,
como afirma Sacristán (2000), deve ser uma estratégia muito bem pensada para que
possa haver uma melhoria e qualidade dos sistemas educativos. Desta forma, é
possível que os professores busquem auxílio em diferentes tipos de materiais para
planejar suas ações, aprofundar seus conhecimentos e favorecer o processo de
ensino e aprendizagem dos alunos.
 84

Diante da atual fase tecnológica e moderna atrelada às TIC, pode-se

facilmente pensar enquanto materiais didáticos os mais variados tipos de softwares,
jogos digitais, redes sociais e blogs, dispositivos móveis (smartphones, iPads etc.),
entre outros. Entretanto, não se deve esquecer que tradicionalmente nas instituições
escolares o quadro negro, giz, caderno, caneta, lápis e borracha, assim como os
inúmeros livros-texto foram e ainda são exemplos de materiais didáticos
frequentemente adotados em âmbito educacional.
Conforme evidencia Bittencourt (2010), embora ainda haja muitas discussões
contraditórias acerca dos livros didáticos, este objeto tem se constituído na
atualidade como o material didático mais presente nas salas de aula dos diferentes
níveis de ensino das escolas. A autora esclarece que “[...] a presença dos livros
didáticos pode ser identificada ao se acompanhar a história da educação escolar e
suas práticas no decorrer dos dois últimos séculos.” (BITTENCOURT, 2010, p.545).
Sacristán (2000) realça que os livros-texto se constituem como o apoio
imediato dos professores, os quais se tornam dependentes de algum material que
estruture o currículo, desenvolva seus conteúdos e apresente estratégias de ensino.
Aponta benefícios na utilização deste tipo de material didático. Entretanto, deixa
claro alguns aspectos negativos acerca de tal uso, tais como a disputa das editoras
pelo mercado altamente rentável deste produto, a abordagem dos conteúdos dos
livros-texto ser feito de forma pobre e esquemática, a caducidade deste material ser
bastante extensa gerando a estabilidade por anos no uso do mesmo livro, sem haver
assim inovações e novas adequações, entre outros.
No que tange a este último aspecto, e diante da necessidade de fomentar a
pesquisa, elaboração e experimentação de materiais alternativos, se remete
novamente às reflexões propostas por Sacristán (2000), o qual afirma a importância
nas instituições educacionais em:

[...] pôr todos esses elementos à disposição dos professores e dos

alunos se necessita de outras pautas de produção de materiais
estruturadores do currículo e outros mecanismos para poder
acumulá-los nas escolas. (SACRISTÁN, 2000, p.154).

Diante desta produção de novos materiais, Godoi e Padovani (2009)

esclarecem que os PCN recomendam que o livro didático não seja o único material a
ser utilizado pelo professor, propondo diretrizes e boas situações de aprendizagem
 85

utilizando, por exemplo, os computadores. Entretanto, tais diretrizes não fazem

menção em como os professores podem selecionar, implementar e/ou avaliar um
material didático digital de um dado componente curricular. Os autores comentam
que “[...] a rapidez da evolução das tecnologias desafia pesquisadores a estabelecer
critérios que auxiliem o professor a escolher, classificar e avaliar materiais didáticos
apresentados sob a forma digital.” (GODOI; PADOVANI, 2009, p.446).
Diante disso, se imagina que as múltiplas possibilidades atreladas às TIC
podem ser capazes de oferecer boas oportunidades para o desenvolvimento de
novas práticas pedagógicas, tanto na elaboração quanto na implementação de
materiais didáticos que possam fazer referências e abordar os diferentes conteúdos
da Educação Física.

3.3.1 - Materiais Didáticos na Educação Física escolar

A ausência de materiais didáticos de qualidade para os professores de

Educação Física se torna uma das grandes dificuldades apresentadas pelos
profissionais da área, gerando ainda mais dificuldades para os professores nas
aulas na escola (GASPARI et al., 2006; DARIDO et al., 2010; RODRIGUES;
DARIDO, 2011).
Rodrigues e Darido (2011) enfocam que diferente das demais disciplinas do
currículo escolar, na Educação Física a discussão e pesquisas relacionadas à
elaboração e utilização de materiais didáticos, como livros-didáticos, blogs,
softwares, ainda é pequena.
Acerca dessa importante discussão, Impolcetto (2012) esclarece que:

Além da necessidade da elaboração de materiais didáticos para os

professores de Educação Física escolar, que os auxiliem no
desenvolvimento de seus planejamentos, parte-se do princípio de
que é fundamental que a organização curricular dos conteúdos e a
construção desse tipo de material possa acontecer de modo
colaborativo entre o meio acadêmico e os professores que atuam nas
escolas, valorizando suas experiências e conhecimentos
(IMPOLCETTO, 2012, p.17).

Diante da perspectiva de um trabalho realizado de forma colaborativa, pode-

se imaginar a elaboração de um material didático atrelado às TIC, sendo produzido a
partir das experiências e vivências dos professores, organizando e refletindo sobre
 86

as possibilidades de ensino e aprendizagem, por exemplo, das PCA no cotidiano

nas aulas escolares.
No caso de um trabalho colaborativo na área da Educação Física escolar, em
que possa haver participação, colaboração e/ou avaliação dos professores acerca
da utilização de materiais didáticos, pesquisas como Rodrigues e Darido (2011),
Silva (2012), Impolcetto (2012), Rufino (2012), Diniz (2014), Milani (2015) e
Faganello-Gemente (2015) realçam como se deu o processo educacional no que
tange à abordagem de alguns conteúdos da referida área de conhecimento.
No caso da elaboração de livros didáticos, Rodrigues e Darido (2011)
idealizaram um livro didático de basquetebol, sendo que o mesmo sofreu uma
avaliação por parte de cinco professores de Educação Física. Um aspecto
importante neste processo avaliativo foi referente à identificação e aceitação do
material didático, no qual os professores demonstraram interesse pela possibilidade
de possuir um livro didático de apoio ao trabalho docente. Entretanto, eles foram
bastante críticos frente ao livro didático de basquetebol ao enumeraram vantagens,
como o fato de possuir uma sequência organizada dos conteúdos, além de conter
imagens, textos e exercícios que podem ser amplamente utilizado. Também
apontaram desvantagens acerca de sua utilização em âmbito escolar, como o
elevado volume de discussões e debates propostos, indicando a dificuldade que tal
tipo de material poderia trazer se não permitisse a adaptação, ou seja, um livro
didático fechado dificultaria o trabalho docente.
Impolcetto (2012) comenta que a organização curricular e o livro didático são
temas pouco abordados nas pesquisas da área de Educação Física escolar. Desta
forma, objetivou em sua pesquisa a elaboração e análises acerca do processo de
construção coletiva com seis professores de Educação Física de um livro didático de
voleibol, apresentando uma proposta de organização curricular desse conteúdo do
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Ao término dos encontros, as aulas elaboradas
para o 6º ano foram aplicadas por uma das professoras do grupo e observadas pela
pesquisadora, sendo constatado que o livro didático, o qual foi produto da
construção coletiva, resultou em possibilidades concretas para a melhoria da prática
pedagógica dos professores de Educação Física diante da abordagem do referido
conteúdo.
Rufino (2012) propôs um curso de formação continuada com professores de
escolas estaduais de São Paulo, no intuito de se fazer análises acerca do processo
 87

de construção coletiva e participativa de um livro didático sobre o conteúdo das lutas

para o Ensino Médio. Após a elaboração do livro didático, dois professores
participantes da pesquisa puderam aplicar o material em suas aulas, possibilitando
novas perspectivas para práticas pedagógicas relacionadas às lutas para as aulas
de Educação Física escolar. Ademais, todo o processo de elaboração foi permeado
de ações participativas e colaborativas, possibilitando que durante a formação
continuada dos professores, fosse respeitado e valorizado os seus saberes docentes
e experiências práticas e cotidianas do dia a dia em meio às aulas escolares.
Em se tratando da utilização das TIC para elaboração de um material didático,
compreende-se que elas podem oferecer muito à área da Educação Física, ou seja,
pode-se aproveitar aquilo que os recursos tecnológicos oferecem para construir e
ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre os conteúdos pertencentes à
Cultura Corporal de Movimento.
Silva (2012) desenvolveu um blog relacionado ao ensino da capoeira, sendo
realizados grupos focais com professores e alunos de Educação Física. Ambos
concordaram com a utilização deste blog como um material didático, no sentido de
se tornar um facilitador do ensino da capoeira. Tal blog pode ser considerado como
uma ferramenta tecnológica de fácil usabilidade, ou seja, tem facilidade e praticidade
para a realização de uma determinada tarefa, com eficácia e simplicidade, podendo
ser utilizado por professores no intuito de compartilhar informações e conhecimentos
com seus pares e alunos a respeito de conteúdos norteadores da área da Educação
Física.
Diniz (2014) propôs a elaboração e avaliação de um material didático em uma
linguagem digital que pudesse subsidiar o trabalho do professor no desenvolvimento
do conteúdo de danças folclóricas para o sétimo ano do Ensino Fundamental. Este
blog educacional foi avaliado por seis professores de Educação Física, sendo que
dois participantes deste grupo ministraram aulas de danças folclóricas a partir do
conteúdo proposto no blog, experimentando em situações reais de ensino as
possibilidades da proposta. A avaliação do material didático produzido mostrou que
ele pode contribuir para que haja a inserção das danças folclóricas na escola, uma
vez que oferece subsídios para o professor abordar este tema por meio das três
dimensões dos conteúdos.
Desta forma, se imagina que os blogs podem ser utilizados de diferentes
formas no contexto escolar, podendo ser criados pelos professores servindo de
 88

apoio pedagógico para o acompanhamento e andamento de suas aulas junto aos

alunos. Podem também ser criados pelos alunos e de forma coletiva junto aos
professores, sendo que cada turma pode ter o seu próprio blog, relatando as
experiências nas vivências escolares, assim como a realização de pesquisas acerca
dos temas trabalhados em aula e servindo como um mediador pedagógico, entre
outras possibilidades.
O blog e outras inúmeras opções de TIC reúnem elementos que podem
disponibilizar aos professores diferentes oportunidades de referenciar qualquer um
dos conteúdos da Educação Física por meio de diferentes facetas digitais, as quais
incluem a imagem, o som, o texto, o vídeo etc., enriquecendo assim o ambiente de
aprendizagem.
Súnega et al. (2012) produziram e implementaram materiais didáticos
audiovisuais abordando as relações de temas transversais com o conteúdo do
basquetebol, em aulas de Educação Física do 9° ano do Ensino Fundamental. Os
resultados foram satisfatórios em relação à ampliação dos conteúdos e a relação
dos temas transversais, proporcionando aprendizagens significativas para os alunos.
Desta forma, é importante que haja mais estratégias de uso e implementação de
diferentes materiais didáticos para o ensino dos conteúdos da Educação Física
escolar.
Faganello-Gemente (2015) desenvolveu de maneira colaborativa um software
junto a professores de Educação Física para o processo de ensino e aprendizagem
do atletismo na escola. Houve a participação inicial de 21 professores de Educação
Física da rede municipal de Goiânia/GO, levantando as dificuldades e necessidades
desses professores no trabalho com o atletismo nas aulas de Educação Física. Foi
desenvolvido o software ATLETIC, o qual aborda as provas do salto em altura, salto
com vara, lançamento do dardo, lançamento do disco, lançamento do martelo e
arremesso do peso, a partir das sugestões, necessidades e interesses apresentados
pelos professores. Posteriormente, 13 professores que participaram da primeira
etapa da pesquisa elaboraram e interviram nas escolas com a implementação do
ATLETIC nas aulas, sendo que tal software e outras tecnologias podem apresentar
contribuições para o processo de ensino e aprendizagem do atletismo na Educação
Física Escolar.
Ginciene e Matthiesen (2015) elaboraram um material didático virtual com
base na internet e organizado, mais precisamente, na plataforma de Educação a
 89

Distância conhecida como Moodle. Os autores localizaram, organizaram e

selecionaram jogos virtuais, vídeos, sites, blogs e redes sociais relacionados à prova
dos 100 metros rasos, disponíveis na internet, compondo um banco de dados que
tende a facilitar um possível trabalho de pesquisa por parte do professor de
Educação Física em abordar este conteúdo. A ideia foi produzir um material didático
diferente de um livro convencional, havendo possibilidades de ser visto e utilizado
pela internet, além da gratuidade.
O quadro 9 retrata em linhas gerais como vem ocorrendo a produção de
materiais didáticos no âmbito da Educação Física escolar, referenciando alguns
estudos e autores que se dispuseram a tratar do tema.

Quadro 9 – Estudos/Autores que elaboraram materiais didáticos para a Educação

Física escolar

Estudos/Autores Descrição do material didático proposto

Rodrigues e Darido (2011) Livro didático para ensino do Basquetebol –
avaliação por um grupo de professores de
Educação Física
Silva (2012) Blog educacional para ensino da Capoeira –
grupos focais com professores e alunos de
Educação Física com e sem experiência na
Capoeira
Impolcetto (2012) Livro didático para ensino do Voleibol –
construção coletiva e organização curricular
deste conteúdo do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental
Súnega et al. (2012) Materiais audiovisuais abordando as relações
de alguns temas transversais com o conteúdo
do basquetebol para o 9º ano do Ensino
Fundamental
Rufino (2012) Livro didático para ensino das Lutas –
construção coletiva para ensino do conteúdo no
Ensino Médio
Diniz (2014) Blog educacional para ensino das Danças
Folclóricas para o 7º ano do Ensino
Fundamental
Faganello-Gemente (2015) Elaboração colaborativa do Software ATLETIC
para ensino do Atletismo
Ginciene e Matthiesen (2015) Banco de dados virtual feito na Plataforma
Moodle sobre aspectos da prova dos 100
metros rasos do Atletismo
Fonte: Dados coletados da pesquisa
 90

Tomando por base esses trabalhos mencionados acima, torna-se possível

imaginar que para se concretizar inovações pedagógicas dentro das aulas de
Educação Física escolar, é pertinente que possa haver a participação dos
professores da Educação Básica, seja nos processos de elaboração, implementação
e/ou avaliação dos materiais didáticos. Assim, se espera que a experiência
colaborativa entre pesquisadores e professores possa favorecer qualitativamente o
ensino e aprendizagem dos conteúdos da área.
Ainda mais com as possibilidades de atrelar as opções variadas de
tecnologias atuais – sejam as redes sociais, blogs, celulares, jogos virtuais,
computadores, entre outros – nos processos de elaboração e implementação destes
materiais no cotidiano escolar. Isto é um aspecto importante que deve ser tratado e
problematizado junto aos alunos durante o desenvolvimento das aulas, mesmo
porque eles fazem uso constantemente desta tecnologia para “além dos muros
escolares”.
Nesse sentido, as três etapas que serão apresentadas a seguir nos Materiais
e Métodos, versaram no intuito de se elaborar, implementar e avaliar um material
didático digital, em uma pesquisa-ação com professores de Educação Física escolar
da rede pública de ensino de Ilhéus/BA. No sentido de se contribuir para o
desenvolvimento e reflexão acerca das PCA urbanas, enquanto um conteúdo a ser
tratado e discutido em aulas na escola.
 91

4 – MATERIAIS E MÉTODOS

4.1 – Natureza da Pesquisa

Esta pesquisa teve um caráter qualitativo, sendo uma pesquisa do tipo

exploratória. Thomas, Nelson e Silverman (2007) destacam que a abordagem
qualitativa tem uma importância significativa por envolver a observação e obtenção
de dados em um ambiente, sendo registrado e detalhado o que acontece neste
local. Envolve um processo de interação científica com os participantes, sendo que a
sensibilidade e a percepção do pesquisador são essenciais na busca e no
processamento de observações e respostas das questões acerca do estudo.
Richardson (1999) também credita importância à pesquisa qualitativa, a qual
tem por finalidade investigar situações complexas e particulares de determinado
contexto. Deste modo, procura analisar a interação das mais diversas variáveis,
corroborando na transformação de um grupo específico ou mesmo no intuito de
compreender as peculiaridades do comportamento dos participantes.
De acordo com Lüdke e André (1986), o estudo qualitativo se desenvolve em
situações consideradas naturais e reais, isto é, onde os fenômenos ocorrem de fato,
podendo ser rico em dados descritivos, além de possuir um plano considerado
aberto e flexível que focaliza a realidade de forma complexa e bem contextualizada
com os principais interesses do estudo.
A reflexão sobre as múltiplas vertentes da pesquisa qualitativa direcionou
esse estudo para a pesquisa-ação, na qual os sujeitos pesquisados participam
diretamente das reflexões acerca do trabalho.
A pesquisa-ação é entendida na ótica de Thiollent (2008), como um tipo de
pesquisa de caráter social com base empírica, que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, em
que os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema
estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Considera ainda dois
objetivos centrais: um referente às ações práticas buscando superar o problema
central e o outro referente à produção de conhecimento desdobrada das ações.
A pesquisa-ação surgiu com o intuito de investigar as relações sociais e
conseguir mudanças em atitudes e comportamentos dos indivíduos; muitas vezes
 92

este tipo de pesquisa recebe o nome de “intervenção”, e possui atualmente várias

correntes, mas todas elas envolvem um plano de ação baseado em objetivos, em
um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato
concomitante desse processo (ANDRÉ, 2003).
Bracht et al. (2002) comentam sobre alternativas de ação no campo da
Educação Física escolar, entendendo que a abordagem presente na perspectiva da
pesquisa-ação pode indicar um caminho mais efetivo, no sentido de vincular o
conhecimento da realidade da própria prática com a ação e os sujeitos, que na
pesquisa “tradicional” participam meramente como informantes, nessa perspectiva
atuam também como sujeitos pesquisadores de sua prática.
Em linhas gerais, este estudo foi desenvolvido em três diferentes etapas,
sendo a primeira caracterizada como um diagnóstico inicial acerca da temática
envolvida, gerando elementos para elaboração do material didático a ser
implementado nas aulas com o conteúdo das PCA.
A partir deste levantamento inicial, a segunda etapa consistiu por reuniões e
encontros entre pesquisador e um grupo de professores para elaboração do material
didático, bem como para discussões quanto ao processo de implementação desse
material produzido.
A terceira etapa foi destinada à implementação e avaliação deste material,
onde as aulas foram desenvolvidas a fim de se abordar o conteúdo das PCA
urbanas na Educação Física escolar, utilizando-se como recurso tecnológico o
facebook.
Estas três etapas distintas serão apresentadas a seguir.

4.2 – Primeira etapa: diagnóstico inicial junto aos professores

O objetivo desta primeira etapa foi realizar um diagnóstico junto aos

professores de Educação Física da rede municipal e estadual de ensino de
Ilhéus/BA, a respeito da abordagem do conteúdo referente às PCA e ao uso do
Facebook, avaliando suas opiniões sobre questões que tangenciam o processo de
inserção nas aulas de Educação Física escolar.
Os participantes foram 18 professores (10 homens e 8 mulheres) que
ministram aulas de Educação Física escolar, pertencentes à rede municipal e
estadual de ensino da cidade de Ilhéus/BA.
 93

A faixa-etária variou de 25 a 57 anos, todos com formação acadêmica em

Educação Física, sendo que o tempo decorrido de conclusão da graduação variou
de 3 a 25 anos.
Do total de participantes, 10 possuem pós-graduação em nível de
especialização e outros 8 somente o nível de graduação. Não houve a ocorrência de
nenhum participante com nível de mestrado e/ou doutorado. Em relação à atuação
na área da Educação Física escolar no Ensino Fundamental, o tempo variou de 1 a
18 anos.
A seleção desta população foi do tipo proposital, como evidenciam Thomas,
Nelson e Silverman (2007), pelo fato de que nas pesquisas com ênfase na
abordagem qualitativa a seleção dos participantes se dá pelo fato deles possuírem
determinadas características e particularidades que se relacionam com o objeto de
pesquisa investigado.
No caso deste estudo, os critérios de seleção foram professores de Educação
Física da rede pública de ensino de Ilhéus/BA que ministram aulas em âmbito
escolar para o Ensino Fundamental 6º e 7º anos.
Todas as escolas públicas estavam situadas em Ilhéus/BA, inclusive bairros
distritais, e se excluiu nesta cidade todas as instituições educacionais de natureza
privada. Fatores como gênero, idade ou tempo de atuação na docência não foram
determinantes para a inclusão como professores participantes do estudo.
Ressalta-se que esta pesquisa teve seu protocolo aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP), do Instituto de Biociências de Rio
Claro da Universidade Estadual Paulista, sob número do parecer 2.021.650.
Para dar início à pesquisa exploratória, o pesquisador entrou em contato com
a Diretoria Regional de Educação - DIREC 6 e também com a Secretaria Municipal
de Educação de Ilhéus/BA, no propósito de conseguir consentimento para ir às
escolas da referida cidade. Percebeu-se que em toda a cidade de Ilhéus/BA o
número de escolas públicas que têm o Ensino Fundamental nos ciclos finais são 28
instituições, localizadas do norte, ao centro e sul da cidade, inclusive bairros
distritais.
Em relação ao Processo de Consentimento Livre e Esclarecido, o
pesquisador visitou as escolas e investigou se haveria anuência da direção e
coordenação pedagógica destas instituições em permitir a realização do estudo e,
 94

em caso positivo, verificou quais professores de Educação Física destas escolas

estavam dispostos a serem participantes.
A partir desta sondagem, os professores foram esclarecidos acerca da
pesquisa e convidados a participar, recebendo todas as informações necessárias.
No caso de sucesso nesta abordagem, os participantes receberam o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que fosse lido e compreendido,
antes da concessão do seu consentimento livre e esclarecido. Eles foram
devidamente instruídos para o preenchimento correto, prevendo a possibilidade de
interrupção da participação a qualquer momento sem qualquer tipo de prejuízo ou
dano.
Foi então realizada uma entrevista semiestruturada junto a esses professores
como um diagnóstico para se compreender como se dá a abordagem do conteúdo
das PCA no desenvolvimento das aulas, a utilização das TIC e da rede social
Facebook em contexto escolar.
Como instrumento para a coleta dos dados junto aos professores, foi utilizado
uma entrevista semiestruturada contendo dez questões:
1) O que você acha da inserção do conteúdo das Práticas Corporais de
Aventura (PCA) em aulas de Educação Física escolar? Por qual (is) motivo (s)?
Justifique.
2) Em suas aulas, você já fez (ou faz) uso do conteúdo das PCA? Quais
práticas você já utilizou? Tem alguma prática que você gostaria de fazer uso e não
consegue? Por qual motivo?
3) Quais dificuldades/obstáculos, caso existam, impedem a inserção do
conteúdo das PCA em suas aulas? Justifique.
4) Você conhece a Base Nacional Comum Curricular? Tem conhecimento
sobre a abordagem do conteúdo das PCA neste documento? Comente.
5) O que você acha do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) nas aulas de Educação Física na escola? Justifique.
6) O que você acha do uso das TIC para ensino do conteúdo das PCA em
aulas de Educação Física escolar? Justifique.
7) Quais dificuldades você enfrenta para usar as TIC na sua escola? Já tentou
usar alguma vez? Quais TIC? Explique.
8) Você é usuário e utiliza a rede social Facebook? Qual a frequência de
acessos a esta rede? Qual(is) a(s) finalidade(s) quanto ao uso do Facebook?
 95

9) Como se dá o uso da rede social Facebook pelos alunos dentro da escola?

De forma frequente? É permitido pela instituição? Explique.
10) Você enxerga a possibilidade de inserção do Facebook como ferramenta
pedagógica em suas aulas de Educação Física? De que forma?
A entrevista semiestruturada é um tipo de instrumento que dá liberdade para
direcionar as perguntas ao entrevistado, com o propósito de desenvolver uma
situação direcionada e adequada à realização da entrevista, e assim o entrevistador
pode explorar ainda mais uma determinada questão, que geralmente são abertas e
podem ser respondidas dentro de uma conversa aparentemente mais informal
(MARCONI; LAKATOS, 2002).
Mattos, Rossetto Júnior e Blecher (2004) referenciam que a entrevista
semiestruturada se caracteriza pelo fato do investigador possuir uma lista de
questões sobre determinado tema. No entanto, é possível ao entrevistador elaborar
novas questões de acordo com as respostas obtidas no decorrer da entrevista.
Dessa forma, se percebe a configuração flexível que este tipo de instrumento de
pesquisa possui na tentativa de se alcançar melhor os resultados na realização de
uma pesquisa qualitativa.

4.3 – Segunda etapa: encontros para elaboração do material didático digital

A partir do diagnóstico inicial (primeira etapa), os professores foram

convidados a continuar com a sua participação na pesquisa, caso tivessem vontade
e disponibilidade em posteriormente implementar o material didático digital em suas
aulas.
Os participantes desta segunda etapa foram 6 professores (3 homens e 3
mulheres) que ministram aulas de Educação Física escolar, pertencentes à rede
municipal e estadual de ensino da cidade de Ilhéus/BA.
A faixa-etária variou de 25 a 42 anos, todos com formação acadêmica em
Educação Física, sendo que o tempo decorrido de conclusão da graduação variou
de 3 a 12 anos.
Do total de participantes, 4 possuem pós-graduação em nível de
especialização e outros 2 somente o nível de graduação. Não houve a ocorrência de
nenhum participante com nível de mestrado e/ou doutorado.
 96

Em relação à atuação na Educação Física escolar no Ensino Fundamental, o

tempo variou de 1 a 7 anos.
Foi complicado o processo de conseguir esta quantidade de professores para
os encontros propostos, assim como também comentam Diniz e Darido (2015), em
que selecionar os participantes foi um dos problemas iniciais enfrentado durante seu
estudo, uma vez que no momento em que as fases da pesquisa eram esclarecidas,
havia certa resistência por parte de alguns dos professores de Educação Física em
aceitar participar da investigação.
Nesta etapa da pesquisa ocorreram um total de seis encontros (cerca de
1h20min de duração cada) do pesquisador com o grupo de professores para
discussões e reflexões acerca da produção do material didático, assim como sobre o
processo e implementação deste material nas aulas de Educação Física dos
docentes envolvidos.
O quadro 10 mostra as atividades e ações desenvolvidas em cada um destes
encontros.

Quadro 10 – Atividades desenvolvidas nos encontros entre pesquisador e

professores

Encontros Atividades Desenvolvidas

1º - Apresentação da proposta junto aos professores;
- Discutir relação entre Educação Física e Aventura;
- Caracterização geral das Práticas Corporais de Aventura e
sua inserção em aulas de Educação Física escolar.
2º - Considerações sobre a BNCC – Base Nacional Comum
Curricular e o conteúdo das Práticas Corporais de Aventura
para o 6º e 7º ano do Ensino Fundamental;
- Abordagem no uso do Facebook em contextos
educacionais;
- Discussões sobre a elaboração do material didático.
3º - Vivência prática (slackline, skate e parkour) proposta pelo
pesquisador ao grupo de professores, com atividades
adaptadas para o contexto escolar.
4º - Elaboração do material didático pelo pesquisador e grupo
de professores.
5º - Elaboração do material didático pelo pesquisador e grupo
de professores;
- Discussões a respeito da implementação do material
didático produzido.
 97

6º - Definições finais sobre o processo de implementação do

material didático pelos professores nas escolas em que
lecionam;
- Avaliação inicial sobre esta etapa da elaboração do material
didático.
Fonte: Elaborado pelo autor

O material didático digital foi pensado e elaborado mediante as habilidades e

objetivos acerca das PCA urbanas, propostos pela Base Nacional (BNCC/BRASIL,
2017) para o Ensino Fundamental 6º e 7º anos, como ilustra o quadro 11.

Quadro 11 – Dimensões de conhecimento e Habilidades propostas pela BNCC para

o ensino das PCA

Dimensões de Habilidades propostas pela BNCC

conhecimento

Experimentação / Fruição Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de

Uso e apropriação / Reflexão
sobre a ação
aventura urbanas, valorizando a própria segurança e
integridade física, bem como as dos demais.
Identificar os riscos durante a realização de práticas
corporais de aventura urbanas e planejar estratégias
para sua superação.

Construção de valores / Executar práticas corporais de aventura urbanas,

Protagonismo comunitário respeitando o patrimônio público e utilizando
alternativas para prática segura em diversos espaços.

Compreensão / Análise Identificar a origem das práticas corporais de

aventura e as possibilidades de recriá-las,
reconhecendo as características (instrumentos,
equipamentos de segurança, indumentária,
organização) e seus tipos de práticas.
Fonte: Elaborado pelo autor

Ressalta-se que de acordo com a Base (BNCC/BRASIL, 2017), não há

nenhuma hierarquia entre essas oito dimensões, nem uma ordem necessária a ser
seguida para o desenvolvimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma dessas
dimensões do conhecimento exigirá diferentes abordagens pelo professor e graus
de complexidade distintos, para que possam se tornar relevantes e significativas nas
distintas etapas de escolarização dos estudantes.
 98

O material didático digital foi locado em um grupo secreto na rede social

Facebook, composto somente pelo pesquisador e os seis professores, e tinha como
conteúdo: fotos e imagens das PCA urbanas; vídeos (praticantes
experientes/profissionais e crianças/jovens na escola); vídeos educativos sobre as
PCA urbanas; slides preparados em power point – data show sobre estas práticas
(histórico, curiosidades, caracterização geral, equipamentos, vestimentas, locais de
prática etc.); planos de aula das diferentes PCA urbanas; tiras de jornais e revistas
em quadrinhos que abordem algumas PCA, entre outros. Menciona-se o fato de que
é cada docente que vai saber a maneira mais adequada de se utilizar deste
conteúdo, mediante os recursos físicos e materiais que sua escola destina para o
desenvolvimento de suas aulas de Educação Física.
Além dos seis encontros presenciais, houve também discussões online no
grupo criado no Facebook, para que desta forma os membros pudessem dialogar
sobre a confecção do material e todo o seu conteúdo. Durante todo o período de
vigência destes encontros, os integrantes do grupo expuseram ideias, debateram
sobre arquivos inseridos, idealizaram os planos de aula, refletiram sobre o processo
de implementação e viabilidade em cada uma das escolas que ministram aulas.

4.4 – Terceira etapa: implementação e avaliação do material didático digital

Após a elaboração do material didático digital (segunda etapa), os

professores foram convidados a implementar tal material em suas aulas de
Educação Física nas escolas. Cada um dos docentes teve plena liberdade e
autonomia para utilizar o material (ou parte dele) como melhor lhe conviesse, a
depender das suas condições de trabalho e demais fatores que pudessem intervir no
desenvolvimento das aulas.
Ressalta-se que cinco professores participaram desta etapa da pesquisa, ao
invés de seis como na etapa anterior. Houve uma desistência pelo fato desta
professora ser alocada para outra escola e não ministrar mais a disciplina de
Educação Física.
Os participantes desta etapa do estudo foram 5 professores (3 homens e 2
mulheres) que ministram aulas de Educação Física escolar, pertencentes à rede
municipal e estadual de ensino da cidade de Ilhéus/BA.
 99

A faixa-etária variou de 25 a 42 anos, todos com formação acadêmica em

Educação Física, sendo que o tempo decorrido de conclusão da graduação variou
de 3 a 12 anos.
Do total de participantes, 3 possuem pós-graduação em nível de
especialização e outros 2 somente o nível de graduação. Não houve a ocorrência de
nenhum participante com nível de mestrado e/ou doutorado.
Em relação à atuação na Educação Física escolar no Ensino Fundamental, o
tempo variou de 1 a 7 anos.
Nesta etapa de implementação do material didático digital, o professor (P3) foi
aquele que mais aulas ministrou com o conteúdo das PCA (total de 6 aulas, 2
teóricas/4 práticas), enquanto (P5) foi o menos incidente e tratou o tema em apenas
3 aulas (1 teórica/2 práticas). O docente (P2) deu 5 aulas (2 teóricas/3 práticas),
enquanto (P1) e (P4) ministraram 4 aulas no total (2 teóricas e 2 práticas).
Foram observadas e analisadas as aulas de dois professores (P3) e (P4), e
todos esses momentos de observação foram registrados pelo pesquisador no diário
de campo para posterior análise. Justifica-se a escolha por tais docentes, pelo fato
de haver adequação aos dias/horários de aulas deles em relação à disponibilidade
do pesquisador, assim como fatores relacionados à logística de deslocamento até as
referidas escolas.
Marconi e Lakatos (2002) tratam da importância da observação enquanto uma
técnica de coleta de dados que possibilita obter muitas informações e ocorrências
para uma posterior análise. Tal técnica obriga o pesquisador a ter um contato mais
direto com a realidade, sendo uma estratégia utilizada no sentido de auxiliar a obter
e identificar informações variadas, por meio do exame e análise dos fenômenos que
se deseja pesquisar.
Após a implementação das aulas com o conteúdo das PCA, foi aplicada aos
cinco professores uma entrevista semiestruturada, desenvolvida de modo específico
aos objetivos do estudo, baseada nas seguintes questões norteadoras:
1) O que você achou da inserção do conteúdo das Práticas Corporais de
Aventura (PCA) em suas aulas de Educação Física escolar por meio do
material didático produzido utilizando-se o Facebook? Justifique.
2) Como você avalia o produto “material didático digital” produzido? Justifique.
 100

3) Como você avalia o processo de implementação do conteúdo das PCA

durante as aulas na escola? E em relação às Dimensões de Conhecimento e
Habilidades propostas pela Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017)?
4) Quais as facilidades e dificuldades/obstáculos acerca da possibilidade de
inserção deste tipo de material didático produzido sobre as PCA e uso do
Facebook em suas aulas? Justifique.
5) O que você achou do uso do Facebook nas aulas de Educação Física? Você
continuaria a utilizá-lo como ferramenta pedagógica em suas aulas? Por quais
motivos? Justifique.
A entrevista semiestruturada, conforme enfatiza Dencker (2002), apresenta
algumas vantagens, uma vez que este instrumento possibilita explorar questões que
existem poucos dados ou informações disponíveis, permitindo ao entrevistado
verbalizar livremente sobre o assunto, expondo suas emoções e opiniões. Além
disso, um outro aspecto favorável é que pode aparecer no decorrer da conversa
alguma informação que não constava previamente do roteiro da entrevista,
permitindo ao pesquisador adicionar outros questionamentos que venham a
contribuir com os objetivos do estudo.

4.5 – Análise dos Dados

Os dados coletados nesta pesquisa foram analisados descritivamente, por

meio da técnica de Análise de Conteúdo Temático, a qual tem a vantagem em
favorecer a visualização dos conceitos mais relevantes e substanciais ao estudo
presentes nos depoimentos dos sujeitos participantes.
Após a observação das aulas e a realização das entrevistas individuais, os
dados coletados foram analisados descritivamente pela Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2004), por meio das observações e registros no diário de campo e dos
depoimentos dos professores, os quais foram transcritos após o registro em um
gravador de voz. Torna-se propícia a utilização da Análise de Conteúdo em variados
discursos e possibilita uma melhor compreensão de estruturas e de modelos
intrínsecos em trechos de textos.
Para que haja sucesso neste tipo de técnica se torna importante a realização
de uma classificação, em etapa prévia, possibilitando visualização e comparação
 101

dos resultados, assim como a elaboração e o estabelecimento de categorias para

tornar mais fácil a análise do material coletado (MARCONI; LAKATOS, 2002).
Bardin (2004) explicita que essa técnica é caracterizada como um
procedimento de fragmentação de textos, permitindo evidenciar apenas o que é
significativo das respostas, facilitando assim a compreensão dos resultados e a
categorização dos conteúdos, os quais nortearão o agrupamento das respostas em
categorias temáticas semelhantes.
Ainda de acordo com Bardin (2004), a análise de conteúdo se estrutura a
partir de três etapas: 1º - pré-análise, 2º - exploração do material e tratamento dos
dados, 3º - interpretação dos resultados. A primeira se relaciona aos procedimentos
utilizados para obtenção dos dados, a segunda apresenta o propósito de codificar,
classificar e categorizar os dados obtidos e a terceira é caracterizada pelo
aprofundamento da análise dos resultados a partir da literatura e estruturação
realizada anteriormente.
 102

5 – RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ressalta-se que em relação a este tópico, o mesmo foi apresentado tomando-

se como referência as três distintas etapas deste estudo, conforme descritas nos
Materiais e Métodos.

5.1 – Diagnóstico inicial junto aos professores

Esta seção do texto foi dividida em três categorias principais, a partir da

análise temática: conhecimento sobre as PCA, BNCC e TIC; possibilidades acerca
da implementação das PCA, TIC e Facebook nas aulas de Educação Física escolar
e, por fim, dificuldades que impedem a efetivação da proposta.

5.1.1 - Conhecimento sobre as PCA, BNCC e TIC

Em relação às PCA, 7 participantes comentaram ter conhecimento sobre as

PCA, ao passo que 3 disseram conhecer um pouco tais práticas e outros 8
mencionaram não possuir nenhum tipo de conhecimento a respeito.
O depoimento de 2 indivíduos evidencia esta questão acerca do contraste em
conhecer (ou não) tais práticas:

[...] e eu conheço bem estas práticas porque tive na minha

graduação uma disciplina sobre isso, e eu também já fui mais e ainda
sou praticante de algumas modalidades, como o surfe e a bike nas
trilhas, por exemplo (PROFESSOR 2).

Realmente não conheço nada a respeito destas práticas de aventura,

o que sei é que são perigosas e eu nunca fiz nada disso [...]
(PROFESSOR 8).

A esse respeito, De Freitas et al. (2016), ao avaliarem a implementação de

um programa de PCA para o 7º ano do Ensino Fundamental, constataram que o
professor de Educação Física jamais havia pensado ou mesmo trabalhado com
algum tipo de PCA anteriormente durante as aulas, uma vez que para ele este
conteúdo foi pouco abordado durante sua formação na graduação.
Em relação à formação inicial, Inácio et al. (2016) discutem sobre indicações
da presença das PCA em universidades brasileiras, seja como disciplina própria ou
 103

como conteúdo de outras, e constatam uma carência nesse sentido, enfocando que
“[...] é preciso sanar primeiro a lacuna da graduação para que o conteúdo passe a
ser efetivamente ensinado na Educação Básica.” (INÁCIO et al., 2016, p.180).
A formação em aventura é ainda incipiente nos cursos de Educação Física, e
diante de tal fato, é necessário que os professores devam buscar conhecimentos
além daqueles obtidos na graduação. Cabe à Universidade abrir mais espaço para
disciplinas que abordem o tema, não deixando o futuro professor fora desta
discussão. Também devem prover cursos de extensão, pós-graduação e congressos
que tematizem a aventura para ampliar o conhecimento na área (SEVERINO;
PEREIRA; SANTOS, 2016).
Esta questão referente à formação inicial e o desconhecimento dos próprios
professores de Educação Física em relação a uma possível inserção das PCA em
aulas, parece mesmo se tornar um dos principais fatores que tendem a inviabilizar e
dificultar o processo em conseguir oportunizar aos alunos a vivência e o aprendizado
deste conteúdo relacionado à aventura.
Nesse sentido, ao tomar como referência a pluralidade cultural que permeiam
a escola e as aulas de Educação Física, o professor em sua prática pedagógica
deve proporcionar aos alunos a possibilidade de acessar e ter conhecimento em
relação ao maior número possível de manifestações que compõem a Cultura
Corporal de Movimento e, neste caso, incluir também as práticas corporais que
remetem à aventura (BOCCHINI; MALDONADO, 2014).
Sobre a BNCC, 7 participantes dizem conhecer o documento da Base
Nacional e o restante salienta que ainda não tem tal conhecimento. Destes 7,
apenas 1 comenta saber sobre o conteúdo das PCA presente na BNCC.
Tomando como referência o documento da BNCC e a importância creditada
às PCA enquanto um conteúdo a ser tratado em aulas de Educação Física escolar,
Inácio et al. (2016) discorre neste sentido, quando “[...] asseveramos o mérito e a
positividade na proposta da Base em incluir as PCA como um conteúdo perene na
Educação Física brasileira e confluímos com a mesma [...]” (INÁCIO et al., 2016,
p.184).
No que tange às TIC, 11 indivíduos disseram que as conhecem e fazem uso
em seu cotidiano e outros 7 evidenciaram que pouco ou nada entendem de
tecnologias. No caso do Facebook, 10 indivíduos têm perfil nesta rede social, e o
 104

restante não. A finalidade principal quanto ao uso pessoal gira em torno do

entretenimento e lazer.
A fala de um participante realça o conhecimento nas tecnologias, porém sem
aplicabilidade em suas aulas:

[...] e eu até conheço bem de tecnologias, tenho smarthphone,

notebook, baixo aplicativos com frequência, mas usar estas
tecnologias em minhas aulas não daria, nossa, muito difícil [...]
(PROFESSOR 11).

Ao analisar a utilização das TIC em aulas, Ginciene e Matthiesen (2014)

esclarecem que tal uso se torna muito importante, tendo em vista as possibilidades e
benefícios que podem ser acarretados pela parceria entre a Educação Física e as
TIC. Entretanto, os autores enfatizam que ainda a inserção das tecnologias na
escola parece ser mais comum em outras disciplinas curriculares do que na
Educação Física escolar.

5.1.2 - Possibilidades acerca da implementação das PCA, TIC e Facebook na escola

Pensar na inserção das PCA, há cerca de duas ou três décadas, em aulas de

Educação Física escolar poderia soar um tanto quanto utópico. Entretanto, nos dias
atuais, pensar nesta mesma inserção pode ser um tanto quanto exequível e real,
como demonstram Gonçalves Jr. et al. (2011), Franco et al. (2011), Bocchini e
Maldonado (2014), Maldonado e Silva (2015), entre outros estudos.
Sobre a importância da inserção das PCA, Maldonado e Silva (2015)
entendem que essa experiência pedagógica pode acarretar aos alunos a vivência,
compreensão, reflexão e produção de conhecimento sobre essa manifestação da
Cultura Corporal de Movimento. Dentro das três dimensões do conteúdo (conceitual,
procedimental e atitudinal), os autores comentam que é possível estudar a história e
as características dos diferentes esportes radicais, refletir sobre os discursos
presentes na mídia sobre estas práticas e experimentar uma variedade de
modalidades na escola durante as aulas.
Sutherland e Legge (2016) salientam que nos dias atuais as recomendações
educacionais incluem a relevância pedagógica do conteúdo e a importância da
compreensão e experimentação da educação pelas práticas de aventura na escola,
 105

sendo necessário o emprego de abordagens metodológicas inovadoras para os

professores explorarem mais esta temática em aulas perante os alunos.
No caso desta pesquisa, em relação às possibilidades acerca da
implementação das PCA na escola, 10 professores apontaram que existe a
viabilidade em se pensar estratégias para que haja inserção destas práticas em suas
aulas, enquanto para o restante dos docentes tais possibilidades são mínimas
quando comparadas às dificuldades que permeiam este processo.
Somente 4 participantes relataram já ter tratado alguma PCA em suas aulas,
quer seja o slackline (3 professores já inseriram), trekking e canoagem no entorno
escolar (saída a campo com os alunos, porém feito uma única vez e por um único
professor), e o skate (utilizado por 2 professores).
A fala de dois participantes evidenciam esta questão:

Eu acho que dá tranquilamente para trabalhar estas práticas de

aventura na escola [...] a gente pode mostrar vídeos e fotos, simular
e adaptar algumas modalidades na quadra e depois discutir com os
alunos sobre tudo [...] (PROFESSOR 18).

[...] sem dúvida é bem possível, temos apenas que ter vontade e
saber adaptar algumas modalidades para o contexto escolar [...] não
dá para eu levar meus alunos em Itacaré ou mesmo pros arredores
de Ilhéus, mas dá pra simular e dar aulas dentro da escola com
determinadas práticas como o skate, slackline, e outras mais simples
[...] (PROFESSORA 9).

Sobre tais depoimentos e a respeito dessa possível adaptação em algumas

práticas, a BNCC menciona que se deve levar em consideração as possibilidades
ambientais e materiais do contexto. É importante deixar claro que não se trata de
reproduzir as condições para a realização da prática, no transcorrer das aulas, tal
como elas ocorrem fora da escola. O documento concebe que práticas como corrida
de orientação ou skate, entre tantas outras, não só podem como devem ser
transformadas, didática e pedagogicamente, para que sejam tematizadas nas aulas
de Educação Física (BNCC/BRASIL, 2017).
Por meio de ações didáticas ao inserir esportes de roda nas aulas, como
skate, patins e bicicleta, Bocchini e Maldonado (2014) identificam que foi possível
refletir, reconhecer e valorizar estes esportes como um patrimônio a ser debatido e
problematizado pela Educação Física escolar, por figurarem como parte integrante
da Cultura Corporal de Movimento.
 106

No caso das possibilidades atreladas ao uso das TIC e do Facebook,

somente 7 professores disseram que já fizeram uso de algumas TIC durante as
aulas, especificamente TV/DVD, aparelho de retroprojetor e data show, sendo que 3
destes professores comentaram que usam o Facebook para finalidades
educacionais, com postagens no Facebook da escola acerca das experiências
desenvolvidas nos eventos que compõem o calendário letivo. Mas frisa-se que tal
rede social não é utilizada no momento específico da aula e tampouco para
desenvolver determinado conteúdo da Educação Física escolar
A fala de um professor demonstra essa situação quanto ao uso do Facebook:

[...] uso para colocar fotos e vídeos de eventos que acontecem na

escola, como as Festas de São João, participação dos alunos em
jogos escolares, e outros eventos que acontecem no ano letivo na
escola. Os alunos têm acesso a estas fotos no Facebook, mas
durante a aula em si nunca usei, mesmo porque a internet na escola
não é nada boa [...] (PROFESSORA 16).

Bosch (2009) argumenta que a rede social Facebook pode apresentar

potenciais aplicações para o ensino e aprendizagem, uma vez que a atual geração
de crianças e jovens, muitas vezes descritos como alunos da geração Net ou
Nativos Digitais, podem ser resistentes aos métodos tradicionais de ensino. O
Facebook pode ser o local para o desenvolvimento de micro-comunidades
educativas, proposta de alguns desafios e tarefas, incluindo a leitura acerca das TIC
e o acesso a este mundo digital.
Possolli, Nascimento e Silva (2015) enaltecem o potencial do Facebook como
sendo uma rede muito popular entre docentes e discentes nos dias atuais. Sendo
considerada uma ferramenta midiática, é possível explorar o Facebook de diferentes
maneiras. É possível criar uma comunidade de aprendizagem para a
turma/disciplina e, assim, a exposição de um assunto, fruto de uma reflexão em sala
de aula, pode se estender para o ambiente das redes sociais ampliando as
possibilidades de troca e construção de saberes.
Pensar na inserção de fato das tecnologias em geral e do Facebook em si,
ainda é um assunto bastante discutido e contraditório para alguns pesquisadores,
professores e direções pedagógicas.
Requer reflexões e discussões cada vez mais necessárias em ambiente
educacional, uma vez que as possibilidades podem ser bastante viáveis e
 107

interessantes ao processo de ensino e aprendizagem, embora ainda existam muitos

empecilhos que podem acometer este processo.

5.1.3 - Dificuldades para a implementação das PCA, TIC e Facebook no contexto

escolar

Em relação à categoria das dificuldades e obstáculos que permeiam a

implementação das PCA, TIC e do Facebook em aulas na escola, é bastante
perceptível e notório que ainda são muitos os entraves que estão envolvidos neste
processo.
No caso das PCA, a maioria dos professores cita a dificuldade em
desenvolver este conteúdo, seja pela carência de recursos, formação inicial
deficitária, vontade dos alunos, risco e perigo nas práticas, entre outros, e por tais
motivos, nunca promoveram a vivência entre os alunos. Como dito anteriormente,
apenas 4 professores já ministraram tal conteúdo junto aos alunos.
Torna-se evidente que, em muitos casos, os professores tendem a abordar
apenas aqueles conteúdos que possuem maior domínio, que se sentem mais à
vontade, o que torna, muitas vezes, as aulas de Educação Física geralmente
restritas e vinculadas aos esportes coletivos tradicionais. Tal fato acaba por deixar
de lado outros componentes relevantes da Cultura Corporal de Movimento, os quais
são igualmente importantes em serem contextualizados nas aulas.
Alguns estudos, como Franco et al. (2011), Armbrust e Silva (2012),
Capaverde, Medeiros e Alves (2012), tecem comentários acerca da importância dos
professores de Educação Física em conhecer as PCA e, quando necessário, sempre
se capacitar para desenvolver e tratar adequadamente este conteúdo junto aos
alunos em suas aulas na escola.
Em relação às dificuldades para inserção das PCA nas aulas, Franco et al.
(2011) mencionam que há muitos obstáculos para desenvolver este conteúdo na
Educação Física escolar, entre os quais estão um maior empenho do professor em
buscar estar sempre atualizado e em formação continuada, as condições e
estruturas deficitárias da maioria das escolas brasileiras, os recursos materiais
insuficientes para uso nas aulas, entre outros aspectos que dificultam o processo.
Dois participantes comentam sobre isso:
 108

[...] entendo que estas práticas necessitam de locais e equipamentos

específicos, na minha escola mal tem uma bola em boas condições
[...] além do meu pouco conhecimento neste assunto de aventura [...]
(PROFESSORA 15).

[...] são muitas dificuldades que eu enfrento todo dia na minha

escola, os alunos só querem saber de futebol, e nem tenho outro
lugar pra fazer algo diferente [...] (PROFESSOR 4).

Nesse mesmo sentido, Tomio et al. (2016) realizaram uma pesquisa com
professores das escolas básicas municipais de Blumenau/SC, e no que diz respeito
à inserção dos Esportes Radicais, destaca-se sua possibilidade inovadora como
conteúdo e temática escolar, abrangendo diversos conhecimentos. Entretanto, foi
constatado que os mesmos infelizmente não vêm sendo utilizado como conteúdo
educacional, devido entre outros fatores, às estruturas e condições ruins da maioria
das escolas, além da necessidade de um maior conhecimento sobre a temática,
uma vez que alguns professores não sabem como abordá-la em suas aulas e se
desconhecem as possibilidades e benefícios que estas práticas podem acarretar ao
contexto escolar.
Em relação às TIC e ao Facebook, a maioria dos professores apontou
bastante empecilhos que dificultam o processo de utilização das tecnologias em
ambiente escolar, tais como a insuficiência de recursos materiais e deterioração das
salas de informática, pouco conhecimento de alguns docentes em saber utilizar-se
de fato algumas tecnologias, assim como restrições quanto ao uso das redes sociais
em várias instituições.
Sobre estas dificuldades colocadas pelos participantes, alguns estudos como
Bianchi (2009), Champangnatte e Nunes (2011), Baracho, Gripp e Lima (2012),
entre outros, são convergentes no que diz respeito às opiniões sobre os aspectos
que dificultam e permeiam este processo.
Fatores como a infraestrutura precária das escolas e mínima manutenção da
sala de informática, pouca utilização das TIC na escola, falta de estrutura física e
recursos adequados, assim como a (pouca) capacitação técnica dos docentes para
saber utilizar adequadamente as tecnologias, são elementos bastante citados pelos
trabalhos realizados na área.
O fala de dois participantes ilustram bem esta questão:
 109

Eu tenho muitas dificuldades para usar tecnologias nas minhas aulas

[...] a sala de aula não tem nem tomada direito, nossa sala de
computação da escola tá quebrada há mais de ano [...] não tem
condição alguma [...] (PROFESSORA 9).

P12: “Não entendo nada de tecnologia, nem sei mexer direito neste
celular, e meu Facebook quem controla é minha filha [...] e na minha
escola nem funciona internet direito [...] (PROFESSORA 12).

No caso das PCA e a utilização das TIC, estudos como Castro-Lemus e

Gómez (2016), González-Lázaro, Olalla e Pérez (2016) e Gallego-Lema et al. (2017)
estabelecem relações específicas à prática da Orientação em meio natural e o uso
de algumas tecnologias. Reconhece-se que não foi encontrado nenhum trabalho
científico que aborde a relação das PCA urbanas na escola e o advento dos
recursos tecnológicos.
Outros conteúdos da Educação Física escolar sendo tratados em aulas
recorrendo-se ao uso das tecnologias podem ser visualizados em estudos como
Silva (2012) e o blog educacional para ensino da capoeira, Franco (2014) e a
construção de um jogo digital educacional em 3D, acerca da origem histórico-
mitológica dos Jogos Olímpicos e do Atletismo, Diniz e Darido (2015) e a elaboração
de outro blog educacional para ensino das danças folclóricas, Ginciene e Matthiesen
(2015) e a plataforma Moodle para ensino da prova dos 100 metros rasos do
Atletismo, entre outros.
Em relação especificamente ao Facebook, Juliani et al. (2012) elencam que
há muitos obstáculos e problemas relacionados ao processo de utilização desta rede
social em instituições educacionais, tais como a cobertura ruim da internet em
determinados locais do Brasil, assim como as questões relacionadas à privacidade
dos alunos. Os autores citam também o fato das redes sociais serem consideradas
como elemento de distração nas escolas, sendo que na maioria das vezes tais redes
sociais são bloqueadas nas instituições, impedindo a socialização desses alunos no
meio online.
Um depoimento reforça tal fato:

Na minha escola o uso de celular e do Facebook é proibido pela

direção e coordenação [...] mas vire e mexe, você olha pro lado e vê
os alunos mexendo nos celulares e usando redes sociais [...]
(PROFESSOR 5).
 110

Bicen e Cavus (2011) evidenciam a necessidade de que estudos futuros

deverão se concentrar sobre análises e reflexões acerca da relação que se
estabelece entre a rede social Facebook e o processo de ensino e aprendizagem
que acomete a Educação. Ainda é muito contraditório as opiniões favoráveis e
desfavoráveis de especialistas e professores, assim como as direções e
coordenações pedagógicas muitas vezes serem resistentes à utilização das
tecnologias, e em especial as redes sociais dentro do ambiente educacional.
Espera-se que, mesmo ocorrendo inúmeros empecilhos que permeiam (e
possivelmente irão permear) este caminho, se torna necessário que tanto as PCA
como as tecnologias tenham maiores oportunidades e condições para serem
inseridas no contexto da Educação Física escolar, uma vez que a abordagem neste
componente curricular pode propiciar ao aluno a reflexão, o conhecimento e a
vivência acerca destes conteúdos (a serem devidamente tratados e
contextualizados) em aulas escolares.

5.2 - Encontros para elaboração do material didático digital

Ressalta-se que este tópico foi dividido em quatro categorias principais a

partir da análise temática, sendo elas: 1 - os encontros coletivos entre pesquisador e
professores, 2 - a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA,
3 - os materiais didáticos associados às tecnologias e a Educação Física escolar, 4 -
os recursos e instalações das escolas públicas.

5.2.1 – Os encontros coletivos entre pesquisador e professores

Um fator bastante presente na fala dos participantes durante a pesquisa diz

respeito à importância atribuída aos encontros entre pesquisador e o grupo de
professores, dando-lhes oportunidades de conhecer um pouco mais do conteúdo
referente às PCA, elaborar coletivamente e implementar um material didático digital
em suas aulas de Educação Física escolar.
Dois depoimentos foram bem interessantes:

Todos esses nossos encontros que tivemos, seis no total né, foram
bem positivos para nosso crescimento profissional, pois estamos
tendo a chance de participar de uma pesquisa que aborda um
 111

conteúdo quase nada trabalhado em aulas de Educação Física no

Brasil inteiro, e aí a gente tem a chance de aprender mais né, sem
dúvida, e ainda pudemos fazer juntos um material didático que pode
ajudar o professor de Educação Física a dar este conteúdo de
aventura para os alunos [...] (PROFESSORA 2).

[...] e mesmo conhecendo pouco deste assunto de aventura, e não

tendo nada de prática como alguns professores aqui, sei da
importância destes nossos encontros em tentar produzir um material
que seja um auxiliar para o professor ter mais chances de trabalhar
as práticas de aventura nas aulas de Educação Física [...] foram
encontros que discutimos muito, todo mundo se posicionou [...]
mesmo no grupo do Facebook a gente podia discutir e comentar as
postagens dos arquivos [...] acho que todo esse processo valeu bem
à pena para todos nós envolvidos (PROFESSORA 6).

Em alguns estudos, tais como Bracht et al. (2002), Betti (2006), González e
Borges (2015), também foram encontrados aspectos bastante positivos nos
encontros que foram propostos aos professores de Educação Física. No sentido de
que o debate e a troca de experiências propiciada no âmbito das reuniões em grupo
podem possibilitar oportunidades de reflexão sobre as práticas individuais,
acarretando condições necessárias para promoção de mudanças na prática
pedagógica docente.
No caso específico deste estudo, foi percebido que os professores ficaram
contentes e interessados pelos encontros realizados. Foi nítido o envolvimento e
interesse destes docentes durante as seis datas de encontros presenciais, além da
participação no grupo secreto no Facebook, envolvendo-se nas ações e tarefas
propostas, demonstrando vontade em expressar suas opiniões e ideias aos demais
integrantes.
Sobre o conteúdo das PCA em si, foi constatado que os seis professores
estiveram bem dispostos em conhecer mais a respeito de tal conteúdo, na tentativa
de inseri-lo em suas aulas. Menciona-se que somente um dos seis professores já
idealizou uma PCA aos alunos em seu tempo de docência na escola, no caso a
prática foi o slackline.
A fala de dois professores evidenciam que:

[...] nossa, são muitas práticas, uma quantidade tão grande que se
eu for dar todas elas na escola eu passo o ano só na aventura
(risos), mas é claro né, a gente tem que saber aquelas que são mais
fáceis, pra gente conseguir adaptar pra nossas condições na escola
[...] (PROFESSORA 4).
 112

[...] estes encontros foram bem importantes pra gente discutir um

assunto que quase ou nunca discutimos mesmo, de verdade, que é a
aventura, pra poder colocar em aulas de Educação Física. Esses
encontros foram muito importantes pra nós professores aprendermos
um pouco mais sobre esse conteúdo da área da Educação Física [...]
(PROFESSOR 5).

Os participantes também apontaram algumas dificuldades que tangenciaram

os encontros entre pesquisador e grupo de professores, especialmente relacionados
à presença e assiduidade.
Dois comentários vão nesse sentido:

[...] espero que eu consiga participar de todos estes encontros,

porque minha vida está uma correria só, com muitos horários
diferentes, enfim, mas prometo que vou tentar, afinal quero contribuir
bem com o estudo [...] (PROFESSORA 2).

[...] alguns de nós faltamos em alguns encontros, acho que só em

dois ou três encontros todos os seis professores estavam presentes,
não é isso?! Isso talvez possa ter atrapalhado um pouco, porque se
todos estivessem em todos os encontros, as discussões seriam mais
ricas, com mais um ou dois que estavam ausentes também se
posicionando e participando [...] (PROFESSORA 4).

Realmente foram em apenas 3 encontros que estavam os 6 professores

presentes. Entretanto, mesmo com estas ausências em alguns encontros, pode-se
afirmar que todo o grupo se envolveu em boas discussões, participando ativamente
das atividades propostas.
Esta mesma dificuldade relacionada à frequência dos professores em
participar dos encontros propostos também foi constatada em estudos como Bracht
et al. (2002), Impolcetto (2012), González e Borges (2015), sendo que isto pode ser
capaz de acarretar problemas em detrimento ao fato de se atingir plenamente os
objetivos do estudo.
Outra questão mencionada por alguns professores nos encontros realizados
diz respeito ao fato de não conhecerem profundamente as PCA, o que pode
dificultar em parte a efetiva inserção destas práticas no contexto escolar. Três dos
professores afirmam “conhecer pouco” ou “praticamente nada” a respeito das PCA.
Nesse sentido, estudos como Inácio et al. (2016) e Severino, Pereira e Santos
(2016), tecem reflexões acerca da importância da temática referente à aventura
estar presente em cursos de graduação em Educação Física. Referenciam que há
 113

uma relativa carência em tal presença, e que tal fato tende a dificultar que seja
favorável a introdução de fato deste conteúdo nas aulas escolares.
Duas falas demonstram isso:

Eu não tinha ideia desta quantidade de práticas que existem,

conhecia boa parte, até mesmo praticando algumas, mas todo este
repertório mostrado aí, de jeito nenhum. Tive uma disciplina na
faculdade, mas foi pouca coisa, um semestre só. Tem algumas que
eu nunca nem tinha visto ou imaginado que existia [...]
(PROFESSOR 3).

[...] são muitas práticas, não tinha ideia que eram tantas, e pra ser
sincero não conheço nem um terço de tudo isso [...] Imagina então o
professor que não teve isso na graduação. É claro que vai ter
dificuldade pra professores que não dominam estas práticas, tem que
conhecer pelo menos um pouco pra fazer o mínimo direito, conhecer
o básico de algumas modalidades pra poder dar o conteúdo de
aventura para os alunos [...] (PROFESSORA 2).

Estudos como Franco et al. (2011), Armbrust e Silva (2012), Tahara e

Carnicelli Filho (2013), Severino, Pereira e Santos (2016), salientam a necessidade
e importância do professor de Educação Física em conhecer as PCA e, quando
necessário, sempre se capacitar para desenvolver e tratar coerentemente este
conteúdo junto aos alunos em aulas na escola. Além do aspecto da formação
adequada desde a graduação, cabe ao professor a tarefa de se atualizar de forma
continuada para exercer sua função específica em atuar com estas práticas em suas
aulas na escola.
Entretanto, as PCA ainda não fazem parte da realidade das aulas da maioria
das escolas públicas em nível nacional (PEREIRA; ARMBRUST, 2010, SILVA;
MALDONADO; OLIVEIRA, 2016, PAIXÃO, 2017), necessitando de maiores
oportunidades para serem inseridas no contexto da Educação Física, uma vez que
sua abordagem nesta disciplina pode propiciar ao aluno a reflexão e o conhecimento
acerca deste conteúdo (a ser devidamente tratado e contextualizado) em aulas
escolares.

5.2.2 – A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o conteúdo das PCA

A respeito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tratar o conteúdo das

PCA como indispensável em aulas de Educação Física escolar, quatro dos seis
 114

professores demonstraram otimismo e acreditam que este documento pode “mudar

os rumos” da Educação Básica.
Dois comentários chamaram a atenção:

[...] e acho que se a BNCC acontecer de verdade, ela pode dar um

novo rumo pra Educação Física em toda as etapas da Educação
Básica, porque ela vai direcionar e nortear todo o caminho do
professor ao lidar com os diferentes conteúdos na nossa área [...]
(PROFESSOR 5).

[...] e eu penso que se essa BNCC der mesmo certo, e ser aprovada
pelo governo, mas mais do que isso, se ela for levada a sério mesmo
pelas direções escolares e professores, ser seguida de verdade,
nossa Educação Física tem muito a melhorar no Brasil, porque tem
muito conteúdo e tudo muito bem explicado e detalhado [...]
(PROFESSORA 6).

O documento confere importância às PCA e as diferenciam, na natureza e em

meio urbano, enquanto um conteúdo que deve ser tratado nas aulas de Educação
Física escolar:

As práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as

incertezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração da
vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada, corrida de
aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. Já
as práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento”
para produzir essas condições (vertigem e risco controlado) durante
a prática de parkour, skate, patins, bike etc. (BNCC/BRASIL, 2017,
p.176).

Sobre as dimensões de conhecimento e as habilidades propostas pela BNCC

acerca das PCA, dois trechos da fala dos professores evidencia esta questão:

[...] são realmente muitas dimensões de conhecimento e objetivos,

mas acredito que dá pra gente trabalhar tudo isso sim nas aulas [...]
repare só, numa vivência como o skate, por exemplo, você trabalha a
experimentação e outras dimensões juntas numa única vivência aos
alunos, como a análise e a compreensão [...] (PROFESSORA 4).

Olha só, acho que dá sim pra gente trabalhar todas estas dimensões,
por exemplo, numa só discussão numa grande roda com os alunos
você pode relacionar a construção de valores, o uso e apropriação /
reflexão sobre a ação, a análise, e abrir um grande debate com todos
os alunos juntos, acho que o caminho é por aí, dá sim pra gente
imaginar situações que juntem algumas destas dimensões numa
mesma atividade [...] (PROFESSOR 3).
 115

Cabe a tarefa aos professores de saber a melhor maneira de abordar estas

dimensões e objetivos da BNCC, assim como utilizar o material didático elaborado,
verificando quais as chances e oportunidades de melhor implementá-lo em suas
aulas, quais as adaptações que se fazem necessárias, enfim, cada professor ciente
de sua realidade escolar é que vai saber “como” e “de que forma” abordar o
conteúdo das PCA aos seus alunos mediante o material produzido.
Convém ressaltar que dois dos seis professores aparentam certo pessimismo
quanto à consolidação de fato da BNCC em toda a Educação Básica do Brasil,
assim como acreditam ser difícil atingir todas as dimensões de conhecimento e
objetivos de aprendizagem propostos pelo documento acerca das PCA.
Esses trechos dos depoimentos são bem evidentes:

[...] não acho que a BNCC vai pegar não, já foram tantos documentos
que não foram seguidos a risca, como os PCN’s por exemplo, mas é
claro que eu gostaria que acontecesse, seria muito bom para a
Educação Básica [...] mas acreditar mesmo, só vendo pra crer, essa
é minha opinião. Vamos esperar e ver no que vai dar (PROFESSOR
1).

[...] mas fazer isso acontecer de verdade na escola acho que o

caminho não vai ser tão fácil [...] e ainda ter que atingir todos esses
objetivos e dimensões que a Base coloca, nossa, acho que o
caminho é complicado mesmo, mas também sei que pode ser
possível, não sei se de forma Brasil inteiro [...] (PROFESSORA 6).

Embora esses dois professores apresentem estes discursos, às vezes um

tanto quanto pessimistas, eles também acreditam ser possível a inserção das PCA
na escola, mesmo que o documento da BNCC não seja aprovado e seguido pelas
instituições educacionais. Acreditam que cabe somente ao professor, independente
de normativas a serem seguidas, a tarefa e vontade própria em trabalhar as PCA em
aulas de Educação Física.
Isso pode ser comprovado na fala de um destes professores:

Acho ser possível sim, tem que concentrar em uma, duas ou três
práticas no ano letivo, e fazer bem feito, toda a parte conceitual,
procedimental e atitudinal, e tentando atingir todos esses 7 objetivos
que a BNCC coloca [...] (PROFESSOR 1).

Entretanto, este mesmo professor volta a adotar um discurso negativo:

 116

[...] acho que só a BNCC em si não garanta nada, entende. Claro que
é o pontapé que faltava, um “ordem maior”, mas será que os
professores Brasil afora, com “aquelas” condições que todos nós
sabemos quais são, vão colocar mesmo a aventura nas aulas?
Tomara que sim, mas só o tempo vai dizer [...] (PROFESSOR 1).

Outra questão percebida acerca da BNCC deve ao fato da grande maioria dos
professores desconhecer o referido documento, sem antes dos encontros propostos
sequer terem tido contato com as normativas ligadas à Educação Física. Apenas um
professor disse já ter tido tal contato, inclusive lendo a parte referente às PCA.
A esse respeito, Inácio et al. (2016) realizaram uma busca no sítio da BNCC
pelas contribuições populares, já que houve uma etapa de consulta pública nas
etapas de elaboração do documento, sendo possível identificar a preocupação com
este distanciamento e/ou desconhecimento por parte dos professores de Educação
Física em relação às PCA. Os autores salientam um “[...] nível de preocupação dos
professores de Educação Física ao se deparar com as PCA como um conteúdo a
ser desenvolvido em suas aulas.” (INÁCIO et al., 2016, p.181).
Espera-se que haja um certo nível de otimismo no sentido de que a BNCC
possa mesmo ser “bem conhecida” pelas direções pedagógicas, coordenações e
professores. Em prol para que a Educação Física possa ser uma experiência
bastante rica e diversificada na escola, inclusive com a inserção das PCA como um
conteúdo pertencente à área e que, por isso, merece ser apresentado, vivenciado e
discutido junto aos alunos.

5.2.3 – Os materiais didáticos associados às tecnologias e a Educação Física

escolar

Sobre os materiais didáticos associados à tecnologias em contexto escolar,

os professores são unânimes e compreendem a importância deste tipo de
ferramenta para que cada vez mais possa auxiliar o professor de Educação Física
em trabalhar os conteúdos da área junto aos alunos.
Dois depoimentos interessantes retratam bem esta questão:

Um material didático para nós professores, que existisse mesmo,

com todos os conteúdos, maneiras criativas de trabalhar com os
alunos, nossa, ia ser muito bom. Então eu acho que este que
estamos empenhado em fazer juntos vai ser muito bom, porque
vamos ter algo que pode nos ajudar a trabalhar a aventura, novas
 117

formas de pensar em trabalhar isso, ainda mais a aventura que é

novo na nossa área e pouca gente ainda trabalha [...] (PROFESSOR
5).

O material didático será muito importante para nós porque com este
material vai facilitar e muito pra gente poder dar a aventura urbana
nas nossas aulas. E isso deveria ser uma coisa que acontecesse
com todos os outros conteúdos né, imagina só ter outros materiais
didáticos com tecnologia pra nos ajudar [...] (PROFESSORA 4).

É importante comentar que durante todo o desenvolvimento do processo de

elaboração do material didático digital, os professores sempre expressaram de
maneira segura os seus conhecimentos da realidade escolar específicas de cada
um, o que julgavam que deveria ser abordado neste material, quais as facilidades e
as dificuldades que teriam em desenvolver as PCA em suas aulas. Puderam elencar
quais os conteúdos que desejavam que fossem contemplados no material, como os
vídeos, planos de aula, imagens, textos informativos etc., tudo isso alocado no grupo
secreto do Facebook.
Embora ainda haja uma carência no que se relaciona ao uso das tecnologias
em contexto escolar (GINCIENE; MATTHIESEN, 2014), algumas pesquisas versam
sobre a utilização de determinados recursos tecnológicos no processo de
elaboração e implementação de um material didático.
É o caso dos estudos de Súnega et al. (2012) e os materiais didáticos
audiovisuais abordando as relações de temas transversais com o conteúdo do
basquetebol, Diniz e Darido (2015) e o blog para ensino das danças folclóricas,
Faganello-Gemente (2015) e o software ATLETIC para ensino do Atletismo, entre
outros. Mesmo ocorrendo problemas e dificuldades que tangenciam este processo,
os resultados encontrados nestas pesquisas foram positivos quanto aos materiais
didáticos elaborados e implementados em aulas escolares.
No caso deste estudo, um depoimento vai ao encontro da tecnologia utilizada
na elaboração do material didático digital:

Acho que dá sim pra gente usar o Face em aulas de Educação

Física, mesmo que não na hora exata da aula, porque aí a gente
depende da internet boa, os computadores em bom estado, e outras
coisas, mas por exemplo [...] criar uma página para os alunos, cada
classe, terem mais contato com os conteúdos da Educação Física,
todos os conteúdos mesmo, dança, aventura, capoeira etc., não ficar
só nos esportes como sempre ficou. Hoje esta criançada e jovens
acessam Facebook constantemente, e por isso poderia ser um local
 118

para que eles possam aprender um pouco mais quando estiverem

fora da escola (PROFESSORA 2).

É reconhecido que as variadas tecnologias atuais podem oferecer

oportunidades para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, assim como
também ser capaz de influenciar para que haja a elaboração de materiais didáticos
que consigam abordar os conteúdos da Educação Física, por meio das diferentes
linguagens digitais e suas combinações.
Praticamente todos os professores, embora reconheçam a devida importância
e necessidade, são convergentes nas opiniões sobre a carência destes tipos de
materiais, os quais poderiam ajudar (e muito) o professor com os diferentes assuntos
e temáticas a serem ministradas.
Sobre dificuldades específicas à elaboração do material didático digital das
PCA urbanas, o processo foi um pouco difícil devido à falta de referenciais que
pudessem embasar a produção. No que relaciona-se à falta de textos, informações
destinadas ao âmbito escolar, vídeos de qualidade, e também ausência de outros
materiais didáticos que servissem de modelo. Apesar das limitações, o material foi
produzido e avaliado como positivo pelos seis professores que participaram do
processo.
Frisa-se que não houveram aspectos negativos elencados pelos professores,
isto é, que eles não tiveram maiores problemas em participar do processo de
construção coletiva do referido material (seja no momento dos encontros presenciais
ou de maneira online no grupo do Facebook).
Dois comentários são bem contundentes quanto a carência deste tipo de
material:

[...] e acabei já dizendo isso em outro encontro [...] o que insisto é

que nós fazemos parte de uma esmagadora minoria, nós seis
professores estamos participando da pesquisa, interessados na boa
execução, uma chance boa pra nós, mas quem tem isso? Quantos
materiais como este que estamos fazendo existem dos outros
conteúdos? Tinha que ter mais, de esportes, capoeira, dança, de
tudo, todos os conteúdos [...] (PROFESSOR 1).

Nossa, tinha que ter mais materiais didáticos com tecnologias para
nós professores, como tem para os outros professores das outras
disciplinas [...] ia dá pra gente fazer um trabalho ainda melhor se a
gente tivesse um monte de materiais didáticos com todos os
conteúdos da nossa área [...] (PROFESSOR 3).
 119

Nessa ótica de raciocínio, Diniz e Darido (2015) compreendem que para

melhorar a prática pedagógica do professor de Educação Física, há a necessidade
de se disponibilizar materiais didáticos que reúnam um corpo de conhecimento
diversificados, oferecendo textos complementares, imagens, curiosidades, vídeos,
entre outros elementos, para que os mesmos possam proporcionar aos professores
maiores recursos para abordar as danças folclóricas e outros conteúdos, procurando
superar a resistência que a área pode apresentar.
Ginciene e Matthiesen (2014) comentam que ainda são poucos os trabalhos
que relacionam as TIC à área da Educação Física, sendo que cabe ao professor de
Educação Física a tentativa em “[...] desenvolver esse tema da virtualização e das
tecnologias em suas aulas, já que, além de ser de extrema importância, é algo que
faz parte do cotidiano dos alunos [...]” (GINCIENE; MATTHIESEN, 2014, p.120).
Em outro trabalho, Ginciene e Matthiesen (2015) afirmam ser necessário que
haja investigações sobre quais são as possibilidades reais de utilização das
tecnologias em aulas de Educação Física, especialmente em escolas públicas. O
propósito é que se possa, a partir disso, desenvolver materiais didáticos mais
próximos da realidade das escolas brasileiras.
Espera-se que, mesmo diante da existência destes empecilhos ao longo do
processo, a elaboração e a utilização de materiais didáticos associados às
tecnologias seja cada vez mais um processo constante e contínuo por parte de
pesquisadores e de professores, no intuito de que se possa favorecer
qualitativamente o ensino e a aprendizagem dos diferentes conteúdos pertencentes
à Educação Física escolar.

5.2.4 – Os recursos e instalações das escolas públicas

No que se relaciona às possibilidades relacionadas aos recursos e

instalações das escolas públicas para concretizar a implementação do material
didático produzido, salienta-se que todos os seis professores apontaram inúmeros
empecilhos, porém também enumeram algumas oportunidades para a inserção de
PCA, adaptadas perante a precária realidade escolar.
Dois trechos das falas vão nesse sentido:
 120

[...] com certeza não dá pra fazer tudo, ainda mais que tem muitas
que nem imagino como acontecem, os materiais específicos que
precisam. Mas tem muitas que são bem simples, e que dá sim pra
gente conseguir adaptar para nossas aulas na escola [...] e ainda
com chance de baixar antes os arquivos no nosso computador
pessoal e usar na hora da aula, tentar reservar com muita
antecedência o data show da escola [...] (PROFESSOR 3).

[...] bem interessante nossas três atividades práticas. As três são

bem fáceis da gente inserir na escola, só no caso do slackline e do
skate é que necessitamos do material, mas não é assim tão difícil de
conseguir, o skate os alunos ou tem ou conhecem alguém que tem.
E o slackline é até um investimento pro professor, não é tão caro e aí
é dele e ele vai poder colocar isso como conteúdo de suas aulas a
hora e quando quiser [...] (PROFESSOR 5).

Severino, Pereira e Santos (2016) enfatizam que as dificuldades que o

professor enfrentará na escola, em se tratando de equipamentos e materiais
disponíveis, podem e devem ser ultrapassadas com bastante criatividade,
disposição e algumas adaptações/simulações, desde que a segurança dos alunos
não seja desprezada em momento algum.
No caso da professora que já ministrou o slackline aos alunos, ela comenta a
respeito das vantagens da inclusão desta prática como algo a ser tratado em aulas:

[...] e é bem prático fazer toda esta montagem, como você viram
agora, e pra questão de grana, não gastei nem 150 reais com todo
este equipamento [...] e eu tendo ele, posso fazer na minha aula
quando eu achar conveniente e quando eu quiser [...]
(PROFESSORA 4).

Esta mesma professora comenta em outro trecho:

[...] no dia mesmo que fiz o slackline, olharam com olhos tortos,
reclamando querendo o “baba”, mas depois agora sempre pedem pra
eu montar o slack de novo. É isso, tem que sempre tentar, variar, pra
fazer um pouco diferente [...] e com o slack é simples e prático, basta
ter duas árvores ou postes qualquer no pátio e arredores da quadra
que lá está esticada a fita [...] (PROFESSORA 4).

Alguns estudos, tais como Pereira e Armbrust (2010), Franco et al. (2011),
Tahara e Darido (2016), entre outros, também comentam a respeito da facilidade (e
necessidade) em conseguir adaptar determinadas PCA para o contexto das aulas de
Educação Física escolar.
 121

Tudo isso no intuito em promover a inserção das PCA como um conteúdo a

ser tratado, problematizado e discutido por professores no desenvolvimento de suas
aulas junto aos alunos, mesmo tendo consciência e sabendo que algumas
dificuldades e obstáculos irão (com certeza) permear todo este caminho.
Tomando por base as dificuldades relacionadas aos recursos e instalações
das escolas públicas, talvez tenha sido aquela em que ocorreu uma maior
quantidade de aspectos negativos citados como entraves pelos professores. Todos
os professores se expressaram bastante, argumentando sobre as carências e
problemas que as instituições públicas de ensino têm diariamente.
Alguns depoimentos retratam bem esta questão:

[...] eu gostaria mesmo de ter condições igual alguns amigos meus

que dão aulas em escolas particulares daqui de Ilhéus e Itabuna,
mas o que eu tenho vocês todos já sabem porque dão aulas em
escolas públicas, no meu caso mesmo, o data show que tinha na
escola tá quebrado desde o fim do ano passado, não sei se nessas
férias eles deram um jeito [...] (PROFESSOR 1).

[...] e sei que cada um de nós professores vai ter dificuldades em

implementar do jeito que gostaria este material didático de aventura,
são escolas públicas, não podemos esquecer disso, as nossas
condições de quadras, espaços, materiais, são muito ruins [...]
(PROFESSORA 6).

Ao propor a inserção do atletismo em algumas escolas pertencentes à Rede

Municipal de Goiânia/GO, Faganello-Gemente (2015) relata que os professores
confirmam que a falta de estrutura física e materiais são as principais dificuldades no
trabalho com o atletismo nas aulas de Educação Física Escolar. Além disso, devido
às lacunas deixadas pela formação inicial, estes professores não se sentiam
capazes de superar a falta de estrutura das escolas que lecionam e por isso
apresentavam receosos em promover para seus alunos a vivência no atletismo.
Em relação ao processo de implementação do material didático nas aulas,
Diniz e Darido (2015) evidenciam que a ausência de salas de informática com
condições de uso, rádios com entrada USB, datashow em funcionamento e espaços
adequados para prática de atividades se constituíram em elementos que interferiram
nas escolas em que foram implementadas as aulas. Desta forma, o planejamento
dos professores teve que ser adaptado à (difícil) realidade das instituições de
ensino.
 122

Isto é realmente o que se espera do material didático elaborado neste estudo, ou

seja, que cada um dos professores envolvidos possa implementá-lo em suas aulas
da melhor maneira possível mediante as condições que eles têm nas escolas em
que lecionam. Mesmo com todas as dificuldades que irão interferir neste processo, o
intuito é de que as PCA possam ser um conteúdo tratado, discutido e vivenciado
pelos alunos em aulas de Educação Física escolar no Ensino Fundamental.

5.3 – Implementação e avaliação do material didático digital

Este tópico foi dividido em duas categorias principais a partir da análise

temática, sendo elas: 1- o material didático digital, 2 – o conteúdo PCA x recursos e
instalações das escolas.

5.3.1 – O material didático digital

No que diz respeito ao material didático digital, os professores são unânimes

em afirmar que “gostaram do produto final”, devido ao repertório de arquivos
alocados no grupo do Facebook, possibilitando condições para que o docente
pudesse escolher entre tantos arquivos a melhor maneira de tratar esta temática das
PCA urbanas em suas aulas.
Ambrós, Foguet e Rodríguez (2013) sugerem que os webs e blogs podem
ajudar na tarefa de ensinar os conteúdos da Educação Física nas escolas. Além
disso, trabalhar com os aplicativos celulares e as redes sociais podem também servir
como instrumentos importantes nos dias atuais para se atingir esse intento junto aos
alunos.
Mediante as respostas coletadas no grupo de professores, fica nítido que eles
enxergam possibilidades reais de utilizarem futuramente este mesmo material
didático das PCA urbanas, a fim de tratarem este conteúdo com suas futuras turmas
escolares.
Alguns depoimentos retratam esta questão:

Eu acho que temos um bom material nas nossas mãos, deu pra
todos usarem de muitas maneiras nas aulas [...] tem muita coisa pra
gente usar lá dentro, tem vídeos, charges, fotos, muita coisa [...] e
claro que cada professor teve seu jeito de fazer e abordar um arquivo
do skate por exemplo [...] (PROFESSOR 3).
 123

[...] fizemos um bom trabalho, todos nós, participamos juntos na

construção deste material [...] no final vejo que foi possível deixar um
material bem elaborado e que já serviu pra gente trabalhar a
aventura nas aulas e também pode ser usado sempre que a gente
quiser trabalhar de novo este conteúdo [...] (PROFESSOR 5).

Menciona-se o fato de que todos os cinco professores utilizaram o material

didático digital produzido para implementar o conteúdo das PCA urbanas em suas
aulas. Entretanto, nenhum destes docentes pode se conectar no momento da aula
ao Wi-Fi da escola e abrir os arquivos online. Eles tiveram que baixar os arquivos
previamente, e utilizaram ou o datashow da escola (apenas 1 professor) ou o
computador pessoal para ilustrar a aula com arquivos, vídeos e imagens contidos no
material didático (os outros 4 professores).
Em alguns estudos, como Súnega et al. (2012), Faganello-Gemente (2015),
Diniz e Darido (2015), também foi possível verificar que, apesar da existência de
inúmeras adversidades que acometem o universo escolar, como as questões
estruturais das instituições e as condições do trabalho docente, a utilização de
materiais didáticos digitais teve um relativo sucesso, facilitando a abordagem junto
aos alunos dos conteúdos tratados em tais materiais.
Neste estudo, compreende-se que o Datashow utilizado por (P3) foi de suma
importância para que ele pudesse enfatizar os arquivos do material didático perante
os alunos, quando comparado à maneira que os demais docentes se fizeram valer
(no caso, o notebook pessoal). Isso se torna evidente ao contrapor dois
depoimentos:

[...] pude usar bem o material que a gente criou. Nas aulas teóricas,
com Datashow. E ajudou muito, todos ali vendo juntos e eu
explicando para todo o grupo [...] (PROFESSOR 3).

[...] não tenho Datashow na escola, até tem um, mas difícil usar [...]
facilita pra poder usar na hora da aula [...] tive que passar em meu
notebook para os pequenos grupos formados na aula teórica [...]
(PROFESSORA 2).

Em detrimento às dificuldades que se relacionam aos materiais didáticos

digitais, os professores são categóricos ao afirmarem a inexistência deste tipo de
material, uma “utopia” para os professores das escolas públicas. Dizem que caso
houvessem similares a este de PCA elaborados com as suas colaborações, que
 124

seria muito importante para o trabalho docente nas escolas, no sentido de auxiliar na
abordagem dos diferentes conteúdos que a área apresenta.
Sobre o material em si elaborado de PCA urbanas, estes professores não
teceram qualquer tipo de crítica. Todas as opiniões críticas e construtivas foram
dadas durante os encontros presenciais e no grupo do Facebook, sendo que o
“produto final” que foi implementado nas aulas agradou a todos eles.
O depoimento de dois professores chama a atenção sobre a carência de
outros tipos de materiais didáticos:

[...] este material de PCA está muito bom e ajudou muito ter tudo ali
pronto pra você dar a aula, com o slide pronto, ilustrado, vídeo na
hora certa [...] depois vai dar pra gente usar de novo pra outras
turmas [...] mas a realidade é outra dos professores [...] como ter
bom material didático assim de outras modalidades? Futebol, vôlei,
basquete, sem falar de outros né, atletismo, judô, capoeira [...] isso
sim seria um sonho ter tudo isso pra nos ajudar [...] mas com que
tempo vou parar pra montar tudo isso pra minhas aulas, fica
complicado [...] (PROFESSORA 2).

Eu gostaria muito de ter tudo isso montado, como está no nosso

material, também de outros esportes e modalidades, outros assuntos
da Educação Física [...] aí também seria mais fácil dar outros
conteúdos que a gente acaba não dando durante o ano [...] essa foi
uma chance nossa [...] por participar da pesquisa, mas na real
mesmo é que o professor acaba não tendo isso pra dar todos os
outros conteúdos [...] (PROFESSOR 5).

Os trabalhos realizados por Ginciene e Matthiesen (2015), Diniz e Darido

(2015), Faganello-Gemente (2015), também apresentam reflexões similares, no
sentido de evidenciarem a pouca quantidade de materiais didáticos que existem na
área para subsidiar o trabalho dos professores em aulas de Educação Física na
escola.
Entende-se que seja necessário a elaboração de materiais didáticos com
ajuda da tecnologia, no sentido de auxiliar o trabalho docente na área escolar e
permitir que a utilização desses novos recursos possa acarretar novas maneiras de
ensinar e de transmitir o conhecimento aos alunos.
Desta forma, com a (suposta) aquisição de novos materiais didáticos, se faz
importante que os docentes reflitam constantemente sobre a sua prática pedagógica
e a necessidade de diversificação dos conteúdos a serem tratados em aulas com os
alunos.
 125

5.3.2 - O conteúdo PCA x recursos e instalações das escolas

Em relação a esta categoria de análise, os cinco professores puderem

ministrar aulas de maneira tanto teórica como prática. Todos comentaram que foi
possível debater e vivenciar tal conteúdo durante o total de aulas que cada um
conseguiu dar, embora alguns destes docentes tenham tido dificuldades iniciais
quanto à aceitação por parte dos alunos.
Sobre esta aceitação, Souza e Costa Silva (2013) destacam que ao inserir a
escalada em aulas de Educação Física para o Ensino Médio as resistências ficaram
evidentes logo no início. Ao mesmo tempo em que existia uma predisposição, por
parte de alguns alunos, para novos conteúdos e aulas inovadoras, outros tantos se
recusavam a participar das atividades. Seja por receios, medos e/ou inibição em
aceitar as propostas, seja por apresentar certos preconceitos sobre este novo
assunto. Ao final do processo, foi percebido que a maioria dos alunos se divertiram
durante as atividades e incorporaram alguns dos conhecimentos abordados,
gerando novas experiências e vivências estimuladas a partir desse conteúdo.
Dois trechos das falas do professores expõem tal resistência inicial, embora
na sequência seja possível verificar a aceitação por parte dos alunos:

[...] o duro é o “baba”, eles querem só jogar, o tempo todo, e claro

que teve a resistência deles, mas conversei bem com todos,
comentei da pesquisa, a importância, [...] e quando terminei a
primeira aula, e olha que quase toda teórica, eles já queriam saber
se teria mais assim na próxima aula, ou qual modalidade seria, se
iriam pra quadra praticar [...] (PROFESSOR 1).

[...] e no início disseram “ah professor?!”, “aventura?!” “e o baba?” [...]

tenho consciência de que temos que trabalhar o assunto tanto na
parte teórica como na prática [...] eu mesmo consegui dar teóricas e
práticas [...] eles gostaram, principalmente da prática [...] percebo
que valeu a pena e acho que consegui de certa forma atingir os
objetivos que a BNCC coloca para as PCA [...] (PROFESSOR 3).

A respeito dos dois professores observados, (P3) conseguiu organizar com

antecedência a reserva do datashow nas duas datas distintas e, assim, ministrou
uma aula teórica com informações sobre as PCA em geral, o skate e o patins,
seguido de duas aulas práticas focando estas duas modalidades. Foram adquiridos
3 skates e 2 patins (todos por empréstimo de alunos e amigos do professor), sendo
 126

um número relativamente pequeno perante o total de alunos (26) na aula. Foram

feitos inúmeros rodízios entre os alunos para uso dos equipamentos. Fizeram as
primeiras atividades sentados e depois em pé para auxiliar no equilíbrio. Depois, na
quadra foram feitos circuitos com uso de mini cones e arcos, para que eles
pudessem passar/contornar (primeiro com a ajuda de colegas segurando as mãos e
depois sozinhos para aqueles com maior controle/equilíbrio). Ao final, tempo para
que pudessem experimentar/fruir o skate/patins livremente pela quadra.
Na sequência, em outra aula teórica (P3) ilustrou a caracterização geral do
parkour e do slackline, seguido de duas aulas práticas das modalidades. No parkour,
o (P3) desenhou linhas na quadra, colocou arcos e cordas, para que os alunos
fossem ganhando confiança em saltos horizontais. Os rolamentos foram feitos na
grama ao lado da quadra por não haver colchonetes disponíveis na escola. Depois
exploraram as imediações da quadra e pátio (grande e com bons “obstáculos”), com
pequenos morros, bancos, muretas, arquibancada etc.
No slackline o (P3) arrumou emprestado um kit e fez a amarração em duas
árvores grandes próximas à quadra. A altura foi pequena (cerca de 30/40 cm) e
havia grama embaixo de todo o percurso da fita. Num primeiro momento,
experimentaram sozinhos e livremente. Depois foram se equilibrando com a ajuda
de amigos, se revezando, e aos poucos iam sozinhos e também em duplas. Mais ao
final, alguns alunos já se arriscavam em manobras e saltos.
Acerca das dimensões de conhecimento e habilidades propostas pela Base
(BNCC/BRASIL, 2017), foi possível perceber que (P3) conseguiu êxito na
“Compreensão/Análise” em suas duas aulas teóricas, se utilizando dos slides do
material didático e conseguindo dar uma boa caracterização geral das PCA tratadas
junto aos alunos. Na “Experimentação/Fruição” também foi verificado sucesso, pois
as aulas práticas foram em boa quantidade (4 aulas), sendo possível abordar uma
modalidade em cada aula, e assim permitindo que os alunos pudessem
experimentar à vontade cada uma das diferentes práticas. Foi nítido durante a
observação às aulas visualizar o envolvimento da maioria dos alunos com as tarefas
propostas, e o nível de aceitação por parte deles em vivenciar este conteúdo. No
que concerne ao “Uso e apropriação / Reflexão sobre a ação”, o (P3) discutiu com
os alunos na sala e na quadra sobre os equipamentos de segurança daquelas
modalidades, e em cada prática realizada os alunos tinham a tarefa de pensar em
situações que minimizassem o risco. Já a dimensão “Construção de valores /
 127

Protagonismo comunitário” foi aquela em que menos houve ênfase, uma vez que
(P3) em uma das aulas práticas comentou rapidamente com os alunos para eles
procurarem locais próximos às suas casas e bairro que permitissem a prática das
modalidades trabalhadas. Mas depois disso nada mais comentou a respeito, nem
mesmo houve um retorno por parte dos alunos.
O outro professor observado (P4) teve a chance de ministrar duas aulas
teóricas e duas aulas práticas. Este professor teve que levar seu notebook pessoal
com arquivos baixados previamente, e organizou os alunos da turma em pequenos
grupos para visualizarem os arquivos na pequena tela. Isso foi realizado em duas
aulas teóricas. Mesmo com tal adversidade, houve a possibilidade em retratar parte
do material didático aos alunos. Posteriormente, aconteceram as duas aulas práticas
na quadra da escola. As modalidades escolhidas pelo professor foram o parkour
(uma aula) e o slackline (outra aula).
No parkour, o (P4) tinha à sua disposição uma quadra (não muito grande) e
um pequeno terreno plano ao lado com grama baixa e terra. Organizou os alunos da
classe (31) em 3 fileiras e fizeram saltos num circuito idealizado na quadra, sem
muitos materiais, mas com tudo marcado e desenhado no chão com giz. Foi até feita
depois uma competição entre os alunos numa das estações deste circuito, aquela
que eles julgavam “a mais difícil” de saltar. Depois foram conduzidos para o terreno
ao lado e lá o (P4) tinha colocado algumas cordas e barbantes para simular dois
percursos, um de nível mais fácil e outro mais difícil.
No caso do slackline o (P4) desenhou linhas retas e também curvas na
quadra para que os alunos andassem sob tais linhas se equilibrando. Repetiram
inúmeras vezes, indo de frente e voltando de costas. Logo após, foi feita a
amarração do slackline em duas árvores neste terreno ao lado da quadra (altura
baixa, 30/40 cm), e por baixo da fita era só a grama e mais terra, também sem
colchonetes disponíveis. Não existiu uma sequência lógica de atividades, os alunos
ficaram se equilibrando à vontade na fita, sendo que alguns tentaram poucas vezes
e acabaram desistindo.
Sobre as dimensões de conhecimento e habilidades propostas pela Base
(BNCC/BRASIL, 2017), ficou evidente que (P4) na “Compreensão / Análise”, ao
ministrar duas aulas teóricas, teve a chance de utilizar alguns arquivos e slides
contidos no material didático. Embora a organização em pequenos grupos de alunos
e a visualização em uma pequena tela de notebook tenha dificultado uma melhor
 128

aproveitamento do tempo disponível de aula e uma melhor exposição das

informações gerais das modalidades trabalhadas, caso houvesse uma tela de
projeção, por exemplo. Na “Experimentação / Fruição” os alunos puderam vivenciar
apenas duas modalidades, talvez pelo fato deste (P4) ter à sua disposição duas
aulas práticas. Novamente, a maioria dos alunos participou bem das duas aulas
propostas, e somente uma minoria ficou ao lado da quadra apenas observando os
demais.
Contrapondo ao outro professor (P3) observado, é notório que um maior
número de aulas permite um maior grau de envolvimento dos alunos perante ao
novo conteúdo, parecendo que eles se interessam mais nas vivências e explicações,
e isto ficou claro nesta pesquisa. Já nas dimesões “Uso e apropriação / Reflexão
sobre a ação”, e “Construção de valores / Protagonismo comunitário”, foi possível
constatar que (P4) deu pouca atenção a tais dimensões/habilidades da BNCC, pois
em um breve momento de poucos minutos na quadra ele mencionou sobre os
equipamentos de segurança e também sobre procurar lugares na cidade que
favoreçam a prática. E nada mais.
Tomando por base as respostas coletadas dos cinco participantes, foi
possível perceber que em relação às dimensões e habilidades propostas pela Base
Nacional, os professores acabaram dando maior ênfase à “Experimentação /
Fruição” e também à “Compreensão / Análise”, embora esta última tenha sido um
pouco prejudicada pela ocorrência de formação de subgrupos de alunos (devido a
ausência de Datashow) nas aulas teóricas de quatro dos cinco docentes. A respeito
do “Uso e apropriação / Reflexão sobre a ação”, os professores disseram que
houveram discussões e referências a questões ligadas à segurança e à minimização
dos riscos, mas num tempo de aula inferior ao trato das duas dimensões anteriores.
Por fim, sobre a “Construção de valores / Protagonismo comunitário”, embora seja
igualmente importante às demais dimensões, curioso notar como foi aquela em que
houve menos respaldo por parte dos envolvidos.
Foi constatado que ambos os professores observados (e todos os demais,
mediante os relatos) fizeram valer-se de adaptações nos espaços/materiais e
pequenos improvisos, perante as condições que possuem para o desenvolvimento
das aulas com as PCA. Nesse sentido, a própria Base Nacional (BNCC/BRASIL,
2017, p.177) salienta que “[...] as práticas corporais de aventura devem ser
 129

adaptadas às condições da escola, ocorrendo de maneira simulada, tomando-se

como referência o cenário de cada contexto escolar”.
Sobre tais adaptações que se fazem necessárias, Dejager (2006) e
Fernández-Río e Suarez (2014) defendem a viabilidade de inserção de práticas de
aventura durante as aulas de Educação Física no período regular de ensino. Dejager
(2006) idealizou uma corrida de aventura nas dependências da própria escola,
porém com muitas adaptações, novas provas e tarefas diversificadas, sem o risco
eminente ou uso de equipamentos sofisticados. Já Fernández-Río e Suarez (2014)
propõem a inserção do parkour enquanto conteúdo educativo, podendo ocorrer
normalmente durante as aulas de Educação Física, uma vez que não há a
necessidade de equipamentos específicos, é possível de ser feito em qualquer
espaço, e valores como respeito, cooperação etc., são desenvolvidos durante toda a
prática.
Outros estudos como Franco et al. (2011), Souza e Costa Silva (2013),
Bocchini e Maldonado (2014), Sousa et al. (2015), Maldonado e Silva (2015), De
Freitas et al. (2016), também tecem reflexões a respeito do processo de
implementação das PCA em aulas escolares. Mesmo ocorrendo diferentes
problemas estruturais nas escolas, se torna viável a tentativa de inserir estas
práticas em contexto escolar.
Franco et al. (2011) realizaram a inserção das atividades físicas de aventura
(arvorismo, skate e patins, parkour e corrida de orientação) em três escolas da rede
pública de ensino de Campinas/SP, com aulas direcionadas ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Foi constatado que os alunos tiveram uma grande aceitação destes
conteúdos ministrados, sendo possível desenvolver tais práticas nas aulas de
Educação Física Escolar, com pequenas adaptações na estrutura física comum das
escolas e, assim, superando barreiras que são impostas para esse tipo de conteúdo
no ambiente escolar.
De Freitas et al. (2016) propuseram um programa de PCA (parkour, skate,
corrida de orientação e surfe) ao 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola
interiorana da rede pública estadual de São Paulo. Todo o processo foi importante
por apresentar um novo conteúdo possível de ser desenvolvido nas aulas, uma vez
que os alunos e o professor comentaram que desconheciam até então as PCA, e ao
mesmo tempo se mostraram bastante motivados em experimentar e participar das
aulas com ênfase em tal conteúdo.
 130

Considera-se, indubitavelmente, que as PCA apresentam possibilidades de

inserção no contexto escolar, mesmo que seja de forma adaptada, alternativa e/ou
simulada. Pelo fato de serem manifestações corporais que fazem parte da Cultura
Corporal de Movimento, se torna necessário introduzi-las de maneira coerente ao
contexto das aulas de Educação Física, relacionando adequadamente o ensino das
PCA às dimensões e habilidades propostas pela Base (BNCC/BRASIL, 2017). Desta
forma, almeja-se que possa haver ampliação das possibilidades pedagógicas do
componente curricular Educação Física, no que concerne a abordagem desse
conjunto de práticas.
É bem verdade que ao (tentar) inserir conteúdos pouco habituais (como é o
caso das PCA) em aulas de Educação Física escolar, é provável que haja
ocorrência de dificuldades (recursos materiais, instalações físicas etc.) e
resistências, seja por parte da direção pedagógica, dos alunos, ou mesmo dos
próprios docentes ao propor tal conteúdo. Entretanto, imagina-se que a vontade e
disposição em abordar aos alunos este conhecimento relacionado às PCA devem
ser maiores que as dificuldades que porventura irão aparecer no caminho.
Importante frisar que nenhum dos cinco professores entrevistados apontaram
ter tido dificuldades para ministrar as aulas com as PCA em si, implementando-as
com atividades e tarefas simples relacionadas a tais práticas. Isso pelo fato de todos
eles terem propostos vivências de maneira adaptada, muitas vezes em circuitos e
estafetas, e com risco calculado junto aos alunos.
As dificuldades relatadas são convergentes no que diz respeito às (precárias)
instalações físicas das escolas e na carência de recursos materiais destinados às
aulas. Suas opiniões também são similares no que tange aos problemas
relacionados ao uso das tecnologias nas escolas que lecionam, pelo fato de haver
internet quase sempre em condições ruins, salas de informática também em
situações precárias, inexistência de recursos em bom funcionamento como o
datashow, computadores, aparelhos de TV/DVD, entre outros.
Todos os professores acreditam que tenha sido bastante válido o uso do
Facebook neste estudo, afinal um material didático com o conteúdo das PCA
urbanas foi elaborado e alocado em um grupo secreto nesta rede social para que
eles pudessem implementar este conteúdo no presente momento, assim como
sempre poder utilizar futuramente quando julgarem pertinente.
 131

Entretanto, a maioria dos professores não enxerga o Facebook como uma

ferramenta pedagógica futura para suas aulas no intuito de abordar outros
conteúdos da área. Somente 2 destes professores afirmam que há esta
possibilidade. Isso se dá pela ocorrência frequente das mesmas adversidades já
comentadas neste trabalho, como a insuficiência de materiais com qualidade e
instalações físicas deterioradas, jornada de trabalho elevada, sem tempo para
confeccionar materiais similares, salas de informática em condições ruins, entre
outros tantos motivos.
Dois depoimentos se contrapõem sobre esta utilização futura do Facebook
em aulas:

[...] e vejo que é um pouco ou muito complicado isso, de usar o Face

e outras tantas tecnologias em aulas [...] participamos da pesquisa, o
que ajudou nisso [...] mas dizer outros professores vão usar, acho
difícil, são muitos os problemas nas escolas [...] (PROFESSOR 1).

Achei muito bom contar com o Facebook nas minhas aulas [...]
pretendo continuar [...] é uma ferramenta riquíssima. Vídeos, textos,
fotos e “o mundo”, cabe nele [...] em um canal que os alunos se
identificam e usam com muita frequência [...] (PROFESSORA 4).

Estudos como Munõz e Towner (2009), Juliani et al. (2012), Canabarro e

Basso (2013), têm em comum o fato de acreditar no potencial que a rede social
Facebook pode apresentar em âmbito educacional, entretanto também enxergam
muitos obstáculos e aspectos que interferem qualitativamente neste processo,
residindo a necessidade em haver maiores reflexões e publicações científicas
acerca desta temática.
Somente um dos professores participantes conseguiu ter acesso ao datashow
para retratar com melhor qualidade os vídeos, imagens e demais arquivos presentes
no material didático. Os demais docentes tiveram que utilizar seus próprios
computadores pessoais, caso quisessem mostrar aos alunos algo contido no
material elaborado.
A respeito desta problemática acerca da inserção dos recursos tecnológicos
em contexto educacional, algumas pesquisas vêm sendo realizadas nos últimos
anos, tais como Bianchi, Pires e Vanzin (2008), Bianchi (2009), Sena (2011),
Baracho, Gripp e Lima (2012), Ambrós, Foguet e Rodríguez (2013), entre outras,
 132

refletindo a respeito das dificuldades que interferem no sucesso neste processo de

utilização das tecnologias em aulas de Educação Física escolar.
Acerca dos dois professores observados, (P3) não encontrou dificuldades
para efetuar a reserva com antecedência do datashow da escola, tendo anuência
direta da direção pedagógica ao explicar o motivo de tal reserva. Já (P4) teve que
levar seu notebook pessoal, uma vez que o datashow da escola estava quebrado,
além da questão de também não poder utilizar, por exemplo, a sala de informática,
pelo fato da mesma estar em fase de manutenção (e em pleno semestre letivo).
Dois trechos das respostas evidenciam determinados empecilhos:

[...] seria muito bom se eu tivesse uma quadra em boas condições,

repare só meu caso, os próprios buracos que nossa quadra tem, e
são muitos, já eram obstáculos pros skates passarem nas atividades
que fizemos na aula [...] fora as questões ligadas a tecnologia, bom,
praticamente inexistentes [...] consegui porque reservei com uma
grande antecedência, mas se fosse na mesma semana não ia
conseguir nunca [...] (PROFESSOR 3).

Eu não tenho dúvida que dá pra fazer melhor ainda que cada
professor já fez, mas a escola também tem que ajudar né [...]
tecnologia que funciona né, de verdade, não adianta só dizer que
tem e nunca funcionar [...] também tem que ter quadras boas, um
bom espaço físico, e também materiais bons e em quantidade
suficiente, pra todos, sem tudo isso aí o professor fica numa situação
difícil [...] (PROFESSORA 4).

Indo ao encontro desses mesmos problemas retratados acima, Bocchini e

Maldonado (2014) descrevem uma experiência em uma escola pública do município
de São Paulo/SP, com alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental. Durante a
execução do projeto “esportes com rodas” (skate, patins, entre outros) nas aulas de
Educação Física, foi constatado a ocorrência de alguns obstáculos, entre eles o
pouco material disponível para uma sala com um número grande de alunos, espaços
inadequados para a realização das aulas práticas e resistência de alguns alunos
com o novo tema que não estavam acostumados nas aulas.
De modo semelhante, De Freitas et al. (2016) salientam que o programa de
PCA revelou algumas limitações, sendo elas a escassez de materiais na escola, a
falta do espaço físico e instalações adequadas para a execução das práticas,
remetendo à realidade de tantas outras escolas do Brasil, além do pouco tempo de
execução do projeto, cuja intervenção ocorreu em apenas quatro encontros.
 133

É bem pertinente imaginar que irão aparecer no caminho dos professores

diferentes empecilhos e dificuldades ao ministrar suas aulas com tais conteúdos,
sejam as PCA, as tecnologias ou os dois juntos, mas a força de vontade e dedicação
em (tentar) propor aos alunos algo um pouco diferente dos conteúdos habituais das
aulas de Educação Física escolar, deve ter ênfase e respaldos ainda maiores
 134

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

O intuito inicial desta tese de estudo era verificar se um trabalho colaborativo,

desenvolvido entre um pesquisador e um grupo de professores para a criação de um
material didático digital, poderia auxiliar estes docentes a implementar o conteúdo
das PCA urbanas em suas aulas de Educação Física escolar.
Para tanto, no propósito de obtenção de êxito nesta tese, foram elaboradas
três distintas etapas a serem seguidas nesta pesquisa.
Na primeira etapa, foi realizado um diagnóstico inicial junto a 18 professores
de Educação Física da rede municipal e estadual de ensino de Ilhéus/BA, a respeito
da abordagem do conteúdo referente às PCA e ao uso do Facebook em aulas
desenvolvidas por estes docentes.
Constatou-que o conteúdo referente às PCA ainda é pouco tratado em aulas
de Educação Física nas escolas públicas da cidade de Ilhéus/BA, assim como a
utilização das tecnologias e especialmente do Facebook em geral pouco ocorre
nestas instituições.
Esta etapa foi importante por nos apresentar este quadro em Ilhéus/BA, assim
como a literatura específica já evidencia em outros trabalhos (ARMBRUST; SILVA,
2012, FRANCO; CAVASINI; DARIDO, 2014, TOMIO et al., 2016, PAIXÃO, 2017), no
sentido da (ainda) pouca expressividade das PCA enquanto um conteúdo
efetivamente tratado no âmbito das aulas de Educação Física escolar pelos
professores.
Compreende-se como necessário que haja um maior conhecimento por parte
dos professores no sentido de conseguirem visualizar situações que permita aos
alunos conhecer e vivenciar determinadas práticas que podem (e deveriam) ser
exploradas e adaptadas ao contexto das aulas de Educação Física escolar.
Se espera que as PCA, em nível nacional mediante a Base Nacional
(BNCC/BRASIL, 2017), possa ser cada vez mais um conteúdo a ser ministrado nas
aulas de Educação Física escolar, haja vista que tais práticas estão cada vez mais
inseridas no contexto da sociedade atual.
Assim como foi possível também constatar a carência na utilização de
tecnologias e do Facebook em aulas escolares (MUÑOZ; TOWNER, 2009,
CANABARRO; BASSO, 2013), quer seja pelas condições estruturais deficitárias das
escolas, pelo fato dos professores não possuir domínio no manuseio dos recursos
 135

tecnológicos, pela proibição no uso das redes sociais pelas direções pedagógicas,
entre outros aspectos elencados pelos participantes nesta pesquisa.
Mesmo que se possa investigar e refletir sobre os possíveis benefícios quanto
à utilização das tecnologias em contextos educacionais, ou mesmo planejar
previamente as melhores estratégias e os recursos a serem empregados nas aulas
etc., é pertinente que possa haver mesmo estes empecilhos citados pelos
professores ao (tentar) fazer uso das tecnologias em escolas públicas brasileiras.
Em detrimento às TIC e ao Facebook, não se pode perder de vista que cabe
ao professor (tentar) inserir tais tecnologias na medida do possível, respeitando as
especificidades dos seus locais de docência e a existência de fatores adversos.
Tudo isso no propósito de favorecer e contribuir cada vez mais para que haja a
formação de um cidadão crítico e consciente da realidade que o cerca na sociedade
atual.
No segunda etapa, houve a construção colaborativa de um material didático
digital a respeito das PCA urbanas, elaborado pelo pesquisador e um grupo
composto por 6 destes professores participantes do diagnóstico inicial. Ter tido a
chance de conviver com estes professores, ouvindo suas experiências,
confeccionando em conjunto um recurso didático que eles puderam utilizar em
aulas, tudo isso foi bastante válido para este pesquisador, no sentido de que os
participantes envolvidos se permitissem a refletir sobre suas próprias práticas
pedagógicas, se predispondo a mudanças, além da possibilidade de aquisição de
novos conhecimentos atrelados à temática tratada nesta tese.
É passível imaginarmos que em um grupo de indivíduos debatendo e
refletindo sobre um tema central há de ocorrer situações com embates de opiniões,
divergências, mas ao mesmo tempo que ocorrem também sintonia e afinidade nas
ideias expressadas. Durante os encontros propostos e no “calor das discussões”,
pode ser encarado como um desafio saber gerenciar e lidar com a variedade de
opiniões divergentes (e convergentes) do grupo de professores. Em todo esse
processo o diálogo e o respeito foram fundamentais para que a realização do
trabalho fosse positivo.
Mesmo havendo alguns entraves durante o processo, como ausências de
alguns docentes em determinados encontros presenciais e também em situações
online no grupo do Facebook em que era necessário se expor, além da ocorrência
de conflitos de opiniões quanto à formatação do material digital, pode-se dizer que o
 136

trabalho coletivo desenvolvido foi uma experiência bastante produtiva, no que se

relaciona à elaboração de um material didático digital, a respeito de uma temática
pouco discutida/experimentada em aulas de Educação Física.
Considera-se que a sistematização e organização dos conteúdos da Cultura
Corporal de Movimento se torna um obstáculo expressivo da área de conhecimento
como um todo, sendo este um problema relatado frequentemente por pesquisadores
e professores que ministram aulas de Educação Física em escolas brasileiras.
Entretanto, tomando como referência as PCA, talvez esses problemas sejam ainda
mais incisivos e latentes, pensando-se em nível nacional, pelo fato de ainda faltar
experiências pedagógicas diversas, propostas de intervenções na escola, e até
mesmo uma carência relacionada ao respaldo teórico que possa dar subsídios e
esclarecer ainda mais sobre este processo de inserção destas práticas em âmbito
educacional.
É possível conceber que atualmente um dos maiores desejos dos professores
de Educação Física, embora ao mesmo tempo seja uma grande dificuldade, diz
respeito em conseguir sistematizar os conteúdos em toda a Educação Básica, assim
como possuir materiais didáticos que o auxiliem neste processo.
Sobre os materiais didáticos, é sabido que são recursos relevantes para a
atuação do professor na escola e podem contribuir no desenvolvimento da prática
pedagógica, em etapas como planejamento, organização e/ou aprofundamento dos
conteúdos. Mediante tal fato, além dos dados encontrados ao longo desta pesquisa,
atesta-se a necessidade de que tais recursos pedagógicos sejam cada vez mais
produzidos e avaliados, dando ênfase também a outros conteúdos da área, para que
assim possa subsidiar o trabalho docente, ajudando a enfrentar as (tantas) barreiras
que acometem o ambiente escolar.
Tomando por base todo o ocorrido nesta pesquisa, é possível imaginarmos
que para se concretizar inovações pedagógicas dentro das aulas de Educação
Física escolar, é pertinente que possa haver a participação dos docentes da
Educação Básica, seja nos processos de elaboração, implementação e/ou avaliação
dos materiais didáticos. Assim, almeja-se que a experiência colaborativa entre
pesquisadores e professores de escolas possa favorecer qualitativamente o ensino e
a aprendizagem dos conteúdos da área.
Desta forma, recomenda-se que haja cada vez mais a realização de outras
pesquisas com o método da pesquisa-ação em aulas de Educação Física escolar,
 137

uma vez que neste presente estudo tenha se mostrado como uma importante
estratégia para todo o processo de elaboração, implementação e avaliação do
recurso didático digital.
Na terceira e última etapa, o objetivo principal foi avaliar o processo de
implementação deste material didático digital elaborado na pesquisa. Cinco
professores puderam implementar suas aulas de Educação Física com o conteúdo
das PCA urbanas, tomando como referência as dimensões e habilidades propostas
pela Base Nacional.
Especificamente no campo das PCA, e por quê não dizer dos outros
conteúdos da Educação Física, a produção de materiais didáticos voltados para a
escola parece ainda (muito) escassa. Pode-se imaginar que seja pela complexidade
em elaborar (com qualidade) esses recursos pedagógicos, ou talvez seja pelo pouco
espaço que alguns conteúdos ainda apresentam neste componente curricular.
Mesmo ocorrendo diversos problemas já mencionados neste trabalho (como
as instalações físicas e materiais - ruins - das escolas, a insuficiência de recursos
tecnológicos etc.), foi possível verificar que os professores puderam utilizar-se do
material didático produzido, especialmente quando a ênfase era na parte teórica e
em sala de aula (com uso dos slides em power point sobre aspectos referentes a
cada prática urbana, vídeos ilustrativos e imagens diversas). Embora seja importante
mencionar que somente um dos cinco docentes envolvidos no estudo pode fazer
uso do Datashow no momento específico da aula, os demais tiveram que utilizar
seus notebooks pessoais para retratar o material didático perante os alunos, sem
nenhum tipo de recurso para projeção das imagens/vídeos.
Tem-se a ideia de que o advento dos recursos tecnológicos digitais em aulas
de Educação Física ainda seja algo incipiente na área, e que merece cada vez mais
reflexões e intervenções nesse sentido. Tal advento acaba por demandar uma
completa reestruturação dos planos de ensino dos docentes, assim como uma
reorganização das aulas e estratégias metodológicas adotadas, respeitando-se as
peculiaridades de cada local de docência. Mas acredita-se que vale à pena tal
esforço, uma vez que as tecnologias podem favorecer o processo de ensino, as
experiências de aprendizagem dos estudantes e a (re)organização do trabalho do
professor.
Entretanto, foi possível constatar que, em âmbito geral, os recursos
físicos/materiais e tecnológicos que as escolas ofereceram foram reduzidos, o que
 138

de certa forma pode ter limitado as possibilidades de ações e estratégias dos

professores no que se relaciona ao uso das tecnologias nas aulas, assim como nos
empecilhos em desenvolver adequadamente as PCA de maneira prática na quadra e
demais espaços destinados às aulas.
Em relação às dimensões e habilidades propostas pela BNCC para o ensino
das PCA urbanas, importante frisar que houve hegemonia na dimensão
“Experimentação / Fruição”, seguido em incidência na abordagem pela
“Compreensão / Análise”, “Uso e apropriação / Reflexão sobre a ação” e, por fim,
“Construção de valores / Protagonismo comunitário”. Compreende-se como
necessário, independente do conteúdo a ser desenvolvido pelo professor, sejam os
esportes, a dança, as PCA, a ginástica etc., que todas as dimensões e habilidades
possam ser respeitadas, desenvolvidas e discutidas junto aos alunos.
Talvez haja necessidade de um (re) pensar nesse sentido, pois entende-se
que todas elas devem caminhar de maneira conjunta na prática pedagógica do
professor. Para que, desta forma, possam oferecer condições aos alunos de
estabelecerem relações entre as dimensões de conhecimento e habilidades
propostas pela Base Nacional, durante o desenvolvimento das diferentes práticas
corporais em aulas de Educação Física escolar.
Apesar da existência de determinados percalços enfrentados no decorrer
desta investigação como um todo, pode-se concluir que esta tese foi atingida. Em
suma, ao final de todas as três etapas da pesquisa, é possível afirmar que o
processo de construção coletiva entre pesquisador e professores tenha sido positivo,
possibilitando a elaboração de um material didático digital de PCA urbanas, o qual
pode ser implementado em aulas de Educação Física e auxiliou estes professores
participantes do estudo a tematizar/tratar este conteúdo junto aos seus alunos.
Após as constatações e análises feitas em todas as etapas desta pesquisa,
além do fato da Base Nacional (BNCC/BRASIL, 2017) evidenciar as PCA enquanto
um conteúdo da área, espera-se que o processo seja o menos tortuoso possível
para que haja a devida compreensão/adequação em como este conteúdo deve ser
organizado e tratado ao longo da Educação Básica.
A temática referente à “aventura” não poderia ficar de fora da Educação
brasileira, uma vez que é notório a importância que vem obtendo na sociedade atual.
Diante disso, acredita-se, sem dúvida, que a sua presença é um avanço na Base
Nacional. Pode-se ampliar o conceito de Cultura Corporal de Movimento, havendo
 139

uma diversificação ainda maior nos conteúdos, sendo este o primeiro documento
federal a buscar sistematizar o ensino das práticas de aventura nas escolas
brasileiras.
Desta forma, torna-se justo e de direito que os alunos em suas aulas de
Educação Física tenham acesso a este conjunto de conhecimentos e aprendizagens
relacionadas às diferentes Práticas Corporais de Aventura, sejam elas urbanas e/ou
na natureza, para que assim os alunos possam ter outras maneiras de conhecer,
experimentar e refletir a respeito dos conteúdos a serem (devidamente) tratados e
contextualizados em suas aulas de Educação Física escolar.
Para finalizar nossas considerações, avalia-se esta proposta de estudo como
relevante e de certa forma inovadora para área da Educação Física escolar, pois
tornou possível compreender/visualizar como as PCA urbanas podem ser
tematizadas no Ensino Fundamental. De maneira colaborativa entre pesquisador e
professores, foi possível elaborar, implementar e avaliar um material didático digital
para auxiliar os docentes a inserir este conteúdo em aulas.
Desta forma, tem-se a devida responsabilidade e compromisso em permitir
que haja a divulgação do material didático digital produzido pelo grupo, para que
assim este material possa também auxiliar outros professores de Educação Física
da área escolar, os quais almejam desenvolver e tratar as PCA urbanas em aulas no
Ensino Fundamental.
 140

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ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA

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APÊNDICE A – PARTE DO MATERIAL DIDÁTICO NO FACEBOOK

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PLANO DE AULA – TEMA: PARKOUR

Roda Inicial (CONCEITUAL)

Antes de realizar as atividades práticas, sugere-se ao professor perguntar se

algum aluno já ouviu falar sobre o tema e se sabe qual o seu significado. O ideal,
inicialmente, seria apresentar um vídeo da prática da modalidade, facilmente encontrado
na internet, ou por exemplo, em filmes consagrados (“007 – Cassino Royale”, de
2006/144min) e (“B13 – Os Gangs do Bairro 13 (PT)/13º Distrito (BR)”, de 2004/85 min,
onde o protagonista é o próprio criador da modalidade, o francês David Belle).

Os alunos devem perceber os limites de medo e habilidades diferentes entre

seus colegas de turma. Gerar uma pequena discussão acerca disso.

Sugestão: caso tenham recursos audiovisuais, pode-se usar os slides do Parkour

para trabalhar melhor esta dimensão conceitual. Caso não tenham, sem problemas,
mantenham (e adaptem) este plano de aula conforme suas necessidades.

Desenvolvimento da aula (PROCEDIMENTAL)

- Sem obstáculos: desenhar algumas linhas próximas no chão para que os alunos
executem saltos de uma linha para outra, pensando nas técnicas utilizadas pelos
traceurs (praticantes de parkour). Depois de algumas tentativas, colocar alguns
desafios, como tentar ir para outra linha com saltos e giros ao mesmo tempo, saltos e
elevações de pernas, saltos e rolamentos, saltos e estrelas, apoiar nas linhas com
parada de mão, saltos e afastamentos de pernas, entre outros.
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- Utilizando um banco sueco ou uma mureta de altura baixa (30 a 40 cm altura),

pedir que os envolvidos, um a um, saltem sobre o banco, apoiando as mãos sobre eles.

- Salto e corrida: dois a dois, os envolvidos devem saltar o banco sueco e

disputar uma corrida de 10 m ou 20 m. O professor pode contextualizar criando o clima
de perseguição e o sentido de defesa proporcionado pelo parkour.

- Exploração de obstáculos: os envolvidos deverão experimentar manobras,

utilizando obstáculos presentes na quadra e em sua proximidade, tais como traves,
postes, arquibancada, pequenos barrancos, linhas da quadra, alambrado, entre outros.
Desse modo, é possível explorar a criatividade e contextualização dos conceitos do
parkour.

Dicas

- Para a atividade 1: além de desenhar linhas no chão, pode-se usar cordas,

cordão ou outro tipo de material que promova algum relevo no solo. Apenas essa
alteração pode viabilizar a participação de alunos com deficiência visual na atividade.

- Ao optar pela exibição de vídeos para exemplificar, é importante que os

mesmos mostrem diferentes aspectos da prática, em diferentes locais, e por pessoas de
todas as faixas etárias e também pessoas com deficiência.

Roda final (ATITUDINAL)

Deve-se conversar/questionar com os alunos sobre a realização da tais

atividades de forma cooperativa e também competitiva, focando em aspectos ligados às
dificuldades, possibilidades e problemas encontrados.

O professor deve discutir sobre a prática do parkour fora da escola, tratando de

procedimentos que podem ser empregados para gerir os riscos presentes na atividade,
bem como, sobre aspectos relacionados ao respeito de bens públicos e propriedades
privadas.
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PLANO DE AULA – TEMA: PRÁTICAS SOBRE RODAS (skate, patins, bike)

Roda Inicial (CONCEITUAL)

Antes das vivências práticas, pode-se discutir sobre os tipos de práticas corporais
de aventura sobre rodas, incluindo práticas esportivas e recreativas como: patins, skate
e bike, além de patinetes e rolimã. Além de situar o aluno nas questões de prática
urbana e na natureza, pode-se abordar o uso desses equipamentos como meio de
transporte, para ir ao trabalho, escola ou para passear. Deve-se perguntar se já
observaram essas modalidades e quais os equipamentos de segurança que são
necessários para executar essas práticas e, também, sobre a importância de que sejam
utilizados.

Sugestão: caso tenham recursos audiovisuais, pode-se usar os slides do skate e

patins para trabalhar melhor esta dimensão conceitual. Caso não tenham, sem
problemas, mantenham (e adaptem) este plano de aula conforme suas necessidades.

Desenvolvimento da aula (PROCEDIMENTAL)

- O primeiro dia de aula sobre rodas deve ser privilegiado para a exploração dos
espaços, organização da segurança, criação de obstáculos, entre outros. Os alunos
ficam deslumbrados em poder explorar os espaços escolares sobre rodas, normalmente
proibidos para isso. Lógico que antes disso, deve ser feita a preparação e construção de
regras de utilização dos equipamentos, do espaço físico existente e do conteúdo em si.
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- Circuito: fazer demarcações na quadra (a cada 10 ou 15 m), onde os alunos

deverão fazer a troca de equipamento utilizado. Exemplo: no primeiro ponto uma
bicicleta, no segundo ponto um skate (o aluno pode fazer o trajeto sentado se quiser),
no terceiro ponto um patins ou patinete, e assim por diante, caso tenha equipamentos,
até todos os alunos vivenciarem a prática de todos os materiais.

- Lei de Trânsito: desenhar ruas e alguns sinais de trânsito (que deverão ser
trabalhados em aula anterior) no chão e montar dois caminhos diferentes e serem
percorridos por duas equipes diferentes. Nos pontos sinalizados, deverá ter um guarda
de trânsito para anotar as infrações cometidas. Nessa atividade, a proposta é cumprir as
normas de trânsito – conceitual e atitudinal – e não quem fizer o percurso em menos
tempo.

Dicas

- Demarcações em relevo, e sinais sonoros podem garantir melhor participação

de pessoas cegas e/ou deficiência visual.

- Realizar o circuito em duplas e trios, uns auxiliando e apoiando os outros, pode

garantir a participação de pessoas com diferentes habilidades e também deficiências.

- A utilização e experimentação de uma cadeira de rodas, mesmo que não exista

cadeirante na turma, pode enriquecer a vivência e gerar discussões muito interessantes
com a turma.

- Esse conteúdo, em que o risco está presente, exige um adequado

gerenciamento (ex., regras rígidas). Os equipamentos trazidos pelos alunos devem ser
encarados como materiais pedagógicos, portanto só poderão ser utilizados durante a
aula e de acordo com os critérios construídos. O professor pode solicitar que os alunos
tragam, para a próxima semana, bike, patins, skate, patinetes, de acordo com a
disponibilidade de cada um (mas um número pequeno de materiais, só o que vai mesmo
utilizar na aula).

- Além disso, são necessários equipamentos de segurança, como joelheiras,

cotoveleiras e outros. Esses equipamentos podem ser adaptados e confeccionados
pelos próprios alunos, com papelão, fitas, madeira e isopor, etc. Mesmo que fiquem
feios ou mal adaptados, o conceito sobre material de segurança e proteção estará
sendo trabalhado. Dependendo do quantidade de materiais e equipamentos levados,
eles poderão fazer revezamento de materiais e atividades diferentes.

- Nivele sempre pelas habilidades mais básicas de seu público, para evitar os
riscos e o perigo na vivência.
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Roda final (ATITUDINAL)

Questione o que os alunos entendem dos equipamentos de segurança para a

prática sobre rodas? Qual é a importância do respeito às leis de trânsito pelos
motoristas, ciclistas e skatistas, quando não houver faixas específicas? Como seria
incluir pessoas com deficiências nestas atividades?

Quais os valores que podem ser trabalhados nas práticas sobre rodas? Quais os
preconceitos que existem contra os grupos formados pelos praticantes do skate, por
exemplo?
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PLANO DE AULA – TEMA: SLACKLINE

Roda Inicial (CONCEITUAL)

- Material para o professor: o slackline é uma atividade desafiadora que permite

desenvolver aspectos como equilíbrio e força, além de competências relevantes para o
trabalho em equipe, liderança, tomada de decisão e minimização de impactos ambientais
em vivências de aventura. Atividades que podem ser desenvolvidas em diversos locais,
como quadras esportivas, parques, praças e praias, para isso necessita de equipamentos
específicos (kit para a prática de slackline, composto de fita tubular, catraca e protetor de
árvores) e outros que podem ser adaptados (cordas, tábuas, giz, colchonetes, bancos
suecos). O próprio kit do slackline vem acompanhado de um manual que ensina a instalação
e tração da fita.

- Iniciar uma conversa sobre o tema com os alunos, a fim de promover um

levantamento dos conhecimentos que os participantes já possuem sobre a modalidade e de
que forma este conhecimento foi construído (internet, televisão, presencialmente), além de
verificar se alguém já praticou a atividade. Busca-se iniciar a construção de conhecimentos
sobre aspectos históricos, características, locais de prática e desafios existentes na prática
do slackline, para só então apresentar a proposta que será realizada. Discutir estratégias
para minimizar possíveis impactos ambientais que sejam gerados por essa prática de
aventura.

Sugestão: caso tenham recursos audiovisuais, pode-se usar os slides do

Slackline trabalhar melhor esta dimensão conceitual. Caso não tenham, sem problemas,
mantenham (e adaptem) este plano de aula conforme suas necessidades.
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Desenvolvimento da aula (PROCEDIMENTAL)

- Apresentação dos materiais (ex.:fitas, catracas, cordas, mosquetões,

colchonetes, etc.), espaços e estruturas (ex.: árvores, postes, pilastras, etc.) que serão
empregados, bem como da relevância do gerenciamento dos riscos que será realizado.
Dessa forma, enfatizar os cuidados (procedimentos) que precisarão ser seguidos e a
necessidade de cooperação e participação de todos para que a aula possa ser realizada
da melhor maneira possível.

- Desenhar no chão alguns retângulos (faixas) com giz, para simular a fita do
slackline (7-10 m de comprimento e 6-10 cm de largura), para que seja organizada uma
atividade de “travessia”, ou seja, orientar os alunos para que se desloquem nesse
caminho em fila, sempre evitando pisar fora da fita “faixa” desenhada. Sugere-se iniciar
com faixas mais largas, para então passar para as mais estreitas. Se tiver banco sueco,
é uma boa forma de adquirir certo equilíbrio para se aventurar na fita verdadeira depois.

- Montar a fita tubular entre dois pontos de fixação (preferencialmente postes ou

árvores de grandes dimensões, e que possam ser usados para este fim, que não sejam
mais distantes que 10 m e a altura máxima de 30 cm. Salienta-se que é de grande
importância que o grupo acompanhe a montagem da estrutura para a prática do
slackline, pois isso se relaciona com o desenvolvimento de conhecimentos sobre a
modalidade e da percepção de riscos existentes e formas que estes podem ser tratados.

- Organizar os alunos em trios e realizar atividades de equilíbrio, em que dois

colegas permanecem ao lado do que está em cima da fita, buscando equilibrar-se em
um pé de cada vez.

- Ainda em trios, um destes irá realizar a travessia da fita inteira, com as mãos
suspensas e procurando equilíbrio, podendo apoiar-se nos 2 colegas que estarão
caminhando, um de cada lado, quando houver perda deste equilíbrio. Repetir algumas
vezes até que todos tenham ido o suficiente para perceberem alguma melhora.

- Permitir que os alunos que tenham interesse, possam experimentar o

deslocamento de forma independente e em alguns trechos (preferencialmente na grama
ou com proteção de colchonetes).

Dicas

- Durante a atividade com a faixa desenhada no chão, discutir com os alunos a

relevância de conseguir realizar o percurso de forma correta (pisando dentro do espaço
determinado, equilibrando-se), independente da questão tempo (chegar antes não
significa ganhar). Além disso, é possível adaptar as fitas no chão com fita adesiva,
barbantes cordão, corda, pano, EVA ou outros materiais que criem relevo no solo,
aproximando mais a prática simulada da real.
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- Caso não tenha mesmo a fita tubular e todo o material do slackline, pode ser
empregado uma corda grossa (bitola superior a 12mm) e nós de caminhoneiro ou
carioca (para tensionar a corda), em vez da catraca.

- Para a montagem deste circuito com cordas, é necessário que o professor

tenha domínio de alguns nós e de como trabalhar com cordas. Além disso, qualquer
adaptação em práticas de aventura deve ser testada, anteriormente à sua aplicação
com os alunos, de modo a avaliar os riscos existentes.

Roda final (ATITUDINAL)

Questionar os alunos sobre os desafios enfrentados na aula (equilíbrio, força,

trabalho em equipe, confiar nos colegas, montagem de estruturas), buscando estimular
a participação e a discussão destes assuntos. Além disso, realizar um debate sobre as
diferentes estratégias que podem ser empregadas para gerenciar os riscos deste tipo de
atividade.
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PLANO DE AULA – TEMA: CORRIDA DE ORIENTAÇÃO (adaptada para o contexto

urbano)

Roda Inicial (CONCEITUAL)

Questionar os alunos sobre a localização das principais referências do bairro,

como mercados, farmácias, igrejas e outras. Perguntar qual aluno mora a uma distância
maior da escola e qual mora mais perto. Estabelecer as referências levantadas em
relação à escola e à moradia dos alunos, em termos de distância e tempo de
deslocamento.

Em seguida, questionar a turma sobre onde o sol nasce (aurora) e onde se põe
(crepúsculo). Com estas questões simples, os alunos começam a perceber o quanto
utilizam de orientação e referências no seu dia a dia. Existem diversas formas de
orientação, uma delas é a dos pontos cardeais. Pontos cardeais correspondem aos
pontos básicos para determinar as direções, são concebidos a partir da posição na qual
o sol se encontro durante o dia.

Os quatro pontos são: Norte (N), denominado também de boreal; Sul (S)
denominado de austral; Oeste (O ou W), conhecido como ocidente; e Leste (L ou E),
intitulado de oriente. Para inserir todos os pontos apresentados foi criada a “rosa-dos-
ventos”.

Sugestão: caso tenham recursos audiovisuais, pode-se usar os slides da

Orientação para trabalhar melhor esta dimensão conceitual. Caso não tenham, sem
problemas, mantenham (e adaptem) este plano de aula conforme suas necessidades.
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Desenvolvimento da aula (PROCEDIMENTAL)

- Marcar dois pontos (A e B), distando 20 m um do outro, que podem ser

desenhados na quadra ou espaço semelhante. Então, propor que os alunos caminhem
do ponto A para o B, contando quantos passos serão necessários para percorrer a
distância. Pode ser utilizado o sistema de passos duplos, contando apenas quando o pé
esquerdo (ou direito) tocar o chão. Feito isso, repetir a atividade mais duas vezes para
então verificar o número médio de passos que cada aluno precisou para caminhar os 20
m. Desse modo, é possível determinar o número aproximado de passos para percorrer
diferentes distâncias (ex., se o aluno usou 30 passos para percorrer os 20 m, ele
precisará de ??? passos para percorrer ??? km entre sua casa e a escola, por exemplo.
Fazer diferentes medidas e trabalhar a interdisciplinaridade com a matemática.

- Utilize os quatro pontos cardeais, na quadra mesmo, e passe aos alunos os

conceitos dos pontos cardeais, N, S, L, O, assim como as derivações, isto é, nordeste,
noroeste, sudeste e sudoeste; das direções onde o sol “nasce” e se “põe” e que a partir
da descoberta correta de um ponto cardeal é possível encontrar todos os demais. A)
esconder, nos quatro cardeais (e derivações), em locais diversos da escola, mensagens
com tarefas (charadas, questões conceituais, gestos corporais, etc.) B) dividir a turma
em grupos de, no máximo 6 integrantes, determinando um marco 0 para a atividade
(ex., a sombra da árvore ao lado da quadra). A partir desse ponto inicial, os grupos
recebem uma determinada orientação de direção a ser seguida, assim como a distância
que devem percorrer em metros (calcular os passos), e deverão seguir para encontrar
as mensagens com as tarefas. Os alunos deverão se orientar pelo sol, encontrando os
pontos cardeais e se orientando por eles. Ao encontrarem seu objetivo, devem cumprir a
tarefa estipulada e retornar ao marco 0, recebendo, então, a próxima orientação a ser
dada pelo professor. Como dito, inserir os pontos colaterais – nordeste, sudeste,
noroeste e sudoeste – para aumentar a complexidade da atividade e aumentar as
possibilidades de procura dos pontos.

Dicas

As tarefas podem envolver escaladas em parede, em alambrados, com cordas,

falsa baiana e equilíbrio sobre o banco sueco, desde que as questões de gerenciamento
de risco sejam aplicadas.

Dicas de inclusão: as tarefas propostas devem sempre considerar a diversidade

dos grupos e podem variar entre tarefas coletivas (grupos, subgrupos, trios e duplas) e
individuais, isso viabiliza a participação de todos conforme as habilidades de cada um.
Diante da presença de um aluno com necessidades especiais, por exemplo, pode ser
proposto que os grupos trabalhem de mãos dadas, ou desloquem-se apenas de uma
determinada forma, etc.
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Ao propor a compreensão dos conceitos e “orientação por meio do sol”,

oportunizar que os alunos, além de visualizarem, sintam o sol. Isso será fundamental
para turmas com alunos cegos.

Roda final (ATITUDINAL)

Juntamente com a atividade de corrida de orientação em si, deve ser trabalhado

o tema liderança e trabalho em equipe, assim como outros valores envolvidos na
vivência.

Questionar: Quais as dificuldades para encontrar o rumo correto? Como foi o

trabalho do grupo e as relações individuais de cada integrante? Se a aula fosse em
outro período, como vocês se orientariam pelo sol? O que entenderam do cumprimento
das tarefas? O que sentiram nos momentos em que encontravam os pontos?