CRC Educação Adaptada PDF

EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL
E ADAPTADA
CURSOS DE GRADUAÇÃO– EAD
Educação Física Especial e Adaptada – Prof.ª Dra. Mey de Abreu Van Munster
Olá! Meu nome é Mey de Abreu Van Munster. Possuo formação em Educação Física
(licenciatura e bacharelado) pela Faculdade de Educação Física (FEF) da Unicamp. Meu
envolvimento profissional com pessoas que apresentam deficiências teve início na
Graduação, o que me levou a buscar Especialização em Educação Física Adaptada, bem
como Mestrado e Doutorado nessa área, também na FEF. Atuo em cursos de formação
profissional (Ensino Superior e Pós-graduação) há 18 anos e atualmente sou professora
de uma Instituição de Ensino Superior Pública, onde leciono disciplinas na Graduação
e na Pós-graduação, coordeno projetos de extensão universitária e grupos de estudos
(Núcleo de Estudos em Atividade Física Adaptada).
Espero que a leitura deste material possa sensibilizá-lo e estimulá-lo a conhecer um
pouco mais sobre o universo da cultura corporal de movimento aplicado a pessoas com
deficiências.
e-mail: mey@ufscar.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Mey de Abreu Van Munster
EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL

E ADAPTADA
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
796.0456 M928e

Munster, Mey de Abreu Van
Educação física especial e adaptada / Mey de Abreu Van Munster – Batatais,
SP : Claretiano, 2013.
186 p.
ISBN: 978-85-67425-28-3
1. Histórico da Educação Especial. 2. A Educação Física Especial e Adaptada.

3. Movimento pela inclusão. Deficiência Mental. Síndrome de Down. 4. Distúrbios
de Aprendizagem. 5. Distúrbios de Comportamento. 6. Deficiência auditiva. 7.
Inclusão de pessoas surdas. Deficiência Visual. 8. Inclusão de pessoas cegas. 9.
O esporte Adaptado. 10. Deficiências Físicas: paralisia cerebral, AVC, Lesados
medulares, amputados, distrofias musculares progressivas. 11. Deficiências
múltiplas. I. Educação física especial e adaptada.
CDD 796.0456
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do
autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário

Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO........................................................................... 11
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 23
Unidade 1 – EDUCAÇÃO FÍSICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 25
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 25
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 26
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 27
5 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA..................................................... 27
6 PARADIGMAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS........................................................ 31
7 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................................................................ 35
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 40
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 41
10 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 42
11 E-REFERÊNCIA................................................................................................... 42
12 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 42
Unidade 2 – ESTUDO DAS DEFICIÊNCIAS

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 45
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 45
5 DEFICIÊNCIA VISUAL......................................................................................... 56
6 DEFICIÊNCIA AUDITIVA..................................................................................... 69
7 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.............................................................................. 86
8 DEFICIÊNCIA MOTORA...................................................................................... 101
9 CLASSIFICAÇÃO TOPOGRÁFICA....................................................................... 125
10 C LASSIFICAÇÃO NEUROANATÔMICA.............................................................. 125
11 C LASSIFICAÇÃO NEUROMOTORA.................................................................... 125
12 C LASSIFICAÇÃO FUNCIONAL DE ATLETAS COM PC (CP-ISRA, 1997-2000).... 126
13 D ISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE (DMD)............................................... 128
14 D ISTROFIA MUSCULAR DE BECKER (DMB)...................................................... 129
15 D ISTROFIA MUSCULAR DO TIPO CINTURAS (DMC)....................................... 129
16 D ISTROFIA MUSCULAR DE STEINERT (DMS) .................................................. 130
17 D ISTROFIA MUSCULAR FACIO-ESCAPULO-UMERAL (FSH)............................. 130
18 T EXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 131
19 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 133
20 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 133
21 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 134
Unidade 3 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS E CONTEÚDOS

ADAPTADOS
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 137
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 137
5 ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO..................................................................... 140
6 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS............................................. 147
7 INSTRUÇÕES...................................................................................................... 159
8 EQUIPAMENTOS/MATERIAIS............................................................................ 159
9 ESPAÇO FÍSICO................................................................................................... 160
10 R EGRAS.............................................................................................................. 160
11 CONTEÚDOS ADAPTADOS................................................................................ 161
12 Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 181
13 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 182
14 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 183

Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Histórico da Educação Especial. A Educação Física Especial e Adaptada. Mo-
vimento pela inclusão. Deficiência Mental. Síndrome de Down. Distúrbios de
Aprendizagem. Distúrbios de Comportamento. Deficiência Auditiva. Inclusão de
pessoas surdas. Deficiência Visual. Inclusão de pessoas cegas. O esporte Adap-
tado. Deficiências Físicas: paralisia cerebral, AVC, Lesados (medulares, amputa-
dos, distrofias musculares progressivas). Deficiências Múltiplas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Em que consiste a Educação Física Adaptada? Qual o papel
desta disciplina frente ao desafio da inclusão de pessoas com de-
ficiências na Educação Física Escolar? Quais são as necessidades
educacionais especiais desse público? Os conteúdos curriculares
da Educação Física devem ser modificados para atender essas ne-
cessidades? De que forma? Esses são alguns dos questionamentos
que nortearão nosso estudo.
Até pouco tempo atrás, a educação de pessoas com defici-
ências (ou, pelo menos, de uma minoria que possuía o privilégio
de acesso aos escassos programas de educação) era realizada em
instituições ou escolas de ensino especializadas, o que configu-
rava um sistema paralelo de ensino, conhecido como Educação
Especial. Nessa perspectiva, o ensino da Educação Física era de
8 © Educação Física Especial e Adaptada
responsabilidade de professores com a respectiva formação, que

se especializavam no atendimento das necessidades educacionais
especiais apresentadas por esses indivíduos, constituindo uma
forma segregada de ensino.
Com as mudanças políticas e sociais, as pessoas com neces-
sidades especiais, entre as quais se inserem aquelas que apresen-
tam deficiências, conquistam o direito constitucional à educação,
devendo ter a garantia de acesso e permanência nos ambientes
regulares de ensino.
Em contrapartida, desde que a Educação Física se configu-
rou como um componente curricular da Educação Básica, sabe-
-se que ela tem colecionado críticas por privilegiar os alunos mais
habilidosos, em detrimento daqueles que apresentam dificulda-
des de assimilação de determinados conteúdos inerentes à sua
prática, independentemente ou não da condição de deficiência.
Contraditoriamente, são justamente esses os indivíduos que mais
necessitam de oportunidades de experiências e vivências motoras
diversificadas.
Surge, então, o grande desafio: como assegurar a participa-
ção e o envolvimento de alunos com deficiências em diferentes
condições nas aulas de Educação Física?
Para ilustrar o papel da Educação Física Adaptada frente a
esse desafio, Nabeiro (in MENDES; ALMEIDA, 2010) estabelece
uma analogia com o plantio, onde: o elemento terra represen-
ta a Educação Física Regular, enquanto o solo a ser preparado, a
semente, simboliza o atual processo de inclusão, ainda em fase
embrionária no contexto educacional; por fim, a Educação Física
Adaptada seria representada pelo adubo, cujas substâncias e com-
postos podem consistir em uma espécie de fertilizante para o plan-
tio. Observe o exemplo na Figura 1:

CRC
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Revisão: Talita Cristina Bartolomeu

Fonte: Nabeiro (in MENDES; ALMEIDA, 2010, n. p.)

 Figura 1 Analogia entre Educação Física Adaptada e o plantio. 
Fonte: Nabeiro (in MENDES; ALMEIDA, 2010, n. p.)
Figura 1 Analogia entre Educação
A analogia aqui Física Adaptadaabre
apresentada e o plantio.
um espaço interessante
para reflexões: Será que a inclusão, enquanto semente, poderá ser
A analogia aqui apresentada abre um espaço interessante
plantada em qualquer tipo de solo? De que forma o professor de
para reflexões:
Educação FísicaSerápoderá
que “preparar
a inclusão, enquanto
o terreno” semente,
para receber pod
poderá
seu alu-
ser plantada em qualquer
no com deficiência tipo de
nas aulas deEducação
solo? DeFísica?
que forma
Quais asocondi-
professor
de Educação Física poderá
ções necessárias “preparar
para o sucesso desse o“plantio”?
terreno” para receber seu
aluno comPara deficiência
um melhornas aulas desobre
entendimento Educação
os temasFísica?
tratados Quais
nes- as
te Caderno
condições de Referência
necessárias para odesucesso
Conteúdodesse
(CRC),“plantio”?
sugerimos a leitura
do texto a seguir, no qual as autoras abordam ideias centrais rela-
Para um melhor entendimento sobre os temas tratados
cionadas à Educação Física Adaptada.
neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC) (CRC), sugerimos a
leituraReflexões
do texto a seguir,
sobre Educação noFísica
qualAdaptada–––––––––––––––
as autoras abordam id ideias
Ao longo do tempo, fomos acostumados a associar a prática de Educação Física
centrais
e dorelacionadas à Educação
Esporte aos conceitos Física
de desempenho, Adaptada.
rendimento, recordes. Fomos trei-
 nados para buscar resultados: ‘o mais forte’, ‘o mais rápido’, ‘o mais habilidoso’,
‘o melhor’!
 
Embora este seja um modo para o entendimento da Educação Física e do Es-
porte,
  ele
não é o 
único. Podemos pensar a
 prática de atividade
 física 
  pelo 
seu
aspecto estético, simbólico, desafiador, social. Podemos refletir sobre o signi-
   pessoal,
ficado   
individual atividade
da prática da 
física para
aqueles que são

‘deficientes’ (será que são? Ou que, segundo Amaral (2001), são tão e somente
significativamente diferentes).
Não é nada fácil tratar de conceitos e definições, mas podemos considerar que
a Educação Física Adaptada é uma parte da Educação Física, cujos objetivos
são o estudo e a intervenção profissional no universo das pessoas que apre-
sentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas.
Seu foco é a cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança,
jogos e esporte, conteúdos de qualquer programa de atividade física, devem ser
considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal (e não a
deficiência em si).
Olhar para as pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições e per-
ceber, não a limitação, nem a desvantagem, mas suas capacidades, possibilida-
des, potencialidades, ou seja, sua essência, contribui para um processo efetivo
a fim de assegurar os direitos humanos e os sociais e melhorar a qualidade de
vida.
Atualmente, os direitos sociais asseguram o direito de igual oportunidade, in-
dependentemente da condição diferente e peculiar que uma pessoa possa
apresentar. Apesar dessa premissa legal, muitas ações refletem a influência de
modelos precursores, como o de destruição (quando pessoas com deficiências
eram sacrificadas), de segregação (quando a segregação em instituições es-
pecializadas era a única opção), ou de cura ou prevenção (quando as pessoas
eram focadas sob a ótica da limitação, da doença, da invalidez). Tais modelos
ainda têm forte influência e determinam atitudes que colocam as pessoas que
apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físi-
cas em desvantagem.
Parece que ainda é necessário reafirmar o que Amaral (1995) preconiza. É pre-
ciso ressignificar a diferença, e para tanto há que se desadjetivar o substantivo
diferença: ser diferente não é ser melhor ou pior; a diferença simplesmente é.
Para assumir uma atitude favorável em relação à Educação Física Adaptada, ga-
rantindo igual oportunidade de participação de pessoas que apresentam diferen-
tes e peculiares condições nos mais variados contextos, o projeto da Comissão
Australiana de Esportes (AUSTRALIAN SPORTS COMISSION, 2001) sugere
questionarmos se é necessário considerar que tais pessoas levam desvantagem
na prática de atividades físicas. Em caso afirmativo, é importante refletir sobre o
que pode ser feito para minimizar essa desvantagem.
Em relação à Educação Física Adaptada, deve ser mantida a integridade das
atividades e promovida a maximização do potencial individual. Quanto às ativi-
dades, uma vez conhecidas as metas do programa, convém modificá-las apenas
quando necessário, sempre respeitando as metas previamente determinadas,
assegurando que as atividades sejam um desafio a todos os participantes e,
sobretudo, que seja valorizada a diferença.
Lidar com as diferenças constitui grande desafio nas relações interpessoais.
Sobre maximização do potencial individual, é importante focalizar o desenvolvi-
mento das habilidades, selecionando atividades apropriadas, providenciando um
ambiente favorável à aprendizagem encorajando a auto-superação.
(PEDRINELLI; VERENGUER in GORGATTI; COSTA, 2008, p. 1,4,11-12).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após essa introdução aos principais conceitos, apresentare-

mos, a seguir, no Tópico Orientações para o estudo, algumas orien-
tações de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendiza-
gem que poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Aqui você entrará em contato com os assuntos principais
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência
cognitiva, ética e responsabilidade social.
O conteúdo deste Caderno de Referência de Conteúdo será
subdividido em três partes.
Na Unidade 1, partiremos de uma perspectiva histórica, na
tentativa de compreender alguns paradigmas sociais relaciona-
dos às pessoas com deficiências e como elas têm sido tratadas ao
longo das diferentes épocas e em diferentes culturas. Esperamos
que isso nos leve não apenas a compreender a origem de alguns
estigmas, preconceitos e tabus frequentemente associados a es-
ses indivíduos, como também a superá-los. Também analisaremos
alguns documentos legais, com o intuito de entender o processo
pelo qual a Educação se tornou um direito a esses indivíduos e o
papel da Educação Física Adaptada diante do contexto da inclusão.
Em um segundo momento (Unidade 2), passaremos a co-
nhecer, detalhadamente, os tipos mais comuns de deficiências, e,
para efeitos didáticos, elas serão apresentadas em quatro grupos:

deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência intelectual e de-

ficiência motora.
Além de compreender as principais etiologias (causas das
deficiências) e os cuidados relacionados a cada uma delas, pro-
curaremos identificar algumas características que poderão ser
comuns a elas; tentaremos, sobretudo, orientá-lo sobre como
direcionar um programa de ensino às necessidades educacionais
desses indivíduos, para que eles descubram e desenvolvam seu
máximo potencial no âmbito da Educação Física Escolar.
Na sequência, a Unidade 3 apresentará algumas metodolo-
gias e estratégias voltadas ao processo de ensino e aprendizagem
de pessoas com deficiências, e você entrará em contato com algu-
mas dessas deficiências para saber mais sobre o processo de in-
clusão dessas pessoas (tutoria, ensino colaborativo e consultoria).
Na Unidade 3, discutiremos a importância de se empregar
algumas adaptações curriculares e pedagógicas nos programas de
ensino.
São exemplos de adaptações: modificações quanto a instru-
ções, materiais e equipamentos, espaço físico e regras.
Essa unidade tratará, ainda, dos vários tipos de conteúdos e
manifestações da cultura corporal do movimento e de que forma
eles poderão ser vivenciados por pessoas com deficiências. Além
de adequar os conteúdos “convencionais” da Educação Física às
necessidades educacionais de pessoas com deficiências, serão
apresentados alguns conteúdos “adaptados” às suas necessidades
educacionais específicas, tais como dança em cadeira de rodas, jo-
gos e esportes adaptados, entre outros exemplos.
No Quadro 1 a seguir, apresentamos os objetivos e conteú-
dos correspondentes a cada uma das unidades que você encontra-
rá neste Caderno de Referência de Conteúdo.
Quadro 1 Objetivos e conteúdos correspondentes a cada uma das

Unidades
UNIDADES OBJETIVOS CONTEÚDOS
Essa unidade visa introduzir
alguns conceitos básicos para 1) A deficiência no decor-
compreensão da Educação rer do tempo: perspectiva
Especial e da Educação Física histórica, conceitos e termi-
Adaptada a pessoas com defi- nologias;
ciências. 2) Principais paradigmas soci-
1) Conhecer as diferentes for- ais e educacionais: do mod-
mas de tratamento dispen- elo médico ao modelo edu-
sado às pessoas com defi- cacional; do princípio da
UNIDADE 1
ciência ao longo da história igualdade à diversidade; da
Educação Física na
da humanidade; exclusão social ao processo
perspectiva da Edu-
2) Compreender e identificar de inclusão.
cação Inclusiva
os principais paradigmas 3) Educação Física na perspec-
sociais e educacionais rela- tiva da Educação Inclusiva:
cionados à Educação Inclu- interfaces entre Educação
siva; Especial e Educação Física
3) Diferenciar os termos e as- Adaptada; aspectos históri-
similar os principais con- cos; documentos legais;
ceitos ligados à Educação conceitos básicos.
Especial e à Educação Física
Adaptada.


Estudo das deficiências: inci-
dência, terminologia, concei-
tos básicos e diagnóstico.
1) Deficiência visual: conceito;
classificação e avaliação;
aspectos funcionais do
órgão da visão; principais
etiologias; características
da pessoa com deficiência
visual; cuidados especiais
e implicações pedagógicas;
noções de orientação e mo-
bilidade.
Essa unidade visa levá-lo a co- 2) Deficiência auditiva: con-
nhecer um pouco mais sobre ceito; classificação e aval-
a condição de seu aluno com iação; aspectos funcionais
deficiência. do órgão da audição; princi-
1) Identificar os principais ti- pais etiologias; característi-
pos de deficiência e com- cas da pessoa com deficiên-
preender as características cia auditiva; sintomas da
relacionadas à condição de deficiência auditiva; cuida-
UNIDADE 2
cada uma delas; dos especiais e implicações
Estudo das
2) Reconhecer as possibili- pedagógicas; noções de
deficiências
dades e o potencial de pes- comunicação com a pessoa
soas com deficiências no surda.
âmbito da Educação Física; 3) Deficiência intelectual:
3) Identificar as necessidades conceito (comportamento
educacionais especiais de adaptativo); classificação e
pessoas com deficiências avaliação; principais etiolo-
nas aulas de Educação Físi- gias; características da pes-
ca. soa com deficiência intelec-
tual; cuidados especiais e
implicações pedagógicas;
Síndrome de Down.
4) Deficiência motora: con-
ceito; tipos de deficiências
motoras; alterações funcio-
nais; principais etiologias;
classificação e avaliação;
características da pessoa
com deficiência motora;
cuidados especiais e impli-
cações pedagógicas.

Essa unidade visa familiarizá-
-lo com métodos e estraté-
gias relacionados ao processo
de ensino-aprendizagem de
pessoas com deficiência no
contexto da Educação Física,
assim como apresentá-lo aos Procedimentos pedagógicos
conteúdos próprios da Edu- e conteúdos adaptados às ne-
cação Física voltados a esse cessidades especiais de pes-
público. soas com deficiências.
1) Conhecer e aplicar os pro- 1) Estratégias de inclusão: tu-
cedimentos pedagógicos toria, ensino colaborativo,
adequados às necessidades consultoria;
educacionais de pessoas 2) Adaptações curriculares e
UNIDADE 3
com deficiências; pedagógicas: modificações
Procedimentos
2) Criar adaptações e meios quanto à orientação e in-
pedagógicos
para desenvolver os con- strução; quanto aos equipa-
e conteúdos
teúdos convencionais da mentos e materiais; quanto
adaptados
Educação Física às necessi- ao espaço físico; quanto às
dades educacionais de pes- regras;
soas com deficiências; 3) Conteúdos e manifestações
3) Conhecer e desenvolver da cultura corporal do mov-
conteúdos físicos, esporti- imento aplicados às necess-
vos e recreativos adaptados idades especiais de pessoas
às pessoas com deficiên- com deficiências.
cias;
4) Incentivar a participação de
pessoas com deficiências
em atividades físicas, es-
portivas e recreativas diver-
sificadas.
Os temas apresentados no quadro anterior serão abordados

neste CRC sob as três dimensões de conteúdo: conceitual, procedi-
mental e atitudinal. Dessa forma, esperamos que você seja capaz
de refletir sobre “o sentir”, “o pensar” e “o agir” sobre os tópicos
apresentados, estabelecendo uma relação de interdependência
entre eles.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de

conhecimento dos temas tratados neste Caderno de Referência de

Conteúdo. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Educação Especial: tradicionalmente se configurou
como um sistema paralelo e segregado de ensino, vol-
tado para o atendimento especializado de indivíduos
com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e/
ou de comportamento e altas habilidades. Contudo, a
partir das últimas décadas, em função de novas deman-
das e expectativas sociais, a Educação Especial está em
processo de ressignificação de seu papel, para abranger,
além do atendimento especializado direto, o apoio às
escolas regulares, constituindo-se em um sistema de su-
porte permanente e efetivo à escola, para que ela possa
promover a aprendizagem dos alunos com deficiências
ou outras características peculiares de desenvolvimen-
to. Em outras palavras, a Educação Especial não deve ser
mais concebida como um sistema educacional especia-
lizado à parte, mas, sim, como um conjunto de metodo-
logias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógi-
cos e humanos) que a escola comum deverá dispor para
atender à diversidade de seu alunado (GLAT; PLETSH;
FONTES, 2007).
2) Educação Física Adaptada: área do conhecimento que
compreende intervenções e investigações relacionadas
ao campo da Educação Física em seus diversos conteú-
dos e manifestações culturais. É voltada a pessoas com
necessidades educacionais especiais em diferentes fases
de seu desenvolvimento e em contextos sociais distintos.
Seu papel é oferecer oportunidades para que indivíduos
nas mais diferentes condições possam se envolver e par-
ticipar de atividades físicas, esportivas e de lazer, seja
com finalidades terapêuticas, recreativas, educacionais
ou competitivas. Em outros países pode ser designada
como “Atividade Física Adaptada” ou “Atividade Motora
Adaptada” e aparecer como um tipo de serviço/suporte
conhecido como “Atendimento Educacional Especiali-
zado”, ou estar configurada como uma subdisciplina ou
componente curricular da Educação Física como área de
formação profissional.
3) Educação Inclusiva: o termo surgiu no início da década

de 1990. Segundo a Unesco (1994), o princípio básico da
Educação Inclusiva é que todos os alunos, independen-
temente de suas condições socioeconômicas, raciais,
culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas
escolas regulares, as quais devem se adaptar para aten-
der às suas necessidades, pois constituem-se no meio
mais capaz para combater as atitudes discriminatórias.
“Educação inclusiva” significa pensar uma escola em que
é possível o acesso e a permanência de todos os alunos
e onde os mecanismos de seleção e discriminação até
então utilizados são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção das barreiras para a aprendiza-
gem. Cabe enfatizar que a educação inclusiva não con-
siste apenas em matricular o aluno com deficiência em
uma escola ou turma regular como um espaço de con-
vivência para desenvolver sua “socialização”. A inclusão
escolar só é significativa se proporcionar o ingresso e a
permanência do aluno na escola com aproveitamento
acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento
(GLAT; PLETSH; FONTES, 2007).
4) Empowerment: embora alguns autores traduzam o ter-
mo como “empoderamento”, preferimos manter a gra-
fia original. O significado dessa expressão representa o
processo pelo qual uma pessoa ou um grupo de pesso-
as emprega seu poder pessoal inerente à sua condição
para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo, assim,
o controle de sua vida (SASSAKI, 1999).
5) Modelo médico de deficiência: a Educação Especial
constituiu-se, originalmente, a partir de um modelo mé-
dico ou clínico. Embora essa abordagem seja, atualmen-
te, bastante criticada, é preciso resgatar e reconhecer
que os médicos foram os primeiros a despertar para a
necessidade de escolarização de indivíduos com defici-
ência que estavam internados em sanatórios e hospitais
psiquiátricos, sem distinção de patologia ou de idade,
principalmente no caso da deficiência intelectual. Sob
esse enfoque, o olhar médico tinha precedência: a defi-

ciência era entendida como uma doença crônica, e todo

o atendimento prestado a esse público, mesmo quando
envolvia a área educacional, era considerado pelo viés
terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas
em exames médicos e psicológicos, com ênfase nos
testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação
etiológica (GLAT; FERNANDES, 2005).
6) Pessoas com deficiências: dentre várias terminologias
empregadas para se referir à pessoa com deficiência,
atualmente, esse é o termo considerado “politicamen-
te correto”. A terminologia “pessoas com deficiências”
refere-se a indivíduos que apresentam alterações de-
correntes da perda ou anormalidade de estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica, em caráter
permanente. As incapacidades ou desvantagens decor-
rentes dessas alterações podem gerar demandas ou ne-
cessidades especiais para o desempenho de determina-
das tarefas.
7) Pessoas com necessidades especiais: de acordo com a
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), as necessidades edu-
cacionais especiais compreendem indivíduos que apre-
sentam deficiências, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação. Glat, Pletsh e
Fontes (2007) ressaltam que o conceito de “necessidade
educacional especial”, por sua vez, está intimamente re-
lacionado à interação do aluno com os conteúdos e a
proposta educativa com a qual ele se depara no cotidia-
no escolar. Assim, dois alunos com o mesmo tipo e grau
de deficiência podem requisitar diferentes adaptações
de recursos didáticos e metodológicos; da mesma for-
ma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode,
sob determinadas circunstâncias, apresentar dificulda-
des para aprendizagem escolar formal que demandem
apoio especializado. Portanto, o termo “necessidade
educacional especial” não pode ser entendido como si-
nônimo de deficiência.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 2), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem” não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais

de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-

tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
Curso: Licenciatura em Educação Física
cendo uma relação entre aquilo
Coordenador do curso: que você
Prof. Ms. Engelsacabou
Câmara de conhecer com
Disciplina: Educação Física Especial e Adaptada
o que já faz parteAutora:
do seu conhecimento de mundo (adaptado do
Profa. Dra. Mey de Abreu Van Munster
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
Editoração: Simone Rodrigues De Oliveira
Formatação: Dandara Louise Vieira Matavelli
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 10 out. 2011).
Preparação: Paulo Sposati Ortiz
CRC

Figura 2 2Esquema
Figura Esquemados
dos Conceitos-chave
Conceitos-chave dodisciplina
chave da CadernoEducação
de Referência de Conteúdo
Física Especial Educação
e Adaptada
Adaptada.
Física Especial e Adaptada.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como
Comoanteriormente,
dissemos pode observar,umaessevisão
Esquema oferece
geral dos a você,
conceitos como
mais
dissemos anteriormente,
importantes uma
deste estudo. Ao visão geralserá
segui-lo, dospossível
conceitos mais im-
transitar
entre os deste
portantes principais conceitos
estudo. destaa será
Ao segui-lo, disciplina e descobrir
possível o
transitar entre
caminho para construir o seu processo de ensino
ensino-aprendizagem.
Por exemplo, o conceito de “educação
educação inclusiva” implica
conhecer o tratamento dispensado à pessoa com deficiência
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu

processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o conceito de
“educação inclusiva” implica conhecer o tratamento dispensado
à pessoa com deficiência (paradigmas sociais) ao longo dos dife-
rentes momentos históricos; da mesma forma, é importante reco-
nhecer as necessidades educacionais especiais desse público, para
poder identificar as adaptações necessárias a cada uma delas, em
relação a cada um dos conteúdos curriculares da Educação Física.
Logo, sem o domínio conceitual desse processo explicitado pelo
Esquema, pode-se ter uma visão confusa do tratamento da temáti-
ca do ensino de Educação Física Especial e Adaptada proposto pela
autora deste CRC.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Educação Física Especial
e Adaptada pode ser uma forma de você avaliar o seu conheci-
mento. Assim, mediante a resolução de questões pertinentes ao
assunto tratado, você estará se preparando para a avaliação final,
que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada
de você testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida
para a sua prática profissional.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno do Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, M. A. (Org.). Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas
educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin,
2010. p. 401-406.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da Educação segregada à Educação Inclusiva: uma breve
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira.
Revista Inclusão, Brasília, v. 1, n. 1, p. 35-39, 2005.
GLAT, R.; PLETSCH, M. D.; FONTES, R. S. Educação Inclusiva e educação especial: propostas
que se complementam no contexto da escola aberta à diversidade. Revista Educação, v.
32, n. 2, p. 343-356, 2007.
NABEIRO, M. O colega tutor nas aulas de educação física inclusiva. In: MENDES, E. G.;
PEDRINELLI, V. J.; VERENGUER, R. C. G. Educação física adaptada: introdução ao universo
das possibilidades. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada:
qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. 2. ed. Barueri: Manole,
2008. p. 1-27.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: CORDE, 1994.
EAD
Educação Física
na Perspectiva da
Educação Inclusiva
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer as diferentes formas de tratamento dispensado
às pessoas com deficiência ao longo da história da huma-
nidade.
• Compreender e identificar os principais paradigmas so-
ciais e educacionais relacionados à Educação Inclusiva.
• Diferenciar os termos e assimilar os principais conceitos
ligados à Educação Especial e à Educação Física Adaptada.
2. CONTEÚDOS
• A deficiência no decorrer do tempo: perspectiva histórica,
conceitos e terminologias.
• Principais paradigmas sociais e educacionais: do modelo
médico ao modelo educacional; do princípio da igualdade
à diversidade; da exclusão social ao processo de inclusão.
• Educação Física na perspectiva da Educação Inclusiva: in-

terfaces entre Educação Especial e Educação Física Adap-
tada; aspectos históricos; documentos legais; conceitos
básicos.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário de Conceitos e suas ligações pelo
Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas
as unidades deste Caderno de Referência de Conteúdo
(CRC). Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu de-
sempenho.
2) Procure encontrar reportagens na internet referentes a
situações envolvendo a inclusão de pessoas com defici-
ências no Ensino Regular. Procure relacionar esses casos
às leituras que serão realizadas nesta primeira unidade.
Caso encontre algo interessante, compartilhe tal infor-
mação com seus colegas de curso, uma vez que você é
protagonista do processo educativo.
3) Leia os livros indicados na bibliografia para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e tutor.
4) A seguir, apresentamos uma sugestão de vídeo acerca
do nosso tema de estudo.
• 300. EUA, 2007. Direção: Zack Snyder. Baseado nos
quadrinhos de Frank Miller, o filme narra a Batalha
das Termópilas (Grécia, século 5), na qual os guerrei-
ros espartanos, liderados pelo Rei Leônidas (Gerard
Butler), enfrentam o Rei Xerxes (Rodrigo Santoro), lí-
der do império Persa.
© U1 - Educação Física na Perspectiva da Educação Inclusiva 27
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Ao longo do tempo, em todas as culturas, é possível obser-
var mudanças no tratamento destinado às pessoas com deficiên-
cia, o que caracteriza diferentes fases no que se refere às práticas
sociais.
Gradativamente, pessoas que apresentavam condições atí-
picas e eram submetidas à exclusão social passaram a ser enca-
minhadas a instituições onde, mediante a segregação, poderiam
receber atendimento especializado. A prática da integração social
desenvolveu-se paulatinamente, e recentemente vem se instalan-
do um processo de inclusão social cuja filosofia se volta à modifi-
cação dos sistemas sociais gerais.
Nesta unidade, voltaremos nossos olhares para a Educação
Inclusiva, buscando compreender os principais conceitos e esta-
belecendo relações com o campo de estudo da Educação Física
Adaptada, dedicada a pessoas com deficiências.
5. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA

Ainda hoje não é raro que nos deparemos com a desinfor-
mação e nos surpreendamos com situações de preconceito e dis-
criminação que assolam as pessoas com deficiências. Para tentar
compreender o desprezo e o assistencialismo que rodeiam e mar-
ginalizam esses indivíduos, é necessário analisar a origem de todo
o processo, cujos desdobramentos continuam até o tempo pre-
sente.
O tratamento destinado às pessoas com deficiência varia
conforme as diferentes culturas e transforma-se de uma época
para outra. Todavia, segundo Silva (1987), pode-se observar, basi-
camente, dois tipos de atitudes em relação às pessoas com defici-
ências ao longo do tempo: uma postura de aceitação, tolerância,
apoio e assimilação, contrapondo-se a uma atitude de eliminação,
menosprezo ou destruição.

Nas culturas antigas , quando predominava o estilo de vida

nômade, as pessoas com deficiência, consideradas incapazes de
assegurar a própria sobrevivência por meio da caça e da pesca,
poderiam colocar em risco a segurança de toda a tribo, face aos
perigos da época. Essas pessoas eram geralmente abandonadas à
própria sorte, condenadas à morte por inanição ou submetidas ao
ataque de animais ferozes .
Em Esparta, os ideais atléticos e clássicos que serviam de
base à organização sociocultural da época legitimavam a elimina-
ção e o abandono de crianças com deficiências físicas ou mentais,
consideradas “criaturas subumanas” (PESSOTTI, 1984).
No início do filme 300, você pode assistir à cena de um bebê sen-

do sacrificado (ao ser lançado em um abismo). Esse é um retrato
fiel do destino de qualquer criança que nascesse prematura com
baixo peso, ou que apresentasse alguma imperfeição física. Se-
gundo a cultura espartana, a eliminação de corpos supostamente
frágeis seria uma forma de aprimorar seu povo e constituir homens
fortes, saudáveis e aptos à guerra.
Por influência do cristianismo, a partir do século 6, a ênfase

nos ensinamentos religiosos fez que os indivíduos com deficiências
passassem a ser considerados “filhos de Deus”, sendo a responsa-
bilidade por sua deficiência atribuída à divindade; essa “aparente”
aceitação passa a ser marcada, então, pela tolerância e caridade.
Da Antiguidade a diferentes períodos históricos, estendeu-se
a concepção supersticiosa de que a deficiência ou qualquer tipo de
deformação corporal estivesse associada a “um sinal de desarmo-
nia” ou “obra dos maus espíritos”, frequentemente simbolizando
“impureza” ou “pecado” (CARMO, 1991, p. 22). Em determinadas
civilizações, ainda ocorre a prática da amputação de segmentos
corporais como mecanismo de punição e estigmatização.
Ainda na Idade Média, os indivíduos que apresentavam des-
vios de conduta, problemas psiquiátricos ou deficiência mental ti-
nham pouca chance de sobrevivência, pois seu comportamento
era associado à presença de espíritos malignos, possessões demo-

níacas e bruxaria.
Durante o período renascentista (final do século 14 até final
do século 16), começam a surgir os primeiros avanços no campo da
Ciência e da Educação, os quais paulatinamente conduziram a uma
mudança nos valores associados à questão da deficiência. A carac-
terística humanista fundamental desse período, o qual buscava o
reconhecimento do valor do homem e da humanidade, associada
ao naturalismo, com o renovado interesse pela pesquisa direta na
natureza, trouxe grandes avanços no campo da Reabilitação Física,
e, a partir daí, estudos e experiências nessa área foram realizados
com relativo êxito (CARMO, 1991).
Ainda de acordo com Carmo (1991), outro fator a ser consi-
derado um indicador da mudança de mentalidade em relação às
pessoas com deficiência se baseia no fato de grandes personali-
dades, destacadas em diferentes épocas e locais, apresentarem
algum tipo de deficiência.
Precursores da Educação Especial–––––––––––––––––––––––

No início do século 19, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as
primeiras tentativas de educar uma criança de doze anos de idade, chamado
Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”, que havia recebido o diag-
nóstico de idiotia. Na ocasião, “idiotia”, “cretinismo” e “imbecilidade” eram termos
empregados pelos médicos para descrever o comportamento de pessoas que
apresentavam deficiências ou distúrbios mentais. Acreditando que a inteligência
de seu aluno era educável, Itard foi reconhecido como o primeiro estudioso a
usar métodos sistematizados para o ensino de pessoas com deficiências.
Outro importante representante dessa época foi o também médico Edward Se-
guin (1812-1880), que deu continuidade às idéias de Itard. Além de se preocupar
com os estudos teóricos sobre o conceito de idiotia e o desenvolvimento de um
método educacional, Seguin também se dedicou ao desenvolvimento de servi-
ços. Em 1837 fundou uma escola para idiotas, tendo sido o primeiro presidente
da organização, que é conhecida na atualidade como Associação Americana so-
bre Retardamento Mental (AAMR).
Maria Montessori (1870-1956) foi uma importante educadora que contribuiu so-
bremaneira para o avanço da educação especial. Também influenciada por Itard,
desenvolveu um programa de treinamento para crianças com deficiência inte-
lectual, baseado no uso sistemático e manipulação de objetos concretos. Suas
técnicas foram difundidas em vários países da Europa e da Ásia.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

As metodologias desenvolvidas por esses três estudiosos,

durante quase todo o século 19, foram empregadas para ensinar
às pessoas com deficiências que estavam em instituições. Todas as
tentativas descritas se pautavam no modelo médico de deficiência
(veja Glossário de Conceitos), que era entendida como um déficit
a ser superado.
No século 18, surgem as primeiras instituições que passaram
a abrigar pessoas com deficiências. Ao mesmo tempo em que tais
abrigos garantiam moradia e alimentação, escondiam e isolavam
o “incômodo” e o “inútil”, condenando a pessoa com deficiência à
marginalização e segregação (PESSOTTI, 1984).
No Brasil, as primeiras instituições que acolhiam pesso-
as com deficiência surgiram durante o governo do Imperador D.
Pedro II, e, em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos (atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant)
e, em 1957, o Imperial Instituto de Surdos Mudos (hoje Instituto
Nacional de Educação para Surdos), ambos no Rio de Janeiro. Já as
pessoas com deficiências intelectuais, até então confundidas com
pessoas com distúrbios mentais, permaneciam internadas em sa-
natórios e hospitais psiquiátricos; apenas em 1945 foi fundada a
Sociedade Pestalozzi do Brasil, e, em 1954, teve origem a Associa-
ção de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), voltada ao atendi-
mento de pessoas com essas características.
No panorama mundial, a década de 1950 foi marcada por
discussões sobre os objetivos e a qualidade dos serviços educa-
cionais especiais. Enquanto isso, no Brasil, acontecia uma rápida
expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas, bem
como a de escolas especiais comunitárias privadas sem fins lucra-
tivos.
O número de estabelecimentos de Ensino Especial aumen-
tou entre 1950 e 1959, sendo a maioria deles público e em escolas
regulares. Nessa época, podemos dizer que houve uma expansão
de instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos,

isentando, assim, o governo da obrigatoriedade de oferecer aten-
dimento aos deficientes na rede pública de ensino.
Foi a partir dos anos 1950, mais especificamente em 1957,
que o atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam
deficiência foi assumido explicitamente pelo governo federal em
âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas especifica-
mente para esse fim (MIRANDA, 2004).
Também a atividade física e o esporte adaptado começam
a despontar em meados do século 20, após as grandes guerras.
Por ocasião do retorno de oficiais militares feridos e mutilados em
decorrência dessas guerras, surgem, nos hospitais, as primeiras
iniciativas voltadas à prática esportiva, como parte do tratamento
de reabilitação. Apenas muitas décadas depois, a atividade física e
o esporte adaptado afirmam-se, também, como elementos-chave
no processo de inclusão social e educacional de pessoas com de-
ficiências.
Ao final desse mesmo século, começam a surgir iniciativas
políticas demonstrando preocupação com os direitos e deveres
das pessoas com deficiência, conforme será apresentado no próxi-
mo tópico desta unidade.
6. PARADIGMAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS

Você já deve ter ouvido falar em integração e inclusão so-
cial, não é mesmo? Mas será que você saberia apontar algumas di-
ferenças entre essas práticas sociais? Embora, muitas vezes, esses
termos sejam empregados como sinônimos, você perceberá, du-
rante o estudo desta unidade, que existem diferenças importantes
entre tais paradigmas sociais.
Conforme o tópico anterior desta unidade, pudemos iden-
tificar, numa perspectiva histórica, os diferentes olhares, por dife-
rentes culturas, em relação às pessoas com deficiências, caracteri-
zando diferentes fases no que se refere às práticas sociais.

Inicialmente, as pessoas que apresentavam condições atí-

picas eram simplesmente abandonadas, afastadas do convívio da
sociedade ou mesmo exterminadas, típico de uma situação de ex-
clusão social. Posteriormente, elas passaram a ser encaminhadas
a instituições onde, mediante segregação, poderiam receber aten-
dimento especializado. Paulatinamente, desenvolveu-se a prática
da integração social e, recentemente, instalou-se um processo de
inclusão social cuja filosofia se volta à modificação dos sistemas
sociais gerais.
Conforme aponta Sassaki (1999), essas fases não ocorreram
ao mesmo tempo para todos os segmentos populacionais. Atu-
almente, enquanto grupos sociais mais vulneráveis ainda sofrem
exclusão e segregação, é possível identificar indícios nos quais a in-
tegração começa a ceder espaço à inclusão. Infelizmente, exclusão
e segregação não são atos do passado; ao contrário, ainda hoje es-
tão presentes em muitas situações que envolvem as pessoas com
deficiências.
Durante as últimas décadas, predominaram práticas sociais
pré-inclusivistas orientadas por um modelo médico de deficiência,
visando à integração social de pessoas em tal condição. Segundo
esse modelo, a deficiência é encarada como um “problema” do
indivíduo, cabendo exclusivamente a ele a responsabilidade por
seu tratamento e reabilitação, no sentido de potencializar suas
capacidades e habilidades, a fim de adaptar-se às exigências da
sociedade.
Na perspectiva da integração, a inserção da pessoa nos siste-
mas sociais é baseada no princípio da normalização, o qual pressu-
põe que o indivíduo possui o direito de experienciar um estilo de
vida que seria comum à sua própria cultura (MENDES, 1994). Em
vez de normalizar os serviços e ambientes visando ao atendimento
das necessidades das pessoas com deficiência, passou-se a impor
um padrão de vida voltado à igualdade de condições, no qual o
foco recai sobre a deficiência, entendida como um “déficit” a ser
superado.
No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de “bra-

ços cruzados”, aceita receber pessoas com deficiência desde que
sejam capazes de:
1) moldar-se aos requisitos dos serviços especiais;
2) acompanhar os procedimentos tradicionais;
3) contornar os obstáculos existentes no meio físico;
4) lidar com atitudes discriminatórias resultantes de este-
reótipos, preconceitos e estigmas;
5) desempenhar papéis sociais individualmente e com au-
tonomia, mas não necessariamente com independência
(SASSAKI, 1999).
Recentemente, as práticas sociais inclusivas têm se baseado
em um modelo social da deficiência no qual se preconiza um mo-
vimento bilateral entre sociedade e pessoas nessa condição, visan-
do a um desafio comum: a inclusão social. Pautado em princípios
como autonomia, independência e empowerment (veja Glossário
de Conceitos), o paradigma da inclusão enfatiza a equiparação de
oportunidades.
A inclusão social pode ser compreendida, então, como um:
Processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade bus-
cam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para
todos, construindo uma sociedade democrática na qual todos
conquistam a sua cidadania, prevalecendo o respeito à diversida-
de, aceitação e reconhecimento político das diferenças (MENDES,
2006, n. p.).
A responsabilidade pela inclusão deixa de ser exclusivamen-

te da pessoa com deficiência e passa a ser compartilhada com a
sociedade, promovendo uma mudança de mentalidade em todos
os níveis e sistemas. A inclusão repousa em princípios como: acei-
tação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, con-
vivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio
da cooperação.
Outra diferença significativa entre essas duas práticas sociais
é que, enquanto a integração preconizava o ideário de uma supos-

ta igualdade, partindo de uma pretensa homogeneidade, a inclu-

são reconhece a diversidade e propõe-se a aceitar as diferenças
entre as pessoas, independentemente de suas condições.
Surgem, então, várias manifestações em defesa da diferença,
Curso: Licenciatura em Educação Física
pois, só a partir doCoordenador
reconhecimento e da valorização da diversida-
do curso: Prof. Ms. Engels Câmara
de, é possível caminhar em
Disciplina: direção
Educação Física a umae sociedade
Especial Adaptada mais humana
Autora: Profa. Dra.. Mey de Abreu Van Munster
e inclusiva. Veja algumas citações
Formatação: de autores
Simone Rodrigues que corroboram com
essas ideias: Preparação: Paulo Sposati Ortiz
“É preciso re-significarUNIDADE
a diferença,
1 e para tanto há que se desad-
jetivar o substantivo diferença:  ser diferente não é ser melhor ou
pior; a diferença
“Aceitar a idéiasimplesmente
de caleidoscópio, é” (AMARAL,
é aceitar a1995,
idéia n.
dep.).
que todos
são importantes e significativos, e quanto maior a diversidade,
“Aceitar a idéia de caleidoscópio, é aceitar a idéia de que todos são
mais complexa
importantes e rica será a situação”
e significativos, e quanto(CARVALHO, 1999, n. p.).mais
maior a diversidade,
complexa e rica será
“É na diferença e naa desigualdade
situação” (CARVALHO,
que devem 1999, n. p.).as bases
repousar
de nossas ações, e, seguramente, a primeira
“É na diferença e na desigualdade que devem repousar delas é não quererde
as bases
igualarações,
nossas o desigual” (CARMO, 2002,
e, seguramente, p. 12).delas é não querer igualar
a primeira
o desigual” (CARMO, 2002, p. 12).
No esquema da Figura 1, você encontrará uma síntese das
principais ideias que
No esquema da diferenciam “integração”
Figura 1, você e “inclusão”.
encontrará uma síntese das
principais ideias que diferenciam “integração” e “inclusão”.
Figura 1 Diferença entre Integração e Inclusão

Figura 1 Diferença entre Integração e Inclusão
EmEmmeados
meadosda da década
década de
de 1990, no Brasil,
90, no Brasil, começaram
começaramasas
discussões
discussõesem
emtorno
torno doo novo
do novo modelo de de atendimento
atendimentoescolar
escolar
denominado inclusão escolar. Esse
denominado inclusão escolar.. Esse novo paradigma surge como
paradigma surge como
uma reação contrária ao processo de integração, e sua
uma reação contrária ao processo de integração, e sua efetivação

prática tem gerado muitas controvérsias e discussões (MIRANDA,
2004).
Embora, atualmente, as políticas educacionais sejam orien-
tadas pela ótica da inclusão, é importante reconhecer que muitas
pessoas com deficiências ainda permanecem em modelos de en-
sino segregacionistas e integracionistas; além disso, existem casos
mais extremos, como aqueles em que a pessoa com deficiência
ainda não possui acesso à educação.
No próximo tópico, analisaremos alguns documentos legais
que têm sido a base para o direito à educação de pessoas com
deficiências no Brasil e discutiremos como a Educação Física Adap-
tada tem se organizado diante dessa demanda.
7. EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conforme pudemos perceber no tópico anterior, a inclusão
não é algo recente; todavia, embora esse processo tenha origem
na década de 1990, ele ainda é novidade no cotidiano escolar.
Vejamos, agora, como os documentos legais têm respaldado
o acesso à educação, mais especificamente às práticas de Educa-
ção Física Escolar, e a permanência de pessoas com deficiências na
escola.
A Constituição Federal, em seu Artigo 208 (BRASIL, 1988),
estabelece a integração escolar como preceito constitucional, pre-
conizando o atendimento a indivíduos que apresentam deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino.
No intuito de reforçar a obrigação do país em prover a edu-
cação, é publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB (9.394/1996). Essa lei representa alguns avanços significati-
vos na Educação; dentre eles, podemos citar a extensão da oferta

da Educação Especial na faixa etária de zero a seis anos, a ideia

de melhoria da qualidade dos serviços educacionais para os alu-
nos e a necessidade de o professor estar preparado, com recursos
adequados, de forma a compreender e atender à diversidade de
alunos.
O Capítulo V dessa lei trata, especificamente, da Educação
Especial (Artigo 58 e seguintes), recomendando que a educação de
pessoas com deficiências deve ser oferecida, preferencialmente,
na rede regular de ensino, devendo ser respaldadas por “serviços
de apoio” e “atendimento especializado”.
Esses serviços são oferecidos aos alunos com deficiência no
horário oposto ao das aulas, visando complementar a formação
educacional, reduzindo e eliminando barreiras impostas pela de-
ficiência às exigências do processo de escolarização, por meio de
conteúdos específicos a cada tipo de deficiência.
Por atendimento educacional especializado entende-se um
conjunto de recursos educacionais e estratégias de apoio coloca-
dos à disposição dos alunos com deficiência, proporcionando-lhes
diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessi-
dades de cada um. Esse atendimento é uma forma de garantir que
sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno
com deficiência (BRASIL, 2004).
Entre outras, são consideradas matérias do atendimento
educacional especializado:
1) Língua Brasileira de Sinais (Libras);
2) interpretação de Libras;
3) ensino de Língua Portuguesa para surdos;
4) sistema Braille;
5) orientação e mobilidade;
6) utilização do soroban (ábaco)
7) as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada;
8) mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa;
9) tecnologias assistivas;
10) informática educativa;
11) Educação Física Adaptada;
12) enriquecimento e aprofundamento do repertório de co-
nhecimentos;
13) atividades da vida autônoma e social.
Além das aplicações apresentadas na introdução desta uni-
dade, perceba que a Educação Física Adaptada é considerada,
também, um tipo de atendimento educacional especializado. No
entanto, é interessante considerar que os serviços especializados e
o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos
pela lei, na prática, ainda deixam a desejar.
Além da carência de recursos pedagógicos e da fragilidade
da formação dos professores para lidar com esse público, a litera-
tura evidencia que, no cotidiano da escola, os alunos com necessi-
dades educacionais especiais inseridos nas salas de aula regulares
vivem uma experiência escolar precária, ficando, quase sempre, à
margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque
pouca atenção é dedicada às suas necessidades especiais (MIRAN-
DA, 2004).
As pessoas com deficiências podem enfrentar, ainda, outras
dificuldades para ter acesso à educação regular. No caso de pesso-
as com comprometimento motor ou que possuem dificuldade de
locomoção (usuários de muletas, andadores ou cadeiras de rodas),
nem sempre as instalações físicas da escola são acessíveis, tendo
em vista que a presença de escadas, corredores, portas estreitas e
a ausência de rampas, elevadores ou adaptações especificadas por
lei constituem obstáculos para o acesso e circulação, denominados
barreiras arquitetônicas. Tais obstáculos impedem e/ou dificultam
o acesso e a permanência de pessoas com deficiências nos dife-
rentes espaços e ambientes da escola.
Outra situação a ser enfrentada é a de que, na visão do sen-
so comum, a manifestação de um determinado tipo de deficiên-

cia continua sendo vista como um “fardo” ou como “a pior coisa

que poderia acontecer” a alguém. Essa exacerbação da deficiência
como déficit, incapacidade ou desvantagem tem acentuado aquilo
que se pode denominar de barreiras sociais ou atitudinais. Dis-
cretas e quase sempre invisíveis, essas barreiras se aproveitam da
desinformação e do desconhecimento, fortalecem-se com o pre-
conceito e relegam a pessoa com deficiência a uma condição de
marginalidade e segregação do convívio social (VAN MUNSTER in
SCHWARTZ, 2004).
Tais barreiras se evidenciam em atitudes projetadas a partir
da sociedade em direção à pessoa com deficiência, ou partem da
própria pessoa com deficiência em relação a si mesma e/ou à so-
ciedade.
São exemplos de barreiras atitudinais:
1) não conceder uma chance;
2) sentir receio de se aproximar;
3) sentir vergonha de estar por perto;
4) desistir antes de tentar;
5) negar ou não aproveitar as oportunidades;
6) ridicularizar ou zombar do desempenho do outro;
7) sentir pena ou autopiedade.
Conhecendo a perspectiva histórica da deficiência, torna-se
fácil compreender a origem de tantos tabus e preconceitos que
permeiam a realidade da pessoa com deficiência, inclusive no am-
biente escolar. O desafio é superar essas dificuldades e fazer que
as conquistas legais sejam cumpridas.
Precisamos encontrar um meio de garantir que essas con-
quistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na
prática do cotidiano escolar, no sentido de garantir a democratiza-
ção do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de
todos os alunos do Ensino Especial na escola.
Segundo Miranda (2004), trabalhar com classes heterogêne-

as que acolhem todas as diferenças trazem inúmeros benefícios
ao desenvolvimento das crianças que apresentam ou não defici-
ências, na medida em que elas têm a oportunidade de vivenciar a
importância do valor da troca e da cooperação nas interações hu-
manas. Portanto, para que as diferenças sejam respeitadas e para
que se aprenda a conviver com a diversidade, é necessária uma
nova concepção de escola, de aluno, de ensinar e de aprender.
O Quadro 1 apresenta algumas vantagens em participar de
um processo de Educação Inclusiva, destacando de que forma os
estudantes que apresentam ou não deficiências se beneficiam
nessa relação.
Quadro 1 Vantagens em participar de um processo de Educação

Inclusiva.
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ESTUDANTES SEM DEFICIÊNCIA
Aprendem a apreciar a diversidade Aprendem a apreciar a diversidade

humana. humana.
Reconhecem que o medo e o preconceito
Adquirem experiência direta com a
emperram a cooperação e a tolerância
variedade das capacidades humanas.
social.
Demonstram crescente interesse Adquirem senso de responsabilidade
e responsabilidade no trabalho social e assumem atitudes politicamente
cooperativo. Dominam o conteúdo corretas em diversos níveis, não apenas
acadêmico em contextos mais realistas. em relação à deficiência.
Tornam-se mais independentes, Tornam-se mais maduros e conscientes.
entendem e advogam que são diferentes, Desenvolvem atitudes e princípios
mas não inferiores. morais coerentes.
Assumem papéis sociais inspirados
Tornam-se ativistas e sabem reivindicar
nos direitos humanos; reconhecem
seus direitos; reconhecem os direitos
conspirações preconceituosas do dia a
humanos de outras minorias.
dia.
Fonte: adaptado de MAUERBERG-DECASTRO (2005).
A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será

garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as
escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades espe-
ciais; em outras palavras, apenas a presença física do aluno com

deficiência na classe regular não é garantia de inclusão. O proces-

so educacional só será considerado verdadeiramente inclusivo à
medida que todos os envolvidos nele estiverem dispostos a pen-
sar, sentir e agir sobre as diferenças. Conforme afirma Pedrinelli
(2002):
Participar de um processo inclusivo é estar predisposto, sobretudo,
a considerar e respeitar as diferenças individuais, criando a possibi-
lidade de aprender sobre si mesmo e sobre cada um dos outros em
uma situação de diversidade de idéias, sentimentos e ações.
Na condição de futuro professor de Educação Física, você

também deve estar comprometido com o processo de Educação
Inclusiva. Assim, para tornar suas aulas motivantes e acessíveis
às pessoas com deficiências, é imprescindível que você conheça
as características e necessidades especiais dessa população. Esse
será o assunto da nossa próxima unidade.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Para complementar o conteúdo desta unidade, recomen-
damos a leitura do artigo de Miranda (2004), intitulado História,
deficiência e Educação Especial. Para sua comodidade e melhor
compreensão, o resumo do artigo foi transcrito a seguir. Se possí-
vel, faça a leitura do artigo na íntegra, disponível no site indicado
nas E-referências.
História, deficiência e Educação Especial–––––––––––––––––

Neste artigo, é apresentado um rastreamento histórico da Educação Especial,
procurando resgatar os diferentes momentos vivenciados e objetivando compre-
ender os fatos que influenciaram, na prática do cotidiano escolar, as conquistas
alcançadas pelas pessoas que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais.
Desde a Antiguidade, com a eliminação física ou o abandono, passando pela
prática caritativa da Idade Média, o que era uma forma de exclusão, ou na Idade
Moderna, em que o humanismo, ao exaltar o valor do homem, tinha uma visão
patológica da pessoa que apresentava deficiência, o que trazia como conse-
quência sua separação e menosprezo da sociedade, podemos constatar que a
maneira pela qual as diversas formações sociais lidaram com a pessoa que apre-
sentava deficiência reflete a estrutura econômica, social e política do momento.
Durante grande parte da história da humanidade, o deficiente foi vítima de se-
gregação, pois a ênfase era na sua incapacidade, na anormalidade. Na década

de 1970 surgiu o movimento da integração, com o conceito de “normalização”
expressando que ao deficiente devem ser dadas condições muito semelhantes
às oferecidas na sociedade em que ele vive. Em meados da década de 1990,
no Brasil, começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento
escolar, denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como uma
reação contrária ao princípio de integração, e sua efetivação prática tem gerado
muitas controvérsias e discussões (MIRANDA, 2004).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade. Procure realizar uma síntese das principais ideias e esta-
belecer as relações necessárias para a compreensão dos concei-
tos básicos relacionados à Educação Especial e à Educação Física
Adaptada a pessoas com deficiências.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos e sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que você
faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Educação a
Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma coope-
rativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas
com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Com suas palavras, comente de que forma foi tratada a deficiência em al-
guns momentos históricos e como ela é abordada na atualidade.
2) Quais são as principais dificuldades (ou barreiras) enfrentadas por pessoas

com deficiências na atualidade?
3) O que é Educação Inclusiva?
4) O que é e quais são os atendimentos educacionais especializados assegura-

dos pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB)?

5) O que é Educação Física Adaptada? De que forma ela pode colaborar para a
inclusão de pessoas com deficiências na escola?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu como a deficiência era trata-
da em alguns momentos históricos e como é abordada hoje e de
que maneira o processo de educação de pessoas com necessida-
des especiais vem sendo influenciado pelos diferentes paradigmas
sociais e educacionais.
Você pôde compreender, ainda, o que é Educação Física
Adaptada e qual o papel dessa área do conhecimento frente ao
processo de inclusão de pessoas com deficiências no contexto es-
colar.
Na próxima unidade, você terá oportunidade de estudar os
principais tipos de deficiências, as características e os cuidados re-
lacionados às necessidades especiais de cada uma delas.
11. E-REFERÊNCIA
Site pesquisado
MIRANDA, A. A. B. História, deficiência e educação especial. Revista HISTEDBR On-line,
p. 1-7, 2004. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/
art1_15.pdf>. Acesso em 11 jan. 2012.

AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência: em companhia de Hércules. São Paulo: Robe,
1995.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, n. 248,
23 dez. 1996. Seção I, p. 27833.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Assembléia Nacional Constituinte.
Brasília, DF: Senado Federal/Secretaria Especial de Editoração e Publicações, 1988.
______. Ministério Público Federal. Fundação. O acesso de alunos com deficiência às

escolas e classes comuns da rede regular. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão, 2004.
CARMO, A. A. Deficiência Física: a sociedade brasileira cria, “recupera” e discrimina.
Brasília: Secretaria dos Desportos, 1991.
______. Inclusão escolar e a Educação Física: que movimentos são estes? Integração, v.
14, p. 6-13, 2002.
CARVALHO, R. E. Integração e inclusão: do que estamos falando? In: Salto para o futuro:
tendências atuais. Brasília: Ministério da Educação/SEED, 1999.
MAUERBERG-DECASTRO, E. M Atividade física adaptada. Ribeirão Preto: Tecmedd, 2005.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006.
______. Integração escolar: reflexões sobre a experiência de Santa Catarina. Revista
InterAção, Brasília, v. 5, n. 12, p. 5-16, 1994.
PEDRINELLI, V. J. Possibilidades na diferença: o processo de inclusão de todos nós. Revista
Integração, Brasília, v. 4, p. 31-34, 2002.
PESSOTTI, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: Edusp, 1984.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3 ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
SILVA, O. M. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e
de hoje. São Paulo: Cedas, 1987.
VAN MUNSTER, M. A. Atividades recreativas e deficiência: perspectivas para a inclusão.
In: SCHWARTZ, G. (Org.). Atividades recreativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2004. p. 137-155.

EAD
Estudo
das Deficiências
2
1. OBJETIVOS
• Identificar os principais tipos de deficiência e compre-
ender as características relacionadas à condição de cada
uma delas.
• Reconhecer as possibilidades e o potencial de pessoas
com deficiências no âmbito da Educação Física.
• Identificar as necessidades educacionais especiais de pes-
soas com deficiências nas aulas de Educação Física.
2. CONTEÚDOS
• Deficiência visual: conceito; classificação e avaliação; as-
pectos funcionais do órgão da visão; principais etiologias;
características da pessoa com deficiência visual; cuidados
especiais e implicações pedagógicas; noções de orienta-
ção e mobilidade.
• Deficiência auditiva: conceito; classificação e avaliação;

aspectos funcionais do órgão da audição; principais etio-
logias; sintomas da deficiência auditiva; características
da pessoa com deficiência auditiva; cuidados especiais e
implicações pedagógicas; noções de comunicação com a
pessoa surda.
• Deficiência intelectual (DI): conceito (comportamento
adaptativo); classificação e avaliação; principais etiolo-
gias; características da pessoa com deficiência intelectu-
al; aspectos gerais envolvendo a DI (família/sexualidade);
cuidados especiais e implicações pedagógicas.
• Deficiência motora: conceito; tipos de deficiências físicas;
aspectos neuroanatômicos e funcionais; principais etio-
logias; classificação e avaliação; características da pessoa
com deficiência motora; noções sobre transferências; cui-
dados especiais e implicações pedagógicas.

1) Antes de prosseguir, verifique se você ainda possui al-
guma dúvida relacionada à unidade anterior e procure
esclarecê-la com o tutor antes de continuar seu estudo.
2) A seguir, apresentamos quatro sugestões de vídeos, to-
dos eles tangenciando nosso tema de estudo. A imagem,
seja ela proveniente do cinema ou da televisão, é um
recurso importante para facilitar a visualização dos con-
teúdos.
a) Janela da alma. Brasil, 2001. Direção: João Jardim
e Walter Carvalho. Documentário sobre a defici-
ência visual, com depoimentos de pessoas com
diferentes níveis de perda visual – de baixa visão
à cegueira total – falando sobre como veem a si e
aos outros e como percebem o mundo. Disponí-
© U2 - Estudo das Deficiências 47
vel em: <http://video.google.com/videoplay?doc

id=1046435147561692538#>. Acesso em: 14 dez.
2011.
b) Dois mundos. Brasil, 2009. Direção: Thereza Jessou-
roun. Documentário sobre deficiência auditiva, sur-
dez, uso de aparelhos auditivos, implante coclear e
as diferenças entre o mundo silencioso e o sonoro,
com depoimentos de pessoas de ambos os lados.
Disponível em: <http://www.portacurtas.com.br/
pop_160.asp?cod=9049&Exib=1>. Acesso em: 14
dez. 2011.
c) Jogos mundiais para portadores de deficiência in-
telectual. Brasil, 2009. Reportagem: Global Games.
Vídeo sobre a deficiência intelectual – evento es-
portivo realizado na República Tcheca em julho de
2009. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=VIVcztg6AKI>. Acesso em: 14 dez. 2011.
d) Bem além dos limites. Brasil. Direção: Secretaria de
Educação Especial do MEC. Vídeo sobre deficiência
motora que relata a história de Leandra, uma jovem
com deficiência motora causada por osteogenesis
imperfecta. Disponível em: <http://portaldoprofes-
sor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=18957>. Aces-
so em: 14 dez. 2011.
3) Se você quiser conhecer outras técnicas relacionadas
à locomoção com guia vidente (troca de lado, passa-
gens estreitas, curvas, subir e descer escadas etc.) e
as demais técnicas de orientação e mobilidade, acesse
o portal do MEC, disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3Aseesp-
-esducacao-especial&id=12666%3Aorientacao-e-
-mobilidade-conhecimentos-basicos-para-a-inclusao-
-da-pessoa-com-deficiencia-visual&option=com_
content&view=article>. Acesso em: 14 dez. 2011.

Quantas são as pessoas com deficiências no Brasil? Qual a
forma mais adequada para se referir a essas pessoas? Quais são
as implicações de uma determinada deficiência para o indivíduo
que a possui? Como identificar os diferentes tipos de deficiência?
Quais as principais características apresentadas por cada deficiên-
cia? Essas são algumas das questões que tentaremos elucidar no
decorrer do estudo desta unidade.
Observe a Figura 1 a seguir, que mostra o símbolo da defici-
ência.
Figura 1 Símbolo de deficiência.

Incidência
Com relaçãoCurso: Licenciatura
à incidência emdeficiências,
das Educação Físicavocê tem ideia da
Coordenador do curso: Prof. Ms. Engels Câmara
porcentagemDisciplina:
da população brasileira
Educação que apresenta
Física Especial e Adaptadaalgum tipo de
deficiência? Acompanhe, então,
Autora: Profa. Dra. Meyasdeinformações arroladas nas pró-
Abreu Van Munster
ximas páginas. Editoração: Simone Rodrigues De Oliveira
Formatação: Dandara Louise Vieira Matavelli
Os resultados do Censo 2000
Preparação: Paulomostram que, aproximadamen-
Sposati Ortiz
te, 24,6 milhões de pessoas,
Revisão: Talitaou 14,5%
Cristina da população total, apre-
Bartolomeu
UNIDADE 2 ou deficiência. São pessoas
sentaram algum tipo de incapacidade
enxergar, ouvir, alguma
com, ao menos, locomover-se ou alguma
dificuldade deficiência
de enxergar, motora ou
ouvir, locomover-
intelectual (IBGE,
-se ou alguma 2000). motora ou intelectual (IBGE, 2000).
deficiência
O gráfico apresentado na Figura 2 demonstra os tipos de
O gráfico apresentado na Figura 2 demonstra os tipos de
deficiências apresentadas pela população brasileira em
deficiências apresentadas pela população brasileira em porcenta-
porcentagem.
gem.
Tipos de deficiências
8% Deficiência Visual
23% 48% Deficiência Auditiva
Deficiência Física
17%
Deficiência Motora
4%
Deficiência Intelectual
Fonte: IBGE (s. n. t.)

Figura 22Gráfico referente
Gráfico aos tipos
referente de deficiências
aos tipos apresentadas
de deficiências pela população
apresentadas brasileira.
pela população
brasileira.
Entre 16,6 milhões de pessoas com algum grau de deficiên-
Entre 16,6 milhões de pessoas com algum grau d de
cia visual, quase 150 mil se declararam cegos. Já entre os 5,7 mi-
deficiência visual, quase 150 mil se declararam cegos. Já entre os
lhões de brasileiros com algum grau de deficiência auditiva, pouco
5,7 milhões de brasileiros com algum grau de deficiência auditiva,
menos de 170 mil se declararam surdos.
pouco menos de 170 mil se declararam surdos.
É importante destacar que a proporção de pessoas
portadoras de deficiência aumenta com Claretiano
a idade, passando
- Centro de
Universitário
É importante destacar que a proporção de pessoas portado-

ras de deficiência aumenta com a idade, passando de 4,3% (crian-
ças até 14 anos) para 54% (pessoas com idade superior a 65 anos).
À medida que a estrutura da população envelhece, a proporção
de pessoas com deficiência aumenta, surgindo um novo elenco de
demandas para atender às necessidades específicas desse grupo.
Os dados do Censo 2000 mostram, também, que os homens
predominam no caso de deficiência intelectual, física (especial-
mente, no caso de falta de membro ou parte dele) e auditiva. O
resultado é compatível com o tipo de atividade desenvolvida por
eles e com o risco de acidentes de diversas causas. Já a predo-
minância de mulheres com dificuldades motoras (incapacidade de
caminhar ou subir escadas) ou visuais é coerente com a sua po-
pulação idosa, com predomínio de mulheres a partir dos 60 anos
(IBGE, 2000).
O conceito ampliado utilizado no Censo 2000 para carac-
terizar pessoas com deficiência, o qual inclui diversos graus de
severidade na capacidade de enxergar, ouvir e locomover-se, é
compatível com a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF), divulgada, em 2001, pela Organização
Mundial de Saúde (OMS).
Terminologia
Na literatura da área, você encontrará diferentes formas
de se referir às pessoas que apresentam deficiências: “deficien-
te”, “portador de deficiência”, “pessoa portadora de deficiência”,
“pessoa com diferentes e peculiares condições”, “pessoa com ne-
cessidade especial”, “pessoa com deficiência”, entre outros. Esses
termos se modificam constantemente, de acordo com a mentali-
dade da época; mas, afinal, qual será a forma de tratamento mais
adequada para se referir a essas pessoas?
As pessoas que não possuem familiaridade com a deficiên-
cia empregam esses termos, que são inadequados. Na maioria das
vezes, o senso comum desconhece que o uso de determinada ter-

minologia pode reforçar a segregação e a exclusão.
Até a década de 1980, a sociedade utilizava termos como
“aleijado”, “defeituoso”, “incapacitado” e “inválido” para se referir
às pessoas com deficiências. Passou-se a utilizar, ainda, o termo
“deficiente”, a partir de 1981, por influência do Ano Internacional
e da Década das Pessoas Deficientes, estabelecido pela ONU.
Em meados dos anos 1980, entraram em uso as expressões
“pessoa portadora de deficiência” e “portadores de deficiência”;
acreditava-se, também, que o uso do termo “especial” era corre-
to e, consequentemente, a expressão “pessoas com necessidades
especiais”, o que, fora do contexto educacional, se revelou inapro-
priado.
Cabe esclarecer que o termo “portadores” implica algo que
se “porta”, que é possível se desvencilhar tão logo que se queira
chegar a um destino; remete, ainda, a algo temporário, como ser
portador de uma doença, por exemplo. A deficiência, na maioria
das vezes, é algo permanente, não cabendo, portanto, o termo
“portadores”. Além disso, quando se rotula alguém de “portador
de deficiência”, nota-se que essa deficiência passa a ser a “marca”
principal da pessoa, em detrimento da sua condição humana.
É preciso valorizar uma pessoa independentemente de sua
característica ou condição física, visual, auditiva ou intelectual. A
construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa, também,
pelo cuidado com a linguagem, uma vez que, por meio dela, se
expressa, voluntária ou involuntariamente, o respeito ou a discri-
minação em relação às pessoas com deficiência. Por isso, devemos
sempre nos lembrar de que a pessoa com deficiência tem de ser,
assim como qualquer outra, respeitada.
Agora é lei: segundo a Portaria nº 2.344, de 3 de novembro
de 2010 (BRASIL, 2010), a nomenclatura adequada para referir-se
a esse grupo de pessoas passou a ser “pessoa com deficiência”.

Implicações da deficiência
Será que a deficiência afeta todos os indivíduos da mesma
forma? Em outras palavras: será que duas pessoas com um mesmo
tipo de deficiênciaCurso:
sofremLicenciatura
as mesmasem Educação Física
implicações ou consequên-
cias?
A resposta é não.
Autora: Uma
Profa. Dra.mesma
Mey demudança
Abreu Vanestrutural
Munster ou ana-
tômica, de mesma origem/causa comum (etiologia), localização e
extensão, podeFormatação:
ocasionar Dandara Louise funcionais
modificações Vieira Matavelli
diferenciadas.
Por sua vez, essas alterações funcionais afetam o desempenho do
indivíduo de formas distintas,UNIDADE
gerando2incapacidades diferencia-
das e, consequentemente,
diversas. desencadeando
A Figura 3 poderá lo aconsequências
ajudá-lo sociaisessa
visualizar melhor
e econômicas
situação. também diversas. A Figura 3 poderá ajudá-lo a visu-
alizar melhor essa situação.
Figura 3 Implicações da deficiência.

Figura 3 Implicações da deficiência.
Duas pessoas com deficiência visual podem apresentar, por
exemplo, o mesmo quadro, decorrente de uma mesma etiologia
(causa), implicando
Duas pessoas emcomum mesmo tipo
deficiência e nível
visual de perda
podem visual; por
apresentar,
todavia, estudos
exemplo, o mesmotêmquadro,
demonstrado que elas
decorrente depoderão
uma mesmaapresentar
etiologia
(causa), implicando em um mesmo tipo e nível de perda de-
um aproveitamento funcional da visão bastante diferenciado, visual;
corrente da interferência de variáveis externas, tais como a quali-
todavia, estudos têm demonstrado rado que elas poderão apresentar
dade dos estímulos ambientais ou o treinamento das capacidades
um aproveitamento funcional da visão bastante diferenciado,
visuais remanescentes. As consequências ou desvantagens sociais
decorrente da interferência de variáveis externas, tais como a
decorrentes disso, na vida de uma e de outra, também serão dife-
qualidade
renciadas. dos estímulos ambientais ou o treinamento das
capacidades visuais remanescentes. As conseq
consequências ou
desvantagens sociais decorrentes disso, na vida de uma e de
outra, também serão diferenciadas.
É importante reconhecer que determinados fatores, tais
É importante reconhecer que determinados fatores, tais

como a causa da deficiência, o tempo decorrido desde a perda da
função, o nível de perda funcional, entre outros aspectos, podem
afetar o indivíduo de formas diferentes.
Ao receber a pessoa com deficiência em um programa de
Educação Física, é necessário identificar esses fatores, que inter-
ferem, diretamente, no desenvolvimento de suas capacidades e
habilidades motoras.
1) Causa da deficiência: conforme a etiologia apresenta-
da e/ou as condições associadas a ela, deve-se obser-
var a necessidade de cuidados especiais diferenciados
durante a prática de determinados tipos de exercícios
e atividades físicas. Os cuidados relacionados também
deverão ser diferenciados, conforme você perceberá na
leitura das próximas unidades.
2) Tempo decorrido desde a perda: é importante identifi-
car se a deficiência é congênita ou adquirida, e, nesse
caso, há quanto tempo está instalada, a fim de verificar
o grau de adaptação do indivíduo à condição de defici-
ência. No caso de deficiência congênita, sugere-se inves-
tigar com que idade a criança atingiu os marcos do de-
senvolvimento motor (rolar, sentar, engatinhar, andar).
Frente à deficiência adquirida, cada indivíduo apresenta
um tipo de reação e uma forma pessoal de lidar com o
processo de sua instalação. Em ambos os casos, convém
avaliar seu desempenho nos vários aspectos relaciona-
dos às atividades de vida diária que reflitam seu efetivo
nível de independência e autonomia, ou que sirvam de
parâmetros para adequar a intervenção às necessidades
desse indivíduo.
3) Nível da perda funcional: é fundamental conhecer o
nível da perda funcional de cada indivíduo, buscando
o máximo aproveitamento de suas capacidades rema-
nescentes. As perdas relativas às deficiências sensoriais
(visual e auditiva) podem ser totais ou parciais; a defi-
ciência intelectual pode implicar em diferentes níveis
de comprometimento, afetando áreas distintas do com-
portamento adaptativo e exigindo intensidade e tipos

de apoio diferenciados; a deficiência motora pode afe-

tar um número diferente de segmentos corporais, com
graus de severidade também distintos (nível de controle
motor, alterações de tônus muscular, presença ou au-
sência de sensibilidade, grau de espasticidade, entre ou-
tros aspectos).
4) Estado geral de saúde: as pessoas com deficiência,
como quaisquer outros indivíduos, eventualmente estão
sujeitas a condições de saúde que inspiram cuidados es-
pecíficos, tais como hipertensão, asma, diabetes, entre
outras disfunções orgânicas. Dessa forma, recomenda-
-se verificar a existência de contraindicações ou neces-
sidades especiais durante a prática de exercícios e ativi-
dades físicas.
5) Repertório motor: com base na qualidade dos estímu-
los recebidos e das oportunidades de vivências motoras
anteriores, as pessoas com deficiência apresentam “di-
ferentes patamares” de habilidades físicas. É necessário
adequar a exigência da atividade física (tipo, intensida-
de e complexidade dos exercícios) aos estágios de de-
senvolvimento em que cada indivíduo está, de forma a
estimular, continuamente, suas potencialidades, respei-
tando, inclusive, seus interesses e suas expectativas em
relação ao programa de atividade física.
Além dos aspectos aqui destacados, é necessário considerar
que as pessoas com deficiência apresentam, ainda, personalidades
diferentes, com experiências, expectativas e interesses distintos.
Para que seja possível identificar todas essas variáveis e estimar
de que forma elas interferem na condição de deficiência de cada
um, sugerimos que seja feita uma avaliação diagnóstica individual.
Diagnóstico
Às vezes, cria-se uma aura em torno da questão da defici-
ência que ofusca a visão da pessoa que está por detrás dela, di-
ficultando a percepção de seus reais interesses e necessidades.
Num primeiro contato, é importante conversar com o indivíduo
em questão e ouvi-lo abertamente, sem “pré-julgamentos”. Um

bom diálogo com esse indivíduo poderá trazer muitas informações
importantes, como conhecer suas expectativas, preferências, difi-
culdades etc.
Essa conversa inicial deve ser acompanhada e complemen-
tada por outras informações também importantes, previamente
obtidas com a família e/ou por meio de relatórios médicos, sobre
cuidados especiais, orientações quanto ao uso de medicamentos,
e assim por diante.
Ao buscar as características de pessoas com deficiência na
literatura especializada, é comum encontrarmos referências como
“As pessoas com deficiência intelectual apresentam atraso no de-
senvolvimento neuropsicomotor [...]” ou “As pessoas com defi-
ciência visual apresentam problemas posturais e dificuldades de
equilíbrio [...]”, que dizem respeito à descrição dos problemas, di-
ficuldades ou aquilo que o indivíduo não consegue realizar.
Ao invés de estabelecer generalizações pautadas na incapa-
cidade e nas dificuldades das pessoas com deficiência, é preferí-
vel que o professor de Educação Física direcione seu olhar para as
possibilidades desses indivíduos. Sendo assim, ele não deve consi-
derar que “o indivíduo não consegue se locomover sem auxílio de
órteses e muletas”, mas, sim, que “o indivíduo consegue se loco-
mover com o auxílio de órteses e muletas”.
Embora as situações descritas aparentemente sejam iguais,
a diferença entre elas está na perspectiva de abordagem, o que
provavelmente conduz as pessoas envolvidas a ter atitudes dife-
renciadas. Observar e constatar o que a criança não pode ou não
consegue fazer é um tanto óbvio: o desafio é descobrir novas for-
mas de superar as dificuldades apresentadas.
Nos próximos tópicos, ao estudar as características comuns
entre pessoas com deficiências, lembre-se, portanto, de modificar
o foco das dificuldades e incapacidades para as possibilidades e
potencialidades latentes no indivíduo.

5. DEFICIÊNCIA VISUAL
Conceito
A deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou
total da capacidade visual, em ambos os olhos, avaliada após a
melhor correção ótica ou cirúrgica, levando o indivíduo a uma limi-
tação em seu desempenho habitual (MUNSTER; ALMEIDA, 2008).
A simples utilização de óculos ou lentes de contato não é su-
ficiente para caracterizar a deficiência visual, pois a prescrição de
correção ótica adequada pode conferir ao indivíduo uma condição
visual ideal ou muito próxima da normalidade. Todavia, mesmo
utilizando recursos óticos especiais e passando por intervenção
cirúrgica, alguns indivíduos continuam com a capacidade visual se-
veramente comprometida, sendo consideradas pessoas com defi-
ciência visual.
Em determinadas situações, mesmo com perda total da ca-
pacidade visual em um dos olhos, ou ainda que seja recomendada
a evisceração, ou remoção cirúrgica, do órgão visual comprometi-
do, a pessoa pode apresentar boa porcentagem de visão no órgão
visual remanescente, de forma a compensar tal perda e apresen-
tar a visão dentro dos limites de normalidade. Nesse caso, o indiví-
duo não é considerado portador de deficiência, pois, para tanto, é
necessário que a perda visual comprometa ambos os olhos.
Em outras palavras, para que uma pessoa seja considerada
com deficiência visual, é necessário que a perda visual comprome-
ta os dois olhos e que, mesmo após passar por correção ótica ou
cirúrgica, o melhor olho tenha menos de 30 % da visão.
Ficou claro quando uma pessoa possui ou não uma deficiên-
cia visual?
Classificação e avaliação
A avaliação da deficiência visual é realizada pelo médico
oftalmologista, com base em algumas funções visuais, dentre as
quais podem ser destacadas: acuidade visual, campo visual, bino-
cularidade, sensibilidade à luz e ao contraste e visão para cores.
Algumas das funções visuais aqui descritas são utilizadas, também,
como referência para os diferentes tipos de classificação da defici-
ência visual, como a acuidade visual e o campo visual, por serem
medidas quantitativas e padronizadas.
Os vários tipos de classificação da deficiência visual são ba-
seados em parâmetros:
1) legais: para efeito de elegibilidade em programas de as-
sistência e obtenção de recursos da previdência social;
2) clínicos: para diagnóstico, tratamento e acompanha-
mento médico especializado;
3) educacionais: baseada nos recursos necessários ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem;
4) esportivos: como critério de divisão em diferentes cate-
gorias para competições e eventos desportivos.
A seguir, apresentaremos os parâmetros educacionais e es-
portivos empregados para a classificação da pessoa com deficiên-
cia visual, por serem considerados mais próximos do contexto do
professor de Educação Física.
Classificação educacional
A classificação baseada em parâmetros educacionais permi-
te fornecer indicações a respeito da eficiência visual do indivíduo,
baseando-se em suas necessidades educativas especiais:
• Pessoa com baixa visão:
[...] é aquela que possui dificuldade em desempenhar tarefas visu-
ais, mesmo com prescrição de lentes corretivas, mas que pode apri-
morar sua capacidade de realizar tais tarefas com a utilização de
estratégias visuais compensatórias, baixa visão e outros recursos, e
modificações ambientais (CORN; KOENIG, 1996, p. 4).

• Pessoa cega:
[...] é aquela cuja percepção de luz, embora possa auxiliá-la em
seus movimentos e orientação, é insuficiente para aquisição de co-
nhecimento por meios visuais, necessitando utilizar o sistema Brail-
le em seu processo ensino-aprendizagem (BARRAGA, 1985, p. 18).
A pessoa com baixa visão pode contar com auxílios ópticos,

como diferentes tipos de óculos, lupas e telescópios, bem como
usufruir de auxílios não ópticos, como caderno com pautas mais
grossas, tiposcópio, ampliação de livros e os próprios recursos da
informática.
A pessoa cega terá o seu processo de ensino-aprendizagem
baseado no sistema Braille, utilizando-se de recursos para leitura
e escrita como a reglete, máquinas de datilografia e recursos de
informática.
Classificação esportiva
Voltada para finalidades esportivas e amplamente utilizada
em competições, a classificação esportiva tem como finalidade
agrupar as pessoas com deficiência visual em categorias, com base
na qualidade da visão remanescente. O emprego da letra “B” nas
subcategorias refere-se ao termo “blind”, cuja tradução em portu-
guês significa “cego”.
• B1: desde a inexistência de percepção luminosa em am-
bos os olhos até a percepção luminosa, mas com incapa-
cidade para reconhecer a forma de uma mão a qualquer
distância ou direção.
• B2: desde a capacidade para reconhecer a forma de uma
mão, até acuidade visual de 2 metros e/ou campo visual
inferior a 5 graus. 60
2 6
• B3: acuidade visual entre e metros ou um campo
60 60
visual entre 5 e 20 graus.
Aspectos funcionais do órgão da visão

A visão é consequência do estímulo de ondas luminosas re-
fletidas de longa ou curta distância. O globo ocular é a unidade
receptora do sistema visual responsável por receber os raios lumi-
nosos e desenvolver impulsos nervosos que, uma vez conduzidos
ao córtex visual, são interpretados como imagens (MUNSTER; AL-
MEIDA, 2008).
O órgão da visão é constituído pelo globo ocular e por estru-
turas anexas. Assim, procure identificar, nas Figuras 4 (a seguir) e
5, as estruturas destacadas no texto.
Fonte: Van Munster e Almeida (2008, p. 41).

Figura 4 Globo ocular em corte sagital.
O globo ocular de um indivíduo adulto possui um diâmetro

anteroposterior de, aproximadamente, 2,5 cm, sendo composto
por três camadas: externa, média e interna.
A camada externa ou fibrosa tem como função a sustenta-
ção e proteção das estruturas oculares. Fazem parte dessa túnica a
córnea, responsável por direcionar o feixe de luz para a retina, e a

esclera, uma estrutura densa e fibrosa, composta por um espesso

globo de colágeno que confere o formato arredondado ao olho.
A camada média ou vascular tem como função nutrir as duas
camadas entre as quais está situada. A túnica média é composta
pela íris, pelo corpo ciliar e pelo coroide; a íris é uma membrana
circular com orifício central denominado pupila; o corpo ciliar con-
tém vasos sanguíneos que produzem e realizam a drenagem do
humor aquoso; a coroide é uma túnica altamente vascularizada,
responsável pela irrigação da esclera e da retina e, por sua colora-
ção, também é conhecida como úvea. O humor aquoso é um fil-
trado sanguíneo que preenche as câmaras anterior e posterior do
olho, delimitadas, anteriormente, pela córnea e, posteriormente,
pelo cristalino.
A camada interna ou nervosa do globo ocular é constituída
pela retina, a qual é composta por receptores (células em cones e
em bastonetes) que contêm pigmentos e reagem quimicamente
à luz, gerando o impulso nervoso. A retina é, praticamente, um
prolongamento do nervo óptico, que consiste na ligação da retina
com o encéfalo, pela qual é conduzido o impulso nervoso até o
córtex visual.
Até que a luz atinja a retina, ela atravessa vários meios de
refração do olho. Após passar pela córnea, os raios luminosos so-
frem refração para a lente (ou cristalino). O cristalino é uma lente
transparente e elástica em formato biconvexo, envolto por uma
cápsula e suspenso ao corpo ciliar pela zônula, situado no trajeto
do feixe luminoso. Essa estrutura é responsável pela focalização de
objetos situados em diferentes distâncias por meio do mecanismo
de acomodação. Após incidir sobre o cristalino, o feixe de luz atra-
vessa o humor vítreo, situado posteriormente a essa lente.
A Figura 5 mostra outras partes da visão, que serão descritas
logo em seguida.
Fonte: Van Munster e Almeida (2008, p. 43).

Figura 5 Anexos do globo ocular.
Existem, ainda, os anexos do globo ocular, responsáveis pela

proteção e movimentação desse órgão. As pálpebras são abas
cutâneas cujo formato arqueado se deve a uma estrutura cartila-
gínea interna denominada tarso; a conjuntiva é uma membrana
que reveste a córnea e a parte interna da pálpebra; o aparelho
lacrimal é constituído pelas glândulas lacrimais e por um sistema
de drenagem, localizado na região anterior, medial e inferior da
órbita.
Os músculos extrínsecos do globo ocular (não é possível vi-
sualizá-los na Figura 5) são responsáveis pela motilidade extrínse-
ca do olho, que é resultado da ação coordenada de seis músculos.
Principais etiologias
Segundo Van Munster e Almeida (2008), as diferentes causas
de deficiência visual podem ser congênitas ou adquiridas, confor-

me a etiologia. Dentre os termos definidos a seguir, alguns podem

desencadear a deficiência visual, são eles:
1) Albinismo: pessoas com albinismo possuem deficiência
na pigmentação da íris, o que lhes confere uma acentua-
da sensibilidade à luz.
2) Catarata: alteração na transparência do cristalino (opa-
cificação), causando embaçamento da visão sem outros
sintomas associados. A catarata possui diferentes etiolo-
gias, podendo ser congênita ou adquirida e, atualmente,
corrigida cirurgicamente, por meio do implante de uma
lente artificial dentro da estrutura capsular do cristalino.
3) Descolamento de retina: consiste na separação entre as
diferentes camadas que compõem essa túnica. Pode ser
decorrente de inflamações, infecções e doenças sistêmi-
cas.
4) Diabetes: doença metabólica que pode levar à defici-
ência visual. As complicações oculares podem aparecer,
aproximadamente, dez anos após o início da doença,
apesar de um controle glicêmico aparentemente ade-
quado. O diabetes pode desencadear desde alterações
repentinas nos erros de refração até retinopatia, catara-
ta, neurite óptica e paralisação dos músculos extrínsecos
do olho.
5) Erros de refração: alterações no comprimento do eixo
óptico podem levar a distorções na imagem, tais como a
miopia e a hipermetropia; muitas vezes, são passíveis de
correção ótica ou cirúrgica.
6) Estrabismo: anomalia da visão binocular, onde os olhos
estão desalinhados, impedindo a fusão da imagem.
7) Glaucoma: a pressão intraocular elevada é o principal
fator de risco para a instalação do glaucoma, que pode
ser congênito ou secundário.
8) Presbiopia: o processo natural de envelhecimento leva
à perda progressiva da capacidade de acomodação do
cristalino, conhecida popularmente como “vista cansa-
da”.
9) Retinoblastoma: destaca-se entre os tumores retinianos

de origem hereditária e costuma manifestar-se nos qua-
tro primeiros anos de vida.
10) Retinopatia da prematuridade: afeta bebês prematuros
mantidos em incubadora com alta concentração de oxi-
gênio, provocando transtornos vasculares na periferia
da retina, fibrose vítrea e descolamento de retina.
11) Retinose pigmentar: doença de natureza hereditária
degenerativa e progressiva do epitélio pigmentar, asso-
ciada à cegueira noturna e defeitos característicos no
campo visual.
12) Rubéola: doença sistêmica que não acarreta maiores
complicações durante a infância; entretanto, quando a
mãe sofre o contágio durante o primeiro trimestre de
gravidez, tal infecção pode ser prejudicial ao desenvolvi-
mento do feto. Além da deficiência visual, essa doença
pode acarretar ou estar associada a outras consequên-
cias, como perda auditiva, déficits mentais e neurológi-
cos.
13) Traumatismos oculares: são causas muito comuns de
deficiência visual, desencadeados por agentes mecâ-
nicos (por perfurações e lacerações) ou não mecânicos
(queimaduras por agentes químicos, térmicos, elétricos,
radioativos etc.). A gravidade do trauma e possíveis se-
quelas variam conforme a extensão da lesão.
14) Toxoplasmose: inflamação retiniana devido à infecção
pelo Toxoplasma gondii, podendo ser congênita ou ad-
quirida.
15) Uveítes: inflamações na coroide ou no trato uveal decor-
rentes de diferentes causas, podendo acarretar sequelas
em diferentes níveis.
Características da pessoa com deficiência visual

Além dos fatores citados na introdução desta unidade, inú-
meras variáveis podem interferir em diversos aspectos do desen-
volvimento de pessoas com deficiências visuais. Embora a falta da
visão não influencie diretamente o aspecto físico-motor, as redu-

zidas oportunidades de movimentação, que costumam acompa-

nhar a cegueira e a baixa visão, podem trazer como consequência
alguns traços e comportamentos comuns.
Ainda que os indivíduos com deficiência visual sejam muito
diferentes entre si, e essa diversidade deva ser respeitada, deter-
minadas características são frequentemente observadas nessa po-
pulação. Ressalta-se que tais características são apenas generaliza-
ções e, portanto, não se aplicam a todas as pessoas que possuem
deficiência visual.
Com base em Hyvarinen (1991), Warren (1994), Craft e Lie-
berman (2004) e Mauerberg de Castro (2005), destacamos, no
Quadro 1, algumas dessas características, sugerindo algumas im-
plicações pedagógicas que podem servir como referência dentro
de um programa de atividade física voltado a pessoas nessas con-
dições.
Quadro 1 Referências pedagógicas para atividades físicas voltadas

aos deficientes visuais.
CARACTERÍSTICAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Estimular a movimentação e o
A falta de incentivo visual para se deslocamento em ambientes seguros;
deslocar e se locomover no espaço,
a impossibilidade de observar outras Incentivar a descoberta de novos
pessoas se movimentando, a proteção movimentos por meio de informações
excessiva por parte de pais e cuidadores, verbais e demonstrações físicas;
em associação ao sentimento de
insegurança que a própria pessoa com Oferecer feedback corretivo às
deficiência visual congênita apresenta pessoas que adquiriram a deficiência
ao se movimentar, podem desencadear visual tardiamente, pois, embora não
alguns atrasos no desenvolvimento apresentem atrasos motores iniciais,
motor. necessitam de monitoramento para
aprimorar seus movimentos.
Oferecer outros tipos de estímulos
A ausência de reações de busca visual (sonoros e táteis) que possam servir
e a resistência em manter a cabeça como referência à pessoa com
em sustentação levam a criança com deficiência visual;
deficiência visual a permanecer por mais
tempo em assimetria, desencadeando Promover atividades que gerem a
alterações posturais. regulação da postura e o ajuste do tônus
muscular.
CARACTERÍSTICAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Sugerir atividades explorando o sentido
Devido ao comprometimento da visão, a cinestésico;
calibração dos sistemas proprioceptivo e
vestibular é incompleta, resultando em Introduzir jogos e brincadeiras que
dificuldades no equilíbrio. estimulem o balanço corporal, tais como
saltos, deslizes, giros e rodopios.
Indicar pistas sensoriais (táteis e
A dificuldade inicial em compreender auditivas) que contribuam para o
as relações espaciais entre o próprio domínio espacial;
corpo, os objetos e o meio ambiente
compromete a apreensão do espaço Incentivar o reconhecimento do
euclidiano e causam déficits na ambiente, de modo a favorecer a
orientação espacial. localização espacial e aprimorar a
navegação funcional.
A ausência do sentido visual, responsável
Estimular as capacidades perceptivas e
pela integração dos esquemas sensório-
desenvolver estratégias compensatórias
-motores, compromete a percepção do
que promovam o incremento da
esquema corporal e, consequentemente,
consciência corporal.
provoca alterações na imagem corporal.
A única referência constante que a Garantir a segurança do aluno durante os
pessoa com deficiência visual possui em deslocamentos iniciais;
relação ao meio ambiente é a informação
proprioceptiva proveniente do contato Incentivar as possibilidades de
de seus pés com o chão. O receio de deslocamentos de diferentes maneiras,
perder o contato com o chão provoca em vários ritmos e direções;
alterações na marcha, caracterizadas por
passos curtos, com os pés arrastados e Sugerir a transposição de obstáculos de
ritmo mais lento. várias alturas e dimensões.
As restrições de oportunidades que as
pessoas com deficiência visual possuem Criar oportunidades de engajamento
de se engajar em atividades físicas com e incentivar a realização de atividades
regularidade necessária induzem a um físicas.
baixo condicionamento físico.
A presença de estereotipias,
comportamentos ritmados e repetitivos,
denominados de maneirismos, pode Oferecer outros tipos de estímulos
inibir as interações sociais da criança vestibulares e proprioceptivos que
com deficiência visual, interferir na possam minimizar essas funções
atenção aos eventos do mundo externo, substitutivas.
sem mencionar a possibilidade de lesões
físicas.
Cuidados especiais e implicações pedagógicas

Com base em Van Munster e Almeida (2008), serão descritos
alguns cuidados e implicações pedagógicas a serem considerados
no trato com as pessoas que apresentam deficiência visual.

É importante dirigir-se ao aluno com deficiência visual cha-

mando-o sempre pelo nome, pois, além da aproximação na rela-
ção professor-aluno, esse cuidado é fundamental para a segurança
do educando, uma vez que as pessoas cegas não podem ver para
onde ou para quem o olhar do professor está voltado.
O professor deve procurar antecipar verbalmente suas ações
para não surpreender ou assustar o aluno. Caso seja necessário
tocá-lo durante a explicação de um movimento ou em qualquer
outra circunstância, é importante avisá-lo antes, para que o aluno
esteja prevenido.
Antes do início das atividades, é necessário proceder a um
reconhecimento do espaço físico onde se pretende trabalhar, tanto
por parte dos alunos como por parte do professor, a quem caberá
o papel de chamar a atenção para as referências mais marcantes.
Com relação à distribuição e ao posicionamento dos alunos
pelo espaço físico, é interessante intercalar pessoas com e sem de-
ficiência visual ou, ainda, pessoas cegas e com baixa visão, o que
favorece a interação e a participação de todos em uma atividade
comum. Inicialmente, ou até que os alunos possuam um razoável
domínio na relação corpo-espaço, é aconselhável trabalhar em cír-
culo, fileiras ou colunas.
O educador deve tomar um cuidado especial ao se comu-
nicar com a pessoa que apresenta deficiência visual, já que, além
de possuir um bom vocabulário e saber se expressar claramente,
é importante transmitir sua afetividade por meio de gestos e pala-
vras, pois, muitas vezes, o sorriso ou o sinal de reconhecimento e
de aprovação social pode ser imperceptível para a pessoa que não
dispõe do sentido visual.
Se a explicação por meio de palavras não for suficiente para
que a pessoa com deficiência visual compreenda o que se espera,
pode-se recorrer à percepção tátil, levando-a a perceber o movi-
mento realizado pelo professor por meio do toque. Se, ainda as-
sim, o exercício não for compreendido, torna-se necessário recor-
rer à percepção cinestésica, conduzindo o aluno pelo movimento
desejado.
A troca de informações entre os próprios alunos acerca da
atividade a ser desenvolvida pode ser uma alternativa interessan-
te, pois, muitas vezes, eles são capazes de explicar o exercício com
mais simplicidade e clareza do que o professor.
Outro aspecto a ser considerado é a importância de não des-
cartar a realização do movimento concomitantemente à sua expli-
cação. Embora a demonstração do exercício pareça não ter efeito
a um grupo de pessoas que não dispõe da integridade no senti-
do visual, a informação verbal durante a realização do exercício
por parte do professor permite que o aluno com deficiência visual
perceba o deslocamento da voz do professor (fonte sonora) pelo
espaço físico.
Noções de orientação e mobilidade

A orientação e a mobilidade podem ser definidas como um
conjunto de capacidades e técnicas específicas que permitem à
pessoa com deficiência visual conhecer-se, relacionar-se e deslo-
car-se com independência. Entende-se por orientação o processo
do uso dos sentidos para reconhecer e estabelecer sua posição em
relação ao meio e a seu redor; por sua vez, mobilidade é o movi-
mento realizado com segurança e eficiência por meio do emprego
de técnicas apropriadas de exploração e proteção.
Nos primeiros anos de vida, os pais são os principais media-
dores dessas noções na criança com deficiência visual, e, ao come-
çar a frequentar a escola, novas técnicas poderão ser introduzidas
gradativamente, passando a fazer parte de seu dia a dia. De acordo
com Lora (2003), nessa fase, o mediador mais direto passa a ser
o professor especializado, que, em parceria com os pais e demais
professores, deve ajudar a criança a construir as bases necessárias
para sua independência.

As principais técnicas são: autoproteção, locomoção com

guia vidente (ou método dependente de locomoção), locomoção
independente (com o uso de bengala longa e emprego das técni-
cas de Hoover) e cão-guia.
As pessoas cegas obtêm muitas informações para sua orien-
tação pelas mãos, tocando os objetos e transformando-os em
pontos de referência. A bengala longa, por exemplo, nas técnicas
de Hoover, transforma-se em extensão do dedo indicador para
sondar tatilmente a superfície. Os pés percebem pontos de refe-
rência quando pisam diferentes tipos de texturas, como a grama,
pedregulhos, lajotas, areia, asfalto e outros. Assim, essas pessoas
podem conquistar total independência e autonomia em sua orien-
tação e mobilidade.
Nesta unidade, com base em Garcia (2003), será abordada
apenas a técnica de locomoção com guia vidente, a qual permitirá
que você conduza seu futuro aluno com deficiência visual em se-
gurança durante as aulas de Educação Física. Recomenda-se que
as demais técnicas de orientação e mobilidade sejam ensinadas
por professores especialistas nesse tipo de atendimento educacio-
nal especializado.
Segundo Garcia (2003), a locomoção com guia vidente é a
primeira técnica a ser ensinada e se constitui em um dos meios
mais eficientes para familiarizar a criança com os espaços físicos
da escola, principalmente a sala de aula.
A técnica do guia vidente é aceita e empregada universal-
mente, tanto em ambientes internos ou externos, utilizada no
início do aprendizado de orientação e mobilidade, bem como em
situações posteriores. Essa técnica, embora de grande utilidade e
eficiência, se baseia em um meio de locomoção dependente, pois
seus usuários precisam de outra pessoa para se locomoverem; to-
davia, estará sempre presente na vida da pessoa com deficiência
visual, mesmo depois de atingir independência total na locomo-
ção.
O aluno com deficiência visual deverá esforçar-se para inter-

pretar corretamente os movimentos corporais e sinais emitidos
pelo guia. Entretanto, durante a caminhada, o guia vidente poderá
descrever, relatar e informar pontos de referência que possam in-
teressar, fornecer informações complementares e úteis sobre os
serviços existentes, bem como obstáculos encontrados no percur-
so.
É importante observar que o deficiente visual, em ambiente
externo, deverá caminhar do lado interno da calçada, protegendo-
-se de obstáculos que, quase sempre, são encontrados na parte
externa da calçada, como postes, telefone, caixa de correio, lixei-
ras e outros.
Técnica básica –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. O guia vidente entra em contato com o aluno cego, tocando levemente no seu
braço, devendo colocar o seu cotovelo em contato direto com o braço do aluno.
2. O aluno localiza o cotovelo do guia, segura seu braço (logo acima do cotove-
lo), colocando o polegar do lado externo e os outros dedos na parte interna do
braço de maneira firme e segura.
3. O aluno deverá permanecer meio passo atrás do guia, com o seu ombro na
mesma posição que a dele, fornecendo maior proteção e segurança em termos
de reação.
4. O aluno cego deverá acompanhar o ritmo da marcha do guia vidente de forma
sincronizada, evitando tornar-se um peso para o guia.
5. O aluno deverá manter seu braço junto ao seu corpo, com o cotovelo flexiona-
do num ângulo de 90°.
6. A parte superior do braço do guia deverá ser mantida junto ao corpo, principal-
mente ao fazer curvas, de modo que o aluno obtenha maior proteção do guia.
7. As crianças ou adultos de baixa estatura poderão usar tanto a cintura como o
pulso do guia para compensar a diferença de altura (BRASIL, 2003).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6. DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Conceito
A deficiência auditiva caracteriza-se pela perda parcial ou
total da capacidade de transmitir ou perceber sinais sonoros (AL-
MEIDA, 2008).

Ela interfere tanto na recepção quanto na produção da lin-

guagem. Devido à importância da linguagem em todas as dimen-
sões do desenvolvimento, ser incapaz de ouvir e falar é conside-
rada uma deficiência crítica, que pode interferir no ajuste social e
acadêmico do indivíduo.
O nível de audição pode ser medido em decibéis (dB), que
significa unidade de avaliação de intensidade dos sons. A audi-
ção normal situa-se em zero dB, e são consideradas significativas
as perdas acima de 30 dB; a partir daí, é recomendado o uso de
aparelhos de amplificação sonora. Quanto maior o número de de-
cibéis necessários para que uma pessoa possa compreender os
sons, maior a perda auditiva.
A adaptação do ouvido ao aparelho e a resposta aos estímu-
los sonoros poderão caracterizar o indivíduo em duas categorias:
• pessoa com baixa audição: aquela que discrimina os sons
da fala graças ao uso do aparelho;
• pessoa surda: aquela que não compreende os sons da
fala mesmo com o uso do aparelho (ALMEIDA, 2008).
Para a comunidade surda, a surdez é considerada uma cultura

própria, que possui, inclusive, seu próprio idioma – a língua de si-
nais. As pessoas surdas não entendem a perda auditiva como uma
deficiência, por isso, não aceitam serem chamadas de “pessoas
com deficiência auditiva”.
Sempre houve a preocupação de se avaliar quantitativa e
qualitativamente a audição, e, em meados do século 20, com o
avanço da eletroacústica e da eletrônica, foi possível a medida
mais precisa da capacidade auditiva por meio de um aparelho de-
nominado audiômetro, o qual permite medir a capacidade audi-
tiva em diferentes frequências (medida em hertz – Hz) e intensi-
dades (medida em decibéis – dB) de sons. Por meio da percepção
do estímulo sonoro em diferentes graduações, é desenhada uma

curva auditiva que é registrada em um audiograma, utilizado para
determinar o tipo e o grau da perda auditiva.
Embora a audiometria seja uma medida bastante precisa,
deve ser complementada por outros exames, garantindo, assim,
um diagnóstico mais seguro. Ela é realizada pelo fonoaudiólogo,
por solicitação do médico especializado em otorrinolaringologia.
A perda auditiva pode ser classificada de três formas distin-
tas; uma delas depende de onde está instalada ou localizada a le-
são.
Classificação de acordo com a origem da perda auditiva
1) Deficiência condutiva: quando o distúrbio causador da
surdez se localiza no ouvido externo e/ou médio, interfe-
rindo na capacidade de transmissão do som desde o con-
duto auditivo externo até a orelha média. São exemplos
desse tipo de perda condutiva a rolha de cera produzida
pelas glândulas secretoras do canal do ouvido e a má
formação ou ausência dos ossículos do ouvido médio.
2) Deficiência sensório-neural: quando o distúrbio causa-
dor da surdez estiver localizado no ouvido interno ou
nervo auditivo, prejudicando a recepção e percepção
do som. Esse tipo de perda auditiva é irreversível, sendo
provocada por malformações ou lesões nas estruturas
nervosas que transformam a vibração mecânica em im-
pulso elétrico e o conduzem ao cérebro. São exemplos
de perda sensório-neural: perdas auditivas provocadas
pela poluição sonora, pois o excesso de barulho destrói
células ciliadas da cóclea.
3) Deficiência auditiva mista: ocorre quando há uma alte-
ração que envolve mais de uma estrutura do aparelho
auditivo, ocorrendo tanto na porção condutiva quanto
sensório-neural, simultaneamente.
4) Deficiência auditiva central, disfunção auditiva central
ou surdez central: esse tipo de deficiência não é neces-
sariamente acompanhado da diminuição da sensitivida-
de auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de

dificuldade na compreensão das informações sonoras;

ele decorre de alterações nos mecanismos de proces-
samento da informação sonora no tronco cerebral (sis-
tema nervoso central). A deficiência auditiva pode ser
identificada e classificada, também, pelo nível de perda
auditiva, caracterizada pela mudança de limiar (medida
em dB) em que o indivíduo é capaz de perceber a inten-
sidade do som no melhor ouvido (ALMEIDA, 2008).
Classificação por nível de perda auditiva
1) Perda leve (situada entre 15 e 30 dB): considerada uma
perda auditiva leve e estável, sem maiores comprometi-
mentos ao desenvolvimento do indivíduo. Nesses casos,
o uso de aparelho auditivo raramente será necessário.
2) Perda moderada (entre 31 e 60 dB): sem as interven-
ções necessárias, essa perda poderá acarretar atrasos no
desenvolvimento da fala e da linguagem. Com aparelho
auditivo e modesta intervenção, o indivíduo poderá, na
maioria das vezes, desenvolver-se normalmente.
3) Perda severa (entre 61 e 90 dB): sem intervenção ade-
quada, esse tipo de perda pode impedir o desenvolvi-
mento da fala e da linguagem. O uso de aparelho audi-
tivo é imperativo; quando associado a uma intervenção
precoce e intensiva, em treinamento contínuo, alguns
indivíduos poderão contar com a audição remanescente
para o desenvolvimento da fala e da linguagem.
4) Perda profunda (acima de 90 dB): por meio de intensa
intervenção, a fala e a linguagem até poderão ocorrer,
mas de forma lenta e com dificuldade. A audição rara-
mente será a principal via para comunicação e desenvol-
vimento desse indivíduo.
A deficiência auditiva pode ser classificada, ainda, conforme
o período de desenvolvimento em que se manifestou no indivíduo.
Classificação quanto ao período de desenvolvimento da perda

auditiva
1) Surdez pré-linguística: refere-se a indivíduos que nasce-
ram surdos ou que perderam a audição antes de terem
desenvolvido a fala e a linguagem.
2) Surdez pós-linguística: refere-se a indivíduos que perde-
ram a audição após o período de desenvolvimento da
fala e da linguagem.
Aspectos funcionais do órgão da audição

Ao ligar um rádio portátil, pode-se observar que a membra-
na do alto-falante começa a vibrar. Essa vibração é transferida para
as moléculas de ar mais próximas, que, por sua vez, transmitem a
energia mecânica assim recebida para as moléculas vizinhas, per-
mitindo a propagação do som a grandes distâncias.
O som propaga-se em forma de ondas que se deslocam no
ar a uma velocidade de, aproximadamente, 340 metros por segun-
do. As ondas sonoras podem ser divididas em ciclos. O ciclo é a
distância do pico de uma onda até o pico da próxima. A frequência
depende do número de ciclos por segundo – unidade de medi-
da: caracteres por segundo (CPS) ou hertz – e é responsável pela
diferença entre um tom grave e um tom agudo. Quanto maior a
frequência, ou seja, quanto maior o número de ciclos por segundo,
maior a probabilidade de que o som seja percebido como agudo.
O ouvido humano não é igualmente sensível a todos os tons,
e a sensibilidade auditiva varia de uma espécie para outra. Cães e
morcegos, por exemplo, são capazes de ouvir tons para os quais o
ser humano é insensível.
Além de variar quanto à frequência, o som pode variar de
acordo com a intensidade, cuja unidade de medida é o decibel.
O receptor de estímulos sonoros do meio ambiente no nos-
so organismo é o ouvido, que, por sua vez, é constituído por três
partes bem distintas:

• ouvido externo;
• ouvido médio;
• ouvido interno.
Procure identificar cada uma das estruturas destacadas em
negrito na Figura 6, que representa o aparelho auditivo.
Figura 6 Fenômeno da audição.
O ouvido externo tem como função captar as ondas sonoras

do meio ambiente, sendo constituído pelo pavilhão auditivo e pelo
meato acústico externo. O pavilhão auditivo (orelha) consiste em
uma prega cutânea na face lateral da cabeça, e parte dele é cons-
tituída por uma estrutura cartilagínea em forma de concha; o ló-
bulo é formado apenas por tecido fibroadiposo. O meato acústico
externo (canal auditivo) é o canal que atravessa o osso temporal e
mede, aproximadamente, 2,5cm de comprimento. A porção mais
externa do meato tem arcabouço cartilagíneo e é revestido por
pele com grossos pelos e glândulas ceruminosas; os outros 2 têm
arcabouço ósseo, pois atravessam o osso temporal. 3
O ouvido médio tem como função transformar as vibrações

atmosféricas (ondas sonoras) em vibrações mecânicas. O meato
acústico externo é obliterado, medialmente, pela membrana tim-
pânica, que separa o ouvido externo do ouvido médio. A cavidade
timpânica situa-se no interior do osso temporal e é cheia de ar,
devido à sua comunicação com a faringe através da tuba auditi-
va (antigamente denominada trompa de Eustáquio). É por meio
desse conduto que se equilibra a pressão em ambos os lados da
membrana timpânica.
Quando a onda sonora incide no tímpano, provoca uma vi-
bração transmitida à cadeia dos 3 ossículos (martelo, bigorna e
estribo). Esses pequenos ossos se articulam entre si, conduzindo a
vibração até a janela oval do labirinto.
O ouvido interno tem como função transformar as vibrações
mecânicas em ondas líquidas, que, por sua vez, transformam-se
em impulsos nervosos auditivos a serem encaminhados pelo ner-
vo auditivo até a área cortical correspondente.
A base do estribo (primeiro ossículo) oclui a janela oval, a
qual é uma pequena cavidade revestida, também, por uma mem-
brana, que faz contato com o labirinto, que é composto por duas
partes distintas: a cóclea e os canais semicirculares.
A cóclea é a porção responsável pela audição; possui estru-
tura e forma semelhantes às de um caracol, preenchido por um lí-
quido colocado em circulação conforme o estribo pressiona a jane-
la oval. Essa onda líquida excita os receptores das células nervosas
(prolongamento dendrítico), que transmitem o impulso nervoso
pelo nervo coclear até o córtex auditivo.
Os canais semicirculares são as estruturas responsáveis pelo
sentido cinestésico, diretamente ligado à função de equilíbrio. Por
isso, quando identificada uma deficiência auditiva do tipo sensó-
rio-neural ou mista, deve-se estar atento à possibilidade de o indi-
víduo apresentar problemas de equilíbrio em associação à perda
auditiva.

Nem sempre é possível a identificação precisa da origem da
perda auditiva. As causas mais conhecidas da deficiência auditiva
podem ser subdivididas quanto à sua origem e agrupadas em:
1) Genéticas: as várias causas envolvendo procedência
genética compreendem aplasias, diversas síndromes
e anormalidades cromossômicas. A otosclerose, por
exemplo, é um distúrbio hereditário que envolve o cres-
cimento de um tecido esponjoso no ouvido médio. Esse
crescimento impede a vibração do estribo em reposta às
ondas sonoras, causando perda auditiva progressiva do
tipo condutiva.
2) Congênitas: dentre as causas dessa origem, destacam-
-se:
a) Síndrome da Rubéola Congênita: desencadeada
por um vírus e transmitida da mãe para o feto, acar-
retando uma série de malformações neste.
b) Atresia Congênita do Canal Auditivo Externo: de-
feito congênito caracterizado pela ausência da
abertura ou canal que interliga o pavilhão auditivo
com o ouvido médio.
c) Eritroblastose fetal: causada pela incompatibilida-
de de fator RH entre mãe e feto.
d) Citomegalovirose: o citomegalovírus congênito é
transmitido da mãe para o feto via transplacentária.
Embora possa ser assintomático para a mãe, o bebê
pode apresentar, além da perda auditiva, erupções
na pele (petéquias), dilatação do baço e fígado, icte-
rícia, alterações na retina e microcefalia.
e) Efeitos fetais por contaminação de mercúrio.
f) Efeitos fatais por deficiência de iodo.
3) Infecciosas: doenças como meningite, caxumba, saram-
po ou inflamações como a otite média, de origem viral
ou bacteriana, podem levar a perdas auditivas significa-
tivas.
4) Ocupacionais: as atividades com exposição crônica, di-
ária e contínua a ruídos altos (poluição sonora) podem
desencadear perda auditiva irreversível, devido aos da-

nos causados nas terminações nervosas da cóclea. Maior
atenção às condições no ambiente de trabalho pode re-
duzir em grande parte a probabilidade de perda auditiva
relacionada ao trabalho.
5) Traumáticas: em decorrência de vários tipos de aci-
dentes, pode haver perfuração traumática do tímpano
e outros tipos de traumas causados por fratura crania-
na (osso temporal), barotrauma (alterações bruscas de
pressão) e trauma acústico (produzido por explosões,
exposição a fogos de artifícios, disparos de armas de
fogo e ruídos excessivos).
6) Tóxicas: a ingestão de substâncias químicas tanto quan-
to o uso indiscriminado de determinados medicamentos
(diuréticos) durante a gestação podem provocar a perda
auditiva do feto.
7) Envelhecimento: a predisposição genética pode levar
a transtornos vasculares lentos e progressivos que afe-
tam o ducto coclear e levam à perda auditiva de sons de
alta frequência, como a fala, por exemplo. Esse distúrbio
ocorre em, aproximadamente, 25% das pessoas entre 65
e 75 anos e em 50% das pessoas com mais de 75 anos.
8) Temporária: o acúmulo de cera no canal auditivo ou a
presença de corpos estranhos alojados no canal auditi-
vo.
Sintomas da deficiência auditiva

A criança surda pode ser facilmente reconhecida pela fa-
mília, por seu comportamento perante os ruídos; porém, a baixa
audição (ou hipoacusia) pode ser mais difícil de ser percebida na
criança. Foram relacionados alguns aspectos que devem ser obser-
vados por pais e professores, uma vez que eles podem auxiliar a
detectar problemas auditivos quando a criança:
1) falha em reagir a sons súbitos e estranhos;
2) não faz qualquer tentativa para localizar a fonte sonora;

3) parece mais interessada em movimentos do que em

sons;
4) permanece no estágio de balbucio ou gradualmente ces-
sa balbucios;
5) só atende aos sons falados quando o rosto da pessoa
que fala (especialmente os lábios) lhe é visível;
6) não se interessa pelas coisas que habitualmente interes-
sam às crianças de sua idade;
7) mostra-se atento a mecanismos que produzam sons for-
tes ou cujas vibrações podem ser apreendidas pelo tato
ou cinestesicamente;
8) parece depender mais de um ouvido do que do outro,
virando a cabeça ou posicionando o corpo de maneira a
dirigir esse ouvido para a fonte sonora;
9) parece seguir, preferencialmente, instruções com o auxí-
lio de demonstrações visuais;
10) apresenta pequenos defeitos articulatórios ou dislalias;
11) apresenta vocabulário “pobre” para sua idade;
12) fala muito alto ou muito baixo.
Características da pessoa com deficiência auditiva

As características da pessoa com deficiência auditiva são
diretamente influenciadas pelo nível de perda auditiva (leve, mo-
derada, severa e profunda) e pela fase de origem em que ela se
manifestou (pré ou pós-linguística).
Do ponto de vista das características físicas, a maioria das
pessoas com deficiência auditiva não se diferencia das demais.
Todavia, a dificuldade de comunicação entre a pessoa com defici-
ência auditiva e o meio pode levar a algumas limitações nas áreas
acadêmica, social e ocupacional, que se agravam conforme os fa-
tores descritos anteriormente.
Segundo Almeida (2008), as características de uma criança
com perda auditiva leve são muito semelhantes às de outras crian-
ças pertencentes à mesma faixa etária. Já aquelas com perdas au-
ditivas severas podem apresentar: problemas de adaptação rela-

cionados à dificuldade de receber e expressar mensagens a partir
do som; limitações na comunicação verbal com outras pessoas e
limitações progressivas no desenvolvimento normal da linguagem.
A pessoa com deficiência auditiva encontra dificuldades para
se adaptar ao ambiente que a cerca e, muitas vezes, em decor-
rência disso, pode parecer um pouco ansiosa e impaciente, em
especial quando não consegue se fazer entender. Isso pode levar
alguns indivíduos com deficiência auditiva a um afastamento ou
isolamento social; além disso, aqueles que utilizam aparelho audi-
tivo, especialmente os modelos mais visíveis, revelam certo cons-
trangimento em mostrá-lo.
Nos casos de surdez pré-linguística, observa-se uma dificul-
dade na formação e abstração de conceitos, sobretudo aqueles
que dependem de verbalização para sua internalização. Em função
disso, muitas pessoas com deficiência adquirida antes do aprendi-
zado da linguagem acabam optando pela utilização da Língua Bra-
sileira de Sinais (Libras) para sua comunicação habitual.
Do ponto de vista motor, dependendo do tipo (origem) de
deficiência auditiva, o indivíduo que possui perda sensório-neural
ou mista pode apresentar uma alteração em sua dinâmica cor-
poral no que se refere ao equilíbrio. Isso se deve ao fato de que
o mecanismo de propriocepção (responsável pela percepção do
posicionamento que o nosso corpo ocupa no espaço) pode estar
prejudicado.
Lembra-se da breve revisão que fizemos sobre o aparelho
auditivo? Volte à Figura 6 e perceba que o ouvido interno, além
de ser responsável pela audição (cóclea), também é responsável
pela manutenção do nosso equilíbrio corporal (canais semicircula-
res). Quando uma pessoa apresenta um defeito no labirinto (que
compreende tanto a cóclea como os canais semicirculares), pode
haver prejuízo para a audição, bem como comprometimento do
equilíbrio corporal.

Os indivíduos que apresentam perdas auditivas do tipo

sensório-neural ou mista devem ser estimulados e encorajados a
aprimorar sua capacidade de equilíbrio por meio das aulas de Edu-
cação Física.
Com relação às pessoas surdas que não se comunicam ver-
balmente, outro aspecto motor também merece atenção: a baixa
capacidade respiratória. Pelo fato de essas pessoas não recorre-
rem à fala para se comunicar, seus órgãos acessórios da respiração
(responsáveis pela produção do som nas cordas vocais) ficam su-
butilizados; por isso, convém acrescentar exercícios respiratórios,
por meio de atividades lúdicas, para estimular as funções cardior-
respiratórias nesses indivíduos.

Salvo algumas exceções, a pessoa com deficiência auditiva
não apresenta nenhum tipo de comprometimento motor, poden-
do participar de, praticamente, todas as atividades físicas, esporti-
vas e recreativas. Entretanto, alguns cuidados devem ser tomados
pelo professor de Educação Física:
1) Não é correto dizer que alguém é “surdo-mudo”, pois
muitas pessoas surdas não falam porque não aprende-
ram a falar, e, mesmo que não consigam falar, elas po-
dem emitir sons com a garganta ao rir e mesmo ao ges-
tualizar.
2) Esteja atento para não ficar de perfil ou de costas ao fa-
lar com o aluno surdo e certifique-se de que sua boca
esteja visível para facilitar a leitura labial.
3) Procure falar de maneira clara, pronunciando bem as pa-
lavras, sem exageros, usando a velocidade normal, a não
ser que ele peça para falar mais devagar.
4) Procure usar uma intensidade normal de voz, a não ser
que o aluno peça para falar mais alto. Não adianta gritar
com a pessoa surda, já que ela não é capaz de ouvir.
5) Procure não modificar ou exagerar na articulação das
palavras.
6) Esteja ciente de que mascar chicletes durante a conversa

pode atrapalhar a dicção.
7) Certifique-se de que a iluminação do ambiente esteja
adequada e evite ficar contra a luz (de uma janela, por
exemplo), pois isso dificulta a visão do rosto.
8) Seja expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não po-
dem ouvir mudanças sutis de tom de voz, que indicam
sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade,
as expressões faciais, os gestos ou sinais e o movimento
do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer.
9) Ao conversar, mantenha sempre contato visual; quando
você desvia o olhar, a pessoa surda pode interpretar que
a conversa terminou.
10) Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção; se
houver dificuldade em compreender o que ela diz, peça
que repita, pois, geralmente, os surdos não se incomo-
dam de repetir quantas vezes for preciso para que sejam
entendidos.
11) Quando o aluno surdo estiver acompanhado por um in-
térprete, dirija-se a ele, não ao intérprete.
12) Ao posicionar o aluno em uma fila, esteja ciente de que
esse tipo de formação dificulta a visualização das instru-
ções.
13) A distância entre você e seu aluno também pode difi-
cultar a compreensão das orientações, pois interfere na
leitura labial e na compreensão auditiva.
14) Procure utilizar gestos e os sinais que você conhece com
a instrução verbal, mesmo que não seja fluente em lín-
gua de sinais.
15) Faça a demonstração dos exercícios com a ajuda dos alu-
nos que conseguem ouvir a explicação, para facilitar a
compreensão do aluno surdo.
16) Se for necessário, comunique-se por meio de bilhetes. O
importante é se comunicar, demonstrando seu interesse
em se fazer compreender.
17) Verifique se o aluno compreendeu o que lhe foi solicita-
do com antecedência à execução da tarefa.

18) Caso perceba que o aluno não compreendeu a tarefa,

tente buscar um novo meio para passar as informações
necessárias.
19) Procure substituir ou acrescentar aos sinais auditivos
(apito, gritos de largada) alguma informação visual,
como um aceno, cartões coloridos, o agito de uma ban-
deira ou o disparo de um flash.
20) Desenvolva atividades que estimulem os grupos mus-
culares responsáveis pela respiração, pois a ausência da
fala pode desencadear uma perda funcional nesses gru-
pos.
21) Esteja ciente de que, conforme a etiologia apresenta-
da, o aluno pode apresentar problemas relacionados ao
equilíbrio.
22) Peça para que o aluno remova e guarde o aparelho audi-
tivo durante atividades físicas rigorosas, de impacto ou
com uso de água.
23) Esteja atento às relações e interações sociais do aluno
com deficiência auditiva, estimulando a participação
dele em atividades coletivas e de grupo.
Noções de comunicação com a pessoa surda

Qual você pensa ser a melhor forma de se comunicar com a
pessoa surda? Esse é um assunto muito complexo e vale adiantar
que não existe um consenso entre os especialistas e a comunidade
surda sobre essa questão. Ao longo da história, é possível iden-
tificar inúmeras contradições a esse respeito. O fato é que cada
indivíduo possui uma via preferencial de comunicação, conforme
o tipo de perda auditiva, a idade em que ela se manifestou e a
qualidade dos estímulos recebidos desde então.
É importante que você conheça as diferentes formas de se
comunicar com a pessoa surda, lembrando que é ela (a própria
pessoa) quem irá determinar o tipo de orientação mais adequada
a cada situação. Neste tópico, as orientações para a comunicação
com a pessoa com deficiência auditiva serão apresentadas de for-
ma intercalada com a história da educação dos surdos.
A história da educação do surdo tem início em meados do

século 16. Até essa época, as pessoas com deficiência auditiva
eram consideradas intelectualmente inferiores, motivo pelo qual
eram mantidas recolhidas em asilos. Essa crença começou a ser
desmistificada quando se percebeu que o surdo poderia aprender
a se comunicar não só por meio da língua de sinais, mas também
por meio da língua falada. Utilizava-se, então, a língua auditivo-
-oral nativa, língua de sinais, datilologia (representação manual do
alfabeto), entre outros recursos, mesclando-se diversas modalida-
des de comunicação. Isso fez que o ensino da língua de sinais se
expandisse e se disseminasse pelo mundo.
No panorama mundial, na segunda metade do século 19, o
oralismo preponderou, sob o argumento de que a língua de sinais
era restrita a um grupo minoritário de indivíduos, o que acentu-
ava a exclusão das pessoas com deficiência auditiva. A língua de
sinais passou por um período de marginalidade, até que, no final
do século 20 (década de 1960), surgiram as orientações mistas,
que passaram a empregar, simultaneamente, as orientações orais
e gestuais. Dessa forma, a língua de sinais passou a ser associada
ao oralismo, dando origem à comunicação total e ao bilinguismo.
A Comunicação Total defende a utilização de todos os recur-
sos linguísticos, orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando
a comunicação, e não apenas a língua. Já o bilinguismo acredita
que a pessoa surda deve adquirir a língua dos sinais como língua
materna, com a qual poderá desenvolver-se e comunicar-se com
a comunidade de surdos, tendo a língua oficial de seu país como
segunda língua.
No Brasil, a educação de pessoas surdas surge durante o Se-
gundo Império, com a chegada do educador francês Hernest Huet,
na ocasião da criação do Instituto Imperial dos Meninos Surdos
(atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos). A princípio, foi
adotada a língua de sinais, até que, em 1911, predominou o ora-
lismo puro.

A língua de sinais só foi aceita como língua e recebeu apoio

legal na década de 1960, quando surgiram instituições governa-
mentais de amparo ao Ensino Especial. O Ensino Especial, no en-
tanto, nunca teve o merecido destaque, sofrendo descontinuida-
des ao longo do tempo. A filosofia da Comunicação Total chegou
ao Brasil apenas na década de 1970.
A língua de sinais consiste em um conjunto de sinais produ-
zidos pelas mãos que, atuando com gestos e expressões corporais
e faciais, visam efetivar a comunicação. Os elementos desse siste-
ma de comunicação permitem que as línguas faladas sejam repre-
sentadas de forma eficiente.
O oralismo, como meio de comunicação com as pessoas sur-
das, consiste em efetivar a comunicação pelo entendimento dos
movimentos normais dos lábios, por meio de técnicas de leitura
labial, treinamento auditivo e fonoarticulatório.
A Comunicação Total é um modo de comunicação bimodal,
fazendo o uso simultâneo da língua de sinais e da língua oral para
efetivar a comunicação com a pessoa surda.
O bilinguismo baseia-se na proposta de adotar a língua de si-
nais como primeira língua do surdo, tendo a língua oral de seu país
como segunda língua. A forma de ensinar essas línguas pode ser
simultânea (as duas ao mesmo tempo) ou, primeiro, a língua de si-
nais e, depois, a língua oral. O bilinguismo considera fundamental
a participação de uma pessoa surda no processo de aprendizagem.
Libras
A língua oficial utilizada pela comunidade de surdos do Brasil
é a Libras, prevista na Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002.
A Libras contém todos os elementos existentes nas outras
línguas, possibilitando sua identificação como língua propriamen-
te dita. Segundo estudos linguísticos realizados, a língua de sinais
pode ser comparada às demais línguas orais, tendo como peculia-
ridade o fato de pertencer à modalidade gestual-visual. Outro de-

talhe importante é o fato de que, quando ensinada precocemente,
ela colabora para o aprendizado das línguas orais como segunda
língua dos surdos.
É importante ressaltar que, quando falamos em língua de
sinais, temos de observar que ela não é universal, diferindo de
um país para outro e admitindo dialetos e variações regionais. Por
exemplo, no Brasil, temos a Libras, nos EUA, a ASL (American Sign
Language), na França, a LSF (Langue des Signes Français), entre ou-
tras. O responsável por desenvolver essa ideia foi o padre Abbé
Charles-Michel de L’Epée, na França, em torno do ano 1700.
Assim como outras línguas de sinais, a Libras possibilita a
combinação de configurações de movimento, localização e orien-
tação das mãos na geração de sinais, em condições de simetria e
alternância.
Observe a Figura 7 a seguir.

Figura 7 Alfabeto – Libras.
Quanto a outros aspectos linguísticos, podemos observar

que a Libras também apresenta aspectos morfológicos, sintáticos,
gramaticais e semânticos, e, dessa forma, ela preenche todos os
requisitos para ser considerada uma língua. Portanto, a Libras é
uma forma de “dar voz” a pessoas surdas, para que elas possam
comunicar-se e exercer sua cidadania.
7. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Conceito
O termo “deficiência intelectual” refere-se à mesma popu-
lação de indivíduos que anteriormente recebiam o diagnóstico de
“retardo mental” (ou deficiência mental). Segundo a American As-

sociation on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD,
2012), os indivíduos que apresentavam o diagnóstico de retarda-
mento mental passaram a ser designados como pessoas com defi-
ciência intelectual.
O conceito de “deficiência intelectual” tem sofrido constan-
tes revisões e atualizações. A opção pelo emprego do termo “defi-
ciência intelectual”, em vez de “deficiência mental”, é decorrente
de um movimento internacional que vem ganhando força no cam-
po da Educação Especial, com o intuito de superar os estigmas re-
lacionados ao conceito de “deficiência mental”. Essa é a definição
proposta pela AAIDD (2012):
A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significati-
vas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento
adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas.
Essa deficiência se origina antes dos 18 anos.
Para o correto entendimento dessa definição, convém lem-

brar que, em todos os indivíduos, “limitações” coexistem com
potencialidades. A justificativa para a descrição das limitações de-
ve-se à necessidade de desenvolvimento de serviços de apoio per-
sonalizado, visando à melhoria dos aspectos funcionais apresenta-
dos pela pessoa com deficiência intelectual em seu cotidiano.
“Funcionamento intelectual” pode ser definido a partir de
resultados obtidos por meio de instrumentos de avaliação da inte-
ligência que considerem as diferenças esperadas conforme a faixa
etária e as características culturais nas quais o indivíduo está inse-
rido. A mensuração da inteligência pode ser realizada para fins de
diagnóstico e/ou classificação, desde que o processo de avaliação
respeite a diversidade cultural e linguística, considerando, ainda,
os aspectos relativos à comunicação e às demais necessidades do
indivíduo.

Anteriormente, os procedimentos empregados para avalia-
ção e classificação da pessoa com deficiência intelectual basea-
vam-se, exclusivamente, nos testes de quociente de inteligência
(QI). A utilização desses testes de forma isolada tem sido muito
criticada por avaliar apenas uma amostra do comportamento, que
pode não representar o efetivo nível do indivíduo que é submeti-
do a ele. Além de não contemplar variáveis do envolvimento, os
testes de QI não fornecem indicações sobre o tipo de intervenção
adequada e frequentemente apresentam dependência cultural.
Devido a esses e outros inconvenientes, o grau de inteligên-
cia é um indicativo importante, porém, não deve ser o único a re-
presentar o desempenho do funcionamento intelectual.
A avaliação da inteligência deve considerar, também, a de-
finição de comportamento adaptativo, que está funcionalmente
relacionado à inteligência, pois o potencial intelectual é mediado
pela capacidade de adaptação geral do indivíduo às demandas do
ambiente.
“Comportamento adaptativo” pode ser definido como a
reunião das habilidades conceituais, sociais e práticas aprendidas
pelo indivíduo e aplicadas, funcionalmente, ao seu cotidiano. A
avaliação do comportamento adaptativo é considerada em quatro
dimensões:
1) habilidades intelectuais;
2) participação, interações e papéis sociais;
3) saúde;
4) contexto.
O sistema de classificação recomendado pela AAIDD (2012)
baseia-se na intensidade dos apoios necessários para cada indiví-
duo, conforme a etiologia, os níveis de desempenho intelectual e
as áreas do comportamento adaptativo em defasagem.
Para assegurar a efetiva inclusão de pessoas com deficiência

nas aulas de Educação Física, recomenda-se identificar o nível de
apoio que o indivíduo necessita (KREBS, 2004):
1) Intermitente: apoio de curto prazo que se faz necessá-
rio durante determinados períodos de transição em de-
terminados ciclos da vida, podendo ser de alta ou baixa
intensidade.
2) Limitado: apoio intensivo e regular durante um determi-
nado período de tempo.
3) Extensivo: apoio constante, com envolvimento regular,
sem limite de tempo (a longo prazo).
4) Generalizado: apoio constante e de alta intensidade;
possível necessidade de apoio para a manutenção da
vida.
As causas da deficiência intelectual são inúmeras e comple-
xas, envolvendo fatores de risco pré-natais, perinatais e pós-natais,
conforme descritos a seguir.
1) Fatores de risco e causas pré-natais: são aqueles que
incidem desde a concepção até o início do trabalho de
parto, tais como:
a) Desnutrição materna.
b) Má assistência à gestante.
c) Doenças infecciosas (sífilis, rubéola, toxoplasmose).
d) Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos co-
laterais de medicamentos (medicamentos teratogê-
nicos), poluição ambiental etc.
e) Genéticos: alterações cromossômicas (numéricas
ou estruturais) – Síndrome de Down, Síndrome de
Martin-Bell, erros inatos do metabolismo (fenilce-
tonúria), esclerose tuberosa etc.
2) Fatores de risco e causas perinatais: são aqueles que
incidem do início do trabalho de parto até o 30º dia de
vida do bebê, tais como:
a) Má assistência ao parto e traumas de parto.

b) Hipóxia ou anoxia, causada por oxigenação cerebral

insuficiente.
c) Prematuridade e baixo peso.
d) Icterícia grave do recém-nascido.
3) Fatores de risco e causas pós-natais: são aqueles que
incidem do 30º dia de vida até o final da adolescência,
tais como:
a) Desnutrição, desidratação grave, carência de esti-
mulação global.
b) Infecções: meningoencefalites, sarampo etc.
c) Intoxicações exógenas (envenenamento): remédios,
inseticidas, produtos químicos (chumbo, mercúrio
etc.).
d) Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico,
asfixia, quedas etc.
e) Infestações: neurocisticircose (larva da Taenia solium).
Embora a deficiência intelectual possa ocorrer em qualquer
família, independentemente de idade, gênero e classe social, exis-
tem algumas medidas que podem ajudar a preveni-la:
• Aconselhamento genético para famílias com casos de
deficiência existentes, casamentos entre parentes, idade
materna avançada (nesses casos, há uma maior chance
de ocorrência ou recorrência de Síndrome de Down).
• Acompanhamento pré-natal adequado pode diagnosticar
infecções ou problemas maternos que podem ser trata-
dos antes que ocorram danos ao feto. Além disso, uma
gestação com alimentação e práticas de vida saudáveis
também favorecem o desenvolvimento adequado do
feto. O Teste do Pezinho, obrigatório em território nacio-
nal, é a maneira mais efetiva de prevenção da deficiência
intelectual em casos de fenilcetonúria e hipotireoidismo
congênito.
• Do ponto de vista pós-natal, aplicação de vacinas, alimen-
tação adequada, ambiente familiar, saudável e estimula-
dor, bem como cuidados relacionados aos acidentes na

infância, também são poderosos aliados.
Características da pessoa com deficiência intelectual

Diante da multicausalidade da deficiência intelectual e da
heterogeneidade dessa população, é difícil estabelecer uma carac-
terização representativa.
As características das pessoas com deficiência intelectual
nada mais são do que generalizações; nem todos os indivíduos
com deficiência intelectual necessariamente apresentam as carac-
terísticas descritas a seguir.
As pessoas com deficiência intelectual podem diferir quanto
às características de aprendizagem, características socioafetivas,
características físicas e motoras (KREBS, 2004).
Características de aprendizagem
O comportamento cognitivo é a área na qual as pessoas com
deficiência intelectual mais se diferenciam em relação às demais.
Na concepção de Piaget (1990), o desenvolvimento infantil
distingue-se em três estágios:
• período sensório-motor;
• período da inteligência representativa (subdividido em
período pré-operatório e operatório-concreto);
• período das operações formais.
O indivíduo com deficiência intelectual pode permanecer
maior ou menor período de tempo em cada uma dessas fases,
considerando-se a faixa etária, o contexto socioeconômico e, so-
bretudo, a qualidade dos estímulos recebidos. Todavia, indepen-
dentemente da existência ou não de alguma necessidade especial,
a ordem de sucessão desses estágios não se altera.

Conforme as limitações intelectuais e o comportamento

adaptativo apresentado pela pessoa com deficiência intelectual, o
período de passagem ou o tempo de permanência em um deter-
minado estágio ou fase de desenvolvimento pode variar de acordo
com suas necessidades especiais.
Quanto maior o comprometimento cognitivo do indivíduo,
mais lento será o seu ritmo de aprendizagem. Além disso, eles po-
dem ainda apresentar problemas de atenção e apatia para apren-
der, dificuldades de compreensão e assimilação e dificuldades na
aquisição da linguagem e na comunicação (GIMENEZ, 2008).
Características socioafetivas
As pessoas com deficiência intelectual estão sujeitas às mes-
mas variações de comportamento social e emocional demonstra-
dos por qualquer outro indivíduo. Todavia, por não compreende-
rem totalmente o que se espera delas em determinadas situações,
algumas reações podem ser consideradas inadequadas ou inapro-
priadas.
As pessoas com deficiência intelectual necessitam de mais
oportunidades para a generalização da aprendizagem, devido à
dificuldade que apresentam em aprender com as situações pas-
sadas.
Podem surgir manifestações isoladas de agressividade, exa-
cerbação da afetividade, dificuldade de compreensão de limites,
entre outros aspectos, com os quais o professor de Educação Física
terá de aprender a lidar. É fundamental que a escola ofereça um
serviço de apoio psicopedagógico ao qual esse profissional possa
recorrer.
Características físicas e motoras

Uma característica comum à maioria das pessoas que apre-
sentam deficiência intelectual se refere a um atraso no desenvolvi-
mento neuropsicomotor. Quanto maior o comprometimento apre-
sentado pelo indivíduo, maior a demora para atingir os principais

marcos do desenvolvimento.
É comum observar um atraso na aquisição dos padrões mo-
tores (controle e sustentação cefálica, preensão de objetos, rolar,
sentar, engatinhar e andar), embora haja uma grande variação de
um indivíduo para o outro.
De forma geral, a literatura indica que as pessoas com de-
ficiência intelectual podem apresentar: dificuldades no controle
postural, devido a um baixo tônus muscular; problemas posturais
associados; lentidão para o desenvolvimento de habilidades moto-
ras; dificuldades na coordenação motora; tempo de reação lento;
pouca resistência cardiorrespiratória; baixa consciência espacial e
temporal. Muitas vezes, essas dificuldades ocorrem em função da
falta de estímulos e oportunidades de se engajarem em exercícios
e atividades físicas, e não propriamente em decorrência da defici-
ência.
Krebs (2004) relata que estudos comparativos demonstram
que as crianças com deficiência intelectual apresentam escores
mais baixos nas medidas de força, resistência, agilidade, equilíbrio,
velocidade, flexibilidade e tempo de reação, quando comparados
a indivíduos de mesma idade que não apresentam deficiências.
Recomenda-se evitar esse tipo de abordagem, uma vez que
a comparação com outros alunos, na maioria das vezes, leva a pes-
soa com deficiência intelectual a uma situação de inferioridade.
Deve-se enfatizar a evolução e as conquistas individuais do aluno,
ou seja: evidenciar o progresso e as mudanças entre a situação
inicial e final da aprendizagem.

Para incentivar a adesão de pessoas com deficiência intelec-
tual nas aulas de Educação Física, o professor deverá tomar os se-
guintes cuidados:

1) Respeitar as características individuais do aluno.

2) Progredir lentamente, apresentando pequena quantida-
de de informações por vez.
3) Oferecer, primeiramente, atividades familiares.
4) Dar orientações claras, explicando sempre sobre a ativi-
dade a ser realizada.
5) Procurar certificar-se de que a atividade foi compreendi-
da antes de torná-la mais difícil.
6) Usar exemplos concretos para facilitar a compreensão
de conceitos abstratos.
7) Repetir atividades para facilitar a assimilação.
8) Adequar a intensidade das atividades ao aluno, respei-
tando o ritmo individual.
9) Estar atento às preferências pessoais do aluno.
10) Acompanhar sempre o nível de atenção e interesse do
aluno.
11) Apresentar aos alunos metas que sejam compatíveis
com o seu nível de desenvolvimento e que possam ser
alcançadas por eles.
12) Não subestimar suas possibilidades.
13) Enfatizar a terminologia das atividades.
14) Elogiar as tentativas, porém, não em demasia.
15) Fazer que o aluno perceba seus progressos, por menores
que sejam.
16) Estabelecer normas em qualquer atividade com o aluno.
17) Oferecer experiências que permitam a participação de
todos os alunos.
18) Variar e diferenciar as aulas.
19) Tornar a aula prazerosa.
20) Antecipar suas ações verbalmente, de forma a preparar
o aluno para que ele não seja surpreendido.
21) Utilizar demonstrações (do professor ou dos próprios
alunos).
22) Preocupar-se com questões relativas à segurança.
23) Controlar a própria expectativa (quanto ao progresso do

aluno).
24) Observar se as atividades propostas têm algum significa-
do na vida funcional do aluno.
25) Organizar e sistematizar a instrução para assegurar a
transferência de aprendizagem.
26) Manter um relacionamento no qual a franqueza das ex-
posições proporcione confiança mútua.
27) Evitar superproteção.
28) Relacionar o conteúdo da Educação Física com o de ou-
tras disciplinas quando possível.
29) Utilizar materiais diversificados.
30) Explorar vários tipos de ambientes e obstáculos naturais.
31) Desenvolver atividades que promovam autoconfiança e
cooperação entre os alunos.
32) Posicionar, intercaladamente, os alunos com maior e
menor nível de comprometimento durante as ativida-
des.
33) Executar o movimento com o aluno quando os outros
tipos de instrução não forem suficientes.
Síndrome de Down
Conforme apresentado no Tópico Principais etimologias, são
muitas as causas que podem levar à deficiência intelectual. Uma
delas, no entanto, merece atenção especial, por ser a anomalia ge-
nética mais frequente em todas as nacionalidades, raças e classes
sociais.
As características dessa síndrome foram descritas pela pri-
meira vez, em 1866, pelo cientista John Langdon Down. Devido al-
gumas semelhanças com os habitantes da Mongólia, inicialmente,
esses indivíduos foram chamados de mongoloides. Atualmente,
não se usa mais esse termo para se referir às pessoas com Síndro-
me de Down (SD), devido aos estigmas que ele acarreta.

Veja a Figura 8 a seguir, na qual é feita uma ilustração das

pessoas portadoras de SD.
Fonte: Werneck (1994, n. p.).

Figura 8 Síndrome de Down.
A SD é a forma correta de se referir a essa condição, que

envolve certo grau de deficiência intelectual, relativo ao atraso no
desenvolvimento motor, conforme as características próprias de
cada indivíduo. Em alguns casos, as pessoas com SD podem apre-
sentar algumas patologias associadas, segundo será descrito mais
adiante.
Causa da Síndrome de Down

A causa da SD pode ser atribuída simplesmente a um erro
genético ou a um acidente biológico. A pessoa com SD apresenta
um cromossomo extra nas células de seu organismo que, por sua
vez, acarreta alterações em seu desenvolvimento físico e mental.
É no momento da divisão celular, quando os cromossomos
se dividem e distribuem, que pode ocorrer a alteração que causa
a SD. Embora não se conheça o motivo do erro na distribuição cro-
mossômica, sabe-se que esse acidente genético é mais comum em
mães que engravidam com idade avançada.
Vejamos como isso acontece: um bebê normal recebe 46

cromossomos de seus pais; 23 cromossomos são provenientes da
mãe (pelo gameta feminino, o óvulo) e os outros 23, que formarão
pares com os primeiros, do pai (pelo gameta masculino, o esper-
matozoide).
Quando o espermatozoide fecunda o óvulo, forma-se uma
célula denominada ovo ou zigoto, que possui 46 cromossomos,
agrupados em 23 pares (22 pares de cromossomos autossomos e
1 par de cromossomos sexuais). Essa célula passa por um processo
de divisões celulares: inicialmente, divide-se em duas células idên-
ticas, que, por sua vez, dividem-se em quatro, as quais se multipli-
cam para oito, e assim sucessivamente, sempre se duplicando em
número. Cada vez que uma célula se divide, os cromossomos tam-
bém sofrem uma divisão, e cada nova célula recebe um conjunto
completo de 46 cromossomos, como na célula original. À medida
que as células se dividem, modificam-se e organizam-se, a fim de
formarem os tecidos e órgãos que constituirão o novo indivíduo.
Já a pessoa com SD, ao invés de 46, apresenta 47 cromosso-
mos em cada uma de suas células. Podem ocorrer três tipos dife-
rentes de SD.
Na maioria dos casos, o cromossomo extra provém de um
dos gametas recebido dos pais (do óvulo ou do espermatozoide).
Desde o início da concepção, a célula ovo ou zigoto apresenta 47
cromossomos. Nesse caso, quando o cromossomo extra aparece
associado ao par 21, a SD é denominada trissomia simples. A tris-
somia é encontrada em 95% dos casos de SD. Observe, na Figura 9,
o exame cariótipo indicando a trissomia do cromossomo 21.

Figura 9 Exame de cariótipo indicando trissomia do cromossomo 21.
Quando o terceiro cromossomo do par 21 aparece conec-

tado a um outro cromossomo (normalmente ao cromossomo 14
ou a outro cromossomo 21), a SD é denominada translocação.
Estima-se que, aproximadamente, 3% das pessoas com SD apre-
sentem a trissomia 21 por translocação.
Já o mosaicismo está presente em cerca de 2% dos casos
de SD. Ao contrário das outras duas situações apresentadas, esse
tipo de SD não acontece no momento da fertilização, mas nas pri-
meiras divisões celulares após a fertilização. Nesse caso, a célu-
la germinativa ou zigoto tem o número normal de cromossomos,
mas, em algum momento da divisão celular, ocorre uma falha no

processo de mitose.
Um determinado par de cromossomos não se desprende
(não-disjunção), gerando duas células com alterações. A célula
que fica com apenas 45 cromossomos se torna inviável e não so-
brevive; a com 47 cromossomos passa a gerar outras células com
a mesma característica. Como resultado, a pessoa com SD por mo-
saicismo possui algumas células normais (com 46 cromossomos) e
outras com 47 cromossomos.
Características apresentadas por pessoas com Síndrome de Down

Ao conviver com pessoas com SD e familiares destas, você
perceberá que eles apresentam muitas características que os tor-
nam parecidos com seus entes. Embora as pessoas com SD sejam
muito diferentes entre si, podem apresentar alguns traços típicos
e possíveis características comuns (DALLA DÉA; DUARTE, 2009).
Algumas características físicas são bastante evidentes nes-
sas pessoas, ainda que não influenciem diretamente em seu de-
senvolvimento. É comum observar algumas características faciais
como:
1) Rosto redondo e face achatada.
2) Pregas epicânticas (ou dobras de pele) no canto interno
dos olhos e fissura palpebral oblíqua.
3) Orelhas menores e baixa implantação das orelhas.
4) Nariz menor e com base alargada.
5) Língua hipotônica, que, em associação à hipotonia facial,
geralmente fica protusa (para fora da boca).
6) Dedos das mãos e dos pés ligeiramente mais curtos e
mais grossos.
7) Dedos das mãos e dos pés mais afastados entre si.
8) Prega palmar transversal, também conhecida como li-
nha simiesca, que atravessa horizontalmente a palma da
mão.

100 Autora:
© Educação Física Especial Profa.
Dra. Mey de Abreu Van Munster
e Adaptada
Na FiguraFormatação:
10, note aDandara
diferença
Louiseentre
VieiraaMatavelli
mão de quem não é
Preparação:
portador da SD e a de quem é: Paulo Sposati Ortiz
UNIDADE 2
Figura 10 Linha simiesca.
Figura 10 Linha simiesca.

Do ponto de vista cognitivo, estimativas indicam que 95%
das crianças
Do ponto comdeSD apresentam
vista cognitivo,,deficiência
estimativasintelectual;
indicam que os 95%
ou-
tros 5% apresentam
das crianças um ritmo mais
com SD apresentam lento deintelectual
deficiência aprendizagem,
intelectual; po-
os outros
rém, considerado dentro dos padrões de normalidade.
5% apresentam um ritmo mais lento de aprendizagem, porém Portanto,
porém,
algumas crianças com SD podem apresentar mais
considerado dentro dos padrões de normalidade. Portanto,dificuldades que
as outras,crianças
algumas necessitando
com SD de mais
podemestímulos e oportunidades
apresentar para
mais dificuldades
aprender.
que as outras, necessitando de mais estímulos e oportunidades
para aprender.
Quanto aos aspectos motores, as pessoas com SD podem
Quanto
apresentar aos aspectos
hipotonia ou baixomotores,
tônus ,muscular,
as pessoas comimplica
o que SD podem
em
apresentar
atrasos hipotonia ou baixo
no desenvolvimento tônusemuscular,
motor lentidão nao que implicados
realização em
atrasos no desenvolvimento
movimentos. É comum observar motor
nessase lentidão na realização
pessoas ainda dos
grande am-
movimentos.
plitude É comum
articular, gerandoobservar nessas
instabilidade empessoas ainda grande
seus movimentos ar-
ticulares, a qual, em associação com a musculatura mais flexível,
pode desencadear dificuldades de equilíbrio e controle de movi-
mento.
As pessoas com SD podem apresentar alguns problemas or-

topédicos, tais como pé plano ou instabilidade nas articulações;
dentre esses, o mais preocupante é a denominada Instabilidade
Atlantoaxial (IAA), que consiste em um espaço aumentado na re-
gião cervical da coluna vertebral. A mobilidade excessiva entre as
primeiras vértebras da coluna pode levar a uma compressão da
medula espinhal durante movimentos de hiperflexão ou hiperex-
tensão do pescoço. Presente em, aproximadamente, 15% dos caso
de SD, a IAA pode levar a comprometimentos neurológicos (preju-
ízos sensitivos e motores) ou até à morte.
A existência da IAA pode ser identificada por meio de exa-
mes preventivos, e, quando diagnosticada pelo médico ortopedis-
ta, deve-se tomar alguns cuidados com exercícios que envolvam a
movimentação do pescoço. A IAA não é motivo para dispensar a
criança com SD das aulas de Educação Física.
Quanto ao aspecto psicossocial, é possível observar carac-
terísticas de personalidade e traços de comportamento bastante
distintos. Enquanto alguns podem apresentar um certo grau de hi-
peratividade, outros são extremamente tranquilos; ao passo que
alguns têm facilidade em respeitar as convenções sociais, outros
necessitam de imposição de limites, e assim por diante.
Do ponto de vista clínico, embora muitas pessoas com SD
sejam saudáveis, podem apresentar baixa resistência imunológica,
e, em alguns casos, pode haver malformação cardíaca e do intes-
tino, problemas respiratórios, visuais, auditivos e odontológicos,
deficiência na tireoide e obesidade.
8. DEFICIÊNCIA MOTORA
Conceito
A deficiência motora consiste em toda e qualquer alteração
no corpo humano resultante de problema ortopédico, neurológico

ou de má formação, implicando em limitações ou incapacidades

para o desenvolvimento de tarefas motoras (COSTA, 2001).
Tendo em vista os diferentes fatores que podem desenca-
dear a deficiência motora e as diversas consequências que dela
podem decorrer, esse tópico terá uma estrutura diferente dos an-
teriores. Na sequência, serão descritos os principais tipos de de-
ficiência motora, suas respectivas causas, alterações funcionais e
cuidados correspondentes a cada uma delas.
Tipos de deficiência motora

Amputação
A amputação pode ser definida pela ausência congênita ou
pela remoção (total ou parcial) de um ou mais membros do corpo.
A maior incidência é em pessoas do sexo masculino, com faixa etá-
ria entre 15 e 30 anos de idade, e suas principais causas, em ordem
decrescente de frequência, são:
1) traumática (acidentes);
2) tumoral (neoplasias);
3) infecciosa;
4) congênita (má formações);
5) vascular (transtornos circulatórios).
As cirurgias de amputação procuram preservar o maior nú-
mero possível de articulações de um determinado segmento cor-
poral, no nível mais distal possível com potencial de cicatrização,
procurando assegurar que a constituição do coto (segmento cor-
poral remanescente) do paciente esteja em condições de se ajus-
tar a uma prótese.
As alterações funcionais decorrem do número de segmentos
afetados (quantidade de membros amputados) e do nível de am-
putação; logo, quanto maior o número de articulações preserva-
das, melhor o prognóstico de reabilitação e adaptação à prótese.
A prótese consiste em um dispositivo endo ou exoesque-

lético que visa substituir a função, a composição e a sustentação
corporal em um determinado segmento corporal do indivíduo da
melhor maneira possível. Existem vários tipos de próteses confor-
me as diferentes finalidades: estética, funcional e esportiva.
Observe um exemplo de prótese na Figura 11 a seguir:
Figura 11 Prótese esportiva.
O processo de adaptação à prótese pode variar não apenas

de indivíduo para indivíduo, como também de acordo com o com-
primento e a qualidade do revestimento do coto, dependendo do
processo de cicatrização e da necessidade ou não de enxertos de
pele, além das qualidades biomecânicas do aparelho.
Dentre as consequências da amputação, além da perda do
segmento corporal e das correspondentes funções, existem várias
implicações psicossociais para o indivíduo, uma vez que muitos
que deles possuem dificuldade de enfrentar a situação e passam

por problemas de autoaceitação. Além disso, é comum depoimen-

tos envolvendo diferentes tipos de sensação (dor, formigamento,
coceira) no membro fantasma (sensação da presença do membro
amputado); podem surgir, ainda, problemas posturais decorrentes
de assimetrias corporais geradas por amputações unilaterais.
No caso de amputações unilaterais, podem ocorrer proble-
mas de equilíbrio e ajuste postural, que podem ser compensados
com exercícios e treinamento adequado.
Quanto aos cuidados relacionados à prática de atividades
físicas, o professor deve observar em quais situações é recomen-
dável ou não o uso da prótese. Na natação ou em determinados
esportes (voleibol sentado, basquetebol, rúgbi ou handebol em
cadeiras de rodas), recomenda-se removê-la, para maior confor-
to do praticante e segurança de seus parceiros; em determinados
exercícios ou atividades lúdicas, no entanto, pode ser que o alu-
no prefira participar fazendo uso dela. Desse modo, procure con-
versar com seu aluno e identificar em quais situações ele prefere
manter ou remover a prótese.
O coto remanescente deve ser sempre estimulado; ele deve
passar por um processo de dessensibilização para suportar o atri-
to e ajustar-se confortavelmente à prótese. Convém realizar, tam-
bém, exercícios de alongamento e fortalecimento localizados, com
adaptação das cargas e da mecânica do movimento, para evitar
que a musculatura do coto atrofie e perca sua funcionalidade.
Lesão medular
O traumatismo raquimedular caracteriza-se por um com-
prometimento parcial ou total da medula espinhal, acarretando,
além de disfunções viscerais, tróficas e sexuais, déficit neuromotor
e sensitivo nas regiões correspondentes ao nível e abaixo do seg-
mento medular afetado.
Observe, na Figura 12, uma lesão medular.
Figura 12 Lesão medular.
Dados estatísticos revelam que a maioria das pessoas aco-

metidas por lesão medular são jovens, com idade entre 18 e 25
anos, pertencentes ao sexo masculino.
Dentre as principais causas de lesão medular, podemos citar,
em ordem de maior incidência:
1) acidentes automobilísticos;
2) ferimentos com arma de fogo;
3) acidentes de trabalho;
4) mergulho em águas rasas;
5) tumores e doenças infecciosas.

Lembre-se de que a medula espinhal, localizada dentro do

canal vertebral, é a porção do sistema nervoso central responsá-
vel pela comunicação dos diferentes segmentos corporais com o
cérebro, e vice-versa. Quando esse canal de comunicação é inter-
rompido, várias funções sofrem alterações, conforme será descrito
a seguir.
Na maioria das vezes, a lesão medular é acompanhada por
fratura de vértebras no segmento correspondente, mas, em alguns
casos, pode haver lesão medular sem a ocorrência de fratura ver-
tebral; em outras situações, mesmo havendo fratura de vértebras,
não ocorre o comprometimento da medula. A lesão medular é
praticamente irreversível, e, sempre que ela ocorre, há, também,
um comprometimento neurológico. A classificação da lesão me-
dular varia conforme tipo (completa ou incompleta) e nível (região
medular afetada).
Considera-se uma lesão completa quando ocorre a secção
total da medula, não existindo nenhuma função sensitiva ou mo-
tora abaixo do nível da lesão; na lesão incompleta, ocorre a secção
parcial da medula e existem resquícios de motricidade e sensibi-
lidade. Enquanto as lesões completas acarretam perdas totais da
contração muscular voluntária (paralisias ou plegias), as lesões in-
completas resultam em perdas parciais dessas capacidades (pare-
sias).
A perda funcional pode variar, ainda, quanto ao nível ou à
localização da lesão:
• Quando a lesão está localizada nos segmentos cervicais
da medula, o indivíduo perde a função dos membros su-
periores, tronco e membros inferiores. Esses casos são
denominados de tetraplegia (lesão completa) ou tetrapa-
resia (lesão incompleta).
• Quando a lesão está localizada abaixo do primeiro seg-
mento torácico da medula, o indivíduo perde as funções
e o controle do tronco e membros inferiores. Esses casos
são denominados de paraplegia (lesão completa) ou pa-

raparesia (lesão incompleta).
• Quando a lesão afeta a região compreendida entre o déci-
mo segundo segmento torácico e demais segmentos lom-
bares, apenas os membros inferiores ficam comprometi-
dos. De modo geral, pode-se concluir que, quanto mais
alto o nível da lesão ou segmento medular atingido (em
relação à posição que a medula espinhal ocupa na colu-
na vertebral), maiores serão as sequelas para o indivíduo
que apresenta essa condição.
Confira, na Figura 13, como ocorre a classificação da lesão
medular.
Figura 13 Níveis de lesão medular.

As alterações funcionais provocadas pela lesão medular são

várias, assim como os cuidados associados, conforme descrevem
Gorgatti e Böhme (2008):
1) Paralisia muscular: toda a musculatura voluntária cor-
respondente ao nível do segmento medular afetado e
às regiões inferiores da medula espinhal perde sua co-
nexão com o sistema nervoso central, ficando impossi-
bilitada de efetuar as respostas motoras desejadas. A
extensão da paralisia muscular deve ser avaliada pelo
professor de Educação Física, que verificará quais são os
grupos musculares que não foram afetados, a quantida-
de de força e o potencial funcional desses músculos em
termos de realização de movimentos e aquisição de ha-
bilidades motoras.
2) Espasticidade: as alterações no tônus muscular podem
desencadear espasmos musculares, localizados, sobre-
tudo, nos membros inferiores. Geralmente, determi-
nadas manobras envolvendo o alongamento do grupo
muscular em contração podem aliviar, momentanea-
mente, a situação.
3) Alteração na sensibilidade: além da paralisia, a lesão
medular completa acarreta a perda da sensibilidade no
nível abaixo do segmento medular afetado, o que faz
que a pessoa com lesão medular não consiga perceber
sensações de dor, pressão ou alterações de temperatura
nas regiões afetadas.
4) Uso de hastes: de acordo com o tipo de trauma ocor-
rido, pode ser necessária a realização de cirurgia para
fixação e sustentação da coluna vertebral com pinos e
hastes de metal, que visam melhorar a estabilidade na
região afetada. Logo, é importante que o professor de
Educação Física esteja atento ao fato de que determi-
nados movimentos de tronco podem ficar limitados em
função do uso das hastes.
5) Redução da ventilação pulmonar e infecções respirató-
rias: indivíduos com lesão medular cervical ou torácica
alta (até T2) apresentam déficits nas funções respirató-
rias, reduzindo a capacidade de ventilação pulmonar e

ficando mais suscetíveis a pneumonias.
6) Termorregulação: a lesão medular compromete o sis-
tema nervoso autônomo e provoca disfunção no siste-
ma de regulação térmica do indivíduo. Diante de alte-
rações na temperatura corporal e ambiental, ele pode
não apresentar respostas adequadas, como a sudorese,
a vasodilatação (temperaturas elevadas) ou a vasocons-
trição (baixas temperaturas), dificultando a troca de ca-
lor. Durante exercícios físicos mais intensos, o professor
deve ficar atento aos sinais de hipertermia ou hipoter-
mia, sobretudo em indivíduos com tetraplegia.
7) Úlceras de pressão: conhecidas popularmente como es-
caras de decúbito são provocadas pela interrupção da
circulação e consequente necrose dos tecidos epiteliais
e subcutâneos. A ausência de sensibilidade e a perma-
nência em uma mesma posição por períodos prolon-
gados favorecem o surgimento dessas feridas, que são
de difícil cicatrização e podem infeccionar gravemente.
Quando a ferida está aberta, não é recomendável a prá-
tica de atividades físicas e esportivas, pois elas podem
dificultar o processo de cicatrização.
8) Incontinência urinária e distúrbios esfincterianos: em
decorrência da lesão medular, o indivíduo pode perder
o controle voluntário sobre a bexiga, que passa a se es-
vaziar automaticamente quando seu enchimento atingir
certo volume. Ele pode perder, também, o controle ve-
sical, não sendo capaz de reter as fezes, e, em algumas
situações, como na prática da natação, por exemplo, a
falta de controle esfincteriano pode ser um impedimen-
to, devido à eliminação involuntária de urina e fezes. Por
isso, o indivíduo deve receber orientações e aprender as
manobras para o esvaziamento da bexiga e do intestino
antes da prática de atividades físicas e esportivas.
9) Distúrbios no retorno venoso e osteoporose: a ausên-
cia de contração muscular nos membros inferiores di-
ficulta, em parte, o retorno do sangue para o coração,
prejudicando a circulação sanguínea e podendo afetar
a pressão arterial do indivíduo. Além disso, a falta de

contração muscular pode provocar uma perda progres-

siva de massa óssea, devido à dificuldade na absorção
de cálcio, tornando o indivíduo suscetível a fraturas nos
membros inferiores. Assim, o professor de Educação Fí-
sica deve tomar cuidado ao realizar os apoios durante as
transferências e orientar o indivíduo a realizar movimen-
tos passivos com os pés e pernas para facilitar o retorno
venoso.
10) Problemas de ajustes psicossociais: talvez maiores do
que as limitações físicas impostas pela deficiência, as
mudanças no âmbito psicológico e social decorrentes
da lesão medular costumam restringir, de forma contun-
dente, a readaptação do indivíduo. As dificuldades mais
comuns são os problemas com a autoestima, as mudan-
ças negativas na autoimagem e o sentimento de menos
valia. Essa situação em muito inibe a reinserção social do
indivíduo após a lesão medular. Aceitar a nova condição
do corpo é um processo longo e difícil, mas que pode ser
facilitado pelo acesso às informações à noção de que,
com treinamento adequado, é possível restabelecer
uma vida plena, saudável e com ampla oportunidade de
novas experiências.
Poliomielite
É uma doença aguda, causada por um vírus, de gravidade ex-
tremamente variável e que pode ocorrer sob a forma de infecção
inaparente ou apresentar manifestações clínicas, frequentemente
caracterizadas por febre, mal-estar, cefaleia, distúrbios gastroin-
testinais e rigidez de nuca, acompanhadas ou não de paralisias.
A origem dessa doença é causada pela contaminação por ví-
rus do gênero Enterovírus, da família Picornaviridae, que possui:
• alta infectividade, ou seja, a capacidade de se alojar e
multiplicar no hospedeiro é de 100%;
• baixa patogenidade, ou seja, apenas 0,1% a 2,0% dos in-
fectados desenvolvem a forma paralítica (1:50 a 1:1000).
A letalidade da poliomielite varia entre 2% e 10%, mas pode

ser mais elevada dependendo da forma clínica da doença.
A transmissão pode ser:
• direta: (de pessoa a pessoa), pelas secreções nasofarín-
geas de pessoas infectadas; de 1 a 2 semanas após a in-
fecção;
• indireta: por meio de objetos, alimentos e água contami-
nados com fezes de doentes ou portadores; de 1 a 6 se-
manas após a infecção.
O período de incubação pode variar de 2 a 30 dias; em geral,
é de 7 dias.
Embora a doença não tenha tratamento específico, pode ser
prevenida por meio de vacinação. A vacinação completa (três bá-
sicas e dois reforços) produz imunidade duradoura na maioria dos
indivíduos.
A poliomielite acomete quase que exclusivamente crianças
menores de cinco anos de idade, sendo que a população afetada
varia conforme a situação epidemiológica que o país enfrenta. Na
região das Américas (Norte, Central e Sul), não há casos confirma-
dos desde 1991; atualmente, a circulação dos poliovírus selvagem
restringe-se a três regiões no mundo: Sul da Ásia, África Central e
Ocidental.
Embora as pessoas sejam altamente suscetíveis à infecção,
somente cerca de 1% dos infectados desenvolve a forma paralíti-
ca da doença. Nesses casos, o vírus aloja-se, preferencialmente,
nos cornos anteriores da medula espinhal, destruindo as células
motoras responsáveis pela efetuação de movimentos voluntários.
Como consequência, a pessoa pode desenvolver um quadro de pa-
ralisia flácida em diferentes segmentos corporais, sendo essa ma-
nifestação mais comum nos membros inferiores.
Observe a Figura 14.

Figura 14 Localização do poliovírus.
Do ponto de vista funcional, apesar da paralisia muscular, o

poliovírus deixa as vias aferentes íntegras, mantendo a sensibilida-
de do indivíduo preservada.
Diante de quadros de poliomielite, o professor de Educação
Física deverá realizar uma avaliação, visando identificar quais são
os segmentos corporais capazes de realizar movimentos e analisar
o potencial funcional em termos de realização de movimentos e
aquisição de habilidades motoras.
A pessoa com paralisia infantil pode vivenciar vários conteú-
dos próprios da Educação Física; em alguns casos, o indivíduo pode
fazer uso de órteses e realizar a marcha com o auxílio de muletas
e/ou bengalas, e, em outros, pode ser recomendado a ele o uso de
cadeiras de rodas para o deslocamento.
Nas situações (paraplegias) em que a pessoa apresente con-
trole de tronco, eventualmente, pode ser feita a transferência da
cadeira de rodas para o solo, onde o indivíduo pode explorar ou-
tras possibilidades de movimentos e deslocamentos.
Espinha bífida
Trata-se de uma anomalia congênita caracterizada por um
defeito no fechamento de um ou mais arcos vertebrais, decorren-
te de malformação do tubo neural, podendo acarretar distúrbios

neurológicos variáveis.
Segundo Lucarelli (2002), existem três tipos de espinha bífi-
da:
1) Espinha bífida oculta: embora parte posterior do tubo
neural não se feche completamente, essa situação não
implica em maiores comprometimentos para o indiví-
duo: a medula espinhal e as membranas que a envol-
vem permanecem íntegras. Superficialmente à região
afetada, pode ser observada uma depressão ou mesmo
o crescimento anormal de pelos.
2) Meningocele: quando não ocorre o fechamento dos
arcos vertebrais da coluna e se observa a presença de
um cisto contendo as meninges e o líquido cefalorra-
quidiano (LCR) em seu interior. Essa protusão pode ser
corrigida cirurgicamente, e, assim, o bebê apresentaria
desenvolvimento normal, embora sejam recomendados
alguns exames para verificar presença de hidrocefalia e
problemas de bexiga (neurogênica) associados.
3) Mielomeningocele: uma das formas mais graves de dis-
rafismo espinhal, ocasionada por uma falha de fusão
dos arcos vertebrais posteriores e displasia (crescimento
anormal) da medula espinhal e das membranas que a
envolvem. As meninges formam um saco dorsal, no in-
terior do qual se encontra líquido e tecido nervoso, pro-
vocando uma deficiência neurológica (sensitiva e moto-
ra) abaixo do nível da lesão, que podem gerar paralisias
(principalmente flácidas) e hipoestesias dos membros
inferiores. Veja, na Figura 15, esse tipo de espinha bífida.

nha114bífida.
© Educação Física Especial e Adaptada
Figura 15 Mielomeningocele.
A incidência de mielomeningocele é de 1 a 4 casos a cada

eningocele.
mil, observando maior ocorrência em afrodescendentes.
A causa do disrafismo espinhal consiste em uma desordem
dência de mielomeningocele é de 1 a 4 caso
caracterizada pelo fechamento parcial do tubo neural e decorren-
te da proliferação inadequada de células ectodérmicas durante a
ndo maior ocorrência em afrodescendentes.
3ª e a 4ª semana de embriogênese.
As consequências e alterações funcionais são muito próxi-
disrafismo
a domas espinhal consiste em uma d
às descritas no Tópico Lesão medular (página 83), por trata-
rem-se do comprometimento de uma mesma estrutura: a medula
a pelo
espinhal.
fechamento parcial do tubo n
da proliferação inadequada de células ecto
e a 4ª semana de embriogênese.
A mielomeningocele pode desencadear: déficit neuromotor

e sensitivo; disfunções urogenitais e intestinais, envolvendo incon-
tinência vesical e/ou intestinal, com deterioração do trato urinário
superior em 7% dos casos; malformações esqueléticas; hidrocefa-
lia; hidromielia; malformação de Arnold-Chiari.
Como manifestações secundárias da mielomeningocele, po-
dem surgir: úlceras de pressão ou escaras de decúbito; alterações
vasomotoras graves; osteoporose e, com ela, fraturas; atraso do
desenvolvimento mental, físico e psíquico devido à incapacidade
de a criança se locomover, deixando de explorar o ambiente e de
relacionar-se com outras crianças; contraturas dos tecidos moles;
deformidades ósseas devido à falta de oposição à ação dos múscu-
los, da gravidade e da postura.
Quanto ao nível de lesão topográfica, a mielomeningocele
pode ser classificada em:
1) Torácica: ausência de movimentação nos membros in-
feriores.
2) Lombar alto ou lombotorácica: acomete os segmentos
L1, L2 e L3, comprometendo a movimentação dos mús-
culos iliopsoas, adutores e quadríceps.
3) Lombar baixo ou lombossacral: acomete os segmentos
L3, L4 e L5, afetando movimentos envolvendo glúteo
médio e/ou flexão do joelho.
4) Sacral: acomete os segmentos S1 e S2, prejudicando
movimentos do tríceps sural e/ou glúteo máximo.
A hidrocefalia é uma condição que pode se manifestar isola-
damente ou associada a outros quadros patológicos. Todavia, será
descrita, no presente tópico, devido à alta incidência em pessoas
com mielomeningocele.
Em 25% dos casos de mielomeningocele, a hidrocefalia é
constatada desde o nascimento; sua manifestação tardia, entre-
tanto, chega a acometer 85% dos casos.

Para compreender o que vem a ser a hidrocefalia, é necessá-

rio saber que o LCR se origina no cérebro, circula pelas cavidades
cerebrais e por vias circulatórias, deixa o cérebro e a medula es-
pinhal, sendo absorvido pela circulação sanguínea. Quando a es-
pinha bífida causaCurso: Licenciatura em Educação Física
um bloqueio parcial ou total do fluxo liquórico,
pode haver acréscimo de volume
Disciplina: Educação doEspecial
Física LCR em decorrência do ex-
e Adaptada
cesso de produção ouProfa.
Autora: da dificuldade
Dra. Mey de em sua
Abreu Vanreabsorção,
Munster e, nesses
casos, há elevação da pressão do liquor no cérebro, causando um
Formatação:
consequente aumento doDandara
perímetroLouise Vieira Matavelli
cefálico, que varia conforme
a gravidade da situação. Observe a Figura 16 a seguir.
UNIDADE 2
Figura 16 Hidrocefalia.
Figura 16 Hidrocefalia.
Quandoconstatada
Quando constatada a hidrocefalia,
a hidrocefalia, recorre
recorre-se
recorre-se a um
a um procedi-
procedimento
mento denominadodenominado
derivação derivação ventricular,
ventricular, que na
que consiste consiste na
instala-
instalação
ção de um
de um tubo finotubo finona
(válvula) (válvula)
cavidadenacerebral
cavidade
quecerebral que
redireciona
oredireciona o liquor
quorou
liquor ao coração aoàcoração
cavidadeouabdominal.
à cavidade abdominal.
Oscuidados
Os cuidados relacionados
relacionados às pessoas
às pessoas que apresentam
que apresentam mielo-
mielomeningocele são, basicamente, os mesmos
meningocele são, basicamente, os mesmos apresentados no Tópi-apresentados
noLesão
co Tópico Lesão medular
medular (página 83).
(página 83).
Acidentevascular
Acidente vascularencefálico
encefálico
Popularmenteconhecido
Popularmente conhecido
comocomo derrame
derrame,
derrame, o acidente
o acidente vascu-
vascular
lar encefálico
ncefálico
encefálico (AVE) designa
(AVE) designa um danoum dano causado
causado ao tecidoao teci
tecido
cerebral
cerebral por transtornos circulatórios. O AVE é causado por uma
interrupção do fluxo sanguíneo na estrutura cerebral, por
obstrução ou rompimento de vasos, levando à degeneração do
por transtornos circulatórios. O AVE é causado por uma interrup-

ção do fluxo sanguíneo na estrutura cerebral, por obstrução ou
rompimento de vasos, levando à degeneração do tecido nervoso
na região cortical correspondente.
Dentre os fatores de risco que predispõe o indivíduo ao AVE,
podemos citar: componentes hereditários, hipertensão arterial
descontrolada, tabagismo, abuso de drogas e álcool, entre outras
disfunções, como o diabetes mellitus , a obesidade etc.
Embora a incidência do AVE seja maior em pessoas idosas,
as mudanças relacionadas ao estilo de vida na contemporaneida-
de (má qualidade da alimentação, sedentarismo, estresse emocio-
nal) fazem que sua ocorrência aumente, inclusive, entre os jovens.
Pode acontecer, também, com bebês e crianças e ocorre com mais
frequência em indivíduos do sexo masculino.
De acordo com Porretta (2004), embora existam vários tipos
de AVE, é possível distingui-los em duas categorias: hemorragia e
isquemia.
O AVE hemorrágico, considerado o tipo mais grave, é cau-
sado pela perda de elasticidade e consequente ruptura de uma
artéria, fazendo que o sangue se acumule no tecido cerebral, for-
mando um coágulo.
O AVE isquêmico, por sua vez, designa a falta do suprimento
adequado de sangue no tecido cerebral. A dificuldade de circula-
ção do sangue pode ser decorrente do bloqueio ou entupimento
de uma artéria que irriga o cérebro; esse bloqueio costuma resul-
tar do estreitamento progressivo de uma artéria ou de uma embo-
lia. A embolia cerebral decorre da formação de um coágulo sanguí-
neo ou depósito de uma placa de gordura que se aloja em artérias
menores. Observe a Figura 17 a seguir, que exemplifica um AVE.

Figura 17 Acidente Vascular Encefálico
Nas duas situações, a interrupção ou a insuficiência do fluxo

sanguíneo nas artérias cerebrais provoca a falta de oxigenação do
tecido cerebral, que, dependendo da extensão e da localização da
sua lesão, pode haver maiores ou menores consequências para o
indivíduo.
As sequelas decorrentes do AVE podem levar a déficits cog-
nitivos, perceptivos ou motores, distúrbios convulsivos, problemas
de comunicação, entre outros; os casos mais graves podem até
levar o indivíduo a óbito. Dentre os que sobrevivem, o prognóstico
de recuperação é variável, sendo interessante notar que as crian-
ças podem apresentar uma melhor recuperação em relação aos
adultos.
Com relação às alterações funcionais, devemos lembrar que

cada região do cérebro é responsável por uma determinada fun-
ção (raciocínio, memória, fala, visão etc.) e que cada hemisfério
cerebral é responsável pelos movimentos voluntários dos segmen-
tos corporais contrários à sua localização: o hemisfério esquerdo
do cérebro comanda o lado direito do corpo, e vice-versa. Portan-
to, os comprometimentos podem variar muito, de acordo com a
região do cérebro que foi afetada.
Do ponto de vista motor, uma vez que os comandos cere-
brais são cruzados, quando uma lesão acontece na área motora do
hemisfério cerebral direito, o lado esquerdo do corpo poderá ficar
comprometido.
Funcionalmente, a pessoa com AVE poderá apresentar:
1) hemiplegia: paralisia ou perda total de movimento em
um dos lados do corpo;
2) hemiparesia: perda parcial de movimento em um dos
lados do corpo;
3) monoplegia: paralisia em um único membro;
4) monoparesia: perdas parcial de movimento em um úni-
co segmento corporal.
Diante de um aluno com AVE, o professor deverá verificar
quais foram as funções (cognitivas, perceptivas ou motoras) que
foram afetadas e, com base nas capacidades remanescentes, tra-
çar um plano de intervenção que considere as expectativas e inte-
resses do indivíduo relacionados à prática de exercícios e ativida-
des físico-esportivas.
A pessoa com sequelas motoras de AVE poderá se locomover
com o auxílio de bengalas ou muletas, controlados pelo lado fun-
cional, que apresenta as funções motoras preservadas. Em geral,
a adaptação de pessoas com hemiplegia aos esportes em cadeira
de rodas (basquetebol, rúgbi, handebol sobre rodas) pode ser di-
ficultada pelo comprometimento de um dos membros superiores,
visto que a condução da cadeira de rodas depende do movimento
de ambos os braços para seu deslocamento.

O programa de Educação Física deverá enfatizar controle

postural e equilíbrio, que ficam afetados pela hemiplegia/hemipa-
resia, buscando uma forma de compensar as assimetrias e a au-
sência/déficit de movimentos no lado corporal afetado.
Com relação aos possíveis comprometimentos perceptivos
(problemas visuais ou dificuldades de comunicação), o professor
deverá observar os cuidados descritos anteriormente, relaciona-
dos às deficiências visual e auditiva.
Traumatismo crânio encefálico
O traumatismo crânio encefálico (TCE) é uma agressão ao
cérebro, não de natureza degenerativa ou congênita, mas causada
por uma força física externa que pode produzir um estado diminu-
ído ou alterado de consciência que resulta no comprometimento
das habilidades cognitivas ou do funcionamento físico e, também,
no distúrbio do funcionamento comportamental ou emocional
(temporário ou permanente), provocando comprometimento fun-
cional parcial ou total, bem como mau ajustamento psicológico
(OLIVEIRA; WIBELINGER; DEL LUCA, 2005).
Dentre as causas mais comuns, destacam-se: acidentes au-
tomobilísticos (50%), quedas (21%), assaltos e agressões com feri-
mento por projétil (12%) e esportes e recreação (10%). Estima-se
que, em 40% dos casos de TCE, a morte é inevitável, sendo que a
metade deles ocorre no próprio local do trauma, sem tempo hábil
para reanimação.
As lesões na região da cabeça ocorrem com mais frequên-
cia que as lesões medulares, sendo a maior causa de morte entre
indivíduos de 2 a 42 anos de idade. A incidência de TCE é maior
em homens do que em mulheres, numa proporção de 2 para 1, e
grande parte dos casos acontece em indivíduos com idade entre
15 e 24 anos.
Conceitualmente, o TCE constitui qualquer agressão que
acarrete lesão anatômica ou comprometimento funcional do cou-
ro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo.
As lesões cerebrais primárias são decorrentes da ação da for-

ça agressora, ou seja, ligada ao mecanismo do trauma. Nos TCE,
dois tipos de fenômenos biomecânicos podem ocorrer:
1) Impacto: certa quantidade de energia é aplicada sobre
uma área relativamente pequena, sendo dependente da
intensidade e do local do impacto.
2) Inerciais: o cérebro sofre em condições de mudança
abrupta de movimento: aceleração ou desaceleração
por absorver essa energia cinética
São exemplos de lesões primárias as fraturas, contusões e
lacerações da substância cinzenta e lesão axonal difusa.
As lesões secundárias ocorrem segundo alterações estru-
turais encefálicas decorrentes da lesão primária, bem como de
alterações sistêmicas decorrentes do traumatismo; suas causas
podem surgir no momento do traumatismo ou após um certo pe-
ríodo de tempo.
São exemplos de lesões secundárias: hematomas intracra-
nianos, hipertensão intracraniana e lesão cerebral isquêmica.
Há três tipos de TCE:
1) Traumatismos cranianos fechados: quando não há fe-
rimentos no crânio ou existe apenas uma fratura linear.
Esses traumatismos podem ser subdivididos em: con-
cussão (breve perda de consciência depois do trauma-
tismo, atribuída por uma desconexão funcional entre o
tronco cerebral e os hemisférios), quando não há qual-
quer lesão estrutural macroscópica do cérebro, e aquele
com destruição do parênquima cerebral, onde há ede-
ma, contusão, laceração ou hemorragia
2) Fratura com afundamento do crânio: o tecido pericra-
niano permanece íntegro, porém, um fragmento do osso
fraturado está afundado e comprime ou lesiona o cére-
bro.
3) Fratura exposta do crânio: indica que os tecidos pericra-
nianos foram lacerados e que existe uma comunicação
direta entre o couro cabeludo lesionado e o parênquima

cerebral por meio dos fragmentos ósseos afundados ou

estilhaçados e da laceração da dura-máter.
Quanto à gravidade, o TCE pode ser classificado em três ca-
tegorias: leve, moderado e grave. No grau leve, o indivíduo pode
apresentar-se consciente, confuso e levemente sonolento, porém,
consegue despertar após estímulos apropriados; os casos interme-
diários são classificados como moderados ; nos casos graves, a ví-
tima do traumatismo apresenta-se em coma, sem abertura ocular.
Apesar da alta incidência de traumatismo craniano, a maio-
ria dos casos (50 a 75%) são considerados leves, não acarretando
sintoma de lesão neurológica, de fratura craniana ou trauma cere-
bral.
Como consequências do TCE, podem ocorrer, segundo Oli-
veira, Wibelinger e Del Luca (2005):
1) Alteração da consciência.
2) Transtorno da função neuromuscular, envolvendo au-
mento do tônus, tremor, hipotonia, ataxia, perturbações
das reações de endireitamento e equilíbrio.
3) Transtorno sensorial: lesão da área sensitiva do córtex.
4) Transtorno da linguagem, comunicação e audição: afa-
sia.
5) Alterações da personalidade, controle das emoções e do
intelecto.
6) Transtornos visuais: diplopia, nistagmo e perda parcial
ou total da visão.
7) Epilepsia.
8) Incontinência.
9) Complicações por imobilização prolongada: úlceras de
decúbito, deformidades das articulações e atrofias por
desuso.
10) Alteração na função autonômica: pulso diminuído, au-
mento da temperatura, aumento da sudorese e descon-
trole da pressão arterial.
Do ponto de vista funcional, as consequências do TCE são

muito semelhantes às que decorrem do AVE. Assim, os cuidados a
serem observados pelo professor de Educação Física diante de um
aluno nessa situação são os mesmos descritos no tópico anterior.
Paralisia cerebral
A paralisia cerebral (PC) é definida como uma desordem
neuromotora que acarreta distúrbios no tônus muscular e nas fun-
ções motoras, podendo vir acompanhada de lesões em outras áre-
as corticais que surgem na infância.
Descrita por Little, pela primeira vez, em 1843, como uma
encefalopatia crônica da infância, foi definida, inicialmente, como
uma patologia ligada a diferentes causas e caracterizada, princi-
palmente, por rigidez muscular; em 1862, foi estabelecida a re-
lação entre esse quadro e problemas no parto. Freud, em 1897,
sugeriu a expressão “paralisia cerebral” (PC), que, mais tarde, foi
consagrada por Phelps, ao se referir a um grupo de crianças que
apresentavam transtornos motores mais ou menos severos devido
à lesão do sistema nervoso central (SNC), semelhantes ou não aos
transtornos motores da Síndrome de Little.
A incidência da PC em países desenvolvidos tem variado de
1,5 a 5,9 a cada mil indivíduos nascidos vivos, e suas causas são
divididas de acordo com o período em que se manifestam no in-
divíduo, em três grupos distintos: pré-natal, perinatal e pós-natal.
No período pré-natal, os principais fatores etiológicos são
infecções e parasitoses (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus,
HIV), intoxicações (drogas, álcool, tabaco), radiações (diagnósticas
ou terapêuticas), traumatismos (direto no abdome ou queda sen-
tada da gestante) e fatores maternos (doenças crônicas, anemia
grave, desnutrição, idade gestacional).
No período perinatal, pode-se conhecer o grau de asfixia
aguda pelas condições vitais do recém-nascido (RN), que são me-
didas pelo Índice de Apgar. Mais determinante, no entanto, é a

asfixia crônica, que ocorre durante a gestação, podendo resultar

num RN com boas condições vitais, mas com importante compro-
metimento cerebral. A asfixia crônica está intimamente ligada à
insuficiência placentária, da qual resultam fetos pequenos ou ima-
turos.
A associação de asfixia pré e perinatal é responsável pelo
maior contingente de comprometimento cerebral em recém-nas-
cidos, levando à PC, sendo considerada uma das principais causas
de morte nesse período.
O evento que leva ao comprometimento cerebral é a dimi-
nuição de oxigênio, devido à hipoxemia (diminuição da concentra-
ção de oxigênio no sangue) ou à isquemia (diminuição da perfusão
de sangue no cérebro). A isquemia é a mais importante forma de
privação de oxigênio.
Dentre os fatores pós-natais, devem ser considerados os
distúrbios metabólicos (hipoglicemia, hipocalcemia, hipomagne-
semia), as infecções (meningites por germes Gram-negativos, es-
treptococos e estafilococos), as encefalites pós-infecciosas e pós-
-vacinais, a hiperbilirrubinemia (por incompatibilidade sanguínea
materno-fetal, os traumatismos craniencefálicos, as intoxicações
(por produtos químicos ou drogas), os processos vasculares (trom-
boflebites, embolias e hemorragias) e a desnutrição, que interfere
de forma decisiva no desenvolvimento do cérebro da criança.
As pessoas com PC podem apresentar vários sintomas ob-
serváveis, que dependem da magnitude e da localização da lesão
cerebral. Consequentemente, existem formas distintas de divisão:
1) Classificação topográfica: baseia-se nos segmentos cor-
porais afetados pela paralisia;
2) Classificação neuroanatômica: refere-se às estruturas
do sistema nervoso central que foram afetadas e às con-
sequências motoras;
3) Classificação neuromotora: compreende o quadro mo-
tor resultante da lesão;
4) Classificação funcional: foi concebida visando à equipa-

ração de condições durante a participação de atividades
recreativas e esportivas.
A descrição dos diferentes tipos de classificação da PC foi ba-
seada em Mattos (2008).
Classificação Topográfica
1) Monoplegia: comprometimento de um único segmento
corporal.
2) Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores.
3) Diplegia: os quatro segmentos corporais são afetados,
enquanto os membros inferiores ficam mais comprome-
tidos que os superiores.
4) Hemiplegia: envolvimento completo de um dos lados do
corpo (membros superior e inferior).
5) Triplegia: acometimento de três membros quaisquer.
6) Quadriplegia: comprometimento total, envolvendo pa-
ralisia da face, tronco e os quatro membros.
Classificação Neuroanatômica
1) Piramidal: lesão das fibras eferentes que vão do córtex
aos membros, resultando em paralisia espástica.
2) Extrapiramidal: lesão de outra área que não a das fibras
eferentes, afetando, geralmente, os gânglios da base.
Resulta em movimentos discinéticos.
3) Cerebelar: lesão no cerebelo, cuja função é a coorde-
nação de movimentos, percepção do corpo no espaço e
manutenção do equilíbrio.
Classificação Neuromotora
1) Espasticidade: caracterizada pelo aumento do tônus
muscular (hipertonicidade) resultante de lesões no
córtex ou nas vias daí provenientes. Musculatura em
constante estado de tensão, levando a contraturas e de-
formidades durante o período de desenvolvimento do

indivíduo. As pessoas com PC espástica apresentam mo-

vimentos desajeitados e rígidos.
2) Atetose: a lesão em núcleos do sistema extrapiramidal
desencadeia movimentos involuntários e variações do
tônus muscular, que oscila da hipertonicidade à hipoto-
nicidade. As pessoas com PC atetoide apresentam movi-
mentos involuntários decorrentes da flutuação do tônus
muscular, que dificulta a manutenção postural, a susten-
tação da cabeça e a realização de movimentos finos.
3) Ataxia: caracterizada pela diminuição do tônus muscu-
lar, incoordenação de movimentos e dificuldade de equi-
líbrio, devido a lesões no cerebelo. O indivíduo com PC
atáxica apresenta instabilidade postural e tremores.
Classificação Funcional de atletas com PC (CP-ISRA, 1997-2000)

1) CP 1 – quadriplegia: a pessoa com quadriplegia utiliza
cadeira de rodas elétrica para locomoção ou é depen-
dente para movê-la. Há severo comprometimento dos
seus quatro membros, apresentando controle de tronco
insuficiente e pouca ou quase nenhuma força nos mem-
bros superiores.
2) CP 2 – quadriplegia: envolvimento severo a moderado
dos quatro membros e do tronco; o indivíduo possui
pouca força funcional e controle da parte superior do
corpo e consegue mover a cadeira de rodas manualmen-
te, porém, com lentidão, podendo impulsioná-la com os
pés.
3) CP 3 – quadriplegia leve: o atleta apresenta boa força
funcional e controle moderado dos membros superio-
res; possui quase toda força no lado dominante e pode
impulsionar a cadeira de rodas com um ou os dois bra-
ços, mas ainda com uma certa lentidão.
4) CP 4 – diplegia: envolvimento de moderado a severo dos
membros inferiores. Os membros superiores do indiví-
duo apresentam mínimos problemas de controle e força
funcional; além disso, ele utiliza cadeira de rodas na vida
diária e nas atividades esportivas de forma independen-
te.
5) CP 5 – diplegia moderada ou hemiplegia grave: é pos-

sível que o atleta ande com ou sem muletas; tem boa
força funcional e problemas mínimos de controle nos
membros superiores; participa de competições esporti-
vas em pé.
6) CP 6 – quadriplegia atetoide: envolvimento severo a
moderado do tronco e dos quatro membros. O atleta
anda com auxílio de muletas e andador e pode utilizar
adaptações nas provas de pista do atletismo.
7) CP 7 – quadriplegia leve e hemiplegia de moderada a
mínima: boa capacidade funcional no lado não afetado;
deambula sem auxílio.
8) CP 8 – deficiência mínima ou hemiplegia leve ou mo-
noplegia: o indivíduo apresenta problemas mínimos de
coordenação e bom equilíbrio, sendo capaz de correr e
saltar.
A maioria das pessoas com PC apresenta comprometimen-
tos leves (classes VII e VIII), que permitem sua participação na
maior parte das atividades convencionais da Educação Física. Mas
existem alguns casos nos quais, além de disfunções motoras, elas
podem apresentar déficits nas capacidades perceptivas (deficiên-
cias auditivas e/ou visuais), dificuldade de comunicação e déficits
cognitivos. Assim, após realizar uma avaliação das capacidades re-
manescentes, o professor de Educação Física deve identificar quais
os conteúdos da Educação Física que possibilitam a participação
do aluno com PC. Mesmo nos casos em que se percebe um com-
prometimento importante, sempre há algo que possa ser feito.
Algumas modalidades esportivas, como a bocha adaptada,
foram concebidas, especialmente, para tornar possível a participa-
ção de pessoas com limitações motoras mais severas. Na Unidade
3 , que trata dos conteúdos específicos , você poderá conhecer a
bocha adaptada, que hoje constitui uma modalidade paraolímpi-
ca.

Distrofia muscular
As miopatias designam estados patológicos que atuam, pri-
mariamente, na musculatura estriada, resultando em déficit mo-
tor, hipotonia e alteração dos reflexos.
A distrofia muscular engloba um grupo de doenças heredi-
tárias que se caracterizam por uma fraqueza progressiva e difusa
de vários grupos musculares; as células do ventre dos músculos
se degeneram e são substituídas por tecido adiposo e conjuntivo
(pseudo-hipertrofia).
Os sintomas da doença podem surgir a qualquer momento;
entretanto, a maioria dos casos de distrofia muscular ocorre em
crianças e jovens.
Segundo a Associação Brasileira de Distrofia Muscular
(2012), existem mais de trinta formas diferentes de distrofias mus-
culares já identificadas, com diferentes níveis de complexidade e
envolvendo grupos musculares distintos. A seguir, falaremos sobre
seus principais tipos.
Distrofia Muscular de Duchenne (DMD)

Uma das formas mais comuns da doença, a DMD é, também,
a mais severa. Acontece por um defeito no gene localizado no bra-
ço curto do cromossomo X. A mulher tem dois cromossomos X; se
um deles estiver afetado pelo defeito, o outro compensa a altera-
ção, e a doença não se manifesta, fazendo da mulher em questão
uma portadora assintomática; ela poderá, contudo, perpetuar a
doença por meio de suas filhas.
O homem tem um cromossomo Y, herdado do pai, e um cro-
mossomo X, que recebe da mãe. Se receber o cromossomo X ma-
terno defeituoso, ele não terá o X normal para contrabalançar e
garantir o bom funcionamento do músculo. É quando a doença
se manifesta. Por isso, a distrofia muscular atinge, principalmente,
meninos (99% dos casos), numa incidência de 1 para 3.500 nasci-
mentos.
2
É importante ressaltar que, em dos casos, a mutação é ad-
3
quirida da mãe e, em 1 , ocorre um erro genético, uma muta-
3
ção nova quando a criança foi gerada.
Os sintomas da DMD podem ser observados entre 3 e 5 anos
de idade: quedas frequentes, dificuldade para subir escadas, cor-
rer, levantar-se do chão etc. De acordo com esses sintomas, pode
ser que o indivíduo tenha uma pseudo-hipertrofia na região da
panturrilha. A fraqueza muscular na região do tronco é responsá-
vel por escoliose progressiva de gravidade variável.
Os membros superiores são atingidos com a progressão da
doença; na adolescência, por exemplo, a fraqueza muscular pro-
gressiva pode impedir a criança de andar, e o comprometimento
do músculo cardíaco e da musculatura ventilatória já se manifes-
tam.
Distrofia Muscular de Becker (DMB)

Os sintomas e sinais da DMB são semelhantes aos da DMD,
tendo início mais tardio e evolução clínica mais lenta. Nesse tipo
de distrofia muscular, o acometimento do músculo cardíaco, em
alguns indivíduos, pode ser muito grande.
A incidência de casos de DMB é de 1 a cada 30.000 nasci-
mentos entre os homens.
Distrofia Muscular do tipo Cinturas (DMC)

A DMC inclui, pelo menos, 17 subtipos diferentes. Nesse tipo
de distrofia muscular, os músculos da cintura escapular (região dos
ombros e dos braços) e da cintura pélvica (região dos quadris e co-
xas) são atingidos, o que leva o indivíduo a uma fraqueza muscular
progressiva.

A incidência de casos de DMC é de 1 a cada 10.000 nasci-

mentos de ambos os sexos.
Os sintomas iniciam-se com fraqueza nas pernas, dificulda-
des para subir escadas e levantar cadeiras. Após um período, que
pode ser bem prolongado, surgem sintomas nos ombros e braços
e, consequentemente, dificuldade para erguer objetos.
Não é comum o envolvimento do músculo cardíaco na maio-
ria dos subtipos.
Distrofia Muscular de Steinert (DMS)

A DMS é mais frequente em jovens e adultos e pode ocorrer
em qualquer idade, com diferentes graus de severidade. A incidên-
cia desse tipo de distrofia muscular é de 1 a cada 8.000 ou 10.000
nascimentos dos sexos masculino e femino.
Ela caracteriza-se, principalmente, por uma dificuldade no
relaxamento muscular após uma contração e está associada a al-
terações em outros órgãos, incluindo olhos, coração, sistema en-
dócrino, sistema nervoso central e periférico, órgãos gastrointesti-
nais, pele e osso.
Na DMS, a ordem dos músculos afetados é face, pescoço,
mãos, antebraço e pés e a presença de arritmias cardíacas é uma
importante causa de letalidade.
Distrofia Muscular Facio-escapulo-umeral (FSH)

A FSH atinge os músculos da face e da cintura escapular (om-
bros e braços). Sua incidência é de 1 a cada 20.000 nascimentos de
ambos os sexos.
O início dos sintomas ocorre, normalmente, entre 10 e 25
anos de idade, e o mais comum é dormir de olho aberto. Fraqueza
precoce dos músculos dos olhos (abrir e fechar) e da boca (sorrir,
franzir, assobiar) são características da doença, bem como a fra-
queza dos músculos que estabilizam a escápula. Na maioria dos
casos, o comprometimento é leve e o paciente poderá andar e ter

uma vida normal, mesmo com o aumento gradativo das dificulda-
des.
As limitações de força podem dificultar a aquisição de habili-
dades motoras básicas em pessoas com distrofias musculares. Em
qualquer uma dessas manifestações, o indivíduo pode facilmente
entrar em um estado de fadiga muscular. Portanto, recomenda-se
exercícios leves, que não ultrapassem uma resistência maior do
que 50% do peso corporal do indivíduo, e de curta duração.
9. TEXTO COMPLEMENTAR
Para complementar o conteúdo desta unidade, recomenda-
mos a leitura do artigo de Cidade e Freitas (2002), intitulado Edu-
cação Física e inclusão: considerações para a prática pedagógica
na escola. Para sua comodidade, foram extraídos alguns trechos
dele. Se possível, faça a leitura do artigo na íntegra, disponível no
site indicado nas E-Referências.
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: CONSIDERAÇÕES PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA–––––––––––––––––––––
A Inclusão, como processo social amplo, vem acontecendo em todo o mundo,
fato que vem se efetivando a partir da década de 50.
[...]
A escola como espaço inclusivo têm sido alvo de inúmeras reflexões e debates.
[...] A discussão de uma escola para todos tem suscitado inúmeros debates so-
bre programas e políticas de inserção de alunos com necessidades especiais.
A grande polêmica está centrada na questão de como promover a inclusão na
escola de forma responsável e competente.
[...]
A Educação Física Adaptada “é uma área da Educação Física que tem como
objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades
educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento
às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças
individuais” (Duarte e Werner, 1995: 9).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para portadores de
deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas com-
preende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados
ao indivíduo deficiente. É um processo de atuação docente com planejamento,
visando atender às necessidades de seus educandos.

A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao

permitir a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às
suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num
mesmo mundo. O Programa de Educação Física quando adaptado ao aluno por-
tador de deficiência possibilita ao mesmo a compreensão de suas limitações e
capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (Cidade e Freitas,
1997).
Segundo Pedrinelli (1994: 69), “todo o programa deve conter desafios a todos
os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover
autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor”. A autora coloca que o edu-
cador pode selecionar a atividade em função do comprometimento motor, idade
cronológica e desenvolvimento intelectual.
[...]
É importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu
aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi re-
pentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que
estão prejudicadas. Implica, também, que esse educador conheça os diferentes
aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neurológi-
cos); cognitivo; motor; interação social e afetivo-emocional (Cidade e Freitas,
1997).
Conhecendo o educando, o professor poderá adequar a metodologia a ser ado-
tada, levando em consideração:
Em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos;
Por quanto tempo o aluno pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que
se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo;
Os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas;
A avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações ne-
cessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em
relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física. Segundo Bueno e Resa
(1995), tais adequações envolvem:
adaptação de material e sua organização na aula: tempo disponível, espaço e re-
cursos materiais;
adaptação no programa: planejamento, atividades e avaliação;
aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos educandos, usando es-
tratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação, através de
exemplos concretos, incentivando a expressão e criatividade;
adaptações de objetivos e conteúdos: adequar os objetivos e conteúdos quando
forem necessários, em função das necessidades educativas, dar prioridade a con-
teúdos e objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos quando for
preciso.
[...]
Nesta nova situação, a Inclusão, é preciso, como forma adicional, considerar
as peculiaridades da população associadas às estratégias que serão utilizadas.
Com base no que foi colocado, o professor de Educação Física poderá conhecer
a necessidade, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo
com que trabalha [...]. [...] Não existe nenhum método ideal ou perfeito da Edu-
cação Física que se aplique no processo de Inclusão, porque o professor sabe e

pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a
aprendizagem dos seus alunos
(CIDADE; FREITAS, 2002, p. 26-30).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1) A deficiência afeta todos os indivíduos da mesma forma? Quais os fatores
que podem influenciar, diretamente, o desenvolvimento de pessoas com
deficiências?
2) Quais os principais tipos de deficiência estudados nesta unidade? Conceitue

cada um deles.
3) Quais são as características apresentadas por pessoas com deficiência visu-

al? Comente, também, as implicações pedagógicas relacionadas a cada uma
delas.
4) Quais são os cuidados especiais e as implicações pedagógicas relacionados à

prática de Educação Física por pessoas com deficiência auditiva?
5) Comente as principais características e os cuidados a serem tomados em

relação às pessoas com Síndrome de Down nas práticas de Educação Física.
6) Quais os principais tipos de deficiência motora? Apresente as definições re-

lativas a cada um deles.
11. CONSIDERAÇÕES
Antes de planejar as práticas pedagógicas de Educação Física
envolvendo as pessoas com deficiências, é importante conhecer
as características e as necessidades especiais de cada população.
Por tudo o que foi descrito até o momento, fica evidente que
a condição de deficiência varia muito de um indivíduo para o outro,
o que torna o desafio de garantir a participação dessas pessoas nas
aulas de Educação Física Escolar uma grande responsabilidade. É
importantíssimo que o professor de Educação Física preserve o di-

reito, assegure oportunidades e ofereça diferentes possibilidades

para que a pessoa com deficiência possa participar do processo
educacional de forma inclusiva.
Na próxima unidade, você conhecerá algumas estratégias
e procedimentos pedagógicos que poderão facilitar a inclusão de
alunos com deficiências nas aulas de Educação Física. Até lá!
12. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Símbolo de deficiência. Disponível em: <http://www.inclusive.org.br/?p=17494>.
Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 6 Fenômeno da audição. Disponível em: <http://www.geocities.ws/
investigandoaciencia/orgaosdossentidos.htm>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 7 Alfabeto – Libras. Disponível em: <http://jardineirosdegente.blogspot.
com/2010/11/alfabeto-libras.html>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 9 Exame de cariótipo indicando Trissomia do 21. Disponível em: <http://www.
presenteparahomem.com.br/doencas-geneticas-por-alteracao-nos-cromossomos-a-
sindrome-de-down/>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 10 Linha simiesca. Disponível em: <http://loyolauniversity.adam.com/graphics/
images/es/17226.jpg>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 11 Prótese esportiva. Disponível em: <http://redepsicologia.com/perturbacao-
identidade-integridade-corporal-amputacao>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 12 Lesão medular. Disponível em: <http://anynhablogueirinha.blogspot.
com/2010/06/lesao-medular.html >. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 13 Níveis de lesão medular. Disponível em: <http://serlesado.com.
br/?m=201010&paged=4>. Acesso em: 10 out. 2011.
Figura 14 Localização do poliovírus. Disponível em: <http://togyn.br.tripod.com/
poliomielite.gif>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 15 Mielomeningocele. Disponível em: <http://brasilmedia.com/tipos-de-
deficiencia-motora.html#spinabifida>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 16 Hidrocefalia. Disponível em: <http://www.beliefnet.com/healthandhealing/
getcontent.aspx?cid=103638>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Figura 17 Acidente Vascular Encefálico (AVE). Disponível em: <http://www.
medicinageriatrica.com.br/2008/01/24/acidentes-vasculares-cerebrais/acidente-
vascular-cerebral/>. Acesso em: 4 jan. 2012.
Sites pesquisados
AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES (AAIDD).
Disponível em: <http://www.aaidd.org/IntellectualDisabilityBook/content_2678.
cfm?navID=282>. Acesso em: 4 jan. 2012.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISTROFIA MUSCULAR (ABDIM). Os principais tipos de
distrofia muscular. Disponível em: <http://www.abdim.org.br/dg_tiposdistrofia.php>.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: <https://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 16 jan. 2012
BRASIL. Orientação e mobilidade. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/ori_mobi.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2012.
CIDADE, R. E. A.; FREITAS, P. Educação Física e Inclusão: considerações para a prática
pedagógica na escola. Integração, Brasília, ano 14, p. 26-30, 2002. Disponível em: <http://
www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/sobamaorg/inclusao.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2012.
IBGE. Censo 2000. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/
noticia_visualiza.php?id_noticia=438&id_pagina=1>. Acesso em: 4 jan. 2012.
LUCARELI, P. R. G. Análise de Marcha em Mielomeningocele. Disponível em: <http://
www.fisioterapia.com.br/publicacoes/mielomen.asp >. Acesso em: 18 mar. 2011.
OLIVEIRA, G. O.; WIBELINGER, L. M.; DEL LUCA, L. Traumatismo cranioencefálico:
uma revisão bibliográfica. Disponível em: <http://www.wgate.com.br/conteudo/
medicinaesaude/fisioterapia/neuro/traumatismo_tce.htm>. Acesso em: 4 jan. 2012.

ALMEIDA, A. C. P. G. Atividade Física e deficiência auditiva. In: GORGATTI, M. G.; COSTA,
R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades
especiais. Barueri: Manole, 2008. p. 128-147.
BARRAGA, N. C. Disminuidos visuales y aprendizaje: enfoque evolutivo. Madri: ONCE,
1985.
BRASIL. Portaria nº 2.344, de 3 de novembro de 2010. Diário Oficial da União, Brasília, n.
212, 5 nov. 2010. Seção I, p. 4.
CORN, A. L.; KOENIG, A. J. Perspective on low vision. In: CORN, A. L.; KOENIG, A. J.
Foundations of low vision: clinical and functional perspectives. New York : American
Foundation for the Blind, 1996. p. 3-25.
COSTA, A. M. Atividade física e esportes para portadores de deficiência física. In: BRASIL.
Lazer, atividade física e esportiva para portadores de deficiência. Brasília: SESI-DN/MET,
2001. p. 53-87.
CRAFT, D. H. Sensory impairments. In: WINNICK, J. P. Adapted Physical Education and
Sport. Illinois: Human Kinetics Books, 1990. p. 209-216.
CRAFT, D. H.; LIEBERMEAN, L. Deficiência visual e surdez. In: WINNICK, J. P. Educação
física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 2004.
DALLA-DÉA, V. H. S.; DUARTE, E. (Org.). Síndrome de Down: informações, caminhos e
histórias de amor. São Paulo: Phorte, 2009.

GARCIA, N. Como desenvolver programas de orientação e mobilidade para pessoas com

deficiência visual. In: MACHADO, E. V. et al. Orientação e mobilidade: conhecimentos
básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
GIMENEZ, R. Atividade física e deficiência intelectual. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R.
F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades
especiais. 2. ed. Barueri: Manole, 2008. p. 77-127.
GORGATTI, M. G.; BÖHME, M. T. S. Atividade física e lesão medular. In: GORGATTI, M.
G.; COSTA, P. R. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com
necessidades especiais. 2. ed. Barueri: Manole, 2008. p. 148-184.
HYVARINEN, L. O desenvolvimento normal e anormal da visão. São Paulo: Laboratório
Aché, 1991.
KREBS, P. Retardo mental. In: WINNICK, Joseph (Org.) Educação física e esportes
adaptados. São Paulo: Manole, 2004.
LORA, T. D. P. Descobrindo o real papel das outras percepções, além da visão, para
a orientação e mobilidade. In: MACHADO, E. V. et al. Orientação e mobilidade:
conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual. Brasília: MEC/
SEESP, 2003.
MATTOS, E. Atividade física nos distúrbios neurológicos e musculares. In: GORGATTI, M.
G.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com
necessidades especiais. 2. ed. Barueri: Manole, 2008. p. 221-251 .
MAUERBERG-DE CASTRO, E. Atividade Física Adaptada. Ribeirão Preto: Teccmedd, 2005.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. 3. ed. Rio de janeiro: LTC, 1990.
PORRETTA, D. L. Paralisia cerebral, acidente vascular cerebral (AVC) e traumatismo crânio
encefálico (TCE). In: WINNICK, J. P. (Org.). Educação física e esportes adaptados. Tradução
de Fernando Augusto Lopes. Barueri: Manole, 2004. p. 207-227.
VAN MUNSTER, M. A.; ALMEIDA, J. J. G. Atividade física e deficiência visual. In: GORGATTI,
M. G.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com
WARREN, D. H. Blindness and Children: an Individual Differences Approach. Cambridge:
Cambridge University, 1994.
WERNECK, C. Meu amigo Down em casa. Rio de Janeiro: WVA, 1994.
EAD
Procedimentos
Pedagógicos
3
e Conteúdos
Adaptados
1. OBJETIVOS
• Conhecer e aplicar os procedimentos pedagógicos ade-
quados às necessidades educacionais de pessoas com de-
ficiências.
• Criar adaptações e meios para desenvolver os conteúdos
convencionais da Educação Física às necessidades educa-
cionais de pessoas com deficiências.
• Conhecer e desenvolver conteúdos físicos, esportivos e re-
creativos adaptados às pessoas com deficiências.
• Incentivar a participação de pessoas com deficiências em
atividades físicas, esportivas e recreativas diversificadas.
2. CONTEÚDOS
• Procedimentos pedagógicos, estratégias de ensino e adap-
tações às necessidades especiais de pessoas com deficiên-
cias.
• Estratégias de inclusão: tutoria, ensino colaborativo e

consultoria.
• Adaptações curriculares e pedagógicas: modificações
quanto à orientação e instrução, aos equipamentos e ma-
teriais, ao espaço físico e às regras.
• Conteúdos e manifestações da cultura corporal do mo-
vimento aplicados às necessidades especiais de pessoas
com deficiências.

1) Diante das estratégias de ensino e das adaptações suge-
ridas nesta unidade, procure se imaginar em uma situa-
ção de prática pedagógica em que você esteja diante de
pessoas com deficiências e tente antecipar quais seriam
as dificuldades envolvidas. Compartilhe suas dúvidas
com seus colegas e com o tutor.
2) A seguir, apresentamos a você dois vídeos, cujas temáti-
cas serão tratadas nas próximas páginas.
a) Educação Física Inclusiva. Disponível em: <http://
www.portalsaofrancisco.com.br/videos-de-espor-
tes/videos-de-educacao-fisica.php Acesso em: 5
mar. 2012.
b) Esportes Paraolímpicos. Disponível em: <http://
www.brasil.gov.br/sobre/esporte/esporte-parao-
limpico >. Acesso em: 5 jan. 2012.
3) Para enriquecer ainda mais seus conhecimentos, gosta-
ríamos de deixar algumas imagens, referentes ao último
tópico abordado, isto é, Os Esportes Paraolímpicos; tais
esportes também constituem um exemplo de esporte
adaptado. Acesse o site disponível em: <http://www.
brasil.gov.br/sobre/esporte/esporte-paraolimpico>.
Acesso em: 24 jan. 2012; assista ao vídeo e guarde essas
imagens e informações com você.
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados 139
Na unidade anterior, você teve a oportunidade de conhecer
as necessidades especiais de pessoas com deficiências e os prin-
cipais conceitos relacionados aos principais tipos de deficiências:
1) visual;
2) auditiva;
3) intelectual;
4) motora.
Foram ainda discutidos os critérios de avaliação e classifica-
ção dos vários tipos de deficiência, as causas e fatores etiológicos,
as características, os cuidados e as implicações pedagógicas rela-
cionados a cada uma delas.
Ao projetarmos o processo de inclusão escolar e a necessi-
dade de serviços de apoio, partimos da ideia de que a inclusão é
mais do que uma mudança no sistema de ensino para o aluno com
necessidades educacionais especiais, uma vez que determinamos
a importância de transformações profundas na escola, no que se
refere à metodologia, ao currículo e à avaliação, bem como mu-
danças mais subjetivas quando nos referimos às concepções de
apoio essenciais durante o processo de inclusão desse aluno no
ensino regular, para que ele obtenha sucesso na realidade educa-
cional.
Em um programa de Educação Física na perspectiva inclusi-
va, a diversidade é abordada sob vários aspectos, não se restrin-
gindo apenas à condição das pessoas envolvidas, mas, sobretudo,
à qualidade das oportunidades de vivência da Educação Física em
suas diferentes manifestações.
A diversidade está presente nas metas, nos currículos, nos
conteúdos, nas estratégias e procedimentos pedagógicos, nos ma-
teriais e recursos empregados, nos locais e ambientes de interven-
ção, nos métodos de avaliação e em todos aqueles que participam
do processo de ensino-aprendizagem. O que se preconiza é que a

ênfase recaia sobre o programa, e não propriamente sobre a de-

ficiência, até porque um mesmo indivíduo pode apresentar múlti-
plas necessidades educacionais (MUNSTER, 2006).
Torna-se necessário ressaltar que a compreensão da defi-
ciência deve se pautar não pela limitação, comprometimento ou
falta de funcionalidade em um órgão ou segmento corporal, mas
pelo potencial do indivíduo e pela capacidade das pessoas que o
rodeiam, buscando adaptação mútua a essa condição.
Como sugerem Pedrinelli e Verenguer (2008), é necessário
olhar para a pessoa com deficiência e perceber “[...] não a limita-
ção, nem a desvantagem, mas as capacidades, as possibilidades,
as potencialidades dessas pessoas, ou seja, a essência do ser hu-
mano”.
Nesse sentido, o desafio desta unidade consiste agora em
conhecer e selecionar as estratégias de ensino mais adequadas às
necessidades das pessoas com deficiência, bem como identificar e
criar adaptações curriculares e pedagógicas que permitam a parti-
cipação dessa população nas aulas de Educação Física Escolar sob
a perspectiva inclusiva.
5. ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO

Entre os benefícios de um programa de Educação Física in-
clusivo, Winnick (2004) ressalta que a inclusão propicia aos alu-
nos um ambiente mais estimulante e motivante; oferece melhores
oportunidades para que as pessoas com deficiência desenvolvam
habilidades sociais e lúdicas adequadas à idade; facilita as relações
de amizade entre alunos que apresentam ou não deficiência; e fa-
vorece o aperfeiçoamento de habilidades em todas as áreas do
desenvolvimento.
A inclusão (Figura 1) está calcada em princípios como acei-
tação das diferenças, valorização de cada indivíduo, convivência
dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da coo-
peração, visando tornar a sociedade mais humana e inclusiva (SAS-

SAKI, 2003).
Figura 1 Inclusão Escolar.
Todavia, é necessário que o sistema de ensino ofereça con-

dições para que os serviços de apoio e suporte à inclusão escolar
possam ser efetivados. Instalações físicas adequadas e materiais
adaptados, qualidade na formação de recursos humanos e aten-
ção às necessidades de todos os envolvidos nesse processo são
algumas dessas condições.
Para que se possa desenvolver uma educação que promova
ensino e aprendizagem a todos os alunos, independentemente de
suas condições, vários autores têm se dedicado a desenvolver es-
tratégias que possam favorecer o processo de inclusão no sistema

regular de ensino; dentre elas, estão incluídos: tutoria, ensino co-

laborativo (ou coensino) e consultoria.
Tutoria
A tutoria é uma das técnicas que tem o propósito de auxiliar
a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, é uma das estraté-
gias de ensino que vem sendo adotada nas escolas, onde o profes-
sor prepara um colega de sala ou da escola para auxiliar e ajudar o
aluno com necessidades educacionais especiais.
A tutoria é uma via de mão dupla; por meio dela, todos os
envolvidos no processo educacional aprendem e se beneficiam
mutuamente.
Segundo Mauerberg de Castro (2005a, p. 9), a premissa bá-
sica da tutoria é que:
A individualidade preservada no modelo inclusivo nasce da rela-
ção entre as pessoas diferentes e não mais da necessidade espe-
cial individual, solitária, centrada em diagnósticos. Ambas as partes
aprendem e ensinam a si próprias, ao outro e ao educador.
A partir do momento em que a pessoa com necessidades

educacionais especiais foi inserida no modelo de ensino regular,
a escola tenta responder a todos os alunos na condição de indi-
víduos, respeitando, dessa maneira, as suas diferenças, que são
encaradas como algo positivo na natureza humana.
Geralmente, o número de alunos sugerido por sala de aula é
grande, o que, muitas vezes, faz que o professor sinta dificuldade
de atender e atuar sobre cada caso individualmente. Por isso, o
colega tutor pode ser muito importante nesse processo, assumin-
do a responsabilidade de fornecer ao indivíduo com necessidades
educacionais especiais informações sobre o que estão realizando
e auxiliá-lo quando necessário (MAUERBERG DE CASTRO, 2005a).
Segundo Nabeiro, Lieberman e Wisckochil (2002), o papel
do colega tutor é ajudar aos alunos com deficiência a receberem
maior número de instruções e feedback, podendo, dessa forma,

facilitar o processo de aprendizagem.
Antes de interagir com os alunos que apresentam necessi-
dades especiais, os colegas tutores devem passar por um treina-
mento para receber instruções sobre a forma correta de agir em
diferentes situações. Eles devem ser treinados e supervisionados
pelos professores, que tentam transmitir um conhecimento sim-
plificado sobre o tipo de deficiência que a pessoa com necessidade
educacional especial apresenta, além de alertá-los para aspectos
de segurança e manobras físicas que facilitam a independência do
aluno com deficiência.
O trabalho do tutor deve ser sério e direcionado, pois, em-
bora participe das aulas, precisa estar sempre atento e ciente de
ter que corrigir e auxiliar o indivíduo sobre sua responsabilidade.
É importante que o professor demonstre e explique as atividades
que serão trabalhadas antecipadamente e, sempre que possível,
fazer questionamentos sobre como o tutor reagiria em certas si-
tuações que poderiam ocorrer durante a aula. É de fundamental
importância haver uma boa comunicação entre tutor, aluno e pro-
fessor (BIANCONI, 2006).
Em síntese, a tutoria, de acordo com Block e Krebs (1992),
é uma técnica instrucional que pode consistir em um meio efeti-
vo de prover instrução de qualidade para alunos com deficiência
inseridos nas aulas de Educação Física Escolar. Um aluno previamen-
te designado para tal atua como tutor de um aluno com deficiência,
provendo a instrução por meio de dicas, técnicas de ensino e feedback
(COSTA; SOUZA, 2010).
Ensino colaborativo
O sistema de ensino deve reconhecer a necessidade de pro-
fessores de apoio nas salas de aula, comprometidos em auxiliar
o professor da sala de aula a desenvolver estratégias e atividades
que incluam os alunos com necessidades educacionais especiais,

proporcionando a esses indivíduos melhores condições de apren-

dizagem. Tal situação caracteriza o ensino colaborativo.
Os professores, habituados a trabalhar com turmas de alu-
nos supostamente homogêneas, muitas vezes, sentem-se insegu-
ros e despreparados para atuar dentro da perspectiva da inclusão,
devido ao desconhecimento acerca das deficiências e das neces-
sidades educacionais apresentadas pelos alunos. Tal fato deve-se,
principalmente, à falta de articulação e à troca de informações en-
tre os profissionais da rede regular de ensino e os profissionais da
área da Educação Especial (GODOY, 2002; RODRIGUES, 2004).
Para que ocorra a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais na classe de ensino regular, é necessário
adequar a formação dos profissionais que atuam nessas institui-
ções às necessidades educacionais especiais, definir uma política
que venha subsidiar princípios e práticas para essa população e
desenvolver uma pedagogia que se ajuste às necessidades de cada
criança, e não cada criança se adaptar ao ritmo e à natureza do
processo educativo implantado (TESINI; MANZINI, 1999).
Quando o professor do ensino regular não está qualificado
para atuar com as necessidades especiais de seus alunos, pode
comprometer a efetivação do processo inclusivo.
Diante de situações como essa, faz-se necessária a imple-
mentação de um professor de apoio nas salas de aula ou, até mes-
mo, fora delas, já que o objetivo é ajudar o professor do ensino
regular a desenvolver um programa pedagógico que inclua todos
os alunos.
A estratégia de ensino colaborativo tem um papel muito im-
portante nesse momento, pois oferece oportunidade aos profes-
sores de trabalharem em equipe. A troca de experiências entre
os profissionais que participam do processo colaborativo faz que
suas habilidades produzam efeitos visíveis sobre a aprendizagem
dos alunos.
O professor de apoio deverá reunir competências para atuar

em parceria com os profissionais das diferentes áreas do conhe-
cimento, sendo corresponsável pelo processo de ensino-aprendi-
zagem dos alunos. Por exemplo, nas aulas de Educação Física, o
professor deveria contar com o apoio de um profissional com co-
nhecimento em Educação Física Adaptada.
Para que essa estratégia de ensino seja eficaz, é necessário
que cada professor se responsabilize por estudar e informar-se
acerca das dúvidas existentes, bem como de novos conteúdos,
para que possam adequar as aulas e promover a real inclusão de
todos os alunos.
Em síntese, o ensino colaborativo é uma estratégia que en-
volve a parceria entre o professor do ensino comum e o professor
da educação especial. A atuação dessa parceira de trabalho deve
ocorrer dentro de um mesmo espaço físico: a classe comum, na
escola regular.
A finalidade do ensino colaborativo é o desenvolvimento de
metodologias de ensino, adaptações curriculares e modelos de
avaliação mais adequados para o sucesso da aprendizagem e so-
cialização do aluno com necessidades especiais na escola regular
(COOK; FRIEND, 1995).
Consultoria
Além do processo de assistência direta ao professor (ensi-
no colaborativo) ou ao aluno (tutoria), é fundamental desenvolver
serviços de apoio e envolvimento à família, além do contato com
outras instituições e entidades, que podem facilitar a troca de in-
formações e o esclarecimento de possíveis dúvidas.
Consultoria, dentro dos conceitos referentes à inclusão, ca-
racteriza-se pelo apoio e envolvimento da família na escola, pelo
contato com outras instituições e entidades, além de profissionais
que não unicamente os da área de Pedagogia. Tem por finalidade
melhorar as condições de aprendizagem dos indivíduos com ne-
cessidades educacionais especiais.

A presença de um corpo técnico especializado nas escolas,

composto por fonoaudiólogos, psicólogos e fisioterapeutas, com
a presença dos pais, professores de Educação Física e de outras
disciplinas, bem como a coordenação, é muito importante, pois fo-
menta vários debates, soluções de problemas e, até mesmo, uma
reestruturação do planejamento de aula.
Segundo Stainback e Stainback (1999), a equipe de apoio é
um grupo de pessoas que se reúne para debater, resolver proble-
mas e trocar ideias, métodos, técnicas e atividades para ajudar os
professores e/ou os alunos conseguirem o apoio de que necessi-
tam para serem bem-sucedidos em seus papéis. A equipe pode ser
constituída de duas ou mais pessoas, tais como alunos, diretores,
pais, professores de classe, psicólogos, terapeutas e supervisores.
A estratégia básica da consultoria consiste na troca de ex-
periência entre os diversos indivíduos que compõem a equipe de
apoio, destacando-se por possibilitar aprendizagem a todos. Vale
ressaltar, ainda, que a participação dos pais é de fundamental im-
portância, pois eles conhecem, melhor do que qualquer indivíduo,
as dificuldades, facilidades e habilidades de seus filhos, além de
serem os responsáveis por incentivar a criança nas atividades edu-
cacionais realizadas em casa e ajudar na orientação de seu pro-
gresso escolar.
Os pais devem ser convidados a participar das discussões so-
bre as adaptações curriculares, escolhendo, sempre que possível,
a resposta educativa em relação aos seus filhos. Tal participação
e planejamento das aulas devem ter sempre o intuito de romper
barreiras e promover aprendizagem.
Colaboração e consultoria efetivas iniciam-se com profissio-
nais conhecedores de suas próprias profissões e capazes de enten-
der e respeitar a experiência dos outros membros da equipe. Esses
membros terão diferentes conteúdos e filosofias de treinamento,
que deverão ser comunicados e respeitados para que exista uma
relação de trabalho efetiva (LAVAY et al., 2003).
Uma vez que a consultoria é formada por pais e profissionais

de áreas bem diferentes, tal estratégia pode fornecer um conheci-
mento diversificado e aprofundado sobre as pessoas com neces-
sidades especiais. Além disso, deve transmitir informações sobre
aspectos clínicos (como frouxidão dos ligamentos, problemas car-
díacos, equilíbrio etc.), pedagógicos (como dificuldade para ler e
escrever etc.) e, também, comportamentais e atitudinais dessas
pessoas para os educadores responsáveis por desenvolver um tra-
balho com elas. Por meio do melhor conhecimento das dificulda-
des educacionais do educando, os educadores podem adaptar e
modificar os currículos, bem como a maneira pela qual trabalha-
rão, com o objetivo de proporcionar um melhor aprendizado aos
alunos (BIANCONI, 2006).
A consultoria consiste, sobretudo, em um trabalho conjunto
de pais, educadores e profissionais da área da Saúde, em prol de
um objetivo comum: promover e possibilitar o desenvolvimento
adequado e a inclusão de indivíduos com necessidades educacio-
nais especiais no mundo social.
6. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS

A fim de possibilitar a vivência de conteúdos diversificados,
torna-se necessário recorrer a procedimentos curriculares e peda-
gógicos variados e específicos, visando modificações para atender
às necessidades educacionais do aluno com deficiência.
Algumas atividades só se tornam acessíveis a pessoas com
determinadas deficiências e mediante adaptações. Conforme
Sherrill (1998), o processo de adaptação consiste no manejo de
variáveis para alcançar as respostas desejadas. Tal processo deve
ser contínuo, dinâmico e bidirecional (recíproco), sofrendo influ-
ência de sete variáveis:
1) relativas ao ambiente temporal;
2) relativas ao ambiente físico;

3) nos equipamentos e materiais;

4) no ambiente psicossocial;
5) de aprendizagem;
6) na instrução e informação;
7) relativas às tarefas.
Seguindo essa ideia, Rodrigues (2006, p. 41,) entende que:
O processo de adaptação de uma atividade consiste em intervir
sobre um conjunto de variáveis influenciando o seu maior ou me-
nor grau de dificuldade. A manipulação dessas variáveis permitirá
sintonizar o nível de exigência da atividade com as capacidades de
desempenho do aprendiz.
Portanto “adaptar” é adequar a exigência da tarefa ao nível

de desempenho do executante.
Ao sugerir adaptações durante a prática de atividades, o
professor pode seguir alguns princípios propostos por Lieberman
(2002):
1) Incentivar a pessoa com deficiência a participar das de-
cisões relativas às variáveis de adaptação, considerando
a aceitação ou não das modificações por parte do inte-
ressado. As adaptações que acentuam a aparência ou
percepção das diferenças nem sempre são bem-vindas.
2) Proporcionar opções de escolha entre as variáveis de
adaptação e possibilidades de combinação entre elas.
Permitir que a pessoa selecione o tipo de equipamento,
o estilo de ensino, as modificações de regras ou altera-
ções no ambiente mais adequados às suas necessidades.
3) Garantir a participação da pessoa com deficiência nas
atividades, ainda que seja necessária assistência física,
decrescendo o nível de apoio gradativamente.
4) Oferecer a mesma variedade de jogos, esportes e ati-
vidades recreativas às crianças que apresentam ou não
deficiência.
5) Incentivar a prática de atividades coletivas e comunitá-
rias sempre que possível.
As adaptações precisam ser constantemente avaliadas e

analisadas, pois as necessidades dos alunos também se alteram
periodicamente, requerendo novos ou diferentes ajustes.
Segundo Pedrinelli (2003, p. 97), “[...] tornar um programa
adequado para todos pode necessitar mais ou menos modifica-
ções, às vezes no estilo de ensino, às vezes em algumas regras, às
vezes no ambiente, às vezes no equipamento”.
Nesse sentido, Lieberman (2002) propõe quatro tipos de
adaptações cujas modificações se referem:
1) à instrução;
2) ao equipamento;
3) ao ambiente;
4) a regras.
Consideramos importante acrescentar a essas adaptações
alguns ajustes relacionados ao currículo, que denominamos “ade-
quações curriculares”, conforme será apresentado a seguir.
Adequações curriculares
Ao elaborar um programa de Educação Física Escolar que
inclua pessoas com deficiência, o primeiro passo é procurar es-
tabelecer um diagnóstico inicial (conforme sugerido no Tópico 4
da Unidade 2), com o intuito de examinar e investigar as circuns-
tâncias relativas às pessoas envolvidas nesse processo, ou seja, ao
indivíduo que apresenta a condição de deficiência e ao seu grupo
de convivência. É importante conversar sobre as preferências e ex-
periências anteriores de ambas as partes, identificando interesses
e metas comuns.
O professor deve acolher e receber todos os alunos com o
mesmo nível de atenção e consideração. A curiosidade e as per-
guntas que eventualmente surgirem devem ser respondidas com
naturalidade. O professor deve garantir oportunidades de partici-
pação a todos (individualmente ou em grupo), mantendo o foco

nas capacidades, e não nas limitações. Sobretudo, é fundamental

promover a conscientização por meio da convivência.
Os programas de Educação Física devem revestir-se com as
características dos contextos nos quais estão inseridos, ou seja,
suas metas devem adequar-se/ajustar-se às propostas vigentes
nos possíveis locais de intervenção. Consideram-se locais de inter-
venção aqueles onde são desenvolvidas atividades físicas, espor-
tivas e recreativas que pressupõem a aplicação de conhecimentos
pedagógicos, técnicos e científicos, mediante a atuação ética e
responsável do profissional de Educação Física (PEDRINELLI; VE-
RENGUER, 2008). Entre os cenários mais comuns à intervenção
do profissional, destacam-se escolas, instituições, centros comu-
nitários, clubes, academias, acampamentos e colônias de férias,
clínicas, spas, órgãos públicos, entre outros. Especificamente, no
nosso caso, concentraremos nossa atenção no ambiente escolar.
Sobre os objetivos, Pedrinelli e Verenguer (2008) ressaltam
que, uma vez conhecidas as metas do programa, convém modifi-
cá-las apenas quando necessário, em prol da integridade das ativi-
dades e respeito a todos os participantes.
A diversidade de pessoas e metas implica, também, em currí-
culos diferenciados, com composição e distribuição de conteúdos
selecionados e organizados conforme as expectativas e necessi-
dades individuais e do grupo. Nos currículos regulares ou tradi-
cionais, a ênfase recai sobre o produto, partindo do pressuposto
da uniformidade e homogeneidade. Já os currículos inclusivos se
voltam para o processo, com base no princípio da diferenciação.
Na perspectiva de Rodrigues (2001, p. 29), o currículo é en-
tendido como: “[...] o conjunto de experiências planejadas propor-
cionadas a um indivíduo ou grupo, tanto em atividades acadêmi-
cas como em outros contextos habilitativos, com vista a melhorar
a sua inclusão social e a sua qualidade de vida”.
Tal concepção é resultante de práticas e valores emanados
dos conceitos de educação, diferença e habilitação. O referido
autor destaca três aspectos determinantes no desenvolvimento

curricular de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais:
• a seleção do modelo;
• a diferenciação;
• a funcionalidade.
Em relação aos modelos de desenvolvimento curricular, Ro-
drigues (2001) identifica:
• a lógica morfológica, determinada pela planificação de
objetivos terminais e estratégias para alcançá-los em lon-
go prazo;
• a lógica contextual, pautada em experiências de aprendi-
zagem que se pretende proporcionar ao aluno;
• a lógica situacional, salientada por definir objetivos a cur-
to prazo e em conformidade com a capacidade e potencial
do educando, na perspectiva da continuidade contígua.
O autor ressalta que esse último (continuidade contígua) pa-
rece ser o modelo mais adequado a crianças que apresentam de-
ficiências, uma vez que o repertório comportamental referente ao
estágio de desenvolvimento em que o aluno está fornece a base
para o estágio subsequente.
A diferenciação curricular consiste no processo de ajuste
dos objetivos às capacidades e motivações do indivíduo ou grupo
a que se destina. O currículo diferencial pode ser instaurado me-
diante constituição de pequenos grupos, criação de classes espe-
ciais, individualização ou personalização do ensino, entre outros
métodos.
A funcionalidade curricular estabelece-se como reação às
tendências ocupacionais e de escolarização observadas nos cur-
rículos tradicionais. A concepção de currículo funcional volta-se à
autonomia e qualidade de vida do aluno, valorizando aspectos que
atribuem significados que extrapolam a mera ideologia escolar ou
ocupacional.

Ao escrever sobre a inclusão de alunos com deficiências em

classes regulares, Craft (1996) sugere quatro opções curriculares
que podem ser aplicadas a diversos ambientes, conforme as ne-
cessidades evidenciadas:
1) Currículo único: alunos que apresentam ou não defici-
ência participam das mesmas atividades curriculares.
2) Currículo em níveis diferenciados: todos os alunos de-
senvolvem as mesmas unidades temáticas constituintes
do currículo, porém, com objetivos e níveis distintos,
conforme as necessidades apresentadas.
3) Currículo com sobreposição: um grupo de alunos de-
senvolve as mesmas unidades temáticas, mas pratica
atividades diferentes ou adaptadas.
4) Currículo alternativo: são oferecidas atividades alterna-
tivas.
Os currículos na área de Educação Física abrangem um am-
plo repertório relacionado à cultura corporal de movimento, ca-
racterizado pela multiplicidade e pluralidade de conteúdos a se-
rem desenvolvidos em diferentes níveis de ensino.
Quando se pensa em adequação curricular, é válido lembrar
que, ao selecionar os conteúdos de um Programa de Educação
Física, é preciso atentar para o fato de que “todas as vezes que
escolhemos o que ensinar, escolhemos também o que deve ser
ignorado” (CARMO, 2002, p. 10).
Cabe ressaltar que o currículo voltado para a inclusão de
pessoas com deficiências não necessariamente se diferencia em
conteúdos, mas compreende técnicas, formas de organização e
adaptações específicas, visando atender às necessidades especiais
dos educandos e assegurar sua participação em programas de
Educação Física (BUENO; RESA, 1995).
Uma vez que os conteúdos não se diferenciam, há que se
investir na metodologia e nas estratégias de ensino-aprendizagem,
conferindo um tratamento pedagógico adequado às atividades mi-
nistradas, conforme será detalhado a seguir.
Adaptações pedagógicas
Modificações quanto à instrução
O professor dispõe de diferentes ferramentas e técnicas para
adequar sua orientação às necessidades do indivíduo ou grupo.
Uma vez que os alunos apresentam diferentes modalidades de
aprendizagem, o professor deve conhecer e identificar o estilo de
ensino mais adequado a cada situação, conforme a preferência ou
necessidade do aluno. Lieberman (2002) e Rich (2004) descrevem
quatro estilos de ensino:
1) Estilo por comandos: as decisões quanto ao conteúdo
da aula, organização do ambiente e padrões satisfatórios
de desempenho são estipulados pelo professor.
2) Estilo por tarefas: o professor desenvolve uma série de
tarefas que progressivamente conduzem ao cumprimen-
to dos objetivos.
3) Estilo por descoberta guiada: por meio de questões ou
breves indagações, o professor conduz o aluno ao longo
de uma série de desafios progressivos que resultam na
descoberta do movimento proposto.
4) Estilo solução de problemas: preconiza o desenvolvi-
mento de múltiplas soluções frente a um problema for-
mulado pelo professor, conforme critérios preestabele-
cidos.
A seguir, são apresentados vários tipos de abordagem em
uma sequência de apresentação das informações que visa garantir
maior autonomia ao indivíduo com deficiência. Em determinadas
situações, pode-se utilizar as técnicas de instrução em combinação
ou associação; em outras, basta o uso de apenas um dos modelos
seguintes (LIEBERMAN, 2002):
1) Orientação verbal: explicar verbalmente, de forma clara
e objetiva, o que se espera que o aluno faça.
2) Demonstração: exemplificar, por meio de ações de-
monstrativas ou utilização de modelos, o que se espera
que o aluno desenvolva.

3) Assistência física: fornecer assessoria física ou guiar o

movimento do aluno conforme a ação esperada, para
que ele apreenda o movimento cinestesicamente.
4) Brailling: conduzir o aluno a tocar e perceber, por meio
do tato, a execução de um movimento ou habilidade re-
alizado pelo professor ou por um colega.
No Quadro 1, você poderá visualizar alguns exemplos de
adaptações relacionadas às orientações e às instruções para cada
tipo de deficiência.
Quadro 1 Adaptações relacionadas às orientações e às instruções.

TIPO DE
ADAPTAÇÕES QUANTO À INSTRUÇÃO
DEFICIÊNCIA
– Dirigir-se à pessoa chamando-a sempre pelo nome.
– Antecipar as ações verbalmente, para não surpreender ou
DEFICIÊNCIA assustar a pessoa.
VISUAL – Utilização de descrição verbal precisa.
– Recorrer à demonstração tátil ou cinestésica somente
quando necessário.
– Utilização de demonstrações visuais durante a explicação.
– Utilização simultânea de gestos e língua de sinais durante a
comunicação.
DEFICIÊNCIA
AUDITIVA – Observar o posicionamento do instrutor em relação à pessoa
surda para favorecer a leitura labial.
– Não exagerar na intensidade da voz e na articulação das
palavras.
– Identificar o nível de apoio que o aluno necessita.
– Apresentar pequena quantidade de informação por vez.
– Aumentar o grau de dificuldade e complexidade
DEFICIÊNCIA
gradativamente.
INTELECTUAL
– Organizar e sistematizar as instruções para assegurar a
transferência de aprendizagem a situações cotidianas.
– Não infantilizar a linguagem.
– Conhecer o tipo de deficiência motora e o nível funcional
DEFICIÊNCIA
de cada pessoa, para prescrever atividades adequadas às suas
MOTORA
possibilidades
Fonte: adaptado de Munster e Almeida (2006, p. 88-89).
Modificações quanto aos equipamentos e aos materiais

As adaptações nos equipamento são ajustes e modificações
realizados nos equipamentos convencionais ou originais para tor-
ná-los adaptados às necessidades do indivíduo, assegurando-lhe,
assim, um melhor desempenho na atividade proposta.
As pessoas com deficiências podem necessitar de equipa-
mentos adaptados para compensar eventuais limitações na mo-
bilidade, dificuldade de preensão, diminuição nas capacidades
visuais e/ou auditivas, déficit nas funções cognitivas, dificuldade
de concentração etc. Além disso, os equipamentos e materiais uti-
lizados devem ser apropriados à idade dos participantes.
adaptações relacionadas aos equipamentos e aos materiais segun-
do cada tipo de deficiência.
Quadro 2 Adaptações relacionadas aos equipamentos e aos materiais.

TIPO DE
ADAPTAÇÕES QUANTO AOS EQUIPAMENTOS E AOS MATERIAIS
DEFICIÊNCIA
– Substituir informações visuais por sinais auditivos ou táteis,
tais como guizos, sinos ou dispositivos eletrônicos.
DEFICIÊNCIA
– Ampliação do tamanho de alvos, bolas e demarcações.
VISUAL
– Em caso de baixa visão, observar diferenças de cores, nitidez
no contorno e utilização de contrastes.
DEFICIÊNCIA – Substituição de sinais sonoros por visuais, tais como aceno de
AUDITIVA bandeira em vez do uso de apito, ou o disparo de flash em vez de tiro.
– Aumentar tamanho de bolas, raquetes e outros implementos.
– Utilizar bolas e objetos mais leves e que apresentem uma
DEFICIÊNCIA
trajetória mais lenta, como bexigas, por exemplo.
INTELECTUAL
– Utilizar chapéus, máscaras e outros acessórios para que a
criança visualize a diferença de papéis durante as brincadeiras.
– Utilizar bolas leves e macias.
– Utilizar cintos e faixas para fixação do indivíduo à cadeira de
DEFICIÊNCIA rodas.
MOTORA
– Fixar implementos como raquetes, remos e bastões às mãos
das pessoas com dificuldade de preensão manual por meio do
uso de velcro, faixas e esparadrapo.

Modificações quanto ao espaço físico

Algumas variáveis no ambiente podem interferir diretamen-
te na qualidade do processo de ensino-aprendizagem de pessoas
com deficiências. Ultrapassadas as barreiras arquitetônicas para
chegar ao local das práticas de Educação Física, ainda há algumas
medidas que podem facilitar a participação dos alunos nas aulas.
A maior parte das adaptações ambientais é percebida ape-
nas diante das dificuldades ou das necessidades apresentadas pe-
los alunos.
As pessoas com deficiência visual, por exemplo, necessitam
da disposição de referências sonoras ou táteis no ambiente para
facilitar sua orientação espacial. Já as pessoas com deficiências fí-
sicas podem precisar de modificações relacionadas à variação na
altura da rede da quadra de voleibol; no handebol em cadeira de
rodas, a baliza (travessão) deve ser rebaixada em 40 centímetros,
para compensar a altura do goleiro que joga sentado, e assim por
diante.
No Quadro 3 a seguir, você poderá visualizar alguns exem-
plos de adaptações relacionadas ao espaço físico para cada tipo
de deficiência.
Quadro 3 Adaptações relacionadas aos equipamentos e aos ma-

teriais.
TIPO DE
ADAPTAÇÕES QUANTO AO ESPAÇO FÍSICO
DEFICIÊNCIA
– Conduzir a pessoa cega a fazer o reconhecimento espacial do
local.
– Comunicar qualquer mudança ou alteração na disposição de
objetos no espaço físico.
– Cuidados com portas entreabertas e objetos pendurados ou
DEFICIÊNCIA suspensos.
VISUAL
– Incluir demarcações táteis nos pisos por meio de carpetes ou
barbante fixado com fita adesiva.
– Disposição de sinais sonoros no ambiente para facilitar a
orientação espacial.
– Adequar a luminosidade no ambiente.
DEFICIÊNCIA – Observar os cuidados com a segurança nos diferentes
AUDITIVA ambientes como piscina, quadra, playground etc.
– Observar os cuidados com a segurança nos diferentes
DEFICIÊNCIA ambientes como piscina, quadra, playground etc.
INTELECTUAL – Diminuir a distância observada no posicionamento do
participante em relação à trave, alvo, pinos de boliche etc.
– Adequar as instalações, removendo barreiras arquitetônicas.
– Cuidado com o uso de muletas e de bengalas em pisos lisos e
DEFICIÊNCIA escorregadios.
MOTORA
– Observar as condições de temperatura da água da piscina
para evitar espasmos musculares e disfunções por distúrbios de
termorregulação.
Modificações quanto às regras

As adaptações nas regras consistem em qualquer alteração
relacionada às regras originais ou culturalmente preestabelecidas
em um jogo. Eventualmente, são necessárias adaptações nas re-
gras para que as pessoas com deficiência possam ser satisfatoria-
mente incluídas em determinadas atividades.
Para aumentar a chance de participação de um aluno com
deficiência intelectual em um jogo coletivo, por exemplo, pode-se
solicitar que, antes de conceder a posse de bola à outra equipe,
necessariamente, ela seja passada a esse aluno. Ou, ainda, para

equilibrar o placar onde uma equipe esteja levando grande vanta-

gem sobre a outra, pode-se propor que os alunos mais habilidosos
alternem sua participação entre as duas equipes, visando à equi-
paração de resultados.
adaptações relacionadas às regras para cada tipo de deficiência.
Quadro 4 Adaptações relacionadas às regras para cada tipo de de-

ficiência.
TIPO DE DEFICIÊNCIA ADAPTAÇÕES QUANTO ÀS REGRAS
– Aumentar o tempo de permanência com a posse de bola.

DEFICIÊNCIA VISUAL – Necessariamente, passar a bola a um determinado
número de participantes.
– Certificar-se da compreensão das regras por parte da
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
pessoa surda.
– Aumentar otempo de permanência com a posse de bola.
– Permitir que a bola toque no solo uma ou mais vezes

DEFICIÊNCIA
antes de ser recebida.
INTELECTUAL
– Necessariamente, passar a bola a um determinado
– Permitir que a bola toque no solo uma ou mais vezes
antes de ser recebida.
DEFICIÊNCIA MOTORA
– Necessariamente, passar a bola a um determinado
Exemplo de aplicação de adaptações a um conteúdo

Para ilustrar o conceito/processo de adaptação aplicado ao
esporte, podemos citar o exemplo do voleibol. Dentre inúmeras
variáveis, destacamos algumas que podemos manipular, a fim de
ajustá-las às necessidades específicas de pessoas com deficiências
(MUNSTER; ALMEIDA, 2010):
Instruções
O professor pode recorrer a diferentes estilos de ensino e
estratégias pedagógicas diversificadas para facilitar a compreen-
são do aluno. Entre outros aspectos, deve-se observar o tipo de
comunicação preferida pelo aprendiz.
No caso de um aluno surdo, observar se ele compreende Li-
bras, se realiza leitura labial ou, ainda, se prefere o emprego de
orientações orais e gestuais simultaneamente, durante o ensino
dos fundamentos da modalidade.
Já um aluno cego pode necessitar de outros tipos de instru-
ção para a aprendizagem desses fundamentos, tais como:
• descrição verbal precisa dos movimentos;
• percepção tátil da realização do movimento em outrem
para posterior reprodução/imitação;
• percepção cinestésica, sendo conduzido pelo professor
na realização do movimento esperado.
Um aluno com deficiência intelectual pode preferir a de-
monstração dos exercícios ou, ainda, necessitar de um número
maior de repetições para a assimilação do movimento, e assim por
diante.
Um aluno com deficiência motora, por sua vez, pode jogar
sentado, no chão ou na própria cadeira de rodas (conforme a etio-
logia apresentada) ou, ainda, dispor de assistência física de um
colega para movimentação e/ou deslocamento de sua cadeira de
rodas.
Equipamentos/Materiais
A bola de voleibol convencional nem sempre é adequada a
determinadas condições dos alunos; um aluno com velocidade de
reação mais lenta, por exemplo, o que é comum em alguns casos
de deficiência intelectual, pode preferir uma bola maior e mais
leve, cuja trajetória seja mais lenta e permita que ele tenha mais
tempo para se organizar diante da tarefa motora.

Alunos com dificuldades de preensão palmar, como é o caso

de pessoas com determinados tipos de paralisia cerebral, podem
optar por bolas de tecido com flocos de isopor, visando facilitar o
fundamento da recepção.
Alunos com deficiência visual podem recorrer a bolas com
cores fortes ou contrastes específicos (nos casos de baixa visão),
bolas com guizos ou com aderência a luvas de velcro (nos casos de
cegueira), com a mesma finalidade.
Espaço Físico
As dimensões da quadra também não necessariamente pre-
cisam ser as convencionais (18 x 9 metros), sendo possível aumen-
tar ou diminuir a largura e ou o comprimento da quadra. Ademais,
a altura da rede em relação ao solo também pode variar, com o
intuito de facilitar ou aumentar o grau de dificuldade da tarefa pro-
posta, ajustando-a ao nível de habilidade do aprendiz.
Regras
O professor pode construir, a partir de sugestões dos pró-
prios alunos, modificações e variações nas normas do jogo. Não
necessariamente se devem empregar as regras convencionais ou
preestabelecidas.
Pode-se variar o número de jogadores por equipe, permi-
tir que a bola toque no solo entre o passe de um jogador para o
outro, estabelecer um determinado número de passes entre eles
antes que a bola passe para a outra equipe, e assim por diante.
No caso dos alunos cegos, que não conseguem visualizar a
trajetória aérea da bola, pode-se recorrer ao educativo denomi-
nado volençol, no qual cada equipe se utiliza de um lençol para
receber a bola e devolvê-la para a outra equipe. Em parceria com
outros alunos que enxergam, a criança com deficiência visual po-
derá ser incluída na atividade.
Considerar as variáveis sugeridas, pode fazer que o voleibol,

assim como outros conteúdos próprios da Educação Física, seja
empregado em diferentes contextos e situações, encontrando um
nível ótimo de participação para qualquer pessoa, independente-
mente da condição ou do nível de desempenho dela.
7. CONTEÚDOS ADAPTADOS
No Tópico 6, nossas atenções estiveram voltadas aos proce-
dimentos metodológicos e às estratégias de ensino-aprendizagem,
com o intuito de conferir um tratamento pedagógico adequado às
necessidades especiais de pessoas com deficiências.
Os currículos na área de Educação Física abrangem um re-
pertório relacionado à cultura corporal de movimento, caracteri-
zado pela multiplicidade e pela pluralidade de conteúdos a serem
desenvolvidos nos diferentes níveis de ensino.
Para demonstrar a diversidade de conteúdos que podem
ser abarcados em um programa de atividades motoras, Pedrinelli
(2003) sugere um guia ilustrativo de atividades físicas e esportivas.
Tal guia foi baseado em:
1) Modalidades esportivas envolvidas nos Jogos Parao-
límpicos, dos quais participam atletas com deficiência
motora (amputação, paralisia cerebral, em outras condi-
ções), atletas com deficiência visual e, em algumas edi-
ções, atletas com deficiência intelectual.
2) Modalidades esportivas desenvolvidas nas Olimpíadas
Especiais, das quais participam atletas com deficiência
intelectual em esportes regulares e em esportes unifica-
dos (modalidades das quais participam atletas parceiros
que não apresentam deficiência intelectual).
3) Modalidades esportivas dos Jogos Mundiais para Sur-
dos, dos quais participam atletas com perda auditiva
equivalente a 55 decibéis.
4) Outras modalidades esportivas notoriamente conheci-
das e que não fazem parte dos eventos citados, a exem-

plo do futebol para atletas com amputação ou da dança

em cadeira de rodas, cujas associações ou confederações
brasileiras propiciam participação em eventos mundiais.
5) Atividades físicas outras que constituem opções para o
desenvolvimento da cultura corporal de movimento, nas
quais podem se envolver todos os participantes interes-
sados.
Do mesmo modo, Winnick (2004) aborda a variedade de
atividades físicas e esportivas para indivíduos com necessidades
especiais, ressaltando as técnicas e habilidades necessárias, suge-
rindo atividades preparatórias, comentando modificações e adap-
tações específicas e indicando programas esportivos já implanta-
dos e organizados sob a perspectiva inclusiva.
As referidas atividades apresentam-se subdivididas em seis
grandes grupos:
1) exercícios físicos e posturais;
2) dança e atividades rítmicas e expressivas;
3) esportes aquáticos;
4) esportes coletivos;
5) esportes individuais, em dupla e de aventura;
6) esportes de inverno.
Mesmo com imensa gama de conteúdos que podem ser de-
senvolvidos no universo da Educação Física, torna-se difícil abran-
ger todas as possibilidades. Para efeitos didáticos, apresentaremos
alguns exemplos de conteúdos subdivididos em três grupos distin-
tos:
• atividades físicas;
• atividades recreativas;
• atividades esportivas.
A introdução desses e de outros conteúdos na prática de
Educação Física Escolar fica a critério do professor, responsável por
planejar, reformular e adequar o currículo às necessidades educa-
cionais de seus alunos com deficiência.
Atividades físicas
Vários estudos têm abordado os inúmeros benefícios da ati-
vidade física e do exercício voltados à saúde; por isso, mesmo com
alterações funcionais e características próprias, as pessoas com
deficiência podem e devem se engajar em vários tipos de ativida-
des físicas e exercícios adequados às suas necessidades.
A atividade física pode ser caracterizada como qualquer
movimento corporal produzido pela musculatura esquelética que
resulta em um gasto energético acima dos níveis de repouso (CAS-
PERSEN; POWELL; CHRISTENSON, 1985).
Esse comportamento inclui todas as atividades realizadas
diariamente, quer seja no trabalho, no lazer ou nas demais ativida-
des como alimentar-se, vestir-se etc. A atividade física e o exercício
físico diferenciam-se a partir da intencionalidade do movimento.
Este pode ser considerado um subgrupo das atividades físicas, que
é planejado, estruturado e repetitivo, tendo como propósito a ma-
nutenção ou a otimização do condicionamento físico; aquela tem
como finalidade a melhoria de um ou mais componentes da apti-
dão física.
A aptidão física representa a habilidade que o corpo tem
de adaptar-se às demandas do esforço físico que a atividade pre-
cisa para níveis moderados ou vigorosos, sem levá-lo à completa
exaustão.
Os componentes da aptidão física para pessoas com defici-
ências não se diferem dos convencionais, podendo ser subdividi-
dos em dois grupos:
• os componentes da aptidão física relacionados à saúde
envolvem a composição corporal, a resistência cardior-
respiratória e as funções musculoesqueléticas (força/re-
sistência muscular e flexibilidade);
• os componentes da aptidão física voltada às habilidades
esportivas envolvem variáveis como agilidade, equilíbrio,
coordenação motora, potência e velocidade (ARAÚJO;
ARAÚJO, 2000).

A prescrição do exercício para pessoas com deficiências deve

ser individualizada, procurando considerar cinco aspectos básicos:
Qual enfoque de aptidão física (voltada à saúde ou ao
desempenho físico) e quais componentes são mais adequados/
necessários a esse indivíduo?
As pessoas, independentemente da condição ou não de de-
ficiência, apresentam diferentes expectativas e interesses em rela-
ção à prática de atividade física. Enquanto alguns buscam o bem-
-estar físico e a manutenção das capacidades funcionais (saúde),
outros podem se manifestar interessados em outros tipos de desa-
fios, tal como a superação pessoal e participação em competições
(desempenho físico).
Determinados tipos de deficiências sugerem que seja dada
mais atenção a determinados tipos de capacidades e habilidades
físicas. A pessoa com cegueira, por exemplo, pode necessitar de
atividades relacionadas ao equilíbrio e à postura; a pessoa surda
(dependendo do tipo de lesão) também pode apresentar proble-
mas de equilíbrio, além de ser necessário que sejam desenvolvidas
as capacidades cardiorrespiratórias.
Existe alguma contraindicação ou cuidado especial a ser
observado em relação a esse indivíduo?
Conforme vimos nas unidades anteriores, eventualmente, a
pessoa com deficiência, como qualquer outro indivíduo, pode es-
tar sujeita a apresentar alguns problemas de saúde associados à
sua condição física. Portanto, é preciso observar se ela apresenta
problemas cardíacos ou respiratórios, se faz uso regular de medi-
camentos que possam interferir nas respostas do organismo dian-
te do exercício físico. Procure tomar medidas profiláticas: em caso
de hipertensão, por exemplo, adote a conduta de aferir a pressão
arterial do indivíduo antes e depois da atividade física.
Conhecendo as particularidades de cada deficiência, você
pode antecipar os cuidados necessários a cada situação: no caso
de um aluno com Síndrome de Down, por exemplo, você deverá

estar ciente da frouxidão ligamentar nas articulações antes de pro-
por exercícios de flexibilidade.
Qual tipo de atividade física desperta mais motivação nesse
indivíduo?
Procure identificar qual é a atividade física preferida do seu
aluno: caminhada, corrida, ciclismo, natação, exercícios resistidos
em aparelhos (musculação)? Mauerberg de Castro (2005b) reforça
que a motivação é um fator muito importante para o sucesso de
um programa de exercício, sendo necessário, portanto, procurar
oferecer atividades que sejam prazerosas ao aluno.
Na medida do possível, procure diversificar as possibilidades
de escolha do aluno; muitas vezes, ele pode se sentir constrangido
em admitir que nunca teve oportunidades de vivenciar determi-
nadas atividades ou, ainda, ter receio de expressar como se sente
em relação a elas.
Quais são as possibilidades de movimento desse indivíduo?
Lembre-se de manter sempre o foco no potencial e nas
possibilidades do indivíduo. No caso de um aluno com deficiên-
cia motora, por exemplo, procure observar seu modo preferencial
de locomoção e os movimentos que ele possui preservados: ele
consegue andar com muletas ou necessita da cadeira de rodas?
Consegue propulsionar a cadeira de rodas sozinho ou depende de
ajuda para tal? Apresenta controle de tronco? Consegue realizar
movimentos de preensão com os dedos (no caso de precisar segu-
rar halteres)?
Trabalhar com pessoas que apresentam deficiências é sem-
pre um processo de descobertas. Converse bastante com seu alu-
no, pergunte de que forma ele se sente mais confortável, pois,
certamente, ele será capaz de lhe fornecer informações muito va-
liosas.

Que testes serão empregados para avaliar a aptidão física desse

indivíduo?
Existem várias formas de avaliar a aptidão física de seu alu-
no. Você pode utilizar instrumentos padronizados ou criar seus
próprios protocolos de avaliação.
Alguns estudiosos deram os primeiros passos: Winnick e
Short (2001) propõem vários testes de aptidão física para jovens,
com idade entre 10 e 17 anos, que apresentam deficiências (Tes-
tes Brockport de Aptidão Física); Gorla et al. (2009) apresentam
uma bateria de testes voltados aos componentes esportivos da
aptidão física, relacionados ao desempenho esportivo de pessoas
com deficiências; Mauerbergde Castro (2005b) também fornece
várias referências e exemplos de avaliação (em diferentes domí-
nios) que podem ser aplicados em pessoas com deficiências. Com
base nesses estudiosos, você poderá escolher a proposta de teste
mais adequada à situação de seu aluno.
Lembre-se de que os parâmetros para a prescrição do exer-
cício físico voltado à pessoa com deficiência são, basicamente, os
mesmos; apenas procure manipular as variáveis relacionadas à:
• frequência: expressa pelo número de vezes que a ativida-
de física é realizada em determinado período;
• duração: monitorada pela extensão de tempo de realiza-
ção da atividade ou contagem do número de repetições
de um exercício;
• intensidade: quantidade de resistência ou grau de esforço
empreendido no exercício.
Short (2004) reforça a importância de “personalizar” o pro-
grama de aptidão física, no sentido de atender a individualidade
de cada aluno. Além disso, aponta que as recomendações de fre-
quência e duração do exercício não são muito diferentes das in-
dicadas para uma pessoa que não apresenta deficiência; todavia,
ressalta a necessidade de se modificar o modo (ou tipo) e a inten-
sidade da atividade, de forma a proporcionar um treino significati-
vo a pessoa com deficiência.
Além de promover a saúde e melhorar o desempenho dessas

pessoas, a prática regular de atividades físicas repercute positiva-
mente nos aspectos psicossociais. Para a pessoa com deficiência,
isso pode representar, ainda, um ganho funcional, maior indepen-
dência e autonomia em suas atividades de vida diária.
Procure pensar que tipos de atividades físicas seriam mais
indicadas a cada tipo de deficiência e quais adaptações seriam ne-
cessárias para tal.
Atividades Recreativas
A recreação abrange um número infinito de experiências
numa multiplicidade de situações e contextos. Dentre as diversas
possibilidades de atividades recreativas, destaca-se o jogo, não
apenas por ser um conteúdo inerente à Educação Física, mas, so-
bretudo, por sua importância no desenvolvimento infantil. É sobre
ele que conversaremos um pouquinho neste tópico.
Por sua representatividade, o jogo é estudado em diferentes
teorias e abordagens, devido às implicações culturais, psicosso-
ciais, cognitivas e educacionais. Sociólogos, antropólogos, psicólo-
gos e educadores apresentam diferentes correntes e ideias sobre
o jogo, mas todos são unânimes em ressaltar sua importância na
vida do homem e da sociedade.
O jogo pode ser espontâneo, acontecer gratuitamente, sem
finalidades externas a ele, podendo ser observado nas ruas, em
festas e tradições folclóricas, simplesmente pela diversão que pro-
porciona às pessoas; mas pode também estar associado a finalida-
des terapêuticas e pedagógicas, constituindo um meio facilitador
para os processos de reabilitação e de aprendizagem.
O jogo pode ser compreendido como um elemento consti-
tutivo da cultura humana, representado pelos jogos tradicionais
infantis, que se perpetuam pela transmissão entre gerações. Ele
pode evocar, ainda, atitudes e comportamentos que denotam ca-
racterísticas da personalidade do indivíduo e constituir um signifi-
cativo elemento/indicador na construção das relações sociais.

No âmbito da Educação Física, além de reconhecer todas as

contribuições aos vários domínios do desenvolvimento humano
(cognitivo, psicossocial e sociocultural), há de se destacar o papel
do jogo no que concerne ao aspecto motor.
O jogo permite que a criança conheça seu corpo, expresse-se
e relacione-se com o outro, por meio de habilidades básicas como
correr, saltar, pular, arremessar, chutar, receber, entre outras. Esse
tipo de estímulo que o jogo proporciona é fundamental para a in-
teração e a participação da criança com deficiência nas aulas de
Educação Física.
Determinados tipos de jogos (jogos cooperativos, por exem-
plo) podem ainda valorizar as diferenças no processo educativo e
contribuir para a compreensão da diversidade humana. Logo, para
as pessoas com deficiência, em especial, essa pode ser uma exce-
lente ferramenta para a educação inclusiva.
Existe um acervo de jogos recomendados para o processo
de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física, e a pessoa
com deficiência pode participar da maioria deles, mesmo sem
grandes adaptações. Em alguns casos, todavia, o professor pode
pensar em adaptar algumas situações para tornar possível a parti-
cipação desses alunos.
Com o intuito de exemplificar algumas atividades recreativas
que podem ser acrescentadas ao seu repertório didático, sugeri-
mos alguns jogos que podem ser aplicados às pessoas com de-
ficiências. Eles foram desenvolvidos e descritos por Diehl (2006)
e constituem dinâmicas que são divertidas para todos os alunos,
com ou sem deficiências.
A seguir, veja algumas sugestões de atividades recreativas
(Quadros 5, 6, 7 e 8).
Quadro 5 Ouça e pegue o Rabinho.

OUÇA E PEGUE O RABINHO
NÚMERO DE PARTICIPANTES: de 5 a 10.
MATERIAL NECESSÁRIO: barbante, latas de
refrigerante com pedrinhas em seu interior.
LOCAL: ginásio ou qualquer outro lugar plano.
FORMAÇÃO DOS ALUNOS: livre.
DESCRIÇÃO DO JOGO: amarrar a lata de
refrigerante com um barbante na cintura de
cada um dos alunos. Os barbantes com as
latas serão os “rabinhos”, fazendo barulho
ao serem arrastadas pelo chão. Cada um
tentará roubar o rabinho do outro. Aquele que mais rabinhos pegar, será o vencedor.
EM SITUAÇÃO DE INCLUSÃO: os alunos poderão estar em duplas, de mãos
dadas, enquanto um estará vendado, e o outro, não. O rabinho deverá
ser preso ao aluno que não está enxergando. O aluno sem a venda deve
orientar o aluno que não enxerga a proteger seu “rabinho” e tentar pegar
o rabinho dos colegas. Vence a dupla que conseguir pegar mais rabinhos.
Quadro 6 Jogo dos Cartões.

JOGO DOS CARTÕES
NÚMERO DE PARTICIPANTES: livre.
MATERIAL NECESSÁRIO: cartões coloridos e bola.
LOCAL: quadra, pátio ou sala de aula.
FORMAÇÃO DOS ALUNOS: em círculo.
DESCRIÇÃO DO JOGO: Os alunos posicionam-se
em círculo, passando a bola de um para o outro
e atentos aos cartões que serão mostrados
pelo professor. Esses cartões terão códigos
previamente combinados: o cartão amarelo
sinaliza o arremesso da bola a qualquer colega;
o cartão vermelho indica que quem estiver de
posse de bola naquele momento deverá quicá-la antes de arremessá-la a um colega;
o cartão azul sinaliza que a bola só poderá ser passada a um menino, e assim por
diante. Quem errar deverá permanecer agachado, impedido de receber a bola.
EM SITUAÇÃO DE INCLUSÃO: na presença de um aluno com deficiência auditiva, o professor
pode sugerir que todos realizem a atividade sem se comunicar por meio de palavras.

Quadro 7 Dança do Chapéu.

DANÇA DO CHAPÉU
MATERIAL NECESSÁRIO: aparelho de som e
chapéu.
LOCAL: quadra ou sala de aula.
FORMAÇÃO DOS ALUNOS: em duplas.
DESCRIÇÃO DO JOGO: os alunos dividem-se
em duplas e dançam livremente pela sala.
Um deles passeia pela sala desacompanhado
e usando um chapéu. Em determinado
momento, o professor interrompe a música, e o
aluno que estiver sem par deverá pôr o chapéu
na cabeça de uma pessoa, ocupando seu lugar. Aquele que estiver com o chapéu na
cabeça deverá bailar sozinho, aguardando que a música seja interrompida novamente.
EM SITUAÇÃO DE INCLUSÃO: essa dinâmica pode facilitar a aproximação e o contato
físico com o aluno que apresenta deficiência intelectual.
Quadro 8 Bola à Torre.

BOLA À TORRE
MATERIAL NECESSÁRIO: uma bola, giz e coletes
coloridos.
LOCAL: quadra de vôlei ou similar.
FORMAÇÃO DOS ALUNOS: dispersos na quadra.
DESCRIÇÃO DO JOGO: os alunos deverão
estar divididos em duas equipes, cada uma
com uma cor de colete. Os alunos de ambas
as equipes deverão estar sentados no chão
ou em cadeira de rodas, distribuídos em
duas áreas. Cada área deverá conter número
igual de pessoas de cada uma das equipes, que não poderão sair daquela na qual
está. Ao fundo, atrás de cada área, haverá uma torre, representada por um aluno
dentro da área demarcada/desenhada no chão por um círculo. Cada equipe troca
passes entre si, devendo fazer a bola chegar à sua torre, quando é marcado ponto.
Caso a bola seja interceptada pela equipe adversária, a posse de bola passa a ser
da outra equipe. Vence a equipe que fizer a bola chegar mais vezes à sua torre.
EM SITUAÇÃO DE INCLUSÃO: 1. alguns integrantes de cada equipe deverão jogar
em pé, e os outros, sentados. A bola só pode ser arremessada à torre pelos alunos
que estejam sentados; 2. necessariamente deverá ser feito um passe entre um
aluno sentado/cadeirante de cada equipe antes que a bola seja arremessada à torre.
Procure lembrar-se de alguns jogos convencionais que você

conheça e pense como você poderia adaptá-los às necessidades
de pessoas com deficiências, de forma a permitir sua participação
nas atividades recreativas.
Atividades esportivas
O esporte adaptado consiste em um conjunto de modalida-
des modificadas ou especificamente criadas para atender às ne-
cessidades especiais de indivíduos com deficiências, por meio de
adequações e ajustes nas regras, no espaço físico, nos materiais e
nos equipamentos ou, ainda, nas metodologias de ensino (MUNS-
TER; ALMEIDA, 2010).
Vários autores destacam os benefícios do esporte adaptado
nos aspectos físicos e psicossociais de pessoas com deficiências,
indicando melhoria nos níveis de aptidão física, aumento no grau
de independência e autoconfiança para a realização das ativida-
des diárias, além da melhora do autoconceito e da autoestima.
(GORGATTI; GORGATTI, 2008; CARVALHO, 2006; MAUERBERG DE
CASTRO, 2005b; WINNICK, 2004).
No esporte convencional, é comum basear-se em critérios
de categorização por gênero (masculino e feminino) e por faixa
etária (pré-mirim, mirim, infantil e juvenil). No esporte adaptado,
além das variáveis anteriores, são considerados, também, o tipo
de deficiência e o nível funcional do atleta, com base nas habilida-
des demonstradas no desempenho de cada modalidade esportiva.
Assim, no esporte adaptado, o atleta submete-se a uma
classificação funcional, com o intuito de ser enquadrado em uma
categoria na qual os demais participantes apresentem condições
físicas semelhantes, na tentativa de minimizar as desvantagens es-
tabelecidas pelo tipo e pelo grau de deficiência para a prática de
determinada modalidade.
O esporte adaptado teve sua origem no período após as
grandes guerras mundiais, visando ao tratamento e à reabilitação

de soldados feridos em combate. Atualmente, ainda que o espor-

te adaptado não tenha pretensões diretas quanto ao restabele-
cimento de indivíduos com deficiência, é necessário admitir suas
inúmeras contribuições no processo de reabilitação dessas pesso-
as. Embora tenha sido inicialmente concebido como um recurso
terapêutico, atualmente, suas manifestações abrangem, também,
finalidades pedagógicas, recreativas e competitivas.
Portanto, seguindo as ideias de Paes (2002), acreditamos
que o Esporte Adaptado possa ser compreendido como fenômeno
sociocultural de múltiplas possibilidades, uma vez que suas dimen-
sões sociais também abrangem a educação, o lazer e o rendimen-
to, cujas referências principais são, respectivamente, a formação,
a participação e o desempenho.
Ao considerarmos as adaptações sugeridas no início desta
unidade (instrução, materiais, espaço físico, regras), podemos em-
pregar as diferentes modalidades esportivas em diferentes contex-
tos e situações, encontrando um nível ótimo de participação para
qualquer pessoa, independentemente de sua condição ou de seu
nível de desempenho.
No âmbito escolar, o esporte deve estar alicerçado em uma
proposta pedagógica que considere, além dos aspectos técnicos
relativos à modalidade envolvida, a importância de intervir com o
indivíduo quanto a aspectos relativos a valores e modos de com-
portamento. Dessa forma, a prática do esporte deve transcender a
questão da metodologia, considerando, também, sua função edu-
cacional (MUNSTER; ALMEIDA, 2010).
O esporte adaptado pode ser introduzido como conteúdo
nas aulas de Educação Física Escolar, independentemente da pre-
sença ou não de alunos com deficiências, tendo em vista que, além
de desenvolver habilidades motoras diversificadas e específicas,
possibilita a oportunidade de pensar sobre as diferenças e poten-
cialidades das pessoas com deficiências, favorecendo atitudes in-
clusivas.
Nessa perspectiva, Garcia e Munster (2009) introduziram

algumas modalidades de esportes adaptados (goalball, voleibol
sentado e bocha adaptado, modalidades que serão aprofundadas
a seguir) a um grupo de alunos do Ensino Fundamental, verifican-
do os aspectos atitudinais daqueles que não possuem deficiências
quanto à aceitação de tais conteúdos diante do potencial das pes-
soas com deficiências no esporte.
As autoras verificaram o seguintes resultados:
• boa receptividade por parte dos estudantes perante a di-
versificação dos conteúdos curriculares da Educação Físi-
ca Escolar;
• a percepção de que tais modalidades, embora concebi-
das especialmente para pessoas com deficiências, não
são exclusivas e permitem a participação de pessoas em
diferentes condições, consistindo em um ponto de apro-
ximação nessa interação;
• a simulação da condição de deficiência empregada como
um mecanismo de sensibilização às diferenças favoreceu
atitudes de respeito à diversidade.
A seguir, você encontrará a descrição de três modalidades
de esportes adaptados que não exigem muitos recursos materiais
e que podem facilmente ser desenvolvidas nas aulas de Educação
Física Escolar:
• goalball (para pessoas com deficiência visual);
• bocha adaptada e voleibol sentado (para pessoas com de-
ficiências motoras).
Bocha adaptada
Conforme relatam Cidade e Freitas (2002), a bocha adaptada
trata-se de um jogo que foi adaptado especialmente para pessoas
com paralisia cerebral, porém, atualmente, engloba outros tipos
de deficiências, desde que elas estejam inseridas em classes espe-
cíficas e que apresentem um nível funcional similar ao da paralisia

cerebral, por exemplo: distrofia muscular progressiva, AVE, entre

outras (CAMPEÃO; OLIVEIRA, 2006).
O jogo de bocha é uma atividade que pode ser praticada por
pessoas de todas as idades e de diferentes tipos de deficiência.
Pode ser jogado de forma recreativa, como esporte competitivo
ou conteúdo educacional nas aulas de Educação Física. A adap-
tação do jogo italiano de boliche só passou a fazer parte dos Jo-
gos Paraolímpicos em 1992, em Barcelona, e ele é o único esporte
paraolímpico no qual homens e mulheres competem juntos em
todas as provas (WINNICK, 2004).
O jogo requer planejamento, estratégia na tentativa de colo-
car o maior número de bolas próximas da bola-alvo, desenvolven-
do e aumentando, entre outras funções, a capacidade visomotora.
A bocha é uma atividade na qual indivíduos com grau de deficiên-
cia motora grave podem participar e desenvolver um elevado nível
de habilidade, já que ela pode ser facilmente adaptada, de forma a
permitir que jogadores com limitação funcional usem dispositivos
auxiliares, tais como rampas ou calhas e capacetes com ponteira.
A partida é realizada com um conjunto de bolas de bocha
que consiste em: seis bolas vermelhas, seis bolas azuis e uma bola
branca. O objetivo é colocar as bolas coloridas o mais perto pos-
sível da bola branca (bola-alvo). As bolas são confeccionadas com
fibra sintética expandida e superfície externa de couro. Seu tama-
nho e seu peso são menores que a bola de bocha convencional.
O jogo de bocha admite variações e modificações: é possível
o uso de cadeiras, bancos ou outros tipos de assentos durante o
jogo. É permitido que as bolas sejam jogadas, roladas, empurradas
ou mesmo chutadas e, para aqueles atletas que não conseguem
esses tipos de arremessos, é permitido o uso de calhas, rampas ou
canaletas, desde que não tenham nenhum dispositivo mecânico.
O jogador deve ter contato físico com a bola antes de cada jogada,
contato esse que inclui, também, a ponteira fixada na cabeça por
uma faixa ou capacete.
A quadra de jogo deve ser lisa, plana e regular. Suas dimen-

sões são: 12,5 metros de comprimento e seis de largura. A zona
de lançamento é dividida em seis boxes iguais de 2,5 metros de
comprimento e um de largura, que são numerados de 1 a 6, como
ilustra a Figura 2 a seguir. Na área de jogo, há uma área delimitada
por uma linha “V”, cujas laterais distam 3 metros da zona de lança-
mento, e do ponto central, 1,5 metro.
Figura 2 Dimensões da quadra de bocha adaptada.
No momento da jogada, os jogadores mais comprometidos

podem ser auxiliados também por um assistente, que pode ajustar
a posição da calha, canaleta ou mesmo da cadeira do participante
dentro da área de arremesso. No entanto, todas as coordenadas
sobre os ajustes devem partir do jogador (WINNICK, 2004).
O lançamento da bola mestra (branca) de dentro do boxe de
lançamento só será considerado válido quando ultrapassar essa
marca (“V”). O ponto central da área de jogo é marcado por um
“X”, onde a bola mestra é colocada no início de cada parcial ex-
tra ou quando for colocada para fora do campo. Cada jogada é
sinalizada pelo árbitro da partida, que tem em mãos um indica-
dor parecido com uma raquete de tênis de cores vermelha e azul
apontando qual equipe deve jogar. Para medir a distância entre
as bolas coloridas e a branca, usa-se uma trena ou um compasso.
(CAMPEÃO; OLIVEIRA, 2006).

A pontuação é feita a partir da bola mais próxima à bola-

-alvo. Um exemplo: se houver duas bolas azuis mais próximas à
bola branca do que uma vermelha, serão dois pontos para a equi-
pe azul; se as bolas estiverem na mesma distância, acarretará um
ponto para cada equipe. Em caso de dúvida, o árbitro poderá au-
torizar o jogador e o capitão a entrarem no local da jogada para
aplicarem a medição. Será a equipe vencedora a que tiver o maior
número de pontos em sua somatória ao final do jogo.
Goalball
Esse esporte foi concebido especialmente para pessoas com
deficiência visual, tendo surgido após a Segunda Guerra Mundial,
com a finalidade de reabilitação de veteranos de guerra que se
tornaram cegos durante combate (ANJOS, 2000).
O jogo de goalball exige dos jogadores rastreamento auditi-
vo, agilidade, coordenação e habilidades de jogos coletivos (coo-
peração). As habilidades desse esporte são: arremesso, bloqueio
dos tiros e controle de bola. A partida baseia-se na troca de bolas
por meio de lançamentos rasteiros, buscando, assim, o gol. Esse
esporte exige da plateia muito silêncio, podendo haver comemo-
rações apenas quando sair gol (ALMEIDA, 2008; WINNICK, 2004).
É um jogo no qual uma equipe de três jogadores com defi-
ciência visual tenta lançar uma bola com guizo no gol da equipe
oponente . A equipe é formada por três jogadores titulares e três
reservas que competem em partidas de vinte minutos. Segundo
Winnick (2004), nesse esporte, homens e mulheres competem se-
paradamente e, independente do grau de deficiência (visão parcial
ou totalmente cegos), todos os jogadores jogam vendados.
A bola do jogo é oca e constituída por material emborracha-
do resistente, com guizos em seu interior para facilitar sua locali-
zação auditivamente, além da dimensão de uma bola de basquete
que pesa 1,250Kg.
Como esse material ainda não é fabricado no Brasil, pode ser

adaptado utilizando-se uma bola de basquete devidamente “em-
brulhada” com sacos plásticos e fita crepe, de forma que produza
som durante trajetória rasteira.
Segundo relatam Almeida (2008) e Winnick (2004), o jogo
pode ser praticado em diferentes lugares, desde que sejam devi-
damente seguros e sem a presença de obstáculos.
A quadra tem 18m X 9m, o mesmo tamanho de uma qua-
dra de vôlei convencional, porém, é dividida, igualmente, em duas
partes, e estas em três áreas de três metros cada: área de defesa,
área de lançamento e área neutra. O gol abrange toda a largura da
quadra, ou seja, possui 9 metros de extensão por 1,30 metros de
altura, sendo situado atrás das áreas de equipe.
Segundo Winnick (2004), a quadra é demarcada com “linhas
táteis”, ou seja, barbantes ou cordas de nylon são fixados sob fi-
tas adesivas, de forma a permitir que os jogadores percebam e se
orientem por meio dessas demarcações. A fim de evitar o choque
entre os jogadores, foi criada uma estratégia para que eles se posi-
cionem dispostos em um triângulo no momento da defesa, e, para
que eles fiquem melhor localizados, existem três linhas na área
de defesa que facilitam sua orientação e o reposicionamento em
quadra durante a partida.
Observe a Figura 3 a seguir:
Figura 3 Dimensões da quadra de goalball.

Todos os três jogadores podem defender, desde que estejam

com, pelo menos, uma parte do corpo dentro da sua área de de-
fesa. Eles podem esperar a bola ajoelhados, sentados ou deitados,
sendo obrigados a assumir essas posições após a bola ser sido ar-
remessada pela outra equipe.
O arremesso é feito de modo rasteiro, e a bola deve tocar,
pelo menos, uma das áreas da quadra de sua equipe antes de en-
trar no campo do adversário. Essa estratégia foi feita para que os
jogadores adversários tenham tempo de se orientar por meio do
ruído da bola.
A partida tem duração de 20 minutos, ou seja, dois tempos
de dez minutos, com três de intervalo. Há dois árbitros principais
que comandam a partida, os quais são ajudados por quatro ár-
bitros de linha, que indicam quando a bola sai e, em seguida, as
recolhem, além de cinco mesários.
Segundo Almeida (2008), os comandos dados aos jogadores
são feitos em língua inglesa, conforme estabelecido nas regras.
Como exemplo:
• Play (jogar): indica o início ou reinício da partida. A equi-
pe que estiver com a posse de bola só pode iniciar a joga-
da após o comando do árbitro.
• Out (fora): indica que a bola saiu dos limites da quadra.
• Premature throw (lançamento prematuro): lançamento
iniciado antes do comando do árbitro.
Nesse jogo, há penalidades individuais e coletivas, as Quais
são aplicadas quando ocorrer:
1) High ball (bola alta): quando a bola não toca o chão an-
tes da área neutra.
2) Third throw (terceiro arremesso consecutivo): quando
um jogador arremessa a bola três vezes consecutivas.
3) Ilegal defense (defesa ilegal): se o primeiro contato de-
fensivo for feito fora da área de defesa.
4) Ten seconds (10 segundos): penalidade coletiva, que

ocorre quando o time que recebe a bola demora mais
de 10 segundos para devolvê-la à equipe adversária.
A penalidade consiste no pênalti: no caso da falta individual,
o jogador que cometeu a penalidade permanece na quadra, sen-
do o único que poderá defender o pênalti; no caso de penalidade
coletiva, defende o jogador que fez o último lançamento antes da
penalidade (ALMEIDA, 2008).
O esporte não é restrito apenas às pessoas com deficiência
visual, já que pessoas sem deficiência ou com outros tipos de de-
ficiência também podem praticá-lo. Todos os jogadores devem ser
devidamente vendados, e as regras/materiais podem ser mudadas
de acordo com a necessidade dos participantes.
Voleibol Sentado
O voleibol sentado surgiu em 1956, na Holanda, da junção
do voleibol convencional com um esporte alemão (que não faz uso
de rede) em que os participantes jogam sentados, o qual é deno-
minado sitzbal. Tornou-se uma modalidade olímpica em 1980 e,
atualmente, é praticado por atletas de 21 países.
O voleibol sentado é um jogo popular que integra grande
parte das deficiências e é fácil de ser adaptado. Os fundamentos
envolvidos no jogo são: saque, recepção, passe, cortada e blo-
queio. Esse esporte exige um bom trabalho de equipe, estratégia e
determinação. A modalidade pode ser praticada por pessoas com
amputações, lesões medulares, sequelas de pólio e alguns casos
leves de paralisia cerebral.
A bola é a mesma empregada no voleibol convencional,
apresentando uma circunferência de 65cm a 67cm e peso de 260g
a 280g. A bola deve ser esférica, feita de material flexível (couro,
couro sintético ou similar) e apropriada para uso ao ar livre e que
não absorva água.

O posicionamento dos jogadores é considerado a partir do

apoio das nádegas, que devem estar sempre em contato com o
solo. Portanto, o avanço das pernas ou braços em relação às linhas
demarcatórias, desde que não interfira na jogada do oponente,
não é considerado invasão.
A quadra de voleibol sentado (Figura 4 a seguir) tem as mes-
mas demarcações do voleibol convencional, porém, em dimen-
sões reduzidas. A altura da rede fica a pouco mais de um metro do
chão, para compensar a altura dos jogadores, que jogam sentados.
Figura 4 Dimensões da quadra de voleibol sentado.
Uma equipe possui 12 jogadores (seis em quadra e seis re-

servas) devidamente classificados, um técnico, um assistente téc-
nico, um preparador físico e um médico (GIOIA, 2008).
A partida é iniciada com a disputa entre os capitães dos ti-
mes sob a supervisão do árbitro, a fim de decidir quem iniciará a
partida; ela inicia-se, de fato, quando o jogador saca a bola para o
outro lado da quadra. Os jogadores adversários têm de recebê-la
e, e, seguida, passá-la, até que ela volte ao campo do qual saiu;
cada time pode dar três toques na bola antes que ela seja passada
para o outro lado da rede; o ponto é feito quando a bola passa a
rede e toca o solo adversário.
São poucas as diferenças quanto às regras; uma outra dife-
rença que existe entre os dois “tipos” de voleibol é que, na moda-
lidade sentada, o saque pode ser bloqueado.
Cada jogo é decidido em melhor de cinco sets, e vence cada
parcial o time que marcar 25 pontos; em caso de empate em 24
pontos, ganha a equipe que abrir dois pontos de vantagem. O
quinto set, chamado de tie break, é disputado até 15 pontos; caso
o placar fique empatado em 14 pontos, ganhará o time que abrir
dois pontos de vantagem (ABVP, 2003).
1) Quais são as estratégias voltadas à inclusão de alunos com necessidades es-
peciais no sistema de ensino regular? Explique em que consiste cada uma
delas.
2) Qual a importância das adequações curriculares no processo de inclusão de

pessoas com necessidades especiais? O que deve ou não ser contemplado
em uma mudança curricular?
3) O que vem a ser uma “adaptação”? Comente os principais tipos de adapta-

ções que devem ser abarcados em uma aula de Educação Física voltada a
pessoas com deficiências.
4) Cite alguns exemplos de conteúdos que podem ser adaptados a pessoas

com deficiências visuais, auditivas, intelectuais e motoras.
5) Quais os principais aspectos (questões) que devem nortear a prescrição de

atividades físicas para pessoas com deficiências?
6) Procure identificar e descrever quais foram as adaptações (instrucionais,

materiais, espaço físico e regras) utilizadas nos exemplos de jogos e ativida-
des recreativas descritos nesta unidade.

7) Acesse o site do Comitê Paraolímpico Brasileiro (2012) e descreva as princi-

pais características das modalidades de esportes paraolímpicos.
9. CONSIDERAÇÕES
O professor que pretende atuar na perspectiva inclusiva
deve reestruturar a grade curricular e a maneira como trabalhará
(técnicas, formas de organização e adaptações específicas), sele-
cionando e organizando as metas e os conteúdos a serem utiliza-
dos conforme as necessidades especiais de seu aluno.
As estratégias de inclusão (tutoria, ensino colaborativo e
consultoria) são suportes fundamentais para que você tenha su-
cesso nesse processo. Da mesma forma, conhecer as adaptações
(instrução, materiais, espaço físico e regras) estudadas na presen-
te unidade é imprescindível para aplicar os conteúdos próprios da
Educação Física.
As atividades físicas, recreativas e esportivas adaptadas con-
sistem em conteúdos que, mediados por uma prática pedagógica
adequada, possibilitam o ajuste de suas finalidades, métodos e es-
tratégias ao efetivo nível/condição de desenvolvimento da pessoa
com deficiências motoras, intelectuais e sensoriais, bem como ao
contexto pretendido.
A adaptação de procedimentos pedagógicos aos diferentes
conteúdos permite a equiparação de oportunidades, e não a mera
compensação das desigualdades entre pessoas que apresentam
(ou não) diferentes condições e níveis de deficiências, valorizando
e promovendo suas potencialidades.
Chegamos ao final deste Caderno de Referência de Conteúdo
e esperamos que, de alguma forma, tenhamos contribuído para
sensibilizá-lo e instrumentalizá-lo em sua atuação com pessoas
com deficiências nas aulas de Educação Física Escolar, sob a pers-
pectiva inclusiva.
Bom trabalho!
10. E-REFERÊNCIAS
Lista de Figuras
Figura 1 Inclusão Escolar. Disponível em: <http://lh4.ggpht.com/_8z1AqNBAIfQ/
StjE7n0RLPI/AAAAAAAAAOs/x3syefM1JCY/s1600-h/inclus%C3%A3o%204%5B2%5D.
jpg>. Acesso em: 5 jan. 2012.
Figura 2 Dimensões da quadra de Bocha Adaptada. Manual de orientação para
professores de Educação Física. Disponível em: <http://www.bonscursos.com/down/
bocha.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2012.
Figura 3 Dimensões da quadra de Goalball. USABA Sports and Adaptations. Disponível
em: <http://www.usaba.org/Pages/sportsinformation/images/goalballCourt.gif>.
Acesso em: 18 mar. 2011.
Figura 4 Dimensões da quadra de Voleibol Sentado. ABVP (Associação Brasileira de
Voleibol Paraolímpico). Disponível em: <http://www.voleiparaolimpico.org.br/pequim/
quadra.png>. Acesso em: 21 mar. 2011.
Sites pesquisados
ABVP – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL PARAOLÍMPICO. . Disponível em: <http://
www.voleiparaolimpico.org.br/pequim/quadra.png > Acesso em: 21 mar. 2011.
CAMPEÃO, M. S; OLIVEIRA, R. G. Bocha Paraolímpica. Manual de orientação para
professores de Educação Física. Brasília: Comitê Paraolímpico Brasileiro, 2006. Disponível
em: <http://www.bonscursos.com/down/bocha.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2012.
CBV – CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL. Disponível em: <http://www.cbv.com.
br/cbv2008/>. Acesso em 5 jan. 2012.
CPB – COMITÊ PARAOLÍMPICO BRASILEIRO. Disponível em: <http://www.cpb.org.br/
esportes/modalidades>. Acesso em 24 jan. 2012.
GIOIA, F. M; SILVA, P. F. R; PEREIRA, E. G. B. O voleibol sentado: uma reflexão bibliográfica
e histórica. Revista Digital, ano 13, n. 125, out. 2008. Disponível em: <http://www.
efdeportes.com/efd125/o-voleibol-sentado-um-reflexao-bibliografica-e-historica.htm>.

ALMEIDA, J. J. G. et. al. Goalball: invertendo o jogo da inclusão. Campinas: Autores
Associados, 2008.
ANJOS, D. R. Goalball: um esporte idealizado para cegos. In: FREITA, P. S. (Org.). Educação
Física e esporte para deficientes. Uberlândia: UFU, 2000.
ARAÚJO, D. S. M. S.; ARAÚJO, C. G. S. Aptidão física, saúde e qualidade de vida relacionada
à saúde em adultos. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, v. 6, n. 5, p. 194-203, 2000.

BIANCONI, E. C. Pessoas com deficiência e Educação Física Escolar: estratégias para a

inclusão. São Paulo: Universidade Federal de São Carlos, 2006. (Trabalho de Conclusão
de Curso).
BLOCK, M. E.; KREBS, P. L. An alternative to the continuum of the least restrictive
enviroments: a continuum of support to regular physical education. Adapted Physical
Activity Quartely, 9, p. 97-113, 1992.
BUENO, S. T.; RESA, J. A. Z. Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas
especiales. Málaga: Aljibe, 1995.
CARMO, A. A. Inclusão escolar e a educação física: que movimentos são estes? Integração,
v. 14, p. 6-13, 2002.
CARVALHO, J. V. Dimensões do desporto de alta competição para atletas com deficiência.
In: RODRIGUES, D. (Org.). Atividade motora adaptada: a alegria do corpo. São Paulo:
Artes Médicas, 2006. p. 199-213.
CASPERSEN, C. J.; POWELL, K. E.; CHRISTENSON, G.M. Physical activity, exercise, and
physical fitness: definitions and distinctions for health-relates research. Public Health
Reports, Rockville, v. 100, n. 2, p. 172-9, 1985.
CIDADE, R. E. A; FREITAS, P. S. Introdução à educação física e ao desporto para pessoas
portadoras de deficiência. Curitiba: UFPR, 2002.
COOK, L.; FRIEND, M. Co-teaching: guidelines for creating effective practices. Focus on
Exceptional Children, 28(3), 1-16, 1995.
COSTA, M. P. R.; SOUZA, J. V. Tutoria. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Org.). Das
margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da
educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010. p. 381-391.
CRAFT, D. H. A focus on inclusion in Physical Education. In: HENESSY, B. (Org.). Physical
Education source-book. Champaign: Human Kinetics, 1996.
DIEHL, R. M. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e jovens com deficiência.
São Paulo: Phorte, 2006.
FAHEY T.; INSEL P. M.; ROTH. W. T. Fit & Well: core concepts and labs in Physical Fitness
and Wellness. 3. ed. Mountain View: Mayfield, 1999.
GARCIA, F. R. Esportes adaptados e Educação Física Escolar: implicações para uma prática
pedagógica inclusiva. São Carlos: UFSCar, 2009. (Trabalho de Conclusão de Curso).
GARCIA, F. R.; VAN MUNSTER, M. A. Esportes adaptados e Educação Física Escolar:
implicações para uma prática pedagógica inclusiva. In: JORNADA CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA DA UFSCAR, 8., 2009, São Carlos. Anais... São Carlos: UFSCar, 2009. p. 359.
GODOY, H. P. Inclusão de alunos portadores de deficiência no ensino regular paulista. São
Paulo: Editora Mackenzie, 2002.
GORGATTI, M. G.; GORGATTI, T. O esporte para pessoas com deficiência. In: GORGATTI,
M. G.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com
GORLA, J. I.; CAMPANA, M. B.; OLIVEIRA, L. Z. Teste e avaliação em esporte adaptado.
São Paulo: Phorte, 2009.
LAVAY, B.; HUETTIG, C.; ROBINSON, N. et al. Teaching collaboration and consultation skills
to preservice adapted phisical education teachers. Joperd, v. 74, n. 5, p. 49-53, maio/jun.
2003.
LIEBERMAN, L. J. Strategies for Inclusion: a handbook for Physical Educators. Champaign:

Human Kinetics, 2002.
MAUBERG DE CASTRO, E. Tutores: a inclusão parceira. Revista Adapta, p. 9-13, 2005.
______. Atividade física adaptada. Ribeirão Preto: Tecmedd, 2005b.
NABEIRO, M.; LIEBERMAN, L. J.; WISCKOCHIL, B. O Colega tutor (peer tutor) na educação
física inclusiva. In: CONGRESSO DE ATIVIDADE MOTORA ADAPTADA DO MERCOSUL, 1.,
Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2002.
PAES, R. R . A pedagogia do esporte e os esportes coletivos A pedagogia do esporte e os
jogos coletivos. In: ROSE JR., D. Esporte e atividade física na infância e na adolescência:
uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 89-98.
PEDRINELLI, V. J. Um guia ilustrativo de atividades. In: VERARDI, P. H.; PEDRINELLI, V. J.
(Org.). Desafiando as diferenças. São Paulo: SESC, 2003. p. 94-131.
PEDRINELLI, V. J.; VERENGUER, R. C. G. Educação física adaptada: introdução ao universo
das possibilidades. In: GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. (Org.) Atividade física adaptada:
qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. 2. ed. Barueri: Manole,
2008. p. 1-27.
RICH, S. M. Estratégias de instrução na educação física adaptada. In: WINNICK, J. (Org.)
Educação física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 2004. p. 85-104.
RODRIGUES, D. (Org.). Atividade motora adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes
Médicas, 2006.
RODRIGUES, D. A educação e a diferença. In: RODRIGUES, D. (Org.). Educação e diferença:
valores e práticas para uma Educação Inclusiva. Porto: Porto Editora, 2001. p. 13-34.
RODRIGUES, D. A educação física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e
metodológicas. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, 24/25, p. 73-81,
2004.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
SHERRILL, C. Adapted physical activity, recreation and sport: crossdisciplinary and
lifespan. 5. ed. Boston: McGraw-Hill, 1998.
SHORT, F. X. Aptidão física. In: WINNICK, J. (Org.) Educação física e esportes adaptados.
Barueri: Manole, 2004. p. 365-377.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
TESINI, S. F.; MANZINI, E. J. Perspectivas de professores que trabalham com deficientes
mentais sobre a proposta de inclusão na rede oficial de ensino. In: Integração do aluno
com deficiência: perspectiva e prática pedagógica. Marília: Capes, 1999. p. 85-96.
VAN MUNSTER, M. A.; ALMEIDA, J. J. G. O esporte adaptado no contexto da extensão
universitária. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Org.). Das margens ao centro:
perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial
inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, p. 457-467. 2010.
VAN MUNSTER, M. A.; ALMEIDA, J. J. G. Um olhar sobre a inclusão de pessoas com
deficiência em programas de atividade motora: do espelho ao caleidoscópio. In:
RODRIGUES, D. (Org.). Atividade motora adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes
Médicas, 2006. p. 81-91.

WINNICK, J. (Org.) Educação física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 2004.

WINNICK, J. P.; SHORT, F. X. Testes de aptidão física para jovens com necessidades
especiais. Barueri: Manole, 2001.

CRC Educação Adaptada PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CRC Educação Adaptada PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL

1. Histórico da Educação Especial. 2. A Educação Física Especial e Adaptada.

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Claretiano - Centro Universitário

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – EDUCAÇÃO FÍSICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

Unidade 2 – ESTUDO DAS DEFICIÊNCIAS

Unidade 3 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS E CONTEÚDOS

Claretiano - Centro Universitário

responsabilidade de professores com a respectiva formação, que

Fonte: Nabeiro (in MENDES; ALMEIDA, 2010, n. p.)

Claretiano - Centro Universitário

Após essa introdução aos principais conceitos, apresentare-

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

Claretiano - Centro Universitário

deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência intelectual e de-

Quadro 1 Objetivos e conteúdos correspondentes a cada uma das

Claretiano - Centro Universitário

UNIDADES OBJETIVOS CONTEÚDOS

UNIDADES OBJETIVOS CONTEÚDOS

Os temas apresentados no quadro anterior serão abordados

Claretiano - Centro Universitário

conhecimento dos temas tratados neste Caderno de Referência de

3) Educação Inclusiva: o termo surgiu no início da década

Claretiano - Centro Universitário

ciência era entendida como uma doença crônica, e todo

Esquema dos Conceitos-chave

Claretiano - Centro Universitário

de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-

os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu

Claretiano - Centro Universitário

Figuras (ilustrações, quadros...)

Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie

Claretiano - Centro Universitário

• Educação Física na perspectiva da Educação Inclusiva: in-

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

5. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA

Claretiano - Centro Universitário

Nas culturas antigas , quando predominava o estilo de vida

No início do filme 300, você pode assistir à cena de um bebê sen-

Por influência do cristianismo, a partir do século 6, a ênfase

era associado à presença de espíritos malignos, possessões demo-

Precursores da Educação Especial–––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário

As metodologias desenvolvidas por esses três estudiosos,

de instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos,

6. PARADIGMAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS

Claretiano - Centro Universitário

Inicialmente, as pessoas que apresentavam condições atí-

No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de “bra-

A responsabilidade pela inclusão deixa de ser exclusivamen-

Claretiano - Centro Universitário

ta igualdade, partindo de uma pretensa homogeneidade, a inclu-

Figura 1 Diferença entre Integração e Inclusão

uma reação contrária ao processo de integração, e sua efetivação

7. EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA PERSPECTIVA

Claretiano - Centro Universitário

da Educação Especial na faixa etária de zero a seis anos, a ideia

Claretiano - Centro Universitário

cia continua sendo vista como um “fardo” ou como “a pior coisa