Atiaqu CRC

ATIVIDADES AQUÁTICAS
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Atividades Aquáticas – Prof. Ms. Alex Fabrício Borges e Prof. Ms. Fábio Ricardo Mizuno Lemos
Cod. 48
Olá! Meu nome é Alex Fabrício Borges. Sou graduado em Educa-

ção Física pelo Centro Universitário Claretiano (1995), especialista
em Natação e Atividades Aquáticas (1997), Nutrição e Condicio-
namento Físico (2000) e mestre em Performance Humana pela
Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP (2008). Atual-
mente, sou professor de graduação no curso de Educação Física
(Licenciatura e Bacharelado), trabalhando com as disciplinas de
Crescimento e Desenvolvimento Humano, Aprendizagem e Con-
trole Motor, Natação, Atividades Aquáticas, Metodologia da Pes-
quisa Científica, Atletismo e Tecnologias Aplicadas em EAD. Sou,
também, coordenador e professor do curso de pós-graduação em Natação e Condiciona-
mento Físico Aquático, administrando aulas de Metodologia da Pesquisa Científica; Didá-
tica do Ensino Superior e Aprendizagem e Controle Motor Aplicado à Natação. Tenho
experiência na área de Educação Física, com ênfase em Natação, envolvendo o cresci-
mento, desenvolvimento e a aprendizagem motora. Desenvolvo um projeto de Ativida-
des Físicas em uma Comunidade Terapêutica para Dependentes Químicos em uma fazen-
da da própria Instituição situada na cidade de Nuporanga/SP.
e-mail: alexborges@claretiano.edu.br
Satisfação em estar com você! Meu nome é Fábio Ricardo Mizuno

Lemos. Graduei-me em Licenciatura Plena em Educação Física
pela Universidade Federal de São Carlos (CEF/UFSCar - 2002), sou
mestre em Educação, também pela Universidade Federal de São
Carlos (PPGE/UFSCar - 2007), e estou cursando o Doutorado em
Educação pelo mesmo programa de pós-graduação. Sou professor
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), do
Centro Universitário Claretiano de Batatais e do Curso de Especia-
lização em Educação Física Escolar (lLato-sensu) do Departamento
de Educação Física e Motricidade Humana (DEFMH/UFSCar). Sou
sociofundador, pesquisador e atual diretor financeiro da Sociedade de Pesquisa Qualita-
tiva em Motricidade Humana (SPQMH), membro do Núcleo de Estudos de Fenomenolo-
gia em Educação Física (NEFEF/UFSCar) e pesquisador das Práticas Sociais e Processos
Educativos e Processos de Ensino e de Aprendizagem. Espero poder contribuir com a sua
formação. Bons estudos!
e-mail: fabiomizuno@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Alex Fabrício Borges
Fábio Ricardo Mizuno Lemos
ATIVIDADES AQUÁTICAS
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
797 B73a
Borges, Alex Fabrício

Atividades aquáticas / Alex Fabrício Borges, Fábio Ricardo Mizuno Lemos
– Batatais, SP : Claretiano, 2013.
128 p.
ISBN: 978-85-67425-22-1
1. Conceitos, evolução e histórico das atividades aquáticas. 2. Metodologia e técnicas

das diversas manifestações e possibilidades de movimento do ser humano no meio
aquático. 3. Atividades educativas e lúdicas na água. I. Lemos, Fábio Ricardo Mizuno.
II. Atividades aquáticas.
CDD 797
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Preparação Revisão
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Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
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Luciana dos Santos Sançana de Melo
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO.............................................................................. 9
Unidade 1 – INTRODUÇÃO ÀS ATIVIDADES AQUÁTICAS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 25
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 26
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 26
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 26
5 NADAR, NATAÇÃO E ATIVIDADES AQUÁTICAS..................................................... 27
6 BREVE HISTÓRICO DO SER HUMANO NO MEIO LÍQUIDO................................... 29
7 CONCEPÇÕES DA PEDAGOGIA DA NATAÇÃO....................................................... 33
8 BENEFÍCIOS ADVINDOS DAS ATIVIDADES AQUÁTICAS........................................ 37
9 UNIDADES DE ENSINO DA ADAPTAÇÃO AQUÁTICA............................................. 40
10 NOÇÕES SOBRE O INDESEJÁVEL: AFOGAMENTO................................................ 45
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 51
12 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 53
13 E - REFERÊNCIA................................................................................................... 53
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 53
Unidade 2 – ASPECTOS FUNDAMENTAIS DE ATIVIDADES AQUÁTICAS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 55
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 55
5 ESPORTES AQUÁTICOS OLÍMPICOS..................................................................... 56
6 ESPORTES AQUÁTICOS NÃO OLÍMPICOS............................................................. 86
8 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 93
9 E – REFERÊNCIAS................................................................................................. 93
Unidade 3 – EDUCAÇÃO E ATIVIDADES AQUÁTICAS

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 97
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 98
5 AS ATIVIDADES AQUÁTICAS NOS DOCUMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA.................... 99
6 SITUANDO UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.................................. 104
7 REFLEXÃO E CRÍTICA EM ATIVIDADES AQUÁTICAS.............................................. 108
8 SUGESTÕES DE AÇÕES COM AS ATIVIDADES AQUÁTICAS................................... 118
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 125
11 E – REFERÊNCIAS................................................................................................. 126
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Conceitos, evolução e histórico das atividades aquáticas. Metodologia e técnicas
das diversas manifestações e possibilidades de movimento do ser humano no
meio aquático. Atividades educativas e lúdicas na água.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
As atividades aquáticas fazem parte do conteúdo da Educa-
ção Física, mas não são comumente abordadas nos meios escola-
res, pois grande parte das escolas, principalmente de redes públi-
cas, não possui instalações “adequadas” para tais práticas.
É importante lembrar que as instituições de ensino têm a
possibilidade de criar projetos que contemplem passeios em clu-
bes, centros comunitários, acampamentos, sítios, chácaras ou fa-
zendas que possuem piscinas, lagos ou rios. Desse modo, o de-
senvolvimento de ações relacionadas com as atividades aquáticas
pode ser facilitado.
8 © Atividades Aquáticas
Um ensino que abranja as atividades aquáticas não precisa

se ater, necessariamente, ao desenvolvimento de atividades prá-
ticas de natação na piscina. Cabe enfatizar, inclusive, que natação
não é sinônimo de atividades aquáticas, mas apenas uma de suas
possibilidades.
Nessa perspectiva é que o Caderno de Referência de Conteú-
do Atividades Aquáticas está pautada e dividida em três unidades,
abordando, na primeira delas, o contexto introdutório desta área,
com base no esclarecimento das diferenças entre os conceitos na-
dar, natação e atividades aquáticas; das relações históricas do ser
humano com o meio líquido; das concepções fundamentais adota-
das para o ensino da natação; dos benefícios advindos com o de-
senvolvimento de atividades aquáticas; da indicação das unidades
de ensino da adaptação aquática; da classificação e manobras de
salvamento de afogamentos.
Após os estudos introdutórios, na segunda unidade, serão
apresentados aspectos fundamentais de algumas atividades aquá-
ticas, iniciando pela natação, passando por outros esportes aquá-
ticos olímpicos e encerrando com alguns esportes aquáticos não
olímpicos.
Na terceira unidade, a ênfase está no relacionamento mais
estreito das atividades aquáticas com a educação, a partir da abor-
dagem de evidências de orientações, em documentos da Educa-
ção Básica brasileira, sobre o ensino de atividades aquáticas; da
relação necessária entre esporte e ensino escolar; da inserção da
disciplina e do curso de Licenciatura em Educação Física no am-
biente da formação de professores. Um último movimento vai ao
encontro da atribuição da reflexão e da crítica ao desenvolvimento
das atividades aquáticas e na indicação e sugestão de construções
de ações relacionadas com tais atividades.
Desejamos, no início dessa trajetória, que você se empenhe
em cumprir as tarefas propostas, concentrando-se, sempre, na
qualidade de sua formação!
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Após essa introdução aos conceitos principais, apresentare-

mos, a seguir, no tópico Orientações para estudo, algumas orienta-
ções de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem
que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e terá a oportunidade de aprofundar essas questões no es-
tudo de cada unidade. No entanto, essa abordagem geral visa for-
necer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do qual você
possa construir um referencial teórico com base sólida – científica
e cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você a
exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Não é de hoje que o ser humano tem uma relação estreita
com o meio líquido. Desde os primórdios, os indivíduos já utiliza-
vam com muita frequência este ambiente, seja para recolher um
alimento seja para fugir de um perigo, atirando-se na água e nela
se deslocando.
Estava constituído ali o ato de nadar, ou seja, de mover-se na
água ou sustentar-se sobre ela, usando recursos do próprio corpo.
Em relação à ação de nadar, entre outros eventos, a história
nos revela que os fenícios utilizaram os benefícios do nado como
estratégia de guerra para as conquistas territoriais, pois levavam
enorme vantagem sobre os adversários. Na Grécia e Roma antigas
o nado se popularizou e fazia parte do treinamento dos soldados
do Império.
O filósofo grego Platão afirmava que os que não sabiam na-
dar não podiam ser considerados educados, embora o ato de na-

dar tenha tido o seu desenvolvimento prejudicado durante sécu-

los, devido à ideia de que ajudava a disseminar epidemias.
Não significa, porém, que o fato de se deslocar no meio líqui-
do seja sinônimo do conceito natação. Enquanto nadar compreende
formas diversificadas de manifestações do sujeito na água, a nata-
ção possui um caráter desportivo, que utiliza movimentos técnicos
preestabelecidos, visando ao rendimento e ao desempenho.
A especificidade dos movimentos fica presente na divisão da
natação em quatro estilos:
1) nado crawl;
2) nado costas;
3) nado peito;
4) nado borboleta.
O nado crawl se configura como o mais simples dos estilos
e aquele que permite atingir maiores velocidades. Por isso, são
diversos os atletas que optam por ele quando podem escolher um
estilo livre. O crawl é realizado em posição corporal de decúbi-
to ventral, sendo desenvolvido com movimentos alternados dos
membros superiores, que empurram a água para trás, debaixo da
água, e dos membros inferiores, que empurram a água para baixo,
guiando o corpo para frente e para cima. As ações respiratórias, no
nado crawl, são realizadas com elevações laterais da cabeça.
No nado costas, a posição corporal adotada é a decúbito dor-
sal, com os membros superiores executando movimentos alterna-
dos, empurrando a água para trás, debaixo da água. Os membros
inferiores executam movimentos alternados, para cima e para bai-
xo, que empurram a água para cima, guiando o corpo para trás e
para cima. No nado costas, as ações respiratórias são executadas o
mais naturalmente possível, pois o nariz está fora da água.
No nado peito, a posição corporal é decúbito ventral, sen-
do desenvolvido com movimentos simultâneos de membros su-
periores que, inicialmente, são afastados lateralmente. A seguir,
os cotovelos vão se aproximando do tronco e, por fim, os braços

são estendidos à frente, para iniciar um novo ciclo. As ações dos
membros inferiores são realizadas simultaneamente. Inicialmen-
te, os joelhos são afastados e flexionados; a seguir, ocorre uma
extensão com a consequente abertura das pernas, seguida de um
movimento semelhante ao de uma chicotada, levando os pés para
trás. Finalmente, os membros inferiores são unidos, voltando à po-
sição inicial. As ações respiratórias do nado peito são executadas
levantando a cabeça à frente, quando ocorre o afastamento dos
membros superiores.
O nado borboleta é o segundo estilo mais rápido da nata-
ção. Neste nado, os membros superiores executam movimentos
simultâneos, empurrando a água para trás, debaixo da água. Os
membros inferiores são movimentados para cima e para baixo,
com movimentos simultâneos que empurram a água para baixo,
guiando o corpo para frente e para cima. A respiração é realizada
levantando-se a cabeça à frente.
Quanto às competições de natação, os registros históricos
indicam o seu início no século 19, na Europa, em torneios isolados
e campeonatos nacionais. A primeira participação da natação em
Jogos Olímpicos ocorreu em 1896, em Atenas.
No formato olímpico atual, as competições são realizadas
em piscinas de 50 metros e oito raias, em provas individuais e de
revezamento, nos nados: livre, peito, costas e borboleta, com dis-
tâncias que variam entre 50 e 1.500 metros.
No Brasil, o primeiro campeonato nacional envolvendo a nata-
ção ocorreu em 1898, com a modalidade 1.500 metros, nado livre.
É importante salientar, porém, que as atividades aquáticas,
mesmo aquelas com caráter esportivo, não se resumem ao nado
ou à natação. Pensando nos esportes olímpicos que utilizam o
meio líquido, além da natação, são desenvolvidos, atualmente, a
canoagem, a maratona aquática, a natação sincronizada, o penta-
tlo moderno, o polo aquático, o remo, o triatlo e a vela.

A canoagem consiste na disputa de dois tipos de barco, a

canoa e o caiaque, em ambientes diferentes: águas calmas para a
modalidade de velocidade e turbulentas para a slalom. Canoas são
embarcações abertas, guiadas por competidores apoiados em um
joelho, com remos que têm lâmina em apenas um lado. Os caia-
ques são embarcações fechadas, guiadas por competidores senta-
dos, com remos de lâminas nas duas pontas. Nas competições de
velocidade, as embarcações podem ser conduzidas por uma, duas
ou quatro pessoas, separadas por raias, percorrendo distâncias de
500 metros e 1.000 metros. No slalom, as embarcações, com no
máximo dois competidores, têm que passar, obrigatoriamente,
por trechos demarcados chamados “portas”, em um percurso de
300 metros, no menor tempo possível.
A maratona aquática é constituída por competições de nata-
ção consideradas de longa distância, que se realizam em oceanos,
rios, lagos, lagos artificiais, com cinco ou 10 quilômetros de exten-
são. As provas são executadas em estilo livre e devem começar e
terminar dentro da água. Existe ainda uma prova de 25 quilôme-
tros, chamada de águas abertas.
Na natação sincronizada, que tem a participação limitada
às mulheres, estas podem competir sozinhas, em duplas ou em
equipes com oito integrantes, fazendo figuras obrigatórias e livres
em uma piscina. A avaliação dos movimentos se dá pela técnica e
criatividade apresentadas.
No pentatlo moderno, são realizadas cinco provas: natação,
corrida, tiro, esgrima e hipismo. Ao longo de um dia, nas provas
de natação, tiro, esgrima e hipismo, os atletas somam pontos, de
acordo com o desempenho. Com base nessa pontuação, é definida
a ordem de largada da corrida de 3.000 metros. Na corrida, cada
atleta larga separadamente, com intervalos que variam de acordo
com os pontos somados nos eventos anteriores. O vencedor da
corrida ganha a prova.
No polo aquático, duas equipes com sete jogadores, sendo

um goleiro, enfrentam-se em uma piscina por quatro tempos de
sete minutos e disputam a posse da bola, visando ao gol adversá-
rio. Nesta modalidade não é permitido tocar os pés no chão ou a
mão na borda da piscina.
No remo, os barcos são divididos por raias e competem lado
a lado em águas calmas para ver quem é o mais rápido. Atualmen-
te, a distância oficial do percurso, em linha reta, para Jogos Olím-
picos, é de 2.000 metros. As embarcações com ou sem timoneiro,
que é o integrante que não rema e é responsável por orientar e
incentivar os remadores e não entra na conta dos componentes,
podem ter um, dois, quatro ou oito componentes.
Nos saltos ornamentais, os atletas saltam de plataformas de
dez metros ou trampolins de três metros, realizam acrobacias no
ar e entram na água de forma suave e elegante. Nos saltos orna-
mentais, duplas de homens e mulheres saltam simultaneamente
e são julgadas não apenas pela qualidade técnica, estilo e grau de
dificuldade do salto, mas também pelo sincronismo entre os par-
ceiros.
No triatlo, três provas de diferentes esportes são disputadas
consecutivamente: natação, ciclismo e corrida. No triatlo olímpico,
o atleta nada 1.500 metros, pedala 40 km e corre 10 km.
Na vela, os atletas utilizam embarcações à vela e não podem
queimar a largada ou atrapalhar a navegação de um concorrente,
o que causa punição. O vencedor é quem soma os melhores resul-
tados no conjunto de regatas. As competições acontecem em raias
delimitadas por boias e têm dois formatos básicos: no primeiro de-
les, os competidores competem todos contra todos e, no segundo,
dois barcos competem por vez.
Além dos esportes aquáticos olímpicos apresentados, pode-
mos encontrar o esqui aquático, o surf, o bodyboard, o kitesurf, o
windsurf e o biribol.

No esqui aquático, o atleta possui um ou dois esquis presos

aos seus pés e é puxado, por meio de cabos, por uma embarcação.
As modalidades competitivas do esqui aquático são: slalom, salto
de rampa e truques. No slalom, o esquiador utiliza um único esqui,
o qual é atado aos dois pés, um atrás do outro. O slalom consiste
em contornar, em zigue-zague, seis boias dispostas de forma alter-
nada, três de cada lado do caminho do barco. O grau de dificulda-
de da pista vai sendo aumentado, com a variação de velocidade e
comprimento da corda.
No salto de rampa, o esquiador utiliza dois esquis, presos,
um em cada pé. A embarcação passa paralela à rampa e o esquia-
dor, ao atingir a rampa, projeta-se no ar e aterrissa na água. O ob-
jetivo do competidor é atingir a maior distância entre a rampa e o
ponto que tocou na água. O salto só será validado se o competidor
permanecer esquiando. Uma queda invalida o salto.
A modalidade truques é a mais técnica e consiste em execu-
tar diversas manobras, utilizando saltos, giros, cambalhotas, entre
outras, às quais são atribuídos pontos. O esquiador usa um peque-
no esqui atado aos dois pés.
No surf, existem duas modalidades que variam de acordo
com a prancha utilizada pelo atleta. A prancha maior e mais larga
proporciona ao atleta manobras mais artísticas em ondas meno-
res e mais lentas. Já a prancha menor proporciona manobras mais
rápidas e velozes.
O bodyboard é parecido com o surf, porém, o atleta fica dei-
tado, em decúbito ventral, sobre a prancha. É considerado mais
fácil que o surf, porém, também apresenta manobras difíceis de
serem realizadas.
No kitesurf o atleta realiza manobras com uma prancha pre-
sa aos seus pés e se desloca com o auxílio de cordas atadas em
uma grande pipa.
No windsurf, a prancha possui uma vela que auxilia no des-
locamento; tal modalidade é praticada em áreas de ventos fortes.
O biribol, esporte criado na cidade de Birigui, estado de São

Paulo, é uma espécie de voleibol dentro da água. O biribol é rea-
lizado em uma piscina pequena, com quatro integrantes em cada
equipe. As disputas são realizadas em três ou cinco sets, de 21
pontos. Em caso de empate em 20 a 20, o set continua até haver
uma diferença de dois pontos. O set decisivo, em caso de igualda-
de de sets, é jogado até os 20 pontos, com uma diferença mínima
de dois pontos.
Após a apresentação de algumas atividades desportivas rea-
lizadas em meio aquático, você pode estar se perguntando, e com
razão, se será possível o desenvolvimento do conteúdo Atividades
Aquáticas no componente curricular Educação Física, correto?
Afinal, sabemos das dificuldades que as escolas podem apre-
sentar em relação às suas estruturas, aos seus espaços. É bem pro-
vável que, nas escolas em que ministraremos aulas, não haverá
piscinas. Isso é um fato!
Portanto, apresentaremos algumas reflexões sobre o traba-
lho com o conteúdo Atividades Aquáticas na escola, pois, apenas
conhecê-las ou saber que elas existem, não é o bastante; afinal,
você estará engajado em um projeto educativo escolar.
E o que isso significa?
Inicialmente, no âmbito da Graduação, a qual você está cur-
sando, significa que os Caderno de Referência de Conteúdo do cur-
so, incluindo a Atividades Aquáticas, devem estar voltadas para
a formação de licenciados que sejam protagonistas da transfor-
mação da realidade brasileira, comprometidos com a busca de
respostas aos desafios e problemas existentes em nossas escolas,
especialmente nas da rede pública.
Essa indicação, vale salientar, está presente nas Diretrizes
Curriculares para a Formação do Professor, que é um documen-
to elaborado pelo Governo Federal, que orienta o direcionamento
dos cursos de formação de professores, ou seja, todas as licencia-
turas, incluindo a Licenciatura em Educação Física.

Enfim, analisando o principal objetivo proposto para o Ensino

Superior, isto é, a formação de professores comprometidos com a
busca de soluções para o problema apresentado, a resposta à inda-
gação que fizemos não pode ser outra, senão: sim, é possível!
Relembrando o nosso questionamento: é possível o desenvol-
vimento do conteúdo Atividades Aquáticas no componente curricular
Educação Física, mesmo em uma escola que não tenha uma piscina?
Pensando, especificamente, na vivência da atividade, o pro-
fessor não pode descartar a possibilidade de propor, como projeto
da escola, passeios em clubes aquáticos, acampamentos em fa-
zendas, chácaras ou sítios com piscina, por exemplo.
Surge, então, outra questão: e os equipamentos necessários
para a prática das modalidades apresentadas?
Caberá, também, ao professor, adaptar as modalidades, com
o objetivo de que elas possam ser realizadas. Não, necessariamen-
te, o esporte aquático em si, pois o objetivo da Educação Física es-
colar não é a simples prática de algo, mas, assim como nos demais
componentes curriculares, é atingir objetivos comuns à Educação.
Nesse sentido, o professor pode, por exemplo, vivenciar a
natação sincronizada, com base na atividade do espelho, que é
aquela em que os alunos ficam em frente aos outros, tentando
realizar o mesmo movimento.
Do mesmo modo, o professor pode solicitar que os alunos se
joguem na água, buscando fazer movimentos semelhantes e movi-
mentos diferentes do colega que saltou anteriormente, desenvol-
vendo, assim, alguns aspectos dos saltos ornamentais.
Com a utilização de boias ou câmaras de ar, pode-se vivenciar
aspectos das atividades aquáticas com pranchas ou embarcações.
Outra opção pode ser o desenvolvimento de atividades lúdi-
cas, com a finalidade de proporcionar a adaptação ao meio líqui-
do. Entre as possibilidades, estão:
O telefone submarino, realizado em dois grupos, um de

frente para o outro, sentados na borda da piscina. O professor fa-
lará em voz baixa, ao primeiro aluno de um dos grupos, uma pa-
lavra, frase ou oração. Este aluno deverá andar por baixo da água,
até o primeiro aluno do grupo à sua frente, comunicar o que lhe foi
dito e sentar. O segundo aluno deverá voltar andando e comunicar
para o próximo e, assim, sucessivamente.
Na limpeza aquática, o professor joga alguns objetos no fun-
do da piscina, e os alunos terão a tarefa de recolher todos os obje-
tos espalhados pela piscina e colocá-los dentro de uma caixa.
No pega-pega aquático, o professor poderá escolher um pe-
gador e este só poderá pegar quem estiver em pé. Para que o cole-
ga não seja pego, ele poderá agachar, ficando submerso.
Na atividade todos juntos, pode ser proposto que todos os
alunos segurem nos ombros de quem está na sua frente, realizan-
do movimentos diversos dentro da água, trocando a pessoa que
comanda a ação do grupo.
Na atividade aperta a esponja, os alunos terão a tarefa de
entrar na piscina para encharcar a esponja com água e depois
apertá-la dentro de um recipiente, visando completá-lo. Nesta ati-
vidade, a sala pode ser dividida em vários grupos.
Na atividade assopra-bola, os alunos terão que assoprar a bo-
linha, até que ela chegue ao outro lado da piscina. Outros materiais
poderão ser utilizados, assim, em vez de assoprar, pode ser propos-
to que os alunos desloquem o material sem encostar no mesmo,
favorecendo o surgimento de outras formas de deslocamento.
Sem dúvida, outras possibilidades poderão e deverão ser uti-
lizadas, pois o ensino não deve estar baseado na reprodução, na
cópia irrefletida de algo, afinal, o mais importante é a definição
dos objetivos a serem alcançados, e não a atividade em si.
Assim, para nossa prática profissional, a possibilidade de ul-
trapassar as limitações que surgem no cotidiano escolar oferece um

grande sentido para continuar a prática reflexiva em sala de aula. A

questão é querer saltar além dos limites, ultrapassar as dificuldades.
Enfim, esperando que você possa se juntar ao ideal de um
ensino para além dos conteúdos em si, encerramos aqui nossa sín-
tese desse Caderno de Referência de Conteúdo!
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo.
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Atividades aquáticas e educação básica: as atividades
aquáticas, por si só, podem ser desenvolvidas em dife-
rentes contextos, com objetivos e estratégias diversifica-
dos. Todavia, a associação das atividades aquáticas com
a Educação Básica atribui a essas o caráter educacional
que deve estar presente em todas as ações escolares.
Assim, os parâmetros a serem utilizados para o ensino
envolvendo as atividades aquáticas não devem, simples-
mente, pautar-se pela reprodução de modelos esportivos
sistematizados, mas pela busca de aprendizagens crítico-
-reflexivas, utilizando as atividades aquáticas como meio.
2) Ensino crítico e reflexivo: as bases de compreensão para
um ensino crítico e reflexivo são: na relação ensino e
aprendizagem, a primeira exigência são as pessoas, de-
pois vêm as técnicas; o ensino escolar é para a formação
técnica, mas também para a formação para a vida, para
a humanidade, reconhecendo-se o valor das emoções,
da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinha-
ção; ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos;
os educadores não são, de modo algum, os senhores
exclusivos do conhecimento; quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender, e, nessa re-
lação, a reflexão e a crítica (desconfiança) sobre as ideias
são fundamentais para que não se acredite sem refletir,
para que o educando seja sujeito do processo, favore-
cendo o aprendizado de sua autonomia; ao educador e

à educadora, cabe o favorecimento para que a aprendi-
zagem crítica ocorra, para isso o respeito aos educandos,
considerando-os como, também, sujeitos do processo, é
fundamental, assim como a adoção da postura de falar
com o outro e não a ele; porque engajada na formação
de educandos, não é possível à escola alhear-se das con-
dições sociais, culturais, econômicas de seus alunos, de
suas famílias, de seus vizinhos.
3) Flutuação, respiração e propulsão: flutuação, respiração
e propulsão estão envolvidas com o ensino das atividades
aquáticas, desde a adaptação ao meio líquido. Adaptar-se
ao meio líquido significa relacionar-se com ele, aprovei-
tando o que a água oferece, como situações de flutuabili-
dade. A flutuação, que é a ação de conservar-se à tona da
água, é facilitada com a adoção da posição horizontal do
corpo no meio líquido e é associada às gorduras corporais
e à capacidade aeróbia dos pulmões. Levantar a cabeça,
por exemplo, faz com que a parte inferior do corpo afun-
de imediatamente. A respiração, nas atividades aquáticas,
apresenta uma particularidade, pois as vias respiratórias
encontram-se, em algumas situações, submersas na água.
Como só podemos inspirar no momento em que as vias
respiratórias estiverem fora da água, se ela for feita por
meio da cavidade bucal, a inspiração será facilitada. A ló-
gica da respiração para o nado determina que a inspiração
seja feita fora da água, e inevitavelmente pela boca; quan-
to à expiração, não há grandes preocupações quanto às
vias utilizadas. A propulsão, conseguida com movimenta-
ções corporais, permite o deslocamento no meio líquido
sem tocar os pés no chão, além de auxiliar na flutuação.
4) Nadar e natação: embora sejam usadas como sinôni-
mos, nadar é o ato de mover-se na água ou sustentar-se
sobre ela, usando recursos do próprio corpo e compre-
ende diversificadas manifestações do sujeito na água,
sem intenção de resultados desportivos. Natação possui
um caráter desportivo, que utiliza movimentos técnicos
preestabelecidos, visando ao rendimento, desempenho
e elevados resultados rumo à vitória.

Esquema dos Conceitos-Chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-Chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-Chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais comple-
xos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na ordena-
ção e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
É preciso destacar que “aprendizagem” não significa, apenas,
realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é necessário,
sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-

nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 29 jul. 2010).
Como você poderá observar na Figura 1, esse esquema dará
a você, como dissemos anteriormente, uma visão geral dos con-
ceitos mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá
transitar entre um e outro conceito e descobrir o caminho para
construir o seu processo de ensino-aprendizagem. É visível, por
exemplo, que as atividades aquáticas se inserem na Educação Bá-
sica, por meio de um ensino crítico e reflexivo, a partir da aborda-
gem de aspectos destas, como flutuação, respiração e propulsão,
nadar e natação.
O Esquema dos Conceitos-Chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EAD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.

Figura 1 Esquema dos conceitos-chave da Caderno de Referência de Conteúdo: Atividades

Aquáticas
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Educação Física, pode ser
uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a
resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará
se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além dis-
so, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimen-
tos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada, a Edu-
cação como processo de emancipação do ser humano. É importante
que você esteja atento às explicações teóricas, práticas e científicas
que estão presentes nos meios de comunicação, bem como partilhe
suas descobertas com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras
pessoas aquilo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda
não se conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido per-
cebido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EAD e futuro profissional da Educação, necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda
do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação
com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e
realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.

Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
EAD
Introdução às Atividades
Aquáticas
1. OBJETIVOS
• Conhecer e discutir as diferenças conceituais entre nadar,
natação e atividades aquáticas.
• Apresentar as relações históricas do ser humano com o
meio líquido.
• Compreender e expor concepções fundamentais adota-
das para o ensino da natação.
• Descrever benefícios advindos com o desenvolvimento
de atividades aquáticas.
• Elucidar unidades de ensino da adaptação aquática.
• Discorrer sobre a classificação e manobras de salvamento
de afogamentos.
2. CONTEÚDOS
• Nadar, natação e atividades aquáticas.
• Histórico do ser humano no meio líquido.
• Concepções da pedagogia da natação.
• Benefícios advindos das atividades aquáticas.
• Unidades de ensino da adaptação aquática.
• Noções sobre afogamentos.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Utilize o Esquema de Conceitos-Chave para o estudo de
todas as unidades deste Caderno de Referência de Con-
teúdo. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu de-
sempenho.
2) Estude a apostila conferindo as referências com as expli-
cações dadas.
3) Lembre-se de que, no decorrer do estudo, o mais im-
portante não é, necessariamente, prender-se a detalhes
pontuais, tais como, datas e nomes, mas sim ao con-
texto apresentado, suscitando associações e reflexões
pertinentes com o ensino deste conteúdo na Educação
Básica.
4) Realize os estudos procurando responder às questões
autoavaliativas, pois elas estão voltadas para a amplia-
ção de percepções sobre o conteúdo apresentado.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Ao iniciar o desenvolvimento do Caderno de Referência de
Conteúdo Atividades Aquáticas, você será apresentado ao con-
texto introdutório desta área. A primeira ação empregada nesse
© U1 - Introdução às Atividades Aquáticas 27
sentido discute, visando ao esclarecimento, as diferenças entre

os conceitos nadar, natação e atividades aquáticas. Na sequência,
estudaremos as relações históricas do ser humano com o meio lí-
quido, assim como as concepções fundamentais adotadas para o
ensino da natação.
Finalizando a unidade, descreveremos os benefícios advin-
dos com o desenvolvimento de atividades aquáticas e indicaremos
unidades de ensino da adaptação aquática, elemento essencial
das atividades em meio líquido. A classificação e manobras de sal-
vamento de afogamentos completam esta primeira unidade.
Esperamos que, ao final da unidade, não só certezas estejam
presentes, pois, se isso ocorrer, será um indício de que reflexões
foram provocadas e iniciadas.
Bom estudo e boas reflexões!
5. NADAR, NATAÇÃO E ATIVIDADES AQUÁTICAS

Não é de hoje que o ser humano tem uma relação estreita
com o meio líquido. Desde os primórdios, os indivíduos já utiliza-
vam com muita frequência este ambiente, seja para recolher um
alimento, seja para fugir de um perigo, atirando-se na água e nela
se deslocando.
Estava constituído ali o ato de nadar, ou seja, de mover-se na
água ou sustentar-se sobre ela, usando recursos do próprio corpo.
Não significa, porém, que o fato de se deslocar no meio líqui-
do seja sinônimo do conceito natação. Enquanto nadar compre-
ende formas diversificadas de manifestações do sujeito na água, a
natação possui um caráter desportivo, que utiliza movimentos téc-
nicos preestabelecidos, visando ao rendimento e ao desempenho.
A especificidade dos movimentos fica presente na divisão da
natação em quatro estilos: nado crawl; nado costas; nado peito e
nado borboleta.

É importante salientar, porém, que as atividades aquáticas,

mesmo aquelas com caráter esportivo, não se resumem ao nado
ou à natação. Pensando nos esportes olímpicos que utilizam o
meio líquido, além da natação, são desenvolvidos, atualmente, a
canoagem, a maratona aquática, a natação sincronizada, o penta-
tlo moderno, o polo aquático, o remo, o triatlo e a vela.
Além dos esportes aquáticos olímpicos apresentados, pode-
mos encontrar o esqui aquático, o surf, o bodyboard, o kitesurf, o
biribol, entre outros.
Retomando os conceitos – nadar, natação, atividades aquáti-
cas – para que sejam mais bem compreendidos, nadar seria a ação
do ser humano na água, de forma intencional, imóvel ou em mo-
vimento, sem depender de artifícios para facilitar sua sustentação
(BRITO; ARAÚJO JUNIOR, 2004):
Nadar significa a ação participativa na água (...) se refere a qual-
quer ação motora que o indivíduo realiza intencionalmente para
propulsionar-se através da água (...) refere-se a formas variadas e
diversificadas de manifestação do sujeito na água, sem a intenção
de resultados desportivos (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL,
2002, p. 8-10).
Para o conceito de natação, adotamos neste Caderno de Re-

ferência de Conteúdo Atividades Aquáticas, a compreensão de
Andries Junior; Pereira; Wassal, 2002: “a natação carrega um ca-
ráter desportivo de busca, por meio de movimentos técnicos es-
tabelecidos, visando elevados resultados rumo à vitória” (p. 10),
embora também possam ser encontradas definições de natação
como ação de locomoção no meio líquido, como as destacadas na
sequência.
Os dicionários e manuais de natação destacam que a nata-
ção é uma atividade física que consiste em movimentar braços e
pernas para fazer deslocamento dentro d’água (VIEIRA; FREITAS,
2006). Catteu e Garoff (1990) afirmam o conceito de que “toda
prática de atividade humana na água e na sua superfície, que ex-
clui uma subordinação permanente à utilização de acessórios ou
de artifícios para atingir uma autonomia sempre maior face ao

meio e que se exprime por um desempenho” (p. 65), não inclui
nem exclui obrigatoriamente a prática esportiva.
Para o termo atividades aquáticas, assim como Marin (2004),
compreendemos que inclui todos os tipos de atividade que se de-
senvolvem no meio aquático e podem abranger vários âmbitos,
entre eles:
1) Âmbito utilitário: envolve as escolas de natação para o
aprendizado de crianças e adultos.
2) Âmbito educativo: natação para bebês, educação infan-
til, educação fundamental e média, ensino superior e
centros de educação especial.
3) Âmbito desportivo ou competitivo: natação com atletas,
polo aquático, nado sincronizado, saltos ornamentais, nata-
ção em águas abertas, maratonas aquáticas, entre outras.
4) Âmbito da saúde: aquaginástica, aquaeróbica, aquafit-
ness, natação livre, deep runner (corrida aquática), hi-
drobike (spining na água), aqua ioga (ioga na água), hi-
dro jump (minicama elástica para atividades dentro da
água), hidroginástica, hidro power, hidro cárdio, hidro
mix, aqua circuit, watsu, entre outras.
5) Âmbito terapêutico: recuperação de lesões, hidrotera-
pia, natação terapêutica para portadores de deficiência
respiratória ou alterações posturais e natação para ges-
tantes.
6) Âmbito recreativo: banho livre e recreação.
Vale destacar que uma “mistura” de atividades pode con-
templar vários âmbitos e objetivos de uma só vez (MARÍN, 2004).
6. BREVE HISTÓRICO DO SER HUMANO NO MEIO LÍ-

QUIDO
Após a indicação conceitual, traçamos um breve histórico do
envolvimento do ser humano com o meio líquido.

Se olharmos a Terra do espaço, observaremos que sua maior

parte é composta por água. É compreensível, portanto, o fato de
o ser humano ser obrigado a se relacionar com o meio líquido de
alguma maneira, desde o início de sua inserção no planeta.
Grande parte das civilizações e mesmo qualquer habitat na-
tural se desenvolveram ao redor de lagos, rios, mares e oceanos
devido à fartura de alimentos nesses locais.
Para que o ser humano tivesse acesso a esses alimentos, ele
precisou perder seu medo e entrar na água. Aprender a se locomo-
ver na água, portanto, foi uma questão de sobrevivência, na qual
o ser humano tinha que atacar para conseguir o seu alimento ou
fugir de algum animal predador.
Nesse contexto podemos dizer que o meio aquático é quase
o nosso habitat natural, afinal, também no ato da concepção da
vida os espermatozoides “nadam” até o óvulo para fecundá-lo e,
desde a gestação, o ser humano está envolto pelo meio líquido.
Por tudo isso, a água, de certa maneira, está presente no in-
consciente, exerce um fascínio, uma atração inexplicável, a ponto
do relacionamento do ser humano com o meio líquido se asseme-
lhar à busca do elo perdido de sua existência inicial aquática, o que
pode culminar no encontro de uma realização prazerosa quando
estamos na água (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL, 2002).
Pode-se dizer, então, que o nadar nasceu com o ser humano,
ou ainda, que foi o ser humano que nasceu da água, tendo no ven-
tre materno seu primeiro contato aconchegante com esse meio.
Na Pré-História, o nadar possuía uma função utilitária, pois
o ser humano revela, com o ato de nadar, um corpo-útil, útil para
sua sobrevivência em busca de alimento ou na fuga dos perigos
terrestres (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL, 2002).
Um desenho descoberto em uma caverna das grutas do de-
serto da Líbia (Figura 1) é a mais antiga ilustração, atualmente co-
nhecida, relacionada com o ato de nadar. Cálculos dos arqueólo-

gos indicaram que ela remonta a nove mil anos antes da nossa era
(CATTEAU; GAROFF, 1990).
Fonte: CATTEAU; GAROFF (1990, p. 20).

Figura 1 Desenho descoberto em uma caverna das grutas do deserto da Líbia
Indícios de piscinas aquecidas há cinco mil anos na Índia, em

Mahenjodara; de braçadas clássicas utilizadas pelos soldados em
sua travessia do Eufrates, presentes nos baixos-relevos da Assíria;
de documentos egípcios, com três mil anos, que se referem a no-
bres que se orgulhavam de ter professores de natação para seus
filhos, juntamente com os filhos dos reis, estão entre os achados
mais antigos relacionados com o nadar (ANDRIES JUNIOR; PEREI-
RA; WASSAL, 2002).
No Período Clássico (500-338 a.C.), principalmente na Gré-
cia, nadar era uma atividade considerada de utilidade pública,
pois, segundo Platão, a inabilidade de ler, como a de nadar, davam
prova de educação insuficiente; em Atenas, a prática esportiva era
um meio de formação do ser humano total, não se restringindo à
preparação para a guerra; os espartanos, de ambos os sexos, to-
mavam banho obrigatório pela manhã, como medida de caráter
militar que visava à utilização das atividades aquáticas para for-
talecer os soldados e ter sucesso nas guerras; no Egito, a arte de
nadar era um dos aspectos primordiais da educação pública; os
soldados romanos, entre os exercícios físicos que praticavam, atra-
vessavam a nado os rios; entre os romanos, as pessoas que não sa-
biam nadar eram, em certa medida, desprezadas pela sociedade.

Nadar era visto como algo de muita importância, principalmente

entre as crianças (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL, 2002).
Com a queda do Império Romano (século 5º d.C.), a impor-
tância atribuída ao ato de nadar começou a declinar e, como meio
de desenvolvimento físico, praticamente desapareceu na Idade
Média, pois acreditava-se que o constante contato com a água
poderia disseminar e proliferar epidemias. As ações do cotidiano
dessa época, que eram diretamente ligadas com o corpo, não es-
tavam ligadas ao ato de nadar, o que retardou o desenvolvimento
da natação (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL, 2002).
A Renascença (séculos 15 e 16) fez ressurgir o interesse pela
natação, por meio de publicações que ensinavam a nadar. Ainda a
respeito da publicação de livros relacionados com o nadar, encon-
tram-se: o livro de Wymann de Ingolstadt, na Bavária, em 1538;
as publicações do arcebispo de Upsala, na Suécia, Olean Magnus,
em 1555; a publicação em latim de Digby, em 1587, na Inglaterra.
A partir da regulamentação da natação, efetuada por Luís XVI, em
toda a França há uma enorme ascensão dessa atividade (ANDRIES
JUNIOR; PEREIRA; WASSAL, 2002).
No período entre 1740 e 1750, a água torna-se o indicador
de novas distinções sociais, o que a insere em uma lógica de que a
higiene reabilita a intimidade corporal. O aproveitamento substan-
cial da prática do nadar para a educação é dado pelos filósofos do
século 18 (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL, 2002).
Em 1797, por intermédio de Oronzio De Bernardi, surge uma
teoria a respeito do nadar. Quanto à utilização do nadar em pro-
gramas educacionais, o projeto de Guts Muths, em 1830, indica
a sua importância na formação das crianças, passando da teoria
da natação para a prática, utilizando um cinturão preso ao aluno
que executava os movimentos antes praticados em terra. O grande
desenvolvimento do esporte natação ocorreu na primeira metade
do século 19, em Londres (ANDRIES JUNIOR; PEREIRA; WASSAL,
2002).
7. CONCEPÇÕES DA PEDAGOGIA DA NATAÇÃO

O ensino da natação, segundo Catteau e Garoff (1990), pode
se inserir em três “correntes fundamentais”: a concepção global, a
concepção analítica e a concepção moderna.
Concepção Global
A Concepção Global é certamente a mais antiga e caracteri-
za-se por situações de aprendizagem nas quais a intervenção do
professor está totalmente ausente ou muito discreta, e os com-
portamentos do aluno não se transformam de maneira ordenada,
previsível ou desejada pelo professor. Trata-se de uma concepção
“primitiva” ou pré-científica da natação, sem preocupação de mé-
todo ou de organização da aprendizagem. A corrente global expli-
ca as transformações pelo instinto, pelo inato, pelo espontâneo
(CATTEAU; GAROFF, 1990).
Essencialmente empírica, a corrente global prende-se aos fatos.
A observação minuciosa de tais fatos culmina com os resultados
de procedimentos fundamentais postos em prática pelo indivíduo
confrontado com uma atividade, e não com os procedimentos em
si mesmos (CATTEAU; GAROFF, 1990, p. 31).
A lógica do nadar está na superação dos problemas ligados à

necessidade de sobreviver à experiência e ao equilíbrio vertical ca-
racterístico do bípede. Assim, as preocupações da corrente global
referem-se ao equilíbrio, à respiração e à propulsão, nesta ordem.
Com o equilíbrio, há a preocupação que o equilíbrio novo e des-
conhecido seja adquirido progressivamente, tendo a possibilidade
de preservar constantemente o retorno à posição vertical habitual
e característica da natureza de bípede. Com a respiração, a preocu-
pação está em resolver o problema causado com a adoção da po-
sição ventral de equilíbrio que se aproxima da posição horizontal
e implica, inevitavelmente, a imersão cada vez mais acentuada da
face na água. Finalmente, com a propulsão está o desvendar dos
movimentos que garantam o deslocamento na água. A essência
ao final é a de que na medida em que houver poucas limitações,

desenvolve-se o gosto por uma atividade cada vez mais autônoma,

na proporção dos progressos no meio líquido (CATTEAU; GAROFF,
1990).
Em síntese, a concepção global se caracteriza pela esponta-
neidade; ausência de método; confiança na adaptação instintiva e
na ideia de que tudo se resolve com o tempo; não simplificação do
gesto; atitude ativa do aluno; respeito pelos imperativos psicológi-
cos e pelas estruturas biológicas; modalidades de nado adaptadas
às necessidades e circunstancias; aquisição até mesmo por tenta-
tiva e erro (CATTEAU; GAROFF, 1990).
Concepção Analítica
Oposta à concepção global, representa a tentativa pedagógi-
ca de racionalizar a aprendizagem. Nessa concepção os movimen-
tos são fracionados e conduzidos passo a passo pelo professor, até
que o todo seja assimilado e compreendido, para depois ser fixa-
do e mecanizado, a partir de uma sequência progressiva de redu-
ções que transformam em abstração os atos do nadador: redução
apenas aos “movimentos”, considerando o movimento em si, sem
levar em conta o meio e o indivíduo que definem sua natureza
e suas características, justificando-se a lógica do sistema da nata-
ção a seco, com sua singular redução do movimento na água ao
movimento fora da água com o auxílio de máquinas (Figuras 2 e
3); redução dos movimentos às “posições”, estabelecidas com a
sinalização de movimentos dos membros em relação aos outros,
marcados em exatos espaços e tempos; redução da personalidade,
pois há a despersonalização do gesto, do movimento, não levando
em conta o tamanho, a idade, o sexo ou outras características indi-
viduais (CATTEAU; GAROFF, 1990).
Nessa concepção, os exercícios eram praticados fora da água
para depois serem executados dentro d’água, como mostram as
Figuras 2 e 3:

Figura 2 Utilização das barras paralelas para suspender as pessoas na água

Figura 3 Máquina utilizada para o ensino da natação
Esta concepção foi muito aceita pelos militares, que influen-

ciaram fortemente a Educação Física no Brasil, e, consequente-
mente, o ensino da natação. Ela é reducionista, pois considera
o movimento “em si”, criando uma mecanização, sem levar em
conta as características do indivíduo e do meio. A realização do
movimento será a consequência de um número considerável de
repetições que culminam na mecanização dos gestos.
Assim, podemos dizer que esta corrente teve como dificul-
dade pedagógica dois problemas a serem resolvidos: primeiro, a
dificuldade de manter-se na superfície da água e, segundo, mover-
se na água.

Sintetizando a corrente analítica, ela configura-se pela: ten-

tativa metodológica; formas coletivas de trabalho sob o coman-
do do professor; esforço para dividir as dificuldades e abordá-las
sucessivamente; introdução do exercício como meio de aprendi-
zagem; aquisição do “educativo” para preparar o exercício difícil;
progressão na dificuldade; análise subjetiva incompleta do proble-
ma; natação reduzida apenas aos movimentos; estudo dos movi-
mentos a seco, fora do meio; atitude passiva do aluno; movimen-
tos considerados em si; decomposição arbitrária do movimento;
mecanização; professor substituído por máquina (CATTEAU; GA-
ROFF, 1990, p. 54).
Concepção Moderna
Esta concepção se baseia no sintetismo (conjunto dos proces-
sos necessários para a síntese) e representa a corrente pedagógica
mais recente e mais racional, pois pretende superar as insuficiên-
cias da corrente global e as contradições da analítica (CATTEAU;
GAROFF, 1990).
Caracteriza-se pela definição objetiva e relativa da natação;
concepção unitária e evolutiva da natação; consideração das ciên-
cias e técnicas, assim como da experimentação, para evolução da
teoria e da prática; determinação das superfícies, das formas, das
profundidades apropriadas à ação pedagógica; busca do acesso
permanente às instalações materiais; prática buscando satisfazer
às necessidades ilimitadas dos alunos, a partir da realização dos
circuitos de aprendizagem e da organização de grupos de profes-
sores; estruturação e programação da matéria a ensinar (CATTE-
AU; GAROFF, 1990).
Na concepção moderna encontra-se a ponderação de que
tomando consciência do seu baixo rendimento e constatando seus
próprios insucessos, o professor percebe as imperfeições do seu
sistema e de sua teoria e arquiteta uma nova concepção de nata-
ção, reestruturando a anterior. O professor confronta sua teoria
com todas as contribuições técnicas e científicas de diversas áreas,

entre elas, a psicologia, a pedagogia, a biologia etc., tornando a
natação um objeto de estudos que se baseia deliberadamente nos
dados científicos; porém, para que a natação seja verdadeiramen-
te uma atividade humana, a serviço do ser humano, a sua pedago-
gia deve se libertar da rotina e se comprometer ativamente com a
atitude experimental (CATTEAU; GAROFF, 1990).
A partir da concepção moderna, três propostas de definições
são importantes: saber nadar; praticar a natação; aprender a nadar.
Saber nadar é ter resolvido, qualitativa e quantitativamente, em
qualquer eventualidade, o triplo problema que se coloca perma-
nentemente: melhor equilíbrio, melhor respiração, melhor propul-
são, no elemento líquido (CATTEAU; GAROFF, 1990, p. 61).
Praticar a natação é ter o gosto e possibilidade, ou ainda a obrigação
de expressar-se no elemento líquido, dentro de uma certa periodi-
cidade, tomando consciência das próprias limitações e capacidade
de progresso, propondo-se um ou mais objetivos e escolhendo a
maneira de executá-los (CATTEAU; GAROFF, 1990, p. 61).
Aprender a nadar é colocar-se ou ser colocado, individual ou coleti-
vamente, no elemento líquido, em uma seqüência de situações que
podem ser: fortuitas e anárquicas (é o caso da autoaprendizagem);
organizadas sistematicamente pelo professor a partir de uma for-
malização da técnica (é o ensino) (CATTEAU; GAROFF, 1990, p. 61).
8. BENEFÍCIOS ADVINDOS DAS ATIVIDADES AQUÁTICAS

Os benefícios da prática regular de atividades físicas à saú-
de e à qualidade de vida encontram-se amplamente discutidos na
literatura, evidenciando a estreita relação de um estilo de vida se-
dentário com as doenças crônico-degenerativas.
Sabe-se atualmente, que crianças e adolescentes apresen-
tam menores níveis de atividades físicas decorrentes da generali-
zação dos meios de transporte e da forte atração que demonstram
pelas atividades mais sedentárias na ocupação do tempo livre,
como televisão, videogame, jogos de computador, entre outros.

Segundo Marani; Oliveira; Omori (2005), nota-se que o ser

humano encontra-se cada vez mais limitado a realizar esforços físi-
cos em relação ao crescente avanço tecnológico, em razão de uma
progressiva automação e mecanização observada em seu cotidia-
no, propiciando, com isso, um estilo de vida hipocinético.
Damasceno et al. (2005) consideram hoje que o sedentaris-
mo é uma questão de ordem pública, pois existe um alto custo
financeiro em decorrência das doenças advindas dele.
Portanto, a importância de promover a atividade física na in-
fância e na adolescência significa estabelecer uma base sólida para
a redução do sedentarismo na idade adulta e, consequentemente,
um menor custo social da saúde pública.
Para os profissionais de Educação Física, os mesmos autores
nos sugerem a utilização do método FITT e que fiquemos atentos:
à frequência com que se inclua algum tipo de atividade física dia-
riamente; à intensidade – que a atividade diária seja no mínimo
moderada; ao tempo – que seja de 30 a 60 minutos de atividade
diária e ao tipo – pode-se incluir uma variedade de esportes em
grupos, individuais, atividades recreativas, familiares ou ativida-
des cotidianas, como andar de bicicleta, caminhar, utilizar escadas,
dançar etc.
Alguns benefícios da prática da atividade física em crianças
e adolescentes parecem estar bem definidos, como: desenvolvi-
mento e manutenção dos ossos, músculos e articulações; auxílio
no controle de peso, redução da gordura corporal; impedir ou re-
tardar o desenvolvimento da pressão arterial alta e o auxílio na
redução da pressão arterial em alguns adolescentes com hiperten-
são (ROBERGS; ROBERTS, 2002).
O meio líquido tem uma relação importante com a Educa-
ção Física, devido a inúmeras atividades que podem ser realizadas
em tal ambiente. As atividades aquáticas vêm crescendo muito,
de acordo com as exigências da sociedade e do próprio ser huma-
no, sendo umas das atividades físicas mais praticadas em clubes,
academias, mares, rios, lagos etc., devido à grande quantidade de

indivíduos que gostam de se exercitar no meio aquático.
Os benefícios que se obtêm por meio da prática da atividade
física na água envolvem os aspectos: cognitivo, psicomotor, social/
afetivo, psicossocial, físico/motor, fisiológico (antropométrico/me-
tabólico), recreativo e relacionado com a saúde.
1) No aspecto cognitivo: desenvolve a decisão, o intelecto,
a memória, a análise e o entendimento.
2) No aspecto psicomotor: desenvolve a percepção e o
controle do próprio corpo, controle e equilíbrio ligados
ao esquema corporal e ao controle da respiração. As ati-
vidades aquáticas auxiliam na passagem progressiva do
corpo em movimento e à representação mental, estimu-
lando a criança em sua organização perceptiva.
3) No aspecto social e afetivo: auxilia na interação e no
contato com outros colegas, contribui na construção da
personalidade, auxilia em uma relação de empatia entre
os colegas evitando qualquer tipo de preconceito, me-
lhora as relações interpessoais, aumentando os laços de
amizade.
4) Nos aspectos psicossociais: melhora a socialização, con-
tribui no autoconceito e na autoestima, diminui o es-
tresse e a insônia.
5) No aspecto físico e motor: auxilia no desenvolvimento
das capacidades físicas (força, coordenação, equilíbrio,
resistência e flexibilidade), além de contribuir na aqui-
sição de algumas habilidades motoras, como: caminhar,
correr, saltar, elevar-se, arremessar, atingir, alongar-se,
inclinar-se, girar, virar, balançar, apanhar e deslizar.
6) Nos aspectos fisiológicos (antropométrico e metabóli-
co): reduz a gordura corpórea aumentando a massa ma-
gra, melhora a mobilidade e a densidade óssea, melhora
a capacidade pulmonar e o volume sistólico, diminui a
pressão arterial e melhora o perfil lipídico.
7) No contexto recreativo: trabalha a criatividade e a ima-
ginação.

8) No contexto da saúde: cabe ao professor trabalhar estes

aspectos com informações relacionadas aos hábitos de
vida saudáveis e a importância destas atividades no de-
senvolvimento e manutenção do corpo.
9. UNIDADES DE ENSINO DA ADAPTAÇÃO AQUÁTICA

As unidades de ensino dizem respeito às etapas escolhidas
para o ensino da adaptação aquática. Para a apresentação das uni-
dades de ensino, será utilizada uma pesquisa bibliográfica realizada
por Santana; Tavares; Santana (2003), pois, para cada autor, as uni-
dades, assim como a sua sequência, dão-se de modo particular.
No livro Metodologia da natação, de autoria de Machado
(1978), a sequência pedagógica do aprendizado da natação pode
ser dividida em cinco unidades, desenvolvidas mediante exercí-
cios e jogos: ambientação ao meio líquido; flutuação; respiração;
propulsão; mergulho elementar (SANTANA; TAVARES; SANTANA,
2003).
1- Ambientação ao meio líquido: o objetivo é fazer todos os alu-
nos se tornarem amigos da água, com vontade de vê-la e senti-la.
Os jogos são bastante utilizados nessa etapa (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003, p. 55).
2- Flutuação: capacidade que um corpo tem de se manter na super-
fície de um líquido sem nenhum auxílio. Os propósitos dessa fase
são: imersão completa, imersão completa, mas prolongada, prova
de flutuação, flutuação em decúbito ventral e flutuação em decúbi-
to dorsal (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 55).
3- Respiração: “finalidades dessa etapa: imersão completa com
apneia, imersão completa, mas prolongada, respiração aquática”
(SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 55).
4- Propulsão: a capacidade de um corpo se locomover dentro da
água com os próprios recursos, pelo trabalho em conjunto de per-
nas e braços. Os objetivos dessa fase são: noção de propulsão,
propulsão de pernas e propulsão de braços (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003, p. 55).
5- Mergulho elementar: entrada na água de diversas maneiras: em
pé, correndo, de cabeça, do trampolim etc. (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003, p. 56).
No livro A ciência do ensino da natação, de Palmer (1990),

há a proposição do ensino da natação, na fase de adaptação, da
seguinte sequência pedagógica: exercícios de confiança; flutua-
ção; recuperação do pé na posição pronada e supinada; impulsão
e deslizamento pronado e supinado; nado cachorrinho (SANTANA;
TAVARES; SANTANA, 2003).
1- Exercícios de confiança: sugestões de brincadeiras em que o alu-
no realizará diversos movimentos dentro d’água, como andar, cor-
rer e saltitar. Por meio dos jogos, ele aprenderá, inconscientemen-
te, a necessidade de dominar a água e também a usar a resistência
natural do elemento (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 56).
2- Flutuação: o autor descreve várias maneiras de flutuação: cogu-
melo (grupada com a cabeça para baixo), pronada e supina (SANTA-
NA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 56).
3- Recuperação do pé na posição pronada e supina: antes dos di-
versos movimentos na parte rasa da piscina, o professor deve estar
absolutamente seguro de que o aluno é capaz de recuperar a po-
sição em pé tanto da posição de costas (supina) como da posição
frontal (pronada) (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 56).
4- Impulsão e deslizamento pronado e supino: os deslizamentos
são remanescentes das posições normais da natação. O nadador
adota uma posição estendida e aerodinâmica para um melhor re-
sultado. Portanto, torna-se indispensável que o aluno se habitue,
desde o começo, a esses movimentos (SANTANA; TAVARES; SAN-
TANA, 2003, p. 56).
5- Nado cachorrinho: esse nado é importante, pois faz o aluno, de-
pois de ter passado pelas etapas anteriores, ser capaz de se sus-
tentar com os pés elevados e avançando pela superfície. Antes de
ensinar esse nado, o professor deve estar seguro de que os alunos
se sentem razoavelmente “em casa” na água, para saber como re-
cuperar os pés firmemente sobre o fundo após uma atividade na
piscina. Segundo o autor, o nado cachorrinho pode ser realizado de
frente (decúbito ventral) ou de costas (decúbito dorsal) (SANTANA;
TAVARES; SANTANA, 2003, p. 57).
Em Pré-escola da natação, de autoria de Turchiari, (1996) a

sequência proposta é: reconhecimento do ambiente externo e in-
terno da piscina; entrada na piscina; reconhecimento da piscina;
controle respiratório; contato com a água; submergindo a cabe-
ça na água; flutuação em decúbito ventral; flutuação em decúbi-
to dorsal; deslocamento sem auxílio de apoio dos pés no fundo;
adaptação e deslocamento em piscinas com maior profundidade.

1- Reconhecimento do ambiente externo e interno da piscina: am-

bientação do local em que se desenvolverá a aprendizagem, tanto
externa (ao redor da piscina) quanto ao meio líquido (SANTANA;
2- Entrada na piscina: ensinar o aluno a entrar na piscina, assim
como senti-la primeiro com os pés e sentado na borda (SANTANA;
3- Reconhecimento da piscina: conhecer a sua profundidade (SAN-
TANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 57).
4- Controle respiratório: conscientização da respiração (a entrada
do ar nos pulmões deverá ser feita pela boca – inspiração – e a
saída, pela boca, nariz ou por ambos – expiração) (SANTANA; TAVA-
RES; SANTANA, 2003, p. 57).
5- Contato com a água: exercícios de respiração para a adaptação
à água, podendo ser utilizados materiais como canudos, copinhos,
bolinhas de pingue-pongue para soprar etc. (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003, p. 57).
6- Submergindo a cabeça na água: o objetivo é afundar totalmente
a cabeça na água. Um exercício frequente é pegar objetos no fundo
da piscina (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 58).
7- Flutuação em decúbito ventral: assimilar a passagem da posição
vertical (em pé) à horizontal (decúbito ventral, “deitado de barriga
para baixo”), retornando à vertical (SANTANA; TAVARES; SANTANA,
2003, p. 58).
8- Flutuação em decúbito dorsal: assimilar a flutuação de costas
9- Deslocamento sem auxílio de apoio dos pés no fundo: mediante
exercícios de execução simples e circulares com as mãos, similares
aos realizados pelos animais (exemplos: cachorrinho, pedalar com
as mãos) (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 58).
10- Adaptação e deslocamento em piscinas com maior profundi-
dade: fazer a adaptação e o contato com profundidades variadas
desenvolve autoconfiança na criança (SANTANA; TAVARES; SANTA-
NA, 2003, p. 58).
No livro Ensinando natação, de Lima, (2005)o autor descreve

a sequência para aprendizagem dos estilos em oito itens e expõe
outros três, que devem ser levados em consideração na natação
(saltos, sobrevivência e salvamento): adaptação ao meio líquido;
respiração geral; flutuação ventral, dorsal, vertical e lateral; pro-
pulsão das pernas; propulsão dos braços; coordenação de pernas

e braços; respiração específica lateral e frontal; coordenação de
pernas e braços e respiração; saltos; sobrevivência; salvamento.
1- Adaptação ao meio líquido: o professor deve explorar ao má-
ximo fantasias, principalmente por meio da música, usadas para
“quebrar o gelo” no relacionamento entre aluno e professor e ser
o elo de comunicação entre ambos. O aluno deverá movimentar-se
na água livremente ou mediante pequenos jogos e música, desde
que não perca o contato com o fundo da piscina; tem como objeti-
vo a procura de novas formas de adaptação, equilíbrio e noção do
espaço que ocupa no meio líquido (SANTANA; TAVARES; SANTANA,
2003, p. 58).
2- Respiração geral: utilização de músicas, material flutuante e exer-
cícios, como soprar a água, são proveitosos, passando-se posterior-
mente para a colocação do rosto e da cabeça na água e a procura
de objetos no fundo da piscina. A flexão de pernas e braços para a
lateral, realizada espontaneamente, é importante para a globaliza-
ção e os futuros movimentos de pernas e braços (SANTANA; TAVA-
RES; SANTANA, 2003, p. 58-59).
3- Flutuações ventral, dorsal, vertical e lateral: quando o aluno pra-
tica a flutuação, na realidade está percebendo e conhecendo o es-
paço que seu corpo ocupa no meio líquido. Quanto mais se varia o
posicionamento do corpo, melhor, tanto para a percepção corpórea
quanto para o relaxamento. Pode-se fantasiar colocando nomes
como jacaré, foguetinho, lancha. É importante que progressivamen-
te o professor faça o aluno sentir o espaço que ocupa e a movimen-
tação das pernas e das mãos para auxiliar o equilíbrio e a susten-
tação do corpo. A presença de ar nos pulmões, motivo pelo qual o
corpo flutua, poderá ser incentivada por brincadeiras, como pegar
objetos no fundo, passar entre arcos submersos, flutuar lateralmen-
te ou imitar “cachorrinho” durante um determinado tempo, bloque-
ando a respiração (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 59).
4- Propulsão das pernas: deslocamentos livres ou exercícios com
música na posição vertical são básicos para a iniciação à pernada.
Exercícios na vertical desenvolvem a percepção global do movi-
mento das pernas e a sensibilidade do aluno de sentir a perna toda
se movimentando e a pressão dos pés vencendo a resistência da
água. Segundo o autor, dificilmente o iniciante sente a pressão nos
pés quando nos primeiros movimentos se preconiza a posição hori-
zontal. Saltos na vertical, com os pés no fundo da piscina, poderão
dar-lhe noções da pernada de peito. O importante é criar exercícios
diferentes da posição horizontal, mais difíceis de executar e perce-
ber. É mais fácil o aluno efetuar o movimento de andar que a posi-
ção de flutuação (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 59).

5- Propulsão dos braços: um dos exercícios que o autor prefere mi-

nistrar na fase do aprendizado da braçada é a movimentação das
mãos para os lados, com o afastamento lateral dos braços ou com
variações como afundar as mãos e movimentar em todas as dire-
ções, lateral, para baixo ou para trás. Solicitar aos alunos fazer onda
na piscina visa à variação das mãos nas diferentes posições. Saltos
para frente e mergulhos empurrando a água para baixo e para trás
dão ao aluno noção da resistência da água (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003, p. 59-60).
6- Coordenação de pernas e braços.
7- Respiração específica lateral e frontal.
8- Coordenação de pernas e braços e respiração: (nado completo)
9- Saltos: são ministradas atividades básicas do mergulho elemen-
tar, exercícios de saltar da borda, sentado ou em pé, com a finali-
dade de aprender a saltar (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003,
p. 60).
10- Sobrevivência: é fundamental ensinar os alunos a flutuar num
lugar mais fundo que sua estatura durante determinado tempo.
Flutuação em diferentes posições. Deslocar-se na água com cole-
te salva-vidas e/ou de roupa. Levar os alunos a locais com maior
profundidade ou fazê-los nadar no mar, em rios, lagos etc., sempre
com critério e sob a orientação dos professores (SANTANA; TAVA-
RES; SANTANA, 2003, p. 60).
11- Salvamento: nesta fase o autor prega a importância de ensi-
nar as regras básicas de salvamento – noções sobre profundidade,
correnteza de rios e praias, aprender a nadar com nadadeiras e flu-
tuadores (auxiliar no salvamento). Noções e técnicas respiratórias,
desobstrução das vias respiratórias (SANTANA; TAVARES; SANTANA,
2003, p. 60).
Finalmente, no livro Natação animal, de Andries Junior; Pe-

reira; Wassal, (2002) a iniciação é dividida em cinco etapas: primei-
ros contatos com a água; respiração; flutuação; propulsão; entrada
na água.
1- Primeiros contatos com a água.
2- Respiração.
3- Flutuação.
4- Propulsão.
5- Entrada na água.
Para os autores, “executar os estilos da natação (...) é consequência

de uma boa relação com o meio aquático. (...) Na fase de adaptação
quanto maiores forem as atividades vivenciadas por um aluno ini-
ciante, maiores serão as possibilidades de ele aprimorar sua técnica
desportiva ou simplesmente ter uma relação de prazer com a água.
(...) estar adaptado ao novo meio significa relacionar-se com ele, ou
seja, entrar na água, envolver-se com ela, aproveitando principal-
mente sua flutuabilidade. Para isso, é necessário incorporar novos
mecanismos de respiração e de locomoção, bem como diversificar
as maneiras de entrar nesse meio. (...) Com o objetivo de encarar
a natação como um processo lúdico, e para romper com conceitos
formais e mecanicistas, ele relaciona as etapas de aprendizagem
com nomes de animais, criando personagens em cada etapa e tor-
nando o processo de aprendizagem mais alegre e prazeroso” (SAN-
TANA; TAVARES; SANTANA, 2003, p. 60-61).
10. NOÇÕES SOBRE O INDESEJÁVEL: AFOGAMENTO

No desenvolvimento de atividades aquáticas, infelizmente,
pode ocorrer o indesejável: o afogamento. O afogamento é carac-
terizado pela asfixia (dificuldade ou impossibilidade de respirar)
causada pela submersão em água ou outro meio líquido, com a
entrada ou não de líquidos nos pulmões.
Os afogamentos podem ser classificados em categorias.
Entre as possibilidades de classificação, está a proposta pelo Dr.
Szpilman, distinguida em oito categorias: resgate; grau I; grau II;
grau III; grau IV; grau V; grau VI; já cadáver (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003).
1) Resgate: quando a vítima é resgatada do meio líquido
sem nenhuma manifestação clínica.
2) Grau I: afogado consciente, apresentando tosse e sem
espuma na boca. Esta situação não representa nenhum
risco de morte.
3) Grau II: a vítima responde ao chamado, apresentando
tosse e pequena quantidade de espuma na boca/nariz.
Nesta situação, o índice de mortalidade é de 0,6%.
4) Grau III: apresentação de grande quantidade de espuma
na boca/nariz, respiração presente e pulso radial palpá-
vel. As mortes chegam a 5,2% dos casos.

5) Grau IV: a respiração presente, grande quantidade de

espuma no nariz/boca e pulso radial não perceptível.
19,4% dos casos levam a óbito.
6) Grau V: não há indícios respiratórios, porém sinais de cir-
culação estão presentes (pulso carotídeo). Em até 44%
dos casos, ocorre a morte.
7) Grau VI: não há sinais respiratórios e circulatórios, no en-
tanto, a vítima permaneceu em submersão por menos
de uma hora e não apresenta rigidez cadavérica, decom-
posição corporal e/ou livores (palidez). A mortalidade se
dá em 93% dos casos.
8) Já cadáver: não há nenhum sinal de funções cardiorres-
piratórias e possui mais de uma hora de submersão, com
rigidez cadavérica e decomposição corporal e/ou livores
(SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003).
Quanto às manobras de salvamento, utilizadas para o socor-
ro às vítimas de afogamento, o primeiro ponto a ser destacado é
a rapidez, que não é sinônimo de pressa. A pressa pode levar uma
pessoa que não tem condições ou não sabe nadar a se precipitar,
colocando em risco a própria vida.
Sempre que possível, a vítima deve ser alcançada da mar-
gem com a mão ou com o auxílio de algum objeto lançado, como
toalha, corda, bastão, “espaguete”. Indica-se tocar o objeto na víti-
ma, pois o pânico pode impedir que ela o veja. Objetos flutuantes
também podem ser atirados na água, servindo para o transporte
da vítima, caso o socorrista entre na água. Mesmo que saiba na-
dar, é indicado que não haja contato físico com a vítima (SANTANA;
TAVARES; SANTANA, 2003).
Esgotando as possibilidades de salvamento fora da água, o
socorrista irá realizar as seguintes etapas: entrada na água; aproxi-
mação; reboque; retirada do acidentado da água.
É aconselhado que a aproximação seja feita pelas costas,
pois, na situação de desespero, a vítima poderá tentar o “agarra-
mento”. No caso de haver o agarre, ocorrendo em um dos braços,
pode-se aproveitar para rebocá-la, utilizando o outro braço para

nadar. Uma forma de desvencilhar-se a ser utilizada, é o desloca-
mento para o fundo (Figura 4), pois a tendência da vítima é não
acompanhar o socorrista, afinal está à procura de oxigênio. Se os
braços forem agarrados, o deslocamento de um deles para baixo
e para fora, do lado dos polegares, facilitará a soltura. Se o agarre
ocorrer pela frente com os dois braços, o socorrista deverá passar
uma das mãos entre os seus braços e pressionar o queixo para trás
(Figura 5). Se o agarramento ocorrer pelas costas, com ambos os
braços no pescoço, o socorrista deverá segurar o pulso com uma
das mãos e, com a outra, o cotovelo da vítima, empurrando-a para
cima (Figura 6). O socorrista poderá ter o pescoço apertado, neste
caso, virar o pescoço para a lateral evitará a asfixia (SANTANA; TA-
VARES; SANTANA, 2003).
Fonte: SANTANA; TAVARES; SANTANA (2003, p. 114).

Figura 4 O socorrista vai em direção ao fundo
da piscina com o objetivo de desvencilhar-se da
vítima

Fonte: SANTANA; TAVARES; SANTANA Fonte: SANTANA; TAVARES; SANTANA

(2003, p. 115) (2003, p. 116).
Figura 5 Desvencilhamento pela Figura 6 Desvencilhamento do agarre
pressão no queixo da vítima para pelas costas, empurrando o braço da
trás vítima para cima
Para o reboque, a técnica mais utilizada é a de peito cruzado

(Figura 7), que propicia que a cabeça do acidentado fique mais
alta. Nesta técnica, a vítima é colocada de costas para o socorrista
em decúbito dorsal, passando o braço por cima do ombro do rebo-
cado, no peito e por baixo do braço contrário. Assim, o socorrista
poderá nadar com o braço livre, lateralmente, e as pernas com
movimento de tesoura, ou com outro movimento que tiver maior
facilidade (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003).
Fonte: SANTANA; TAVARES; SANTANA (2003, p.117).

Figura 7 Reboque de peito cruzado
Para a retirada do acidentado da água, no caso de estar cons-

ciente e puder ser prestativo, basta dar apoio aos pés da vítima
para auxiliá-la a subir com mais facilidade (Figura 8). No caso de a
vítima estar inconsciente, os passos a serem tomados são visuali-
zados nas Figuras 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003).

(2003, p. 119). (2003, p. 120).
Figura 8 Saída da vítima consciente e Figura 9 O socorrista apoia a vítima
prestativa em uma das pernas

(2003, p.121). (2003, p. 121).
Figura 10 Colocando a vítima de Figura 11 Apoiar as mãos da vítima
frente para a borda em segurança fora da água uma sobre a outra


(2003, p. 122). (2003, p. 122).
Figura 12 Sair da água apoiando-se Figura 13 Segurar a vítima com os
nas mãos da vítima para que ela braços cruzados e de frente para a
não volte para a água borda

(2003, p. 123). (2003, p. 123).
Figura 14 Retirar a vítima girando-a Figura 15 Colocar a vítima fora
de costas para a borda da piscina em posição para a
ressuscitação cardiopulmonar
Quanto à reanimação ou ressuscitação cardiorrespiratória

(RCP), é o procedimento de emergência nos casos em que há para-
da cardiorrespiratória e o cérebro não recebe oxigênio, como em
alguns afogamentos. As etapas da RCP são: abertura das vias aé-
reas (desobstrução); respiração boca a boca; circulação artificial
(compressão torácica externa). Na desobstrução das vias aéreas,
deve-se estender, sem hiperestender o pescoço, para que a língua
se afaste da parede posterior da faringe. A remoção de próteses
dentárias ou outros objetos que estejam obstruindo a passagem
do ar pode ser obtida com a introdução dos dedos na boca da víti-
ma, caso a mandíbula esteja relaxada. Caso a vítima não esteja res-
pirando, o que pode ser observado com a ausência de movimentos
respiratórios, com a aproximação para ouvir os sons da respiração
e com a atenção para verificar se o ar está sendo expelido, deve-se
prosseguir com as demais etapas, ou seja, respiração boca a boca
e circulação artificial (SANTANA; TAVARES; SANTANA, 2003).
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

A autoavaliação é um importante instrumento que auxilia no
processo de localização do ensino e da aprendizagem. A partir des-
se processo autônomo, você estará assumindo a responsabilidade
pelo seu próprio desenvolvimento, o que facilitará suas percep-
ções sobre as dificuldades e contradições na compreensão do que
foi estudado.
Para tanto, é essencial que você procure responder, discutir
e comentar as questões a seguir e as das Unidades 2 e 3.
Enquanto instrumento facilitador de verificação de dificulda-
des, a autoavaliação não deve se restringir a esta finalidade. Deve,
também, servir para a busca de revisão dos conteúdos estudados,
a fim de aprendê-los.
Vale lembrar que, em um ensino humanista, que também
deve envolver o ensino a distância, a construção do conhecimento

se dá de forma cooperativa e colaborativa, portanto é fundamen-

tal que você compartilhe com seus colegas suas dificuldades e suas
descobertas.
1) Quais são as diferenças entre os conceitos nadar, nata-
ção e atividades aquáticas apresentados? Em relação
à abrangência do conceito, qual deles é o mais abran-
gente e qual é o mais específico? Qual a importância de
diferenciá-los no ensino de atividades aquáticas para a
Educação Básica? Apresente uma forma de desenvolvi-
mento de uma aula que se proponha a discutir com os
alunos os conceitos nadar, natação e atividades aquáti-
cas. Quais estratégias e recursos materiais você utilizaria
para essa aula?
2) Pode-se dizer que desde a Pré-História o ser humano
apresenta uma relação estreita com o meio líquido. Nes-
se sentido, quais indícios podem ser destacados, que jus-
tificam a afirmação dessa aproximação? Com base nas
informações estudadas, trace a trajetória histórica do
desenvolvimento do ato de nadar e da natação. Associe
a esta linha histórica os principais pensamentos associa-
dos ao nadar e à natação. Qual a importância do ensino
histórico do nadar e da natação para o desenvolvimento
do conteúdo “atividades aquáticas”?
3) Na análise das “correntes fundamentais” do ensino da
natação (CATTEAU; GAROFF, 1990), quais as característi-
cas divergentes poderiam ser destacadas da concepção
global em relação à concepção analítica? Quais as prin-
cipais críticas que podem ser atribuídas ao ensino da na-
tação sob uma perspectiva global e sob uma perspectiva
analítica? O uso de máquinas para o ensino da natação
apresentava quais limitações? Quais as características da
concepção moderna para o ensino da natação? O ensino
de elementos relacionados com a natação sob a pers-
pectiva moderna seria o mais adequado? Justifique.
4) De que maneira os benefícios cognitivo, psicomotor, so-
cial/afetivo, psicossocial, físico/motor, fisiológico (antro-
pométrico/metabólico), recreativo e, relacionado com
a saúde, obtidos com a prática de atividades físicas na
água, podem auxiliar no desenvolvimento do conteúdo
atividades aquáticas na escola? Eles servirão, apenas,

de justificativa para o ensino de atividades aquáticas na
Educação Básica?
5) Quais as etapas atribuídas ao ensino da adaptação aquá-
tica, propostas por Machado; Palmer; Turchiari; Lima;
e Andries Junior; Pereira; Wassal (SANTANA; TAVARES;
SANTANA, 2003)? Quais os pontos em comum, entre as
propostas dos autores? Qual seria a sequência a ser ado-
tada para o ensino da adaptação aquática, envolvendo
esses pontos convergentes? A adaptação aquática so-
mente é importante para o ensino da natação?
6) Em relação às manobras de salvamento utilizadas no so-
corro às vítimas de afogamento, quais os principais pon-
tos a destacar? Faça uma síntese dos procedimentos a
serem adotados. Qual a importância de conhecer estes
procedimentos para o ensino de atividades aquáticas na
Educação Básica?
12. CONSIDERAÇÕES
O principal objetivo desta unidade foi o de apresentar o con-
texto introdutório das Atividades Aquáticas. Assim, esperamos
que os estudos de aspectos conceituais, históricos e procedimen-
tais das atividades aquáticas tenham colaborado para as primei-
ras informações acerca dessa área, bem como para as associações
iniciais entre conhecimentos constituídos e suas relações com o
ensino escolar.
13. E - REFERÊNCIA
RESGATE TREINAMENTOS – informações sobre afogamento: disponível em: <http://
www.resgate.org/index.php?op=NEArticle&sid=312>. Acesso em: 5 ago. 2010.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRIES JUNIOR, O.; WASSAL, R. C.; PEREIRA, M. D. Natação animal: aprendendo a
nadar com os animais. Barueri: Manole, 2002.

BRITO, C. A. F.; ARAUJO JÚNIOR, B. O campo atrativo perceptual do nadar influencia a

propulsão. In: III Congresso Científico Latino- Americano. Piracicaba, p. 453-456, 2004.
CATTEAU, R.; GAROFF, G. O ensino da natação. São Paulo: Manole, 1990.
DAMASCENO, V.O.; LIMA, J. R. P; VIANNA, J. M.; VIANNA, V. R. A.; NOVAES, J. S. Tipo físico
ideal e satisfação com a imagem corporal de praticantes de caminhada. Revista brasileira
de medicina do esporte, v. 11, n. 3, p. 181-186, mai./jun. 2005.
LIMA, W. U. Ensinando Natação. São Paulo: Phorte Editora, 2005.
MACHADO, D. C. Metodologia da natação. São Paulo: E.P.U., 1978.
MARANI, F.; Oliveira, A. R.; OMORI, M. K. A Atividade física em adolescentes de diferentes
níveis socioeconômicos. Revista da Educação Física, v. 16, n. 1, p. 67-71, 1. sem. 2005.
MARIN, A. M. Atividades aquáticas como conteúdo da área de educação física. Revista
Lecturas Educación Física y Deportes, v. 10, n. 73, jun. 2004.
PALMER, M. L. A Ciência do ensino da natação. São Paulo: Manole, 1990.
ROBERGS, R. A.; ROBERTS, S. O. Princípios fundamentais de fisiologia do exercício: para
aptidão, desempenho e saúde. São Paulo: Phorte, 2002.
SANTANA, V. H.; TAVARES, M. C. F.; SANTANA, V. E. Nadar com segurança: prevenção
de afogamentos, técnicas de sobrevivência, adaptação ao meio líquido e resgate e
salvamento aquático. Barueri: Manole, 2003.
TURCHIARI, A. C. Pré-escola de natação. São Paulo: ícone, 1996. (Natação em
academias).
VIEIRA, S.; FREITAS, A. O que é natação. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2006.
EAD
Aspectos Fundamentais de
Atividades Aquáticas
2
1. OBJETIVOS
• Conhecer e identificar aspectos fundamentais de espor-
tes aquáticos olímpicos.
• Compreender e apresentar aspectos fundamentais de es-
portes aquáticos não olímpicos.
2. CONTEÚDOS
• Esportes aquáticos olímpicos.
• Esportes aquáticos não olímpicos.

1) Utilize o Esquema de Conceitos-Chave para o estudo de

todas as unidades deste Caderno de Referência de Con-
teúdo. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu de-
sempenho.
cações dadas.
4) Deve estar à tona, no desenvolvimento dos estudos
desta unidade, o pensamento de inter-relacionamento
entre os esportes, destacando suas essências, para que
elas auxiliem no processo de construção de saberes rela-
cionados com a cultura corporal de movimento, inserida
no contexto educativo escolar.
Após os estudos introdutórios a respeito do contexto em que
estão inseridas as atividades aquáticas, a proposta desta unidade é
a de ampliar as possibilidades de desenvolvimento deste conteú-
do, para além do ensino relacionado com a natação.
Para isso, aspectos fundamentais de outras atividades aquá-
ticas são apresentados, iniciando pela natação, passando por ou-
tros esportes aquáticos olímpicos, como a canoagem; a maratona
aquática; o nado sincronizado; o pentatlo moderno; o polo aquá-
tico; o remo; os saltos ornamentais; o triatlo e a vela, encerrando
com os esportes aquáticos não olímpicos: o esqui aquático; o surf;
o bodyboard; o kitesurf e o biribol.
"Mergulhe" nas possibilidades dessas atividades aquáticas!
5. ESPORTES AQUÁTICOS OLÍMPICOS
Natação
Registros históricos indicam o início das competições de na-
tação no século 19, na Europa, em torneios isolados e campeona-
© U2 - Aspectos Fundamentais de Atividades Aquáticas 57
tos nacionais. A primeira participação da natação em Jogos Olím-

picos ocorreu em 1896, em Atenas.
No Brasil, o primeiro campeonato nacional envolvendo a na-
tação ocorreu em 1898, com a modalidade 1.500 metros, nado
livre.
No formato olímpico atual, as competições são realizadas
em piscinas de 50 metros e oito raias, em provas individuais e de
revezamento, nos nados: livre, peito, costas, borboleta e medley,
com distâncias que variam entre 50 e 1.500 metros.
No nado livre, qualquer combinação de braçadas é permiti-
da, com exceção dos revezamentos medley ou medley individual,
nos quais o nado livre é definido como qualquer estilo que não
seja o nado de costas, borboleta ou peito.
Regras para saída e volta:
A saída no nado livre é feita com um mergulho. Na prova de nado
livre o toque com as mãos não é necessário nas voltas. Qualquer
parte do nadador pode tocar a parede ou a placa. Alguma parte do
nadador deve quebrar a superfície da água durante a prova, exceto
quando é permitido ao nadador estar completamente submerso
durante a volta e por uma distância não mais que 15 metros após a
saída e em cada volta. Neste ponto, a cabeça deve quebrar a super-
fície d’água (FGDA, 2010).
Regras para a chegada:

Na chegada, qualquer parte do nadador pode tocar a parede ou
a placa ao final da prova. Se o nadador parar durante a prova de
nado livre e ficar em pé no fundo, não é motivo de desclassificação,
mas se deixar a piscina, caminhar, puxar a raia ou tomar impulso no
fundo, será desclassificado (FGDA, 2010).
Principais ocorrências (desclassificações):

Não tocar com nenhuma parte do corpo na borda, durante a virada;
caminhar na piscina (tomar impulso); desistência (não completar o
percurso); ultrapassar o limite máximo de 15 m, estando o nadador
submerso após a saída ou a volta; perder o contato dos pés com
o bloco antes do sinal de partida; puxar a raia ou não completar a
prova na mesma raia onde começou (FGDA, 2010).

No nado peito, as regras para as braçadas são as seguintes:

No início da primeira braçada, após a saída e em cada volta,
o nadador deve estar sobre o peito. O bom senso deve ser usado
antes de desclassificar um nadador de peito. Ocasionalmente, o
nadador pode ter um braço ligeiramente mais alto que o outro,
mas se os movimentos dos braços são simultâneos e no mesmo
plano horizontal, o estilo está correto. A chave para observar os
braços é estar certo de que se movimentam simultaneamente. A
maioria das infrações ocorre com nadadores jovens, que ainda não
têm uma boa coordenação. As mãos devem ser lançadas juntas
para a frente a partir do peito, abaixo ou sobre a água. Os cotove-
los devem estar abaixo d’água exceto para a última braçada antes
da volta, durante a volta e na braçada final da chegada. As mãos
devem ser trazidas para trás na superfície ou abaixo da superfície
da água. As mãos não podem ser trazidas para trás além da linha
dos quadris, exceto durante a primeira braçada após a saída e em
cada volta. Durante cada ciclo completo de uma braçada e uma
pernada, nesta ordem, parte da cabeça do nadador deve quebrar
a superfície da água, exceto após a saída e após cada virada, quan-
do o nadador poderá dar uma braçada completa até as pernas e
uma pernada enquanto completamente submerso. A cabeça tem
que quebrar a superfície da água antes que as mãos virem para
dentro na parte mais larga da segunda braçada (FGDA, 2010).
Regras para a pernada:
Todos os movimentos das pernas devem ser simultâneos e no mes-
mo plano horizontal, sem movimentos alternados. Os pés devem es-
tar virados para fora durante a parte propulsiva da pernada. Não São
permitidos movimentos em forma de tesoura, pernada vertical alter-
nada ou de golfinho. É permitido quebrar a superfície da água com os
pés, exceto seguido de uma pernada de golfinho (FGDA, 2010).
Regras para a virada e a chegada:

Em cada virada e na chegada da prova o toque deve ser efetuado
com as duas mãos simultaneamente, acima, abaixo ou no nível da
água. A cabeça pode submergir após a última braçada anterior ao
toque, contanto que quebre a superfície d’água em qualquer ponto
durante o último completo ou incompleto ciclo anterior ao toque
(FGDA, 2010).

Pernada vertical de golfinho após a saída (filipina) ou virada; per-
nada vertical de golfinho no percurso do nado peito (especificar a
metragem); toque alternado das mãos na borda, durante a virada/
chegada (especificar a metragem se for na virada); executar per-
nada alternada/forma de tesoura no percurso ou após as viradas;
perda do contato dos pés com o bloco antes do sinal de partida
(FGDA, 2010).
Para o nado de costas, as orientações são:

O nadador sai no nado de costas dentro d’água, olhando para a pa-
rede de partida e deve permanecer sobre as costas, exceto quando
executa a volta. A. "Exceto quando executa a volta" quer dizer qual-
quer variação sobre a posição normal de costas de forma a execu-
tar uma ação contínua de volta. B. A posição normal de costas inclui
um movimento rotacional do corpo até, mas não ultrapassando os
90 graus da horizontal. A posição da cabeça não é relevante. C. Du-
rante a volta, os ombros podem girar além da vertical para o peito,
após o que uma contínua braçada ou uma contínua e simultânea
dupla braçada podem ser usadas para iniciar a volta. Quando o cor-
po tiver deixado a posição de costas, qualquer pernada ou braçada
tem que fazer parte da ação contínua da volta. O nadador tem que
retornar a posição de costas após deixar a parede. Quando execu-
tar a volta, tem que haver o toque na parede com alguma parte do
corpo do nadador. Alguma parte do nadador tem que quebrar a su-
perfície da água durante o percurso. É permitido ao nadador estar
completamente submerso durante a volta, na chegada e por uma
distância não maior que 15 metros após a saída e em cada volta.
Neste ponto, a cabeça tem que quebrar a superfície d’água. A única
obrigação no nado é que o nadador permaneça na posição de cos-
tas. Um nadador iniciante pode ocasionalmente usar uma braçada
dupla, que é legal. O nadador que para e fica de pé, não está na
posição de costas. A melhor posição para julgar a virada no nado de
costas é diretamente por cima do nadador (FGDA, 2010).
Regras para a chegada: “quando, ao final da prova, o nada-

dor tem que tocar a parede na posição de costas. O corpo pode
não estar submerso no toque" (FGDA, 2010).
Perda do contato das mãos com o bloco, seguido de um impulso do
corpo para trás antes do sinal de partida; entrar na piscina, antes do
apito/sinal do árbitro geral; ultrapassar o limite máximo de 15 m,
estando o nadador submerso após a saída ou a volta; quebrar ação
contínua da volta (realizar pernadas alternadas durante o deslize na

virada); na chegada do nado costas, tocar com a mão na borda com

o corpo sobre o peito (decúbito ventral – de frente) ultrapassando
um ângulo de 90 graus; trocar de raia após a saída ou virada (FGDA,
2010).
Para o nado borboleta, as principais regras são as seguintes:

Após a saída e na volta, ao nadador é permitido uma ou mais per-
nadas e uma braçada sob a água que deve trazê-lo à superfície.
É permitido ao nadador estar completamente submerso até uma
distância não maior do que 15 metros após a partida e após cada
volta. A braçada deve ser simultânea, e os braços devem mover-se
para frente por cima d’água. O corpo deve estar sobre o peito a
partir do início da primeira braçada após a saída e após cada volta.
Os braços se movendo para frente em baixo d’água é chamado de
“recuperação submersa” e não é permitida. Isto acontece quando
o nadador julga mal a distância até a parede. Todo o movimento
para cima e para baixo das pernas deve ser simultâneo. A posição
das pernas ou dos pés não precisa ser no mesmo nível, mas não
podem alternar em relação ao outro. A pernada de peito não é per-
mitida (FGDA, 2010).
Regras para a volta e para a chegada: "Ambas as mãos de-

vem tocar a parede simultaneamente, acima, abaixo ou no nível da
superfície d’água, com o corpo sobre o peito" (FGDA, 2010).
Pernada alternada após a saída, virada (especificar qual) ou no per-
curso (metragem); toque alternado das mãos na borda durante a
virada ou chegada do nado (especificar); ultrapassar os 15 metros,
estando o nadador submerso após a saída ou volta; realizar movi-
mentos alternados de braços/pernas no percurso; perda do conta-
to dos pés com o bloco antes da partida (FGDA, 2010).
O nado medley individual é realizado com a seguinte ordem:

borboleta, costas, peito e livre. Porém, na mudança de um nado
para outro, algumas regras devem ser respeitadas.
Mudança do nado borboleta para o nado de costas:
Quando o toque correto tiver sido efetuado, o nadador pode virar
da maneira que desejar. O nadador deve retornar à posição quando
os ombros passarem da vertical para as costas antes dos pés deixa-
rem a parede (FGDA, 2010).
Mudança do nado de costas para o nado peito:

Quando da chegada de costas o nadador tem que tocar a parede

enquanto de costas. Quando o toque correto tiver sido efetuado,
o nadador pode virar da maneira que desejar. Os ombros devem
passar da vertical para o peito, quando os pés deixarem a parede. O
nado prescrito deve ser iniciado antes da primeira braçada (FGDA,
2010).
Mudança do nado peito para o nado livre: "quando o toque

correto tiver sido efetuado, o nadador pode virar da maneira que
desejar. A etapa de nado livre não pode ser nadada de costas, bor-
boleta ou peito" (FGDA, 2010).
No revezamento medley, quatro nadadores participam da
equipe, cada um nadando um estilo de nado, na seguinte sequên-
cia: costas, peito, borboleta e livre.
No revezamento livre, a equipe conta com quatro nadado-
res, que podem nadar usando o estilo que desejarem, porém a
regra do nado livre deve ser aplicada na chegada.
Principais ocorrências (desclassificações) – revezamentos:
Perda do contato dos pés com o bloco de partida antes de o nada-
dor anterior tocar na parede (especificar se é o 2º, 3º ou 4º atleta);
nas provas de medley, não terminar a prova ou realizar as viradas
dos nados dentro da regra aplicada aos mesmos; atleta que já na-
dou entrar novamente na piscina, durante o decorrer da prova ou
no final da mesma; mudar a ordem dos atletas da equipe, sem co-
municação prévia ao árbitro geral pelo técnico da equipe (FGDA,
2010).
Movimentos específicos dos quatro nados:

Indicações básicas dos quatro estilos da natação, a partir de
seis divisões:
1) posição do corpo;
2) posição da cabeça;
3) respiração;
4) propulsão de pernas;
5) propulsão de braços;
6) coordenação geral.

Nado Crawl:
O nado crawl se desenvolveu para ser o mais rápido dos qua-
tro estilos de competição. Seu movimento consiste de uma braça-
da direita e uma esquerda e de um número variável de pernadas.
Posição do corpo: o corpo deve se encontrar o mais parale-
lo possível à superfície da água e deverá permanecer na posição
horizontal, ou seja, em decúbito ventral (barriga para baixo), como
ilustram as Figuras 1 e 2.
Fonte: MAGLISCHO (1999, p. 361).

Figura 1 Bom alinhamento horizontal

Figura 2 Bom alinhamento lateral
Posição da cabeça: o rosto fica em contato com a água, sem-

pre mantendo o nível da água em contato com a parte superior da
testa. Deve-se permanecer olhando para frente e para o fundo da
piscina, mantendo o corpo em uma posição bem natural.
Respiração: a inspiração se faz pela boca e a expiração pelo
nariz, ou seja, "puxar" o ar pela boca e "soltar" o ar pelo nariz. A
respiração é feita para o lado em que o braço se recupera quando
a cabeça do aluno gira na mesma direção do rolamento lateral,
possibilitando que ele inspire quando a boca sair da água.
Propulsão das pernas: a propulsão de pernas se divide em

fase ascendente (quando a perna sobe) e fase descendente (quan-
do a perna desce), a fase descendente é a fase mais propulsiva. O
movimento das pernas deve ser alternado, em que as pernas de-
vem estar próximas uma da outra, realizando movimentos rápidos
e curtos. Os pés se encontram na posição plantar (pé de bailarina)
e ligeiramente voltados para dentro. O movimento se dá na ar-
ticulação coxofemoral envolvendo as articulações do joelho e do
quadril, como podemos observar na Figura 3.

Figura 3 Padrão de pernadas
Propulsão de braços: a braçada se divide em duas fases: fase

aérea e fase aquática. Na fase aérea o braço deve se encontrar em
um ângulo aproximado de 90 graus, o cotovelo deve estar sempre
acima da mão, dorso da mão voltado para frente e dedos aponta-
dos para baixo. A fase aquática envolve o apoio à tração e a em-
purrada ou finalização. Apoio é o momento em que o braço toca
a frente à superfície da água; a tração é o momento que o braço
realiza um movimento submerso semelhante a um "S". A empur-
rada ou finalização é o segundo movimento mais propulsivo da
braçada que termina com a palma da mão voltada para cima, no
qual o movimento se inicia novamente com a saída do cotovelo da
superfície da água, ilustrado na Figura 4.
Coordenação geral: a coordenação deve manter uma sincro-
nização perfeita entre os movimentos alternados das pernas e dos
braços, juntamente com a respiração.


Figura 4 Típicos padrões frontal, lateral e inferior para a braçada no nado crawl
Nado Costas
O nado costas é muito parecido com o nado crawl. Este nado
evoluiu do nado peito invertido e é executado com o nadador as-
sumindo uma posição supina (deitado sobre o dorso).
Posição do corpo: o corpo se encontra o mais paralelo pos-
sível à superfície da água, permanecendo na posição horizontal
(decúbito dorsal), realizando movimentos de rolamentos laterais,
em seu eixo longitudinal. O quadril pode permanecer ligeiramen-
te abaixo da superfície. A tendência de afundar o quadril mais do
que o necessário deverá ser evitada, como podemos observar na
Figura 5.
Posição da cabeça: a cabeça deverá estar alinhada com o
corpo e o olhar voltado para cima visualizando os pés. A flexão
excessiva da cabeça leva o aluno a assumir uma posição sentada.
A posição da cabeça, portanto, deverá assumir uma posição estáti-

ca, evitando, assim, que a água entre em grande quantidade pelo
nariz.

Figura 5 Vista inferior, mostrando um bom alinhamento lateral para o nado de costas
Respiração: a princípio o aluno não encontrará nenhum pro-

blema em relação à respiração, pois, enquanto o aluno estiver exe-
cutando o nado, o seu rosto permanece fora da água. A inspiração
deverá ser feita pela boca no momento em que um dos braços
estiver realizando a fase aérea, e a expiração deverá ser feita pelo
nariz no momento em que um dos braços estiver realizando a fase
aquática.
Propulsão das pernas: semelhante ao nado crawl, os movi-
mentos das pernas são realizados alternadamente seguindo uma
trajetória ascendente e descendente. Os joelhos devem estar pró-
ximos, não devendo flexionar-se ao ponto de saírem da superfície
da água. A principal função da pernada é a estabilização do corpo
já que os movimentos dos braços tendem a desalinhá-lo.
Propulsão de braços: a braçada do nado costas também pos-
sui uma fase aérea e uma fase aquática. Na fase aérea o braço sai
da água em extensão, com os dedos unidos apontados para frente
e para cima, o braço deverá estar estendido com a palma da mão
voltada para fora na qual a ponta do dedo mínimo deva ser a pri-
meira parte da mão a entrar na água. Na fase aquática, o braço re-
aliza o movimento de apoio em que toca a superfície da água logo
atrás da cabeça; a tração, quando o braço realiza um movimento
para fora e para dentro e termina com a finalização, na qual a mão

deverá ser girada para baixo e para fora, mantendo as pontas dos
dedos voltadas para o lado durante todo o movimento e a palma
da mão deverá estar voltada para o fundo da piscina. Para melhor
compreensão da propulsão, veja a Figura 6:
Vista lateral
Vista frontal
1 - 2 Primeira varredura para baixo

2 - 3 Primeira varredura para cima Vista inferior
3 - 4 Segunda varredura para baixo
4 - 5 Segunda varredura para cima
5 - 6 Liberação e saída

Figura 6 Vista lateral, frontal e inferior dos padrões de braçadas para o nado de costas
Coordenação geral: a coordenação braços/pernas deve ser

realizada de forma que a fase ascendente da pernada coincida
com a finalização da braçada do mesmo lado. Quando um braço
entra na água, o outro deverá estar realizando o movimento da
fase aérea.
Nado peito
Todos os outros nados se desenvolveram com base nele. Dos
quatro estilos, o peito é o mais lento. O aluno pode ficar submer-
so durante um ciclo de braços. Posteriormente, a cabeça deverá

aparecer acima da superfície pelo menos uma vez a cada ciclo de
braçada. O corpo deverá ser mantido sobre o peito, e ambos os
ombros deverão estar paralelos à superfície da água. Os movimen-
tos das pernas e dos braços deverão ser simultâneos e no mesmo
plano sem movimentos alternados.
Posição do corpo: a posição do corpo deverá ser paralela à
superfície da água com o quadril ligeiramente abaixo da superfí-
cie.
Posição da cabeça: a linha da testa deve se manter no nível
da água, exceto durante a fase de inspiração, em que o aluno le-
vanta a cabeça para realizar a inspiração.
Respiração: a cada movimento de braçada e de pernada, o
aluno deverá realizar uma respiração frontal. A inspiração se faz
pela boca, no momento em que a cabeça sai da água, e a expira-
ção se dá a partir do momento em que os ombros afundam e os
braços são movidos para frente.
Propulsão das pernas: a pernada do nado peito exige uma
boa flexibilidade tíbio-társica para um bom posicionamento dos
pés no momento da flexão das pernas e no decorrer da extensão.
Os pés se encontram na posição de dorso flexão com eversão. Os
pés não podem sair da superfície da água. Na flexão das pernas,
os joelhos devem se posicionar apontados para o fundo da piscina
e não para os lados. É muito importante que os joelhos não se
afastem, aumentando assim a força de propulsão, observada na
Figura 7:

Vista frontal Vista lateral
1 - 2 Recuperação
2 - 3 Varredura para fora até o agarre
3 - 4 Varredura para dentro
4 - 5 Sustentação e deslizamento
Vista inferior

Figura 7 Vistas frontal, lateral e inferior de padrões de pernadas do nado de peito
Propulsão de braços: a braçada do nado peito tem como ca-

racterística a lateralidade em seus movimentos. A amplitude do
movimento de braço no nado peito é a menor dentre todos os
estilos, é também considerada a braçada menos eficiente devido
à limitação do movimento. Os braços devem estar estendidos à
frente da cabeça. Durante a abertura dos braços, as mãos deve-
rão estar voltadas para baixo e vão girando lentamente para fora
até ultrapassarem as linhas dos ombros. Nesta fase, o aluno não
deverá permitir que haja muito afastamento dos braços para não
dificultar o movimento de retorno deles, como podemos observar
na Figura 8.
Coordenação geral: o nado peito exige muita coordenação
entre os movimentos das pernas e dos braços. Ambos os movi-
mentos terminam simultaneamente juntos. Antes de iniciar um
novo movimento, o aluno deverá realizar um pequeno deslize, as-
sim ocorrerá um pequeno intervalo entre o término da pernada e
o início da braçada seguinte.
Vista frontal Vista lateral

3 - 4 Liberação e recuperação
Vista inferior

Figura 8 Padrões frontal, lateral e inferior de braçadas
Nado borboleta ou golfinho

Este nado exige muita força e resistência. O nado borboleta
ou golfinho evoluiu do nado peito no início da década de 1930. Os
braços devem ser trazidos simultaneamente à frente sobre a água
e levados para trás juntos, simetricamente. Ambos os ombros de-
verão ser mantidos paralelamente à superfície da água.
Posição do corpo: o corpo permanece na posição horizontal
(decúbito ventral) e os movimentos deverão ser simultâneos, tan-
to para os braços quanto para as pernas. O quadril se desloca para
cima e para frente por meio da superfície.
Posição da cabeça: a parte do rosto fica em contato com a
água, mantendo-se o nível da água na ponta posterior da cabe-
ça, havendo uma aproximação do queixo em direção ao pescoço e
abaixamento da cabeça.
Respiração: a inspiração deverá ser feita pela boca com uma
ligeira elevação da cabeça, mantendo o queixo apoiado na super-
fície da água (respiração frontal), logo após se realiza a expiração
pelo nariz, finalizando o movimento.

Propulsão das pernas: os movimentos das pernas são simul-

tâneos e devem ser executados com as pernas unidas, realizando
movimentos ondulatórios. Possui uma fase ascendente quando as
pernas sobem e uma fase descendente quando as pernas descem.
Este movimento descendente é considerado o mais propulsivo. Os
movimentos se dão na articulação dos joelhos e quadris, e os pés
devem estar na posição plantar (pés de bailarina). É importante
ressaltar que as pernas não podem se afastar durante o movimen-
to, como ilustra a Figura 9.

Figura 9 Propulsão durante a pernada de golfinho
Propulsão de braços: os movimentos dos braços devem ser

realizados à frente da cabeça, com as mãos no sentido da linha dos
ombros. Os braços devem se encontrar ligeiramente flexionados,
com os cotovelos pouco acima das mãos, de modo que as pontas
dos dedos toquem primeiro a superfície da água. As mãos devem
realizar o movimento à frente e de lado com ambas as palmas vol-
tadas para fora, como podemos observar na Figura 10.
Coordenação geral: a coordenação de braços e pernas deve
ser realizada de forma que, para cada ciclo de braçada, realizem-se
dois movimentos de pernada, ou seja, dois movimentos de pernas
para cada movimento de braçada.
Vista lateral
Vista frontal

3 - 4 Varredura para cima
4 - 5 Liberação e saída
Vista inferior

Figura 10 Vista frontal, lateral e inferior de padrões de braçadas para o nado borboleta
Canoagem
A canoagem consiste na disputa de dois tipos de barco (ca-
noa e caiaque) em ambientes diferentes: águas calmas para a mo-
dalidade de velocidade, e turbulentas para a slalom.
Canoas são barcos abertos, guiados por competidores apoia-
dos em um joelho, com remos que têm lâmina em apenas um
lado. Já os caiaques são barcos fechados, guiados por competido-
res sentados, com remos de lâminas nas duas pontas. Nas com-
petições de velocidade, os barcos conduzidos por uma, duas ou
quatro pessoas são separados por raias e percorrem distâncias de
500 m e 1.000 m. No slalom, canoas e caiaques, com no máximo
dois competidores, têm de passar obrigatoriamente por trechos
demarcados (“portas”) em um percurso de 300 m, no menor tem-
po possível, como ilustram as Figuras 11, 12, 13 e 14.

Figura 11 Canoa Figura 12 Caiaque
Figura 13 Modalidade velocidade Figura 14 Modalidade slalom
Não faltam evidências arqueológicas a respeito do uso de canoas

em tempos antigos. Há registros de seis mil anos atrás, da civiliza-
ção Suméria, que colonizou o Rio Eufrates, no Oriente Médio. Ín-
dios das Américas do Norte e do Sul e nativos da Polinésia também
ficaram conhecidos por usar a embarcação para superar corredei-
ras e navegar grandes distâncias. Os caiaques foram transformados
nos moldes modernos pelo advogado escocês John MacGregor por
volta de 1840 (COB, 2010).
A modalidade entrou para o programa oficial olímpico em

1936, nos Jogos de Berlim.
Maratona aquática
A maratona aquática é constituída por competições de nata-
ção consideradas de longa distância, que se realizam em oceanos,
rios, lagos, lagos artificiais, com cinco ou dez quilômetros de ex-
tensão. As provas são executadas em estilo livre e devem começar
e terminar dentro da água. Existe ainda uma prova de 25 quilôme-
tros, chamada de águas abertas.
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Atenas,

1896. Veja a Figura 15, que ilustra a maratona aquática:
Figura 15 Maratona aquática
Nado sincronizado
Na natação sincronizada, que tem a participação limitada
às mulheres, estas podem competir sozinhas, em duplas ou em
equipes com oito integrantes, fazendo figuras obrigatórias e livres
numa piscina. A avaliação dos movimentos se dá pela técnica e
criatividade apresentadas, como nos mostra a Figura 16.
A natação sincronizada era coisa de cinema antes de virar modalida-
de olímpica a partir dos shows aquáticos com acrobacias apresen-
tados nos EUA no começo do século 20 pela nadadora australiana
Annette Kellerman. A modalidade foi desenvolvida por Katherine
Curtis, ao associar figuras feitas na água com música, e chegou aos
filmes musicais do estúdio MGM nas décadas de 1940 e 1950, es-
trelados por Esther Williams. Após uma apresentação dos alunos
de Katherine na Feira Século do Progresso, realizada em Chicago na
década de 1930, o nadador olímpico Norman Ross criou o termo
“nado sincronizado”. Seu formato atual foi desenvolvido na mesma
época pelo estudante americano Frank Havlicek. É um dos poucos
esportes em que apenas as mulheres participam. Elas podem com-
petir sozinhas, em duplas ou em times de oito – fazendo figuras
obrigatórias e livres numa piscina –, e são avaliadas por técnica e
criatividade pelos jurados (COB, 2010).

Nos Jogos Olímpicos de Londres, 1948, surgiu como esporte

de exibição e estreou no programa olímpico em Los Angeles, 1984.
Figura 16 Nado sincronizado
Sem dúvida, o nado sincronizado é a mais elegante das ativi-

dades aquáticas.
Existem três tipos de remadas utilizadas no nado sincroni-
zado: remada plana; remada padrão; remada invertida, que estão
exemplificadas na Figura 17.
Princípios da remada: uma das vantagens do movimento os-
cilatório de remada é que, sendo contínuo, ele produz uma pro-
pulsão ou sustentação constante. O aspecto estético exige que
este movimento deva ser elegante, lento e suave. Remada plana:
a mão está alinhada ao antebraço e o ângulo de remada da mão
é criado por uma rotação axial do antebraço; remada padrão: o
punho é flexionado para trás de forma que a palma da mão esteja
inclinada em direção ao eixo longitudinal do antebraço e se volte
para a direção oposta à cabeça do nadador; remada invertida: com
o punho flexionado para frente de maneira similar, mas oposta à
descrita anteriormente, uma ação de remada invertida pode ser
realizada (PALMER, 1990).
SUSTENTAÇÃO
REMADA PLANA
MOVIMENTO
REMADA PADRÃO
MOVIMENTO
REMADA INVERTIDA
Fonte: PALMER (1990, p. 277).
Figura 17 Tipos de remada
Técnicas da pernada (PALMER, 1990):

Esta técnica de pernada é utilizada tanto no nado sincroniza-
do quanto no polo aquático. Serve para deslocamentos do corpo
na água e sustentação do mesmo na vertical.
A parte interna da perna, do pé e também os arcos plantares
é que exercem pressão contra a água, ocorrendo assim a susten-
tação do corpo, deixando livre a utilização dos braços, ombros e
cabeça para efeito de coreografia, como ilustra a Figura 18.
Fonte: PALMER (1990, p. 277).

Figura 18 "Pedaleo" – técnica de
sustentação e propulsão de pernas

Pentatlo Moderno
No pentatlo moderno, são realizadas cinco provas: natação,
corrida, tiro, esgrima e hipismo, como podemos observar nas Figu-
ras 19, 20, 21, 22 e 23. Ao longo de um dia, nas provas de natação,
tiro, esgrima e hipismo, os atletas somam pontos, de acordo com
o desempenho. Com base nessa pontuação, é definida a ordem
de largada da corrida de três mil metros. Na corrida, cada atleta
larga separadamente, com intervalos que variam de acordo com
os pontos somados nos eventos anteriores. O vencedor da corrida
ganha a prova.
Criado na Grécia Antiga, o pentatlo moderno atravessou os séculos,
mas manteve a característica de ser o mais completo dos esportes.
Nos Jogos Modernos, foi idealizado pelo Barão de Coubertin. Rece-
beu esse nome para se diferenciar do pentatlo dos gregos antigos.
Em suas cinco provas, exige esforço pelo lado físico em natação e
corrida; controle e precisão técnica pelo lado emocional no tiro;
inteligência pelo lado mental na esgrima; adaptabilidade, autocon-
trole e coragem no hipismo (saltos), modalidade em que o atleta
monta um cavalo desconhecido (COB, 2010).
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Estocol-

mo, 1912.
Figura 19 Modalidade natação

Figura 20 Modalidade corrida Figura 21 Modalidade tiro
Figura 22 Modalidade esgrima Figura 23 Modalidade hipismo
Polo Aquático
No polo aquático, duas equipes com sete jogadores, sendo
um goleiro, se enfrentam em uma piscina por quatro tempos de
sete minutos e disputam a posse da bola, visando ao gol adversá-
rio. No polo aquático, não é permitido tocar os pés no chão ou a
mão na borda da piscina. A Figura 24 representa um jogo de polo
aquático.
O esporte foi desenvolvido paralelamente na América do Norte e
na Europa no século 19. Segundo as regras formuladas pelo ame-
ricano Harold Reeder, os competidores jogavam flutuando sobre
barris e acertavam a bola com tacos como no polo. Na Inglater-
ra, oficiais que serviam na Índia levaram uma bola chamada pulu
para casa. E foi com ela que criaram um jogo que lembrava o rúgbi,
mas com uma diferença fundamental: era praticado em rios e lagos
(COB, 2010).

Figura 24 Polo aquático
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Paris,

1900. As mulheres estrearam em Sidney, 2000.
Segundo Hernandez (1998), é um jogo de equipe em que só
se alcança o sucesso mediante uma harmoniosa e estreita colabo-
ração entre seus membros. Os interesses pessoais de cada jogador
se subordinam aos interesses da equipe. Essa característica contri-
bui para a formação de qualidades morais, tais como o sentido de
coletividade, amizade, companheirismo, ajuda recíproca e assis-
tência mútua.
Partes que integram as técnicas do polo aquático, segundo
HERNANDEZ (1998):
1) Natação: estilo livre do polo; estilo costas do polo; estilo
peito do polo e estilo borboleta do polo.
2) Estilo livre do polo: a cabeça fica totalmente fora da água
com visão dirigida para frente, permitindo, assim, que o
jogador possa observar todas as ações que acontecem
no jogo. As articulações do ombro se encontram, em
parte, acima da água. As pernas se flexionam mais nas
articulações do joelho e se movem de forma bastante

energética. O movimento do braço é mais curto. O ritmo
da respiração varia de acordo com a situação do jogo.
3) Estilo costas do polo: os ombros se encontram em parte
acima da superfície da água. O quadril se encontra um
pouco mais submerso na água. O tronco fica um pouco
arqueado em relação ao quadril. As pernas ficam mais
submersas na água e se movem alternadamente para
cima e para baixo, devendo ser um movimento energé-
tico. Os braços se separam um pouco mais do corpo do
que no estilo de natação.
4) Estilo peito do polo: a cabeça se mantém sempre acima
da água olhando sempre à frente. Os ombros estão mais
elevados que os quadris, o impulso das mãos tem menos
amplitude do que no estilo peito da natação.
5) Estilo borboleta do polo: esta técnica é utilizada pelo
técnico somente nos treinamentos com o objetivo de
trabalhar essencialmente a força e a resistência. Pode-se
nadar borboleta do polo de duas formas: com a cabeça
sobre a superfície da água, utilizando a pernada do estilo
crawl e com a cabeça sobre a superfície da água, utili-
zando a pernada do estilo peito.
Natação especial (HERNANDEZ, 1998)

1) Pernada alternada: utilizada pelo jogador para propor-
cionar a sustentação do corpo na água. Pode ser exe-
cutada na posição vertical ou semi-horizontal do tronco
com ajuda dos movimentos dos braços. Este movimento
é composto por chutes laterais com os pés na posição de
dorso-flexão.
2) Pernada em tesoura: é um elemento técnico de grande
importância, pois é a base fundamental da natação de
lado. O jogador domina com perfeição este elemento
técnico que tem uma grande vantagem no momento de
defender ou de atacar.
3) Natação de lado: o movimento das pernas nesta técnica
é o mesmo que a perna em tesoura. O braço que fica
submerso sempre realiza um movimento de puxada por

debaixo da água, e o braço que fica fora da água realiza

uma braçada do estilo livre do polo. Esses movimentos
devem coordenar-se com o movimento das pernas, ou
seja, quando se realiza um movimento de pernas, dá-se
uma puxada por baixo da água e logo na sequência uma
braçada do estilo livre do polo.
Técnicas com bola (HERNANDEZ, 1998)

1) Dribles: o jogador nada o estilo livre do polo, no qual
a bola se encontra a sua frente. O jogador, ao se des-
locar na direção para frente, conduz, continuadamente,
defronte ao seu rosto, a bola, tendo assim um controle
sobre a mesma.
2) Segurar a bola por baixo: o jogador coloca a mão, com
a palma voltada para cima, embaixo da bola que flutua
sobre a superfície da água. O jogador segura a bola por
baixo tocando-a com todos os dedos e a palma da mão,
os dedos estão separadas e não estendidos.
3) Segurar a bola por cima com um giro da mão: o jogador
coloca a mão sobre a bola, de modo que o centro da pal-
ma da mão se encontre sobre o centro da bola. Com uma
pequena pressão sobre a bola, dá a volta com a mão na
bola, de modo que a mão se encontre debaixo dela.
4) Segurar a bola com a mão e o antebraço: o jogador co-
loca a mão sobre a bola e a segura com o antebraço,
portanto ela será sustentada com as pontas dos dedos e
o antebraço. O jogador faz pressão sobre a bola, a qual
afunda parcialmente e, em seguida, levanta com rapi-
dez, encaixando o movimento.
5) Segurar a bola com as pontas dos dedos: neste caso
segura-se a bola com os dedos. Este método somente
poderá ser utilizado pelos jogadores que tenham mão
grande e dedos compridos.
6) Recepção ou amortecimento: o jogador deve segurar a
bola no ar e elevar sempre os ombros acima da superfí-
cie da água e impulsionar-se, segundo a altura e trajetó-
ria da bola. Ao impulsionar-se, o jogador estende o bra-
ço em direção à bola, com os dedos da mão separados e,
no momento de contato com a bola, o braço é estendido

para trás seguindo a trajetória da bola, flexionando ligei-
ramente as articulações do pulso e do cotovelo, daí em
diante começa a frear gradativamente o movimento da
bola. A bola é amortecida com os dedos flexionados e
com um movimento da mão na direção para trás.
7) Passe ou arremesso de frente: depois de segurar a bola,
o jogador inicia, imediatamente, um enérgico movimen-
to de impulso com as pernas e o braço esquerdo ou di-
reito, elevando da água os ombros e a mão que sustenta
a bola, realizando, assim, o arremesso.
8) Passe ou arremesso tipo revés: ao realizá-lo, o jogador
sempre estará de costas para o lugar ou objeto ao qual
ele deseja direcionar a bola. A bola pode ser segura por
cima, com a mão e o antebraço, ou por baixo, por meio
de um forte giro da mão. O arremesso se inicia com uma
forte torção do tronco para a direita, seguindo-se do
braço direito e pelo lado direito. No momento do passe
executa-se um movimento de impulso para a esquerda
com o braço esquerdo, aumentando a torção do tronco
na direção para a direita, através do ombro direito.
9) Passe ou arremesso tipo semirrevés: é utilizado tanto
para efetuar passes aos jogadores que se encontram nas
laterais, como também efetuar um arremesso em direção
ao gol, quando o jogador estiver paralelo à linha do gol. O
jogador coloca a mão sobre a bola e, ao submergi-la, efe-
tua um movimento de giro, de maneira que esta fique à
esquerda da bola. Devido à pressão da água, a bola emer-
ge e é neste momento que o jogador passa a bola para o
lado direito, com um movimento forte da mão.
10) Passe ou arremesso de gancho: este tipo de passe não
pode ser realizado quando não houver adversários loca-
lizados ao lado da mão de arremesso. Este tipo de passe
não exige preparação e, por isso, poderá surpreender os
adversários e principalmente o goleiro. O passe se inicia
com um movimento que envolve a mão reta a partir de
um lado do corpo. Inicia-se assim o giro do tronco para
a esquerda, em seguida move-se o ombro, o antebraço
e a mão.

11) Passe ou arremesso tipo sueco: utilizado em curtas

distâncias, este tipo de passe pode ser usado de duas
formas: nadando ou parado no lugar. O jogador nada o
estilo livre do polo, conduzindo a bola. Antes de iniciar
o passe, ele aumenta o trabalho das pernas e mantém
a mão esquerda em posição prévia ao impulso. A mão
direita eleva-se de forma bem rápida no ar, cai sobre
a bola e a pressiona de modo rápido para baixo. Neste
momento, quando a bola está sobre a água, o jogador
estende com força o braço, arremessando a bola na di-
reção para frente com um movimento semelhante ao
arremesso de peso.
12) Desvio da bola (tapinha): este tipo de passe deve ser de
rápida execução. Este desvio da bola pode ser feito com
a palma da mão, com o canto das mãos, com o dorso da
mão, com o antebraço e de diversas outras posições.
Remo
No remo, os barcos são divididos por raias e competem lado
a lado em águas calmas para ver quem é o mais rápido. Atualmen-
te, a distância oficial do percurso, em linha reta, para Jogos Olímpi-
cos, é de dois mil metros. As embarcações com ou sem timoneiro,
que é o integrante que não rema e é responsável por orientar e
incentivar os remadores e não entra na conta dos componentes,
podem ter um, dois, quatro ou oito componentes, como podemos
observar na Figura 25.
Barcos a remo foram usados como meio de transporte no Império
Romano, na Grécia e no Egito Antigos. Como esporte, sua origem
mais provável é a Inglaterra vitoriana dos séculos 17 e 18I. No fim
da Idade Média, há notícias de festivais de regatas em Veneza, na
Itália. A popularização, no entanto, ocorreu no século 19, quando
o remo moderno apareceu com as disputas entre equipes das uni-
versidades de Oxford e Cambridge, em 1828, na Inglaterra. Essas
disputas eram muito apreciadas por torcedores e, desde então,
conquistaram o mundo (COB, 2010).
Figura 25 Remo
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Atenas,

1896.
Saltos ornamentais
Nos saltos ornamentais, os atletas saltam de plataformas de
dez metros ou trampolins de três metros, realizando acrobacias no
ar e entram na água de forma suave e elegante. Nos saltos orna-
mentais, duplas de homens e mulheres saltam simultaneamente
e são julgadas não apenas pela qualidade técnica, estilo e grau de
dificuldade do salto, mas também pelo sincronismo entre os par-
ceiros, como mostra a Figura 26:
Figura 26 Saltos ornamentais

A origem dessa modalidade data do século 17, quando ginastas

suecos e alemães começaram a praticar suas acrobacias pulando
sobre uma superfície que causaria menos danos ao corpo em caso
de queda: a água (COB, 2010).
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Saint Louis,

1904 e em Sidney, 2000. A prova de saltos sincronizados passou a
fazer parte do Programa Olímpico.
Triatlo
No triatlo, três provas de diferentes esportes são disputadas
consecutivamente: natação, ciclismo e corrida. No triatlo olímpico,
o atleta nada 1.500 metros, pedala 40 km e corre 10 km. Veja nas
Figuras 27, 28 e 29 um exemplo de triatlo:
Figura 27 Modalidade natação
Figura 28 Modalidade ciclismo Figura 29 Modalidade corrida

O triatlo nasceu em 1974, na Califórnia, Estados Unidos. Um clu-

be de San Diego deu férias aos seus atletas e passou uma plani-
lha de treinamentos com exercícios de natação e de ciclismo para
aprimorar os treinos de atletismo. Quando voltaram das férias, os
treinadores fizeram testes para saber se o “dever de casa” havia
sido feito. Os atletas tinham que nadar 500 m, pedalar 12 km e cor-
rer 5 km. (...) Um grupo de sócios do Waikiki Swin Club, no Havaí,
propôs uma disputa para ver quem era realmente um “ironman”
(homem de ferro) e criou uma disputa que tem percursos ainda
maiores: 3.800 m de natação, 180 km de ciclismo e 42.195 m de
corrida (COB, 2010).
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Sidney,

2000.
Vela
Na vela, os atletas utilizam embarcações à vela e não podem
queimar a largada ou atrapalhar a navegação de um concorrente
sob risco de punição. O vencedor é quem soma os melhores resul-
tados no conjunto de regatas. As competições acontecem em raias
delimitadas por boias e têm dois formatos básicos: no primeiro de-
les, os competidores competem todos contra todos e, no segundo,
dois barcos competem por vez (Figura 30).
Figura 30 Vela.

Figura 31 Prancha à vela ou windsurf
Os barcos à vela sempre ajudaram o homem, facilitando o trans-

porte de mercadorias, alimentos e pessoas por rios e mares na
história dos grandes descobrimentos. Foi a bordo de caravelas que
Cristóvão Colombo descobriu o continente americano e Pedro Ál-
vares Cabral aportou no Brasil. As competições com este tipo de
embarcação surgiram no século 17, na Holanda, onde o barco era
chamado de iate. No século 19, o esporte até então chamado de ia-
tismo ganhou forma. Sua expansão começou na Inglaterra, introdu-
zido pelo Rei Charles II, e chegou à Europa Continental, aos Estados
Unidos e ao resto do mundo (COB, 2010).
A primeira participação em Jogos Olímpicos foi em Paris,

1900. A prancha à vela ou Windsurf, observada na Figura 31, en-
trou na programação olímpica em 1984, em Los Angeles.
6. ESPORTES AQUÁTICOS NÃO OLÍMPICOS
Esqui Aquático
No esqui aquático, o atleta possui um ou dois esquis presos
aos seus pés e é puxado por meio de cabos, por uma embarcação.
As modalidades competitivas do esqui aquático são: slalom, salto
de rampa e truques. No slalom, o esquiador utiliza um único esqui,
o qual é atado aos dois pés, um atrás do outro. O slalom (Figura
32) consiste em contornar, em zigue-zague, seis boias dispostas de

forma alternada, três de cada lado do caminho do barco. O grau
de dificuldade da pista vai sendo aumentado, com a variação de
velocidade e comprimento da corda.
Figura 32 Modalidade slalom
No salto de rampa (Figura 33), o esquiador utiliza dois es-

quis, presos, um em cada pé. A embarcação passa paralela à ram-
pa e o esquiador, ao atingir a rampa, projeta-se no ar e aterrissa na
água. O objetivo do competidor é atingir a maior distância entre a
rampa e o ponto que tocou na água. O salto só será validado se o
competidor permanecer esquiando. Uma queda invalida o salto.
A modalidade truques é a mais técnica e consiste em execu-
tar diversas manobras, utilizando saltos, giros, cambalhotas, en-
tre outras, às quais são atribuídos pontos (Figura 34). Para realizar
essa modalidade, o esquiador usa um pequeno esqui atado aos
dois pés.

Figura 33 Modalidade rampa
Figura 34 Modalidade truques
Surf
No surf, existem duas modalidades que variam de acordo
com a prancha utilizada pelo atleta. A prancha maior e mais larga
proporciona ao atleta manobras mais artísticas em ondas menores
e mais lentas. Já a prancha menor proporciona manobras mais rá-
pidas e velozes, ilustradas nas Figuras 35 e 36.
Figura 35 Longboad
Figura 36 Shortboard
Bodyboard
O bodyboard é parecido com o surf, porém o atleta fica dei-
tado, em decúbito ventral, sobre a prancha. É considerado mais fá-
cil que o surf, no entanto também apresenta manobras difíceis de
serem realizadas. Veja um exemplo de bodyboard na Figura 37:

Figura 37 Bodyboard
Kitesurf
No kitesurf o atleta realiza manobras com uma prancha pre-
sa aos seus pés e se desloca com o auxílio de cordas atadas em
uma grande pipa (Figura 38).
Figura 38 Kitesurf
Em 1984, na França, Bruno Legaignoux tentou desenvolver velas e

barcos, mas ao ver Jacob’s Ladder, um catamaran puxado por Fle-
xifoils, passou a se dedicar a ideia de projetar o kite. Após um ano
ele já velejava com esquis na água. Registrou a patente em 1985.
Demorou quase dez anos para criar sua própria empresa. Em pa-
ralelo, Cory Roeseler, com o dispositivo Kiteski e Andreas Kuhn,
com um paraglider e um tipo de wakeboard, ajudaram bastante
com a exposição internacional do esporte. Em 1996 a Neil Pryde

aceitou produzir quantidades pequenas e começou a comerciali-
zar em julho 1997 sob a marca Wipika. Em 1998, Don Montague
e Robby Naish pediram uma licença para desenvolver os kites no
Hawai. Robby Naish e outros velejadores de ponta criaram kites de
melhor performance, a possibilidade de velejar contra o vento e
inventaram manobras que até os dias de hoje estão em evolução
(CBVM, 2010).
Biribol
O biribol, esporte criado na cidade de Birigui, estado de São
Paulo, é uma espécie de voleibol dentro da água. O biribol é rea-
lizado em uma piscina pequena, com quatro integrantes em cada
equipe. As disputas são realizadas em três ou cinco sets, de 21
pontos. Em caso de empate em 20 a 20, o set continua até haver
uma diferença de dois pontos. O set decisivo, em caso de igualda-
de de sets, é jogado até os 20 pontos, com uma diferença mínima
de dois pontos (Figura 39).
Figura 39 Biribol
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.

A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para

você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Com base no que foi apresentado sobre a natação, des-
taque os pontos mais importantes para o seu ensino
na escola. A abordagem dos estilos de natação deve
ser feita, na Educação Básica, sob qual perspectiva? A
execução de movimentos característicos dos estilos de
natação pode ser ensinada na escola? De que maneira?
Quais os cuidados devem ser tomados?
2) Modalidades esportivas como canoagem, remo, vela,
esqui aquático, surf, bodyboard, kitesurf, por serem
realizadas com embarcações, somente poderão ser de-
senvolvidas nas escolas se as mesmas possuírem estes
implementos? Quais as alternativas para a abordagem
dessas modalidades?
3) O pentatlo moderno e o triatlo são combinações de al-
gumas modalidades esportivas. No caso do pentatlo: na-
tação, corrida, tiro, esgrima e hipismo; no triatlo: nata-
ção, ciclismo e corrida. Por possuírem provas realizadas
fora do meio líquido, não se enquadrariam como conte-
údos das atividades aquáticas? Faça o exercício de jun-
ção de algumas modalidades (duas, três, quatro, cinco
etc.), descrevendo como seria a sua realização. Indique
possibilidades de desenvolvimento dessas criações na
escola.
4) A natação sincronizada é uma modalidade esportiva li-
mitada às mulheres. Assim sendo, não deve ser minis-
trada para os meninos da escola? A questão de gênero
poderia ser abordada a partir da natação sincronizada?
De que maneira? Proponha um pequeno projeto, envol-

vendo a sequência de algumas aulas, com o objetivo de
discussão sobre a questão de gênero na escola, na socie-
dade, nos esportes.
5) De certa maneira, pode-se dizer que o polo aquático é
um "handebol" dentro da água e que o biribol é um "vo-
leibol" em meio líquido. Indique alguns esportes cole-
tivos terrestres, apresentando como as suas execuções
poderiam ocorrer em meio líquido. Quais seriam as prin-
cipais regras? Como poderiam ser ensinados na escola?
6) Descreva os principais aspectos das modalidades mara-
tona aquática e saltos ornamentais. Baseado nesses as-
pectos, proponha formas de abordagem desses conteú-
dos. Considere a possibilidade de realizar uma gincana
para caracterizar a maratona aquática e um festival de
saltos para destacar os saltos ornamentais.
8. CONSIDERAÇÕES
Com os estudos desta unidade contamos que você tenha
aprendido aspectos fundamentais das atividades aquáticas: na-
tação, canoagem, maratona aquática, nado sincronizado, pen-
tatlo moderno, polo aquático, remo, saltos ornamentais, triatlo,
vela, esqui aquático, surf, bodyboard, kitesurf e biribol. Todavia,
é importante que inter-relações entre os esportes tenham sido
realizadas, com o destaque de elementos essenciais destes, para
associações com o ensino da cultura corporal de movimento das
atividades aquáticas no contexto educativo escolar.
9. E – REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 11 - Canoa. Dispnível em: <http://img02.beijing2008.cn/20080822/Img214574735.
jpg>. Acesso em: 6 ago. 2010.
Figura 12 – Caiaque. Dispnível em: <http://img01.beijing2008.cn/20080802/
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Figura 13 - Modalidade velocidade. Disponível em: <http://www.canoeicf.com/dms/

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Figura 14 - Modalidade slalom. Diponível em: <http://www.canoeicf.com/dms/icf/
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Acesso em: 6 ago. 2010.
Figura 15 - Maratona aquática. Disponível em: <http://www.fina.org/H2O/images/
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Figura 16 - Natação sincronizada. Disponível em: <http://img10.beijing2008.
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Figura 19 - Modalidade natação. Diponível em: <http://img10.beijing2008.cn/20080821/
Figura 20 - Modalidade corrida. Disponível em: <http://img03.beijing2008.cn/20080821/
Figura 21 - Modalidade tiro. Disponível em: <http://img09.beijing2008.cn/20080821/
Figura 22 - Modalidade esgrima. Disponível em: <http://img10.beijing2008.cn/20080821/
Figura 23 - Modalidade hipismo. Disponível em: <http://pan2007.globo.com/ESP/
Home/foto/0,,10774932-EX,00.jpg>. Acesso em: 6 ago. 2010.
Figura 24 - Pólo aquático. Disponível em: <http://img10.beijing2008.cn/20080820/
Figura 25 – Remo. Disponível em: <http://img10.beijing2008.cn/20080817/
Figura 26 - Saltos ornamentais. Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/ESP/
Home/foto/0,,11142780-EX,00.jpg>. Acesso em: 6 ago. 2010.
Figura 27 - Modalidade natação. Disponível em: <http://img00.beijing2008.cn/20080819/
Figura 28 - Modalidade ciclismo. Disponível em: <http://img10.beijing2008.cn/20080818/
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Figura 29 - Modalidade corrida. Disponível em: <http://img04.beijing2008.cn/20080819/
Figura 30 – Vela. Disponível em: <http://img11.beijing2008.cn/20080817/Img214554734.
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Figura 31 - Prancha à vela ou windsurf. Disponível em: <http://farm4.static.flickr.
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Figura 32 - Modalidade slalom. Disponível em: <http://www.mysailcoach.com/wp-
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Figura 33 - Modalidade rampa. Disponível em: <http://pan2007.globo.com/ESP/Home/
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PALMER, M. L. A ciência do ensino da natação. São Paulo: Manole, 1990.
EAD
Educação e Atividades
Aquáticas
1. OBJETIVOS
• Evidenciar orientações, em documentos da Educação Bá-
sica brasileira, sobre o ensino de atividades aquáticas.
• Relacionar o desenvolvimento do esporte com o ensino
escolar.
• Compreender e revelar aspectos da formação de profes-
sores.
• Atribuir ao desenvolvimento das atividades aquáticas a
reflexão e a crítica.
• Indicar e sugerir a construção de ações relacionadas com
atividades aquáticas.
2. CONTEÚDOS
• As atividades aquáticas nos documentos da Educação Bá-
sica.
• Esporte e escola.
• Aspectos da formação de professores.
• Reflexão e crítica em atividades aquáticas.
• Sugestões de ações com as atividades aquáticas.

1) Utilize o Esquema de Conceitos-Chave para o estudo de to-
das as unidades deste Caderno de Referência de Conteúdo.
Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu desempenho.
cações dadas.
Para encerrar o Caderno de Referência de Conteúdo Ativida-
des Aquáticas, o exercício de busca de essência das atividades e
do que elas podem provocar em prol do ensino da Educação Físi-
ca Escolar, sugerido anteriormente, será retomado nesta unidade,
inserindo nesse exercício, elementos justificadores pautados em
evidências de orientações, em documentos da Educação Básica
brasileira, sobre o ensino de atividades aquáticas; na relação ne-
cessária entre esporte e ensino escolar; na inserção desta discipli-
na e do curso de Licenciatura em Educação Física no ambiente da
formação de professores.
© U3 - Educação e Atividades Aquáticas 99
Este movimento culmina na reflexão e na crítica ao desen-

volvimento das atividades aquáticas e na indicação, mas, princi-
palmente, na sugestão de construções de ações relacionadas com
atividades aquáticas.
5. AS ATIVIDADES AQUÁTICAS NOS DOCUMENTOS

DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Na busca em documentos da Educação Básica brasileira, de
indícios da contemplação das atividades aquáticas, assim como de
orientações para estas atividades, foi possível encontrar algumas
poucas referências sobre as atividades aquáticas. A opção pela
apresentação, na íntegra, dos trechos relacionados com as ativida-
des aquáticas presentes nos documentos não é fortuita, deve-se
à tentativa de reduzir a possibilidade de interpretação unilateral
sobre os escritos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação fun-
damental – ensino de primeira a quarta série (BRASIL, 1997), estão
presentes as seguintes considerações relacionadas com as ativida-
des aquáticas:
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral,
assumem um caráter individualizado com finalidades diversas. Por
exemplo, pode ser feita como preparação para outras modalidades,
como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou
ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social. Envol-
vem ou não a utilização de materiais e aparelhos, podendo ocorrer
em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são
um conteúdo que tem uma relação privilegiada com “Conhecimen-
tos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses conheci-
mentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem
várias técnicas de ginástica que trabalham o corpo de modo dife-
rente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e
repetitivos), visando à percepção do próprio corpo: ter consciência
da respiração, perceber relaxamento e tensão dos músculos, sentir
as articulações da coluna vertebral (BRASIL, 1997, p. 37).
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação

fundamental – ensino de quinta a oitava séries (BRASIL, 1998), tre-

chos relacionados com as atividades aquáticas foram encontrados

em maior quantidade:
No caso do esporte, a televisão produziu uma nova modalidade
— o esporte espetáculo — que se apoia na sofisticação de moder-
nos recursos tecnológicos. Nas transmissões de natação, ginástica,
hóquei, para-quedismo, vôlei, corrida de automóveis, esportes na
neve, ciclismo, e esportes radicais, o close, a câmara lenta, o replay,
os recursos gráficos propiciados pela informática, as minicâmaras
acopladas nos capacetes dos atletas e nos automóveis de corrida
tornam quase todas as modalidades espetáculos televisivos em
potencial. Mesmo as tradicionais transmissões de partidas de fu-
tebol utilizam cada vez mais câmaras, microfones no campo, replay
computadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propiciam ao
telespectador uma experiência muito diferente de assistir ao vivo
(BRASIL, 1998, p. 32-33).
Ainda com relação ao tema Trabalho e Consumo, é interessante
lembrar a produção de jogos, brinquedos e materiais necessários
para determinadas práticas. Pode-se desenvolver a visão histórica
da produção desses equipamentos e conhecimentos tratados den-
tro da cultura corporal de movimento e sua forma de divulgação
através dos tempos. Por exemplo, sobre as chamadas pipas ou pa-
pagaios, podem-se levantar algumas questões: como se ensina e se
aprende a fazer e a usar? Qual é o valor de saber fazer e utilizar a
sua produção? Como as crianças têm aprendido, tanto no passado
como atualmente, a construir os próprios brinquedos? Para refle-
tir sobre a transformação da produção cultural em produto a ser
consumido, podem-se levantar vários exemplos: tendo como ob-
jeto de análise a capoeira, considerar como foram historicamente
produzidos e transmitidos seus conhecimentos e como isso ocorre
atualmente; relacionar o surgimento das escolinhas de futebol com
o desaparecimento, quase que por completo, dos campos de fute-
bol de várzea nos grandes centros urbanos; questionar os critérios
utilizados para os recortes que são feitos sobre o conhecimento da
cultura corporal, por exemplo, pelas academias de natação, quan-
do elegem os quatro estilos de competição como objetos de ensino
e aprendizagem representativos desse universo de conhecimento
(BRASIL, 1998, p. 43).
Trata-se de compreender, na construção das propostas de ensino e
aprendizagem, a busca da eficiência (técnica) e da satisfação (pra-
zer) como aspectos simultâneos e complementares e não como
antagônicos ou excludentes. Aspectos que podem coexistir, mas
que não são, necessariamente, vinculados ou decorrentes um do
outro. Nesse sentido, é fundamental compreender de que modo se
articulam os conhecimentos técnicos, a satisfação/prazer e, princi-
palmente, os interesses do aluno como motivação para a aprendi-
zagem, assim como situar quais conceitos de técnica, satisfação e

interesse estão implícitos em cada concepção de ensino e apren-
dizagem presente em cada contexto. Para refletir sobre como se
estabelecem os referenciais para a aprendizagem técnica, pode-se
utilizar, por exemplo, o ensino da natação. Por uma série de razões
históricas e sociais, e de interesses econômicos, dentre todo o uni-
verso de conhecimentos construídos pelo homem na sua relação
com o meio líquido se faz um recorte priorizando os quatro estilos
de natação presentes nas competições esportivas. Muito facilmen-
te, esses estilos vão sendo considerados como sinônimo de nata-
ção, ou seja, aprender a nadar significa aprender a nadar os estilos
clássico, costas, peito e borboleta. Outras situações como o nadar
em rios, o nadar no mar, os vários tipos de mergulho e salto, as
brincadeiras na água, são excluídas como referenciais de técnica e
situações de produção de conhecimento. No extremo seria consi-
derar que, nessas situações, os conhecimentos utilizados são inatos
e não frutos de um processo de aprendizagem, ou, no mínimo, que
neles a técnica não está presente. O mesmo raciocínio poderia ser
aplicado à dança, ao futebol ou ao judô, entre outros. No exem-
plo da natação, sob esse critério de valorização dos quatro estilos
como referencial de análise técnica, são construídas as propostas
de ensino e aprendizagem, o que, via de regra, resulta numa visão
restrita e excludente de outras possibilidades de aprendizagem.
Talvez a mais restritiva delas seja a noção de certo e errado a partir
de um referencial absoluto e não relativo. Sempre que se falar em
ensino e aprendizagem de alguma técnica corporal, é necessário
ter claro qual o universo de conhecimento que se está elegendo
como referencial; e qualquer que seja esse referencial, omitir a
técnica é obrigar o sujeito a “reinventar a roda”, alienando-o dos
conhecimentos socialmente construídos. Valorizar o conhecimento
técnico como referência ideal e imutável é desconsiderar o sujeito
da aprendizagem e inviabilizar a sua contribuição nessa construção
(BRASIL, 1998, p. 48).
No entanto, a Educação Física e a escola de maneira geral não
precisam confinar-se em seus muros. O diálogo permanente com
a comunidade próxima pode ser cultivado franqueando espaço
para o desenvolvimento de produções relativas ao lazer, à expres-
são e à promoção da saúde, assim como ultrapassando os muros
escolares na busca de informações e produções desta natureza.
A escola pode buscar na comunidade pessoas e instituições que
dominem conhecimentos relativos a práticas da cultura corporal
e trazê-las para o seu interior. Academias de capoeira, escolas de
samba, grupos de danças populares, sindicatos e associações de
classe que cultivem práticas esportivas são frequentados pelos pró-
prios alunos e podem estabelecer um diálogo permanente com a
instituição escolar. Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de ex-

periências e informações no meio ambiente próximo. Por exemplo,

nas inúmeras escolas situadas em regiões litorâneas, a inclusão de
atividades como caminhadas nas praias, rios e mangues, natação,
recreação na areia e em árvores, escalada em paredões costeiros,
surfe, body-boarding, “sonrisal”, boias de pneus, “frescobol” etc.,
pode ampliar o leque de experiências corporais e de interação so-
cial. Lembre-se, por exemplo, de que já existem escolas públicas
de surfe (de administração municipal), abertas a todas as pessoas
interessadas (BRASIL, 1998, p. 84).
A seguir, conheceremos a relação entre o esporte e a escola.
Breve discussão sobre esporte e escola

Segundo Moreira (2004), o esporte é considerado o fenôme-
no sociocultural mais valorizado do mundo e seria muito impor-
tante uma reflexão melhor sobre que tipo de esporte poderia ser
praticado nas aulas de Educação Física sem que, contudo, houves-
se prejuízos para a criança ou para o adolescente.
Moreira (2004) considera que os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a área de Educação Física sugerem que se respeite
o nível de escolaridade e que não se exija da criança mais do que
ela pode realizar.
O mesmo autor escreve que nas séries iniciais do Ensino
Fundamental devem-se desenvolver principalmente os jogos pré-
desportivos, com as regras modificadas e simplificadas, iniciando
a criança no mundo do esporte, mas no esporte de criança, vivido
como brincadeira, dotado do aspecto lúdico.
Fato esse que não acontece muito com professores de Edu-
cação Física fazendo com que o aluno vivencie a prática esportiva
nos mesmos moldes do esporte rendimento.
Neste momento, cabe considerar diferentes conceitos de es-
porte como encontramos em Tubino (1992): esporte performance,
esporte participação e esporte educação.
Paes (2001) aponta como importante diferenciar esporte
de prática esportivizada. Na escola, o esporte deveria ser tratado
como conteúdo de uma disciplina, com objetivos, conteúdos e es-

tratégias explicitadas. Já a prática esportivizada se vale de alguns
gestos das modalidades esportivas – prática pela prática, exploran-
do conhecimentos que os alunos têm circunstancialmente.
De Rose Júnior (2002) comenta a importância da sistemati-
zação de conteúdos para a Educação Física como para as outras
disciplinas, pois, para se dar um trato pedagógico ao esporte, exis-
te a necessidade de rever-se constantemente o já visto, de consi-
derarem-se os diferentes níveis de ensino e de diversificarem-se as
habilidades trabalhadas.
Vargas Neto (1994) sugere que iniciar em tenra idade vivên-
cias diversificadas, dentre elas o esporte educacional, é um fator
positivo para o desenvolvimento motor da criança. É importante
dizer que a especialização precoce, entendida por sessões de trei-
namento sistematizadas, organizadas para serem desenvolvidas
em longo prazo, em uma periodização superior a três sessões se-
manais, tempo superior a duas horas por sessão, participação fre-
quente em competições e com metodologia que vise rendimento
cada vez maior, antes dos 12 anos de idade, pode causar sérios
danos à saúde da criança.
Montagner; Souza; Scaglia (2001) entendem que a compe-
tição é um conteúdo das aulas de Educação Física que merece
atenção pedagógica, isto é, competir é algo que deve perpassar
o processo de aprendizagem de forma a atender a todos e não só
aos mais habilidosos.
É evidente que, na maioria das vezes, isso não acontece, e
o professor de Educação Física introduz a criança cada vez mais
cedo em contato com a competição exacerbada, que supervaloriza
o campeão, o mais habilidoso.
Moreira; Simões (2002) dizem que o esporte para criança
é uma responsabilidade social, política, afetiva e educativa. É um
instrumento de cidadania, não pode nem deve ser privilégio de
poucos.

O professor de Educação Física na escola deve ser diferencia-

do daquele professor das instituições esportivas, pois possui dife-
rentes objetivos e funções sociais.
Os clubes propiciam treinamentos com o intuito de selecio-
nar indivíduos para o esporte de rendimento, enquanto as aulas
de Educação Física na escola devem favorecer o desenvolvimento
global de todos os alunos em seus diversos aspectos, e não apenas
quanto ao aspecto motor.
6. SITUANDO UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFES-

SORES
Tratando-se a Licenciatura em Educação Física de um curso
de formação de professores para a atuação na Educação Básica, é
coerente saber quais são as bases indicadas para o direcionamento
do processo educacional. Segundo as Diretrizes Curriculares para a
Formação do Professor (BRASIL, 2002), o objetivo geral dos cursos
de Licenciatura “é a formação de um profissional competente, so-
cialmente crítico e responsável pelos destinos de uma sociedade
que se deseja justa, democrática e autossustentável”.
Assim, o objetivo fundamental dos cursos de licenciatura é
formar licenciados como sujeitos de transformação da realidade
brasileira, comprometidos com a busca de respostas aos desafios
e problemas existentes em nossas escolas, especialmente nas da
rede pública. Daí decorre um conjunto de objetivos que devem
orientar a formação do licenciado:
1) Compreender o contexto da realidade social da escola
brasileira (seus valores, representações, história e práti-
cas institucionais) de modo a poder assumir uma postura
crítica e responsável de transformação dessa realidade.
2) Orientar suas escolhas e decisões profissionais por
princípios éticos, pela superação de preconceitos, pela
aceitação da diversidade dos alunos, partindo do enten-
dimento de que todo aluno é capaz de aprender, inde-

pendentemente da condição social a que pertence.
3) Compreender os processos de ensino e aprendizagem,
(re)construindo os saberes disciplinares e as atividades
de ensino.
4) Criar, implementar, avaliar e aperfeiçoar projetos de en-
sino e aprendizagem e articulá-los com outras áreas do
conhecimento, estimulando, na escola, ações coletivas
e multidisciplinares, de modo a caracterizar, assim, um
novo ambiente profissional.
5) Investigar o contexto educativo na sua complexidade e
analisar a sua prática profissional (BRASIL, 2002).
Para Marcelo Garcia (2007), a formação necessária não é
uma formação qualquer. Ela deve considerar o professor como um
sujeito da cognição, com flexibilidade operatória, capaz de articu-
lar os conhecimentos a partir de múltiplas conexões, resolver pro-
blemas, adaptar-se ao contexto social e cultural dos aprendizes.
Ela deve possibilitar condições para não só “aprender como
ensinar”, mas também como construir conhecimentos sobre o en-
sino, combinando a competência com a capacidade de inovação e
reflexão.
Nesse sentido, os programas de formação inicial vão contri-
buir para a melhoria da prática profissional, porém não de forma
única, pois a formação continuada e em serviço será igualmente
ou até mais importante.
Ser professor é ser estudante, sempre para crescer em co-
nhecimentos, compreensão do contexto, da realidade social e das
formas de produção de conhecimento nas áreas específicas (MI-
ZUKAMI, 2008).
Quando refletimos sobre o processo formativo, tendo como
base o “aprender como ensinar” e “aprender como ser professor”,
é preciso considerar, também, o conhecimento como um dos prin-
cipais valores dos cidadãos, a sua formação, a capacidade de ino-

vação e empreendimento, bem como os processos dinâmicos e in-

terativos da formação contínua, vividos em espaços diferenciados
pelos professores (MARCELO GARCIA, 2007; LELIS, 2008). Valores
que, às vezes, são construídos e desenvolvidos de forma solitária,
quando pensamos nas possibilidades que um professor tem para
aprender a ensinar, organizar o tempo e a matéria de ensino e lidar
com as condições e natureza do trabalho docente.
Em relação às bases dos saberes profissionais, segundo Tar-
dif; Raymond (2000), parecem construir-se no início da carreira,
entre os três e cinco primeiros anos de trabalho.
Ressaltam, todavia, que o início da carreira constitui, tam-
bém, uma fase crítica em relação às experiências anteriores e aos
reajustes a serem feitos em função das realidades do trabalho.
Ora, esse processo está ligado também à socialização profissional
do professor e ao que numerosos autores chamaram de “choque
com a realidade”, “choque de transição” ou ainda “choque cultu-
ral”, noções que remetem ao confronto inicial com a dura e comple-
xa realidade do exercício da profissão, à desilusão e ao desencanto
dos primeiros tempos de profissão e, de maneira geral, à transição
da vida de estudante para a vida mais exigente de trabalho (TARDIF;
RAYMOND, 2000, p. 226).
Haveria, então, duas fases durante os primeiros anos de car-

reira (TARDIF; RAYMOND, 2000):
• Uma fase de exploração (do primeiro ao terceiro ano), na
qual o professor faz uma escolha provisória de sua pro-
fissão.
Inicia-se através de tentativas e erros, sente a necessidade de ser
aceito por seu círculo profissional (alunos, colegas, diretores de es-
colas, pais de alunos etc.) e experimenta diferentes papéis. (...) Essa
fase é tão crucial que leva uma porcentagem importante (...) de
iniciantes a abandonar a profissão ou simplesmente a se questio-
nar sobre a escolha da profissão e sobre a continuidade da carrei-
ra, conforme a importância do “choque com a realidade” (TARDIF;
RAYMOND, 2000, p. 227-228).
• A fase de estabilização e de consolidação (do terceiro ao

sétimo ano), em que o professor investe, em longo prazo,
na sua profissão e os outros membros da organização re-

conhecem que ele é capaz de fazê-lo.
Essa fase se caracteriza também por uma confiança maior do pro-
fessor em si mesmo (e também dos outros agentes no professor),
pelo domínio dos diversos aspectos do trabalho, principalmente os
aspectos pedagógicos (gestão da classe, planejamento do ensino,
assimilação pessoal dos programas etc.), o que se manifesta em um
melhor equilíbrio profissional (...) o professor está menos centrado
em si mesmo e na matéria e mais nos alunos (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 228).
Todavia, o parâmetro calcado no tempo cronológico não sig-

nifica que os eventos vão ocorrendo naturalmente, desencadean-
do-se apenas em função do tempo cronológico decorrido desde o
início da carreira, mas em função dos acontecimentos constituti-
vos que marcam a trajetória profissional, incluindo as condições
de exercício da profissão (TARDIF; RAYMOND, 2000).
Analisando o principal objetivo proposto para o Ensino Su-
perior, ou seja, a formação de professores comprometidos com a
busca de soluções para o problema apresentado, a descrença de
que é possível o desenvolvimento do conteúdo Atividades Aquá-
ticas no componente curricular Educação Física, mesmo em uma
escola que não tenha uma piscina, é inconcebível.
Pensando, especificamente, na vivência da atividade, o pro-
fessor não pode descartar a possibilidade de propor, como projeto
da escola, passeios em clubes aquáticos, acampamentos em fa-
zendas, chácaras ou sítios com piscina, por exemplo.
Pode haver ainda a descrença no desenvolvimento de ativi-
dades aquáticas pela falta de equipamentos “necessários”.
Nesse caso, caberá, também, ao professor, adaptar as mo-
dalidades, com o objetivo de que elas possam ser realizadas. Não,
necessariamente, o esporte aquático em si, pois o objetivo na Edu-
cação Física escolar não é a simples prática de algo, mas, assim
como os demais componentes curriculares, atingir objetivos co-
muns à Educação.

7. REFLEXÃO E CRÍTICA EM ATIVIDADES AQUÁTICAS

Sem dúvida, para que os objetivos da Educação sejam atingi-
dos, a reflexão e a crítica devem estar presentes tanto como meio,
quanto como um fim a ser alcançado.
E, na trajetória em busca do formar-se em Atividades Aquá-
ticas, para que se possa, posteriormente, ensiná-las, estão inscri-
tas reflexões e críticas além da especificidade técnica de movimen-
tos.
Afinal, compreender e auxiliar na compreensão de uma ló-
gica escolar que, por exemplo, interfere na percepção do que é
fundamental para uma área, invertendo valores, com o apreço
do “produto” ao invés do “processo”, justificada pela “teoria” do
“tempo é dinheiro”, desdobrada em “os fins justificam os meios”
e finalmente, em “educação física é praticar... (esportes)”, é indis-
pensável, até mesmo para quem pretende permanecer na especi-
ficidade técnica de movimentos, pois, se “tempo é dinheiro”, por
que os alunos vão se conformar em “perdê-lo” praticando outra
coisa que não o futebol em um país “do futebol”?
Nessa discussão está presente a reflexão e a crítica sobre
o fenômeno “tempo”, que, cada vez mais, confunde e “abafa” o
senso crítico e a liberdade de escolha, pela ensurdecedora voz do
capital, que prestigia e dá muito valor ao tempo quantificado, con-
formado, medido mecanicamente.
Os seres humanos já não conseguem pensar fora desses rí-
gidos parâmetros temporais, tampouco na escola, com seu tempo
determinado, esquadrinhado, que desconsidera o ritmo do estu-
dante, que o marca com sineta. Transforma-se, o tempo da escola,
em referência para a vida infantil (BERGAMASCHI, 2005).
Nesse sentido, há uma aproximação, em essência, entre
tempo de escola e tempo de trabalho, bem como entre tempo de
não trabalho e tempo de não escola.
Seguindo essa lógica, o tempo de escola e o de não escola

acabam sendo orientados em uma perspectiva de preparação in-
fantil para a produtividade, o que ocorre, por exemplo, instrumen-
talizando brincadeiras e brinquedos em nome da produtividade,
retirando deles o fim em si mesmos. Nessa ótica, “a criança que
brinca é nada mais que um meio para o adulto que produz” (MAR-
CELLINO, 2000, p. 108).
Outro grande problema é que, na sociedade contemporânea,
principalmente nos grandes centros urbanos, as crianças possuem
cada vez menos tempo e espaço para a criação, e a educação que
não a considera em sua concretude (e sim como adulto potencial)
tende a reforçar essa situação, ao invés de contribuir para mudan-
ças (MARCELLINO, 2000).
Para falar de tempo e espaço da criança, necessariamente te-
mos que considerar os tempos e espaços escolares, pois, em nossa
sociedade, obrigatoriamente eles estão presentes em sua vida.
Assim, a análise aqui apontada considera o espaço como lu-
gar, e o tempo como um símbolo social resultante de um longo
processo de aprendizagem humana.
Conforme Viñao Frago; Escolano (1998), o que qualifica o
espaço físico e o constitui como lugar é a sua ocupação, sua uti-
lização:
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como
lugar. O “salto qualitativo” que leva do espaço ao lugar é, pois, uma
construção. O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói.
Constrói-se “a partir do fluir da vida” e a partir do espaço como su-
porte; o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para
converter-se em lugar, para ser construído (p. 61).
Nessa perspectiva, o espaço, assim como o tempo, não po-

dem ser entendidos como neutros, pois, sendo uma construção
social, expressam as relações sociais que neles se desenvolvem.
É nesse aspecto, do tempo e do espaço como construção so-
cial, que autores como Enguita (1989), Thompson (1991) e Petitat
(1994) discutem em seus estudos as relações existentes entre a es-

cola e o surgimento da sociedade industrial. Ao analisarem as mu-

danças que foram ocorrendo na vida dos sujeitos, impostas pela
passagem do tempo natural ao tempo racional do relógio e o uso
do tempo como um instrumento de exploração do trabalho, des-
vendam aspectos importantes da organização espaço-temporal da
escola moderna, que mesmo originada há mais de 200 anos, ainda
mantém a mesma estrutura.
Mesmo que a escola não tenha surgido apenas com a função
de moldar os indivíduos para o trabalho, mas sim com a função
de transmitir conteúdos culturais, estes autores revelam que esta
instituição foi utilizada para tal fim. Assim, tanto o tempo quanto
o espaço foram sendo organizados de forma a disciplinar, organi-
zar, regularizar, homogeneizar, enfim, criar hábitos relacionados ao
trabalho industrial, tornando as crianças das classes trabalhadoras
dóceis e obedientes para que, mais tarde, pudessem se adequar
sem problemas ao trabalho nas indústrias.
Mas, nem sempre as escolas em nossa sociedade foram or-
ganizadas como são hoje. Fruto de uma construção histórica e so-
cial, a escola moderna foi pensada para atender à formação do
homem cidadão, do homem técnico, do intelectual e não mais a
formação do bom cristão, como acontecia na Idade Média. Para
tanto, sua estrutura interna precisou também ser revista de modo
a se adequar aos objetivos impostos por aquele período. Sua ra-
cionalização se deu por meio da constituição de classes escolares
por “classes de idade”, mediante a organização do ensino, median-
te a disciplina e a prática de exames (CAMBI, 1999).
No curso da história, a escola foi-se complexificando cada vez
mais e, na contemporaneidade, acabou submetida a renovações
de modo a atender às necessidades produtivas e técnicas que a
tornaram funcional para a sociedade industrial e um fracasso para
a sociedade em geral.
No século 20, com o avanço da ciência, em especial das ci-
ências da Educação, a pedagogia passa a ser caracterizada pela
sua estreita relação com a prática. É a psicologia cognitiva a prin-

cipal responsável pela renovação na pedagogia escolar, pois des-
locou o eixo da pedagogia para os processos de aprendizagem,
qualificando-a no sentido instrutivo (CAMBI, 1999). A psicologia
do desenvolvimento, principalmente quando apoiada nos estudos
de Piaget, acabaram contribuindo para uma percepção parcelada,
sem continuidade, do período da infância. Nas instituições que
acolhem as crianças, isso fica bastante visível.
É em torno deste tempo contabilizável, ligado à racionalida-
de econômica, que o tempo das crianças é definido e articulado. A
escola, portanto, como uma das instituições que acolhe as crian-
ças, retrata na sua organização temporal a racionalidade econômi-
ca, e em função disso é possível presenciar no interior da escola a
grande compartimentalização do tempo pueril.
Se entendermos que a organização do tempo e do espaço
escolares é construção humana que foi elaborada no decorrer da
história e que, portanto, expressa as relações sociais que aí se es-
tabelecem, podemos vislumbrar a possibilidade de mudanças na
estrutura espaço-temporal das escolas de modo a se tornarem es-
paços que favoreçam o processo de desenvolvimento e formação
das crianças, respeitando-as como sujeitos de direitos.
Lima (1989; 1994; 1995) defende a importância da qualidade
do espaço na educação das crianças, no sentido de proporcionar
um espaço que, ao invés de confinar a infância no interior da es-
cola, proporcione as condições mais favoráveis para o seu proces-
so de desenvolvimento. Partindo de reflexões sobre o desapare-
cimento, nos centros urbanos (em decorrência de uma expansão
das cidades acompanhada pela especialização e fragmentação do
espaço urbano por meio da ocupação especulativa) de espaços
públicos de aprendizado coletivo em que antes as crianças podiam
circular e brincar, a autora defende que, na realidade brasileira, o
espaço escolar tem-se tornado um candidato potencial a ocupar o
lugar de convívio e produção de cultura entre as crianças.

Se ainda acreditamos na escola como espaço da infância,

como este tem-se apresentado em nosso país? São estes espa-
ços dignos de abrigar nossas crianças? São capazes de atender
às necessidades infantis? Foram indagações desse tipo que leva-
ram Lima (1989; 1994; 1995) a questionar a qualidade funcional
e construtiva do espaço escolar, denunciando a falta de cuidado
dispensado pelos governos com relação aos espaços educativos,
pois estes não garantem nem o mínimo das condições necessárias
e favoráveis para o desenvolvimento da criança.
Lima (1989; 1994; 1995) afirma que, em nossa sociedade, o
espaço é organizado, distribuído e direcionado pelos que detêm
o poder, e os usuários não têm voz para expor suas expectativas,
necessidades e desejos. Assim também acontece com os espaços
destinados à criança. O poder, primeiro, da sociedade de classes,
segundo, das instituições representativas dessa sociedade, e, ter-
ceiro, dos adultos em geral, apodera-se do espaço da criança e o
transforma em um instrumento de dominação.
A organização e a distribuição dos tempos e espaços esco-
lares representam o poder exercido pelo adulto sobre a criança.
À primeira vista, não é possibilitado à criança o exercício de par-
ticipação e proposição de alternativas para a organização do seu
próprio espaço, de modo que possa ocupá-lo e transformá-lo em
lugar.
Como observa Escolano (1998), o espaço escolar expressa e
reflete determinados discursos, além de representar um elemento
significativo do currículo, uma fonte de experiência e aprendiza-
gem. Quando crianças, internalizamos as primeiras percepções do
espaço, desenvolvemos nossos esquemas corporais e acomodamos
nossos biorritmos aos padrões estabelecidos pelas organizações
próprias do tempo escolar. Ao recordarmos nossas experiências
escolares, podemos perceber que os espaços e os tempos não são
estruturas neutras, mas, sim, construções sociais que aprendemos
e que condicionam as significações e os modos de educação.
Assim, se defendemos a escola como lugar privilegiado da

infância em nossa sociedade, precisamos repensar a construção,
organização e ocupação dos edifícios escolares, para que possa-
mos permitir que seus usuários se apropriem e vivenciem o espa-
ço e as práticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lu-
gar. Um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e
que permita às crianças vivenciarem sua infância juntamente com
seus pares.
Lima (1989) propõe transformar o tempo e o espaço escola-
res em tempo e espaço da infância pautada na ideia da participa-
ção efetiva das crianças na manutenção e construção dos espaços
escolares.
Para que a criança se aproprie da escola, transformando este
tempo e espaço também em lugar da infância, é necessário que a
ela seja permitido deixar suas marcas, seja por meio de uma pin-
tura na parede, seja um desenho no chão, seja participando da dis-
cussão, definição e organização destes espaços; enfim, dando-lhe
oportunidades de opinar e discutir suas ideias e desejos.
Assim, uma escola construída e organizada para as crianças
precisa respeitá-las como sujeitos de direitos, garantindo no seu
interior direitos básicos como: direito à educação, ao brincar, à cul-
tura, à saúde e à higiene, a uma boa alimentação, à segurança, ao
contato com a natureza, a espaços amplos por onde possa se mo-
vimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da imaginação, ao
respeito à individualidade e desenvolvimento da sua identidade;
enfim, o direito à uma infância cheia de sentidos.
Nesse contexto de ação modeladora da escola, ou seja, ação
disciplinar, aquela que ordena forças incontroladas da infância, anula
impulsos rebeldes, reprime desejos, forma sujeitos adaptados, dó-
ceis e reverentes face ao mundo em que vivemos (POMBO, 2003),
mas também de resistência, pois a criança além de consumidora
de toda uma cultura, aliás, sendo consumidora de cultura, torna-
se, também, produtora de cultura, não somente passiva, desde que
haja “tempo” e “espaço” para criação (MARCELLINO, 2000).

Assumir a importância de atingir os objetivos comuns à Edu-

cação é estar comprometido com o engajamento no projeto edu-
cativo escolar que tem a intenção, entre outras coisas, de superar
preconceitos pela aceitação da diversidade dos alunos; analisar
criticamente a realidade.
Também, em relação à análise crítica, reflexiva da realidade,
as vivências das atividades aquáticas podem favorecer a aborda-
gem de temas, tais como, estética, beleza e saúde, a partir da dis-
cussão dos padrões presentes no cotidiano, os quais podem fazer
com que, por exemplo, alguns alunos se sintam envergonhados
de estar com trajes de piscina. Nesse sentido, a Figura 1 pode ser
tomada para uma análise crítico-reflexiva:
Fonte: SOUZA, 2010

Figura 1 Enquanto isso, na piscina...
Na análise da Figura 1, a compreensão de que como seres no

mundo, estamos expostos a constantes variáveis sociais, culturais
e principalmente ideológicas que constroem, inclusive padrões
corporais, está presente.
Um exemplo do condicionamento ideológico pode ser a
compra de um refrigerante. Será que, quando estamos prestes a
escolher um refrigerante para levar para casa, diante de uma gela-
deira no mercado, estamos realmente livres para escolher?
Não somos, ou, ao menos, não podemos estar sendo impeli-
dos para o consumo de um produto A, em detrimento de um pro-
duto B, fortemente influenciados por propagandas que nos sedu-
zem? Nesse contexto, os meios de comunicação seriam neutros?
Jamais, pois a neutralidade é irrealizável! Sempre estamos a favor
de algo ou de alguém, ou contra algo ou alguém, mesmo se nos
colocamos distantes da discussão (FREIRE, 2006).
No entanto, o que acontece é que, condicionados ideologi-
camente, como peixes em aquários, acabamos por imaginar que o
mundo em que vivemos tem apenas a configuração destes depó-
sitos de água.
Pode ser confortável, se pensarmos na força estrutural que
movimenta o sistema político e econômico em que nos encontra-
mos situados, reduzir nossa percepção do mundo àquela já es-
tabelecida para que o compreendamos. Esta seria uma postura
“neutra” diante da realidade.
Aceitar o que está aí, o que já está dado e pronto para rece-
ber nossa contribuição em prol da sua continuidade é uma premis-
sa assustadora, mas bastante concreta, do mundo e da sociedade
que se estabelecem – estratégias/instrumentos são colocados a
serviço daquelas e daqueles interessados em que tal dominação
continue existindo (FREIRE, 2006; DUSSEL, s/d).
No ambiente escolar, a constituição dessa dominação pode
ser visível, por exemplo, no ensino do que é certo ou errado se-
gundo valores instituídos, descaracterizando, muitas vezes, todos

os sentidos e significados culturais que os indivíduos trazem de sua

família ou comunidade.
Estabelece-se, então, a necessidade de uma prática educa-
tiva construída socialmente, imbuída de valores que se mostrem
significativos para todas as pessoas que compartilham dessa co-
municação, que se faça por meio da leitura que cada qual faz do
mundo (FREIRE, 2006), utilizada como um instrumento propício ao
seu reconhecimento enquanto seres no mundo, sujeitos de sua
existência enquanto autores, e não como fantoches articulados
que respondem a comandos alheios.
É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuan-
te, consciente, falante, leitor e “escritor” se aproprie criticamente
de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e
socialmente constituindo-se (FREIRE, 1997, p. 25).
A apropriação, desse vir a ser se dá de forma reflexiva e é

por meio de nossas relações que nos re-conhecemos, que compre-
endemos os significados do estar no mundo e cuja percepção nos
abre os sentidos de cada experiência.
Assim, ao invés de pensarmos o que nos cerca por meio da
visão dos opressores, da cultura imperial, a qual comumente atri-
bui modelos a serem seguidos e toda uma construção societária
acaba estando a favor deles, alteramos o foco para os desfavore-
cidos, oprimidos, para o outro e sua cultura popular, o que pode
colaborar para a conscientização sobre manipulações e alienações
estabelecidas.
Isso remete a uma experiência utilizada em sala de aula, com
alunos do Ensino Médio, quando, ao final de uma dinâmica que
visava propiciar a defesa de argumentos sobre um tema, em uma
situação semelhante a um julgamento em um tribunal, discutiu-se
sobre a beleza e sua indústria.
Estava em pauta a defesa ou a acusação de todo um merca-
do voltado às questões da beleza e sua manipulação de padrões.
Terminado o julgamento, a indústria da beleza foi absolvida,

sob alegação da liberdade que as pessoas têm para escolher o que
querem para si.
Entrando em um movimento reflexivo com os discentes, dis-
cutiu-se sobre a suposta liberdade em que estamos inseridos, o
que gerou as seguintes conclusões:
• quando estamos atentos à possibilidade de pensamento
por esta óptica, ou por uma outra, quando não nos ate-
mos a uma unilateral visão, podemos estar ampliando
nossas possibilidades de compreensão sobre um tema;
• não se trata de discutir se nos tornamos mais ou menos
felizes com isso, pois a resposta, provavelmente, seria
catastrófica para alguns. Contudo, talvez, nos tornamos
mais reflexivos. Podemos inverter as ordens das coisas;
• ao invés de pensarmos o que nos cerca por meio da visão
dos “vencedores”, dos “ricos”, porque a eles sempre se
atribuem conceitos como felicidade, realização, por isso
são considerados modelos a serem seguidos, e toda uma
construção societária acaba estando a favor deles, há a
possibilidade de alterar o foco para os desfavorecidos, o
que pode colaborar para um conscientizar-se sobre possí-
veis manipulações, alienações estabelecidas.
Todavia, ações como essas, ou seja, trabalhos educacionais
dotados de tais reflexões não passariam impunes pelos meios de
comunicação sem serem intensamente criticados.
Por exemplo, em publicação de uma revista de circulação
nacional, as práticas reflexivas e críticas foram denominadas, de
modo depreciativo, ideologização do ensino, doutrinação esquer-
dista e os discentes foram chamados de “pobres alunos” por terem
um professor que não tem uma prática educativa “neutra”. Vale
salientar que a expressão “pobres alunos” proferida pelas autoras
tem um sentido pejorativo!

Voltando à neutralidade dos meios de comunicação ou da

prática educativa, ela é irrealizável, pois sempre estamos a favor
de algo ou de alguém, ou contra algo ou alguém, mesmo se nos
colocamos distantes da discussão.
Nesse caso, colaboramos para a permanência do status quo
em questão, como reflete Paulo Freire (2008) ao falar sobre a sin-
taxe da língua portuguesa e a predominância do masculino sobre
o feminino no discurso:
Como explicar, a não ser ideologicamente, a regra segundo a qual
se há duzentas mulheres numa sala e só um homem devo dizer:
“Eles todos são trabalhadores dedicados?”. Isto não é, na verdade,
um problema gramatical, mas ideológico (p. 67).
Será esse o objetivo de uma educação supostamente “neu-

tra”, colaborar para a perpetuação?
Avessos à possibilidade de colaborar para a perpetuação ide-
ológica vigente, como professores, é muito importante, por meio
do diálogo, desenvolver junto com os discentes a reflexão e crítica
da realidade.
Assim, para nossa prática profissional, a possibilidade de ul-
trapassar as limitações que surgem no cotidiano escolar oferece
um grande sentido para continuar a prática reflexiva em sala de
aula.
A questão é querer saltar além dos limites, ultrapassar as
dificuldades.
8. SUGESTÕES DE AÇÕES COM AS ATIVIDADES AQUÁ-

TICAS
Em se tratando de ações relacionadas com as atividades
aquáticas, caberá ao professor adaptar as modalidades com o ob-
jetivo de que elas se realizem. Não, necessariamente, o esporte
aquático em si, pois, como já mencionamos anteriormente, o ob-
jetivo da Educação Física escolar não é a simples prática de algo,
mas, assim como os demais componentes curriculares, atingir ob-

jetivos comuns à Educação.
Nesse sentido, o professor pode, por exemplo, vivenciar a
natação sincronizada, com base na atividade do espelho, que é
aquela em que os alunos ficam em frente aos outros, tentando
realizar o mesmo movimento.
Do mesmo modo, o professor pode solicitar que os alunos se
joguem na água, buscando fazer movimentos semelhantes e movi-
mentos diferentes do colega que saltou anteriormente, desenvol-
vendo alguns aspectos dos saltos ornamentais.
Com a utilização de boias ou câmaras de ar, pode-se vivenciar
aspectos das atividades aquáticas com pranchas ou embarcações.
Outra opção pode ser o desenvolvimento de atividades lúdi-
cas, com a finalidade de proporcionar a adaptação ao meio líqui-
do.
Entre as possibilidades, estão:
1) Duro ou Mole: os alunos deverão estar distribuídos livre-
mente pela piscina. O professor deverá estar de frente
para eles. Ao sinal do professor, as crianças deverão ficar
em pé, imóveis ou agachar, com o queixo na água. Ao
ouvir a palavra “duro”, as crianças deverão ficar de pé.
Ao ouvir a palavra “mole”, as crianças deverão agachar.
Final: observar a atenção e a coordenação das crianças
(DELUCA; FERNANDES, 1999).
2) O Trenzinho: formar uma coluna. Organização: o profes-
sor será o primeiro da coluna e os alunos deverão se-
gurar no ombro dos colegas, dentro da água na parte
rasa. Desenvolvimento: ao formar a coluna, o professor
deverá enumerar as crianças e ele será o maquinista.
Andando e cantando, escolherá um número, e este, por
sua vez, deverá ir até a frente do grupo, passando a ser
o maquinista. Música a escolher. Final: todos os alunos
deverão passar pela posição do maquinista (DELUCA;
FERNANDES, 1999).

3) Tigela Cheia: poderá ser utilizado qualquer tipo de re-

cipiente, como, por exemplo, uma pequena bacia, ou
mesmo um balde e uma esponja qualquer. Os alunos de-
verão estar em coluna. O professor deverá estar dentro
da água. Organização: o primeiro aluno da coluna deverá
estar com uma esponja na mão, posicionando a três me-
tros da borda da piscina, em frente à tigela. Desenvol-
vimento: ao sinal do professor, a criança deverá andar
com a esponja molhada, até a tigela que estará na borda
da piscina. Deverá apertar a esponja dentro da tigela,
voltar e passar a esponja para o próximo, dirigindo-se ao
final da fila. Final: esta atividade deverá ser mantida de
acordo com o interesse do grupo (DELUCA; FERNANDES,
1999).
4) Ventania: bolinhas de pingue-pongue. Formação: em fi-
leiras, encostados na borda da piscina. O professor de-
verá estar dentro da água. Organização: os alunos pode-
rão segurar a bolinha e elas deverão estar na superfície
da água, em frente a eles. Desenvolvimento: ao sinal do
professor, os alunos deverão assoprar a bolinha, até que
ela chegue ao outro lado da piscina. Final: esta atividade
deverá ser mantida de acordo com o interesse do aluno
(DELUCA; FERNANDES, 1999).
5) Bexiga Aquática: bexigas. Formação: distribuídos na ca-
beceira da piscina, o professor deverá estar fora da água.
Organização: as bexigas serão colocadas do lado oposto
da piscina, onde se encontram os alunos. Desenvolvi-
mento: ao sinal do professor, os alunos deverão andar
ou correr ou saltar, pegar uma bexiga e voltar ao ponto
de partida, sem estourá-la.
6) Siga o mestre: dividir a turma em duplas ou trios. Dentro
d’água, um elemento do grupo será o mestre e deverá
variar os movimentos corporais; os que estiverem atrás
imitarão o mestre; inverter os mestres (DARIDO; SOUZA
JUNIOR, 2007, p. 145).
7) Cavalo-Marinho: formar um círculo no grupo todo, per-
manecendo ao centro um aluno com um bastão de es-
puma (espaguete) ou um galão vazio (galão de água mi-
neral com capacidade para 20 litros). Tampar a boca do
galão com plástico e barbante para evitar que entre água

e ele afunde; sentar no galão, como se ele fosse um ca-
valo, buscando equilibrar-se pelo maior tempo possível.
Os demais podem movimentar os braços dentro d’água
para provocar marolas e tentar derrubar o colega mais
rápido, ou podem tentar ajudá-lo evitando fazer marolas
e oferecendo sugestões sobre como se manter em cima
do “cavalo”; disputar quem permanece mais tempo
sobre o cavalo ou encontrar uma solução em conjunto
para domar o cavalo, descobrindo uma forma de colo-
car alguém do grupo sobre o galão por um certo tempo,
podem ser objetivos do jogo; outros espaguetes e/ou
galões podem ser utilizados, o que tornará o jogo mais
dinâmico (DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007, p. 145-146).
8) “Nadarremessar”: formar filas, estando o primeiro de
cada fila com uma bola nas mãos e tendo à sua frente,
na margem oposta, um balde; ao sinal de início, o pri-
meiro de cada fila atravessa nadando ou andando até
chegar próximo do balde e realiza um arremesso. Se o
acertar, marcará um ponto. Após o arremesso, pega a
bola e retorna até a fila, passando a bola para o colega
seguinte, que repetirá a tarefa. Após algum tempo (ou
após terem feito a tarefa duas ou três vezes), somam-se
os pontos de cada fila para saber qual grupo venceu. En-
tre outras opções, podem-se somar todos os pontos da
classe, estabelecendo um recorde que poderá ser que-
brado na próxima oportunidade em que jogarem (DARI-
DO; SOUZA JUNIOR, 2007, p. 146).
9) Adaptação ao meio líquido: no início, explorar a piscina,
andando, segurando nas bordas, reconhecendo o local;
entrar na piscina e caminhar enquanto movimentam os
braços, sentindo a água, percebendo sua temperatura,
identificando as partes mais fundas e mais rasas; variar
a direção e velocidade da caminhada; caminhar de cos-
tas ou elevando os joelhos a cada passada; tentar tirar
os pés do chão e perceber quanto tempo conseguem se
manter na superfície apenas movimentando os braços
e as pernas, sem contato com o fundo; estando adap-
tados ao espaço da piscina, procurar afundar a cabeça

enquanto soltam o ar pelo nariz, fazendo bolhas e ten-

tando abrir os olhos para ver as bolhas que os demais
estão fazendo; agrupados em pares ou trios, tentar ver
por baixo d’água as bolhas dos demais colegas de grupo;
formar estátuas dentro d’água, que serão vistas pelos co-
legas; procurar deslizar sobre a superfície d’água, alon-
gando pernas e braços enquanto tomam impulso para
frente, com a cabeça colocada entre os braços, tentando
manter-se na superfície, aproveitando o impulso inicial
(DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007, p. 139-140).
10) Vivências: dentro da piscina, caminhar na parte em que
a água atinge a altura do tórax; fazer movimentos com
os braços para frente e para trás, simulando uma corri-
da, percebendo a resistência da água; deitar-se em uma
boia ou qualquer objeto flutuante, permanecendo com a
barriga para baixo e as pernas estendidas para trás; uti-
lizar os braços para se locomover pela piscina, como se
estivesse deitado sobre uma prancha de surfe remando
com movimentos alternados dos braços (como no estilo
crawl) ou circulares (como no estilo peito); no caso de
haver poucas boias, pode-se organizar um revezamento
para que todos participem da atividade; colocar a boia na
cintura ou na altura do peito, permanecendo com a barri-
ga para baixo e realizar a pernada do crawl. Pode-se expe-
rimentar a pernada de costas, bastando virar-se de costas
para baixo (DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007, p. 141).
Vale a pena, neste momento, reafirmar que, sem dúvida, ou-
tras possibilidades poderão e deverão ser utilizadas, pois o ensi-
no não deve estar baseado na reprodução, na cópia irrefletida de
algo, afinal, o mais importante é a definição dos objetivos a serem
alcançados, e não a atividade em si.
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para

você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Quais as orientações relacionadas com as atividades
aquáticas que estão presentes nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais para a educação fundamental – ensino
de primeira a quarta série (BRASIL, 1997) e nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais para a educação fundamen-
tal – ensino de quinta a oitava série (BRASIL, 1998)? Faça
uma síntese dessas orientações. Elas se apresentam de
maneira semelhante nos dois documentos?
2) Qual a importância de se compreender a perspectiva uti-
lizada para o conceito de esporte, associado à escola?
Na Educação Básica, os esportes devem assumir a mes-
ma característica de ensino adotada fora da educação
escolar? Como deve ocorrer o ensino de esportes na es-
cola? Tal ensino deve se resumir à execução em si?
3) A Licenciatura em Educação Física é um curso de forma-
ção de professores para a atuação na Educação Básica.
Isso justifica a necessidade de compreensão de alguns
aspectos do campo relacionado com a formação de pro-
fessores? Qual o objetivo fundamental dos cursos de
licenciatura? Quais os principais aspectos da formação
de professores devem ser considerados, se a pretensão
não é a efetivação de uma formação qualquer? Qual o
significado de “aprender como ensinar e aprender”? A
formação de professores deve estar restrita à formação
inicial? O que é formação inicial e formação continua-
da?

4) De acordo com Tardif; Raymond (2000), as bases dos

saberes profissionais parecem construir-se no início da
carreira, entre os três e cinco primeiros anos de trabalho.
Quais as duas fases da carreira, ocorridas nos primeiros
anos, indicadas por Tardif; Raymond (2000)? Quais as
suas características? Compreender essas fases pode au-
xiliar o professor em início da carreira? Em que sentido?
5) Por que é inconcebível afirmar que não é possível o de-
senvolvimento do conteúdo Atividades Aquáticas, no
componente curricular Educação Física, mesmo em uma
escola que não tenha uma piscina?
6) A reflexão e a crítica devem estar presentes tanto como
meio, quanto como um fim a ser alcançado na escola.
Nesse sentido, as reflexões e críticas, juntamente com
os alunos, além da especificidade técnica de movimen-
tos, devem ser almejadas no ensino escolar? Discussões
relacionadas com o fenômeno “tempo”, associadas à es-
cola, devem ser desenvolvidas no componente curricu-
lar Educação Física? Sintetize as principais ideias relacio-
nadas com o fenômeno “tempo” e a escola.
7) No decorrer da unidade, apresentamos a seguinte afir-
mação: “Assumir a importância de atingir os objetivos
comuns à Educação é estar comprometido com o enga-
jamento no projeto educativo escolar que tem a inten-
ção, entre outras coisas, de superar preconceitos pela
aceitação da diversidade dos alunos; analisar criticamen-
te a realidade (...) as vivências das atividades aquáticas
podem favorecer a abordagem de temas, tais como, es-
tética, beleza e saúde, a partir da discussão dos padrões
presentes no cotidiano, os quais podem fazer com que,
por exemplo, alguns alunos se sintam envergonhados de
estar com trajes de piscina”. Assim, discussões acerca de
bullying e desrespeito, por exemplo, podem e devem ser
iniciadas. A figura “Enquanto isso, na piscina...” (SOUZA,
2010) pode servir de mote inicial para o desenvolvimen-
to desse assunto. Além dessa intervenção inicial, quais
outras etapas você proporia para discutir o tema bullying
e desrespeito na escola?
8) Algumas sugestões de ações com as atividades aquáticas

foram apresentadas nesta unidade: vivências de natação
sincronizada, saltos ornamentais, atividades aquáticas
com embarcações; telefone submarino; limpeza aquá-
tica; duro ou mole; o trenzinho; tigela cheia; ventania;
bexiga aquática; siga o mestre; cavalo-marinho; “na-
darremessar”; adaptação ao meio líquido; vivências no
meio líquido. A partir delas, ou de outros referenciais,
construa ao menos duas atividades relacionadas com
as atividades aquáticas, coerentes com os objetivos do
componente curricular Educação Física, para a Educação
Básica. Não se esqueça de que ações relacionadas com
as atividades aquáticas não, necessariamente, devem
envolver o esporte aquático em si, pois o objetivo na
Educação Física escolar não é a simples prática de algo,
mas, assim como os demais componentes curriculares,
atingir objetivos comuns à Educação.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, apresentamos elementos que auxiliam na
compreensão da associação das atividades aquáticas com o ensino
escolar crítico e reflexivo. Para isso, destacamos alguns pontos de
documentos oficiais da Educação Básica brasileira e do campo de
estudos sobre a formação de professores, bem como a necessida-
de de olhar o desenvolvimento e a construção de ações relaciona-
das com as atividades aquáticas sob outras perspectivas.
Dessa maneira, chegamos ao final dos estudos do Caderno
de Referência de Conteúdo Atividades Aquáticas; todavia, como já
destacamos anteriormente, acreditamos que foi cumprida apenas
uma primeira etapa de um continuum necessário do processo de
formar-se educador e educadora.
Esperamos, assim, que a inquietude da busca sempre esteja
com você!

11. E – REFERÊNCIAS
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Educação Física – ensino de primeira a quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2010.
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