HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO FÍSICA

PROFESSOR
Dr. Carlos Herold Junior
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

NEAD
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância;

JUNIOR, Carlos Herold.
História da Educação Física. Carlos Herold Junior.

Maringá - PR: Unicesumar, 2018. Reimpresso em 2023.

192 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Educação Física. 2. Corpo na História. 3. Práticas Corporais. 4. EaD. I.
Título.

ISBN 978-85-459-0523-3
CDD - 22ª Ed. 701.1
CIP - NBR 12899 - AACR/2

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio
Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação Kátia Coelho, Diretoria
de Cursos Híbridos Fabricio R. Lazilha, Diretoria de Pós-Graduação Bruno do Val Jorge, Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine, Diretoria de Design Educacional Débora Leite, Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie
Fukushima, Gerência de Processos Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Carolina Abdalla
Normann de Freitas, Gerência de Contratos e Operações Jislaine Cristina da Silva, Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Supervisora de Projetos Especiais Yasminn
Talyta Tavares Zagonel Supervisora de Produção de Conteúdo Daniele C. Correia
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho,
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade
Textual Hellyery Agda, Revisão Textual Danielle Loddi, Pedro Afons Barth Ilustração Bruno Pardinho,
Fotos Shutterstock.

2

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia,
informação, conhecimento de qualidade, novas
habilidades para liderança e solução de problemas
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade:
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume
o compromisso de democratizar o conhecimento por
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
as demandas institucionais e sociais; a realização
de uma prática acadêmica que contribua para o
desenvolvimento da consciência social e política e, por
fim, a democratização do conhecimento acadêmico
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja
ser reconhecida como uma instituição universitária
de referência regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisição de
competências institucionais para o desenvolvimento
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica
e administrativa; compromisso social de inclusão;
processos de cooperação e parceria com o mundo
do trabalho, como também pelo compromisso
e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à
Comunidade do Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores
e pela nossa sociedade. Porém, é importante
destacar aqui que não estamos falando mais daquele
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos,
atemporal, global, democratizado, transformado pelas
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares,
informações, da educação por meio da conectividade
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares
e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram
a informação e a produção do conhecimento, que não
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em
segundos.
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
A apropriação dessa nova forma de conhecer
transformou-se hoje em um dos principais fatores de
agregação de valor, de superação das desigualdades,
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a
tecnologia que temos e que está disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg
modificou toda uma cultura e forma de conhecer,
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas,
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes
cativantes, ricos em informações e interatividade. É
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá
as portas para melhores oportunidades. Como já disse
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”.
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer.

Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem
dialógica e encontram-se integrados à proposta
pedagógica, contribuindo no processo educacional,
complementando sua formação profissional,
desenvolvendo competências e habilidades, e
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade,
boas-vindas
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja,
estes materiais têm como principal objetivo “provocar
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessários para a sua
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de
crescimento e construção do conhecimento deve
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe
uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
Professor Doutor
Carlos Herold Junior

Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/2011).

Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2009). Doutorado
em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2006). Mestrado em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2000). Graduação em Educação Física pela
Universidade Estadual de Maringá (UEM/1995).
Profissionalmente, atua como professor universitário desde o ano de 1999, quando ingressou
no Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO,
Guarapuava). Em 2013, passou a trabalhar no Departamento de Educação Física da Uni-
versidade Estadual de Maringá (UEM) e hoje leciona as disciplinas de Didática em Educação
Física, Lutas e Análise dos Dados Qualitativos em Educação Física.

Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações,
acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:

<http://lattes.cnpq.br/9723444517016722>.
apresentação do material

História da Educação Física

Carlos Herold Junior

Caro(a) aluno(a), ao escolhermos determinada profissão tomamos uma importante

decisão. Tal decisão gera muitas consequências, dizendo muito do que já somos e,
sobretudo, muito daquilo que seremos em muitas dimensões de nossa vida, para
além da dimensão profissional.
Ao folhear este livro sobre a “História da Educação Física”, você indica a escolha
por conhecer de um modo mais aprofundado um universo ligado ao ensino das
variadas práticas corporais e de seu ensino. Digo mais aprofundado pois, para
muitos de nós, não faltam recordações nem “conhecimentos” sobre a natureza do
envolvimento com essas práticas: nas escolas e fora delas, nós brincamos, joga-
mos, treinamos. Adultos, preocupamo-nos com nossa saúde, com nossa aparência
ou apenas nos divertimos com essas atividades. Enfim, é muito improvável que
alguém, na condição de iniciar qualquer curso universitário, não possua algum
conhecimento sobre as atividades associadas ao universo das práticas corporais.
É a história delas que estudaremos.
Antes de entrarmos na reflexão sobre essa história, é importante você ter claro que
as diferentes disciplinas do curso proporcionam variados olhares sobre o conjunto
de atividades citadas anteriormente e as perspectivas de trabalho com elas. Sabemos
que quando olhamos algo de um lugar, vemos algumas coisas mais claramente,
enquanto outras são totalmente negligenciadas ou têm sua visão atrapalhada por
alguma coisa que se interpõe entre nosso olhar e aquilo que queremos ver. Quando
optamos por estudar o universo das práticas corporais e sua presença na escola por
meio de um viés histórico, é importante reconhecer que isso nos trará a condição
de olhar a escola, as práticas corporais, os professores e os alunos nas aulas de aula
de educação física de um modo mais complexo. Enxergaremos coisas que não
eram percebidas antes. Com este estudo, espero que você passe a verificar que, nas
milhares de aulas de educação física - nas quais professores e alunos se relacionam,
todos os dias, país afora, em uma sucessão de fatos, problemas e expectativas do
dia a dia escolar - há uma história a ser estudada, conhecida e produzida. Uma
história percebida como lupa, como um telescópio, a capacitar seu olhar para
enxergar, atentamente, tanto as nuances quanto os horizontes mais amplos. Com
essas lentes, que você saiba da existência de um caminho percorrido por profes-
sores e alunos de outras épocas, que levou até o contexto em que vivemos, o qual
apresentação do material
merece ser alvo da atenção daqueles que darão vida a
essa história, daqui para frente.
Demonstrar as vantagens de se conhecer a histó-
ria da educação física não deve secundarizar o re-
conhecimento de que esse olhar não consegue ver
tudo, e muito do que se vê na reconstrução desse
caminho não tem a clareza que gostaríamos. Talvez
você experimente, durante a rica gama de disciplinas
que serão oferecidas em seu curso, que conhecer
as coisas de uma forma mais clara também produz
“escuridões”. No caso da história da educação física,
será mostrado que, embora ela tenha ajudado todo
um campo do conhecimento a se conhecer melhor e
propor alternativas a alguns de seus problemas, ela,
constantemente, tem suas observações refeitas, da
mesma maneira que tem a importância de seu olhar
questionada. Espero mostrar que o valor do estudo
da história da educação física também acontece por
evidenciar que as competências, as experiências e a
sabedoria acumuladas com o passar do tempo de-
vem ser, sempre, regradas, limitadas, continuamente
postas em dúvida. Dúvidas que aumentam na mesma
proporção de uma curiosa avidez, e, certamente, cul-
tivá-las nos dará a capacidade de encontrar não ape-
nas soluções, mas novos problemas, novos desafios e
limites. Sem esse cultivo intelectual, as aulas educação
física continuarão apenas a ser aquilo que são para
quem não estuda tal campo: crianças e jovens indo
para a quadra e voltando para a sala de aula depois
de “jogarem bola” ou “suarem a camisa”. Admirar
belezas e se espantar com absurdos, insuspeitos para
muitos olhos, é a condição à qual aspira este livro
sobre a História da Educação Física.
Essa intenção de estudar a história da educação física
será composta de cinco unidades. Na primeira, explico
algumas características da análise histórica e busco
aprofundar as considerações sobre a importância desse
estudo no curso. Na segunda unidade veremos que,
em diferentes períodos, homens e mulheres entendiam
e sentiam diferentemente seu corpo e o corpo dos
outros. Na unidade III o foco é práticas corporais. A
próxima unidade evidencia diferentes modos como
muitas das práticas corporais ainda hoje existentes
surgiram e eram avaliadas, sendo estudada, também,
sua importância no lazer, na cultura e na educação. Na
quarta unidade veremos que, embora a educação, o
corpo e as práticas corporais tenham raízes profundas
na história da humanidade, a escola e a disciplina de
educação física são invenções mais recentes, e são elas,
no processo de sua construção, que iremos entender.
Focaremos esse processo também no contexto brasi-
leiro, na última unidade. Acredito que, com o apoio
dessa trajetória, você perceberá e entenderá muito
daquilo que experimentou como aluno da educação
básica e aquilo que poderá fazer como professor(a)
de educação física.
Ótimos estudos!
 sum ário

UNIDADE I
O CONHECIMENTO HISTÓRICO E O
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
16 Tem história em um curso de educação física?
19 A importância do conhecimento histórico para o professor de educação
física
28 O que se estuda na história da educação física?
33 Como se produz o conhecimento histórico sobre a educação física?
38 A história da educação física também tem uma história
43 Considerações Finais
46 Referências
49 Gabarito

UNIDADE II
PENSANDO O CORPO NA HISTÓRIA
54 O corpo não é apenas sua anatomia
61 A filosofia começa e continua...no corpo
67 Eu tenho um corpo ou sou um corpo? Os muitos eus e os muitos corpos
que existiram na história
73 Os ódios e os amores devotados ao corpo na história
78 Prazeres e deveres no cuidado com o corpo
82 Considerações Finais
87 Referências
88 Gabarito
 sum ário

UNIDADE III
OLHANDO HISTORICAMENTE AS
PRÁTICAS CORPORAIS
94 As muitas práticas corporais
98 A ginástica
102 Os jogos
106 O esporte
110 As lutas e as artes marciais
115 Considerações Finais
119 Referências
121 Gabarito

UNIDADE IV
EDUCAR É EDUCAR O CORPO:
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO FÍSICA
126 Educação corporal e educação física escolar
131 Educar o corpo na escola, para quê?
135 A educação física escolar tornar-se... escolar
139 As ciências da educação, o corpo e a educação física: o longo século XX
142 O corpo tem lugar na escola?
146 Considerações Finais
150 Referências
151 Gabarito
 sum ário

UNIDADE V
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA HISTÓRIA DA
ESCOLA BRASILEIRA
156 Escola e educação física na passagem ao século XX: muitos pensamen-
tos e uma realidade
162 Discutindo a presença das práticas corporais na escola brasileira: plurali-
dade de modelos
168 Formando professores de educação física: o que fica dessa história?
175 Os caminhos até nós: como a educação física escolar se tornou o que é?
179 Educação física e escola: pensando futuros ao pensarmos passados
184 Considerações Finais
189 Referências
191 Gabarito
O CONHECIMENTO HISTÓRICO E O
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Professor Dr. Carlos Herold Junior

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Tem história em um curso de educação física?
• A importância do conhecimento histórico para o professor
de educação física
• O que se estuda na história da educação física?
• Como se produz o conhecimento histórico sobre a
educação física?
• A história da educação física também tem uma história

Objetivos de Aprendizagem
• Sublinhar que a formação profissional em educação física
possui uma história.
• Evidenciar a importância de se estudar história em um
curso de educação física.
• Estudar os principais assuntos abordados quando se
estuda a história da educação física.
• Ponderar as possibilidades e as dificuldades na produção
do conhecimento histórico em educação física.
• Analisar a história da produção do conhecimento histórico
em educação física.
unidade

I
INTRODUÇÃO

A
ssim como conhecemos pela prática muitas das atividades
corporais e muito de seu ensino na escola por termos sido
alunos, também temos alguma familiaridade com o ato de
começar estudando algum assunto abordando sua história.
O hábito tem o seu valor, afinal, como ocorre em todos os hábitos que
possuímos, ele caracteriza-se por ser um automatismo que nos liberta
para pensarmos em coisas mais interessantes.
O que faremos nesta unidade, todavia, é nos preocuparmos menos com
o que compraremos no mercado e mais com a caminhada que até lá nos leva.
Ou seja, o alvo das reflexões nos próximos tópicos é a “caminhada” histórica
que realizaremos nas próximas unidades, pensando na sucessão de seus pas-
sos, na velocidade desses passos e nos cuidados que devemos ter para chegar
onde queremos, sem muitos tropeços e desvios no caminho. Nosso destino
final é “enchermos a nossa sacola” com tudo aquilo que precisamos para
pensar nas práticas corporais e na educação física escolar historicamente.
Realizar essa postura intelectual de pensar os passos de um tipo de
reflexão antes de se abordar o conteúdo da própria reflexão é algo bastan-
te importante, embora demande algum zelo e esforço. Do mesmo modo
que a caminhada fica um pouco mais lenta quando deliberamos a su-
cessão dos gestos que nos levam à frente, analisar a “análise histórica”
demandará algumas voltas, alguns passos para trás, algumas paradas que
podem gerar impaciência aos mais apressados. Entretanto, depois de fei-
ta a reflexão sobre o até então “automático” gesto de “saber o aconteceu”,
iniciaremos o estudo da história em melhores condições para se apreciar
a beleza, os detalhes e as lacunas da história que será analisada, coisas que
não víamos devido à pressa com que caminhávamos. Realizar a promessa
de pensar as características de uma determinada forma e de encarar os
assuntos educacionais passa pela busca de algumas respostas: quais as ra-
zões e as maneiras de se estudar história em um curso de educação física?
Bons estudos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
TEM HISTÓRIA
EM UM CURSO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA?
Caro(a) aluno(a), quando vemos as diferentes ins-
tituições de ensino superior divulgarem seus cur-
sos de educação física, comumente essa divulgação
é associada a imagens de acadêmicos jogando ou
praticando algum tipo de atividade corporal sob
a supervisão de um professor. É compreensível
que assim seja, pois, de fato, durante um curso de
educação física, são momentos bastante relevantes
aqueles em que executamos e passamos a conhe-
cer diferentes formas de movimentação corporal.
Mesmo que não seja essa a intenção desses atos pu-
blicitários, é corriqueiro o espanto de alguns aca-
dêmicos quando se deparam com outra rotina. Em
alguns, gera-se alguma surpresa o fato de que, ao
lado da tão divulgada e apreciada prática de ativi-
dades, os cursos de educação física possuam, tam-
bém, uma grande quantidade de disciplinas cujo
empenho manifesta-se na forma de leitura e reda-
16
ção de textos, na participação de aulas expositivas
e discussões sobre variados temas.
Para alguns acadêmicos, todavia, isso não é uma
surpresa. Afinal, muitos procuram os cursos de edu-
cação física devido à grande experiência prática que
possuem nos variados campos das atividades cor-
porais e, por isso, ansiosamente aguardam e, cor-
retamente, cobram um curso com uma boa carga
horária de conteúdos científicos e culturais que in-
crementem sua formação. Na atualidade, de forma
geral, os cursos atendem a essa demanda, colocando
em suas matrizes curriculares disciplinas de dife-
rentes áreas do conhecimento. Entretanto, apesar da
variedade de áreas de conhecimento presentes nas
matrizes curriculares dos cursos de educação físi-
ca, é comum se caracterizarem por uma maior vi-
sibilidade e presença de disciplinas cuja vinculação
acadêmica encontra-se nas ciências biológicas e da

saúde. Fisiologia, anatomia, bioquímica, nutrição,
biomecânica, entre outros, são importantes campos
de estudo que, historicamente, têm marcado o ramo
de educação física. Há boas e justas razões para isso,
e elas poderão ser entendidas mais a frente nes-
te livro. Por ora, essa constatação deve apenas nos
ajudar a marcar que, ladeando essas disciplinas de
cunho biológico, as disciplinas vinculadas aos cam-
pos da pedagogia e das ciências humanas e sociais,
da filosofia e da história também se fazem presentes,
embora não sejam por elas que um curso de educa-
ção física seja reconhecido. Sublinho que a presença
dessas últimas disciplinas nas matrizes curriculares
não é algo que passou a acontecer apenas nos últi-
mos anos. Desde o início dos processos sistemáticos
de formação profissional no campo da educação fí-
sica no Brasil, a partir de 1920, é possível verificar
a presença de disciplinas que abordavam a história.
Porém a história “ocupava um lugar menor e gozava
de um prestígio intermediário, já que embora fosse
teórica era não-médica” (MELO, 1999, p. 22).
Temos, então uma situação bastante curiosa:
ao ingressarmos em um curso de educação física
tomamos contato com algumas tradições. Mencio-
nei duas: a que o reduz às práticas corporais e uma
outra que enxerga o curso de educação física como
relacionado ao campo das ciências biológicas. Digo
curiosa, pois, nenhuma dessas tradições é equivo-
cada por elas mesmas. Elas têm sua importância na
formação dos professores de educação física e não
precisam ser assumidas como erradas ou até men-
tirosas. A tentativa daqueles que têm pesquisado a
formação profissional de educação física e daqueles
que nela ingressam é refletir sobre as razões dessa
realidade se manifestar com tais tradições, visando
encontrar espaços para que essa formação se apri-
EDUCAÇÃO FÍSICA
more, incorporando outras matrizes disciplinares
para serem estudadas e conhecidas por todos.
Essa tentativa vem sendo feita de modo mais in-
tenso nos últimos 30 ou 40 anos no campo da educa-
ção física e, entre outras coisas, redundou na publi-
cação de um documento que direciona ou que guia
as instituições de ensino superior quando elas criam
cursos de educação física. Trata-se da Resolução n.º
07 do Conselho Nacional de Educação, de 2004. Ela
institui as diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de educação física (BRASIL, 2004). Impor-
tante para a reflexão desse tópico é o que lemos no
artigo 4 do documento e que nos ajuda a entender o
fato de você estar folheando as primeiras páginas de
um livro sobre história da educação física:
O curso de graduação em Educação Física de-
verá assegurar uma formação generalista, hu-
manista e crítica, qualificadora da intervenção
acadêmico-profissional, fundamentada no ri-
gor científico, na reflexão filosófica e na condu-
ta ética (BRASIL, 2004, p. 1).
Tão importante quanto o parágrafo que acabo de citar
é o primeiro inciso desse mesmo parágrafo. Nele, se
endossa a necessidade das duas tradições menciona-
das anteriormente se conjugarem a um outro conjun-
to de reflexões, pautadas em conhecimentos advindos
das ciência humanas, da filosofia e da história:
O graduado em Educação Física deverá estar
qualificado para analisar criticamente a reali-
dade social, para nela intervir acadêmica e pro-
fissionalmente por meio das diferentes mani-
festações e expressões do movimento humano,
visando a formação, a ampliação e o enrique-
cimento cultural das pessoas, para aumentar as
possibilidades de adoção de um estilo de vida fi-
sicamente ativo e saudável (BRASIL, 2004, p. 1).
17
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Interessante verificarmos que esse “dever ser” de um
curso de educação física, ao lado de enfatizar o rigor
científico, prioriza, também, uma formação “gene-
ralista, humanista e crítica”, sustentada na “reflexão
filosófica e na conduta ética” (BRASIL, 2004, p. 1).
Caminhando para o mesmo sentido, vemos no ar-
tigo 6 das mesmas diretrizes serem mencionadas “com-
petências de natureza político-social” e “ético-moral”
em igual pé de igualdade com as “competências técnico-
-profissionais e científicas”. Nessa análise, elas formam a
“concepção nuclear do projeto pedagógico de formação
do graduado em educação física” (BRASIL, 2004, p. 2).
Tudo isso deve ser mantido a sua frente, sobre-
tudo, se for considerado que você está iniciando sua
informação. Durante sua trajetória no curso, é im-
portante não perder de vista que o rigor científico é
um dos componentes que se materializam no veio
fortemente biologizante das matrizes curriculares dos
cursos de educação física. Sendo ele um traço muito
valioso desses cursos, o fomento de uma formação
crítica, que capacite aos acadêmicos refletirem filo-
soficamente e eticamente suas problemáticas forma-
tivas, também o é. Isso demanda a presença de outras
formas de reflexão. Nesse caso, as que se vinculam às
ciências humanas, sociais e históricas. No documen-
to que está servindo de base a estas reflexões, essas
18
outras formas de reflexão realizam-se na matriz cur-
ricular quando ela aborda a “dimensão do conheci-
mento” que trata a “relação ser-humano e sociedade”
(BRASIL, 2004, p. 3). Essas considerações evidenciam
que você escolheu um campo profissional que está
se submetendo a um processo de ampliação de suas
práticas formativas. Apesar de algumas antigas práti-
cas ainda estarem presentes, muitas delas por terem,
ainda, seu valor, a elas agregam-se outras concepções.
Por meio delas realiza-se a defesa de que os futuros
professores de educação física devem ser formados
com um olhar mais matizado e mais competente para
visualizar coisas que antes não eram tomadas como
importantes. Um olhar que dê condições de pensar
a relação ser-humano e sociedade para além das for-
mas usuais ou cotidianas que temos feito por estar-
mos vivos e sermos inteligentes, e que continuarão a
ser feitas quando pensarmos em outras dimensões da
vida social para a qual não somos, sistematicamente,
formados. Por esse motivo o estudo atento, também
em um curso de educação física, de disciplinas que
possuam relação com a sociologia, antropologia, filo-
sofia e história. Por esse motivo, a resposta à pergunta
que intitula este item é: sim, tem história no curso de
educação física! E você aprenderá um pouco mais so-
bre as características deste estudo nos itens seguintes.

A IMPORTÂNCIA DO
CONHECIMENTO HISTÓRICO
PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Na atualidade, o vocábulo “conhecimento” tem sido
alvo de grande atenção. Quando falamos “conheci-
mento”, dificilmente a ele associamos ideias negati-
vas, problemas ou perda de tempo. É o contrário que
ocorre: é muito corrente o raciocínio que atribui ao
conhecimento a possibilidade de solução de todos
os nossos problemas sociais. Essa crença, geralmen-
te, associa, unilateralmente, o conhecimento a “co-
nhecimento científico”
Do mesmo modo como ocorre com muitos as-
suntos, não podemos, simplesmente, descartar a as-
sertiva, atribuindo a ela o resultado de um delírio. O
que há algum tempo se concorda é a necessidade de
EDUCAÇÃO FÍSICA
relativizarmos o peso dessa defesa da ciência como
condição única de superação de muitas limitações
sociais, verificando outras variáveis - as políticas e as
éticas, por exemplo -, igualmente importantes para a
análise e superação de desafios sociais, econômicos e
morais. A quem defende esse tipo de posicionamen-
to, uma justificativa para tanto é o fato de que uma
postura menos ufanista em relação à produção e di-
fusão do conhecimento científico possibilitaria uma
postura intelectual mais atenta à complexidade não
apenas sobre os assuntos que se quer conhecidos,
mas sobre a nossa capacidade e limites de conhecer
essas mesmas coisas.
19
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A quem se dedica à produção e difusão do conhe-
cimento histórico, essas questões são de fundamental
importância. Em primeiro lugar, atribuir à produção
e à difusão do conhecimento científico a possibilida-
de de uma evolução social caracteriza como impor-
tante apenas o conhecimento diretamente útil. Em
segundo lugar, essa utilidade é, constantemente, en-
tendida como mensurável, captada matematicamen-
te, deixando de lado contradições valorativas, sociais
e políticas, tomadas, assim, como subjetivas, não
relevantes e até geradoras de dificuldades ao conhe-
cimento exato daquilo que nos aflige. Aos historia-
dores e aos estudiosos da história da educação física,
tratam-se de posicionamentos que geram muita difi-
culdade, sobretudo pelo fato de essa ótica deixar bas-
tante difícil a resposta às seguintes indagações: para
que serve a história? Qual a utilidade da história para
o enfrentamento dos problemas atuais? Qual o valor
da história para quem trabalhará como professor de
educação física? Historiadores de um modo geral e
pesquisadores e professores de história da educação
física têm se ocupado dessas questões. Vamos, então,
analisar algumas tentativas de respondê-las.
Para pensarmos de forma mais atenta na ques-
tão da utilidade e da objetividade do conhecimento
histórico, um caminho interessante é voltar nossa
atenção para uma obra de grande valor no campo
da história: “Apologia da História”, de March Bloch
(2001). Quando fazemos uma apologia, fazemos não
apenas a defesa ou o elogio de algo, mas fazemos isso
de uma forma apaixonada, intensa. March Bloch fez
isso enquanto estava preso pelo exército alemão, no
contexto da II Guerra Mundial. O livro se inicia de
um modo bastante ilustrativo para o começo de um
curso de graduação que tem sua atenção voltada
para um campo de atuação relativamente distante
das inquietações de um historiador. Inicia Bloch:
20
‘Papai, então me explica para que serve a his-
tória’. Assim um garoto, de quem gosto muito,
interrogava há poucos anos um pai historiador.
[...] Alguns, provavelmente, julgarão sua formu-
lação ingênua. Parece-me, ao contrário, mais
que pertinente. O problema que ela coloca, com
a incisiva objetividade dessa idade implacável,
não é nada menos do que a da legitimidade da
história. Eis portanto o historiador chamado a
prestar contas (BLOCH, 2001, p. 41).
Bloch, então, passa a construir algumas reflexões,
iniciando-as pela constatação de que a história exer-
ce uma atração muito forte nas pessoas. Com efeito,
para além dos esforços acadêmicos feitos nas uni-
versidades, mas muito relacionadas ao que nelas é
produzido, há uma enormidade de livros sobre fa-
tos, personalidades, curiosidades extraídas dos mais
diferentes tempos. Mas o historiador francês não
perde a paciência e reconhece que “uma ciência nos
parecerá sempre ter algo de incompleto se não nos
ajudar, cedo ou tarde, a viver melhor” (BLOCH,
2001, p. 45). Essa ajuda é proporcionada pelo conhe-
cimento produzido pelo historiador, considerando-
-o como uma possibilidade, como um “esforço para
conhecer melhor” (BLOCH, 2001, p. 46).
Nesse esforço, porém, Bloch não desconsidera que
a história é uma “ciência na infância” (BLOCH, 2001,
p. 47). Essa advertência não deve ser tomada como um
reconhecimento de que quando a vida adulta chegar, ela
poderá conhecer todas as problemáticas que hoje (ou
ainda nos anos em que escreveu Bloch) são “desespe-
radamente refratárias a um conhecimento racional”
(BLOCH, 2001, p. 47). Dito de outro modo, é impor-
tante reconhecer que a possibilidade de pensarmos
melhor a nós mesmos e, por isso, assumir a utilidade
da história, não leva à necessidade de os historiadores
tomarem seu conhecimento como um conhecimento
menor ou menos “científico”. Afinal, se “toda ciência, to-

mada isoladamente, não significa senão um fragmento
do universal rumo ao conhecimento” (BLOCH, 2001, p.
50), o conhecimento histórico é importante, é útil, justa-
mente por produzir um conhecimento que, assim como
a criança, questiona todos os assuntos concernentes aos
seres humanos em sociedade, com a mesma postura
“implacável”, com a mesma “curiosidade de um rapazo-
la” (BLOCH, 2001, p. 43). Por isso, Bloch faz sua Apolo-
gia, que pode ser sintetizada na passagem a seguir:
Não sentimos mais a obrigação de buscar impor
a todos os objetos do conhecimento um mode-
lo intelectual uniforme, inspirado nas ciências
da natureza física, uma vez que até nelas esse
gabarito deixou de ser integralmente aplicado.
Não sabemos ainda muito bem o que um dia
serão as ciências do homem. Sabemos que para
existirem - mesmo continuando, evidentemen-
te, a obedecer às regras fundamentais da razão
- não precisarão renunciar à sua originalidade,
nem ter vergonha dela (BLOCH, 2001, p. 49).
Vamos nos atentar para a relevância dessa afirmação
para se pensar nas possibilidades do conhecimento
histórico em um curso de educação física. Em primei-
ro lugar, Bloch (2001) nos evidencia que, aos estudar-
mos dimensões da vida societária, a precisão comu-
mente associada à ciência não é nem possível e nem
desejável. Ele afirma, inclusive, que nem nos limites
das ciências que se aproximam do tradicional cânone
das ciências exatas e das ciências biológicas, isso já
não vinha acontecendo em sua época. Ao observar
isso para o campo da história e com isso justificar sua
importância intelectual para se evitar o “horror das
responsabilidades” (BLOCH, 2001, p. 46), ou seja,
para se querer impactar positivamente a vida que se
vive, Bloch gera outro impacto para quem pensa na
formação em educação física: mais um estímulo para
se reconhecer que as já citadas tradições formativas
EDUCAÇÃO FÍSICA
no campo da educação física, aproximadas às tais
ciências exatas e biológicas, podem ser entendidas e
superadas naquilo em que elas são limitadas. Trazer
para a educação física os “perpétuos arrependimen-
tos” do conhecimento histórico e dos historiadores
será um passo gigantesco para todos aqueles, cien-
tistas, historiadores e professores de educação física,
possam de “maneira mais segura”, “orientar racional-
mente seus esforços” (BLOCH, 2001, p. 49).
Perpetuamente arrepender-se do conhecimento
que produz, ou seja, justificar, renovadamente, a rele-
vância e o limite da reflexão histórica, é uma postura
muito rica, necessária e recorrente nos pesquisadores
da história da educação física. Em muitas oportuni-
dades eles se voltam a essa questão, estimulando-nos
e, com certeza, buscando estímulos para eles mesmos,
na tarefa de “orientar racionalmente seus esforços”
(BLOCH, 2001, p. 49). Melo (1999), ao introduzir um
livro ao qual recorreremos com frequência no desen-
volvimento de nossas reflexões, endossa o valor da
reflexão sobre a importância da história, quando pen-
sada em curso de formação inicial em educação física:
Por que temos que estudar história em um cur-
so de graduação em Educação Física? É possível
que esta pergunta já tenha sido diversas vezes
pronunciada entre alguns estudantes e profes-
sores dos diversos cursos superiores ligados à
formação do professor de Educação Física es-
palhados pelo Brasil. Afinal, em que o estudo
da história estaria a contribuir na formação do
futuro professor? Haveria realmente espaço e
necessidade de uma disciplina específica para
estudos dessa natureza? (MELO, 1999, p. 19).
Treze anos depois que foram publicadas essas dú-
vidas, outra pesquisadora que será bastante citada
neste livro, Goellner (2012) redigiu um texto com
a mesma característica: argumentar a importância
21
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
sobre a história da educação física na formação dos
futuros professores deste campo. Compreensível é
que o mesmo tom problematizador que lemos no
texto de Melo (1999) também marque o artigo de
Goellner (2012) já no seu início:
Por que estudar História no curso de formação
em Educação Física? Que aplicabilidade o co-
nhecimento histórico tem na atuação cotidiana
dos seus professores e professoras? Com tantas
informações disponibilizadas pelas novas tec-
nologias de informação, porque é necessário ler
autores clássicos da área? Se a Educação Física é
uma área voltada para a saúde, a performance e
a educação corporal de crianças, jovens e adul-
tos, o que interessa o conhecimento histórico?
(GOELLNER, 2012, p. 37)
A estratégia que adoto para evidenciar a importân-
cia de estudarmos história da educação física nas
páginas que se seguem é inspirada nesses pesquisa-
dores. Ao compreendermos a razão das perguntas
que os alunos, na sua implacável objetividade, nos
colocam, damos a ela sua importância. As perguntas
são repetidas, é posto em evidência que elas são jus-
tas, mas, igualmente, a dúvida colocada explicita um
desconhecimento a ser encarado, qual seja: as carac-
terísticas e a importância de estudarmos história.
Em primeiro lugar, vale sinalizar essas hesita-
ções de todos aqueles que começam a estudar a “his-
tória de alguma coisa” quando têm mais interesse no
“alguma coisa” e não no “história”, explica-se pela
persistência de uma concepção de história bastante
simplificada. Essa simplificação, na maioria dos ca-
sos, persiste no avanço dos anos escolares e, talvez,
justamente por esse avanço, essa concepção simplis-
ta tenha lançado raízes tão profundas no entendi-
mento de muitos. Lee (2006), ao estudar a maneira
como alunos da educação básica e do ensino médio
22
entendem o passado, enxerga algumas característi-
cas que, acredito, nos ajudam a entender a recorrên-
cia dos questionamentos apresentados anteriormen-
te pelos pesquisadores da história da educação física.
Em primeiro lugar, Lee (2006) nota que é comum a
compreensão de que “o passado é como uma pai-
sagem distante, atrás de nós, simplesmente fora do
alcance, fixa e eterna” (LEE, 2000, p. 137). Por isso,
o único conhecimento possível desse tempo distante
só se alcança via testemunhas. Isso acaba por levar à
concepção de que estudar e aprender história redu-
zir-se-ia à absorção de testemunhos fidedignos, tra-
zidos pelo professor e pelos livros utilizados por ele.
Muitos estudantes, então, operam com um con-
junto de ideias que funcionam bem na vida co-
tidiana, mas que tornam a história impossível.
Porque há um passado permanente, somente
uma consideração verdadeira pode ser feita.
O passado consiste de eventos testemunháveis,
então as afirmações dos historiadores sobre “o
que aconteceu” são como depoimentos de tes-
temunhos de segunda mão (LEE, 2006, p. 139).
Contrariamente a essas concepções, Lee (2006) evi-
dencia que o passado não é imutável. Na realidade,
as visões sobre ele são constantemente alteradas, ge-
rando um processo contínuo de revisão, de questio-
namento de verdades e reelaboração de explicações.
Nesse sentido, o conhecimento histórico não deve-
ria ser assumido como cópia do passado, como algo
resolvido de uma vez por todas. Hobsbawn (2007)
nos ajuda a entender como isso é possível. Mesmo
que não possamos deixar de verificar que muitas das
coisas hoje são como são devido ao passado que ti-
veram, o raciocínio oposto também é verdadeiro: o
conhecimento que temos do passado é dependente
dos problemas e das condições que temos no pre-
sente. Isso é dito pelo historiador da seguinte forma:

O “homem” era a chave para a anatomia do ma-
caco. Claro que não se trata de um procedimen-
to anti-histórico. Implica que o passado não
pode ser entendido exclusiva ou primordial-
mente em seus próprios termos: não só porque
ele é parte de um processo histórico, mas tam-
bém porque somente esse processo histórico
nos capacitou a analisar e compreender coisas
relativas a esse processo e ao passado (HOBS-
BAWN, 2007, p. 173).
Essas considerações evidenciam de modo bastante
interessante que, ao estudarmos história, a todo mo-
mento o modo como esse conhecimento é produzido
é trazido à baila. Lee (2006), ao fazer o diagnóstico
que apresentei anteriormente, também verifica que,
naquelas concepções de passado que inviabilizam
uma concepção de “literacia histórica”, “a pergun-
ta ‘como sabemos?’ simplesmente não surge (LEE,
2006, p. 137). Ora, voltamos à característica que dá
à história, no entender de Bloch (2001), ao mesmo
tempo, seu limite e seu potencial. Não por acaso,
essa relação entre conhecimento histórico e como
esse conhecimento histórico é produzido é algo que
também aparece nas justificativas dadas por Melo
(1999) e Goellner (2012), quando justificam a his-
tória da educação física como reflexão valiosa aos
futuros professores.
Para Melo (1999, p. 26), o estudo da história
da educação possibilita a quem pensa no assunto
a “possibilidade de aprender a compreender histo-
ricamente um problema”. Mas o que isso significa?
Significa muitas coisas, algumas delas enfatizadas de
modo persuasivo pelo autor. Em primeiro lugar, ao
estudarmos o passado de algum fenômeno, assunto
ou campo profissional, podemos pensar no fato de
aquelas pessoas terem feito escolhas - algumas difí-
ceis - entre as possibilidades que para eles existiam.
Além disso, podemos entender que muitas das pos-
EDUCAÇÃO FÍSICA
sibilidades a serem escolhidas existiam por serem
resultantes, por serem consequências de escolhas
anteriormente feitas. Dito de outro modo, compre-
endemos que “o que temos atualmente foi construí-
do e não fruto exclusivo do acaso, tampouco estava
escrito em um ‘livro dos destinos’” (MELO, 1999, p.
24). Exemplificando essa “utilidade” da história da
educação física, imagine pensar na seguinte proble-
mática: a partir de quando as aulas de educação fí-
sica na escola passaram a ser tão relacionadas com
as quatro modalidades desportivas, como muitos de
nós conhecemos? Pensar historicamente nessa ques-
tão remete-nos a olhar para momentos em que isso
não acontecia, para momentos em que as “obvie-
dades” e os “erros” eram outros, com o objetivo de
captar uma realidade deixando de existir em nome
de outra. Nessa transformação, não apenas as esco-
lhas dos professores são importantes, mas o valores
sociais que passaram a vigorar, configurações polí-
tico-ideológicas que ganharam espaço, incrementos
tecnológicos, surgimento de novas práticas que fo-
ram abraçadas por muitas pessoas.
Para resumir, “pensar historicamente” é a ca-
pacidade de pensar os assuntos que nos interessam
como construções humanas no tempo. É a capacida-
de de verificar que as pessoas que existiram antes de
nós e que trabalharam com questões semelhantes às
nossas encontraram soluções para os mesmos pro-
blemas, viram problemas onde hoje vemos soluções.
Ou que viram problemas onde hoje não vemos nada
que indique a existência de algo que, inacreditavel-
mente, deu muita dor de cabeça em outros momen-
tos. De algum modo, estudar história se torna uma
espécie de laboratório onde se ponderam as possi-
bilidades e os limites humanos em fazer seus gestos
e pensamentos produzirem os resultados esperados.
“Como eles lidaram com isso?”, “Como eu lido com
23
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
isso?”, “Por que eles se ocupavam com aquilo?”, ou
“Por que eles não perdiam tempo com que algo que
nos ocupa?”, tratam-se de questões que fazemos a
todo tempo quando estudamos história.
Goellner (2012, p. 37) segue um caminho se-
melhante quando afirma que “[...] a História contri-
bui para conhecer o presente e a nós mesmos”. Ela
aprofunda alguns dos pontos que elenquei quando
apresentei as justificativas de Melo (1999) sobre as
razões de estudarmos a história da educação física.
Goellner (2012) lista uma série de questionamentos
que você não dever perder de vista ao ler esta e as
unidades subsequentes:
Como, então, formar profissionais sem sensibi-
lizá-los para a percepção de que tudo tem his-
tória, inclusive o corpo e sua movimentação?
Como qualificá-los a atuar no campo da saúde,
do esporte, da educação e do lazer sem que te-
nham condições de entender que os discursos
e as práticas que circulam no entorno desses
campos não foram sempre os mesmos e que são
constantemente modificados e ressignificados?
(GOELLNER, 2012, p. 37).
Nas próprias perguntas já temos importantes in-
dícios para que possamos “sensibilizar os alunos
dos cursos de graduação a estudar história” (GO-
ELLNER, 2012, p. 37), oferecendo respostas e,
portanto, justificativas a esse estudo. A autora vai
ao encontro do posicionamento de Melo (1999)
quando defende que a grande “utilidade” e tam-
bém a grande “beleza” de estudarmos história é o
fato de abordarmos as intenções, os problemas e
as ações das pessoas que viveram em outros tem-
pos. Também concordam entre si os autores que,
quando fazemos isso, ao mesmo tempo em que co-
nhecemos um “outro contexto” damos um passo
importantíssimo para conhecermos o contexto em
24
que vivemos, e isso por outra razão que não ape-
nas pelo fato de agirmos e pensarmos em circuns-
tâncias, com valores e raciocínios que herdamos,
como tradição, daqueles que nos antecederam.
Conhecemos melhor o nosso contexto quando
estudamos história, pois só a estudamos quando
nos colocamos questões a serem respondidas. Es-
sas questões surgem devido aos desafios que en-
frentamos em nosso cotidiano. Elas surgem, pois
percebemos nossa hesitação no modo de abordar
problemas importantes que atrapalham as ações
que tínhamos planejado, levando-nos ao esforço
de entender melhor a situação.
Esse melhor entendimento, é necessário su-
blinhar, não se refere apenas ao entendimento que
devemos ter na hora de tomarmos nossas decisões
profissionais na escola, por exemplo. Pensar histori-
camente impacta o entendimento da nossa própria
forma de pensar nossas problemáticas, gerando con-
sequências muito valiosas ao campo da pesquisa que
existe, prioritariamente no Brasil, na universidade.
Taborda de Oliveira (2015), ao criticar a forma im-
ponente com que a tradição do olhar biologizante
existe na educação física e moldar um modo corren-
te e único de se pensar em nossas questões, aponta
a reflexão histórica como fundamental para superar
esse limite. Vamos ler uma das passagens onde o au-
tor faz isso, veementemente:
Parece claro que reconhecer a dimensão histó-
rica desse processo poderia significar um abalo
nas estruturas autorreferentes que sustentam a
partilha do conhecimento do campo da educa-
ção física, o que redundaria no reconhecimento
da legitimidade dos outros para auferir recur-
sos, poder e lugares de profissionalização. Ou
seja, abriria-se uma fratura na corporação, que
seria obrigada a admitir a multiplicidade de

possibilidades de produção do conhecimento,
os múltiplos regimes de verdade que convivem
na ambiência acadêmica e a necessidade de es-
tabelecimento de uma atitude dialógica menos
prepotente e mais colaborativa no plano das
investigações em e sobre a educação física no
Brasil. Ora, as regularidades históricas, venham
de onde vier, não são atemporais e invariáveis e
são pautadas em disputas por status, recursos e
poder profissional, algo subliminarmente, mas
nunca publicamente, reconhecido (TABORDA
DE OLIVEIRA, 2015, p. 213).
Desejo que você note, caro(a) aluno(a), que estu-
dar os assuntos da educação física historicamente
impacta, ao mesmo tempo em que resulta, na ne-
cessidade de entendermos nossos hábitos intelec-
tuais. Muitos desses hábitos podem seguir em fren-
te. Outros deverão ser deixados para trás. Temos
aqui um exemplo da situação mais comum quando
estudamos história: aprende-se que as coisas nem
sempre foram do jeito que são. Elas foram constru-
ídas e, por isso, podem ser mudadas, aperfeiçoadas
ou abandonadas.
Se essa percepção do modo como o estudo do
passado traz resultados ao presente é fundamental,
igualmente importante é o raciocínio inverso: che-
gamos a um ponto em que poderíamos afirmar que é
o presente que explica o passado. Se a afirmação não
inviabiliza o entendimento mais corriqueiro, mas
ainda válido, de que estudamos história para conhe-
cer os caminhos que nos trouxeram até aquilo que
hoje somos, a assertiva acrescenta, mais uma vez, a
problemática da produção do conhecimento históri-
co em nosso estudo: muito do que vemos no passado
explica-se por aquilo que vivemos no presente.
Nesse ponto, três exemplos ajudarão você a en-
tender melhor tal ideia. Nos dias de hoje, um cam-
po de estudo histórico muito interessante e impor-
EDUCAÇÃO FÍSICA
tante é o campo que se detém na investigação sobre
a história das mulheres. Interessante notar que esse
campo de estudos desenvolve-se de modo parale-
lo às mudanças sociais, econômicas e políticas que
deram existência ao processo e à luta das mulheres
pela vida em um mundo mais igualitário em todos
os aspectos. Até então, eram comuns os estudos
históricos que afirmavam que, em muitas dimen-
sões da vida social, ou em quase todas, a presença
feminina tinha sido desprezível, ou que muitos dos
valores e práticas atribuídos a homens e a mulheres
eram uma herança longínqua da história. O incô-
modo gerado pelas lutas, a necessidade de melhor
se aparelhar a elas, entendendo contra o que se lu-
tava e como poder-se-ia, afinal, ser construído um
mundo em que as mulheres, por exemplo, pudes-
sem sentir mais ambição pela carreira profissional
e menos pelo destino da maternidade, fez com que
muitas análises históricas surgissem, mostrando
que muitas das coisas que assumimos como natu-
rais no que diz respeito aos lugares até então ocu-
pados pelas mulheres, longe de serem uma obra do
acaso ou da natureza, foram uma construção histó-
rica. Emblemático dessa consequência é o livro de
Elisabeth Badinter, cujo título já explicita o modo
como uma determinada parte do passado da his-
tória feminina passou a ser vista de outro modo:
“Um amor conquistado: o mito do amor materno”
(BADINTER, 1985).
Um segundo exemplo pode ser encontrado
quando pensamos no surgimento de toda uma es-
pecialidade do estudo histórico voltada à educação.
A história da educação passou a agregar uma maior
quantidade de pessoas interessadas nela, justamente
no momento em que a sociedade, durante o século
XIX e início do século XX, assistiu ao fenômeno co-
nhecido como “escolarização da sociedade”. Ou seja,
25
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
por motivos que você entenderá mais a frente, na-
quele período a escola passou a ser o espaço educa-
cional preponderante em termos sociais e culturais.
De início, trata-se aí de algo bastante complicado de
entender, haja vista que, para nós, é difícil imaginar
um momento em que a escola não fosse obrigatória,
que não fosse pensada para todos os membros da
sociedade e que até mesmo não fosse voltada igual-
mente aos meninos e às meninas. Todavia, o que nos
interessa agora é verificar que os esforços para fazer
a escola ser frequentada por todas as crianças en-
contraram muitos problemas e muitas resistências.
Não foi fácil, igualmente, gerar um ambiente peda-
gógico propício ao aprendizado em um contexto em
que muitas crianças da mesma idade estivessem reu-
nidas em torno de um único professor. Justamente
quando esses problemas afligiam as sociedades na
realização de seus planejamentos educacionais, mui-
tas pessoas buscaram entender o contexto educa-
cional historicamente. Compreenda que, apesar de
ser algo contraintuitivo, buscar entender o passado
quando o presente se mostra pleno em desafios não
é tergiversar o que deve ser feito. Ou seja, se se tra-
tar de um problema que nos garanta algum tempo,
nessa ótica um bom modo de atacá-lo seria olhá-lo
indiretamente, voltando os olhos para outro lugar,
mas mantendo o pensamento e o coração naquilo
que devo e quero fazer, imediatamente.
O terceiro exemplo ilustra de forma bastante
clara o modo como problemas imediatos estão na
cabeça do historiador.
A década de 1980 foi o período em que o cam-
po da educação física iniciou uma reflexão sobre sua
estrutura acadêmica e, sobretudo, sobre as justifica-
tivas que explicavam sua presença na escola. Em um
processo conhecido na área como “Crise da Educa-
ção Física” (MEDINA, 1983), professores de educa-
26
ção física e pesquisadores buscaram entender e pro-
por novos objetivos para guiar a ação pedagógica do
professor de educação física na escola.
A efervescência foi grande, materializada na pu-
blicação de livros e de artigos, bem como no surgi-
mento de numerosos eventos em que se discutiam
a questão. De um modo geral, havia um sentimento
de grande insatisfação por parte de muitos professo-
res de educação física ao constatarem que, na esco-
la, a disciplina tinha se transformado no ensino e na
prática de esportes, sobretudo as já citadas quatro
modalidades coletivas. A insatisfação sustentava-se
na incapacidade deste cenário em fornecer justifica-
tivas pedagógicas afinadas à estrutura escolar, para
que a sociedade passasse a perceber de forma clara
que a educação física, assim como os outros compo-
nentes curriculares, tinha “autonomia pedagógica”
(BRACHT, 1992). Valter Bracht (1992) foi um dos
principais interlocutores nesse debate. Essa impor-
tância podemos perceber na veemência com que ele
se expressava ao diagnosticar um dos fundamentos
da “crise da educação física”:
Mais uma vez a Educação Física assume os
códigos de uma outra instituição, e de tal for-
ma que temos então, não o esporte da esco-
la e sim o esporte na escola, o que indica sua
subordinação aos códigos/sentido da institui-
ção esportiva. O esporte na escola é um braço
prolongado da própria instituição esportiva.
Os códigos da instituição esportiva podem
ser resumidos em: princípio do rendimento
atlético-desportivo, competição, comparação
de rendimentos e recordes, regulamentação
rígida, sucesso esportivo e sinônimo de vitó-
ria, racionalização de meios e técnicas. O que
pode ser observado é a transplantação reflexa
destes códigos do esporte para a Educação Fí-
sica (BRACHT, 1992, p. 22).

A citação, em sua integralidade, é muito importante
para tudo o que aconteceu no campo da educação
física escolar desde então. Mas para a discussão que
estamos fazendo sobre a importância da história da
educação física, sugiro que você preste especial aten-
ção às palavras “Mais uma vez…”. Note que elas in-
dicam um processo de continuidade, de repetição de
algo que já vinha acontecendo há um bom tempo. A
expressão denota que o autor está clamando a neces-
sidade de uma mudança, de uma ruptura com uma
situação avaliada como indesejável, a ser superada.
Essas primeiras palavras são sinais bastante eviden-
tes da forma como aqueles professores pensavam
as urgências que enfrentavam na hora de explicar a
importância da educação física escolar: eles busca-
vam no passado, na história da ação pedagógica dos
professores de educação física que tinham vivido as
décadas anteriores, fundamentos para se explicar o
conjunto de problemas contra os quais lutavam. No
texto de Bracht (1992) que estamos analisando, em
muitas passagens explicita-se essa postura de des-
crever um presente a ser mudado por aquilo que ele
carrega das tradições herdadas. Na citação a seguir,
quando o autor fala sobre a educação física na histó-
ria, salta aos olhos o fato de ele buscar exprimir uma
realidade que se empenhava em mudar:
Mas não somente os métodos ginásticos de ins-
piração militar foram, principalmente nas qua-
tro primeiras décadas de nosso século, levados
à escola, como também os próprios instrutores
ou ‘aplicadores’ dos métodos. Ora, a prepara-
ção militar inclui historicamente a exercitação
corporal com o objetivo do desenvolvimento
EDUCAÇÃO FÍSICA
da aptidão física e do que se convencionou cha-
mar de ‘formação do caráter’ – auto-disciplina,
hábitos higiênicos, capacidade de suportar a
dor, coragem, respeito à hierarquia (BRACHT,
1992, p. 20).
Dizendo de outra maneira, é muito interessante
para as reflexões deste livro que, justamente em
um momento em que se buscava respostas a de-
safios do tempo em que se vivia, os professores de
educação física lançaram seus olhares ao passado,
buscando condições privilegiadas para pensarem
em suas questões. Tratava-se, com certeza, de uma
estratégia intelectual que não visava, apenas, bus-
car algo a ser refutado no presente, tomada como
plena de vícios e erros. Buscava-se com essa postu-
ra perspectivar uma presença acadêmica e escolar
que possibilitasse a condição de evidenciar que a
ação profissional e pedagógica dos professores de
educação física era consciente de suas possibilida-
des e de suas limitações. De forma resumida, esse
esforço, ao mesmo tempo, foi causa e resultado
do importante conjunto de estudos históricos no
campo da educação física, do esporte e do lazer
que começaram a surgir. Esses estudos foram tão
importantes que vamos nos debruçar sobre eles
daqui a algumas páginas. Graças a esse conjunto
de estudos, você lê este livro sobre a história da
educação física.
Entendida a importância de se estudar a história
de forma geral e da educação física de modo par-
ticular, sugiro que pensemos em uma questão pri-
mordial nisso tudo: o que estudamos, quando estu-
damos história da educação física?
27
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O QUE SE ESTUDA NA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA?
Se os professores de história, a exemplo de Bloch
(2001), sentem-se um pouco embaraçados na hora
responderem “Para que serve a história?”, uma
questão cuja mistura de obviedade de complexi-
dade causa algum espanto nos estudantes, quando
começam a construir uma reflexão de matiz histó-
rico: “O que estudar quando estudamos história?”
ou, no caso deste livro, “O que se estuda na história
da educação física?”
28
Assim como foi feito no item anterior, antes de
responder a questão em sua totalidade, sugiro que
olhemos para o modo como os historiadores pen-
sam nessa problemática a partir dos desafios que
enfrentam na hora de responderem dúvidas tão
importantes como esta. Do mesmo modo, também,
Bloch (2001) nos apoiará nessa reflexão. Para res-
pondermos a pergunta sobre o conteúdo que se es-
tuda/aprende nos cursos de história, leiamos alguns

momentos de “Apologia da História” em que o his-
toriador francês nos mostra o “objeto da história”:
[...] o objeto da história é, por natureza, o homem.
Digamos melhor: os homens. Mais que o singu-
lar, favorável à abstração, o plural, que é modo
gramatical da relatividade, convém a uma ciên-
cia da diversidade. Por trás do grandes vestígios
sensíveis da paisagem, (artefatos ou máquinas),
por trás dos escritos aparentemente mais insípi-
dos e as instituições aparentemente mais desliga-
EDUCAÇÃO FÍSICA
das daqueles que a criaram, são os homens que a
história quer capturar. Quem não conseguir isso
será apenas, no máximo, um serviçal da erudi-
ção. Já o bom historiador se parece com o ogro
da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali
está a sua caça (BLOCH, 2001, p. 54).
Não satisfeito com essa definição, mais à frente o au-
tor complementa a definição, afirmando que a histó-
ria se trata de uma “ciência dos homens, no tempo”
(BLOCH, 2001, p. 55).
29
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Há algumas coisas a serem bem entendidas na
reflexão anterior. Acredito que você tenha notado
que Bloch (2001) usa o plural de homem, “homens”,
pois ele afirma que estudar história é, necessidade,
estudar a diversidade. Quando ele nos mostra que o
olhar do historiador quer ver “por trás” dos objetos,
dos escritos, das instituições, enfim, para onde se di-
rige o olhar, entende-se a presença humana nesses
“artefatos”. Além disso, Bloch (2001) cuida de adver-
tir que essa busca pelas intenções, realizações, pro-
blemas, hesitações e belezas da humanidade dos ho-
mens se dá atrelada à ideia de que tudo isso existe no
tempo, ou seja, foram artefatos construídos em um
determinado momento e que em outros momentos
foram transformados, extintos ou abandonados. Ao
pensar em um gesto, nobre ou maléfico, importante
ou banal para o historiador, ele só “julgará ter pres-
tado conta disso depois de ter fixado, com precisão,
seu momento na curva dos destinos tanto do homem
que foi seu herói como da civilização que teve como
atmosfera” (BLOCH, 2001, p. 55). Se assim como o
“ogro” o historiador vai atrás da “carne humana” que
lhe interessa, diferentemente do assombroso animal,
ele tenta avaliar as razões que levaram as “vítimas” a
estarem onde estão. Sem buscar esse conhecimento
relativo aos motivos que podem explicar a presen-
ça ou a ausência humana nessa “floresta do tempo”,
aquele que se aventura a estudar história torna-se,
apenas, um “serviçal da erudição” (BLOCH, 2001, p.
54), um “útil antiquário” (BLOCH, 2001, p. 66). Em-
bora mantenha alguma utilidade, esse serviçal, esse
antiquário apaixonado por datas e eventos come-
morativos, esquece que “o frêmito da vida humana,
que exige um duríssimo esforço de imaginação para
ser restituído aos velhos textos, é (aqui) diretamente
perceptível a nossos sentidos (BLOCH, 2001, p. 66).
Ao virar as costas para o “frêmito da vida humana”,
30
agir-se-á mais “sensatamente renunciando ao de his-
toriador” (BLOCH, 2011, p. 66).
Vou sublinhar o ponto que vejo como central
neste momento: embora estejamos acostumados a
encarar o estudo da história como sinônimo de da-
tas, descrição de sequência de eventos, nomes de
líderes políticos e religiosos, embora essas informa-
ções sejam importantes para muitas coisas quando
estudamos um determinado tempo, elas são ape-
nas uma pequena parte daquilo que podemos saber
quando nos debruçamos e consumimos esforços e
tempo para estudar um determinado período. Bloch
(2001) nos ajuda a entender que o objeto do estudo
da história é a busca pela compreensão dos esforços
envidados pela humanidade ao se fazer, com pode-
res e fraquezas, na mesma medida com que eles nos
constituem. Ou seja, são homens e mulheres que-
rendo conhecer homens e mulheres, igualmente hu-
manos, mas que manifestavam essa humanidade de
formas diferentes por viverem em “outras florestas”,
ou em outros tempos. E ainda mais importante que
isso é o modo como essa questão de valor intelectual
relaciona-se com o “aqui e agora” não apenas da so-
ciedade na qual nos inserimos, mas no que você e eu
somos, hoje. A beleza e a clareza com as quais Bloch
(2001) registra esse pensamento é algo remarcável:
Na verdade, conscientemente ou não, é sem-
pre as nossas experiências cotidianas que, para
nuançá-las onde se deve, atribuímos matizes
novos, em última análise os elementos, que
nos servem para reconstituir o passado: os pró-
prios nomes que usamos a fim de caracterizar
os estados de alma desaparecidos, as formas
evanescidas, que sentido teriam para nós se
não houvéssemos antes visto homens viverem?
Vale mais (cem vezes) substituir essa impregna-
ção instintiva por uma observação voluntária e
controlada (BLOCH, 2001, p. 66).

É importante repetir que tanto a redação deste li-
vro quando a sua leitura é uma tentativa de cola-
borar na valorização dessa impregnação instintiva
que nos leva a querer conhecer o passado desde
que nos percebemos como seres humanos. Toda-
via, trata-se de se buscar uma maneira que nos
capacite a fazê-lo por meio de uma observação
voluntária e controlada, ou seja, lendo e pesqui-
sando sistematicamente historiadores que versam
sobre dimensões da tal “humanidade do homem”
que nos interessam.
Em nosso caso, sabemos que o interesse está
calcado em investigarmos a educação física, histo-
ricamente. Então, conforme o que foi discutido an-
teriormente, é importante que você tenha claro que,
na imensidão de assuntos a serem estudados pelos
historiadores, este livro e os estudos de história da
educação física abarcam uma parcela bem específica
da vida social e cultural.
Antes de seguir em frente, uma lembrança
deve ser feita. O título deste livro, história da edu-
cação física, foi dado em razão de ser esse o título
da disciplina na qual você irá estudá-lo. Porém, é
crucial que não se perca de vista o termo “educa-
ção física” tem uma acepção larga para englobar
práticas que recebem outras denominações. Para
ilustrarmos os assuntos que são estudados sobre a
denominação “história da educação física”, lanço
mão da existência de um evento específico, dedi-
cado a esse estudo. Trata-se do Congresso Brasileiro
de História do Esporte, Lazer e Educação Física. No
ano de 2016, sua décima quarta edição aconteceu
em Campinas e teve como tema central “Esporte
e a Educação na História”. Quando os eventos aca-
dêmicos acontecem, eles reúnem pesquisadores
de uma determinada área do conhecimento para
debaterem temas, ao mesmo tempo, específicos,
EDUCAÇÃO FÍSICA
mas que possam interessar a todos os especialistas
de algum modo. No caso da história da educação
física, o tema “Esporte e Educação na História”
norteia a preferência por determinados tipos de
trabalhos e estudos que se aproximem daquilo que
é o alvo da discussão do congresso. Para que a co-
munidade de pesquisadores, professores e alunos
tenha ciência do eixo reflexivo das discussões, é
redigida uma apresentação, que oferece uma des-
crição e explicação do assunto e de sua relevância
para o avanço da pesquisa. Convido você a ler um
trecho dessa apresentação para que possamos dis-
cuti-la nos parágrafos seguintes:
O tema eleito concebe a Educação como um
conjunto de processos culturais amplos que
implicam conhecimento e prática dos usos e
costumes de uma sociedade, tendo como fi-
nalidade introduzir indivíduos e grupos em
distintas esferas da vida pública. Não se trata,
aqui, exclusivamente, da educação realizada
no interior da instituição escolar, com seus
programas, atividades e procedimentos pró-
prios; ritmos e tempos; arquiteturas, mobiliá-
rio e tudo o que compõe sua rica cultura ma-
terial, mesmo que tudo isso possa ser também
objeto da delimitação temática deste evento.
Trata-se aqui de problematizar e historicizar
o lugar do Esporte, da Educação Física e do
Lazer na configuração, constituição e efeti-
va realização de distintos, amplos e extensos
processos educativos (escolares ou não) que
constituem as modernas sociedades. Nesta
perspectiva poderíamos afirmar que o espor-
te, a educação física e o lazer educam, pois,
ao criarem regras e comportamentos comuns,
usos comuns do corpo, induzindo indivíduos
a cuidarem de si, e, nesse movimento, a prote-
gerem-se de suas próprias forças e impulsos,
contribuem para a assegurar a vida em socie-
dade e as trocas entre as gerações (XVI CHE-
LEF, 2016, on-line)1.
31
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Em primeiro lugar, observe que, ao proporem o
tema “Esporte e Educação na História”, os organi-
zadores veem essa temática como algo valioso tan-
to na atualidade quando em diferentes momentos
do passado. Nesse caso, espera-se receber estudos
que focalizem essa relação em outros períodos que
não o nosso, em diferentes lugares e com a atenção
voltada a diferentes aspectos. Quais deles, segundo
a apresentação do evento? É sublinhado que “edu-
cação” não será entendida como algo que acontece
apenas na escola, embora a educação que lá ocorre-
ra não seja posta de lado. Essa advertência é impor-
tante. Afinal, boa parte do estímulo que se oferece
à prática dos esportes não se sustenta nos benefí-
cios formativos que eles providenciam às crianças e
aos jovens? Quais eram esses benefícios, em outras
épocas? Quem divulgava esses benefícios e como
essa divulgação ocorria? Quais consequências que
essa busca gerava na forma como as pessoas se rela-
cionavam com seu corpo e com o corpo dos outros?
Nessa relação, nessa prática educativa e recreativa,
quais eram os objetos, as roupas e lugares em que
os grupos se reuniam para realizar essas atividades?
De que modo os diferentes governos em diferentes
níveis (federal, estadual e municipal) estimularam
determinadas práticas e barraram outras tantas?
No final das contas, poderíamos perguntar: de que
forma pensar e praticar o esporte educacionalmen-
te possibilitou condições fundamentais para que as
diferentes sociedades, nas quais esses pensamentos
e práticas existiram, reproduzam-se ou se transfor-
mem? Acredito que esse rol de questões, constru-
32
ído a partir de um importante evento na área de
educação física, possa ter deixado alguma clareza
sobre a grande variedade e importância dos temas
que podem ser discutidos em um curso de história
da educação física. Você verá que a estrutura das
unidades seguintes a esta primeira foi construída
com muitos desses questionamentos postos, como
se fossem mapas para os caminhos que percorro.
SAIBA MAIS
Se estudar aspectos históricos relativos aos
esportes e ao lazer é um dos momentos
marcantes no curso de formação inicial em
educação física, o mesmo vale dizer para a
educação física na educação básica. Em todas
as regulamentações e diretrizes curriculares
do componente curricular educação física,
ensinar os alunos a pensarem historicamente
os esportes, a ginástica, os jogos, as lutas, a
dança e o lazer é defendido como uma das
principais colaborações dos professores de
educação física à educação das crianças e
jovens. Esse é um aspecto muito interessante
dos cursos de formação de professores: ao
mesmo tempo em que você amplia seus ho-
rizontes conhecendo dimensões da realidade
até então desapercebidas, é necessário não
esquecer que essa ampliação cultural deverá
capacitar os licenciandos para processarem
esse conhecimento, transformando-o em
temas de ensino para o seu trabalho como
professor nas escolas.
Fonte: o autor, baseado em Unesp (DARIDO, [2016],
on-line)2.

COMO SE PRODUZ
CONHECIMENTO HISTÓRICO
SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA?
Caro(a) aluno(a), se temos muitos questionamen-
tos, é justo almejar que se inicie a construção de res-
postas para eles. Tudo aquilo que você lerá e pensará
neste livro sobre a história da educação física é o re-
sultado de pesquisas realizadas há algumas décadas.
Essas pesquisas produziram e produzem a gama de
conhecimentos e de novos questionamentos que,
como vimos anteriormente, são responsáveis por
nos proporcionar olhares renovados não apenas so-
bre o passado de um campo profissional, mas para
os desafios que ele enfrenta em sua atualidade.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O que faremos neste tópico é refletir sobre al-
gumas questões básicas relativas à produção do
conhecimento histórico. Para mantermos o hábito
analítico que adotei neste livro, inicialmente va-
mos verificar como essa produção do conhecimento
ocorre no campo mais amplo da história, pois é par-
tir dele que boa parte da pesquisa histórica que hoje
existe vem se pautando. Feito isso, volta-se a estudar
a educação física e o conhecimento histórico que
hoje é produzido nesse campo.
33
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Vimos, há alguns parágrafos, que os historia-
dores reconhecem que a beleza e a importância do
conhecimento que produzem são justificadas pelo
fato de se reportarem à ação dos homens no tempo.
Essa vinculação a uma determinada temporalidade
lança como desafio as condições existentes para que
um conjunto de ações, pensamentos ou eventos seja
narrado de um modo a produzir um conhecimen-
to que possibilite aos consumidores desse conheci-
mento alguma segurança sobre aquilo que leem e
ensinam, no caso dos professores. Paul Veyne é au-
tor de um livro chamado “Como se escreve a histó-
ria” (VEYNE, 1998). Embora ele fale que a história
é uma “narrativa verídica”, é importante ter claro
que entre essa narrativa e a experiência que se teve
de um determinado ato ou evento há uma grande
distância. Ou seja, a esperança de se ter uma nar-
rativa totalmente fidedigna ao objeto da narração é
algo já assumido como horizonte inalcançável por
parte de quem escreve história. Veyne (1998) toma
como exemplo a Batalha de Waterloo, para mostrar
que no bojo desse evento as percepções sobre os in-
contáveis gestos, sobre os momentos mais decisivos
e relacionados ao desfecho da derrota ou da vitória,
há um abismo compreensível entre a experiência e
a reflexão sobre a experiência vivida por todos os
envolvidos. Explicando esse ponto de outro modo,
a experiência dos diferentes atores que deram vida
à batalha em questão é dificilmente alcançada, em
sua plenitude, por qualquer reflexão a ser feita so-
bre ela, mesmo que essa reflexão ocorresse imedia-
tamente após a batalha ter acontecido. Um soldado
raso, um general, um civil, alguém que teve um ente
querido morto ou um familiar que vê seu parente
retornando para casa depois dos confrontos, cada
uma dessas pessoas teria uma percepção, uma sen-
sação diferente. Isso nos faz perceber que a “história
34
pode ser narrada em primeira ou na terceira pessoa”
(VEYNE, 1998, p. 18). Dito de outro modo, as expe-
riências são diferentes e, obviamente, a reflexão so-
bre elas será muito diversa, gerando assim narrativas
díspares. Ainda assim, essa miríade de olhares é fun-
damental para que possamos conceber a Batalha de
Waterloo, ou qualquer outra coisa na história, como
existente e cognoscível.
Ora, ainda assim fica a dúvida: disso deve-se
concluir que produzir uma “narrativa verídica” é
algo impossível, levando-nos a ver nesses esforços
de pesquisa dos historiadores um mero mosaico de
opiniões? Mesmo que essa compreensão seja recor-
rente, o que leva muitos a criticarem ainda mais a
história como campo do conhecimento, produzir co-
nhecimento histórico é um ato intelectual diferente
da criação literária, embora seja a ela relacionada. A
literatura, que assim como a história consegue fazer
com que “um século caiba em uma página” (VEY-
NE, 1998, p. 18), também lida com a dificuldade de
retratar, interessantemente, um determinado tempo.
Todavia, se na literatura a “defasagem que sempre
separa a experiência vivida da reflexão sobre a narra-
tiva” gera “experiências estéticas interessantes”; para
o historiador a clareza desse distanciamento gera a
salutar “descoberta de um limite” (VEYNE, 1998, p.
18). Em uma passagem bastante esclarecedora sobre
o fato desse limite não ser um desqualificador desse
conhecimento, lemos:
O campo da história é, pois, inteiramente inde-
terminado, com uma única exceção: é preciso
que tudo o que nele se inclua tenha, realmente,
acontecido. Quanto ao resto, que a textura do
campo seja cerrada ou rala, completa ou lacu-
nar, não importa; uma página da Revolução
Francesa tem uma trama suficientemente cer-
rada para que a lógica dos acontecimentos seja,
quase completamente, compreensível e para

que um Maquiavel ou Trotsky tivesse podido
tirar dela toda uma arte da política; no entan-
to, uma página de história do Antigo Oriente,
que se reduz a uns poucos dados cronológicos e
contém tudo o que se sabe de um ou dois impé-
rios, dos quais só restou o nome, ainda assim é
história (VEYNE, 1998, p. 25).
Essa insegurança, essa lida cotidiana com um pen-
samento exposto ao seu “limite”, impede que o his-
toriador conheça o passado diretamente, mas o co-
nheça apenas por pequenas partes que lhe chegam
do tempo estudado que ele tem acesso. Para narrar
o passado o historiador depende de documentos
produzidos no contexto estudado, a fornecer-lhe in-
dícios que o permitam exercer sua reflexão apoiado
na concretude disso que se chama de “fontes pri-
márias”: “A história é, em essência, conhecimento
por meio de documentos” (VEYNE, 1998, p. 18).
Todavia, é importante que a produção desse conhe-
cimento não trate apenas de encontrar uma grande
quantidade de documentos sobre um determinado
assunto: é necessário o historiador colocar esses do-
cumentos para dialogarem entre si, exercendo sua
capacidade de questioná-los, dando-lhes condições
de tornar uma temática compreensível ao leitor.
Você deve prestar atenção ao fato de que pro-
duzir conhecimento histórico é um diálogo entre a
capacidade do historiador em formular perguntas
perspicazes e buscar documentos para construir
respostas a partir dos documentos que encontrar. É
essa capacidade que gera uma “superfície tranquili-
zadora da narrativa” (VEYNE, 1998, p. 26), levando
os leitores e verem nesse conhecimento de “natureza
lacunar” um “verdadeiro reflexo”.
No campo dos estudos históricos produzidos na
educação física, Melo (1999, p. 42) identifica a ne-
cessidade dos pesquisadores pautarem-se em pres-
EDUCAÇÃO FÍSICA
supostos que afastem as narrativas históricas “dos es-
tudos excessivamente descritivos [...] e [da] carência
de evidências documentais”. Como resultado, os ana-
listas da história da educação física se preocuparam
com o fato de muitos dos estudos produzidos até a
década 1980 serem escritos de um modo distanciado
dos procedimentos e cuidados metodológicos. Esses
cuidados podem ser sumarizados nas ponderações
feitas a partir da reflexão de Veyne (1998).
Assume-se que advertências como as feitas
por Melo (1999) levaram os estudos históricos do
campo da educação física a experimentarem uma
“renovação historiográfica” (TABORDA DE OLI-
VEIRA, 2007, p. 117). Porém, Taborda de Oliveira
(2007) não poupa críticas a esse movimento, notan-
do que mesmo existindo em um contexto atento e
com um olhar mais voltado à renovação dos modos
de se abordar a história bem como de seus objetos
de estudo, existe paralelamente “permanência dos
marcos políticos, econômicos ou intelectuais da da-
tação” (TABORDA DE OLIVEIRA, 2007, p. 123).
De qualquer modo, em que pese essas advertên-
cias e críticas, sempre necessárias a todos que pro-
duzem conhecimento, é importante reconhecer que
hoje há uma produção historiográfica interessante,
rica e variada no campo da educação física, supe-
rando os tradicionais escritos que primavam apenas
pela listagem de nomes, datas, eventos e/ou sua re-
lação com os marcos políticos (império, república
etc.) do mundo sócio-histórico que circunda os fe-
nômenos estudados.
Para termos uma ideia da riqueza da reflexão his-
tórica atinente à educação física e às práticas corpo-
rais, proponho que olhemos mais proximamente o
conteúdo e o funcionamento dos Centros de Memó-
ria voltados ao esporte e à educação física, existentes
no país. Tratam-se de instituições que recebem, or-
35
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ganizam, classificam e disponibilizam o acesso a do-
cumentos relacionados a um determinado tema para
pesquisadores. Nesse caso, tratam-se de documentos
importantes para a construção de análises históricas
sobre questões valiosas à educação física. Em 2013, o
Centro de Memória da Educação Física, do Esporte e
do Lazer (CEMEF) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), organizou uma coletânea (LINHA-
LES; NASCIMENTO, 2013) onde se pode ter uma
ideia dos tipos de documentos que lá estão e, conse-
quentemente, do teor das pesquisas, tendo por base
o conjunto documental sob a guarda da instituição.
Os arquivos pessoais doados por professores que
trabalharam na Escola de Educação Física da UFMG
e também por ex-alunos da instituição é um con-
junto documental bastante variado. Em primeiro lu-
gar, registra-se que são documentos doados, muitas
vezes, por familiares dos professores. Os itens que
compõem esse acervo são variados: tratam-se de li-
vros, correspondências, planos de aula, fotografias,
certificados, etc. Além da curiosidade gerada por
tais documentos, há o impacto de eles terem sido ge-
rados no fomento de problemáticas a serem investi-
gadas. Linhales, Cunha e Fonseca (2013) sublinham
o que pode ser analisado nesses vestígios, ponderan-
do questões suscitadas aos pesquisadores durante o
procedimento de organização do acervo:
[...] os arquivos pessoais constituem também
significações reveladoras de laços e vínculos
sociais, redes de pertencimento e formação
das quais os indivíduos fizeram parte. Ou seja,
o modo como cada uma marca seu percurso
próprio e, ao mesmo tempo, desvenda ele-
mentos que compõem uma história social da
Educação Física [...] (LINHALES; CUNHA;
FONSECA, 2013, p. 73).
36
Quando falamos em documentos, dificilmente
imaginaríamos que os objetos também são assumi-
dos como tais. Associamos documentos à escrita,
ao texto. O acervo de objetos do CEMEF-UFMG
é composto, em sua maioria, por instrumentos
científicos de toda natureza, relacionados à medi-
ção de variadas grandezas associadas ao esporte e
ao exercício. Ao nos confrontarmos com esse tipo
documental, a dúvida que surge é relativa ao que
fazer com ele em termos analíticos, perspectivando
os modos com os quais se pode construir análises
históricas. Para tanto, o seguinte esclarecimento é
importante:
[...] é necessário pensar no alargamento do
rol documental, refletindo sobre a constru-
ção mais equilibrada de fontes. A análise fei-
ta aqui permitiu fazer a relação entre o ins-
trumento e a constituição de conhecimentos
relacionados à Antropologia, Medicina, His-
tória Natural e Educação Física. Aqui, não se
trata de dar preponderância ou não ao docu-
mento escrito, mas entender a cultura mate-
rial tridimensional como um manancial que
pode nos dar informações não acessíveis por
fontes escritas, e concebê-las dentro de um
intercâmbio recíproco entre as duas possibi-
lidade de obtenção de informação (GOMES;
BRAGHINI, 2013, p. 97).
Igualmente importantes na hora de acessarmos
outras temporalidades que não a nossa, são as fo-
tografias. No CEMEF-UFMG há 1622 fotografias
disponíveis para consulta (MORENO, SEGAN-
TINI, 2013, p. 112). Contrariando um determi-
nado senso comum que enxerga nas fotografias
um “retrato fiel” de um outro tempo, os historia-
dores que pesquisam temas relacionados à educa-
ção física, ao esporte e ao lazer buscam verificar

nas fotos não apenas aquilo que eles diretamente
mostram, mas outros detalhes, como o enquadra-
mento escolhido pelo fotógrafo, o arranjo dos fo-
tografados, as razões que levaram à fotografia em
questão, bem como os diferentes modos com que
as pessoas executavam esse ato de legar à poste-
ridade um registro de um fato, de um evento ou
de uma pessoa. As autoras explicitam o potencial
analítico gerado pelas fotografias quando, ao con-
cluírem suas reflexões, ponderam o valor desse
“documento”:
Fotografias ampliam nosso olhar para facetas
dos processos educacionais recaídos sobre o
corpo, percebidos nas maneiras de vestir, nos
gestos, nas práticas autorizadas, no que fica
de fora da imagem. Através da fotografia po-
dem-se captar as maneiras como o corpo se
apresenta nos espaços destinados às práticas
corporais, os modos autorizados do corpo
estar presente nas instituições de ensino da
Educação Física. O potencial das fotografias
está também em decifrar os discursos subli-
minares às imagens: eugênicos, civilizadores,
modernos, cívicos, higiênicos (MORENO;
SEGANTINI, 2013, p. 114).
Seguindo esse trajeto de ampliação daquilo que ser-
ve de apoio documental aos estudiosos da história
da educação física, os registros de filmagens apre-
sentam-se como outra possibilidade importante. De
modo comparável ao que ocorre com a fotografia, na
análise desse material o pesquisador deverá se ater ao
contexto em que foi produzido o material, o público
a quem estava voltado, bem como as potencialidades
técnicas existentes e efetivamente usadas na produ-
ção das imagens. Por conta dessa razão, “o filme pode
EDUCAÇÃO FÍSICA
tornar-se um documento para a pesquisa histórica,
na medida em que articula ao contexto histórico e
social que o produziu um conjunto de elementos
intrínsecos à própria expressão cinematográfica”
(KURNIS apud FREITAS; LINHALES, 2013, p. 117).
Outras formas de documentos têm sido uti-
lizadas pelos pesquisadores. Jornais, cinema e
entrevistas com pessoas que viveram no contex-
to que se quer estudar são exemplos da varieda-
de documental encontrada pelos historiadores
e que alimentam suas pesquisas. Desse ponto
de vista, quem vai estudar história da educa-
ção física, do lazer e do esporte, ao interessar-se
pela multifacetada capacidade humana de criar,
transformar e dar significado às práticas corpo-
rais, aos prazeres corporais e ao cuidado com
o corpo, necessita de meios que permitam que
essa reflexão aconteça.
Essa noção ampliada de documento (FARIA
FILHO; VIDAL; PAULILO, 2004) é algo já reco-
nhecido como fundamental aos historiadores de
todos os campos, e, igualmente, pelos historiado-
res que voltam sua atenção às problemáticas da
educação física. Entretanto, esse ampliação nem
sempre foi assumida como necessária ou possível.
Isso porque hoje o que se pratica como procedi-
mento incontornável de produção do conheci-
mento é o resultado do questionamento de uma
determinada tradição construída por gerações de
professores de educação física interessados e re-
datores e livros da educação física. Para finalizar
este tópico, convido você a conhecer um pouco
dessa tradição. Afinal, você já percebeu que dar
um passo para trás é uma atitude sábia para quem
pretende ir para frente.
37
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
TAMBÉM TEM UMA HISTÓRIA
Ao propor a importância de entendermos nossos
desafios historicamente, somos, então, levados ao
estudo de um conhecimento que já vem sendo
elaborado por pessoas que viveram e pensaram
antes que estivéssemos em condições de o fazer.
No caso do conteúdo deste livro sobre a história
da educação física, muitas das informações e das
reflexões que estão aqui e que você lê e lerá nas
próximas páginas são resultado de um acúmulo e,
também, de sucessivas mudanças na forma como
o conhecimento histórico foi elaborado e divul-
gado no interior de nosso campo. Resumindo o
ponto com o qual encerro esta unidade, a histó-
38
ria da educação física também é uma história que
desde o início do século XX até a atualidade mu-
dou o modo com o qual o conhecimento históri-
co foi produzido e divulgado sobre o campo da
educação física, dos esportes e do lazer, e tem ex-
perimentado mudanças em seus procedimentos
e concepções. Ter conhecimento sobre esse pro-
cesso de mudança, o que esse conhecimento era e
deixou de ser, é o grande objetivo deste momento.
Com ele, compreenderemos que “pensar histo-
ricamente” implica aplicar esse pensamento aos
esforços investigativos na hora em que eles pro-
duzem sua “narrativa verídica” (VEYNE, 1998).

Faremos essa reflexão buscando, mais uma
vez, o apoio das análises feitas por Melo (1999).
Nessas análises, a história da educação pode ser
vista a partir de características intelectuais agru-
padas em quatro fases.
A primeira fase compreende as primeiras dé-
cadas do século XX. Não havia naquele momento
uma produção bibliográfica sistemática em torno da
questão. O grande ímpeto que levou aos poucos li-
vros existentes sobre esse olhar histórico em relação
à educação física foi o de trazer informações relati-
vas ao seu passado, sem a preocupação em fazer essa
retomada com a busca por documentos ou por qual-
quer outro procedimento sistematizado de pesquisa.
Melo (1999), embora cite outros livros relacionados
à história do esporte, sublinha que característicos
desse primeiro momento foram os livros de Lauren-
tino Lopes Bonorino, intitulado “Histórico da Edu-
cação Física”, e também as análises espalhadas nos
escritos de Fernando de Azevedo. De acordo com
Melo (1999, p. 35), é possível verificar nesse conjun-
to de reflexões da primeira fase “perspectivas histo-
riográficas de seu tempo”, a saber, o fato de aquelas
reflexões se apoiarem em marcos cronológicos ex-
ternos à educação física, em que, por exemplo, esta
era pensada a partir do regime político vigente (im-
pério, república, etc.). Soma-se a esse traço a ênfase
na positividade das informações, com um objetivo
memorialista de reunir nomes e datas “marcantes”
no que tange às práticas corporais e a educação por
elas obtida. Sobre essa fase, afirma Melo (1999):
Os autores, no entanto, não pareciam querer
defender ou provar nada, mas simplesmente
guardar fatos e datas para que não se perdes-
sem no tempo. [...] De fato, este tipo de obra,
ligada à história dos esportes, escrita por não
acadêmicos e sem outra preocupação do que
EDUCAÇÃO FÍSICA
o resguardo de informações, até hoje pode ser
encontrada, inclusive com características seme-
lhantes às de então (MELO, 1999, p. 35).
Para ilustrar a forma como a história era abordada
nessa fase, vale a pena nos determos à obra “A poesia
do corpo ou a gymnastica escolar: sua história e seu
valor”, publicada em 1915 e escrita por Fernando de
Azevedo. Verifica-se que no título a história recebe
uma grande atenção, embora no livro os aponta-
mentos efetivamente históricos resumam-se a sete
páginas, das 215 que possui a obra. Nas páginas em
que fala da “gymnastica através do tempo”, Azeve-
do (1915, p. 24) inicia uma exposição com a história
egípcia, passando pela China, Grécia, Roma, Idade
Média e Renascimento. O autor estuda o desenvol-
vimento de métodos ginásticos no século XVIII e
XIX para afirmar que, no momento em que ele vi-
via, a “gymnastica (era) na prática uma das maiores
aspirações, como na teoria um dos problemas mais
estudados na idade contemporânea” (AZEVEDO,
1915, p. 30). É fundamental que seja compreendido
que a ida a “outras civilizações” serviu para endossar
aquilo que Azevedo via como verdade em sua época,
deixando-nos a vívida impressão que o uso da histó-
ria teve o objetivo de endossar algo que ele queria ar-
gumentar como incontestável: o valor da ginástica.
O marco utilizado para definir a existência de
uma segunda fase na produção historiográfica da
educação física é a obra de Inezil Penna Marinho
(1915-1985). A quantidade de livros, textos, artigos
produzida por Marinho, bem como a qualidade teó-
rica de suas reflexões, o colocam não apenas como o
“maior estudioso da história da educação física e do
esporte no Brasil” (MELO, 1999, p. 35), mas como
um de seus “maiores intelectuais (DALBEN, 2011,
p. 59). Nos últimos anos, a trajetória de Inezil Penna
Marinho tem recebido bastante atenção de pesqui-
39
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
sadores interessados no desenvolvimento histórico
da educação física, em virtude da sua prolífica atua-
ção como professor, escritor e pesquisador com foco
dirigido à cultura física.
No que diz respeito à análise histórica realizada
por Marinho, Melo (1999) nota que pela primeira
vez a pesquisa em história sobre a educação física
assumiu a característica de não ser mera compila-
dora de reflexões ou opiniões de terceiros. Marinho
empreendeu uma rotina de levantamento de docu-
mentos, rotina essa bastante aproximada ao que se
presumia ser a produção do conhecimento histórico
sustentada “no levantamento de fatos, datas, nomes,
sem a preocupação de análise crítica do material
encontrado” (MELO, 1999, p. 36). A existência de
uma reflexão historiográfica bastante aprimorada
em Inezil Penna Marinho podemos verificar em um
discurso por ele pronunciado, publicado em 1958,
onde o professor preocupa-se com a relação entre
ensino e pesquisa na formação dos professores de
educação física:
O importante do estudo da história não é a
memorização dos fatos e datas, não é a fixação
daquilo que os compêndios, formalizaram e, al-
gumas vezes, até padronizaram. Como profes-
sor de história desejo suscitar em meus alunos o
interesse que os leve à investigação dos fatos, ao
aproveitamento das experiências por outros po-
vos, a interpretação dos dados oferecidos à sua
razão (MARINHO apud MELO, 1999, p. 38).
40
Perceba que os objetivos desta primeira unidade são
ecos daquilo que dizia Marinho na década de 1950.
Afinal, o que ele está pensando na citação anterior?
Ele estava bastante preocupado com a importância
da história na formação dos alunos. Para isso, ao
mesmo tempo em que é ponderada a preocupação
com o ensino dessa especialidade, ele manifesta uma
concepção de história e de conhecimento que sus-
tentava os levantamentos e as pesquisa que fazia.
A terceira fase demarcada por Melo (1999) é a
que passou a existir na década de 1980 e que teve
grande representatividade no livro “Educação Física
no Brasil: a história que não se conta”, escrito por
Lino Castellani Filho e publicado em 1988. O pró-
prio título do livro deixa entrever um dos objetivos
de Castellani Filho (1988): discutir problemáticas
que não foram discutidas até aquele momento, nos
estudos históricos sobre a educação física. O interes-
se maior do autor era demonstrar o modo como a
história da educação física brasileira esteve alinhada
aos interesses econômicos e políticos das classes do-
minantes, em uma abordagem que se caracterizava
como marxista e repudiava a tentativa de se fazer
uma análise que não assumisse a luta política como
norte da ação dos professores de educação física.
Não há como deixar de reconhecer que esse livro
exerceu grande influência no momento em que foi
publicado e nas décadas seguintes, o que foi ajuda-
do por ter sido publicado em momento de grande
intensidade das discussões que buscavam pensar o

papel da educação física na sociedade e, sobretudo,
na escola. Isso coloca em evidência, mais uma vez, o
modo como a busca pela história não é uma atitude
desinteressada, inócua a quem deve tomar decisões,
imediatamente.
Melo (1999), muito embora reconheça esse va-
lor, não deixa de criticar a obra de Castellani Filho
(1988). Em que pese Castellani Filho (1988) ter
“significado uma importante mudança de enfoque”
(MELO, 1999, p. 39), ao se estudar o modo como
o livro composto, em termos, de metodologia do
trabalho de pesquisa histórica, verificou-se que a
adoção de uma perspectiva marxista não significou
uma ruptura com o modo tradicional de produzir
história no campo da educação física. Melo (1999) é
contundente quando elabora sua crítica, afirmando:
A periodização continua a se submeter a especi-
ficidades exteriores ao objeto, além de referen-
darem uma impressão de continuidade e line-
aridade sempre tão presente em todas as fases
anteriores; a história é entendida como respon-
sável por explicar linearmente o presente, fato
agravado por uma compreensão que parte do
presente com hipóteses traçadas já basicamente
confirmadas, o que praticamente faz forjar no
passado os elementos necessários para provar a
hipótese inicial; a exasperação da crítica ao ca-
ráter documental-factual das obras anteriores
findou por muitas vezes no dispensar de dados,
fatos e nomes, tão importantes em qualquer es-
tudo historiográfico (MELO, 1999, p. 39).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Essas críticas feitas à terceira fase já sinalizam as
características da produção historiográfica existen-
te no campo da educação física desde então. Melo
(1999) não fala em uma quarta fase, mas penso que
poderíamos enxergar no conjunto de estudos pro-
duzidos na atualidade uma tentativa de superar os
problemas metodológicos observados. Trata-se de
um desafio ainda em curso, que tem contado com
a aproximação dos pesquisadores de nosso campo
aos debates existentes no campo da história. De al-
gum modo, a tentativa que fiz nas reflexões desen-
volvidas nesta unidade existem por conta de meus
esforços em acompanhar essas mudanças. Trata-se
de um empenho que avalio ser pleno de resultados
interessantes para colaborar na continuidade das
pesquisas que objetivam entender as práticas cor-
porais e a educação que nelas se baseia, a partir de
uma ótica histórica.
REFLITA
A Educação Física tem sido utilizada politica-
mente como uma arma a serviço de projetos
que nem sempre apontam na direção das
conquistas de melhores condições existen-
ciais para todos, de verdadeira democracia
política, social e econômica.
(João Paulo S. Medina)
41
considerações finais

P
rezado(a) aluno(a), nesta primeira unidade propus uma caminhada
mais lenta para pensarmos, mais detidamente, nas características da
reflexão histórica voltada à educação física e aos esportes. Eliminar
os automatismos desse gesto de querer saber o passado das coisas, tão
corriqueiro e, por isso mesmo desconhecido, dá a ele um potencial que antes não
era notado. Embora o curso de educação física para alguns se relacione à prática
de atividades corporais ou ao estudo de anatomia e fisiologia, nele também se
coloca como necessidade estudarmos a história dos desafios científicos e profis-
sionais enfrentados por professores que viveram e atuaram antes de nós.
Nessa simples atitude de voltar nossa atenção para outras épocas, há cui-
dados e reflexões que buscam justificar a relevância de o conhecimento histó-
rico continuar a ser produzido e ensinado. Produzido por pesquisadores que
são formados para tanto, ensinado por professores que também recebem uma
formação específica para isso, todos lidando com uma forma de pensamen-
to plena de fragilidades, mesmo assim, e justamente por essa possibilidade de
gerar vários olhares sobre o mesmo objeto, muito significativo para o enten-
dimento não apenas do passado, mas de nós mesmos. O desafio de lidar com
a característica lacunar do conhecimento histórico, levou ao desenvolvimento
de procedimentos de pesquisa histórica que hoje são adotados também por
professores de educação física. Você viu que o estudo da história da educação
física também tem uma história, sendo uma atitude intelectual que vem nos
acompanhando com o passar do anos e submetendo-se a mudanças importan-
tes. Perceba que mudança e transformação são palavras-chave em um campo
intelectual normalmente despreciado por se acreditar que ele lide com algo
pronto, acabado, morto, enterrado, de uma vez por todas. Não é isso, não é? Por
essa razão há bastante coisa a ser estudada nessa história.

42
 atividades de estudo

1. A partir das reflexões desenvolvidas nesta unidade, como justificar a im-

portância de se estudar história em um curso de educação física?

2. Pondere algumas características do conhecimento histórico.

3. Qual a importância dos documentos para a pesquisa histórica?

4. Diferencie as quatro fases da produção historiográfica no campo da edu-

cação física.

5. A partir da leitura da apresentação redigida por Medina ao livro “Educação

Física no Brasil: a história que não se conta”, especifique o modo como a
história é vista por Castellani Filho (1988).

43
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Discussões sobre o documento na produção historio-
gráfica são tema de muitas publicações, de trabalhos
apresentados em eventos científicos, num esforço claro
de compreensão sobre a pluralidade dos documentos
disponíveis para a pesquisa histórica, suas característi-
cas, possibilidades de exploração, acessibilidade, entre
outros aspectos. [...] Utilizemos a clássica estratégia da
consulta aos dicionários. Segundo o Dicionário Aurélio,
documento significa “qualquer base de conhecimento, fi-
xada materialmente e disposta de maneira que se possa
utilizar para consulta, estudo, prova etc.”, sendo também
“escritura destinada a comprovar um fato”. Já fonte apre-
senta vários significados: “aquilo que origina ou produz;
origem, causa”. Também “procedência, proveniência, ori-
gem”. E ainda “que fornece informação sobre determina-
do tema”. Quanto a testemunho, significa “depoimento”,
“prova, testemunha”, mas também “indício, vestígio”.
[...] Embora haja pontos em comum em todas essas de-
finições, pode-se ver como elas não têm exatamente o
mesmo significado, estando, contudo, profundamente
relacionadas ao uso que delas - e das coisas que indi-
44
cam - os historiadores. [...] Cada vez mais nitidamente,
a produção historiográfica fundamenta-se pesadamen-
te nos documentos, nas fontes que fornecem informa-
ção. Menos na busca da prova e mais da construção de
sentidos a partir dos indícios; e, de maneira desejável,
ancorada em algum instrumento de análises de caráter
mais conceitual. [...] Mas algo preocupa num cenário que
costumo chamar de “entusiasmo pelos documentos”.
A clareza cada vez maior acerca dos procedimentos da
pesquisa histórica; o relativo vigor com que se exige a
atenção a esses procedimentos, sobretudo na formação
acadêmica dos pesquisadores; a crescente organização
dos arquivos e a disponibilização cada vez mais ampla
de documentos conforme o avanço das tecnologias são
elementos que ajudam a alçar essa “matéria-prima” qua-
se que à condição do conhecimento histórico propria-
mente dito. [...] temos visto uma grande concentração
de esforços sobre os documentos que nem sempre se
faz acompanhar de equivalente análise e de construções
explicativas e relacionais.
Fonte: Lima e Fonseca (2013, p.19-22).
 material complementar

Educação Física + humanas

Marco Paulo Stigger
Editora: Autores Associados
Ano: 2015
Sinopse: trata-se de uma coletânea em que pesquisadores do campo da
educação física brasileira evidenciam a importância das ciências humanas
tanto na formação inicial de professores quanto na pesquisa de diferentes
temas relacionados às práticas corporais e à educação física escolar.
Comentário: ao ler os capítulos do livro, além da importância de se es-
tudar filosofia, sociologia, antropologia e história nos curso de educação
física, você perceberá que a existência desses estudos lida com a luta por
maior espaço acadêmico nas instituições de ensino superior.

Narradores de Javé
Ano: 2004
Sinopse: um pequeno vilarejo tem seu sossegado dia a dia revolucionado
quando os moradores recebem a notícia que deverão se mudar pois o lugar
em que vivem será inundado para a construção de uma represa. Para evitar
esse desfecho, a única alternativa era mostrar a importância histórica da
vila. Em torno da construção dessa situação, o enredo do filme se desenrola.
Comentário: embora não trata, especificamente, sobre um tema da histó-
ria da educação física, ao assistir o filme você poderá pensar na importân-
cia e nas dificuldades enfrentadas no momento em que se quer escrever
uma narrativa histórica.

O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte realiza o Congresso Brasileiro

de Ciências do Esporte a cada dois anos. Acesse o link a seguir e conheça os
anais dos eventos organizados a partir de 2005. Em cada um dos eventos há
os trabalhos do Grupo Temático de Trabalho (GTT’s) Memórias da Educação
Física do Esporte, em que há um bom número de trabalhos e pesquisas de
variados temas da história concernente aos assuntos deste livro.
Link: <http://www.cbce.org.br/anais.php>.

45
referências

AZEVEDO, F. de. A poesia do corpo ou a gymnastica escolar: sua história e seu

valor. Belo Horizonte: Imprensa Official do Estado de Minas, 1915.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1985.
BLOCH, M. Apologia da história. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001
BRACHT, V. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica. In: Educação
Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. p. 15-32.
BRASIL. Resolução n.º 07, de 31 de março de 2004. Conselho Nacional de Edu-
cação. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Câmara de Educação
Superior. Brasília-DF: Câmara de Educação Superior, 2004.
CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta.
Campinas-SP: Papirus, 1988.
DALBEN, A. Inezil Penna Marinho: formação de um intelectual da educação
física. Movimento, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 59-76, jan./mar 2011.
FARIA FILHO, L. M. de; VIDAL, D.; PAULILO, A. A cultura escolar como cate-
goria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 139-160, jan./abr. 2004.
FREITAS, J. V.; LINHALES, M. A. Imagens em movimento: metodologia de tra-
balho desenvolvida no acervo fílmico do CEMEF/UFMG. In: LINHALES, Meily
Assbú; NASCIMENTO, A. Organizando arquivos, produzindo nexos: a experi-
ência de um Centro de Memória. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 117-136.
GOELLNER, S. V. A importância do conhecimento na formação de professores
de educação física e a desconstrução da história no singular. Revista Kinesis,
Santa Maria-RS, v. 30, n. 1 p. 37-55, jan./ jun. 2012.
GOMES, A. C. V.; BRAGHINI, K. M. Z. Potencialidades de pesquisa em história
das ciências a partir do acervo de objetos do CEMEF/UFMG. In: LINHALES, M.
A.; NASCIMENTO, A. Organizando arquivos, produzindo nexos: a experiência
de um Centro de Memória. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 85-102.

46
 referências

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LEE, P. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em Revista, Curi-
tiba, número especial, p. 131-150, 2006.
LIMA E FONSECA, T. N. de. História, memória e documentos. In: LINHALES,
M. A.; NASCIMENTO, A. Organizando arquivos, produzindo nexos: a expe-
riência de um Centro de Memória. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p. 15-27.
LINHALES, M. A.; NASCIMENTO, A. Organizando arquivos, produzindo ne-
xos: a experiência de um Centro de Memória. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.
LINHALES, M.A; CUNHA, L. B. da; FONSECA, D. F. M. Os arquivos pessoais
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MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do corpo...e “mente”. Campinas-SP:
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MELO, V. A. de. História da Educação e do Esporte no Brasil: panorama e pers-
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MORENO, A.; SEGANTINI, V. C. Sobre fotografias: da coleção à fonte. In: LI-
NHALES, M. A.; NASCIMENTO, A. Organizando arquivos, produzindo nexos:
a experiência de um Centro de Memória. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. p.
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TABORDA DE OLIVEIRA, M. A. O que a história da educação tem a dizer sobre
o campo da educação física e o seus contornos atuais. In: STIGGER, M. P. (Org.).
Educação Física + Humanas. Campinas-SP: Autores Associados, 2015. p. 203-
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______. Renovação historiográfica na educação física brasileira. In: SOARES, C.
(Org.). Pesquisas sobre o corpo: ciências humanas e educação. Campinas-SP:
Autores Associados, Fapesp, 2007. p.117-138.
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Brasília: Universidade de Brasília, 1998.

47
referências

Referências On-Line

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Em: <http://www.fef.unicamp.br/fef/chelef2016>. Acesso em: 27 Jun. 2016.
2
Em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41549/1/01d19t03.pdf>.
Acesso em: 06 out 2016.

48
 gabarito

1. Estudar história da educação física, do esporte e do lazer é relevante, pois,

permite-nos apreender de modo mais atento as relações, ações e valores
profissionais com as necessidades e as contradições da sociedade de um
determinado tempo.

2. O conhecimento histórico caracteriza-se pela impossibilidade de ser livre

de lacunas e totalmente isento de influências socioculturais de quem o
produz. Esses traços, por sua vez, dão a esse conhecimento sua importân-
cia, afinal, ele realiza em si mesmo a condição de ponderar o que podemos
e o não podemos conhecer sobre nós mesmos.

3. É a partir dos documentos produzidos em determinada época que pode-

mos acessá-la e pensá-la. Nesse sentido, a pesquisa histórica consiste na
busca e na análise crítica dos diferentes tipos de documentos que nos per-
mitem costurar reflexões sobre diferentes aspectos da vida social e cultu-
ral de outros tempos que não o nosso.

4. A partir da análise de Melo (1999), a história da educação física é compos-

ta por quatro momentos. No primeiro, tratou-se de redigir apontamentos
históricos a partir de comentários extraídos de livros de filosofia, sobre-
tudo. No segundo, caracterizado pela ação de Inezil Penna Marinho, pas-
sou-se a acumular informações buscadas em fontes primárias, reunidas
linearmente em uma linha do tempo. A terceira marcou-se pela influência
do marxismo, em uma leitura da realidade de característica marxista que
segundarizou o levantamento documental na construção das reflexões.
Por fim, a última fase é caracterizada pela aproximação dos historiadores
da educação às discussões teórico-metodológicas existentes no campo da
história.

5. Considerando a apresentação de Medina no livro de Castellani Filho (1988),

vemos que este busca na história a demonstração de que por trás de cada
aula de educação física realiza-se um amplo processo de reprodução das
desigualdades sociais e injustiças políticas, características incontornáveis
do capitalismo.

49
PENSANDO O CORPO NA HISTÓRIA

Professor Dr. Carlos Herold Junior

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• O corpo não é apenas sua anatomia
• A filosofia começa e continua...no corpo
• Eu tenho um corpo ou sou um corpo? Os muitos eus e os
muitos corpos que existiram na história
• Os ódios e os amores devotados ao corpo na história
• Prazeres e deveres no cuidado com o corpo

Objetivos de Aprendizagem
• Pensar na atribuição de valores culturais ao corpo.
• Sublinhar a importância do corpo em muitas questões
filosóficas.
• Analisar diferentes modos de perceber o próprio corpo na
história.
• Estudar variadas visões dirigidas ao corpo em diferentes
períodos históricos.
• Avaliar percepções conflitantes em relação à corporeidade
em outras épocas.
unidade

II
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), não há muitas dificuldades em perceber
que cursos de educação física dão bastante atenção ao cor-
po. Afinal, se fizermos o esforço de lembrar de alguns anún-
cios sobre os outros cursos, em muitas deles são mostrados
pessoas conversando, sentadas à frente de um computador, desenhando,
misturando substâncias, lendo livros em bibliotecas, cuidando de plantas,
etc. Obviamente, em todas essas imagens, vemos corpos. Quero, apenas,
sublinhar a diferença no que diz respeito ao “envolvimento corporal”:
nessa diferença, entendemos em algumas imagens que certas pessoas es-
tão pensando enquanto outras estão, apenas, movimentando-se.
Isso pode ser ainda mais facilmente percebido na escola. Nela, os lu-
gares, os tempos e os modos, alternadamente, voltam a atenção ora ao
pensamento, ora ao corpo, conforme boa parte das rotinas que carac-
terizam essa instituição. Sabemos que o corpo ocupa um lugar, mere-
ce atenção, ou seja, tem alguma importância. Todavia, esse valor deve
ser pensado, pois ele se realiza na alternância entre momentos corporais
e momentos mentais. Olhemos, historicamente, o corpo. A percepção
atenta ao corpo é tão arraigada em nosso cotidiano que, aparentemente,
ela não deveria gerar o trabalho de entendê-la, para além de vivê-la.
Nesta unidade, ao estudar o corpo na história, pretendo convencer
você a pensar o contrário. Teremos como ponto de partida um duplo en-
tendimento: em primeiro lugar, esse valor atribuído ao corpo no mundo
contemporâneo não está isento de contradições e limites no que tange à
consideração da dimensão corpórea dos homens e das mulheres. Em se-
gundo lugar, a partir do conjunto dessas contradições que hoje vivemos
em relação a nossa condição corporal, pode-se verificar na história que,
em muitos aspectos, o corpo recebeu diferentes olhares e mobilizou va-
riadas práticas, com modos e intensidade também dessemelhantes.
Bons estudos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

O CORPO
NÃO É APENAS
SUA ANATOMIA
54

Faço a você uma advertência: a afirmação de haver
muitas outras coisas no corpo além de sua própria
anatomia pode soar um tanto quanto estranha. E
isso não apenas pelo fato de percebermos o corpo
dos outros e o nosso próprio pela forma geral que
eles têm. Percepção essa que também se constrói em
olhares que buscam detalhes ou partes, que tiramos
da integralidade corporal para uma gama variada
de interesses. Do mesmo modo que digo ser alguém
bonito ou bonita, consigo dizer que alguém tem uma
pele bonita, belas mãos, um cabelo deslumbrante ou
qualquer outra parte não tão atraente.
Será percebida alguma estranheza na crença de o
corpo ser mais que sua anatomia, sobretudo quando
você começar a estudá-lo, sistematicamente, no de-
correr de seu curso. Lembre-se que esse estudo é um
dos pontos mais característicos dos cursos de edu-
cação física não apenas hoje, mas também em sua
história. Com certeza, a sensação que muitos aca-
dêmicos tinham e ainda têm quando mergulham no
fascinante mundo dos estudos anatômicos é a de um
espanto com a quantidade de detalhes passíveis de
reflexão e de denominação presentes em qualquer
parte do corpo que venha a ser estudada. Para piorar
ou deixar a surpresa ainda mais arrebatadora, sem-
pre nos chega aos ouvidos que, em outros cursos da
área de saúde, a carga horária e o detalhamento dos
estudos nesse campo são ainda maiores.
Se falamos em anatomia, é inevitável não pen-
sarmos na importância e na energia que consumi-
mos para entender o funcionamento do conjunto
de nossos órgãos. Folhear os atlas de anatomia
mais detalhados só não proporciona mais momen-
tos de reconhecimento de nossa ignorância do que
aqueles que experimentamos quando entramos
nos meandros da fisiologia humana. A imensidão
do território intelectual a ser conquistado, confor-
EDUCAÇÃO FÍSICA
me vamos pensando na integração dos diferentes
sistemas que compõem nosso organismo, aumenta
proporcionalmente o prazer que sentimos ao per-
ceber que os esforços dos nossos estudos vão nos
capacitando a entender cada vez mais sobre cada
gesto que executamos.
Reitero o que já pensamos: mesmo os limi-
tes anatômicos do corpo já fizeram muita tinta ser
consumida em milhares e milhares de páginas. Se
deixarmos nossas aulas de anatomia e fisiologia das
universidades e entrarmos em consultórios médicos,
fisioterápicos, nos consultórios de nutricionistas e
fonoaudiológicos, veremos em cada uma dessas es-
pecialidades, bem como em suas subespecialidades,
que o volume de informação fica cada vez maior. Se
assumirmos que cada uma dessas áreas e de suas
ramificações elabora procedimentos para lidar com
diferentes aspectos e problemas que dizem respeito
a nossa anatomia e nossa fisiologia, de fato, conclui-
remos que entender o corpo humano como célula,
tecidos, órgãos e o arranjo desses elementos a gerar
algum “funcionamento” já é algo bastante razoável,
para dizer o mínimo.
Essa sucessão de espantos causados pela gigan-
tesca quantidade de informações pauta-se na ideia
de que o corpo é algo natural, dotado de forças e li-
mites naturais. Por serem mecanismos estáveis e in-
variáveis nos humanos, excetuando-se em casos atí-
picos, eles tornam concreta a ideia de uma natureza
humana, cuja anatomia é a mais visível das provas.
Não é a únicas, pois há aquelas provas que não ve-
mos. Afinal, mesmo aquilo que chamamos de “ins-
tinto” é também assumido como natural. Eles não
são detectáveis nas formas dos corpos, mas em mui-
tas coisas que fazemos com ele: ao lado de nossas
necessidades vitais - como comer, beber, não sentir
frio ou calor, a reprodução -, há o medo, a raiva, a
55
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

tristeza, a dor, enfim, uma gama de sensações assu- Evidenciar que os seres humanos têm sua vida
e adaptações prefiguradas e paralelas a dos
midas como universais e incontornáveis, bastando
animais - está na base da dúvida sobre a re-
estar vivo para fazê-las ou senti-las. Em que pese alidade do limite moral que nos separam das
todas essas considerações apontem para elementos feras. A grande questão é saber se tememos ou
que já dão ao corpo a condição de ser um assunto aceitamos a dissolução dessa fronteira (KING-
DON, 2003, p. 33).
intrigante e extenso em sua própria natureza, sabe-
mos que há algum tempo nem mesmo essa natureza
é assumida como imutável, expandindo ainda mais Você percebeu que já estamos dando um olhar mais
os limites anatômicos. histórico àquilo que assumíamos como imutável:
Kuper (1996) pergunta se hoje somos todos o nosso corpo. Há muitas controvérsias e debates
darwinianos, referindo-se à importância da teoria sobre isso. Um aprofundamento em tal assunto es-
elaborada por Charles Darwin. A pergunta denota capa ao objetivo deste livro. A utilidade de mencio-
que, apesar do caráter controverso na teoria para ná-lo é outra: evidenciar que a abordagem históri-
muitos, ela pode ser considerada uma das maiores ca que fazemos no âmbito dos cursos de educação
realizações intelectuais da humanidade. Dos nu- física é mais aproximada do estudo das maneiras
merosos impactos gerados pelas ideias de Darwin, como esses “limites anatômicos” são vistos, utili-
um dos principais é a concepção de que a “nature- zados, entendidos e percebidos pelas pessoas em
za humana” não nasceu pronta por ser resultante diferentes épocas.
de um processo evolutivo. Da teoria da evolução
das espécies depreende-se uma determinada pers-
pectiva histórica de que até a variedade de espécies
surge como resultado de um processo aleatório de
construção. Interessante notar que, ao apoiar essa
impactante constatação, Darwin reconhece que
“Man still bears in his bodily frame the indelible
stamp of his lowly origin” (DARWIN apud KUPER,
1996, p. 4). Com isso, Darwin não afirma uma dis-
solução da ideia de uma natureza anatômica. Pelo
contrário, ele a fortalece por afirmar que essa nossa
anatomia e as das demais espécies não possuem li-
mites tão claros. Mesmo no âmbito dos limites cor-
porais, as consequências para o nosso entendimen-
to corporal e daquilo que nos faz seres humanos é
grande, conforme afirma um importante estudioso
da história de nossa espécie:

56

Essa delimitação é importante para separarmos a
nossa abordagem histórica da importante abordagem
evolucionista. Mesmo reconhecendo que esses nos-
sos atuais limites têm “apenas” 35.000 anos e que ain-
da estejam em um lento, silencioso, mas incontrolável
processo de adaptação e/ou evolução, não são eles que
nos ocuparão. Para nós, é mais importante verificar
que uma “história do corpo” é uma história que busca
entender no passado o modo como nossa “natureza”
gerou reflexões, acusações e práticas, em alguns casos
muito diferentes das nossas. Dito de outra maneira,
nós temos a mesma estrutura corporal que tiveram os
antigos gregos, os medievais, os homens modernos e
os nossos avós. Entretanto, em cada uma dessas épo-
cas, do ponto de vista dos sentimentos gerados e per-
cebidos por essa estrutura, bem como do valor social
dado para ela, poderíamos dizer que houve muitos
outros corpos e muitos outros olhares para ele.
Para ilustrarmos que muitos dos olhares que
hoje damos ao corpo não existiram desde sempre,
vale a pena voltarmos nossa atenção para o proces-
so de construção de um modo de conceber o corpo,
que possibilitou a gigantesca quantidade de infor-
mações que hoje temos sobre ele: estudar anatomia,
ensinar anatomia, produzir o conhecimento relativo
a nossa anatomia, apesar de sua óbvia importância
para a história da medicina, para a atualidade e,
conforme já vimos, para os cursos de formação em
educação física, são práticas que têm apenas quatro
ou cinco séculos. Parece muito, mas lembre-se dos já
citados 35.000 anos de vida do homo sapiens, além
das muitas outras sociedades e épocas que simples-
mente ignoraram esse tipo de abordagem anatômica
do corpo. Podemos começar a entender que um dos
fatos mais marcantes para percebermos que o corpo
EDUCAÇÃO FÍSICA
tem mais do que sua anatomia é, justamente, enten-
der como surge o estudo dessas “formas”.
É possível perceber em nosso cotidiano alguns
dos elementos que marcaram o processo de surgi-
mento e desenvolvimento dos estudos sobre a ana-
tomia nos séculos XVI e XVII. Para muitos acadê-
micos que iniciam seus estudos em cursos da área
de ciências da saúde, as primeiras aulas de anatomia
não são momentos de grande tranquilidade ou de
um despertar do conhecimento científico. Frequen-
temente testemunha-se o desajeito, o medo, o nojo
e a resistência dos acadêmicos não apenas ao cheiro
dos laboratórios, mas à presença dos cadáveres e ao
seu manuseio. Não pretendo explicar ou justificar
essas sensações, mas elas são importantes para a
nossa reflexão em dois pontos: grosso modo, fre-
quentemente esses acadêmicos e essas acadêmicas
sentem algum desconforto com as aulas de anato-
mia ou pela abjeção gerada pelo corpo sem vida,
pela textura das diferentes partes expostas; ou, en-
tão, a resistência tem uma característica mais reli-
giosa ou sentimental, um constrangimento por se
mexer naqueles corpos humanos postos em condi-
ção de objetos manipuláveis, situação essa sentida
como oposta à humanidade. Mesmo para quem tem
menos sensibilidade, é difícil não se pegar dando
azo a reflexões como essas.
Todavia não se questiona, nos dia de hoje, a re-
levância desses espaços formativos que são os la-
boratórios de anatomia. É inconcebível qualquer
profissional sair de sua formação inicial em nível
superior sem conhecimentos importantes sobre
as diferentes estruturas corporais. Se somarmos a
isso as regulamentações existentes para possibilitar
que cadáveres estejam disponíveis para esse estudo,
57
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
verificamos que os estudos de anatomia são parte
constituinte de nosso cotidiano.
Convido-lhe a pensar o processo histórico que
levou a essa “naturalidade”, a essa quase necessidade
que temos de conhecer o corpo de forma detalhada.
A ideia é verificarmos que não apenas a possibilida-
de de profissionais acessarem, visualmente, o inte-
rior corporal, mas o fato de muitas tecnologias de
imagem com as quais médicos e pacientes podem
visualizar o que acontece lá dentro, são resultan-
tes de um imenso conjunto de esforços que tocam
o surgimento de um panorama cultural e científico
nos séculos XV e XVI. O que eu proponho a você é
prestar atenção às modificações socioculturais que
existiram nesse momento que tornaram possível,
realizável e necessário o gesto de olhar o corpo em
seus detalhes. Insisto: essas modificações podem ser
tomadas como o indício de que uma outra forma de
entender o corpo humano estava nascendo e que ela
teve impactos profundos não apenas nos desdobra-
mentos médico-científicos dos séculos seguintes,
mas, do mesmo modo, na maneira como os homens
e as mulheres passaram a ver sua humanidade.
Durante esse período da história ocidental, a
sociedade europeia vivia um intenso momento de
transição. Em vários pontos de vista, muitos setores
da sociedade questionavam opiniões, instituições;
outros setores defendiam estruturas sociais, polí-
ticas e religiosas tradicionais, gerando, assim, um
grande debate em torno dos rumos da sociedade. Se
58
isso não é muito diferente do que ocorre em todos
os outros momentos da história, é algo reconhecido
a grande intensidade e velocidade com que essa dis-
cussão passou a existir no processo conhecido como
transição da sociedade feudal à sociedade capitalis-
ta. Tratam-se de transformações gestadas e nascidas
no curso de cinco ou seis séculos, mas que conhece-
ram suas consequências mais marcantes a partir dos
séculos XV e XVI, consolidando-se no XVII e XVIII.
As mudanças econômicas e políticas que foram
se processando na estrutura feudal da sociedade eu-
ropeia e o surgimento de uma nova forma de orga-
nização social, ao mesmo tempo, estimularam e fo-
ram estimuladas por uma nova concepção relativa à
humanidade dos homens e das mulheres. Essa nova
concepção reposicionou a percepção humana sobre
si mesma em muitos aspectos.
O primeiro deles que vale a pena ser considera-
do é que, paulatinamente, foi tomando força e vo-
lume uma grande atenção às capacidades humanas
de pensar e entender a si mesmo e o mundo a sua
volta. A herança intelectual típica da idade média,
pautada na desconfiança dessas capacidades e na sua
subjugação em relação à autoridade da Igreja Cató-
lica, foi se tornando alvo de críticas. Interessante ve-
rificarmos que uma mudança tão radical possa ter
ocorrido. Com efeito, a postura intelectual de pensar
mais e mais aprofundadamente sobre todos os as-
pectos da vida, além de ter desabrochado, foi algo
que aconteceu com uma qualidade bem diferente da

que então existia: tratou-se de revisitar a tradição in-
telectual existente e dominante nos últimos dez sé-
culos em nome de uma outra postura. Essa postura
advogava o grande potencial existente em cada ser
humano para entender e perguntar, potencial com
o qual homens e mulheres tinham sido agraciados
por Deus. Note você que, de uma postura intelec-
tual menos ativa justificada na autoridade de Deus,
a sociedade a partir dos séculos XIII e XIV vai se
tornando mais simpática a uma postura oposta, jus-
tificando as capacidades para tanto como presentes
que nos foram dados por Deus. Embora esse pro-
cesso não tenha ocorrido de um modo tranquilo ou
rápido, foi se consolidando de uma maneira a rela-
cionar a vida humana não à aceitação passiva de um
pensamento consolidado pela tradição, mas a um
pensamento que deveria ser justificado pela razão e
por sua adequação aos fatos.
Muito relacionado a esse despontar de uma
postura intelectual que busca eliminar as autori-
dades religiosas e o teocentrismo a elas ligado, é
importante ter claro que igualmente fundamen-
tal foi o despontar de um processo de individu-
alização, em que as pessoas passaram a discernir
limites mais claros entre sua individualidade e as
demais pessoas e instituições com as quais se re-
lacionavam. Para nós, é algo bizarro imaginar que
em alguns momentos essa percepção possa não ter
existido, mas conforme a sociedade avançava rumo
ao mundo moderno do capitalismo, assistiu-se ao
EDUCAÇÃO FÍSICA
florescimento de um sentimento mais claro sobre si
mesmo, em que “minhas características” são toma-
das como aquilo que “me” tornam único e especial
perante todo o resto do mundo.
Digno de nota é o modo como essas duas gran-
des novidades se alimentam. Se de um lado percebo
e enalteço a capacidade humana de pensar os pro-
blemas e as belezas do mundo de um modo autô-
nomo e cada vez mais aprofundado, paralelamente
a consideração dessa capacidade vai reforçando o
apreço que tenho por mim mesmo. É compreensí-
vel, pois de algum modo os limites do mundo são
resultantes desse olhar e desse pensamento que nada
deixam intocados. O inverso também é verdadeiro:
a admiração que cada indivíduo passa a ter por si
mesmo e a defesa de que essa admiração é um tra-
ço tipicamente humano, torna a busca por conheci-
mento algo relacionado a própria felicidade, a pro-
dução de uma vida mais plena, assim percebida no
gozo dessas capacidades.
O caminho que levou esse conjunto de transfor-
mações culturais a uma nova percepção corporal não
foi reto, livre de debates, idas e vindas. Todavia chegou
onde hoje estamos: nosso corpo é visto, escrutinado,
comparado, dissecado em seus mínimos detalhes.
Um teórico dos estudos sobre corpo, David Le
Breton (2003a) nos explica que o processo que levou
ao “homem anatomizado” foi de grande importância
em um duplo aspecto: levar à riqueza e amplitude do
conhecimento corporal as quais fiz menção anterior-
59
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
mente, além de ter contribuído para uma das postu-
ras filosóficas mais relevantes para o desenvolvimen-
to da ciência, a saber: a “distinção feita entre o corpo
e a pessoa humana” (LE BRETON, 2003a, p. 46). Isso
também foi fundamental para que o conhecimento
anatômico se aprofundasse em ritmo aceleradíssimo.
Para entender essa relação, é necessário conside-
rar que, no início da idade moderna, essa separação
entre “pessoa e corpo” não havia. Essa inexistência
gerava muito constrangimento na possibilidade de
considerar que, no corpo morto, a “pessoa” não esta-
va mais “lá”. Ou seja, os limites demarcados pela pele
não seriam, nessa ótica, rompidos sem proporcio-
nar grandes choques morais e religiosos. Le Breton
(2003a) é claro quando afirma: “Com os anatomis-
tas, o corpo deixa de se esgotar na significação da
presença humana. O corpo é posto entre parênte-
ses, dissociado do homem, ele é estudado ele mes-
mo, como uma realidade autônoma” (LE BRETON,
2003a, p. 48). Por essa razão, os primeiros anato-
mistas foram considerados “iconoclastas”. Afinal, o
choque dos dogmas cristãos produzido pela lâmina
do bisturi chegava ao ponto religioso central: abrir o
que agora passa a ser considerado um cadáver, algo
sem vida, condenado a desaparecer, inviabilizava
um dos pontos de apoio da ideia de ressurreição:
“Deixar o corpo em pedaços é destruir a integridade
humana, é arriscar-se a comprometer a perspectiva
da ressureição” (LE BRETON, 2003a, p. 48). Outra
60
passagem das reflexões de Le Breton vale a pena ser
lida para você dimensionar a revolução cultural a
que estava sendo submetido o corpo humano com o
desenvolvimento do “olhar anatômico”:
Os anatomistas partem para a conquista do
segredo da carne, indiferentes às tradições, às
proibições, relativamente livres no que con-
cerne à religião, eles penetram no microcosmo
com a mesma independência de espírito que
Galileu ao invocar um traço matemática no
espaço milenar da Revelação (LE BRETON,
2003a, p. 53).
Dito de outra maneira, o lugar do homem no uni-
verso estava sendo reformulado pelos avanços no
conhecimento do “muito grande”, sobre o planeta,
o universo etc. O mesmo espírito científico invadia
o espaço do “muito pequeno”, penetrando cada vez
mais fundo nos nossos tecidos corporais para conhe-
cê-los, oferecendo-os à vista de todos. O “milagre de
Deus” passou a ser abordado pelos anatomistas em
um processo que colocou a materialidade corporal
exposta, ato possível pelas mudanças socioculturais
então experimentadas. Mudanças que fizeram o cor-
po receber outra atenção e desempenhar papéis so-
cietários antes inexistentes. Por essa razão, a análise
histórica, com a perspicácia da análise anatômica,
demonstra que atribuímos aos olhares que damos
ao corpo muitos significados.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

A FILOSOFIA
COMEÇA…
E CONTINUA NO
CORPO
61
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Superada um pouco da surpresa de se estudar histó-
ria em um curso de educação física, podemos mer-
gulhar de uma forma mais plena na reflexão sobre o
processo histórico que, de alguma forma, sustenta
aquele sentimento inicial de espanto. Ou seja, por
que facilmente entendemos que há uma separação
entre movimentar-se corporalmente e o pensamen-
to que fazemos sobre esses movimentos?
Você lembra que fiz menção às propagandas so-
bre cursos de educação física no início da primeira
unidade. Foi visto, também, que é até concebível para
muitos entender cientificamente diversos aspectos
das práticas corporais e do trato profissional com
elas. O espectro de especialidades científicas que
lançam luzes à fisiologia humana no momento em
que executamos diversas atividades é amplo. Além
disso, pesquisadores dessas áreas aprofundam cada
vez mais o conhecimento que se tem da quase tota-
lidade corpórea do homem. Muitas pesquisas foram
feitas desde os primeiros anatomistas nos séculos XV
e XVI. Diversas áreas biomédicas floresceram, estu-
dos bioquímicos levaram a drogas mais precisas e
eficientes na ação de numerosos problemas de saúde
que nos afligem. Ou seja, compreendemos que, se há
uma dimensão intelectual com presença marcante no
campo da educação física, essa é a dimensão que ex-
plica o funcionamento corporal. O que nos interessa
agora é pensarmos que essa “reflexão científica” sobre
o corpo e seus movimentos assenta-se na necessidade
de assumir que há uma reflexão sobre o corpo que
o entende como objeto, como algo a ser conhecido.
Uma reflexão que o trata como um assunto do pen-
samento por ser muito diferente desse mesmo pensa-
mento. Trata-se de uma obviedade? Talvez não.
62
Nos itens anteriores tem sido feita a tentativa de
evidenciar que outros campos intelectuais são in-
contornáveis na formação profissional em educação
física. Pensar historicamente é a ação que demarca
um desses campos. Além disso, vimos que ela é uma
reflexão que evidencia a historicidade de pratica-
mente tudo que, normalmente, é assumido como
não possuidor de história. Ou, para ficarmos no âm-
bito do corpo, algo possuidor de uma história redu-
zida ao processo de evolução de uma natureza, tal
como nos explica Charles Darwin.
Ao se assumir que o corpo também tem uma
história ligada aos modo como ele é percebido,
uma das primeiras questões que deve nos chamar a
atenção é a seguinte: a clara separação entre movi-
mentar-se e pensar que se manifesta no modo como
concebemos o que vem a ser pensamento, corpo e
suas relações, ocupou pensadores em outras épocas
e ainda inquieta muitos estudiosos. Para olharmos
essa questão mais proximamente, vamos adotar o
procedimento que sustenta este livro: vamos pensá-
-la historicamente.
Se a problemática é a relação entre o corpo e
o pensamento, acredito valer a pena estudarmos o
processo de surgimento da filosofia que ocorreu na
sociedade grega em volta dos séculos V e IV a.C.
Normalmente, assumimos os estudos em filosofia
como algo demasiadamente distante dos proble-
mas práticos e concretos. Não é incomum termos
uma imagem negativa dos filósofos, como pessoas
alheias à realidade em que vivem, apegadas que são
ao “mundo das ideias”. Essa (des)consideração da
filosofia deve ser questionada, caso você queira en-
tender os assuntos concernentes à educação física.

Em primeiro lugar, é importante você ter claro
que o surgimento da filosofia na Grécia Clássica não
deve nos fazer esquecer que a sociedade grega re-
cebia influências de muitas outras culturas que, ao
seu modo, pensavam em suas problemáticas a partir
de suas próprias condições. Fundamental nesse pro-
cesso de surgimento de uma nova forma de pensar,
racional por excelência, e que dá à Grécia o tão ci-
tado status de “Berço da Civilização Ocidental”, foi
o fato de a filosofia ser uma nova postura perante a
vida individual e social gestada a partir de transfor-
mações históricas tocantes à sociedade, à economia,
à percepção que os gregos tinham deles mesmos e,
sobretudo, à política.
Esse último aspecto deve ser mantido muito pró-
ximo na hora de você pensar as razões que levaram
ao surgimento da reflexão filosófica. A consideração
do aspecto político da questão não deve ser subes-
timado. O desenvolvimento da pólis como forma
social da sociedade que cria a filosofia colocou em
questão a necessidade de se pensar no aspecto fun-
damental de toda sociedade política: o uso do diá-
logo para deliberação dos rumos da “cidade”. Parece
algo trivial, mas não é. Em sociedades não políticas,
esse elemento discutido das decisões não se faz sen-
tir. Na política, as decisões são pensadas e tomadas
a partir da capacidade argumentativa dos cidadãos.
Interessante verificar o modo como essa necessidade
atinente à condução dos assuntos concretos da vida
comunitária colocou como necessidade e possibili-
dade uma reflexão que levasse a sociedade a tomar
boas decisões, livremente adotadas depois da delibe-
ração dos partícipes.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para atingir essa necessidade de bem pensar os
rumos da cidade, foi imprescindível a nascente fi-
losofia ponderar a relação dos cidadãos com as leis,
com a formação dos futuros cidadãos, as possibili-
dades de comportamentos corretos e do sentido a
ser dado à vida por esses comportamentos. Nessa
avaliação, entender o modo como diferentes senti-
mentos e capacidades humanas se relacionavam e se
opunham foi um passo incontornável. Nesse ponto
o processo de nascimento da filosofia traz elementos
bastante interessantes para pensarmos o corpo e seu
relacionamento com as demais capacidades huma-
nas, sobretudo o pensamento racional. Como nos
ensinam Braunstein e Pépin (1999, p. 13), a maneira
como os gregos pensaram o corpo “depende estrei-
tamente do seu sistema de pensamento, fundado na
noção de racionalidade e harmonia”. Para o alcance
dessa racionalidade, o corpo é visto apenas como
um instrumento. Ele é o que deve ser superado para
que a alma alcance a verdade que se busca nos deba-
tes filosóficos e políticos.
Se o corpo constitui um problema para os fi-
lósofos gregos, é porque lhes apareceu como a
soma de uma longa e difícil luta entre dois prin-
cípios: um, em relação com a racionalidade, o
inteligível porque material; o outro, em relação
com o sensível, por estar ligado ao mundo além.
O corpo definiu-se como uma dualidade, cor-
po-alma, do mesmo modo que a humanidade
se divide em filósofo e não filósofo, o homem
vive pelo espírito e o que vive pelos sentidos.
[...] Só a alma retém a sua atenção, detentora
do conhecimento único, só ela pode levar à
verdade, ao não esquecimento (BRAUSTEIN;
PÉPIN, 1999, p. 21).
63
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Essa nascente dualidade, por sua vez, não deve ser
concebida como uma simples relação de desprezo
em relação ao corpo, algo que foi muito marcante
nos séculos que se sucederam à construção do do-
mínio da Igreja Católica e que se consolidou a partir
do século IV d.C.. É interessante observar que, di-
ferentemente do que ocorrera durante a Idade Mé-
dia, a Antiguidade Clássica sustentou-se em uma
“complementaridade, mais do que sobre a oposição
do inteligível e do sensível” (BRAUSTEIN; PÉPIN,
1999, p. 23). Com efeito, entendemos que o lugar
do corpo e sua relação com o pensamento não é
fácil. Platão, em um de seus diálogos, afirma que
o corpo é o “túmulo” da alma. Mesmo assim, há
elementos na história grega que nos permitem afir-
mar um relacionamento entre elementos estéticos,
eróticos e intelectuais.
A verdadeira sabedoria, traduzida pela beleza,
residia mais uma vez no equilíbrio da persona-
lidade. A maneira como os gregos percebiam
esse equilíbrio transparece na importância
que davam ao Eros, cujo sentido de “amor” se
estende bem para lá do desejo físico, para in-
cluir, também a paixão intelectual e espiritual
(BRAUSTEIN; PÉPIN, 1999, p. 25).
Para apreendermos a importância do pensamento
que lemos na citação, lembremo-nos da profusão de
corpos belos que nos vêm à mente quando pensa-
mos na estatuária feita pelos gregos e na importân-
cia que possuía o corpo nu para a sociedade grega.
Nudez cuja exibição era privilégio dos cidadãos, que
64
tinham seus corpos treinados no ginásio por meio
de práticas que estudaremos na próxima unidade.
De qualquer modo, perceba que o dito “berço”
da civilização traz em si elementos que nos fazem
pensar na relevância da dimensão intelectiva e cor-
pórea do homem. A dificuldade é entender como
essas dimensões são consideradas em diferentes mo-
mentos, sem esquecer que em uma mesma realidade
pode haver modos diferenciados de avaliar o corpo.
Há alguns anos isso me fez analisar a presença do
corpo na história grega, enxergando nela uma con-
traposição entre a necessidade do cultivo intelectu-
al imprescindível ao mundo político e o elogio da
força e da aparência física como traços constituintes
de uma sociedade agonística e guerreira. Ao reali-
zar tal análise, marquei essa contraposição, deixan-
do superlativas duas partes corporais: de um lado a
“língua grande”, de quem fala, argumenta e elabora
seu argumento por meio da retórica; e de outro o
“ombro largo”, que simboliza a força dos atletas e dos
guerreiros como figuras elogiadas na estrutura so-
ciocultural grega. Xenófanes, vivendo no período de
540 a 470 a.C., explicita um registro elucidativo da
desconfiança que a valorização do corpo gerava em
parte dos gregos:
Não é justo preferir a força à verdadeira sabedo-
ria. Se há na cidade um bom pugilista ou um bom
atleta distinguido no Pentatlon, na luta ou na cor-
rida - que é a mais importante das provas atléticas
nas competições entre os homens - nem por isto
estará, por ele, melhor governada (XENÓFANES
apud HEROLD JUNIOR, 2007, p. 100).

A intenção é fazer que fique claro para você, queri-
do(a) aluno(a), que o nascimento de uma sociedade
política baseada na reflexão e argumentação racio-
nal dos problemas da pólis colocou em evidência
a dimensão corporal do homem. Esse destaque se
deu pela negação dessa dimensão em nome da in-
teligência e do discurso, do mesmo modo que levou
muitos a defenderem como incontornável e neces-
sária a reflexão sobre o corpo para se aprimorar a
capacidade de se conhecer a verdade e tomar boas
decisões conectadas a aspectos estéticos e eróticos
da vida. Desse ponto de vista, a sociedade grega clás-
sica é um alvo de reflexões muito importante para
pensarmos na história do corpo e das práticas edu-
cacionais a ele associadas. No momento em que as
bases intelectuais ocidentais se formavam, podemos
ver nesse mesmo processo de formação que o corpo
fornecia muitos dos motivos que levaram à emprei-
tada filosófica e política. Mais uma vez, Braustein
e Pépin (1999) nos explicam o valor que possuía o
corpo para os gregos:
Daí decorre o conceito do corpo humano
onde a própria ideia de desmesura está exclu-
ída, porque, mais do que qualquer defeito, ela
se opunha ao ideal de harmonia matemática
e de disciplina do indivíduo. Os gregos con-
denavam-na no plano moral tanto como a
temiam no plano. A desmesura chocava-os
política, moral e esteticamente. [...] Assim, ter
um corpo belo, um corpo são, depende antes
de mais nada de uma profunda serenidade em
perfeita correspondência com a harmonia do
universo. [...] Sem dúvida que é porque o cos-
EDUCAÇÃO FÍSICA
mos se apresenta como um conjunto de cor-
pos, produto de uma actividade humana ou da
natureza, que a ordem e a organização devem
trazer estabilidade e coesão. O corpo humano
é a reprodução orgânica desse conjunto. Por
extensão, podemos dizer que o corpo políti-
co são é aquele cujos corpos constituintes se
completam, funcionam e se reúnem perfei-
tamente, sem nenhuma disfunção (BRAUS-
TEIN; PÉPIN, 1999, p. 18).
Essa longa citação ajuda você a compreender o
fato de que, na construção do imenso e belo edi-
fício artístico, filosófico e político da sociedade
grega, o corpo humano ofereceu motivos relevan-
tes para o entendimento da concatenação e das
rupturas existentes entre o homem, a natureza e
a sociedade. Como integrar esses três âmbitos foi
o que levou ao nascimento da filosofia. É a partir
do corpo que ela nasce. Sem as dúvidas provocadas
pelas mudanças corporais, pelas vontades que por
elas sentimos, pela percepção do mundo que temos
por intermédio de suas estruturas, o pensamento
não teria ampliado os horizontes do modo como
ocorreu a partir do século V a.C. Como poderiam
dizer Braunstein e Pépin (1999), esses horizontes
extrapolaram, em muito, os limites do corpo hu-
mano. Mas a força e o ímpeto para esse rompimen-
to enraizam-se no corpo. Por isso, as belas obras do
pensamento começam e terminam nos contornos
corporais que, sabemos, constroem-se não apenas
em sua anatomia, mas nos modos como os perce-
bemos. Entender esses modos é o que podemos
considerar como meio do estudo da história.
65
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

SAIBA MAIS

Estudar historicamente o corpo é uma pos-

tura que não deixa intocada, nem mesmo,
uma de nossas mais certas percepções: as
diferenças anatômicas que nos capacitam
a afirmar a existências dos sexos. Thomas
Laqueur (2001) ao falar sobre a invenção
do sexo, explica que até o século XVIII não
havia a concepção que afirmava haver uma
diferença entre homens e mulheres. Até
então, assumia-se que as mulheres seriam
aquelas que teriam ficado no meio do ca-
minho do processo de desenvolvimento
que levava ao desenvolvimento total do
ser humano, materializado na conformação
anatômica masculina. Nesse ponto tam-
bém, o desenvolvimento da anatomia, da
medicina e da obstetrícia foi fundamental
para afirmar que homens e mulheres são
diferentes. Há que se reconhecer a posi-
tividade dessa constatação. Todavia, não
deve ser posto de lado que ela fortaleceu
muitos discursos pseudo-científicos a atri-
buir às mulheres uma “condição natural”
ligada à maternidade. Tudo isso endossa a
constatação de que o entendimento que se
tem sobre o corpo é histórico e não pode
ser reduzido ao aspecto científico. Afinal,
nesse aspecto também, penetram muitas
compreensões culturais e políticas que ca-
racterizam uma determinada sociedade
que vê e avalia o corpo humano a partir
dessas compreensões.

Fonte: o autor, baseado em Laqueur (2001).

66
 EDUCAÇÃO FÍSICA

EU TENHO UM CORPO
OU SOU UM CORPO?
OS MUITOS EUS E OS
MUITOS CORPOS QUE
EXISTIRAM NA
HISTÓRIA

67
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Caro(a) aluno(a), nos itens anteriores foram
abordados alguns pontos para nos ajudar a en-
tender diferentes modos com os quais o corpo foi
visto, avaliado e percebido em outros momentos
da história. Tão acostumados que estamos a lidar
com o nosso corpo que assumi a necessidade de
fazer um esforço para tentar entender essa obvie-
dade, deixando de enxergar nela algo inevitável
ou existente desde sempre.
O primeiro passo foi percebermos que nem
mesmo a natureza corporal está imune à passagem
do tempo, afinal, até essa “natureza” é resultante de
um processo de adaptação e transformação disso
que hoje somos em termos corpóreos. O segundo
passo, dado quase simultaneamente ao primeiro,
foi percebermos que, ao olharmos corpos, perce-
bemos coisas que não se reduzem ao dado visto,
apesar de nele se apoiarem. Ou seja, o modo como
avaliamos, sentimos desejo ou repulsa por deter-
minados corpos, objetos e atitudes, é dependente
dos valores sociais, culturais e políticos vigentes em
um mesmo momento e compartilhados por todos
que dão vida ao convívio social, palco onde a aten-
ção ao corpo ocorre.
Além dessas constatações, foi abordada outra
obviedade, evidenciando que, historicamente, os li-
mites assumidos como inquestionáveis podem ser
problematizados: ao estudarmos um pouco da so-
ciedade grega, vimos que o reconhecimento normal-
mente atribuído às conquistas culturais, artísticas e
intelectuais, não deve ser visto como o resultado de
uma negação à dimensão corpórea dos homens e
das mulheres. O contrário é que foi defendido, com
o intuito de entender que a oposição entre as ideias
e o corpo, entre o ideal e o real, entre o abstrato e o
concreto, longe de ser uma diminuição da relevância
do corpo em relação à mente, é resultante de uma
68
complexa sinergia. Complexa, pois ela é um dos
pontos que ainda vêm exigindo grande atenção de
muitos cientistas e filósofos, embora cotidianamen-
te a mencionada conexão não seja assumida como
existente ou importante.
Nesse item continuaremos a aprofundar nossa
reflexão sobre o corpo na história, pensando outra
obviedade, buscando entendê-la em seu processo
de construção. Muito relacionada à separação entre
o mundo das ideias e do corpo é a separação entre
o “eu” e o corpo. É esta separação que nos permite
dizer que temos um corpo, ou “eu gosto do meu
corpo”. Mais uma vez vale a advertência: tratam-
-se de usos cristalizados no cotidiano e com quais
resolvemos muitos problemas do dia a dia. O que
se quer é entender isso que tanto fazemos, ou essas
expressões que tanto dizemos, pondo em destaque
que elas foram construídas em outros momentos
históricos e que foram importantes para a supera-
ção de muitas posturas filosóficas e culturais não
mais condizentes com o mundo que, então, nascia.
Nos próximos parágrafos vamos ver como o cor-
po passou a ser objeto de uma determinada forma
de pensamento a partir dos séculos XV e XVI, que
marcam o início da idade moderna.
De algum modo, já comentamos sobre esse pe-
ríodo da história quando falamos do florescimento
da anatomia. Com efeito, o fato de uma determina-
da sociedade passar a enxergar como necessário e
normal dissecar cadáveres é um indício importante
para nos ajudar a entender a separação entre o “eu”,
a subjetividade, a sensação de ser uma pessoa, de um
lado; e a materialidade corporal, do outro.
Quando estudamos história, acostumamo-
-nos a entender as sociedades em constante pro-
cesso de mudança e transformação. Mudanças
que ocorrem ora mais rapidamente, ora mais len-

tamente, mas perceptíveis em todas as épocas e
lugares. Entretanto, é tranquilamente aceito que o
processo de transição do feudalismo ao capitalis-
mo aconteceu em um ritmo e uma profundidade
que fizeram muitos aspectos da vida societária
tornarem-se muito diferentes do que eram nos
séculos precedentes.
Nos séculos XV, XVI e XVII surgiram novas ma-
neiras de se entender praticamente tudo. Passou-se
a advogar uma nova forma de se pensar a nature-
za, a política, a religião, a educação e, obviamente, a
composição do próprio homem. Na conjunção des-
sas novas posturas perante a vida que marcaram o
surgimento da modernidade, uma nova maneira de
se entender o corpo surgiu.
Vimos que na Grécia a tensão entre corpo e pen-
samento existia, mas o mencionado tensionamento
considerava uma certa estética da vida, em que essa
separação era dificilmente vivenciada. Estudamos
que essa consideração da sinergia das dimensões
humanas não era tranquila ou inquestionável, mas
marcou aquele momento histórico.
De um modo diferente em muitos aspectos, al-
guma inseparabilidade entre corpo e reflexão tam-
bém pode ser vista no homem medieval. A impor-
tância do corpo, visto como fonte dos pecados e a
tentativa de diminuí-lo, reprimi-lo e subjugá-lo à fé
cristã, não deixava de lado a importância dessa di-
mensão corpórea do homem nos ritos eclesiásticos.
Afinal, assumia-se que era por meio do corpo con-
trolado que a fé poderia se manifestar e se ampliar,
explicitando uma assunção de que o cristão não se
separava de seu corpo no seu longo e difícil cami-
nho que levava até a religação com Deus. Para o me-
dieval religar-se a Deus passava pelo esforço diário
de desligar-se dos pecados causados pelas vontades,
pela tentação associada à carne.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Sublinho a grande diferença que existiu no
modo como os gregos da Antiguidade Clássica e
os medievais experimentaram seus corpos. Mas es-
culpir estátuas de belos corpos, admirar com olhar
cheio de desejo um corpo nu ou castigar o próprio
corpo, ou queimar transgressores em espetáculos,
sob um determinado ponto de vista, é a mesma coi-
sa: enxergar no corpo o locus de realização daquilo
que os outros e nós somos. Eles eram seus corpos.
Os corpos eram eles.
Com a crise dos valores típicos do mundo feudal,
assistimos a transformações sócio-históricas que le-
varam ao capitalismo. Forjou-se um outro conjunto
de posturas, de mentalidades e de visões de mundo
que começaram por construir nossa capacidade de
nos pensarmos como diferentes, ou como proprie-
tários de um objeto: o corpo. Com essa capacidade,
o corpo deixa de caracterizar a particularidade de
cada indivíduo, bem como sua vinculação à huma-
nidade, caracterização essa que passou a ser privilé-
gio do pensamento e da razão.
Vamos pensar e entender como essa separação
se tornou possível, como ela se relacionou com ou-
tros aspectos da vida sociocultural dos séculos XVI
e XVII, bem como o impacto que ela gerou nas ques-
tões culturais e educacionais tanto interessam futu-
ros professores de educação física.
Um elemento importante para nos ajudar a en-
tender as transformações que nos interessam nesse
momento foi pautado nas críticas à autoridade da
Igreja, sobretudo quando esta tentava explicar as
grandes questões atinentes à natureza e ao homem
e sua relação com Deus. Essa autoridade, que estava
sendo cada vez mais criticada, fazia suas afirmações,
defendia suas verdades a partir de uma determina-
da tradição, tomada como inquestionável, como não
suscetível de crítica. Isso, evidentemente, inviabili-
69
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
zava qualquer possibilidade de se construir expli-
cações diferentes, mais satisfatórias a quem não se
contentava com a maneira de se explicar a natureza
e o lugar do homem nela.
No interior da afirmação dessa antiga autorida-
de, foi se fortalecendo a defesa de outros modos de se
conhecer e pensar as problemáticas a serem conhe-
cidas. Essa novidade apoiava-se na crença de que as
afirmações eram feitas por meio de uma autoridade,
carência de evidências empíricas observáveis. Além
disso, passou-se a advogar que o conhecimento não
deveria se adequar a qualquer tipo de tradição, mas
que deveria espelhar a natureza, independentemen-
te das preferências de quem elaborava as explica-
ções. De fato, uma das principais críticas feitas ao
modo de conhecer que existiu antes do advento da
ciência moderna foi sua parcialidade, sua incapaci-
dade de gerar afirmações inquestionáveis, exatas e
produtoras de consequências benéficas justamente
pela imprecisão com que eram feitas.
Perceba o nascimento da ciência, entendida
como uma forma de conhecimento que produziu
numerosas consequências, justamente pelo modo
como passou a ser produzida: baseada na experi-
mentação e no método. Fundamentais nessa cons-
trução foram os pensamentos de Francis Bacon
(1984) e René Descartes (1979). Na construção da
ciência moderna, foi necessário fazer-se frente àque-
les que diziam ser o suficiente um bom argumento.
Bacon (1984) contrapunha essa posição, afirmando:
O intelecto, deixado a si mesmo, na mente sóbria,
paciente e grave, sobretudo se não está impedida
pelas doutrinas recebidas, tenta algo na outra via,
na verdadeira, mas com escasso proveito. Porque
o intelecto não regulado e sem apoio é irregular
e de todo inábil para superar a obscuridade das
coisas (BACON, 1984 [1620], p. 17).
70
Essa desconfiança do intelecto humano levou à bus-
ca de instrumentos que potencializassem a capaci-
dade humana de ver e entender aquilo que queria. A
citação seguinte é bastante conhecida no campo da
filosofia, por ilustrar a forma como o caminho que
levou ao método científico foi se pavimentando:
E, se nos acusam de arrogantes, cumpre-nos
observar que isso seria verdadeiro de alguém
que pretendesse traçar uma linha reta ou um
círculo, melhor que algum outro, servindo-se
apenas da segurança das mãos e do bom gol-
pe de vista. No caso, haveria uma comparação
de capacidade. Mas se alguém afirma poder
traçar uma linha mais reta e um círculo mais
perfeito servindo-se da régua e do compasso,
em comparação a alguém que faça uso apenas
das mãos e da vista, esse com certeza não seria
um jactancioso. O que ora dizemos não se re-
fere somente aos nossos primeiros esforços e
tentativas, mas também aos dos que se segui-
ram com os mesmos propósitos. Pois o nosso
método de descoberta das ciências quase que
iguala os engenhos e não deixa muita margem
à excelência individual, pois tudo submete
a regras rígidas e demonstrações (BACON,
1984 [1620], p. 83).
É possível notar que o traço distintivo da ciência
como forma de conhecimento era o fato de ela ser
produzida por meio de instrumentos, por meio
de métodos que diminuíam as influências das fra-
gilidades humanas que impediam a elaboração
de conclusões, “claras e distintas”, como defendia
Descartes (1979). Este, aliás, redigiu o “Discurso
do Método”, para demonstrar que havia encontra-
do um procedimento que o dava a segurança “de
usar em tudo minha razão, se não perfeitamente,
ao menos o melhor que eu pudesse…” (DESCAR-
TES, 1979 [1637], p. 40). Nesse raciocínio, a perfei-

ção no uso da razão não existia, pois, como afirma
o próprio Descartes em outro trabalho de grande
importância na história da filosofia ocidental, a
razão existe unida a um corpo que não deixa de
atrapalhá-la no momento em que ela realiza opera-
ções para descobrir o que deseja. Por esse motivo, o
nascimento do método científico colocou o corpo
em um lugar de bastante suspeição, conforme nos
ajudar a pensar Valter Bracht:
Nas teorias do conhecimento da modernidade,
que têm sua expressão máxima no chamado
método científico (a ciência moderna), o cor-
po ou a dimensão corpórea do homem aparece
como um elemento perturbador que precisa ser
controlado pelo estabelecimento de um proce-
dimento rigoroso (BRACHT, 1999, p. 71).
Para que a reflexão evidencie a forma como um
novo entendimento se faz sobre nosso corpo, note
que está em jogo a capacidade de bem conhecer-
mos as coisas. Esse esforço não é novidade no sé-
culo XVI, mas o modo como o problema fora re-
solvido é o que nos interessa. Descartes (1979), nas
“Meditações”, reconhece que o problema tocava
em uma tradicional maneira de se entender o que
são os homens e o que eles poderiam conhecer: “é
quase impossível desfazer-se tão prontamente de
uma antiga opinião” (DESCARTES, 1979 [1641],
p. 98). Mas qual seria a “nova opinião” a ser abra-
çada por Descartes?
[...] só concebemos os corpos pela faculdade de
entender em nós existente e não pela imagina-
ção e nem pelos sentidos, e que não os conhe-
cemos de os ver ou de tocá-los, mas somente
por concebê-los pelo pensamento, reconheço
que nada há mais fácil de conhecer do que meu
espírito (DESCARTES, 1979 [1641], p. 98).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para o filósofo, é essa capacidade racional que dife-
rencia o homem de qualquer outra coisa existente,
além de ser ela a portadora daquilo que me diferen-
cia dos outros homens, de um modo significativo.
Afinal, quando olho para as outras pessoas, perce-
bo diferenças entre nossos corpos, mas esses, sem a
faculdade de entender, são “res extensa” (DESCAR-
TES, 1979), são objetos, como são as pedras, as ár-
vores e os outros animais. Esse modo de entender
a presença corporal do homem levará à concepção
do “corpo-máquina” que será desenvolvida nos sé-
culos posteriores, mas encontra em Descartes e no
processo de florescimento da ciência moderna seu
momento fundador.
Temos, assim, uma sociedade que nascia, que
propunha uma nova forma de conhecimento que
pretende instrumentalizar o entendimento humano
com um método que diminui a influência do “cor-
po-máquina” no momento em que faço aquilo que
me distingue como ser humano: pensar. Compre-
ende-se por esse raciocínio a razão da dissecação
anatômica por nós abordada há algumas páginas,
expandir-se nesse mesmo momento: o cadáver, não
mais possuidor daquilo que nos faz humanos, o en-
tendimento, a razão, pode ser dissecado, fracionado,
aberto, exposto, tocado, sem qualquer constrangi-
mento. Aquilo fez parte de uma pessoa, e, em cima
da bancada para ser estudado, tem o mesmo estatuto
de uma planta ou de qualquer outro objeto a ser co-
nhecido pela experimentação científica.
Os impactos disso para a ciência foram sabida-
mente gigantescos. O mesmo ocorreu para as práti-
cas educacionais: falar em uma “educação física”, ao
lado de uma “educação intelectual” tornou-se algo
mais fácil. Além disso, conforme o conhecimento
anatômico se expandia, a parte corporal da educação
foi recebendo defensores na mesma medida em que
71
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
se entendeu de forma científica os diferentes pro-
cessos existentes e necessários para a manutenção
da vida. Manipular essas variáveis, seja por meio de
corridas ou por meio de cirurgias, tornou-se possí-
vel em um momento em que as sociedades foram as-
sumindo como importante que os indivíduos, entre
outras coisas, deveriam cuidar de seus corpos. E essa
decisão foi, racionalmente, tomada por um “novo
eu”, a partir de dados científicos que foram se acu-
mulando. A forma como nos percebemos, donos de
nossos corpos, foi primordial para que tenhamos nas
escolas um momento dedicado à “educação física”.
Essa percepção dualista sobre o homem, desde
o século XVII tem sido objeto de numerosos e in-
72
tensos debates entre filósofos e cientistas. A posição
cartesiana de que nosso corpo é apenas uma máqui-
na, e como tal deve ser conhecida, recebeu muitas
críticas e ainda tem sido refutada de muitas formas.
De qualquer modo, observa-se que essa concepção
do “corpo-máquina” e de que podemos conhecer
apenas seu “funcionamento” deu ao campo da edu-
cação física muitas de suas características, sobretu-
do na construção das matrizes disciplinares prefe-
rencialmente estudadas nos variados processos de
formação. Por esse motivo, focalizar o corpo sob um
ponto de vista histórico proporciona condições para
entender muito daquilo que você encontrará no cur-
so e no exercício da profissão.

OS ÓDIOS E OS AMORES
DEVOTADOS AO CORPO
NA HISTÓRIA
Ao desnaturalizar a forma como concebemos o cor-
po humano, percebemos muitas questões e proble-
mas, além dos meramente biológicos, anatômicos
e fisiológicos. Conforme ficou claro nos itens ante-
riores, embora esses problemas atinentes à natureza
do corpo já ofereçam desafios complexos a todos
aqueles que querem estudá-lo, essa complexidade
não nos deve levar a esquecer que, a tal materialida-
de formada por células e tecidos, agregam-se modos
muito variados de entendê-la. Entender esses modos
é um dos objetivos mais interessantes a serem alcan-
çados por uma reflexão que tematize a história da
educação física.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A necessidade de fazermos esse esforço analí-
tico para vermos no corpo coisas que extrapolem
sua anatomia já é compreendida por você. Afinal,
desde o florescimento da ciência moderna e seus
princípios metodológicos pautados na experimen-
tação e no reconhecimento da diferença entre o
pensamento e a extensão, entre a razão e o corpo,
a forma preponderante de conhecermos o corpo
é a avaliação cuidadosa dessa “máquina”. Como
toda “máquina”, o corpo deve ser desmontado em
suas menores partes, as quais devem ser vistas,
medidas, isoladas em seu funcionamento. Enfim,
a ciência anatômica proporcionou uma fonte mui-
73
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
to rica de conhecimento que, sabidamente, levou
a muitas possibilidades médicas impensáveis em
sociedades nas quais o corpo e a razão eram inse-
paráveis. Por isso, ao analisar a matriz curricular
de seu curso, a importante ênfase biologizante dos
cursos de educação será compreendida por você
enquanto uma construção histórica que traz para
os dias de hoje o processo de construção da pró-
pria ciência e seu olhar matematizante ao corpo e
à educação que dele se ocupa.
Se a alternância entre momentos históricos nos
quais o “eu” e o corpo não se diferenciavam, com
momentos em que se pode afirmar que “tenho um
corpo”, trouxe consequências científicas e filosóficas
de primeira ordem, há uma outra maneira de olhar-
mos o corpo para além da sua anatomia, que também
foi e ainda é muito relevante, em termos históricos.
Seja como elemento constituinte da humanidade ou
como objeto a ser conhecido pela razão que escruti-
na um objeto, em diferentes sociedades, de diferen-
tes épocas, ora alternaram-se, ora combinaram-se
ódios e amores dispensados ao corpo. Por ódios e
amores, refiro-me a variadas maneiras de enxergar
em nossa materialidade corporal ou algo a ser cui-
dado ou algo a ser desprezado.
Antes de analisarmos a questão historica-
mente, sublinho a necessidade de pensarmos na
combinação entre diferentes formas de valorizar
o corpo na história. O modo mais usual é enten-
dermos sentimentos opostos sobre o corpo como
pertencentes a momentos diferentes. Nesse racio-
cínio, a uma época que tivesse devotado grande
devoção ao corpo, sucederia outra em que o cor-
po teria sido, apenas, odiado ou desqualificado.
As análises que fizemos nos itens anteriores, aliás,
de alguma maneira, deixam entrever a necessida-
de de evitarmos tal postura. A Grécia Clássica,
74
por exemplo, é vista por alguns estudiosos como
o momento em que a razão filosófica teria feito
sua aparição pela anulação da dimensão corpórea.
Para outros, teria sido aquela sociedade o tempo
que possuiu um horizonte ainda não alcançado no
que diz respeito à educação física.
Essa ambiguidade pode ser vista, também, em
um período da história normalmente associado
à depreciação corporal: a Idade Média. Le Goff e
Truong (2010), ao estudarem o corpo nesse mo-
mento da história da humanidade, fazem-nos per-
ceber a maneira contraditória com o que o corpo
era percebido. E isso sem esquecermos que esta-
mos falando de um momento em que as questões
religiosas tinham grande relevância na organiza-
ção da sociedade. No seio dessas questões, aborda-
das a partir de uma perspectiva cristã-católica, o
corpo era tomado como fonte dos pecados, contra
os quais deveria lutar o devoto em seu caminho
rumo à correta adoração de seu Deus. Todavia,
mostram os historiadores, não podemos tomar os
discursos religiosos como as únicas fontes de com-
preensão de um determinado “ódio” ao corpo. Eles
nos mostram que durante toda a Idade Média, ao
lado de discursos e práticas que denegriam a nos-
sa “carne”, havia uma vida cotidiana em que essa
mesma “carne” era desfrutada pelos cristãos de um
modo mais intenso do que aquele que presumiría-
mos ser, se nos ativéssemos apenas aos pensamen-
tos que atribuíam energias pecaminosas às vonta-
des que surgem do corpo.
O mesmo pode ser dito em relação ao avanço
da ciência moderna e dos desdobramentos da ciên-
cia anatômica. A atenção dedicada ao cadáver, dis-
secado zelosa e habilmente pelo anatomista, é um
indicativo de uma diminuição ou de uma elevação
do lugar do corpo na vida social? Tanto para os gre-
 EDUCAÇÃO FÍSICA

gos quando para os modernos, a resposta é ambígua.

Sobre a problemática do corpo no início da época
moderna, Herold Junior (2004) afirma:

Momento de “liberação” ou “valorização”! Essa

assertiva [...] ser vista com suspeita, permitindo
verificar que, nos albores da idade moderna, o
corpo foi alvo, também, de uma “vigilância”, de
um “esquadrinhamento”, de um “controle” não
vivenciados pelos medievos (HEROLD JU-
NIOR, 2004, p. 222).

A ambiguidade em relação ao corpo que leva a ava-

liações e considerações contrastantes a ele é uma
questão que tem ocupado muitos filósofos há um
bom tempo. Se tenho me esforçado em demonstrar
que na história do pensamento filosófico o lugar do
corpo é ambíguo, não podemos esquecer que con-
tra ele levantaram-se muitas vozes, ocasionando
em muitas suspeitas contra o corpo. Emblemático,
nesse sentido, foi o que discutimos sobre o desen-
volvimento da ciência moderna. Bracht (1999) nos
ajudou a perceber que, ênfase da nascente ciência no
concreto, no mensurável, ela se construiu com uma
desconfiança muito grande sobre aquilo que perce-
bemos pelo “nosso corpo”.
Essa percepção, por sua vez, levou a numerosas e
importantes defesas sobre o papel do corpo na cons-
trução de todas as nossas conquistas culturais, in-
telectuais e artísticas. Nesse sentido, alguns autores
e ideias elaboradas no século XIX são importantes
para pensarmos na existência de uma reflexão que
dê ao corpo uma importância diferente daquela que
é dada pelo olhar anatômico.
Um dos pensadores mais controversos da histó-
ria filosófica foi Karl Marx. Entre muitas questões
tocadas por sua reflexão, está a valorizada feita por
Marx no que tange ao trabalho. Para ele, era essa
“atividade”, esse “fazer”, o ponto mais importante
para entendermos muitos impasses filosóficos que
há séculos incomodavam os pensadores e políticos.
Ao explicar a sociedade capitalista pela luta de clas-
ses que se desenrola no campo produtivo da riqueza
necessária à sobrevivência da sociedade, Marx de-
fende que é o trabalho o ato caracterizador da hu-
manidade do homem. Desse ponto de vista, filoso-
fia, política, artes, educação, momentos dedicados
ao “mundo das ideias”, são práticas sociais depen-
dentes da inescapável necessidade de atender ao que
ele chama de “primeiro ato histórico”.

75
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida,
bebida, moradia, vestimenta e algumas coisas
mais. O primeiro ato histórico é, pois, a reprodu-
ção dos meios para a satisfação dessas necessida-
des, a produção da própria vida material, e este é,
sem dúvida, um ato histórico, uma condição fun-
damental de toda a história, que ainda hoje, assim
como há milênios, tem de ser cumprida diaria-
mente, a cada hora, simplesmente para manter os
homens vivos (MARX; ENGELS, 2007, p, 33).
Note que há nessa reflexão construída por Marx
um componente muito próximo e consequente do
desenvolvimento científico moderno. A saber, uma
tentativa de dar aos fatos, e não às ideias, ou ao que
pensamos sobre os fatos, elementos primordiais para
entendermos o mundo social construído, socialmen-
te, por homens e mulheres. E nesse sentido, a atenção
que hoje damos ao corpo é uma resultante dessa ten-
tativa. É o que tento deixar claro, quando afirmo que:
Os autores do Manifesto do Partido Comunis-
ta estão mostrando que a prática, o concreto, o
corporal, a reprodução da existência, enfim, to-
das as coisas vistas como baixas ou irrelevantes
para o mundo “celestial” da reflexão filosófica
e do pensamento em geral, devem ser conside-
radas para explicar variadas dimensões da vida
social. Sem esquecer diferenças metodológicas
e temáticas existentes, não haveria semelhanças
de grande calibre entre essas intenções do mar-
xismo e o esforço dos estudiosos do corpo em
mostrar sua importância para vida hodierna e
histórica das diferentes sociedades? (HEROLD
JUNIOR, 2009, p. 219).
76
Outra ponderação filosófica importante para pen-
sarmos nos lugares ocupados pelo corpo humano na
história encontramos em Friedrich Nietzsche. Ela-
borando um dos pensamentos mais inquietantes da
filosofia ocidental, esse filósofo colocou o corpo em
um lugar central no conjunto de suas ideias. Afinal,
ao fazer a crítica a todas as pretensões metafísicas
que passaram a existir desde a antiguidade grega,
Nietzsche (2012) viu no conjunto dessas pretensões
o ódio a que tenho me referido ao falar sobre o cor-
po na história. Em um de seus livros mais lidos, “As-
sim falava Zaratustra”, há um capítulo, cujo título é
“Dos que desprezam o corpo”. Nietzsche tece suas
críticas à filosofia, evidenciando a importância do
corpo, da seguinte forma:
Aos que desprezam o corpo quero dizer a mi-
nha opinião. O que devem fazer não é mudar
de preceito, mas simplesmente despedirem-se
do seu próprio corpo, e por conseguinte, fica-
rem mudos. “Eu sou corpo e alma” - assim fala
a criança. - E por que se não há de falar como
as crianças? Mas o que está desperto e aten-
to diz: - “Tudo é corpo e nada mais; a alma
é apenas nome de qualquer coisa do corpo”.
O corpo é uma razão em ponto grande, uma
multiplicidade com um só sentido, uma guer-
ra e uma paz, um rebanho e um pastor (NIET-
ZSCHE, 2012, p. 43).
Trata-se de uma afirmação contundente que pre-
tende ter o efeito de colocar em destaque algo visto

como, habitualmente, posto em segundo ou até ter-
ceiro lugar. Entretanto, essa luta entre posicionar
algo em posição primária ou secundária, na pior
das hipóteses, é um endosso daquilo que se procura
esconder. Por essa razão, em meados do século XX,
Adorno e Horkheimer (1985, p. 215) afirmaram:
“Sob a história conhecida da Europa corre, subter-
rânea, uma outra história”. Eles diagnosticam na
história da civilização o lugar dos “instintos e pai-
xões humanas” que manifesta-se no “interesse pelo
corpo”, que eles caracterizam pela díade “amor-ó-
dio”. Foi essa caracterização que levou à estrutura
da reflexão deste item. Afinal, ela tem uma impor-
tância inegável na hora de entendermos o corpo
tanto em sua história quanto na atualidade na qual
vivemos e pensamos.
Os dois filósofos alemães viveram em uma so-
ciedade em que o corpo já contava com uma gama
de práticas e olhares que assumiram como necessá-
rios os cuidados que levaram o século XX a viven-
ciar uma “revolução somática” (JENSEN, 2013). Ou
seja, Adorno e Horkheimer conseguiram captar que
na história os diferentes modos com que se pensa e
se percebe o corpo são ambíguos. Essa ambiguidade
é também perceptível em contextos muito preocu-
pados com o corpo e suas práticas, tal como é nosso
próprio contexto. Em ponderações que nos ajudam
a pensar nossas atuais dificuldades de entender-
mos o lugar do corpo em diferentes esferas sociais,
EDUCAÇÃO FÍSICA
Adorno e Horkheimer (1985, p. 217) reconhecem:
“Na civilização ocidental e provavelmente em toda
a civilização, o corpo é tabu, objeto de atração e re-
pulsão”. Nessa reflexão, o já mencionado “interesse
pelo corpo” é resultado do “auto-rebaixamento do
homem ao corpus”, ao cadáver, tornando-o “obje-
to de dominação, de matéria bruta” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 217), algo que já vimos
como paralelo à ampliação da capacidade científica
de entender o corpo.
A sociedade na qual vivemos ainda é passível de
ser pensada por essa tensão entre amor e ódio, no
que diz respeito ao corpo. Conseguiríamos, depois
dessas análises, afirmar que a mencionada “revolu-
ção somática” na qual passamos a viver no século
XX é uma expressão de interesse pelo corpo, final-
mente liberada a atenção sempre dada a ele pelos
“desprezadores do corpo” criticados por Nietzsche.
Por outro lado, o cultivo do corpo, tão alardeado
em nosso cotidiano, já não seria um indício de que
passamos a vê-lo como relevante para a constru-
ção de uma vida com mais significado? Reconhecer
essa ambiguidade, na ausência de respostas con-
tundentes para ela, já é um avanço. Ao lidar com
tal ambiguidade, conhecer um pouco da história
relacionada ao corpo é um dos procedimentos que
nos possibilitam perspectivar uma lida mais clara
com os dilemas que emanam do fato de, ao mesmo
tempo, termos e sermos corpo.
77
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
PRAZERES E DEVERES
NO CUIDADO COM O
CORPO
Depreende-se da leitura dos quatro tópicos ante-
riores a importância que o corpo possuiu e possui
em termos individuais e sociais. Mesmo que em
alguns momentos o corpo seja avaliado negati-
vamente, não se colocou em questão a necessi-
dade de nos ocuparmos dele. Aliás, foi um dos
pontos que recebeu maior atenção das reflexões
anteriores o fato de discursos desqualificadores
em relação ao corpo não significarem que ele era
irrelevante para a sociedade onde esses discursos
foram produzidos.
A julgar pelo mundo no qual vivemos, pare-
ce ser muito distante a existência de pensamentos
e práticas que busquem diminuir o valor do corpo
78
naquilo que somos. A sociedade contemporânea é
reconhecida por muitos analistas como uma épo-
ca que dá ao corpo, à sua saúde e à sua aparência
uma grande atenção. Le Breton (2003b) reconhece
que, na atualidade, o corpo se transformou naquilo
que eram as ideias, as posições políticas e filosófi-
cas: reconhece-se, mais facilmente, a pessoa como
portadora e veiculadora de valores e signos sociais
muito mais por sua “composição corporal” e menos
sobre o que ela fala de si mesma. Se você lembrar
que a ciência moderna caracterizou-se por separar
o homem de seu corpo, é inevitável a constatação de
estarmos, em muitos aspectos, corrigindo o “erro de
Descartes” (DAMÁSIO, 2012).

Com efeito, no mundo atual, não apenas os remé-
dios, os cremes, as vitaminas e outros artefatos farma-
cológicos ou médicos estão à disposição das pessoas.
Há todo um conjunto de práticas terapêuticas, massa-
gens, meditações, práticas corporais alternativas que
buscam realizar, plenamente, todas as possibilidades
corpóreas, alcançando algo que Adorno e Horkhei-
mer (1985, p. 218) afirmavam não ser possível: “Não
se pode mais reconverter o corpo físico (Körper) no
corpo vivo (Leib)”. Os dois filósofos alemães, que
pensavam na sociedade nas décadas de 1940 e 1950,
já adiantam um impasse que nos ajuda a considerar a
presença e a importância do corpo no mundo atual.
Ao verificarem, acertadamente, o peso da ciência na
forma como o corpo é posto em uma espécie de pe-
destal nas relações cotidianas, mais uma vez a tensão
amor-ódio em relação ao corpo é perceptível e defini-
da por eles por uma ânsia mensuradora, que, seguin-
do os passos da ciência moderna, quantifica a exis-
tência e o modo como experimentamos nosso corpo.
Ela [a busca pela saúde] transformou o passeio
em movimento e os alimentos em calorias, de
maneira análoga à significação da floresta viva
na língua inglesa e francesa pelo mesmo nome
que significa também ‘madeira’. Com as taxas
de mortalidade, a sociedade degrada a vida a
um processo químico (ADORNO; HORKHEI-
MER, 1985, p. 219).
Perceba que nessas críticas, ao modo como o corpo
vinha sendo valorizado, está explícita a constatação
de que a importância dada ao corpo não significa,
necessariamente, o alcance de um estado de supera-
ção das históricas subjugações as quais foram postas
o corpo, seus movimentos e suas sensações. Por outro
lado, a adesão das pessoas a esses cuidados eviden-
ciam que essas observações críticas, feitas também
EDUCAÇÃO FÍSICA
por outros analistas depois de Adorno e Horkheimer
(1985), não têm impedido que se busquem os pra-
zeres oriundos dos cuidados ao corpo. Mesmo que
eles se tornem uma espécie de dever, uma obrigação,
gerando, por sua vez, muita ansiedade e frustração.
Uma sensação muito comum quando nos depa-
ramos com algumas das dificuldades que essa cen-
tralidade do corpo proporciona é nos esforçarmos
para verificar o processo de construção do conjunto
de valores, conhecimentos e práticas associadas ao
cuidado corporal. Do que vimos até agora, pode-se
inferir a facilidade com que encontraríamos outras
épocas, bastante recuadas, homens e mulheres bus-
cando meios para adequar seus corpos aos padrões
de beleza reinantes no mundo em que viviam.
No item anterior, fiz menção ao que Jensen
(2013) chama de “revolução somática”. Ele estudou,
especificamente, a sociedade alemã nas décadas de
1920 e 1930 para perceber que, em muitas dimen-
sões sociais daquela sociedade, a valorização do
corpo se devia não apenas à expansão de práticas
corporais, praticantes e organizações burocráticas
que se organizavam, como federações e assemelha-
dos. Ele notou, também, o aumento da quantida-
de de pessoas interessadas em assistir aos variados
eventos desportivos que passaram a acontecer. Ou-
tra conclusão muito interessante do livro de Jensen
(2013) foi notar que que a expansão de variadas
modalidades desportivas e do público consumidor
dessas práticas foi possível, ao mesmo tempo em que
possibilitou uma nova forma de se relacionar com o
corpo. Por isso ele enxerga uma revolução somática,
na qual ver corpos bonitos, atléticos, bronzeados, do
mesmo modo que ambicionar ter corpo com essas
características impulsionou a expansão de um estilo
de vida ativo, ligado ao cultivo de valências físicas e
da aparência corporal.
79
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Vale notar um impacto muito relevante propor-
cionado pela expansão desse olhar atento ao corpo:
ele foi absorvido tanto por homens quando por mu-
lheres. Jensen (2013) nos explica que, na sociedade
alemã, essa ascensão do corpo a um lugar de destaque
subverteu alguns papéis tradicionalmente atribuídos
aos homens e às mulheres. Aos homens, que antes se
interessavam apenas pelo cultivo da força e da resis-
tência, emblematizadas na ética guerreira, agregou-
-se a preocupação com a aparência corporal, passível
de ser admirada pela harmonia, pelos músculos tra-
balhados, sem menção a qualquer utilidade prática
para a força, conquistada em horas dedicadas ao trei-
namento. Se a ligação masculina com a força é uma
continuidade do que já existia do ponto de vista da
histórica construção de gênero, perceba que a inquie-
tação estética, até então atribuída às mulheres, passou
a fazer parte do horizonte cotidiano dos homens.
Algo semelhante ocorre com as mulheres. Con-
forme uma nova sensibilidade corporal ia sendo cons-
truída, aumentou o número de mulheres realizando
práticas corporais anteriormente assumidas apenas
por homens. Consequentemente, a imagem de uma
mulher mais musculosa, mais bronzeada, ativa e pre-
ocupada também com sua performance foi, paulati-
namente, tornando-se algo menos raro de ser visto. É
importante não perdermos de vista que, nessas trans-
formações que homens e mulheres iam experimen-
tando e realizando, houve discursos que buscavam
normatizar o que seria o ideal corporal para homens
e mulheres. Essas normativas mantiveram sua impor-
tância, mas quando o assunto foi o usufruto que pode
ser proporcionado pelo corpo, esses discursos regula-
dores tiveram seus poderes limitados e as pessoas en-
contravam maneiras de apropriarem-se de seus corpos
com o fito de construir sua identidade. E é essa a gran-
de questão que vai sendo colocada ao longo do século
80
XX: a identidade das pessoas vai dependendo, cada vez
mais, daquilo que sentiam e faziam com seus corpos.
O mesmo processo de valorização do corpo e dos
cuidados associados a ele também podem ser visto
no Brasil, desde as primeiras décadas do século XX.
Sevcenko (2012, p. 576), ao estudar desdobramen-
tos históricos observáveis no Rio de Janeiro nos anos
de 1920, observa a existência de uma “nova ética do
corpo em ação”. Chamou a atenção do historiador
que uma certa propensão à atividade e à exibição do
corpo tivessem passado a compor traços mais carac-
terísticos da sociedade carioca. Entre outras razões,
essa visibilidade do corpo o levou a ver nos anos em
questão a existência de uma “capital radiante”, em
que se inaugurava uma nova forma de vida.
O cuidado com corpo e a concretização dessa
“nova ética” corporal foi muito estimulada pelas
mudanças no vestuário. Soares (2011) diagnosti-
ca o nascimento de uma nova percepção corporal
pelo modo com que as pessoas passaram a valorizar
determinadas roupas, em detrimento de outras. Im-
portante nesse raciocínio foi a primazia do conforto,
elegância e eficiência, pontos que foram muito co-
nectados com o nascimento de um estilo desportivo
de ser, com roupas, práticas corporais e olhares inte-
ressados para tudo isso. Vivia-se anos:
[...] bastante férteis na composição de uma nova
sensibilidade urbana acolhedora de uma diver-
sidade e intensidade de práticas corporais que
afirmam e confirmam outros comportamentos,
outros gestos, em outras palavras, novas manei-
ras de viver (SOARES, 2011, p. 3).
Nessa fertilidade de cuidados sobre o corpo e o que
nele tocava, o raciocínio médico-higiênico foi im-
portante. Fundamental na realização desse raciocí-
nio foi a justificativa de que as roupas deveriam ser

mais leves, deixar mais partes do corpo expostas ao
sol, tudo com o objetivo de aproximá-lo de uma na-
tureza, afastada, também, pelo peso dos antigos ves-
tuários. Nesse sentido, é importante reconhecer a
existência de uma “educação do corpo e dos compor-
tamentos associado ao modo de vestir-se” (SOARES,
2011, p. 22). A defesa do conforto, do bem-estar e
da leveza ao se vestir fortalecia, estimulada pela ne-
cessidade de dar liberdade aos movimentos, deixar
a pele respirar. Em suma, perceba que, no conjunto
desses posicionamentos, os cuidados do corpo avo-
lumavam-se, impactando desde visões de mundo até
nossos pequenos gestos do dia a dia, como se vestir.
Vale a pena registrar que, paralelamente ao surgi-
mento dessas inquietações concernentes à roupa, houve
toda um defesa da importância da água, do sol, da natu-
reza, enfim, assumida como fonte de saúde e bem estar
corporais. É das primeiras décadas do século XX o de-
senvolvimento do hábito de ir à praia, banhar-se no sol,
curtir a areia, ou seja, essa ideia de comunhão com uma
determinada paisagem cultural, algo ainda hoje muito
defendido e percebido por muitos de nós, que dava seus
primeiros sinais. O fortalecimento dessas práticas, as-
sociadas a novos hábitos vestimentares, forjou no início
do século XX a mencionada revolução somática (JEN-
SEN, 2013) também na sociedade brasileira.
Isso podemos constatar na forma como diversas
práticas de embelezamento foram adotadas por mu-
lheres, mas também por homens, desde esse perío-
do. Sant´Anna (2014) estudou a história da beleza
no Brasil. Trata-se de uma inquietação existente em
outras sociedade e outras épocas, mas que ganhou
intensidade incomparável no momento que estamos
estudando, justamente pela forma como o corpo
passou a ser visto, socialmente. Emblemática dessa
nova visão é a relevância que passou a ter o “embele-
zamento”, como nos explica autora:
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] a transformação do embelezamento em gê-
nero de primeira necessidade marcou profun-
damente o século. Foi quando ornamentar-se
deixou de ser um gesto moralmente suspeito ou
típico de uma minoria mundana para se transfor-
mar em direito de pobres e ricos, jovens e idosos.
Misturado ao milenar sonho de rejuvenescer, o
embelezamento virou uma prova de amor por si
mesmo e pela vida - não somente um dever, mas
um merecido prazer; não simplesmente um tru-
que para ser amado, mas uma técnica para se sen-
tir adequado, limpo e decente. E, ainda, a história
do embelezamento habita zonas do imaginário
ligadas à minar vontade de se livrar da doença e
escapar da morte. Trata-se, portanto, de um tema
revelador das maneiras de lidar com coisas con-
sideradas tão supérfluas quanto essenciais, tanto
belas, quanto feias (SANT’ANNA, 2014, p. 16).
É imperativo atentar-se para o peso de algumas pa-
lavras na longa citação anterior. O que passou a ser
o corpo a partir do século XX? Um “direito”, um
“amor por si mesmo”, um “dever”, um “merecido
prazer”. “Supérfluo”? Sim. Mas, “essencial”, também.
É difícil deixar de enxergar nessa história do corpo
a construção de um longo caminho que chega até
nós, até você, e à nossa decisão de estudarmos, mais
detalhadamente, os assuntos que nos interessam em
um curso de educação física.
REFLITA
Para os senhores da Grécia e do feudalismo,
a relação com o corpo ainda era determinada
pela habilidade e destreza pessoal como con-
dição da dominação. O cuidado com o corpo
tinha, ingenuamente, uma finalidade social.
O kalos kagathos (o belo e bom) só em parte
era uma aparência.
(Theodor Adorno e Max Horkheimer)
81
considerações finais

Prezado(a) aluno(a), o corpo é um dos principais objetos de análise quando pen-

samos em muitos aspectos da vida cultural, social e política.
A intimidade com que nos relacionamos com o nosso próprio corpo e com
o corpo dos outros coloca alguns desafios quando ambicionamos pensar esse
conjunto de relações. Como pensar algo tão pessoal, tão íntimo, de um modo a
conseguir estabelecer um diálogo interessante e produtor de novos entendimen-
tos partilhados com vistas a esclarecer assuntos e resolver problemas que afligem
uma época? Dito de outro modo, como é possível uma história do corpo? Esse
desafio não tem impedido muitos historiadores de se ocuparem da questão. O
empenho desses historiadores, como você já sabe, sustenta-se no fato de o corpo
ser uma questão de grande importância nos dias de hoje, gerando o ímpeto de
pensá-la em outras épocas.
Realizar esse ímpeto, ir àqueles que muito escreveram sobre muitas coisas e
perceber que o corpo era uma de suas preocupações a ladear outras, é um ato
muito interessante para percebermos a historicidade do corpo, superando a re-
corrente visão que o associa a uma imutável natureza. Esta unidade pretende ter
evidenciado alguns resultados que podemos extrair de tal reflexão. As diferentes
maneiras de valorizarmos ou odiarmos o corpo, pensá-lo como inextricavelmente
ligado às conquistas espirituais da humanidade, ou posto como obstáculo a essas
conquistas, partícipe das variadas formas com que homens e mulheres entende-
ram-se a si mesmo em outras sociedades, geradora de práticas voltadas ao seu
cuidado, enfim, estudar o corpo sob um ponto de vista histórico é um esforço
relevante, sobretudo para quem pretende atuar profissionalmente com aspectos
pedagógicos ligados às igualmente numerosas práticas voltadas a esses cuidados.
É para algumas dessas práticas que voltaremos nossa atenção na próxima unidade.

82
 atividades de estudo

1. Relacione o desenvolvimento da ciência moderna com o modo com que o

corpo passou a ser visto.

2. Ao analisar a sociedade grega clássica, como podemos pensar de modo

relacional o nascimento da filosofia e a história do corpo?

3. Qual é o incremento intelectual proporcionado pelos estudos históricos

sobre o corpo?

4. De que modo o “interesse pelo corpo” que vemos na história é marcado

pela tensão entre amor e ódio, como dizem Adorno e Horkheimer (1985)?

5. Como podemos enxergar a tensão anteriormente mencionada nos varia-

dos procedimentos voltados ao cuidado com o corpo?

83
 LEITURA
COMPLEMENTAR

A HISTÓRIA E OS MODELOS DE CORPO

1 - As três faces do corpo

Inúmeras são as maneiras de se referir ao corpo e de habitá-Io; inúmeras são as ma-
neiras de representá-Io e de lhe dar forma; é a dispersão desses indícios possíveis que
impressiona inicialmente. Um olhar mais profundo revela como a diversidade dos terri-
tórios do corpo é abundante no seio de cada cultura e de cada época: a competência do
ortopedista não é comparável à do artista, do mesmo modo que a prática do esportista
não é a do mímico ou do ator. Mecânica, energia, expressão e sensibilidade se repartem
numa multiplicidade de corpos, cada qual em sua singularidade, com seus saberes, seus
imaginários, seus domínios, até mesmo seus objetos. É necessário medir essa abundân-
cia de referências corporais, essa variedade que proíbe agrupá-Ias em uma mesma dis-
ciplina científica ou mesmo, dar-Ihes uma coerência e uma unidade a priori. Podem-se
distinguir pelo menos três grandes faces da existência corporal: todas possuem seus
próprios investimentos e singularidades, e, é claro, sua própria história. A primeira é a
do princípio da eficácia: recursos técnicos que o corpo retira da mecânica e dos sistemas
orgânicos, ou seja, a sua capacidade de ação sobre os objetos. Pode-se pensar aqui nas
habilidades dos trabalhadores manuais e nos procedimentos físicos quotidianos, como
também nos saberes e nas práticas colocadas em jogo para a manutenção do corpo, o
aumento de sua resistência ou de seu poder, saúde, higiene ou mesmo treinamentos
corporais variados. A segunda destas faces é a do princípio de propriedade: posse, pelo
corpo, de um espaço e, nele, de um território totalmente pessoal, ou seja, apropriação do
ser no mais íntimo de si, nos limites de sua dimensão biológica. Imaginem-se, portanto,
as representações das fronteiras corporais, daquilo que recobre o corpo - as “muralhas
da intimidade” - ou, ainda, os lugares a partir dos quais se definem as violências e os
atentados físicos. Esta face mostra-se de suma importância, pois suas variantes históricas
revelam deslocamentos de sensibilidade, que se referem não somente à relação com o
outro, mas, também, para consigo mesmo. A terceira face é a do princípio de identidade:
manifestação, pelo corpo, de uma interiorização ou de um pertencimento que designa o
sujeito, ou seja, o recurso de mensagens e de trocas a partir de sinais e de expressões de
natureza física. Pode-se pensar aqui os recursos expressivos, a emissão de mensagens,
a emergência de um sentido voluntário ou involuntário. Nesta terceira face pode-se pen-
sar, ainda, nas manifestações de prazer e de dor reforçando a ancoragem do sujeito.

84
LEITURA
COMPLEMENTAR

2 – O corpo e o objeto
Estas três faces demonstram o quanto a história do corpo pode revelar-se hetero-
gênea, mobilizar objetos muitas vezes diferentes, até mesmo inconciliáveis. É mais
em direção à prudência epistemológica e metodológica que ela deveria, então, con-
duzir. Esta história, porém, poderia tornar-se mais legítima ao captar um objeto
com precisão: objeto que outras abordagens tiveram dificuldade em apreender,
objeto que revela aquilo que não existiria, a não ser no momento e no lugar em
que é captado. Mostrar, por exemplo, com Le Goff (1967, p. 440), que a “civiliza-
ção medieval é a civilização do gesto”, é abrir um campo de reflexão sem limites
a respeito dos modos de sociabilidade em via de solidificação e de diferenciação,
assinalando ao mesmo tempo os obstáculos e as inovações que implicam o lugar
ainda muito marginal da escrita; é dar uma densidade inédita às modalidades in-
teiramente corporais dos juramentos e dos contratos, das solenidades remarcáveis
ou dos usos muito quotidianos; é ler esta tentativa antiga de inscrever no corpo um
código ainda à procura das suas transposições em signos escritos. A partir deste
único enunciado, um espaço difuso de práticas e de gestualidades anódinas tor-
na-se bruscamente relevante para acentuar a originalidade da sociedade da qual
surgem. No limite, a Idade Média existe “diferentemente”, quando se leva em con-
sideração estas inscrições corporais que a importância - logo mais central - da es-
crita permitirá deslocar. O corpo, dentro deste quadro preciso de um intercâmbio
específico e relacional, tornou-se, assim, um objeto suscetível de esclarecer um
mundo. Abundantes são os exemplos desses objetos corporais que foram se tor-
nando objetos “elucidativos” de uma época e de uma sociedade. O investimento
na construção de uma história do corpo consiste tanto em recenseá-los quanto
em explorá-los. Contudo, é necessário, às vezes, saber tornar complexas as repre-
sentações e desconfiar de nossos próprios esquemas representativos, aqueles de
homens e mulheres que pertencem à sociedade de hoje.

Fonte: Vigarello (2003, p. 22-23).

85
material complementar

Anatomias: uma história cultural do corpo humano

Hugh Aldersey-Williams
Editora: Record
Ano: 2016
Sinopse: a partir de exemplos tirados da literatura, filosofia e his-
tória, o autor aborda como as visões sobre o corpo humano são
devedoras do tempo em que foram criadas. Na segunda parte,
o autor estuda partes e órgãos específicos, cruzando de modo
esclarecedor conhecimentos oriundos da anatomia e fisiologia
com os conhecimentos das ciências humanas, filosofia e história.

Gattaca
Ano: 1997
Sinopse: trata-se de uma ficção científica em que o poder con-
trolador da ciência faz frente às fragilidades corporais humanas.
Essa força científica é desafiada, justamente, por essas fragili-
dades. Afinal, são elas que deixam entreabertas as portas para
aquela sociedade se tornar mais humana.

Na Biblioteca Nacional de Medicina dos Estados Unidos está dis-

ponível o acesso a muitas páginas do livro “De corporis humani
fabrica” (1543), de Andre Vesálio (1514-1564). A obra é fundante
no desenvolvimento do conhecimento anatômico que, como vi-
mos, marcou o nascimento de um grande interesse pelo corpo.
Ainda assim, observe que nos desenho o corpo aparece em con-
texto, ou seja, localizado no espaço, sinalizando que o processo
de objetificação científica, ou de isolamento da variável, ainda
estava em curso. Acesse, confira!
Link: <https://ceb.nlm.nih.gov/proj/ttp/vesaliusgallery.htm>.

86

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do corpo humano. Rio de Janeiro: Record, 2016.
87
gabarito

1. O desenvolvimento da ciência moderna, pautado na primazia do méto-

do científico e na identificação da razão como traço distintivo do homem,
possibilitou que o corpo fosse tratado como máquina, à semelhança dos
outros animais.

2. Ao romperem com as explicações míticas até então predominantes, os

gregos construíram uma reflexão racional que tematizou e se sustentou
nos sentimentos enraizados no corpo.

3. Ao estudarmos a história do corpo, podemos perceber que nossa dimen-

são corpórea não se reduz a uma natureza anatômica, mas compreende
os modos como a percebemos e a pensamos. Esses modos foram diferen-
tes em outros períodos da história. Estudá-los é uma maneira de entender
o corpo como o percebemos hoje.

4. Adorno e Horkheimer (1985) diagnosticam que na história das civilizações

o corpo sempre fora uma questão. Mesmo em períodos nos quais o corpo
foi cuidado com grande atenção, é possível verificar o incômodo gerado
pelo corpo, que sempre fragiliza nossa intenção de controlá-lo racional-
mente.

5. Se tomarmos o século XX como exemplo, o lugar central ocupado pelo cor-

po e seu cuidado sinaliza uma tentativa mais intensa de controlar as vonta-
des e sentimentos que emanam do corpo. Se isso foi um elemento impor-
tante para uma fruição não existente em outros momentos, também se
experimenta um certo mal-estar gerado pelo controle sobre o corpo, que
se amplia na mesma proporção de novas técnicas, produtos e prescrições.

88
UNIDADE
III
OLHANDO HISTORICAMENTE AS
PRÁTICAS CORPORAIS

Professor Dr. Carlos Herold Junior

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• As muitas práticas corporais
• A ginástica
• Os jogos
• O esporte
• As lutas e as artes marciais

Objetivos de Aprendizagem
• Refletir historicamente sobre a grande variedade de
práticas corporais.
• Avaliar questões históricas em torno do desenvolvimento
da ginástica.
• Pensar na importância do lúdico na história da sociedade
contemporânea.
• Entender a historicidade da importância do fenômeno
desportivo.
• Abordar problemáticas relativas à formação das lutas e
artes marciais.
unidade

III
INTRODUÇÃO

N
a trajetória até aqui percorrida, você percebeu, caro(a) alu-
no(a), em primeiro lugar, que o conhecimento histórico
tem uma relação muito próxima com a realidade atual. Essa
constatação foi evidenciada em sua importância, pois ela si-
naliza que os esforços analíticos dos historiadores da educação física não
são empreitadas de quem não está disposto a resolver os muitos problemas
imediatos que nos afligem. Ficou explícito que o contrário é o correto: a
nossa área enveredou pelo caminho das abordagens históricas devido às
urgências que passaram a incomodar os professores de educação lá no iní-
cio da década de 1980 e que, de algum modo, ainda são nossos incômodos.
No segundo passo que juntos demos na ampliação de nosso olhar
histórico para as problemáticas profissionais da educação física, colocou-
-se em destaque que o corpo humano também existe e existiu, historica-
mente. Pensamos nos modos como essa mesma natureza e as percepções
em relação a ela vão se transformando, com o passar do tempo. Nessa
ótica, até a tão comum oposição entre pensamento e corpo pode ser pro-
blematizada. Vê-se o valor da história para nos ajudar a entender que tra-
ços aparentemente óbvios da vida individual e social nem sempre foram
assim considerados. Também no segundo passo coisas que atribuímos
como traços do presente foram evidenciadas como igualmente perten-
centes a outras épocas. Viver corporalmente é algo que nos acompanha
há mais de um século.
Sabendo que boa parte da atuação profissional e pedagógica em edu-
cação física ocorre em torno da ação pedagógico com esportes, exercí-
cios, ginásticas, lutas, jogos e dança, é oportuno voltarmos nossa atenção
a essas práticas. Com isso, a pretensão é entendermos como tais práticas
passaram a existir e contaram com o empenho de muitas pessoas em
praticá-las e de outras tantas em ensiná-las e divulgá-las por conta de
variados benefícios a serem conquistados por meio delas.
Bons estudos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
AS MUITAS PRÁTICAS
CORPORAIS
A
ntes de considerarmos a história de
práticas corporais abordadas pelo tra-
balho profissional e pedagógico em
educação física, é necessário termos
alguma clareza sobre o assunto. Além disso, é im-
portante sabermos aquilo que não será abordado
nesse estudo. Desse ponto de vista, um esforço mui-
to recorrente nos empreendimentos científicos de
forma geral e naqueles que são feitos no campo da
história e da história da educação física é estabelecer
limites, os mais definidos possíveis, entre aquilo que
compõe o nosso assunto e aquilo que fica de fora ou
que extrapola o alcance da nossa atenção.
94
Interessante verificar que esse esforço em saber
aquilo que nos interessa em termos históricos tem
uma relação muito próxima com conhecer os nossos
interesses no mundo atual. Você se lembra que esse
foi um ponto muito enfatizado na primeira unidade:
pensar historicamente só é possível por pensarmos o
mundo no qual vivemos. Essa ênfase será útil a você
na análise que proponho logo a seguir. Para iniciar o
estudo de uma história das práticas corporais, pro-
ponho uma questão: dentre as muitas práticas cor-
porais existentes, o que explica que algumas sejam
estudadas em um livro sobre história da educação
física e outras não?

A questão é aparentemente ingênua, mas tem
sua importância. Sobretudo se você considerar que,
na unidade anterior, estudamos que os próprios en-
tendimentos sobre o que é corpo, o que é pensa-
mento, a relação entre eles mudam com o passar
do tempo. O mesmo ocorre com os cuidados que
devotamos ao corpo, com as práticas que adotamos
para moldá-lo a determinados projetos sociais, cul-
turais e religioso, enfim, a natureza corpórea tem
sua história marcada por uma tensão entre mudan-
ça e permanência. Mudanças e permanências rela-
tivas aos modos como aquilo que fazemos com os
nossos corpos é visto e avaliado, de modos discre-
pantes em um mesmo período histórico. Como re-
sultado, ambicionar estudar a história da educação
física elegendo conhecer historicamente as práticas
corporais deixa de ser algo óbvio. E deixou de ser
óbvio porque a complexidade da questão foi perce-
bida por professores que têm buscado pensá-la na
atualidade. Vamos estudar um pouco dessas tenta-
tivas de estabelecer limites.
Em um processo que será estudado em outros
momentos do curso, a partir de 1980 muitos pro-
fessores de educação física passaram a se debater
para definir as razões que justificavam sua presen-
ça na escola. A intensidade dos questionamentos
foi tanta que acabou recebendo a denominação de
“crise da educação física”, um modo de se referir à
constatação de que não havia muito acordo sobre
o que seria o assunto a ser abordado pelos profes-
sores de educação física na escola. A resposta até
então aceita sem maiores problemas, o esporte,
passou a não mais contar com a unanimidade que
possuía. Argumentava-se que essa ênfase esportiva
era sentida em outros lugares da sociedade e que
na escola a presença dessa prática corporal não de-
EDUCAÇÃO FÍSICA
veria se dar sem questionamentos. Nessa reflexão,
Bracht (1992) constatou que a educação física não
possuía autonomia pedagógica, afinal, o professor
de educação física tinha seus saberes, códigos e
procedimentos ditados pelas instituições despor-
tivas e não pela pedagogia, pela didática, pela edu-
cação, em suma.
Somando-se ao empenho dos professores em
fazerem frente a essa situação, delimitar o conheci-
mento caracterizador da relevância pedagógica da
educação física aglutinou energias. Um dos resul-
tados mais visíveis desses esforços foi pensar esses
limites em torno do passou a ser conhecido como
“cultura corporal”. Tendo como fonte as práticas
produzidas socialmente, nessa óptica defendia-se a
existência de uma “seleção de conteúdos da educa-
ção física” (SOARES, 1992, p. 63). Resultante da se-
leção é a cultura corporal que, ao ser composta por
esportes, jogos, ginásticas, danças e lutas, teria a:
[...] pretensão de possibilitar ao aluno da escola
pública entender a realidade social interpretan-
do-a e explicando-a a partir dos seus interes-
ses de classe social. Isso quer dizer que cabe à
escola promover a apreensão da prática social
(SOARES, 1992, p. 63).
Nessa discussão, é importante ser percebido que, ao
tentarem encontrar justificativas pedagógicas para
a presença da educação física na escola, os espor-
tes, jogos, ginásticas, danças e lutas passaram a ser
considerados “práticas sociais”, “expressão corporal
como linguagem” (SOARES, 1992, p. 62).
A grande questão dessa luta para se definir o
conteúdo a ser abordado pelos professores de edu-
cação física, mais uma vez, dava-se na tentativa de
superar o paradigma biológico, anatômico, fisioló-
95
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
gico e reduzido à técnica desportiva. Já ficou claro
que é difícil essa tensão não ser mencionada nas dis-
cussões sobre a história da educação física. Aliás, foi
a explicitação desse embate que levou ao estímulo
para pesquisá-la historicamente, enxergando-a em
realidades que não apenas a nossa.
De qualquer maneira, essa busca conceitual em
relação ao ser da educação física se mostrou como
um luta política e epistemológica, relacionada aos
modos como entendemos e ensinamos assuntos
concernentes ao corpo, ao movimento corporal
existente em alguns contextos. Digo “em alguns
contextos” pois nem todos os movimentos corporais
foram assumidos como interessantes ou abordáveis
pelos professores de educação física.
No ano de 2002, aconteceu na cidade de Na-
tal o I Colóquio Brasileiro sobre Epistemologia
e Educação Física. Ao lado de ser um evento
importante por evidenciar a forma como as dis-
cussões filosóficas também são empreendidas no
campo da educação física, dele resultou um livro
intitulado “Epistemologia, saberes e práticas da
educação” (NOBREGA, 2006). Obviamente, um
debate muito recorrente no evento foi a relação
entre os saberes das ciências de matriz biológica
e os saberes das ciências de cunho humanístico,
histórico e filosófico. E muito dependente desse
debate, dois capítulos do livro versam sobre as
dificuldades em determinar o objeto de conhe-
cimento da educação física. Um deles intitula-se
“Educação Física e critérios de organização do
conhecimento” (MELO, 2006). Depois de per-
guntar-se: “Corporeidade, cultura corporal, cul-
tura de movimento ou cultura corporal de movi-
mento?” (MELO, 2006, p. 107), o autor endossa a
problemática que tenho tratado neste item, escre-
vendo o seguinte:
96
Observamos que nas últimas décadas, a Educa-
ção Física tem sido alvo de reflexões filosóficas,
pedagógicas, sociológicas, conceituais, entre
outras, que têm proporcionado grandes avan-
ços no sentido de delinear novas intervenções
pedagógicas, bem como no fato de situá-las
como área acadêmica a partir de definições de
seu objeto de estudo (MELO, 2006, p. 107)
Chamo sua atenção para palavras importantes na
citação, como “delinear novas intervenções peda-
gógicas” e também “situá-las como área acadêmica”.
Elas evidenciam que socializar conhecimento na es-
cola e produzir conhecimento na universidade são
processos diferentes, porém interligados. Para Melo
(2006), a clareza dessa ligação, a ser providenciada
pelas reflexões filosóficas, pedagógicas, sociológicas
e históricas, é fundamental para as definições relati-
vas ao objeto estudo, perseguido pela pergunta ela-
borada por ele, apresentada imediatamente anterior.
Bracht (2006) também toma a mesma pergunta
como trampolim de suas reflexões. Para o autor, o
esforço a ser executado sobre a questão é romper os
limites da “conotação biológico-naturalista”, enxer-
gando a educação física em sua “necessária vincula-
ção com a cultura” (BRACHT, 2006, p. 97). Por essa
razão, continua o autor:
[...] a melhor forma de nominar e caracterizar o
objeto dessa prática social que vimos chaman-
do de Educação Física, é tomá-la como uma
forma de intervenção pedagógica a partir, e
com diferentes práticas corporais de movimen-
to (BRACHT, 2006, p. 97).
Sabendo que o termo “práticas corporais de movi-
mento” ainda deixaria espaços para ambiguidades,
Bracht (2006, p. 98) esclarece que se tratam de práti-
cas “realizadas no mundo do não trabalho - excluin-

do portanto, aquelas ligadas diretamente ao traba-
lho e à reprodução”.
O que está em jogo nessa construção político-
-conceitual é, de um lado, ampliar o entendimento
de prática, corpo e práticas corporais, englobando
dimensões sociais, culturais e históricas. Interes-
sante que, depois de ampliar esse entendimento, o
resultado é especificar, limitar, deixar de fora “prá-
ticas corporais de movimento” que não seriam
utilizadas na intervenção pedagógica em educa-
ção física. Silva e Damiani (2005), ao tomarem as
práticas corporais como um item de pesquisa e de
intervenção e demonstrarem sua preferência por
conceituar o conteúdo da educação física como
“prática corporal” em detrimento à “atividade fí-
sica”, também demonstram o peso desse processo
duplo de ampliação/delimitação do entendimento
para pensarmos o fazer pedagógico dos profes-
sores de educação física. Ao colocarem suas ex-
pectativas formativas, as autoras proporcionam
condições interessantes para que possamos pro-
ceder à análise histórica de práticas que, em di-
ferentes épocas, mesmo sem total consciência de
seus participantes e divulgadores, geraram uma
experiência educativa. Essa experiência é tomada
como característica das práticas corporais a serem
estudadas nos próximos itens, pois elas, de algum
modo, realizariam mais intensamente perspecti-
vas educacionais valiosas para a sociedade. Esse
valor se concretizaria na possibilidade dessas prá-
ticas de fomentarem significados mais legítimos
na vida de quem as executa por meio do desenvol-
vimento de uma necessária percepção da alterida-
de daqueles com quem se divide, de muitas for-
mas, os tempos e os espaços durante a execução
dessas mesmas práticas. Dito de outro modo, as
práticas corporais entendidas seriam meios im-
EDUCAÇÃO FÍSICA
prescindíveis para nos aproximarmos, ao mesmo
tempo, dos outros e de nós mesmos.
Ao estudar as práticas corporais que propo-
mos nos próximos itens, concretizamos na abor-
dagem histórica inquietações que levam profes-
sores contemporâneos a olharem para a prática
social e caracterizarem a “cultura corporal de
movimento” como uma cultura formada por gi-
nástica, esporte, jogos, lutas e dança. É com essa
compreensão que, entre as muitas práticas cor-
porais, priorizamos os elementos anteriores, fo-
calizando-os como práticas sociais, como agluti-
nadoras de avaliações, percepções e perspectivas
educacionais existentes em diferentes épocas.
Ao focarmos essas avaliações, percepções
e perspectivas, pretende-se romper com um
procedimento analítico muito comum quando
se fala em história das práticas anteriormente
listadas: não serão o foco do estudo o nome de
atletas, a mudança de uma técnica esportiva
a outra ou listagem de competições e resulta-
dos obtidos pelo Brasil. Enfim, ao tomarmos
a ginástica, o esporte, a luta, a dança e os jo-
gos como objetos de análise histórica, conside-
rando-os como “práticas corporais”, o objetivo
é proporcionar condições para se entender o
modo como essas práticas foram ganhando a
importância que hoje possuem na vida de mui-
tas pessoas, no valor econômico e cultural que
em torno delas se avolumam, e, sobretudo, en-
tender a maneira como a prática de cada uma
delas, em diferentes épocas, veiculou valores e
projetos sociopolíticos que foram importantes
à construção das sociedades nas quais existi-
ram, bem como são importantes para a exis-
tência de possibilidades pedagógicas para a
educação física na escola.
97
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A GINÁSTICA
98

É compreensível que muitos procurem os cursos
de educação física visando se capacitarem para
trabalharem nas academias de ginástica. Afinal,
em um passeio pelo centro e pelos subúrbios das
cidades, grandes, médias e pequenas, é muito di-
fícil não passarmos em frente de uma. O mais co-
mum é vermos várias.
As modalidades de ginástica que nelas encon-
tramos são variadas. Com música, apenas com apa-
relhos, com pesos, mais agitadas, mais tranquilas,
a expansão de academias de ginástica evidenciam
o modo como o exercitar o corpo, separando, al-
ternadamente, as partes exercitadas, ganhou uma
imensa popularidade. Ou seja, a adesão à essas
práticas denota parcializar o trabalho muscular, as
valências físicas a serem trabalhadas, enfim, pensar
o corpo como se ele fosse uma máquina é uma es-
pécie de sabedoria que paira o dia a dia das aca-
dêmicas. Com isso, não estou secundarizando que
muita desinformação, incorreção, abuso de drogas e
outras coisas vis não sejam feitas em nome do corpo
perfeito. Mas, como vimos na unidade anterior, esse
culto ao corpo que acontece nesses “templos” busca
concretizar o olhar esquadrinhador e parcializador
da ciência em relação ao corpo humano. Nesse sen-
tido, tanto as ginásticas que vemos hoje existirem
nas academias quanto as variadas modalidades es-
portivas ginásticas são práticas que exemplificam
de modo muito claro a maneira como o “olhar cien-
tífico” em relação ao corpo tem uma importância
muito grande no mundo atual.
Entretanto, essa quase obviedade nem sempre foi
assim percebida. Ela foi construída em um processo
bastante interessante de ser estudado. Afinal, ao nos
debruçarmos nesse estudo, mais uma vez temos a
possibilidade de perceber um fato corriqueiro em
sua complexidade, enxergando nos automatismos
EDUCAÇÃO FÍSICA
que simbolizam sua importância o resultado de um
movimento histórico que evidenciou a importância
do corpo, das práticas corporais e da reflexão sobre
elas para a sociedade.
Há algumas páginas, você verificou como o
nascimento do mundo moderno, em que a ciência
floresceu como forma de conhecimento e o capita-
lismo como modo de produção, implicou um novo
olhar para o corpo. Estudamos que esse novo olhar
sobre o corpo não foi um elemento isolado ou se-
cundário ao nascimento de uma sociedade que
fazia frente ao dogmatismo da sociedade feudal.
Tratava-se de uma verdadeira revolução social, em
que novos entendimentos sobre sociedade, os seres
humanos, as instituições e sobre o corpo estavam
nascendo. Esse processo foi descrito como mani-
festo no desenvolvimento da prática anatômica,
elemento central e ao mesmo tempo resultante do
método científico.
Interessante verificar que foi muito relevante
nessa colocação do corpo humano como um dos
pontos de apoio da transformação que acontecia
um olhar atento à forma como os gregos da épo-
ca clássica concebiam a dimensão corpórea do ho-
mem. Eram comuns os escritores dos séculos XVI,
XVIII e XVIII defenderem o valor do corpo em vá-
rias dimensões da vida societária, justificando que
essa importância era reconhecida pelos gregos. É
no nascimento do mundo moderno que “educação
física” se torna uma expressão a ganhar cada vez
mais notoriedade. Para citar um exemplo, um fi-
lósofo tão importante no mundo moderno como
John Locke (1632-1704), ao escrever uma obra
chamada “Alguns pensamentos sobre a educação”
(1693 [2012]), inicia sua reflexão falando sobre a
saúde, em parágrafos onde as referências ao mundo
grego são frequentes.
99
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O termo “ginástica” vem de um verbo grego que,
diferentemente do que aconteceu no mundo mo-
derno e do que acontece ainda hoje, não significa
“modalidade” ou “modalidades”. O verbo em ques-
tão significava algo mais próximo de “treinamento”,
“preparação” para um esforço. Preparação essa feita
com o corpo nu (gymnos). Essa transformação con-
ceitual, aparentemente sem importância, diz muito
da força da ginástica do mundo atual, do mesmo
modo que nos ajuda a pensar na grande distância
entre o mundo moderno e o mundo grego, no que
tange ao corpo.
Em primeiro lugar, é preciso enfatizar que o
termo “educação física” não existia na língua grega.
A palavra grega para corpo é “soma”, o que deveria
levar esse olhar ao mundo grego por parte dos mo-
dernos mais proximamente a uma “educação so-
mática”. Physis, de onde veio a conotação moderna
de “educação física”, como nos ensina Silva (2001,
p. 28), para os gregos significava uma “identida-
de, uma irmandade entre todos seres” para quem
a vida em comunidade era fundamental. Para ci-
mentar essa afinidade comunitária, política e ética
à physis, o “treinamento feito com o corpo nu” era
fundamental:
É com tal perspectiva que é necessário perceber
o incentivo à ginástica, pois a prática corporal
nunca é realizada apenas com a finalidade de
fortalecer o corpo e não aparece em separado
da música, assim como da filosofia e da política
(SILVA, 2001, p. 30).
Muito diferente é a situação do mundo moderno e
da sua educação física. Silva (2001, p. 30) pondera:
“É necessário diferenciar esta concepção ontológica
clássica daquele dualismo que se verá explicitar em
Descartes” e que caracteriza o olhar científico que vê
100
no corpo algo a ser escrutinado pelo espírito, pelo
olhar científico. Olhar esse que será fundamental
no isolamento de variáveis, como o bom funciona-
mento da máquina, do organismo, assumidos como
importantes para a sociedade e para os indivíduos,
mas tomados como diferentes e não constituintes da
razão humana que constrói a vida em sociedade, a
linguagem, as artes etc.
É essa forma de entender o corpo que será fun-
damental na criação da ginástica, tal como se passou
a entendê-la a partir do século XVIII. Se essa visão
cientificista foi ganhando força a partir do século
XVI, é importante não desconsiderar que ela não
foi se impondo de forma tranquila ou sem enfrentar
resistências. Afinal, o desencantamento do mundo
foi um processo lento, difícil e que implicava na re-
construção de olhares, algo dificilmente executável
no espaço temporal de poucas gerações. Isso é parti-
cularmente verdadeiro no que diz respeito ao modo
como as pessoas percebiam seus corpos e as ativida-
des que com ele faziam.
A ambição civilizatória que vai sendo fortaleci-
da com a expansão desse olhar científico em relação
ao corpo é instrumentalizá-lo, conhecendo-o cada
vez mais, eliminando qualquer prática ou qualquer
representação que impedisse a maximização de suas
forças. Soares (2002) define de um modo bastante
claro o perfil do mundo que estava se descortinando
na modernidade:
Para o ideário burguês que se desejou universal,
tudo teria utilidade, nada podia ou devia ser
desinteressado e a finalidade suprema das ações
se concentrava no lucro. Até nas exercitações
físicas descobriu-se um valor que se relaciona-
va com a produção, quer na indústria, quer na
quantidade de filhos para servir ao capital e à
pátria (SOARES, 2002, p. 58).

Enquadrar os ritmos existências na forma de vida
urbana e industrial encontrou resistência. Do pon-
to de vista corporal, fizeram frente à disciplina
necessária para a instauração desse novo mundo
hábitos e práticas que iam de encontro à serieda-
de e ao cálculo, os quais eram submetidos ao coti-
diano dos séculos XVII e XVIII. Soares (2002), ao
pensar no desenvolvimento da nova ética corporal
baseada na ciência, verifica que qualquer prática
marcada pelo lúdico, pela inutilidade, pela alegria
e pelo excesso contrariava o olhar burguês que se
lançava sobre o corpo. O que estava em jogo era a
possibilidade de adequar as práticas corporais ao
ideal utilitário que se fortalecia. A desqualificação
de práticas circenses e acrobáticas operou-se na
consideração dessas práticas, expurgando-as, por
meio da ciência, de tudo o que pudesse compro-
meter a civilização que se colocava:
Ora, aquela agilidade demonstrada pelos acro-
batas e funâmbulos haveria de ser útil. Era
preciso pensá-la fora daquele universo, que ao
olhar burguês se mostrava desregrado, ocioso e
“quase” imoral, em que nascera. Os acrobatas e
funâmbulos eram a má consciência, o irracio-
nal dos círculos científicos que elegiam a “gi-
nástica científica” como prática corporal capaz
de contribuir na formação do corpo civilizado
(SOARES, 2002, p. 59).
A importância da ginástica justifica-se pela possibi-
lidade de ser tomada como prática corporal guiada
pela racionalidade da ciência. Foi a ginástica que,
durante os séculos XVIII e XIX, concretizou a con-
sideração científica sustentada na dicotomia entre
EDUCAÇÃO FÍSICA
res pensante e res extensa. Foi a ginástica a prática
que inaugura no mundo moderno a possibilidade
de uma educação do físico, distante da educação
somática que existiu na Grécia e foi superada pela
expansão da ciência. Foi esta, com suas medidas a
determinar intensidades, ritmos e amplitudes, que
sustentou a expansão das diferentes escolas ginásti-
cas que surgem.
Ciência e técnica, como formas específicas de
saber, determinarão os ângulos corretos de
cada alavanca que possui o corpo visto como
máquina; indicarão o quanto de força é pre-
ciso imprimir para um impulso e um salto;
quais as partes do corpo (totalmente esqua-
drinhado) são mais resistentes. As atividades
corporais então, paulatinamente, são classi-
ficadas, analisadas e, meticulosamente, rede-
senhadas pelas mãos dos homens de ciência
(SOARES, 2002, p. 59).
Langlade e Langlade (1970) nos ajudam a en-
xergar o modo como esse esquadrinhamento do
corpo, que está na gênese e no desenvolvimento
da ginástica, manifestou-se em diferentes escolas
de ginástica. Elas passaram a ganhar notoriedade
a partir do final do século XVIII, dando existên-
cia ao movimento ginástico europeu. Eles falam
em escola alemã, escola sueca e escola francesa
como as mais representativas, aquelas que aglu-
tinaram professores e participantes em torno de
uma prática corporal que foi, certamente, uma das
responsáveis por muito do que hoje vemos sobre a
atenção que se dá ao corpo em diferentes aspectos
da vida social.
101
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
OS JOGOS
Do mesmo modo como ocorreu com as outras prá-
ticas corporais estudadas neste livro, ao se apresen-
tar uma abordagem histórica dos jogos, serão busca-
dos modos variados de conceber ou entender o que
eram os jogos e a importância que eles tinham em
outros períodos da história. Não seria possível neste
livro estudarmos a história dos diferentes objetos e
das muitas práticas caracterizadas como lúdicas.
Diferentemente do que acontece com termos
tais como esporte, lutas ou ginástica, quando estu-
102
damos o jogo, devemos especificar aquilo de que
precisamente se trata ou, alternativamente, devemos
reconhecer a variedade de coisas que podem ser
abordadas pelo tal termo. Tanto um caminho, como
o outro, apresenta possibilidades e dificuldades.
No campo da educação física escolar, uma das
obras que mais impactaram a consideração dos jo-
gos como importantes a esse componente curricular
foi o livro “Educação de Corpo Inteiro”, publicado
por João Batista Freire em 1994. Ele inicia o item

quatro da obra afirmando: “Existe muita confusão a
respeito dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e
esporte. As definições dessas palavras em nossa lín-
gua pouco as diferenciam” (FREIRE, 1994, p. 116).
Com efeito, você se lembra de que uma das imagens
por mim usadas pela introduzir o conteúdo deste li-
vro foi a narração de acadêmicos “jogando”. Naquela
acepção, “jogo” confunde-se com a situação com-
petitiva gerada pela disputa em uma modalidade
desportiva. Todavia, como nos esclarece Kishimoto
(2015), para pensarmos na importância do jogo na
história da infância e da educação é necessário sa-
bermos que há diferenças entre brinquedo, jogo e
brincadeira.
Em primeiro lugar, devemos manter à nossa
frente a pluralidade de fatos que podem ser deno-
minados de jogos ou estarem ao termo relacionados.
Denominam-se jogos, situações como dis-
putar uma partida de xadrez, um gato que
empurra uma bola de lã, um tabuleiro com
piões e uma criança que brinca com boneca.
Na partida de xadrez, há regras externas que
orientam as ações de cada jogador, tais ações
dependem, também, da estratégia do adver-
sário. Entretanto, nunca se tem a certeza do
lance que será dado em cada passo do jogo.
Esse tipo de jogo serve para entreter amigos
em momentos de lazer, situação na qual pre-
domina o prazer, a vontade de cada um parti-
cipar livremente da partida. Em disputa entre
profissionais, dois parceiros não jogam pelo
prazer ou pela vontade de fazer, mas são obri-
gados por circunstâncias como o trabalho ou
a competição esportiva. Nesse caso, pode-se
chama-lo de jogo? (KISHIMOTO, 2015, p. 1).
Para deixar a situação ainda mais complexa e passí-
vel de uma reflexão cuidadosa é que, aos confusos
limites entre atividades, levando ao emprego de um
EDUCAÇÃO FÍSICA
mesmo termo para diferentes práticas (ou o empre-
go de um termo a muitas práticas), há a questão de
saber a quem ou a qual faixa etária identificamos a
existência do jogo. Voltando, ainda mais uma vez,
à imagem dos acadêmicos de educação física que
“jogam”, é fundamental não esquecermos que essa
tradicional imagem publicitária associada aos cur-
sos de educação física, em alguns momentos, causa
algum incômodo: essas imagens deixam transpare-
cer que no curso não se estuda, não se trabalha, não
se faz coisas sérias, apenas “brincamos”, “passamos o
tempo”. Nesse olhar, esses acadêmicos seriam menos
qualificados que os acadêmicos dos outros cursos,
pois, aqui ainda estaríamos a fazer coisas que fazía-
mos quando éramos crianças, em uma imagem que
atribui uma caráter pueril, ou seja, fácil, descompro-
missado, light, aos cursos de educação física.
Nesse ponto, algumas reflexões de característica
histórica podem nos ajudar a pensar nessa situação
de uma forma mais complexa. Em primeiro lugar,
essa desconsideração em relação ao lúdico é deve-
dora de uma tradição social que se construiu base-
ada na valorização do pragmático e do cálculo, em
que homens e mulheres são vistos como caracteri-
zados pela razão, pelo trabalho e pelo pensamento
abstrato. De algum modo, você já acompanhou o
processo de construção dessa sociedade quando
foi abordado o desenvolvimento da ciência e o im-
pacto que ela teve nas formas como a sociedade
passou a pensar em si mesma e também na natu-
reza. Por outro lado, o século XX, em seus desdo-
bramentos históricos (nazismos, bombas atômicas,
problemas ecológicos, terrorismo) evidencia que a
avaliação racionalizante das capacidades humanas
não encontra respaldo na realidade, passível de ser
observada na história daquilo que Eric Hobsbawn
(1998) chamou de “longo século XX”.
103
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Em segundo lugar, há todo um conjunto de
análises culturais, históricas e filosóficas que bus-
cam evidenciar o lugar da dimensão lúdica, do
jogo, na construção dos laços sociais que, em últi-
ma instância, dão existência à vida em sociedade.
Nesse sentido, bastante eloquente é o livro de Johan
Huizinga (1872-1945), Homo ludens (HUIZIN-
GA, 2010), publicado em 1936. Já no início do seu
prefácio, podemos ler:
Em época mais otimista que a atual, nossa es-
pécie recebeu a designação de homo sapiens.
Com o passar do tempo, acabamos por com-
preender que afinal de contas não somos tão
racionais quanto a ingenuidade e o culto da
razão do século XVIII nos fizeram supor, e
passou a ser de moda designar nossa espécie
como homo faber. Embora faber não seja uma
definição do ser humano tão adequada como
sapiens, ela é, contudo, ainda menos apropria-
da que esta, visto poder servir para designar
grande número de animais. Mas existe uma
terceira função, que é verificada tanto na vida
humana como na animal, e é tão importante
como o raciocínio e o fabrico de objetos: o
jogo. Creio que, depois de homo faber e talvez
ao mesmo nível do homo sapiens, a expressão
homo ludens merece um lugar em nossa no-
menclatura (HUIZINGA, 2010, p. 1).
Peço que você dê mais um pouco de atenção a esse
ponto: o livro do qual a passagem foi retirada foi es-
crito no final da década de 1930, um dos momentos
104
mais dramáticos da história humana, que desem-
bocou na morte de milhões de pessoas. Huizinga
(2010) enxerga no jogo, na dimensão lúdica das re-
lações, o traço mais marcante da humanidade: mais
que pensar (lembremos da ciência e da filosofia),
mais que fazer (lembremos do trabalho, da grande
indústria e economia que se internacionalizava), é
pelo jogo que “a civilização surge e se desenvolve”
(HUIZINGA, 2010, p. 1). Como podemos caracteri-
zar esse elemento tão importante? Kishimoto (2015),
ao estudar o pensamento de Huizinga (2010), define
o jogo da seguinte maneira:
[...] o prazer demonstrado pelo jogador, o ca-
ráter “não-sério” da ação, a liberdade do jogo
e sua separação dos fenômenos do cotidiano, a
existência de regras, o caráter fictício ou repre-
sentativo e a limitação do jogo no tempo e no
espaço (KISHIMOTO, 2015, p. 4).
Essas considerações nos ajudam a pensar a impor-
tância do jogo, enquanto um artefato educacional.
Embora não se deva perder de vista que “o brin-
quedo tem sempre como referência a criança e não
se confunde com a miríade de significado que o
termo jogo assume” (KISHIMOTO, 2015, p. 8), é
possível verificar que a crescente importância do
jogo no meio educacional se deu pelo surgimento
da noção de infância e pela valorização das práti-
cas corporais como elementos educacionais. Nes-
se particular, não é irrelevante o fato de em mui-

tas línguas (inglesa, francesa e alemã...talvez haja
outras) o verbo para brincar e jogar ser o mesmo
(play, jouer, spielen).
Se voltarmos os olhos para o nascimento da so-
ciedade moderna, nos séculos XV, XVI e XVII, no-
tamos que o prazer do jogador passou a ser algo a
ser gerado pelos professores no momento de realizar
seus ensinamentos. Para termos um exemplo ilus-
trativo desse elogio do prazer no momento em que
se ensina-aprende, voltemos os olhos para Coménio
(1592-1670), considerado o “pai da didática”, que
em 1638 escreveu o seguinte:
O processo seguro e excelente de instituir, em
todas as comunidades de qualquer reino cris-
tão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a
juventude de um e de outro sexo, sem excetu-
ar ninguém em arte alguma, possa ser forma-
da nos estudos, educadas nos bons costumes,
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa
ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o
que diz respeito à vida presente e à futura, com
economia de tempo e de fadiga, com agrado e
com solidez (COMÉNIO, 1985, p. 43).
Compreende-se, desse modo, que a ideia de ensi-
nar com agrado esteve relacionada ao fato de se
defender que os professores guiados por uma di-
dática deveriam ensinar o que desejassem, captan-
do uma determinada natureza infantil que passava
a ser avaliada fundamental à educação e inextri-
cavelmente ligada ao prazer, ao jogo e ao corpo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Elogios à liberdade de brincar, aos “folguedos in-
fantis”, marcaram muitos pensadores que tentaram
dar à educação uma característica mais moderna,
tentativa essa que culminou na obra “Emílio ou da
Educação” de Jean-Jacques Rousseau (1992), pu-
blicada em 1758.
Lembre-se que é no século XVIII que a ginás-
tica ganhou espaço pela racionalização da movi-
mentação corporal. Apesar de toda importância
que essa racionalização angariou no século XIX,
a ela foram feitas muitas críticas, principalmente
quando aplicada às crianças. Nos livros de história
são comuns fotos de crianças enfileiradas, fazendo
movimento sincronizados, com expressões sérias,
compenetradas. Mesmo com todas as tentativas de
divulgar os ambientes educacionais como organi-
zados, essas fotos evidenciam todo um trabalho
pedagógico de docilização das crianças. Postura
avaliada como educativa por parte de alguns peda-
gogos. Mas na virada do século XX, muitas críticas
à ginástica e ao seu caráter demasiadamente siste-
mático foram se avolumando, até o momento em
que estudiosos passaram a endossar o valor de re-
conhecer nos espaços educacionais as brincadeiras
infantis, do mesmo modo que o esporte, tanto um
quanto o outro, carregados de ludicidade já vista
como extremamente valiosa na realização de proje-
tos educacionais. São essas algumas das razões que
nos fazem verificar a posição ocupada pelos jogos
no campo da educação física.
105
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O ESPORTE
Abordar historicamente o esporte é uma oportuni-
dade interessante para verificarmos a maneira como
a validade da história no incremento de nossa capa-
cidade de pensar, o que nos interessa hoje, reside na
possibilidade de ela nos fazer estranhar algo com o
qual estamos inegavelmente acostumados.
A presença do esporte em nossa sociedade nos
dias de hoje é algo facilmente perceptível. Pensemos
na importância que possuem os eventos desportivos.
Essa importância tem várias faces que nos fazem en-
xergar no esporte um elemento incontornável para
entendermos o mundo contemporâneo. Vigarello
(2002) diz que o esporte “incarna, caricaturalmen-
te, a imagem do tempo atual Por esse motivo, “mais
que qualquer outra prática, o esporte revela nossas
sociedades” (VIGARELLO, 2002, p. 10).
O fascínio gerado por eventos como a Copa do
Mundo de Futebol ou os Jogos Olímpicos eviden-
ciam que essa prática corporal consegue mobilizar
pessoas do mundo inteiro, tocando países possui-
dores de variadas estruturas sociais e culturais. So-
ares e Vaz (2009) advertem que a importância des-
106
ses eventos manifesta-se no empenho dos países
em participarem ou sediarem essas competições.
Ao lado da corrupção gerada nas votações em que
se escolhem as cidades-sede, os autores sublinham
uma espécie de mercado internacional de atletas
de alto nível, em que atletas são naturalizados em
outra nacionalidade para viabializar a participação
desses países nos jogos. Os autores citam o exemplo
de jogadores de vôlei de praia brasileiros que “se
tornaram” cidadãos da Geórgia para disputarem os
jogos por lá, mesmo sem nunca terem ido ao país
que “representavam” (SOARES; VAZ, 2009, p. 482).
Tenistas chineses, corredores quenianos e jogado-
res de futebol brasileiros são outros exemplos que
nos permitem perceber a maneira como a partici-
pação desses eventos é importantes. O curioso nes-
se processo é o caráter globalizado desse mercado,
servindo para fortalecer o sentimento nacional dos
países que buscam esses novos cidadãos. Soares e
Vaz (2009) mostram que as instâncias organiza-
cionais desses eventos têm alguma consciência da
importância do esporte no fomento de sentimen-

tos nacionalistas, sendo esses sentimentos um dos
estímulos à globalização do esporte, por sua vez.
Com efeito, quando assistimos às disputas, é muito
difícil dissociarmos a paixão que se sente do país
que é representado pelo atleta em ação.
Se a importância do esporte enquanto um ele-
mento forjador de pertencimentos nacionais não é
menosprezado, a importância econômica dessa prá-
tica transcende os contratos estabelecidos entre pa-
íses e atletas que são escolhidos para participarem
do jogos. Refiro-me ao mundo econômico que se
desenvolve em torno das competições.
Esse universo econômico pode ser vislumbrado fa-
cilmente no fato de a produção e comercialização de
roupas, equipamentos, alimentos e uma quase infinida-
de de bens consumidos terem como apelo um certo esti-
lo esportivo. É fácil notar a visibilidade que possuem as
diferentes marcas de produtos esportivos que disputam
entre si o gigantesco mercado que se constrói em torno
da performance dos atletas. Esses transformam-se em
agentes publicitários de camisetas, calçados, agasalhos,
vitaminas, aparelhos eletrônicos, produtos de beleza,
gerando uma riqueza que não era existente até o fim
do século XIX. O século XX testemunhou o surgimen-
to de um grande mercado proporcionado pela atração
que o esporte fomentou em escala planetária.
Outro modo de enxergamos o quão valioso é o
esporte é a relação que se estabelece entre os eventos
desportivos e sua transmissão. Em primeiro lugar,
devemos perceber o papel que os avanços tecnológi-
cos tiveram na popularização do esporte, que, em sua
configuração moderna, já nasceu em um momento
capaz de capturar imagens e veiculá-las. Um exemplo
muito ilustrativo desse fato é a importância de “Olym-
pia”, filme dirigido por Leni Riefensthal em 1936 e en-
comendado por Hitler. Ao assistirmos ao filme, ficam
evidenciados muitos dos enquadramentos que ainda
EDUCAÇÃO FÍSICA
hoje são utilizados pela transmissão de imagens de jo-
gos e competições, criando um cânone estético que,
indubitavelmente, foi fundamental para que o esporte
se tornasse o que é. Por conta de tudo isso, um dos
momentos mais importantes dos megaeventos é o di-
reito de imagem, o direito de transmitir as contendas
e analisá-las nos programas esportivos por meio de re-
petições em diferentes velocidades dos lances e joga-
das mais importantes para o resultado que se obteve.
Soares e Vaz (2009) sintetizam o processo que analisei
anteriormente em um questionamento que evidencia
o lugar do esporte na sociedade contemporânea:
A estrutura tecnológica (satélite, internet, trans-
portes aéreos, etc.) possibilitou novas compres-
sões de tempo e espaço, formando novas estru-
turas de relações virtuais e desterritorializadas
que, por sua vez, configuram novas subjetivida-
des em nosso tempo. Nessa direção, o esporte
moderno ou qualquer outro bem simbólico não
poderia deixar de ser afetado por esse processo.
Partindo desse princípio, perguntamos: como o
esporte moderno, que foi instituído estrutural-
mente a partir da configuração dos Estados-na-
ção e auxiliou a fixar formas de subjetivação em
torno das identidades nacionais, está se adap-
tando aos processos de globalização em curso?
(SOARES; VAZ, 2009, p. 489).
Outro meio de averiguarmos a imponência com a
qual o esporte toca a vida das sociedades contem-
porâneas é por meio de seus impactos nos proces-
sos de construção de subjetividades. Levar a vida na
esportiva tornou-se, há algum tempo, um sinal de
sabedoria, colocando o esporte como uma prática
formativa em vários sentidos. O mais óbvio é a ma-
neira como os atletas se tornaram modelos a serem
alcançados pelas crianças e jovens. Comumente,
são divulgadas iniciativas educacionais que têm no
esporte seu ponto de apoio, vendo nele a condição
107
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
para o desenvolvimento de muitas capacidades in-
telectuais, morais e sociais. São frequentes, por isso,
narrativas em que a vida de atleta, marcada por de-
monstrações de superação, coragem e respeito às
regras e aos companheiros ou concorrentes, que
embalam as expectativas não apenas das crianças e
jovens, mas de pais, educadores e políticos.
Não há como separarmos a importância políti-
co-econômica do esporte de sua relevância forma-
tiva de subjetividades no mundo atual. Todavia, se
quisermos entender o processo histórico que levou o
esporte a se tornar um dos elementos característicos
de nossa sociedade, a separação é necessária. Ao fa-
zermos essa separação, constataremos que o esporte
deve muito de sua força às expectativas educacio-
nais que aglutinou no século XIX e início do XX.
Nesse sentido, Mascarenhas (2009) deixa claro que
para entendermos a história dos esportes, a princi-
pal questão não é a sucessão e ou criação de diferen-
tes práticas desportivas, mas é a investigação do que
passou a fazer essas práticas serem desportivas, di-
ferenciando-as, assim, das práticas então existentes.
Essa diferenciação, entre outras coisas, é marcada
por características que definem o que Mascarenhas
(2009) chama de “campo desportivo”, que pode ser,
resumidamente, assim descrito:
a) Organiza-se em forma de clubes, federações,
confederações e outras entidades locais, nacio-
nais e internacionais; b) Possui um calendário
próprio, já não mais sendo praticado estrita-
mente de acordo com outros tempos sociais. c)
Envolve um corpo técnico especializado cada
vez maior (treinadores físicos, dirigentes, gesto-
res, psicólogos, médicos, entre muitos outros).
d) Gera um enorme mercado ao seu redor, que
extrapola até mesmo o que a princípio poderia
ser considerado específico da prática esportiva
(MASCARENHAS, 2009, p. 513).
108
A análise de Mascarenhas (2009) nos ajuda a deline-
ar características do tal mundo esportivo, marcado,
então, pela mobilização de muitas pessoas em tor-
no não apenas do consumo esportivo propriamente
dito, mas, também, em torno da sua realização prá-
tica. Isso engloba desde o atleta e seu treinador, pas-
sando pelos responsáveis técnicos em transmiti-los,
comentá-los e ensiná-los, chegando até empresários
que lucram fortunas no seu patrocínio e na divulga-
ção de seus produtos atrelados à imagem da vitória.
Desse modo, pensar historicamente o espor-
te significa responder a uma questão colocada por
Pierre Bourdieu (2002, p. 173), em 1978: “Como
podemos ser esportivos?”. Ao buscar respondê-la,
ele pondera ser necessário “primeiramente questio-
nar as condições históricas e sociais de possibilidade
desse fenômeno social que nós aceitamos bem facil-
mente como se ele fosse óbvio, o ‘esporte moderno’”
(BOURDIEU, 2002, p. 174).
Um movimento analítico muito importante e
igualmente difícil aos pesquisadores do campo da
história é buscar delimitar no processo de cons-
trução de qualquer fenômeno pontos de ruptura e
de continuidade na relação entre algo que existia e
algo que passou a existir. No caso do esporte, Melo
(2010) nos explica que a palavra sport já era usada
na Inglaterra desde o século XV, mas com sentidos
diferentes aos do esporte moderno. Inicialmente, no
idioma francês, o vocábulo se relacionava à diver-
são , sendo que apenas no século XVI sport passou
a ser correlato de “jogo que envolve atividade física”
(MELO, 2010, p. 84), associando-se a uma prerroga-
tiva aristocrática apenas no século XVIII.
Mas é no século XIX que o sport conhece um mo-
mento de grande importância para sua expansão. E
isso se dá pela vinculação da ideia de diversão com
movimento corporal com a percepção de que ele seria

uma “prática de grande utilidade para educar e for-
mar os jovens das elites que ocupariam os espaços de
liderança no Império Inglês” (MELO, 2010, p. 91). Ou
seja, o esporte moderno se diferenciou das práticas e
jogos populares pela explícita vinculação da movi-
mentação corporal com projetos formativos sociocul-
turais e políticos. Essa afirmação também é devedora
das análises de Bourdieu (2002). Ele afirma que :
Parece indiscutível que a passagem do jogo ao
esporte propriamente dito tenha se efetivado nas
grandes escolas reservadas às ‘elites’ da socieda-
de burguesa, nas public schools inglesas onde os
filhos da aristocracia ou da grande burguesia
apropriaram-se de um bom número de jogos
populares, ou seja vulgares, e os submeteram a
uma mudança, transformando-os em exercícios
corporais (BOURDIEU, 2002, p. 177).
Com isso, essas práticas tornam-se sport, agora
“concebido como uma escola de coragem e de viri-
lidade” (BOURDIEU, 2002, p. 179). A importância
desse processo é imensa para o assunto que estamos
discutindo. Afinal, podemos enxergá-lo em mui-
tas realidades, inclusive no Brasil. Em que pese as
necessárias advertências contra a consideração que
avalia o nascimento do esporte como um fenômeno
globalizado (SOARES; VAZ, 2009), não há como ne-
gar que esse processo de esportivização da sociedade
tocou muitas realidades diferentes entre si em ques-
tões culturais e religiosas, mas que viram no esporte
uma prática importante em muitos aspectos. Destes
aspectos, a análise aqui feita endossa uma predomi-
nância das preocupações educacionais.
O mesmo ocorre no Brasil. A expansão dos es-
portes ocorreu de um modo intenso, sobretudo no
fim do século XIX e primeiras décadas do século
XX. Linhales (2009, p. 341), ao estudar a história
esportiva no início do século XX, constata que a
EDUCAÇÃO FÍSICA
“popularização do esporte e sua extensão às massas
puseram em relevo as preocupações com a mocida-
de e a infância”.
Quais práticas encarnavam esse conjunto de
valores? Melo (2010) nos mostra que foram Ru-
gby, Boxe, Remo, passando pelo desenvolvimento
dos esportes coletivos e culminando no fato de se
ter inventado o país do futebol (HELAL; SOARES;
LOVISOLO, 2001) que deram início ao que pode-
ríamos chamar de esportivização da sociedade. De
qualquer modo, no momento em que ser esportivo
dava seus primeiros passos, o discurso educacional
preponderava sobre o espetáculo. Não é a isso que
assistimos atualmente, não é?
SAIBA MAIS
Se de um lado o nascimento da sociedade e
a importância que ela deu à análise científica
do corpo foram fatos importantíssimos para
o surgimento de discursos e ideias favoráveis
à adesão de práticas corporais, é na vira-
da do século XX que essas práticas passam
a ocupar um lugar de inegável destaque.
Competições esportivas tornaram-se mais
frequentes, estudos sobre a importância
de variadas formas de ginástica buscavam
convencer as pessoas a abraçarem uma vida
com mais movimento. Fundamental nessa
revolução somática (JENSEN, 2013) foi a cons-
trução de um olhar mais atento ao que se
chamou de natureza: aproximar o homem
da natureza e distanciá-lo das artificialidades
do mundo urbano fez com que exposições
ao sol, banhos de mar, roupas mais curtas e
suar a camisa passassem a compor o pano-
rama comportamental moderno das grandes
cidades no mundo e no Brasil nas primeiras
décadas do século XX.
Fonte: o autor, baseado em Soares (2016).
109
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
AS LUTAS E AS
ARTES MARCIAIS
No campo da educação física, há alguns anos, tem
sido feita a tentativa para melhor captar a impor-
tância cultural, esportiva e pedagógica das artes
marciais. Os desafios para o sucesso no alcance
desse objetivo são grandes, considerando a imen-
sa quantidade de práticas e estilos dentro de uma
mesma modalidade.
Além dessa dificuldade, nem um pouco ne-
gligenciável, há o fato de muitas dessas práticas
serem também esportes e terem uma organização
burocrática abrangente e participante em eventos
esportivos em escala mundial. Mas não é apenas
pela presença em jogos olímpicos que as lutas têm
110
conquistado bastante visibilidade, mas pela pu-
jança econômica construída em torno das dispu-
tas de Artes Marciais Mistas (MMA), associadas
à marca Ultimate Fighting Championship (UFC),
massivamente consumidas em escala mundial.
Awi (2012) mostra que a UFC se tornou uma
marca que agrega mais valor que outras marcas
esportivas extremamente relevantes, como a Liga
de Futebol Americano (NFL) e a Liga America-
na de Basquete (NBA). Os números são impres-
sionantes: “Seus eventos chegam pela televisão a
seiscentos milhões de lares em 145 países e em 22
idiomas” (AWI, 2012, p. 20).

O maior trunfo do MMA está concentrado no
que ele tem de mais simples. É o esporte que
mais se aproxima de uma briga real. Dois caras
dentro de uma jaula sem armas, com o mínimo
de equipamentos. Está acima de barreiras cul-
turais e linguísticas (AWI, 2012, p. 21).
Outro meio que nos fez ter bastante contato com o
mundo das lutas e das artes marciais foi o cinema.
Sobretudo, com a popularização de filmes de kun-
g-fu e de figuras emblemáticas, como Bruce Lee.
Desde a década de 1970, as narrativas envolvendo
alunos, professores, lutadores e atletas de artes mar-
ciais tornaram-se uma dos produtos da cultura pop
mais característicos do mundo contemporâneo. Di-
ferentemente do que ocorre nos dias de hoje, o vín-
culo dessa narrativa não se dava apenas pelo esporte,
embora competições de artes marciais e lutas sejam
o palco para o desfile do guerreiro e suas qualidades
técnicas e, sobretudo, morais. Além disso, mesmo
que o tal guerreiro, em muitos filmes, materialize
esse espírito em lutas de boxe, outro traço inegável
dessas produções era a veiculação de uma certa liga-
ção entre artes marciais e o mundo oriental. Nessa
vinculação, história, religião e a cultura de diferen-
tes povos do oriente foram instrumentais na ligação
dessas práticas corporais com a construção da obe-
diência, da disciplina, da concentração e da precisão.
Minha intenção é que você perceba que, ao abor-
darmos a história das lutas e das artes marciais, li-
damos com um conjunto imenso de práticas que,
assim como o esporte, beneficiou-se da expansão
técnica dos meios de comunicação. Além disso, são
práticas que também tiveram sua amplitude aumen-
tada pela expansão do esporte, confundindo-se com
ele em muitos momentos. Por outro lado, há que se
reparar em alguns traços que particularizam as lutas
e as artes marciais em relação ao esporte.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Foi visto no tópico anterior que percebemos
como o desenvolvimento histórico do esporte es-
teve ligado à promoção da movimentação corporal
com finalidades formativas. Foi nesse processo que
a palavra sport deixou de se associar a diversão, pas-
sando a ter uma conotação ligada ao fomento de ca-
racterísticas morais a serem desenvolvidas por meio
de diferentes práticas. Vimos, também, que com o
desenvolvimento do esporte em todo o século XX e
sua transformação em um espetáculo altamente ren-
tável e mobilizador de subjetividades, esse caráter
ainda permanece um tanto quanto presente, mas de
forma bem menos característica e marcante como
a que ocorrera no início, nas primeiras décadas do
século XX. Hoje, é razoável um garoto ou uma garo-
ta iniciar a prática em determinada modalidade am-
bicionando se tornar tão famoso(a) quanto algum
de seus ídolos, embora muitos deles tenham muita
fama e um longo histórico de problemas pessoais e
até criminais.
Esse processo também passa a acontecer na atua-
lidade das lutas e artes marciais, se pensarmos na po-
pularidade dos eventos de MMA. Ainda assim, mes-
mo com essa popularidade e essa identificação de
pessoas que procuram academias para construírem
a condição de se espelharem em seus ídolos midiá-
ticos (frequentemente possuidores de inquestionável
competência técnica ladeada por questionável índo-
le), a associação das artes marciais e das lutas com o
cultivo do equilíbrio, da disciplina, do respeito e da
tranquilidade é algo notório. Essa notoriedade é facil-
mente constatável quando pais, alunos e professores
falam sobre a prática que abraçaram, remetendo-a a
uma tradição filosófica antiga longínqua, dando uma
aura de respeito e profundidade que não consegui-
mos encontrar quando se fala do futebol, do voleibol,
da natação ou de qualquer outra modalidade.
111
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
E é sobre isso que eu gostaria de chamar sua aten-
ção: como podemos entender esse vínculo mais es-
treito entre as lutas e as artes marciais com aspectos
educativos? Se esse vínculo entre lutas, artes marciais
e fomento de variadas virtudes é importante, por
quais razões essas práticas estão distantes da escola,
se comparadas ao futebol, voleibol, basquetebol e ou-
tros esportes que dão às aulas de educação seus prin-
cipais (ou, pelo menos, mais recorrentes) conteúdos?
Neste momento há muitas pesquisas aconte-
cendo para determinar as razões que explicariam
o fato de práticas corporais tão aproximadas de
aspectos formativos terem dificuldade de serem
também práticas escolares. E isso sem nos esque-
cermos da forte presença cultural que essas práticas
possuem em muitas sociedades desde 1970 em um
processo que hoje alcança um patamar de reconhe-
cimento que, possivelmente, nunca tenha sido ima-
ginado como possível.
Para pensarmos historicamente esse conjunto de
problemática que cerca a expansão da relevância das
lutas e das artes marciais, vamos retomar o pensa-
mento de Felipe Awi (2012, p. 21), citado anterior-
mente. Ele explica que o sucesso do MMA justifica-
-se por ele se aproximar da briga real, desenrolada
entre homens “dentro de uma jaula sem armas”. Ou
seja, se em todos os esportes a ideia de “embate”, de
“luta” é metafórica, ao abordarmos as artes marciais
a “luta”, a “briga”, a “contenda” torna-se real.
Nesse sentido é interessante observarmos o
nome dado a esse conjunto de modalidades em que
a luta corporal é momento maior de sua importân-
cia - o nome do deus da guerra na mitologia romana.
Aliás, Marte diferentemente de Ares - deus da guer-
ra na mitologia grega -, era admirado pela nobreza
e justiça das guerras que fazia acontecer. Já Ares está
mais ligado à guerra bestial, que aconteceria pela
112
expressa vontade de ver o sangue correr, pela satis-
fação de quem promovia o ferimento ou a morte de
seu inimigo. E isso levanta mais outra questão: como
podem, práticas associadas à guerra (mesmo que as
justas, inspiradas por Marte), terem conotação edu-
cacional e formativa?
O relacionamento entre guerra e educação é
algo que tem ocupado a reflexão feita em diferentes
sociedades. O nosso hábito de pensar nos países do
oriente quando ouvimos falar em artes marciais di-
ficulta visualizar que no ocidente a “marcialidade”
tem sido uma questão. Afirmando-a em sua neces-
sidade ou a negando como algo prejudicial e estú-
pido, é importante lembrar que a Ilíada de Homero,
obra primicial na história da literatura ocidental, é
uma narrativa guerreira em que a bravura e justiça
dos personagens realizam-se na guerra. Igualmente
relevante que apenas alguns decênios à frente do pe-
ríodo no qual se acredita que Homero tenha com-
posto seus poemas, outra obra muito importante,
“O trabalho e os dias de Hesíodo”, tenha refutado a
guerra em nome do trabalho. A questão que subjaz
esse debate é saber o papel a ser desempenhado pela
guerra e pelo guerreiro, no difícil relacionamento
entre o trabalho e o trabalhador que produz a rique-
za a ser conquistada ou reconquistada pelo braço
forte do guerreiro.
Ehrenreich (2000), depois de estudar as expli-
cações normalmente dadas ao fato dos homens lu-
tarem entre si e estudar o século XX, um dos mais
sangrentos da história, constata: “No século XX, a
guerra - e a disposição para a guerra, tão integrada ao
sentimento nacionalista - tinha se tornado a forma
unificadora de Estados, oferecendo aos homens um
sentimento transcendental” (EHRENREICH, 2000,
p. 25). Para nos fazer enxergar a presença da guerra
em nossa história e no nosso cotidiano, Ehrenreich

(2000, p. 25) diz: “Hoje, até em tempo de paz o as-
pecto religioso da guerra se manifesta em toda parte”.
A relevância da guerra em nossa história não
deixou intocadas as questões formativas. Afinal,
em diferentes períodos existiram elites guerreiras
(EHRENREICH, 2000) que forneceram modelos
pedagógicos a serem alcançados, sobretudo pelos
meninos, levando-os a suportarem ritos de pas-
sagem que os fizessem sentir capazes de enfren-
tar os perigos. Enxergando-se como uma estir-
pe, guerreiros e esforços formativos para formar
guerreiros encontraram práticas e justificativas
que ajudaram a sacralizar a guerra: o menino tor-
nado guerreiro e seus professores “consideraram
a guerra como uma empreitada heroica e até reli-
giosa” (EHRENREICH, 2000, p. 157).
Embora os problemas e os sofrimentos gerados
pelos combates; embora o incremento tecnológico a
dispensar, de modo crescente, a necessidade de for-
mação específica para soldados; embora a potência
dos armamentos tornasse a guerra cada vez mais
mortífera; a guerra torna-se, na virada do século
XX, um grande artefato pedagógico. O raciocínio é
relativamente simples: em um mundo que dispensa
o esforço físico para a sobrevivência, seja no traba-
lho, seja na guerra, é por essa última que as virtu-
des serão transmitidas à juventude. William James
(2012), em 1910, ao buscar um equivalente moral da
guerra, disse o seguinte:
Nós devemos fazer com que novas energias e
coragem deem continuidade à virilidade a qual
a guerra tão fervorosamente se apega. As vir-
tudes marciais devem ser um permanente ci-
mento; intrepidez, aversão à moleza, abnegação
do interesse privado, obediência ao comando,
devem continuar a ser a rocha sobre a qual as
nações se constróem (JAMES, 2012, s.p.).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Essa defesa da moral da guerra vem de um filósofo
que via nela um anacronismo cravado no mundo já
industrializado e urbano do início do século XX.
Não é possível dizer que essa importância da
guerra e dos exércitos não tenha causado discor-
dâncias e oposições, mas formar o guerreiro se
tornou um motivo catalisador de muitos discursos
educacionais. Muitos deles aproximados à educa-
ção física. Muitos deles fundamentais para o de-
senvolvimento das artes marciais modernas e sua
expansão mundo.
Quando falamos em artes marciais modernas
pensamos na transformação operada sobre um con-
junto de práticas com finalidades concretas em situ-
ações de combate. Essa transformação aproximou o
cultivo de diferentes técnicas ao cultivo de diferen-
tes caminhos, praticamente, pelo fato de o culto a
guerra ser portador de virtudes marciais visíveis e
relevante não nos campos de batalha, mas no dia a
dia de uma sociedade moderna.
Para ilustrar esse processo, o exemplo japonês é
um caso esclarecedor. Na última metade do século
XIX, a sociedade japonesa passou por mudanças
culturais, econômicas e políticas que construíram
uma nação aproximada e conectada ao processo de
expansão militarista e imperialista das potenciais ca-
pitalistas europeias e americanas.
Isso fez com que aquela sociedade impusesse
seus valores e suas prática corporais a um inten-
so processo de revisão. Afinal, muitas delas não
eram mais condizentes com o novo mundo que se
descortinava à medida que o país se abria às pres-
sões econômica, políticas e militares do ocidente.
A modernização do exército, que além de tornar
irrelevante a presença dos antigos samurais, aliada
à modernização do sistema político e econômico,
fez com que muitas novas práticas educacionais
113
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
fossem vistas como necessárias. A expansão da es-
colarização obrigatória, ao lado de práticas educa-
tivas preocupadas com a higiene do corpo, influen-
ciaram, fortemente, o surgimento do “budo”, ou
seja, o desenvolvimento de um conjunto de valores
que viam na guerra uma inspiração para formar o
“novo homem japonês”. De meras técnicas (jutsu),
surgiram caminhos (dô), em que práticas corporais
foram ressignificadas com visões altamente peda-
gogizantes. A importância de Jigoro Kano nessa
ressignificação é indiscutível, abrindo caminho não
apenas para o ingresso do Judô nas escolas japone-
sas, mas para sua expansão por todo o mundo já no
início do século XX.
A importância de Kano para essa expansão das
artes marciais reside no fato de ele ter submetido
antigas técnicas guerreiras a um processamen-
to pedagógico e científico, tornando-as passíveis
de serem adjetivadas de educacionais, científicas,
provedoras de um desenvolvimento harmônico de
suas práticas. Tudo isso somado aos frutos morais
a serem colhidos por meio de uma prática siste-
114
mática, metodizada. Ora, estudaremos na próxi-
ma unidade que discursos como esse também es-
tavam presentes em muitos educadores europeus
e americanos que defendiam a importância de
determinadas práticas corporais na escola. Des-
se ponto de vista, verifique que o nosso hábito de
vermos exclusividade oriental o fomento das artes
marciais pode ser problematizado: oriente e oci-
dente parecem preocupar-se com questões socio-
políticas semelhantes, todas elas dando às práticas
corporais grande valor.
REFLITA
As práticas corporais sempre fazem parte do
patrimônio cultural de um povo, [...] sendo
importantes ferramentas na construção de
identidades: de classe, de gênero, de etnia,
ligadas à construção da ideia de “nação”.
(Mary Del Priore e Victor Andrade de Melo)
 considerações finais

Prezado(a) aluno(a), a grande quantidade de práticas corporais hoje existente,

bem como aquelas que existiram em diferentes períodos da história, é um grande
desafio analítico quando se pretende conhecer o seu passado.
Nesta unidade você verificou que, ao lado dessa dificuldade nem um pouco
negligenciável, possibilidades de estudo bem interessantes se abrem, e a movi-
mentação corporal típica de cada uma dessas atividades agregam-se modos de
ver, perceber e avaliar cada uma dessas práticas. Poderíamos dizer que são esses
modos que explicam o fato de determinadas práticas serem abordadas por deter-
minados profissionais e não por outros.
Nas reflexões desenvolvidas nesta unidade a ideia de que o campo da educa-
ção física lida com o que ficou conhecido como cultura corporal foi importante.
A relevância desse conceito reside, justamente, na possibilidade que ele abre para
estudarmos os esportes, as lutas, as ginásticas, os jogos e a dança como práticas
apenas existentes se conectadas aos contextos históricos em que passaram a exis-
tir e que, sobretudo, foram praticadas e percebidas por diferentes classes sociais
e tempos também variados. Um traço importante na sucessão dessas percepções
é o fato de que a essas práticas, frequentemente, atrelaram-se discursos que atri-
buíram a elas valores formativos a serem colhidos por quem as pratica. Interessa
para nós a dificuldade de verificar, nos momentos em que se pensa essas práticas,
reflexões que defendam ou tenham defendido a adesão a elas, simplesmente, pelo
prazer que elas proporcionam. É recorrente os praticantes tornarem pública sua
adesão a uma modalidade pelas transformações intelectuais e morais que elas
proporcionam em quem as abraça. Essa característica impactou, fortemente, um
conjunto imenso de discussões sobre a possibilidade dessas práticas acontecerem
no contexto escolar. A história do componente curricular de educação física é
devedora desse traço. É essa história que estudaremos na próxima unidade.

115
atividades de estudo

1. Pondere os conceitos que nos ajudam a pensar o campo de ação profissio-

nal em torno das ações que fazemos corporalmente.

2. Qual a característica histórica que estimulou a expansão do esporte na

virada do século XX?

3. Analise a principal característica das diferentes escolas ginásticas que as

fizeram ter grande destaque durante o século XIX e início do XX.

4. Qual é o problema da comum oposição entre oriente x ocidente quando

pensamos o desenvolvimento e a expansão das artes marciais?

5. O que faz do jogo um elemento valioso para pensarmos a cultura?

116
LEITURA
COMPLEMENTAR

Se no início do século XIX a sistematização e especialização de certos discursos e práti-

cas sobre a educação dos corpos foi um assunto menor e relativamente insignificante,
no final desse século o panorama mudou dramaticamente. Nenhum ator social ousou
rechaçar a necessidade [...] do exercício físico para os meninos, meninas, jovens, adul-
tos e anciões. [...] A criação do “homo gymnasticus” foi caracterizado, delineado escul-
pido como um corpo esforçado, eficiente, dócil, obediente, aplicado, ativo, seguro, de-
cidido, forte, vigoroso, voluntarioso, energético, aseado, útil, racional, simétrico, destro,
patriota e são. Todas essas características não apenas se converteram em qualidades
e normas de acção a se alcançar, produzindo um fenômeno (´homo gymnasticus’) [...].
O meio predileto para sua concretização foi o exercício físico, que impunha aos corpos
tarefas repetitivas, diferenciadas e graduadas, com o fim de maximizar a economia do
movimento, seu ritmo e suas intensidades. [...] Para além de algumas resistências o
“homo gymnasticus” dominou a cena corporal e se ergueu como um dos efeitos mo-
dernos melhor pensado de uma forma cada vez mais complexa de administrar os cor-
pos. Essa invenção moderna, exalou fortes doses de modernidade criando, a partir da
autoafirmação de sua suposta “normalidade”, a existência de uma alteridade repre-
sentada por corpos indesejáveis e “imperfeitos”, tanto em sua forma e aparência como
em seus desejos e comportamentos. Dessa maneira, os corpo indolentes, preguiçosos,
ineficientes, desobedientes, indecisos, débeis, doentes, frágeis, passivos, apáticos, te-
merosos, covardes, inúteis, improdutivos, pusilânimes, afeminados (para os meninos),
mais ou menos masculinizados (para as meninas), irracionais, assimétricos, deformes
(corpos mais ou menos altos, mais ou menos baixos, mais ou menos gordos, mais ou
menos fracos), antipatriotas, sujos e enfermos foram considerados o limite simbólico e
material daquilo que não se podia franquear. Aqueles corpos, que resistiram ao ideal
ficcional representado pelo “homo gymnasticus”, tiveram que conviver com o padeci-
mento e foram automaticamente convertidos em corpos estigmatizados, rechaçados
e considerados como anormais e perigosos. De fato, foram classificados como corpos
enfermos, e inclusive, muitas vezes patologizados.

Fonte: Scharagrodsky (2011, p. 17-18).

117
material complementar

História do Esporte no Brasil

Autor: Mary Del Priore e Victor Andrade de Melo
Editora: Editora da Unesp
Ano: 2009
Sinopse: trata-se de uma coletânea que apresenta 17 capítulos
que focalizam o desenvolvimento do esporte no Brasil, abor-
dando-o a partir do século XIX até a atualidade.

Olympia
Ano: 1938
Sinopse: documentário dirigido por Leni Riefenstahl (1902-
2003) sobre os Jogos Olímpicos de 1936, sediados em Berlim.
O filme se notabilizou por ser o primeiro feito sobre os jogos,
criando modos de percepção da transmissão desportiva, hoje
comuns. Além disso, fica explícita a ligação do que se assiste ao
momento político da Alemanha, já sob a égide de Adolph Hitler.

A página do Museu do Futebol é muito valiosa pela variedade de

informações, imagens, vídeos e exposições virtuais que lá são
organizadas. Conforme lemos na reflexão de Del Priore e Melo
(2009), o futebol é a história brasileira, da mesma forma que a
história brasileira é o futebol. Acesse e confira!
Link: <http://www.museudofutebol.org.br>.

118
 referências

AWI, F. Filho teu não foge à luta: como os lutadores brasileiros transformaram o
MMA em um fenômeno mundial. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2012.
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1992.
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poral de movimento? In: NOBREGA, T. P. Epistemologia, saberes e práticas da
educação física. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2006. p. 97-106.
BOURDIEU, P. Comment peut-on être sportif? In: Questions de sociologie. Pa-
ris: Les Éditions de Minuit, 2002. p.173-195.
COMÉNIO, J. A. Didactica magna. 3. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gul-
benkian, 1985.
DEL PRIORE, M.; MELO, V. A. de. (Orgs.). História do Esporte no Brasil. São
Paulo: Editora da Unesp, 2009.
EHRENREICH, B. Ritos de Sangue: um estudo sobre as origens da guerra. Rio
de Janeiro: Record, 2000.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 4.
ed. São Paulo: Scipione, 1994.
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mídia, raça e idolatria. Rio de Janeiro: Mauad, 2001.
HOBSBAWM, E. J. Sobre história: ensaios. São Paulo: Companhia das Letras,
1998.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 6. ed. São Paulo:
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JAMES, W. The moral equivalent of war. Charles Rivers Editors, 2012. (Versão
Kobo).
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cengage Learning,
2015.
LANGLADE, A.; LANGLADE, N. R. de. Teoria general de la gimansia. Buenos
Aires: Editorial Stadium, 1970.
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sileiros. In: DEL PRIORE, M.; MELO, V. A. de. (Orgs.). História do Esporte no

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referências

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LOCK, J. Alguns pensamentos sobre a educação. Coimbra - Portugal: Almedina,
2012.
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no Brasil. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. p. 505-534.
MELO, V. A. de. Esporte e lazer: conceitos. Rio de Janeiro: Apicuri, 2010.
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NOBREGA, T. P. Epistemologia, saberes e práticas da educação física. João Pes-
soa: Editora Universitária UFPB, 2006. p. 107-134.
NOBREGA, T. P. Epistemologia, saberes e práticas da educação física. João Pes-
soa: Editora Universitária UFPB, 2006.
ROUSSEAU, J. Emílio ou da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand, 1992.
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investigativo em Educação Física. Florianópolis: Nauemblu Ciência e Arte, 2005.
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SOARES, A. J.; VAZ, A. F. Esporte, globalização e negócios: o Brasil dos dias de
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sil. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. p. 481-504.
SOARES, C. L. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
______. Imagens da educação no corpo. 2. ed. revista. Campinas-SP: Autores
Associados, 2002.
SOARES, C. L. (org.). Uma educação para a natureza: a vida ao ar livre, o corpo
e a ordem urbana. Campinas-SP: Autores Associados, 2016.
VIGARELLO, G. Du jeu ancien au show sportif: la naissance d´un mythe. Paris:
Éditions du Seuil, 2002.

120
 gabarito

1. Prática corporal é um desses conceitos, na medida em que se delimita o

vasto leque de ações humanas, que envolvem a dimensão corpórea, redu-
zindo-a aos jogos, esporte, lutas, ginástica e dança. O fato de essas práti-
cas não se reduzirem ao elemento gestual, mas englobarem valores e in-
tencionalidades, leva-nos a enxergá-las como cultura corporal, o segundo
conceito fundamental para entendermos a educação física historicamente.

2. Importante na expansão do esporte foi relacioná-lo com perspectivas e

projetos educacionais. Desse modo o sport deixou de ser apenas “diverti-
mento”, significado original do termo.

3. A ginástica realizou em suas práticas o olhar cientificizante de dividir,

quantificar e parcializar a movimentação corporal. Com isso, a ginástica se
tornou uma prática corporal representativa da ideia de que se pode con-
trolar a natureza corpórea do mesmo modo que a ciência poderia controle
a natureza de uma forma geral.

4. Mesmo que não desconsideremos peculiaridades entre a cultura marcial

existente em cada região do mundo, a oposição oriente x ocidente secun-
dariza que ginástica, esporte e artes marciais, em suas conotações moder-
nas, têm origens, motivos e desenvolvimentos semelhantes.

5. Trata-se de sua característica desinteressada, livre e não sistematizada, a

cruzar culturas, e fundamental na construção de relações sociais que dão
origens a sociedades muito diferentes entre si. Ou seja, nessa ótica o jogo
seria uma elemento presente em vários tempos e lugares, ao mesmo tem-
po moldado pelas particularidades dos diferentes arranjos sociais existen-
tes em outras épocas.

121
EDUCAR É EDUCAR O CORPO:
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO FÍSICA

Professor Dr. Carlos Herold Junior

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Educação corporal e educação física escolar
• Educar o corpo na escola, para quê?
• A educação física escolar tornar-se... escolar
• As ciências da educação, o corpo e a educação física: o
longo século XX
• O corpo tem lugar na escola?

Objetivos de Aprendizagem
• Diferenciar educação corporal e o componente curricular
educação física.
• Verificar o modo como a educação tem o corpo como o
principal meio e fim.
• Estudar as transformações históricas que levaram à
escolarização das práticas corporais.
• Analisar a importância que o corpo passou a ter na ciência
educacional durante o século XX.
• Ponderar a ausência/presença do corpo nas estruturas
educacionais contemporâneas.
unidade

IV
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), chegamos à unidade IV de nosso passeio
pela história da educação física. Ela abordará as problemá-
ticos que discutimos nas unidades anteriores, estudando-as
em sua dimensão explicitamente pedagógica. Digo que tra-
taremos as dimensões explicitamente pedagógicas, afinal observe que,
em todas as unidades anteriores, mesmo que não tenhamos falado dire-
tamente da escola ou da educação, alguma pedagogia esteve presente: na
unidade, quando vimos as justificativas para o estudo da história, não é
fácil percebermos nos teóricos uma postura que busca nos convencer so-
bre a importância desse estudo? Na unidade II, ao abordamos a história
sobre as diferentes visões sobre o corpo, não foi corrente a oscilação entre
visões que buscam ensinar as virtudes e os defeitos dessa dimensão hu-
mana, guiando-nos na forma de agir com os outros e conosco mesmos?
Na abordagem de apenas algumas práticas corporais no meio da imensa
variedade das que existem, feita na unidade III, não ficou claro que boa
parte dessas práticas ganhou importância social e cultural devido aos
apelos formativos que a elas foram atribuídos?
Essa ligação do universo da cultura corporal com inquietações educa-
cionais tem um momento bastante rico no fomento de reflexões quando
estudamos os processos que levaram toda essa importância formativa do
corpo e das práticas corporais para o interior da escola. Por isso, o objetivo
central dessa unidade é refletir sobre esses processos, relacionando as trans-
formações históricas ligadas ao corpo e às práticas corporais com transfor-
mações que aconteciam nas estruturas educacionais formais. Não é mera
coincidência que um momento privilegiado para essa reflexão compreenda
o século XVIII, XIX e as primeiras décadas do século XX. Nesses duzentos/
trezentos anos, a escola assumiu um importância que não possuía nos sécu-
los anteriores. Mostraremos que, na construção dessa importância, a esco-
larização das práticas corporais desempenhou papéis não negligenciáveis.
Vamos à escola!! Bons estudos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
EDUCAÇÃO CORPORAL E
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Olhando para a realidade da qual participamos
na atualidade, percebemos, sem dificuldades, a
presença de várias ações formativas sobre o cor-
po. Isso acontece tanto fora da escola quanto no
interior dessa instituição. Fora dela, a profusão de
discursos e práticas sobre a saúde, sobre a forma
como nosso bem-estar relaciona-se à forma como
vemos os outros, colocou a dimensão corporal
em um lugar bastante valorizado, comparando-se
com outros tempos.
Da mesma maneira, assumimos com natura-
lidade o fato da paisagem escolar ser formada não
apenas por livros, salas de aula e os materiais que
a formam (cadeiras, quadros, computadores, etc.),
mas por quadras, espaços abertos, materiais esporti-
vos e crianças se movimentando.
126
Tal naturalidade com esses dois momentos, to-
davia, não nos deve fazer esquecer que problemas
relacionados a eles também existem. Há críticos que
enxergam na atenção dada ao corpo um exagero, um
sinal de decadência moral e política da atualidade.
Nessa ótica, o individualismo e a irresponsabilidade
ética poderiam ser explicados pelo culto ao corpo
que, em casos extremos, leva à problemas psicológi-
cos bastante visíveis na atualidade.
A situação no mundo escolar também não é
isenta de problemas. Embora a naturalidade ante-
riormente observada aconteça, as críticas à educação
física que existe no mundo escolar são igualmente
abundantes: critica-se a educação física escolar por
ela ser apenas um passa tempo, algo sem importân-
cia; por outro lado ela também é negativamente ob-

servada por não realizar possibilidades formativas,
por não abranger outras práticas que não sejam as
modalidades esportivas coletivas. Muitos professores
de educação física são vistos como não professores,
afinal não ensinariam nada, apenas como rolar bola.
Esse rápido panorama do mundo atual tem sua
história. Ou seja, ao mesmo tempo em que ele é uma
continuidade de ideias e procedimentos criados em
outras épocas, é marcado por características que o
particularizam. Muitas coisas acontecem nesses dois
âmbitos - o da educação corporal e o da educação
física escolar -, por vivermos neste mundo, aqui e
agora. Por isso, voltamos a um ponto bastante subli-
nhado neste livro: tanto para entendermos o que nos
liga ao passado quanto aquilo que nos separa dele é
fundamental. A análise histórica é fundamental.
Para tanto, atente ao fato de que consideramos
“educação corporal” e “educação física escolar”
como coisas diferentes, mesmo que estejam muito
relacionadas tanto na atualidade quanto na história.
A educação corporal é toda e qualquer atitude
que tomamos em relação ao corpo, visando adequá-
-lo, moldá-lo, deixando-o apto para realizar deter-
minadas ações ou atender a variadas expectativas.
Nem sempre essa educação realiza-se com procedi-
mentos pedagógicos explícitos e intencionais, acon-
tecendo no bojo de nossas relações sociais, ora de
modo imperceptível, ora de modo mais agressivo e
traumático. Exemplos que ilustram essa dimensão
educacional são numerosos: pensemos no empenho
EDUCAÇÃO FÍSICA
social colocado nos processos que levam as crianças
a se tornarem meninos ou meninas. Desde a esco-
lha das roupas, do jeito com que conversamos com
essas crianças, dos brinquedos com os quais as pre-
senteamos, das expectativas que nelas depositamos.
Muitas vezes, essa educação não ocorre de forma
irrefletida: afinal, já não ouvimos falar de muito so-
frimento quando se obriga ou se agride meninos e
meninas que agem, que se vestem ou falam de um
modo que foge ao rumo dito normal das coisas?
Outro exemplo a evidenciar o cotidiano trabalho
de educação corporal que acontece com todos nós,
ao mesmo tempo em que nós impetramos a quem
se relaciona conosco, diz respeito ao modo como
usamos o volume da nossa voz e a maneira como
nos locomovemos em lugares com muitas pessoas,
para citar apenas duas situações. Como aprendemos
o modo e a intensidade com a qual conversamos
com os outros? Quando fazemos isso, nosso olhar
não deve ser de determinadas maneiras, para evitar-
mos ou a sensação de sermos desatentos (se olha-
mos para outros lugares durante a conversa), ou a
percepção de termos segundas intenções se olhamos
fixamente nos olhos de nosso interlocutor?
Tudo isso acontece em nossa vida cotidiana e,
obviamente, adentra a escola. Nessa perspectiva, a
educação corporal sempre esteve presente nas dife-
rentes estruturas educacionais formais que existiram
na história. Todavia, ao lado dessa prática formativa
necessariamente corporal, existiram outras práticas
127
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
que, sistemática e detidamente, se ocuparam com os
corpos das crianças e dos jovens em instituições es-
pecificamente criadas para realizar a educação das
novas gerações. Entender esse ponto é incontorná-
vel, mas, para isso, alguns cuidados são necessários.
São cuidados importantes, pois ao lado de diferentes
reconhecimentos que as épocas atribuíram ao cor-
po, unem-se expectativas educacionais, instituições
a serem criadas para realizar essas expectativas e, so-
bretudo, o fato de essas instituições serem pensadas
e realizadas para determinadas classes sociais em
detrimento de outras. Para entender historicamen-
te esse processo, vamos estudar três momentos da
educação corporal da vida cotidiana nos quais fo-
ram pensadas práticas e instituições formais para se
educar o corpo infantil e juvenil.
O primeiro desses momentos é a já mencionada
atenção dada ao corpo na Antiguidade Grega. A pa-
lavra Escola deriva-se de skholé, que em grego rela-
ciona-se com o tempo livre do trabalho, necessário
para o cultivo das habilidades necessárias ao cida-
dão. Fundamentais nessa formação foram ginásios e
as palestras, locais específicos nos quais a juventude
grega se educava e se exercitava. Andrónikos (2004,
p. 42) observa que desde os períodos mais recuados
da história grega antiga, chegando até Esparta e Ate-
nas: “Para o heleno antigo, o corpo humano tinha
uma importância extraordinária e, para atingir o
seu desenvolvimento máximo, harmonia e funcio-
namento efetivo, ele o treinava obstinada e sistema-
ticamente desde a mais tenra infância”.
O autor fala em “heleno antigo”, mas deve ser ob-
servado que nessa categoria enquadrava-se apenas
parcela reduzida daquelas sociedades. Afinal:
128
É preciso salientar também que todo o sistema
educacional de Atenas exigia gastos conside-
ráveis. Por esse motivo, apenas as classes mais
abastadas tinham condições de arcar com a for-
mação completa dos jovens (ANDRÓNIKOS,
2004, p. 66).
Menos pela característica de ser voltada a uma re-
duzida parcela dos helenos, e mais pelas rotinas e
lugares em que acontecia, essa educação corporal
sistemática que vemos na Grécia Antiga distancia-
-se muito da educação física escolar que hoje vemos.
Além disso, a derivação de nossa instituição escolar
da skholé grega não deve fazer com que esqueçamos
que, institucionalmente, a educação grega era muito
diferente da que passou a existir nos séculos XIX e
XX de nossa era.
Antes de abordar o que aconteceu nos sécu-
lo XIX e XX, vamos nos deter um pouco em outro
momento histórico pleno em desdobramentos para
a história da educação corporal institucionalizada:
vamos estudar pensamentos, práticas e instituições.
Já estudamos um pouco desse momento nas unida-
des anteriores. É nesse momento que a ciência mo-
derna se desenvolve, dando ao corpo uma grande
consideração, pautada no que chamamos de olhar
anatômico. Nas páginas anteriores, também foi dito
ter sido nesse momento que as crianças passaram a
ser vistas de uma maneira diferenciada, em um pro-
cesso que impactou enormemente a educação. Não
é à toa que, a partir dos séculos XVI e XVII, mui-
tos livros sobre educação passaram a ser escritos e
publicados, endossando a ideia de que a sociedade
que então nascia era assumida como fruto de uma
educação racional.

Nesse momento da história, as instituições
educacionais com características mais aproximada
disso que entendemos por escola passaram a exis-
tir. A expansão dos colégios na Europa é um fato
marcante. Dentre eles, os Colégios Jesuítas mere-
cem destaque. Embora esses colégios representem
de algum modo uma modernidade que nascia, não
é neles que a educação corporal sistemática tem
seu lugar mais visível. É no âmbito familiar, extra-
escolar, que muitas práticas e atividades corporais
passaram a ser defendidas como fundamentais à
educação da juventude. Tomemos como exemplo
dessa situação o também já mencionado livro “Al-
guns pensamentos sobre a educação”, escrito por
John Locke (1632-1704) em 1693 ([2012]). O livro
se inicia com um capítulo sobre a saúde, em que
são descritos cuidados que vão desde a alimenta-
ção, passando pelo uso das roupas e chegando à
necessidade de exercícios, natação e procedimen-
tos relativos à higiene. Sem eles, avaliava o filósofo,
o “jovem cavalheiro” não conseguiria ser formado
para um lugar de excelência no mundo. Esse lugar,
para Locke (1693 [2012]), relacionava-se muito
fortemente com a manutenção e ampliação das ri-
quezas que o jovem receberia de sua família. Por
isso, essa forma educacional não era pensada para
aqueles que não teriam a skholé (tempo livre) ne-
cessária para tanto. Ou seja, educar sistematica-
mente o corpo era, também nesse momento, uma
prerrogativa de classe. Afinal, aos filhos dos traba-
lhadores a educação aconteceria no trabalho pro-
dutivo junto com os pais. No momento em que o
capitalismo nascia, podemos ver nesse traço a rea-
lização clara da condição proletária: ser possuidor,
apenas, de sua prole.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Essa tendência de valorizar a educação corporal
sistemática para uma determinada classe social vai
se alterar apenas no século XIX e no início do sécu-
lo XX. É um momento de muitas mudanças sociais,
oriundas, principalmente, do processo de crise e ex-
pansão planetária das relações socioeconômicas ca-
pitalistas. Do ponto de vista da história educacional,
dois fenômenos nos são muito valiosos: em primeiro
lugar, o imenso conjunto de debates que acontece-
ram em vários países do mundo, sobre a necessidade
de uma educação pública, laica, universal e obriga-
tória. Ou seja, pela primeira vez na história educa-
cional, não sem problemas, retrocessos e resultados
diferentes que podemos observar em muitos países,
as estruturas educacionais, sobretudo a escola, tor-
nam-se passíveis de serem frequentadas também
pelos filhos daqueles que não possuíam a skholé,
o tempo livre necessário para serem alvos de uma
educação sistemática. O segundo fenômeno, muito
dependente do primeiro, é o que Faria Filho (2003)
chama de escolarização do social, que podemos en-
tender da seguinte maneira: “O processo e a paula-
tina produção de referências sociais tendo a escola
ou a forma escolar de socialização e transmissão do
conhecimento, como eixo articulador de seus sen-
tidos e significados” (FARIA FILHO, 2003, p. 78).
Dito de outro modo, estamos vendo nesse período
da história educacional a produção da centralidade
que passou a ter o mundo escolar na educação das
crianças. Centralidade essa sustentada na ideia de
obrigatoriedade educacional, legalmente instituída e
voltada a todas as crianças da sociedade.
Esse processo, que aqui descrevo em suas ge-
neralidades, aconteceu com diferentes ritmos e re-
sultados em variados países do mundo em todos os
129
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

continentes. Ao lado do processo que fez com que a
escola se tornasse potencialmente acessível a muitas
pessoas que antes a ela não tinha acesso, é importan-
te verificar que, para a realização dessa imensa tarefa
de ampliação, a escola se transformou pedagogica-
mente, arquitetonicamente, na composição de seus
profissionais, assumindo uma feição bastante pare-
cida com a que testemunhamos hoje.
Se você se lembrar que boa parte das práticas
corporais estavam assistindo a uma expansão no
mesmo período, conforme vimos na unidade an-
terior, é fácil compreendermos no interior desses
dois processos (a expansão da escola e a expansão
da cultura physica) que muitos esforços acontece-
ram para inserir na escola práticas avaliadas como
importantes na realização de ambições educacio-
nais. Grosso modo, é isso que nos permite dizer
que, no mesmo momento em que as sociedades se
escolarizam, a escola também começa a adotar prá-
ticas pedagógicas que, com o passar dos anos, aglu-
tinaram-se na formação do que hoje conhecemos
como educação física escolar.

SAIBA MAIS

No conjunto de mudanças pedagógicas experimentadas no momento de expansão da escola para todos

e da inclusão de práticas corporais como educação física em seu interior, uma mudança na composição
do aluno impactou não apenas o funcionamento da escola, mas muita coisa que acontecia fora dela:
conforme a escola pública, laica, gratuita e obrigatória ganhava espaço nas sociedades, o dia a dia escolar
passou a acontecer com meninos e meninas dividindo o mesmo espaço. Além da novidade daquilo que
o século XIX chama de “educação promíscua” (palavra que possuía conotação diferente da conotação
atual), há que ser sublinhado que a relevância da educação feminina também conheceu grande impulso.
Nessa educação feminina que passava a ser alvo de grande inquietação, o papel das práticas corporais
como elemento educativo também foi uma problemática abordada. Não dá para negar que muitas
justificativas para essas práticas educacionais ancoravam-se no fortalecimento dos tradicionais papéis
sociais que atrelavam a mulher ao âmbito do lar e da maternidade. Todavia, não se duvida que, naquele
momento, essa democratização da educação exerceu muitos impactos nos avanços que hoje temos
em relação à igualdade efetiva entre homens e mulheres.

Fonte: o autor, baseado em Antonovicz e Herold Junior (2012).

130

EDUCAR O CORPO NA ESCOLA,
PARA QUÊ?
As transformações históricas e pedagógicas que
aconteceram e que levaram a escola a ser um direi-
to de todos foram profundas e intensas. Igualmente
importantes foram essas transformações para pos-
sibilitarem que, no interior dessa nova instituição,
práticas corporais tivessem espaço, tempo e pessoas
habilitadas para conduzi-las. Dito de outra manei-
ra, existiram bons motivos que podem nos ajudar
a entender a energia despendida por vários países
em empreender essas mudanças, dando à educação
corporal sistemática dentro da escola para a toda
sociedade o seu impulso inicial. Impulso esse que,
vale a pena repetir, redundou nas aulas de educa-
ção física que hoje temos em nossas escolas. Herold
EDUCAÇÃO FÍSICA
Junior (2006) aborda essa mesma problemática,
afirmando o seguinte:
[...] de pensada inicialmente para a educação
privada dos filhos das famílias abastadas, a
educação do corpo foi amplamente divul-
gada e efetivada na escola pública do século
XIX. Mas essa mudança de uma educação
física doméstica para uma efetivada em um
espaço público não se deu de forma evoluti-
va. Foi preciso a existência de condições his-
tóricas determinadas para que se instaurasse
um longo e acirrado debate sobre a extensão
das práticas corporais de uma forma universal
(HEROLD JUNIOR, 2006, p. 44).
131
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Deve ficar bastante claro a você, caro(a) aluno(a),
que estamos lidando com um momento muito im-
portante da história educacional. Conforme vimos
nos parágrafos anteriores, nem a educação formal,
nem as práticas formativas sistemáticas atinen-
tes ao corpo, eram pensadas e voltadas a todos
os membros da sociedade. Com o nascimento da
sociedade moderna nos séculos XV e XVI, sob a
égide do capitalismo, ao mesmo tempo em que o
fosso econômico entre classes sociais se ampliou,
do ponto de vista político, operaram-se transfor-
mações que levaram a várias lutas pela construção
de Estados representativos, baseados na igualdade
política entre cidadãos. A Revolução Francesa de
1789 é o evento-chave desse processo.
Para a concretização desse Estado, a educação a
ser ministrada para todos os cidadãos tornou-se um
ponto bastante discutido. Foi assumido que a igual-
dade política em um mundo de desigualdade econô-
mica não seria possível sem uma educação política
que possibilitasse as condições intelectuais e morais
necessárias para a coesão desse novo estado de coi-
sas, difícil de ser mantido pelas tensões sociais que
se ampliavam.
Interessante verificarmos que, nessa luta por
construir as justificativas e as estruturas educacio-
nais capazes de absorver, também, os filhos das clas-
ses trabalhadoras, o corpo tornou-se um assunto
importante e, assim, visto como necessariamente
132
educável nas estruturas institucionais que se expan-
diam. Considerar o corpo como objeto de uma edu-
cação sistemática pode ser entendido se olharmos
o panorama cultural do século XIX e compreen-
dermos alguns desdobramentos que explicam esse
olhar pedagógico para o corpo.
Em primeiro lugar, vale observar que a situ-
ação social gerada pelo desenvolvimento do ca-
pitalismo industrial criou bastante preocupação.
De um lado as revoluções industriais que acon-
teceram no fim do século XVIII e início do sé-
culo XIX, ao mesmo tempo em que ampliaram a
produção de riqueza, levaram a uma degradação
corporal da classe trabalhadora. Para uma socie-
dade que se construiu ao redor da dignidade do
trabalho, a situação de miséria e de aviltamento
dos trabalhadores tornou-se uma problemática.
Soma-se a essa questão o processo de urbaniza-
ção experimentado nos países centrais do capita-
lismo, gerando aglomerações que tornaram essas
constatações ainda mais gritantes. Sobretudo, se
for levado em conta que, em vários países, pres-
sões pelo voto universal estavam sendo vencedo-
ras, gerando muita insegurança nas classes domi-
nantes. Como educar, integralmente, esse novo
cidadão, considerado cheio de vícios, doenças e
sentimentos que poderiam levar à destruição so-
cial? Repare que políticos, burguesia e demais es-
tratos sociais participantes das estruturas de po-

der daquele tempo possuíam uma visão bastante
negativa de trabalhadores, camponeses e de todos
aqueles que ficavam à margem das promessas de
fartura do mundo industrial.
Ao lado dessas importantes variáveis históri-
cas sociopolíticas, devem ser mencionadas ques-
tões que tocaram a criação de novas visões sobre
o corpo que vinham de desdobramento de desco-
bertas científicas que aconteceram no século XIX.
Mesmo que não tenha sido a intenção de Darwin,
sua teoria sobre a origem e a evolução das espé-
cies impactou posições simpáticas à ideia de edu-
car corpos sistematicamente. Afinal, se os fracos
ficam no meio do caminho, tratava-se de cultivar,
fortalecer, aperfeiçoar, criar condições de sobre-
vivência que tornassem um povo mais capaz que
outro. Esse ideário, conhecido como “darwinismo
social”, fundamenta explicações que buscavam ofe-
recer entendimentos sobre as diferenças entre clas-
ses sociais, entre países, entre culturas, dando ao
corpo uma centralidade inegável na hora de justifi-
car privilégios socioeconômicos e políticos, assim
como as vias legítimas para ascender à possibilida-
de de gozá-los. A partir do corpo e por meio dele,
chegar-se-ia a uma sociedade mais pacífica no que
tange aos conflitos internos e a um país mais pu-
jante e capaz de conquistar inimigos, incapazes de
fazer frente a um corpo social robusto e educado.
Interessante verificarmos que uma das principais
EDUCAÇÃO FÍSICA
obras educacionais escritas nesse momento foi
composta por Herbert Spencer (1820-1903), um
dos responsáveis pela divulgação do “darwinismo
social”. A obra em questão é “Da educação intellec-
tual, moral e physica”, de 1863. Depois de criticar
que ainda no seu tempo muitos ocupavam-se mais
da saúde de seus animais do que da própria (ele
se referia aos nobres e endinheirados, possuidores
de belos animais), o autor afirma que “a primei-
ra condição da prosperidade nacional é que a na-
ção seja constituída de bons animais” (SPENCER,
1886, p. 205). O trocadilho é interessante, pois ele
queria lembrar ao seus contemporâneos que é pela
educação physica que desenvolveríamos as forças
depositadas em nossa natureza corpórea, em nossa
animalidade. Por isso entendemos seu pensamento
quando afirma, de um modo que se tornou corren-
te aos defensores da educação corporal praticada
dentro da escola, o seguinte:
Torna-se pois de uma importancia particular o
educar as crianças de modo que não só estejam
aptas para sustentar a luta intelectual que as
espera mas que possam também suportar fisi-
camente a excessiva fadiga a que serão subme-
tidas (SPENCER, 1886, p. 206).
Para Spencer (1886, p. 206), educar fisicamente era
colocar a “escola de acordo com as verdades da ci-
ência moderna”. Nas partes finais de seu livro, lemos
133
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
outra ponderação que nos faz captar um pouco da
atmosfera pedagógica e cultural que estava pavi-
mentando o caminho que levou algumas práticas
corporais para dentro da escola:
Os que, na preocupação exclusiva de desen-
volver o espírito, descuram os interesses do
corpo, não se lembram de que o bom êxito
neste mundo depende mais da energia do
que dos conhecimentos adquiridos, e de que
arruinar a constituição com o excesso de
trabalho intelectual é ir procurar a própria
derrota. A vontade forte, a infatigável ativi-
dade, devidas ao vigor físico, compensam em
grande latitude até as importantes lacunas da
educação; e, quando se reúnem a esta cultura
suficiente que é possível obter sem sacrificar
a saúde, asseguram a quem as possui uma vi-
tória fácil sobre os concorrentes enfraqueci-
dos por um excesso de estudo, muito embora
eles fossem prodígios de ciência (SPENCER,
1886, p. 263).
Mesmo que o autor apresente suas ideias de um
modo a nos fazer perceber que havia uma luta con-
tra posicionamentos contrários, ou seja, havia aque-
les que pensassem serem as práticas corporais algo
inútil, é necessário destacar que posturas semelhan-
134
tes a de Spencer caracterizaram o período que esta-
mos analisando: século XIX e início do XX.
Quando estudamos história, é importante perce-
ber que cada realidade apresenta nuances e particulari-
dades que são fundamentais para a construção de um
panorama explicativo acurado. Todavia, tão importan-
te quanto essa consideração, é fundamental você não
perder a visão de totalidade de um processo que acon-
teceu em vários países de um modo interessantemente
similar. Scharagdrosky (2011), na apresentação de sua
obra, verifica que os capítulos que formam a coletânea
por ele organizada abordam em 15 países as:
[...] práticas, saberes e discursos que possibili-
taram a emergência da educação física escolar
e das demais formas de educação corporal li-
gadas a ela (ginásticas, exercícios físico ativos,
jogos, esportes, colônias escolares, excursões,
etc. (SCHARAGDROSKY, 2011, p. 15).
Dito de outra maneira, você deve se esforçar para
perceber que está estudando um período em que
muitas realidades culturais e econômicas diferentes
entre si estavam muito empenhadas em levar à esco-
la rotinas educacionais que tivessem o corpo como
foco principal.

A EDUCAÇÃO FÍSICA TORNA-SE…
ESCOLAR
Caro(a) aluno(a), já vimos nas páginas anteriores
que a expressão “educação física” foi uma novidade
se considerarmos a presença das práticas corporais
na cultura grega antiga. Se concepções da antiguida-
de tivessem permanecido intocadas no decorrer dos
séculos, “educação somática” seria algo bem mais
aproximada do athleta grego.
“Educação física” é uma expressão em que o
termo “física” adjetiva ou qualifica a educação.
No mundo moderno que passou a existir depois
dos séculos XV, XVI e XVII, vimos que o corpo
passou a ser identificado como a natureza circun-
dante, tornando-se objeto, passível de ser medido,
mensurado, então, cognoscível por meio da quan-
tificação da realidade (CROSBY, 1999). Diferente
do intelecto e da moral - dimensões humanas que
EDUCAÇÃO FÍSICA
foram tomados como não abordáveis pela ciência
-, o corpo passou a ser alvo, assim, de uma edu-
cação específica - a educação física. Um registro
importante da utilização dessa expressão encon-
tramos no também já mencionado livro de John
Locke sobre a educação.
Esses esclarecimentos são importantes, pois es-
tamos estudando nesta unidade os processos que le-
varam essa educação (a educação física) para dentro
da escola. Ou seja, é necessário você saber que, em-
bora esteja reconstruindo a trajetória que nos traz
até as aulas do componente curricular da educação
básica chamado educação física, no século XIX e até
as primeiras décadas do século XX essa educação
se fazia presente e conhecida pelo denominação da
prática que concretizava essa educação. No caso que
135
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
estamos focalizando, a ginástica foi a prática que, em
diferentes lugares, passou a povoar os currículos da
nascente escola de massas.
O ingresso da ginástica ao mundo escolar acon-
teceu por uma série de motivos que devem ser pon-
derados para se verificar que isso não aconteceu de
forma óbvia, sem discussão e sem desentendimen-
tos. Afinal, se no século XIX já havia um grande
número de práticas e maneiras de se relacionar com
ela, para efetivar a existência da dita educação física
na escola, o esforço foi pedagogizar, ou seja, analisar
as práticas disponíveis e verificar quais delas seriam
passíveis de aproveitamento no mundo escolar que
se transformava e se expandia.
Nesse ponto, vou pedir para que abramos um
parêntese. Voltarei a falar sobre essa pedagogização
das práticas corporais depois de pensar com você
as transformações pedagógicas que aconteciam no
mundo escolar, mundo esse que recebeu em seu in-
terior a educação física.
Se havia escolas antes dos séculos XIX e XX, é
somente a partir desses séculos que a escola assu-
me características que lembram, bastante, a escola
que todos nós conhecemos. Em primeiro lugar, com
a educação tendo sido alçada à condição de direito
e obrigação de todos, a quantidade e a organização
das escolas mudaram, imensamente.
No que diz respeito à quantidade, é fácil perce-
ber que os poucos colégios existentes até então para
os filhos daqueles que tinham condição de pagar
por uma educação formal, eram insuficientes para
receber, também, os filhos da classe trabalhadora.
Iniciou-se em vários países nos anos oitocentos e
novecentos a construção dos sistemas nacionais de
ensino. Cada país que tinha colocado a educação
como direito de seus cidadãos e como obrigação
136
do Estado viu-se na necessidade de criar escolas e
organizá-las para que as crianças a partir de uma
determinada idade passassem a frequentá-las. O au-
mento na quantidade de alunos e de escolas colocou
a problemática relativa ao número de professores
capazes de suprir a demanda por educação que pas-
sou a existir no período. Se a necessidade de formar
professores estimularam a ampliação das escolas
normais, outros processos colaboraram para abor-
dar esse problema. Um exemplo muito interessante
e capaz de nos fazer perceber um traço muito visível
das escolas na atualidade é o que se conhece como
feminização do corpo docente, por meio da qual
um número cada vez maior de mulheres passou a se
ocupar da atividade docente das escolas.
Outra mudança que penso ser interessante abor-
dar nesse parêntese que abri anteriormente é o de-
senvolvimento da seriação escolar. Até os séculos
XVIII e XIX, as escolas funcionavam sem a conhe-
cida divisão de seus alunos por faixas etárias seme-
lhantes, por séries. A adoção desse procedimento
casa-se ao contexto de ampliação da demanda por
educação escolar, estipulando uma incontornável
necessidade de organizar da forma mais racional
possível o aluno para se promover a necessária efici-
ência a uma instituição custeada pelos cofres públi-
cos e tornada mais complexa pelo afluxo de crianças
oriundas de espaços familiares muito distantes do
mundo letrado.
A seriação, de fato, possibilitou uma maior orga-
nização do cotidiano escolar. Ela leva ao surgimento
da ideia de classe, que vai galgando, paulatinamente,
níveis mais aprofundados de conhecimento. Mas a
seriação e a criação desse ambiente social chamado
classe também trouxeram novos problemas. Proble-
mas metodológicos, pois a reunião de crianças de

mesma idade possibilitou um ensino simultâneo,
em que o professor ensina o mesmo conteúdo a to-
das as crianças ao mesmo tempo. Ora, sabemos que
nem todos aprendem nos mesmos ritmos e com a
mesma intensidade. Além disso, a reunião de crian-
ças da mesma idade gerou o desafio de o professor
ser mais interessante do que o colega ao lado. Esse
conjunto de mudanças levou à necessidade de uma
profissionalização docente, se entendermos nessa
expressão (muito em voga na atualidade) o fato de
os professores passarem a necessitar de um conjunto
de conhecimentos para viabilizar o ensino, ao lado
do conhecimento do assunto a ser ensinado. Aten-
ção: vamos fechar o parêntese neste ponto e voltar a
falar sobre o fato de a educação corporal sistemática
tornar-se escolar.
A escola transformou-se para atender à necessi-
dade de escolarizar a todos. No interior dessas trans-
formações, o ingresso das práticas corporais com fi-
nalidade educacional é um traço marcante. Repare
uma coisa importante: a prática de uma educação
física nasce no mesmo momento da escola pensada
como uma instituição educacional a ser frequentada
pelos filhos oriundos de todas as classes sociais.
Do mesmo modo que a escola teve que se trans-
formar para tornar essa ideia concreta, a educação a
ser obtida por meio de práticas corporais no interior
da escola foi alvo de muitas reflexões pedagógicas.
A necessidade dessas reflexões dava-se, pois, ao
longo da história de muitas épocas diferentes. Ve-
mos que no cotidiano de muitas classes sociais havia
práticas corporais que existiam com os mais varia-
dos objetivos. Lazer e divertimentos eram os princi-
pais, o que podia ser visto tanto nas classes econo-
micamente abastadas quanto nas classes que viviam
de seu trabalho.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em cima dessa cultura de práticas corporais se
deu a discussão sobre as maneiras com as quais de-
veria acontecer a educação corporal no interior da
escola de massas. O principal problema para realizar
essa intenção era verificar quais dessas práticas eram
educativas e quais existiam apenas para o deleite
imediato de seus praticantes - por exemplo, aque-
las que chamavam a atenção por suas acrobacias e
performances. Bruhns (1999) mostra que no século
XIX as demonstrações de características circenses
tornaram-se muito criticadas. A crítica justificava-se
pelo olhar pedagógico, que via nesses usos do corpo
feitos pelos acrobatas um desvirtuamento, uma es-
pécie de aberração exibicionista que nada agregava à
formação física, moral e intelectual de seus pratican-
tes. Fundamental nessa análise é o fato de esses exi-
bicionistas sustentarem-se, economicamente, dessas
demonstrações, ou seja, eram trabalhadores.
Outro alvo de crítica por parte daqueles que pen-
savam na inclusão das práticas corporais no interior
da escola era o chamado atletismo. Essa denomina-
ção pejorativa era dada a toda prática de assumir um
caráter meramente competitivo, levando pessoas e
grupos a reunirem-se para assistirem aos embates
para seu mero entretenimento. Note que no século
XIX e início do século XIX a imagem do atleta como
portador de virtudes ainda não existia. O que esta-
va sendo buscado era uma abordagem educativa às
práticas corporais, abordagem essa que deveria ser
descolada de qualquer utilidade prática imediata.
Ou seja, não era uma técnica a ser ensinada pelo ob-
jetivo de se fazer algo mais rápido, ou executar um
movimento mais difícil ou bonito. A questão a ser
respondida era: determinada prática corporal é ca-
paz de colaborar na educação dos cidadãos? Estudar
essa questão me levou a concluir o seguinte:
137
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A dimensão corporal da educação deveria ser
adjetivada como educação física, diferente das
práticas corporais arraigadas que, afeitas a um
individualismo e sensualismo desagregadores,
eram concebidas como instrução física (HE-
ROLD JUNIOR, 2005, p. 244).
Estava em jogo a oposição entre “instrução física”
x “educação física” sendo essa a preferida por parte
de teóricos e pedagogos que pensavam a educação
que deveria acontecer dentro das escolas. É muito
interessante verificarmos o modo como as práticas
corporais passaram a ser alvo da discussão educa-
cional. Se verificarmos que no mesmo período, con-
forme estudamos na unidade anterior, a ginástica e o
esporte estavam se desenvolvendo com conotações
aproximadas à ciência e à educação, constata-se um
processo em que muitas das práticas corporais e da
adesão a elas que hoje assistimos em nosso cotidia-
no foram se costurando como um grande projeto
educacional que visava a instauração de um projeto
de coesão social que via a possibilidade de a escola
educar o corpo infantil e educar por meio do corpo
infantil. Nesse prisma, o corpo, explicitamente, dei-
xa de ser uma preocupação individual para se tornar
alvo de inquietação pública, política. Para subsidiar
esse pensamento, peço-lhe que leia uma das conclu-
sões às quais chego em outro estudo:
A crença na educação formativa do cidadão
como panacéia social está expressa na impor-
tância educativa atribuída por esses educado-
res às atividades corporais, tanto na formação
desse homem, se aplicada corretamente, ou
na destruição social, caso os preceitos a serem
138
adotados não o sejam pelo crivo “educativo”.
Longe de uma mera preocupação com o “de-
senvolvimento da aptidão física” e com aspec-
tos higiênicos e eugênicos, as atividades físicas
foram pensadas em sua importância educa-
cional. A atividade pela atividade, ou somente
para aumento da força e flexibilidade, era, ao
contrário, aquilo que deveria ser rechaçado. As
práticas corporais foram consideradas e colo-
cadas no interior da nascente escola pública
pelo reconhecimento cabal da sua relevância
na formação do cidadão, do indivíduo respon-
sável também em seus comportamentos e pen-
samentos. Havia, por parte dos proponentes da
Educação Física, um projeto social, tendo em
vista os fatos e suas consequências. O corpo e
sua educação escolar foram componentes de
extrema relevância desse projeto sócio-históri-
co (HEROLD JUNIOR, 2004, p. 174).
Como resultado dessas considerações de caracte-
rística pedagógica feitas pelos envolvidos nos de-
bates que então ocorriam, verifica-se que a práti-
ca corporal que mais se aproximou dessa ambição
de educar fisicamente foi a ginástica. Discutiu-se
bastante quais das variadas escolas ginásticas pro-
porcionavam a educação mais próxima do que se
ambicionava, mas a possibilidade de dividir, con-
trolar e medir os movimentos foi fundamental para
dar a essa prática o adjetivo de racional, educativa,
sendo por meio dela que, inicialmente, a educação
física existiu nas escolas. E essa existência materia-
lizou-se inclusive na denominação: gymnastica era
o modo com que se reconhecia que, em determi-
nada instituição, existia uma educação física racio-
nalmente colocada para proporcionar a formação
integral do cidadão.

AS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO,
O CORPO E A EDUCAÇÃO FÍSICA:
O LONGO SÉCULO XX
Para aqueles que se interessam em conhecer desdo-
bramentos históricos do mundo contemporâneo,
o historiador inglês Eric Hobsbawm é fundamen-
tal. Em sua numerosa e importante obra, há o livro
chamado “Era dos Extremos” (HOBSBAWN, 1994).
Nela, o historiador avalia o século XX, por ele cha-
mado de longo. Longo pela intensidade e profundi-
dade das mudanças, pelo drama de suas guerras e,
sobretudo, por muitos de nossos problemas e mo-
dos de enxergar as realidades sociopolítica e cultural
gestadas nesse momento.
Para você que está aprendendo a pensar no cam-
po pedagógico e profissional da educação física, o
século XX também possui uma quantidade imensa
de variáveis que devem ser conhecidas nos impactos
que elas possuem para muitas situações e contextos
profissionais comuns no campo da educação física.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em primeiro lugar, vale observar que, na vira-
da do século XX, o processo de escolarização social
(FARIA FILHO et al., 2004) se ampliou e, em esca-
la planetária, fez com que o acesso à escola se uni-
versalizasse. Obviamente, nesse ponto é importante
não esquecermos que ainda há países ou localidades
para quem os benefícios do mundo escolar estão
muito distantes. Ainda assim, é fácil encontrarmos
dados mostrando que realizar a ideia de educação
como um direito de todos e um dever do Estado é
algo concreto. Uma realidade que sinaliza a centra-
lidade que a escola passou a ter para os processos
formativos do mundo contemporâneo. E não se es-
queça: essa centralidade não se deu sem embates,
discordâncias e resistências. Para termos uma ideia
dessas dificuldades, é valioso considerar que nas
primeiras décadas nas quais enviar as crianças para
139
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
a escola se tornou uma obrigação para pais, muitos
recusavam-se a enviar seus filhos para elas. Muitos
acreditavam que a educação era prerrogativa priva-
da, muitos defendiam que uma escola laica era algo
abominável para as concepções cristãs e havia aque-
les que pensavam que a educação escolar não deve-
ria ser oferecida aos trabalhadores. E isso não era
uma consideração apenas das classes dominantes,
mas uma posição corrente em muitos lares nos quais
os pais empregavam seus filhos no trabalho produti-
vo. Dito de outra maneira, o aprendizado necessário
para tornar a ida à escola um hábito e uma possi-
bilidade concreta foi longo, penoso, com direito a
retrocessos e críticas. Mesmo assim, ele aconteceu.
Paralelamente a essas dificuldades de caracte-
rísticas mais políticas e ideológicas, fundamental
para tal situação foi o enfrentamento das dificulda-
des pedagógicas geradas pela frequência massiva de
crianças. Do ponto de vista pedagógico, vimos que a
escola se transforma para tornar o novo dia a dia es-
colar possível. Nessa transformação, vale sublinhar a
formação e a ampliação de uma reflexão sistemática,
de pesquisa científica sobre os problemas e as possi-
bilidades da escola popular.
Os desafios gerados pela nova realidade educa-
cional no mundo construído nos século XIX e XX
levou ao florescimento das Ciências da Educação.
Tratam-se de especialidades científicas que passaram
a se ocupar dos problemas e da inovação do contexto
escolar com vistas a realizar uma ambição didática
que remonta ao século XVII de Comênio: ensinar
mais, melhor, mais rapidamente e com prazer.
A necessidade dessa reflexão se fez sentir, pois
passadas as primeiras décadas de escolarização obri-
gatória, o painel pintado por aqueles que avaliavam
o mundo escolar não era animador. As escolas pas-
saram a ser vistas como enfadonhas, amedrontado-
140
ras, incompetentes na tarefa de bem ensinar e educar.
Seus professores foram questionados sobre a correção
e seus procedimentos, e os assuntos ensinados toma-
dos como irrelevantes do ponto de vista educacional.
Os móveis, os materiais, as instalações nas quais fun-
cionava a escola… parece não ter havido dimensão do
mundo escolar que tenha ficado sem receber o olhar
reprovador. Esse olhar se fazia fortalecer pela recor-
rência com que dados foram produzidos, demons-
trando dificuldades estruturais experimentadas por
muitos países que buscaram universalizar a educação.
Estudos em psicologia da educação, filosofia da
educação, sociologia da educação, história da edu-
cação, didática e biologia educacional, surgiram e
ganharam espaços em universidades e em centros
de pesquisa, indicando que a questão educacional se
tornara algo muito relevante para o enfrentamento e
entendimento dos problemas sociais que então exis-
tiam ou passaram existir.
O público escolar passou a ser alvo de investiga-
ções cada mais vez mais detalhadas. O que se busca-
va era entender melhor os alunos para fornecer-lhes
uma educação que, em seus procedimentos, fosse
menos empírica e cientificamente embasada. Exem-
plificando o resultado desse empenho, temos os estu-
dos de Stanley Hall (1846-1926), explicando o com-
portamento adolescente. Jean Piaget (1896-1980) na
década de 1930 já iniciava a sua importantíssima obra
ao explicar como se desenvolvem, intelectualmente,
as crianças em seus diferentes estágios. Pierre Bovet
(1878-1965) produzia elementos muitos importantes
para constatar que as crianças tinham na competi-
ção e nas disputas e lutas entre si não um elementos
de indisciplina ou um traço a ser educado, mas uma
característica incontornável da natureza infantil a ser
aproveitada pela escola para melhor ensiná-las e edu-
cá-las de um modo a vencer os complexos desafios

formativos que se impunham no mundo escolar e só
por meio dele poderiam ser encarados.
Esse conjunto de estudos científicos produzidos
direta ou indiretamente ligados ao campo educa-
cional levaram à formação de críticas e proposições
que visaram dar à escola uma nova característica.
A força desse empenho foi tanta que estudiosos o
denominam de “movimento renovador”, de “esco-
lanovismo”, de “escola nova”. Note que todas essas
denominações, claramente laudatórias ou elogiosas,
foram produzidas no calor das críticas às estruturas
escolares existentes, adjetivadas de “escola tradicio-
nal”, aquela que ensinava uma prática destituída de
qualquer embasamento científico mais profundo.
Embora essa visão possa ser problematizada pelo
fato de se sustentar em embates pedagógicos mar-
cados pela polarização de visões diferentes do que
deveria ser a instituição escolar, foi ela que ganhou
notoriedade e impactou modos de entender a edu-
cação vista como necessária à nova escola.
Fechando o foco na questão específica da edu-
cação corporal sistemática existente na escola, esse
conjunto de reflexões políticas, pedagógicas e cien-
tíficas impactou enormemente a educação física.
Com o desenvolvimento de análises psicológicas re-
lativas à natureza infantil e aos modos corretos de se
relacionar a ela, assiste-se a uma grande valorização
de práticas até então pejorativamente adjetivadas de
infantis. O jogo e a brincadeira, antes vistos apenas
como meros passatempos, ausentes de qualquer in-
tencionalidade pedagógica, passaram a ocupar uma
inegável centralidade pedagógica não apenas na
educação física, mas na pedagogia de forma geral.
Na pedagogia de forma geral, pois o ensino passou
a ser considerado como mais efetivo se abarcasse o
lúdico, a experiência infantil autêntica. A educação,
pelo menos nos livros dos estudiosos influenciados
EDUCAÇÃO FÍSICA
pelo escolanovismo, ganhou uma característica mais
prática, com as crianças fazendo objetos, manipu-
lando-os, colorindo-os, conversando sobre eles. A
ambição pedagógica era afastar a escola das rotinas
tradicionais em que um professor fazia sua palestra
para crianças imobilizadas em suas cadeiras.
No campo específico da educação física que acon-
tecia nas escolas, essa nova consideração pedagógica
levou a uma crítica ao predomínio da ginástica como
prática formativa. O caráter medido, ritmado, con-
trolado externamente por um professor que apenas
impunha formas de movimentação, paulatinamente,
recebeu outra avaliação. De exemplo maior do cará-
ter educativo que poderia ter a movimentação cor-
poral, passou-se a crítica à distância entre essa prá-
tica e os anseios dos jovens e das crianças. Em seu
lugar, os jogos e esporte. No que diz respeito aos
jogos, lembre-se que, quando falamos sobre eles na
unidade anterior, fiz menção a Johan Huizinga e ao
livro “Homo Ludens”. Ou seja, essa valorização do
jogo não vinha apenas do campo pedagógico e es-
colar. No que diz respeito ao esporte, é interessante
o fato de uma prática ganhar espaço social de forma
tão acelerada, passando de uma forma cultural local
e socialmente específica de uma classe, ganhando ares
de possibilidade educacional. Essa possibilidade, no
caso da educação física, marcou-a de modo profun-
do, se considerarmos a maneira como ela se tornou
quase que sinônimo de aulas de educação física. Aqui
tem um ponto muito interessante para verificarmos
a importância de estudarmos a história da educação
física: note que está se construindo um traço pedagó-
gico das aulas de educação física que na atualidade se
configura em um dos grandes desafios desse compo-
nente curricular. Você aprenderá durante o curso que
o esporte não é e não deve ser o único conteúdo das
aulas que vier a ministrar nas escolas.
141
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O CORPO TEM LUGAR NA
ESCOLA?
Conforme os problemas pedagógicos da educação
física escolar na atualidade venham a ser estudados
por você, será fácil perceber que muitas dificuldades
encontradas pelos professores de educação física no
desenvolvimento de seu trabalho são explicadas pela
posição secundária do corpo e de sua educação, se
comparadas à preocupação que temos para ensinar o
conteúdo da maioria dos outros componentes, con-
ceituais por excelência. É uma explicação intrigante,
142
se considerarmos que ela deixa entrever que a escola
não reconhece, plenamente, as práticas corporais na
escola, não dando-lhes o espaço que, defendemos,
elas deveriam ter. Um exemplo bastante elucidativo
desse posicionamento podemos ler em um livro que
exerceu (e ainda exerce, em minha avaliação) grande
influência no campo da educação física escolar. Tra-
ta-se do já mencionado “Educação de corpo inteiro”,
de João Batista Freire. No início do livro, ele diz:

Às vezes falta visão ao sistema escolar, às vezes
faltam escrúpulos. É difícil explicar a imobili-
dade a que são submetidas as crianças quando
entram na escola. Mesmo se fosse possível pro-
var (e não é) que uma pessoa aprende melhor
quando está imóvel e em silêncio, isso não po-
deria ser imposto, desde o primeiro dia de aula,
de forma subida e violente. Dá para imaginar
o que representa para uma criança, que passou
sete anos se movimentando, ser subitamente
“amarrada” e “amordaçada” para, como se diz,
“aprender” o que é, para ela, uma linguagem,
às vezes, totalmente estranha? A linguagem da
imobilidade e do silêncio? Seria o mesmo que
pegar um professor idoso, que há muito deixou
de praticar atividades físicas, a não ser as mais
triviais, e obrigá-lo a correr por alguns quilô-
metros em ritmo acelerado. A violência seria
idêntica. O interessante é que nós, professores,
não suportamos a mobilidade da criança, mas
queremos que ela suporte nossa imobilidade
(FREIRE, 1994, p. 12).
É explícita e contundente a crítica feita por Freire
(1994) não apenas à escola enquanto uma institui-
ção que não conhece aqueles que são o seu principal
alvo, mas críticas aos professores e a sua ignorância,
que imporiam a violência da imobilidade às crian-
ças. Nessa ótica, crianças, corpo e movimento são
colocados como sinônimos, reverberando ideias pe-
dagógicas que você já verificou serem características
da nova escola e defendidas por todo o século XX,
posicionando-se contra a escola tradicional. Fica
fácil perceber, também, que ainda nos dias de hoje
essa nova escola parece não ter se concretizado se
EDUCAÇÃO FÍSICA
considerarmos as palavras de Freire (1994). Antes
disso, temos a percepção de que é o ensino tradicio-
nal que prevalece se considerarmos as ácidas críticas
do excerto lido.
Embora a citação anterior deixe entrever uma
resposta negativa à questão com a qual finalizo esta
unidade, ou seja, o corpo não tem lugar na escola,
avalio como interessante pensá-la sob uma perspec-
tiva histórica. Esse procedimento relativiza a contun-
dência da negatividade apontada com a eloquência
do exemplo anterior. Por outro lado, uma resposta
positiva será mostrada como um opção duvidosa.
Com efeito, mesmo com a necessidade de tomarmos
decisões e oferecermos respostas aos problemas que
nos afligem, o zelo de quem pensa nas coisas com
muito cuidado obriga o analista a esperar, um pouco
mais, para pronunciar seus vereditos!
Como você pôde perceber nos itens anteriores, a
intensidade dos debates sobre a inclusão das práticas
corporais na escola nos faz entender que é apenas
a partir do século XIX que a educação física ganha
um espaço importante nas estruturas escolares. Ex-
plorando ainda um pouco mais o que foi dito, sobre-
tudo no item anterior, sublinho que as defesas sobre
a pedagogização das práticas corporais não foram
vozes unânimes no cenário educacional. Havia, de
fato, uma grande desconfiança não apenas sobre a
valia da escola a ser oferecida para todos os mem-
bros da sociedade, mas duvidava-se sobre a neces-
sidade de trazer para seu interior o cuidado com a
natureza corporal.
143
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Sabemos que, na época clássica da antiguidade
grega, skholé era o tempo livre considerado como
valioso para um aprimoramento do cidadão que se
sustentava não apenas na relevante capacidade argu-
mentativa, mas também na dimensão estética e atlé-
tica do corpo treinado. Importante nessa reflexão é o
fato de a escola, tomada como um lugar específico de
formação da infância e da juventude, a partir da ida-
de média ter se transformado em um lugar em que
a dimensão intelectual ganhou proeminência. Essa
ênfase na educação intelectual continuou a marcar
as escolas que existiam na época moderna, apesar
da existência de muitos filósofos que advogassem a
importância da educação física. Lembremos aqui a
já citada ênfase de John Locke na questão. Todavia,
a ênfase dada pelo filósofo inglês à educação física
era voltada à educação que acontecia no seio fami-
liar, e não a que tinha lugar nos colégios nos séculos
XVII. Por essa razão, é muito marcante e relevante
para nós o que aconteceu no século XIX e XX, tanto
em termos pedagógicos que dizem respeito não ape-
nas às transformações ocorridas na escola, quanto
no que diz respeito às transformações que levaram
à institucionalização da educação física por meio da
presença da ginástica na escola.
A relevância das transformações que levaram
à presença da educação física como prática escolar
não deve nos levar a pensar que o corpo é abordado
144
na escola apenas por meio disso que hoje chamamos
de componente curricular. Por essa razão a minha
insistência em construir um entendimento no qual
você, querido(a) aluno(a) saiba diferenciar educa-
ção corporal de educação física.
Se a educação física, entendida como lugar e
espaço de práticas voltadas, sistematicamente, ao
esporte, passou a ser pensada para todos e todas
apenas no século XIX, a educação corporal exis-
tiu na educação de todas as outras épocas e socie-
dades. Essa afirmação vale, inclusive, para aqueles
que defendiam a irrelevância do corpo, o seu cará-
ter pecaminoso/libidinal, ou mesmo para aqueles
que, ao constatarem que a força e a resistência cor-
poral não eram mais necessárias à sobrevivência
do homem, cuidavam apenas do desenvolvimento
da inteligência. Isso podemos ver claramente não
em discursos educacionais, mas em estratégias dis-
ciplinadoras que caracterizam a rotina não apenas
da escola atual, mas das escolas em outras épocas e
da educação que também ocorre fora delas. Desse
ponto de vista, a educação corporal é algo sempre
presente e muito eficaz para o alcance de muitos
resultados educativos.
Essas reflexões são importantes para esboçarmos
respostas à questão que intitula esta parte da unida-
de. Afinal, elas nos sinalizam que o corpo sempre es-
teve presente, ou sempre teve espaço e tempos a ele

dedicados. Mas o estudo do que estava acontecendo
na escola e a presença que o corpo passou a ter nela
a partir do século XIX colocou um elemento históri-
co novo e revolucionário: ele inaugura um momento
em que educação corporal e educação física escolar
ladeiam-se, em um tempo em que tanto a escola
quanto as práticas corporais ganharam muita aten-
ção e esforços sociopolíticos envidados por muitos
setores sociais e educacionais para efetivarem sua
importância. Efetivação essa que se mostrou plena
em dificuldades durante a história do longo século
XX. São elas que explicam desconfianças em relação
ao poder da escola, quando as práticas corporais das
crianças e dos jovens são pensadas pedagogicamen-
te. Mesmo que a luta encampada por Freire (1994)
deva ser posta em perspectiva história para se com-
preender que ela nasce junto com a própria escola
popular e foi por ela suas características possibilita-
das, devemos reconhecer que a história nos mostra
que essa luta por definirmos o espaço das práticas
corporais na escola e na educação de forma geral é
de inegável valor para que a escola e os demais espa-
ços educacionais sejam valorizadas, sobretudo pelos
alunos que a frequentam.
Deve ser observado que à escola, em nível mun-
dial, tem se dirigido muitas críticas que, frequente-
mente, dão conta de sua defasagem em relação ao
mundo que se descortinou no início do século XXI,
EDUCAÇÃO FÍSICA
em relação à presença massiva de novas tecnologias
que subvertem modos rotineiros de se lidar com o
conhecimento a ser transmitido. Do mesmo modo,
as práticas corporais, o lazer, a saúde e o bem-es-
tar individual e social das pessoas têm se costurado
como elementos muito dependentes entre si. Enten-
der como esses elementos que colocam o corpo no
centro da atenção do mundo contemporâneo rela-
cionam-se com o futuro e o passado da instituição
escolar é uma reflexão da qual não podem fugir os
professores de educação física. Nunca é demais re-
petir: a coragem para pensá-la tem no estudo da his-
tória uma de suas principais fontes.
REFLITA
Essa escola, que nasceu e se expandiu nos
séculos XVIII e XIX, construiu em seu interior as
bases pedagógicas do que hoje conhecemos
como educação física escolar.
145
considerações finais

P
rezado(a) aluno(a), chegamos ao final da penúltima unidade deste li-
vro, percebendo que corpo, práticas corporais, objetivos educacionais
e instituições educacionais possuem uma relação passível de ser in-
vestigada e entendida historicamente. Consoante ao ímpeto que me
leva a escrevê-lo e você a procurar um curso superior de educação física que lhe
possibilitou lê-lo, mais uma vez nossos olhares se voltam para o que a história das
práticas corporais, da educação corporal e da educação física escolar realizaram
de um modo que tem caracterizado nossas reflexões.
Partimos de problemas pedagógicos e culturais enfrentados por nós nos dias
de hoje, indo a um determinado tempo distante do nosso, cronologicamente, e
percebemos, na tensão entre diferenças e semelhanças entre outros contextos e
o nosso, que muitos assuntos aparentemente simples e não enigmáticos mudam
de feição. Afinal, se a importância da escola é algo que muitos não questionam e
outros afirmam, simplesmente, não existir, as análises evidenciam que devemos
verificar que essa importância nem sempre existiu, e, do mesmo modo, afirmar
sua inutilidade no tempo é abrir mão de pensá-la atentamente, como fizeram
aqueles que a criaram nos séculos XVIII, XIX e início do século XX.
O mesmo pode ser dito em respeito à presença das práticas corporais na roti-
na escolar: se de um lado, hoje, muitos duvidam do valor e do potencial pedagó-
gico das aulas de educação física, vimos que essas dúvidas também existiram no
momento em que foram construídas as bases que formam o conjunto de proce-
dimentos didáticos, os assuntos e os professores que dão vida a esse componente
curricular na escola.
A relevância dessa discussão pode ser atestada pelo fato de ela ter existido,
praticamente, em todos os países do mundo que encontravam-se em condição
sócio-histórica de escolarizar seus cidadãos. Abordada a generalidade desse pro-
cesso, caminhamos para o encerramento de nosso passeio histórico pela educa-
ção física, focalizando, de um modo mais detalhado, como a construção da edu-
cação física escolar foi discutida e quais os desafios que ela enfrentou no contexto
brasileiro.

146
 atividades de estudo

1. Diferencie educação corporal de educação física escolar.

2. De que maneira as práticas corporais passaram a ser avaliadas no século

XIX?

3. Especifique as características que fazem a escola que surgiu nos século

XVIII, XIX e XX ser diferente das configurações escolares precedentes.

4. A escolarização da sociedade que ocorreu na virada do século XX teve qual

impacto para a história da educação física?

5. Ao falarmos do período em que estudamos, qual o cuidado que devemos

ter ao falar de educação física na escola?

147
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Parece-nos haver uma dimensão ainda pouco explora-
da nos estudos históricos relativos ao processo de es-
colarização primária ou elementar. Trata-se daquilo que
chamamos de educação do corpo, uma das marcas mais
tangíveis da difusão mundial da educação primária entre
as décadas finais do século XIX e as primeiras décadas do
século XX. Para sua realização, contribuíram discursos,
dispositivos, práticas e saberes distintos em seu conte-
údo e origem. Em trabalhos recentes, diferentes autores
têm procurado lançar luzes sobre essa temática, e têm
mostrado como os estudos sobre a história da educação
do corpo se encontram entrelaçados a outras temáticas
ou problemas de pesquisa, tais como: a educação dos
sentidos e das sensibilidades, os rituais disciplinares, as
prescrições científicas, etc. - desdobramentos que fazem
do corpo o lugar que abriga, rejeita, recebe, devolve, si-
lencia ou anuncia a abundância de encontros com a na-
tureza e com a cultura realizados pelos sujeitos.
Para dimensionar o olhar sobre tais peculiaridades, bas-
ta nos remetermos às preocupações com a definição de
espaços e tempos apropriados ao projeto de escolariza-
ção, ao conjunto de formulações que refletiram sobre a
higiene, a saúde, o cansaço ou o divertimento dos escola-
res, à disposição dos chamados utensis - materiais e equi-
pamentos básicos, necessários para o fazer cotidiano
nas escolas -, aos debates sobre os efeitos formativos da
aplicação de castigos corporais ou sua impropriedade, à
148
retórica da necessidade de disciplinar comportamentos
infantis e ao desenvolvimento de diferentes rotinas e
rituais. Por certo, todos esses elementos deram ênfase
e visibilidade às dimensões de um projeto de formação
moral, intelectual, e não só corporal. Nos propósitos
deste trabalho, abordamos prioritariamente o lento en-
gendramento de algumas disciplinas escolares e outras
práticas educativas realizadas na escola e em seu entor-
no, algumas com impressionante permanência. Tendo
a educação do corpo como escopo básico, essas disci-
plinas e práticas delinearam um verdadeiro projeto de
intervenção cultural.
Se esse projeto cultural comporta permanências, com-
porta também deslocamentos. Se ocorreram variações
no trato pedagógico com os corpos infantis - tanto nos
discursos quanto nas práticas -, houve também a consoli-
dação de uma ideia de civilidade que se fortalecia: a insti-
tuição de um ordenamento cultural capaz de afirmar que
é possível e necessário educar as crianças e seus corpos.
Temos aqui regras básicas que continuam a influenciar.
Trata-se de algo que funda, baliza e expressa sentidos da
história da educação na medida em que se repete e se
modifica. São regras que se manifestarão nas proposi-
ções pedagógicas que, no Brasil, ganharam relevo no fim
do século XIX e na primeira metade do século XX.
Fonte: Taborda de Oliveira e Linhales (2011, p. 389).
 material complementar

A educação física e a criação dos sistemas nacionais

de ensino
Carlos Herold Junior e Zélia Leonel
Editora: EDUEM
Ano: 2010
Sinopse: trata-se de uma versão de dissertação de mestrado.
Muitas das reflexões desenvolvidas nesta unidade são estuda-
das no livro de forma mais detalhada.

Tarja Branca
Ano: 2014
Sinopse: trata-se de um documentário que explora a importân-
cia do lúdico na vida de crianças e adultos.
Comentário: não fala, diretamente, da escola e da educação
física, mas nos ajuda a pensar parte relevante de discursos e
práticas que foram divulgados durante todo o século sobre a
importância da educação em reconhecer características inatas
à infância e à juventude. Nessa natureza, o jogo e o brinquedo,
são vistos como essencialmente corporais.

Na página do Centro de Referência Mário Covas há muitas infor-

mações, vídeos e revistas sobre a educação de um modo geral e,
também, sobre a história da educação. Acesse e confira!

Link: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>

149
referências
ANDRÓNIKOS, M. O papel do atletismo na edu-
cação dos jovens. In: YALOURIS, N. Os jogos
olímpicos na Grécia Antiga: Olímpia Antiga e os
Jogos Olímpicos. São Paulo: Odysseus, 2004. p.
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ANTONOVICZ, S.; HEROLD JUNIOR, C. O cor-
po da docência: a mulher e a constituição do ensino
normal em Guarapuava (1930-1960). 1. ed. Curitiba:
Edunicentro - Fundação Araucária, 2012.
BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adver-
sário. Campinas-SP: Papirus, 1999.
CROSBY, A. W. A mensuração da realidade. São
Paulo: Editora da Unesp, 1999.
FARIA FILHO, L. M. de; et al. A cultura escolar
como categoria de análise e como campo de investi-
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Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 139-159, jan./abr.
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______. O processo de escolarização em Minas Ge-
rais: questões teórico-metodológicas e perspectivas
de pesquisa. In: VEIGA, C. G. e FONSECA, T. N.
de L. e (Orgs). História e historiografia da educa-
ção no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p.
77 - 97.
FREIRE, J. B. Educação de corpo de inteiro: teoria e
prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1994.
150
HEROLD JUNIOR, C. A educação física no pensa-
mento educacional moderno no contexto francês do
século XVIII. Analecta (UNICENTRO), Guarapua-
va-PR, v. 7, p. 43-55, 2006.
______. Da instrução à educação do corpo: o caráter
público da educação física e a luta pela moderniza-
ção do Brasil no século XIX (1880-1925). Educar em
Revista, Curitiba, n. 25, p. 237-255, 2005.
______. A educação física na crise do capitalismo no
século XIX. Teoria e Prática da Educação, Maringá-
-PR, v. 7 n. 2, p. 163-172, 2004.
HOBSBAWM, E. A era dos extremos. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
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Coimbra - Portugal: Almedina, 2012.
SCHARAGRODSKY, P. (Org.) La invención del
“homo gymnasticus”: fragmentos históricos sobre la
educación de los cuerpos em movimento em occi-
dente. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2011.
SPENCER, H. Da educação intellectual, moral e phy-
sica. Lisboa: Empreza Litteraria Fluminense, 1886.
TABORDA DE OLIVEIRA, M. A.; LINHALES, M.
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dícios no debate educacional brasileiro (1882-1927).
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.16,
n. 47, p. 389-408, maio/ago. 2011.
 gabarito

1. Educação corporal refere-se a processos que acontecem em toda a vida

cotidiana e que impactam a nossa maneira de pensar, perceber e usar
nosso corpo. Já a educação física escolar denomina práticas pedagógicas
específicas executadas na escola a serem feitas sobre e por meio do corpo.

2. As práticas corporais foram pensadas a partir de seu potencial pedagógico

a ser aproveitado na escola.

3. A escola que passou a existir nesse momento foi pensada como instituição
a ser frequentada por todos os filhos das diferentes classes sociais então
existentes. Para isso acontecer, a instituição escolar se reorganizou, pas-
sando a funcionar em espaços específicos, seriando seus alunos e deman-
dando novas abordagens metodológicas por parte de seus professores.

4. Foi no processo de escolarização da sociedade que as práticas corporais

passaram a ter lugar no interior das escolas. Essa presença foi fundamen-
tal para o processo de expansão das práticas corporais em geral, voltadas
ao lazer, à saúde e à competição esportiva.

5. No período compreendido pelos séculos XVIII, XIX e início do século XX, a

presença das práticas corporais na escola não se dava pela denominação
educação física e sim, mais comumente, pela denominação de ginástica.
Nesse período, o termo educação física referia-se apenas à necessidade de
educar o corpo e por meio do corpo.

151
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA HISTÓRIA
DA ESCOLA BRASILEIRA

Professor Dr. Carlos Herold Junior

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Escola e educação física na passagem ao século XX: muitos
pensamentos e uma realidade
• Discutindo a presença das práticas corporais na escola brasileira:
pluralidade de modelos
• Formando professores de educação física: o que fica dessa história?
• Os caminhos até nós: como a educação física escolar se tornou o
que é?
• Educação física e escola: pensando futuros ao pensarmos passados

Objetivos de Aprendizagem
• Discutir a importância educacional das práticas corporais na
educação brasileira no século XIX e início do século XX.
• Verificar as configurações pedagógicas que deram vida à educação
física à luz da escolarização ocorrida no Brasil.
• Avaliar a história das práticas e instituições voltadas à formação de
professores de educação física para atuarem na educação básica.
• Estudar as alterações legais e pedagógicas que existiram na
educação física brasileira durante o século XX.
• Ponderar desafios contemporâneos a serem enfrentados pela
educação física escolar brasileira.
unidade

V
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), daremos o último dos passos de nossa caminha-
da pela história da educação física. A essa altura do trajeto, acre-
dito que você já tenha percebido muitos detalhes na paisagem,
antes desconhecidos. Afinal, até este momento discutimos a im-
portância do conhecimento história e sua riqueza na formação de professo-
res de educação. Na unidade II vimos que o nosso corpo é alvo de diferentes
olhares, valorizando-o ou diminuindo-o conforme a época que estudamos e
a classe social cujas ideias e representações estudamos. O mesmo ocorre com
as práticas corporais, para as quais um olhar histórico possibilita a verifica-
ção de que sobre elas muitas coisas importantes, em termos sociopolíticos,
têm sido pensadas. Foi estudado, igualmente, que tamanho valor fez com que
boa parte das instituições educacionais e práticas pedagógicas fossem deve-
doras dos modos como a corporeidade infantil e juvenil fora avaliada, ora
como condição ora como problema para o alcance de objetivos educacionais.
Por tudo isso, este último passo, certamente, será influenciado pelo
conhecimento construído na trajetória até aqui caminhada. Apesar da
sensação de um esforço despendido deixar o passeio mais pesado na me-
dida que se avança, a experiência obtida pelo que passou e a curiosidade
por ver o fim deste primeiro caminho percorrido no campo da história
da educação física dará energias extras para abordarmos, nesta unidade
V, a escolarização das práticas corporais na história educacional brasi-
leira. Como o processo que estudamos na unidade IV, analiticamente
pautado na generalidade de pensamentos, fatos e instituições passíveis
de serem encontradas em boa parte do mundo nos século XIX e XX,
materializou-se no Brasil? De que maneira particularidades históricas de
nosso país influenciaram ou foram influenciadas pelas discussões educa-
cionais que aqui ocorreram no período que estamos analisando?
Ajeite, confortavelmente, a bagagem acumulada até aqui, respire fun-
do e aperte o passo para conhecermos a importância da educação física
escolar na história educacional do Brasil.
Bons estudos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA

NA PASSAGEM AO SÉCULO XX:
MUITOS PENSAMENTOS E
UMA REALIDADE

156

Para construir um entendimento sobre os papéis e
os diferentes níveis de importância que teve a educa-
ção física na escola brasileira, sugiro que você reflita
comigo um pouco da história educacional de nosso
país. Penso ser válido esse pequeno desvio, pois, ao
voltarmos à nossa rota, teremos condições de per-
corrê-la de um modo mais certo, compreendendo
boa parte de suas curvas sinuosas, dos trechos mais
acidentados e do destino ao qual ela nos leva.
Para isso, uma postura muito importante a ser
cultivada é a ponderação sobre o valor que possuiu
a educação na história brasileira. É muito comum,
quando se quer explicar os problemas que hoje exis-
tem, atribuir aos políticos, aos pedagogos e demais
autoridades ligadas ao mundo educacional do pas-
sado a culpa por aquilo contra o que nós, sabiamen-
te, lutamos com pleno conhecimento de causa. O
tom um tanto quanto irônico dessa afirmação não
duvida das nossas dificuldades educacionais hoje
existentes, muito menos do denodo com que muitas
pessoas tentam superá-las nos seus respectivos cam-
pos de atuação. O tom irônico dirige-se a uma visão
simplificada da história educacional. Visão essa que,
comumente, afirma que a educação não teria rece-
bido a importância que deveria, o que, nessa ótica,
teria levado ao fato de termos professores desprepa-
EDUCAÇÃO FÍSICA
rados, escolas mal equipadas, políticas educacionais
pouco exitosas, etc.
Ao olharmos a história da educacional brasi-
leira, deparamo-nos com questões bastante impor-
tante sendo debatidas, divergências agudas sobre os
rumos a serem tomados pela escola; lutas intensas
sobre a ampliação do direito educacional e de seu
apoio por parte do Estado; do mesmo modo que é
possível encontrar aqueles que, sem negar a impor-
tância da educação, vão defendê-la como uma prer-
rogativa privada das famílias, vendo como prejudi-
cial a interferência política no seu interior.
Não deve ser esquecida na ponderação sobre a
história educacional no Brasil a marcante presença
da Igreja Católica como agente educacional, inicia-
da com a atuação da Companhia de Jesus e, depois
da expulsão dessa ordem em 1759, com a ação de
outras congregações e irmandades. Mas foi com
a expulsão da companhia que uma determinada
ação do Estado pôde ser vista na realidade brasi-
leira. Inicialmente, ela foi marcada pela criação das
Aulas Régias por parte do Marquês de Pombal. To-
davia, foi com a proclamação da Independência do
Brasil em 1822 que temos um marco importante
para pensarmos na expansão da educação na socie-
dade brasileira.
157
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Avolumam-se ali, efetivamente, um conjunto de
discussões e decisões sobre o papel da educação na
construção de um país que clamava pela liberdade ao
romper o pacto colonial, mas que continuou a con-
viver com o trabalho escravo até 1888. De qualquer
modo, estava aberta a problemática de construir uma
nação, de dar azo a um sentimento nacional que, ape-
sar de forte o suficiente para estimular a ruptura com
Portugal, ainda não possuía a pujança necessária para
fazer frente aos desafios impostos pelo que era neces-
sário ao país para se integrar à economia e à política
internacional de um modo independente.
Em termos educacionais, essa preocupação ma-
nifestou-se, em 1827, na criação da primeira regu-
lamentação brasileira especificamente educacional,
que estipulou ser a educação um direito dos cida-
dãos. Vale observar que essa cidadania não era uma
prerrogativa de boa parte daqueles que aqui habita-
vam no século XIX. Não apenas pelo fato de parce-
la relevante desses brasileiros serem escravos, mas
também pelo fato de haver critérios econômicos
que possibilitassem a condição política de cidadão.
Atente-se à complexidade dessa situação!
Mesmo que essa condição tenha diminuído, em
muito, o alcance de qualquer discussão educacional
por limitar o número de possuidores dos tais direi-
tos educacionais, as limitações materiais para a ex-
pansão da escola impediam que mesmo os cidadãos
tivessem escolas em número suficiente para atender
às suas necessidades culturais e econômicas.
Esses limites materiais da educação brasileira
iam sendo constatados na igual medida de preocu-
pações sobre o que eram e sobre o que deveriam ser
os brasileiros. Paralelamente ao esforço educacio-
nal de abordar essa dúvida, a preocupação higiêni-
ca foi importante. É isso que nos diz Soares (1994),
quando afirma:
158
No Brasil, por volta da segunda década do sé-
culo XIX, já em momento posterior à conquis-
ta de sua independência, é desencadeado um
vigoroso projeto de eugenização da população
brasileira. Este projeto se coloca como pos-
sibilidade de alteração de um quadro onde a
metade da população do Brasil era constituída
de escravos negros, índice que permanece até
por volta de 1850, quando para uma popula-
ção de 5.520.000 pessoas livres, encontram-se
2.500.000 negros (SOARES, 1994, p. 89).
Soares (1994) fala de uma pedagogia higiênica exis-
tente no Brasil durante o século, enfatizando que
essa inquietação, nos anos que se seguiram à Pro-
clamação da Independência, reduziram a “família
de elite agrária, num primeiro momento, e a família
burguesa citadina, num segundo” (SOARES, 1994,
p. 91). Essa situação vai se alterar apenas com os
desdobramentos da história cultural, política e eco-
nômica brasileira que levaram a sociedade a ques-
tionar a viabilidade do trabalho escravo e a estrutu-
ra política imperial, levando ao fato de “o discurso
normativo e disciplinador da higiene” se estender “à
toda população, ou seja, quando o trabalho assala-
riado se torna preponderante” (SOARES, 1994, p.
91). Podemos pensar na necessidade de ampliação
desse discurso disciplinador analisando-o e tendo
como anteparo as discussões levadas à cabo sobre a
abolição da escravatura. A partir da década de 1860,
a problemática ficou cada vez mais evidente, impac-
tando a questão educacional de um modo mais dire-
to. Ao ser avaliada a situação econômica e educacio-
nal do país, passou-se a atribuir à educação a “tarefa
de formar o novo tipo de trabalhador para assegurar
que a passagem se desse de forma gradual e segura,
evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários de
terras e de escravos que dominavam a economia do
país” (SAVIANI, 2007, p. 159).

Fonte: Família e Escravos no Brasil (CHAMBERLAIN, 1822, on-line)2.
Explorando ainda um pouco mais o desenho do
contexto educacional brasileiro, ao lado dessas ques-
tões culturais e econômicas que estimulavam uma
atenção à ampliação da oferta educacional, temos
também a conjuntura política. O questionamento
à ordem imperial, a passagem a uma ordem repu-
blicana, a formação de cidadãos brasileiros a partir
de ex-escravos e também de imigrantes, sobretudo
europeus, fizeram com que as questões educacio-
nais tivessem sua relevância aumentada, aglutinan-
do ideias, propostas e, também, os desafios a serem
superados por contexto econômico dependente dos
países capitalistas centrais:
Nesse sentido, o papel atribuído à educação es-
colar era criar uma unidade nacional em torno
da qual cada indivíduo, que havia abandonado
sua antiga relação de dependência, seja com a
natureza pródiga, ou com o seu senhor, fosse
mobilizado a trabalhar mais em nome do pro-
gresso da nação. [...] acreditava-se na escola
para formar essa alma nacional que levaria ao
grau de modernização alcançado pelos países
centrais (SCHELBAUER, 1998, p. 137).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Esse conjunto de debates e problemáticas erigido
no desenvolvimento da história brasileira durante
o século XIX deu à questão da educação física uma
importância palpável. Tanto para a questão produ-
tiva relacionada ao trabalho, passando pela obser-
vância higiênica das famílias, chegando à formação
da incipiente nacionalidade republicana, é possível
perceber que, ao lado da reivindicação de mais es-
colas que realizassem a possibilidade de todos terem
nela lugar, havia a reivindicação de se educar fisi-
camente a população. Ao lermos os artigos, livros,
documentos e imagens produzidas nesse contexto, a
percepção de o corpo individual ganhar uma impor-
tância sociopolítica no Brasil é algo que nos faz ver
o esforço da sociedade brasileira em se escolarizar.
E ao fazê-lo, a educação corporal e sua escolariza-
ção foram partes inerentes no processo. Nesse ponto
é importante voltarmos à discussão que aborda, de
um lado, a presença da educação corporal na so-
ciedade e na escola, diferenciando-a dos processos
específicos que chamaríamos de educação física. Fa-
lando em primeiro lugar dos processos mais amplos
159
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

e retomando advertências feitas na unidade anterior, um vasto leque de informações sobre o que esta-
Taborda de Oliveira et al. (2003) fazem uma explica- va sendo discutido em várias parte do mundo, em
ção que é importante você considerar para entender termos pedagógicos. Em uma de suas passagens
de um modo mais aprofundado a crescente presença mais conhecidas, escrita em 1882, ao falar sobre a
do corpo nas estruturas escolares que, não sem difi- educação física, pondera: “Não pretendemos for-
culdades, ampliava-se: mar acrobatas nem Hércules, mas desenvolver na
criança o quantum necessário ao equilíbrio da vida
[...] em práticas corporais escolares estamos humana, a felicidade da alma, a preservação da pá-
nos referindo a um conjunto de manifesta-
tria e a dignidade da espécie” (BARBOSA apud
ções intraescolares que indicam ou podem
indicar as formas como foi concebida ao lon- HEROLD JUNIOR, 2005, p. 245).
go do tempo a escolarização e o seu papel na
formação humana. Essas práticas podem bem
estar assentadas na organização do tempo e do
espaço escolares [...] (por exemplo, na dispo-
sição das cadeiras, no mobiliário, na definição
de espaços de acordo com funções específi-
cas), como na própria manifestação corporal
dos agentes escolares (punições, gestualidade
etc.) e chegando às manifestações corporais –
autônomas ou tuteladas – dos alunos (brinca-
deiras, formas de comportamento, atividades,
etc.). Portanto, as práticas corporais escolares
incluem e superam aquelas práticas ou ativi-
dades afeitas apenas à Educação Física (TA-
BORDA DE OLIVEIRA et al., 2003, p. 7).

Taborda de Oliveira et. al. (2003), ao fazerem essa

identificação, oferecem elementos para que pen-
semos na relevância do corpo e dos diferentes
procedimentos educacionais a ele voltados para
o contexto brasileiro de então. Por conta disso, o
corpo, sua educação e sua escolarização ocuparam
intelectuais e políticos atuantes naquele momen-
to. As defesas em relação à educação corporal e
sua presença sistemática escolar era apresentada
como uma espécie de verdade inquestionável (HE-
ROLD JUNIOR, 2005). Rui Barbosa foi um dos
intelectuais e políticos com grande envolvimento
na questão educacional da juventude e que possuía Fonte: Rui Barbosa (DIAZ, [1923], on-line)3.

160

Outro modo de enxergarmos a maneira como a
questão da educação física foi ganhando espaço
nas últimas décadas do século XIX é analisar os
anais do Congresso de Instrução, que aconteceria
no Rio de Janeiro, em 1883. A reunião acabou por
não acontecer, muito embora as teses que seriam
apresentadas tenham sido publicadas. Nele, profes-
sores, políticos e outros grupos ligados ao mundo
educacional reuniriam-se para verificarem o modo
como a educação estava sendo encarada e quais as
mudanças avaliadas como importantes. Um dos
congressistas, ao escrever sobre a educação física, é
claro na apresentação de justificativas que a toma-
vam como um elemento incontornável do período,
em termos pedagógicos:
A tendência que esta (a criança) tem para
opor-se à quietação, é uma força latente que
a natureza faz atuar em seu organismo com
o fim de auxiliar o desentorpecimento, o de-
sembaraço, o crescimento harmônico e simul-
tâneo de todas as suas faculdades physicas e
não physicas, e a natureza não consente que
se infrinjam impunemente suas leis. Se qui-
sermos sopear aquela força, condenando a
puerícia à imobilidade, a natureza vinga-se,
vinga-se também a meninada (CONGRESSO
DE INSTRUCÇÃO apud HEROLD JUNIOR,
2005, p. 251).
Ao lermos apenas algumas das numerosas manifes-
tações em defesa da educação física na escola a ser
frequentada por todos os cidadãos, tem-se a im-
pressão de que estamos lidando com um fato am-
plamente aceito por parte de toda a sociedade e que
teria sido implantado, imediatamente, naquele mo-
mento. Porém, não é esse o cenário: mesmo com as
defesas da escola e da educação física em seu inte-
rior, a concretização plena desse ideário passou a
EDUCAÇÃO FÍSICA
acontecer de um modo mais visível apenas a par-
tir de 1930. Até os anos 30, prevaleceram diferen-
tes procedimentos sobre a educação física escolar,
procedimentos esses criados, individualmente, em
cada Estado, imprimindo a essa dimensão educa-
cional uma variedade de práticas e rotinas, muito
longe, portanto da ambicionada unidade em tor-
no de uma verdade inquestionável. Fernando de
Azevedo (s.d.), em uma reedição de uma obra ini-
cialmente publicada em 1915, teceu um panorama
que nos faz pensar nos problemas enfrentados pela
educação física escolar:
Um dos mais salutares temas de meditação, que
se antolham aos poderes públicos e educadores
preocupados com os problemas, a cuja solução
se ligam os efeitos, benéficos ou prejudiciais,
dum sistema educativo, é o estado da cultura
física em nossas escolas, em geral, e o modo
como no Brasil é administrada a educação fí-
sica. Realmente é difícil encontrar um país, em
que esteja menos vulgarizada a noção do ver-
dadeiro papel que compete à educação física
(AZEVEDO, 1971, p. 149).
É importante verificar nessa citação o problema da
cultura física, não a cultura física em si, mas a pe-
dagogização de sua prática na instituição escolar.
Para ajudar você a entender essa problemática é
importante levar em conta que a questão não re-
sidia, apenas, no estado da cultura física, mas na
forma como a educação pública, obrigatória, lai-
ca e gratuita vinha se construindo no Brasil. No
próximo item vamos analisar, mais detidamente,
alguns detalhes dessa construção, atentando-nos
para o modo como o desenvolvimento histórico-
-educacional brasileiro delimitou algumas caracte-
rísticas e possibilidades da expansão da educação
física escolar.
161
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte: Escola Municipal Ada Sant’ Anna da Silveira (WIKIMEDIA COMMONS, 1927, on-line)4.
DISCUTINDO A PRESENÇA DAS PRÁTICAS
CORPORAIS NA ESCOLA BRASILEIRA:
PLURALIDADE DE MODELOS
Caro(a) aluno(a), quando estudamos os fenôme-
nos que nos interessam sob um ponto de vista
histórico, um dos desafios é realizar uma ponde-
ração precisa sobre a presença das deliberações
individuais no âmbito da coletividade em que elas
existem, do mesmo modo que se quer saber como
uma determinada coletividade ou conjunto de va-
lores sociais compartilhados levam os indivíduos
a pensarem e a agirem de determinadas maneiras,
e não de outras .
162
No caso da história da educação física essa re-
flexão tem seu valor, pois, um dos grandes objeti-
vos de estudá-la é verificar que o corpo, as práticas
corporais e a educação que delas surge são passíveis
de serem entendidas por terem acontecido em um
determinado momento possuidor de valores socio-
culturais, políticos e econômicos diferentes da épo-
ca em que vivemos. Todavia, para acessá-los e co-
nhecê-los, obtendo, assim, condições para entender
melhor o assunto que estudamos, é fundamental nos

atermos ao pensamento de alguns personagens que
desempenharam papel fundamental na história que
nos interessa. Esse é o caso de Fernando de Azevedo.
Ao lado da grande relevância desse educador
paulista para a história educacional brasileira como
um todo, para a educação física e sua inserção na
escola seu pensamento e sua análise do contexto
brasileiro foram fundamentais. A obra que citamos
anteriormente foi resultado de um concurso por ele
prestado para uma vaga de professor de educação
física em Belo Horizonte. Mesmo não tendo sido
aprovado, a obra ficou como a primeira e uma das
mais contundentes análises empreendidas sobre o
assunto no momento em que foi escrita, assim como
continua a ser há cem anos, considerando que o
concurso mencionado aconteceu em 1915.
No item anterior você percebeu que, apesar das
defesas em relação à importância da educação físi-
ca escolar ser apresentada como uma verdade cien-
tífica inquestionável na ordem dos assuntos sociais
e políticos do Brasil no fim do século XIX e início
do século XX, os analistas da questão, entre eles
Rui Barbosa e Fernando de Azevedo, avaliavam que
aquelas defesas não teriam produzido os resultados
esperados. É importante não perder de vista que,
aos problemas relativos a essa questão específica da
educação física, somavam-se problemas estruturais
da educação brasileira. Ao explicar esse conjunto
de desafios e problemas educacionais, um fator foi
posto em destaque: uma determinação do ato adi-
cional à constituição de 1823, ato esse publicado
em 1834 em que “o governo central desobrigou-
-se de cuidar das escolas primárias e secundárias
transferindo essa incumbência para os governos
provinciais” (SAVIANI, 2008, p. 129).
Ao avaliar a história educacional brasileira e
seus problemas nos anos de 1920 e 1930, Fernan-
EDUCAÇÃO FÍSICA
do de Azevedo fundou uma tradição explicativa que
atribui ao referido ato o fato de o Estado brasileiro
ter dificuldades (que ainda existem) em assumir a
educação como direito de todos e de providenciar
as condições materiais e pedagógicas para realizá-lo.
Para ele, o referido ato “foi uma das maiores aber-
rações na evolução política imperial” (AZEVEDO,
1971 p. 574). A assim chamada aberração levou à
seguinte situação:
O Ensino público estava condenado a não ter
organização, quebradas como foram as suas
articulações e paralisado o centro diretor na-
cional, donde se devia propagar às instituições
escolares dos vários graus uma política de
educação, e a que competir coordenar, num
sistema, as forças e instituições civilizadoras,
esparsas pelo território nacional (AZEVEDO,
1971, p. 574).
A força dessas ideias e a penetração retórica de
Fernando de Azevedo na abertura de um caminho
explicativo para os limites educacionais brasileiros,
porém, devem ser consideradas com atenção. Afi-
nal, como diz Saviani (2008, p. 129), “não se pode
atribuir ao Ato Adicional a responsabilidade pela
não realização das aspirações educacionais no sécu-
lo XX”. Essa “tendência frequente na historiografia
educacional” (SAVIANI, 2008, p. 129) deveria le-
var em conta as particularidades sociais, políticas e
econômicas do momento em que o ato foi institu-
ído, particularidades essas que deixaram de existir
nos anos finais do século XIX e início do XX. De
qualquer modo, ficou a cargo das Assembleias Pro-
vinciais (no Império) e das Assembleias Legislativas
(nas primeiras décadas da República) lidar com a
crescente constatação dos problemas e das possibili-
dades educacionais, pensadas como uma necessida-
de de um país independente, economicamente inte-
163
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

grado ao capitalismo internacional e com aspirações a seu modo, reconhecia a importância formativa a
políticas liberais. Foram essas transformações que ser atribuída à pedagogização das práticas corporais.
possibilitaram a sociedade do período a ver na ques- Para ilustrar esse processo variado de escolari-
tão educacional um ponto de reflexão necessário, o zação das práticas corporais, sugiro conhecermos
que podemos observar, mais uma vez, pelo tom da alguns desdobramentos desse assunto em alguns Es-
crítica de Fernando de Azevedo: tados brasileiros.
Tarcísio Mauro Vago (2010) estudou a história
A educação teria de arrastar-se, através de todo o da educação e educação física mineira. Ao fazê-lo,
século XIX, inorganizada, anárquica, incessan-
ele nota que a decadência do ciclo econômico base-
temente desagregada. Entre o ensino primário e
o secundário não há pontes ou articulações: são ado na exploração do ouro demandou uma mudan-
dois mundos que se orientam, cada um na sua ça do eixo econômico e cultural, que se deslocou da
direção. As escolas de primeiras letras, como as cidade de Ouro Preto para a capital mineira, Belo
instituições de ensino médio, em geral ancora- Horizonte. Essa mudança provocou muitas outras
das na rotina (AZEVEDO, 1971, p. 576).
no cotidiano de um “pacato arraial” que se tornou
uma “vitrina para a República” (VAGO, 2010, p. 16).
Com esse pensamento, é necessário provocar ou- A vida social, política e econômica que acontecia no
tro: em que isso nos ajuda a entender a história da novo regime fez com que muitos setores sociais pen-
educação física na escola que existiu no final do sé- sassem a respeito das mudanças necessárias para a
culo XIX e início do XX? Resposta: mesmo com a realização da, assim vista, incontornável “ambição
constante lamentação de que a educação física não civilizatória” a ser assumida pela escola. Nessa ótica,
recebia a importância que deveria, ao estudarmos a ela deveria “receber as crianças pobres e fazer delas
história da educação das diferentes províncias/Es- cidadãos” (VAGO, 2010, p. 19).
tados brasileiros, notamos esforços que evidenciam
um processo crescente de escolarização das práticas
corporais. Mesmo sem a unidade nacional pretendi-
da por Azevedo e sem a força que essa escolarização
poderia ter caso tivesse sido uniformizada por uma
ação que minimizasse impossibilidades regionais
para sua concretização (suposições essas que devem
ser questionadas à medida que estudamos um perí-
odo histórico, buscando nele suas necessidades, sem
projetarmos para outras épocas as nossas próprias
necessidades), a problemática da educação física
escolar foi sendo abordada de forma cada vez mais
regular, produzindo, com isso, uma variedade de
modelos e justificativas pedagógicas que acabavam
por se unir em um ponto fundamental: cada Estado, Fonte: Modestino Gonçalves (WIKIMEDIA COMMONS, [1906], on-line)5.

164

No conjunto dessas transformações, em 1906 foi
decretada uma reforma do ensino primário que
colocou os Grupos Escolares como instituições
escolares centrais de um novo contexto que deu à
educação a ser oferecida pela escola o eixo central
dos variados processos formativos, até então prer-
rogativa das famílias. Mas os problemas logo se
fizeram sentir: apesar das justificativas para as mu-
danças focarem as classes populares como princi-
pais beneficiárias, não foram as crianças pobres as
principais frequentadoras dessas instituições mo-
delares. Perceba que se trata de um problema bas-
tante sério, considerando que o discurso político
que justificou a passagem ao modelo republicano
pautava-se na ideia de ampliação da cidadania e de
igualdade. Ou seja, apesar de a nova cultura esco-
lar ser vista como construtora dessa igualdade de
oportunidades, justamente ela evidenciava em seu
dia a dia as contradições de uma igualdade política
cimentada em um mundo de grandes disparidades
sociais e econômicas.
Outro problema observado por Vago (2010) ao
lado dessa característica excludente da forma escolar
que se impunha, era o fato de ela não ser aceita com
tranquilidade por pais, alunos e os próprios profes-
sores. Vago (2010) explica, com bastante clareza, os
problemas gerados pela obrigatoriedade escolar no
contexto mineiro no início do século XX:
Ora, se muitos pais não estavam enviando
seus filhos à escola, é porque não estavam
convencidos da necessidade dela ou, mais
especificamente, da necessidade de conheci-
mento que ela veiculava para os afazeres mais
imediatos das famílias. As famílias tinham
dificuldade de liberar os meninos que atua-
vam como mão de obra na lavoura, seja em
pequenas propriedades da família, seja como
EDUCAÇÃO FÍSICA
empregados em outras propriedades, porque
desse trabalho dependia certo equilíbrio em
suas despesas. No caso das meninas, era difí-
cil não tê-las como ajudantes nas tarefas do-
mésticas (VAGO, 2010, p. 26).
Perceba que nessa afirmação temos elementos his-
tóricos bastante significativos para refletirmos sobre
as dificuldades enfrentadas pela expansão do mun-
do educacional formal, elementos que vão além da
falta de vontade política comumente atribuída aos
que viveram em um determinado passado para re-
alizar aquilo que nós queríamos que eles fizessem!
De qualquer maneira, em que pese essas dificulda-
des, a sociedade mineira se escolarizou nesse perí-
odo, fazendo com que a escola se tornasse a grande
detentora de uma necessária prioridade: mudar há-
bitos arraigados, esparramar a ciência para susten-
tar a moralidade, algo a ser feito em um cotidiano
escolar em que “o corpo dos alunos foi colocado
no centro das práticas escolares” com o objetivo de
“constituí-lo, ou reconstituí-lo, racionalmente [...]”
(VAGO, 2010, p. 28).
Com o desenrolar dessas mudanças que deram
à escola centralidade, peço-lhe que se atente à im-
portância que teve o corpo na expansão do mun-
do escolar. Vago (2010) retoma a necessidade de
diferenciarmos a educação corporal materializada
da necessária educação physica que era vista como
importante à escola e que não deveria se restringir
a um único momento específico das práticas pe-
dagógicas, tal como uma disciplina escolar. Toda-
via, o pesquisador mineiro nos adverte que foi na
escolarização da sociedade mineira que pudemos
enxergar o “nascimento de uma disciplina escolar”
(VAGO, 2010, p. 30), o que é analisado por ele da
seguinte maneira:
165
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O aparecimento dessa nova forma escolar foi,
de fato, determinante para a constituição pau-
latina da Ginástica como disciplina do progra-
ma de ensino [...]. A Gymnastica foi produzida
como um dispositivo central para a pretendida
educação physica das crianças. Sua inserção nas
práticas de escolas primárias de Belo Horizon-
te fundamentou-se, dentre outras razões, na
crença em suas possibilidades de transformar
os corpos das crianças, representados como
raquíticos, débeis, fracos, em desejados corpos
sadios, belos robustos e fortes. Esperava-se dela
uma participação decisiva no processo de cons-
tituição de corpos infantis (VAGO, 2010, p. 31).
Se focalizarmos a escolarização da ginástica como
momento fundante de uma disciplina escolar, temos
no estado do Paraná um cenário parecido, apesar de
suas particularidades. O contexto paranaense enfren-
tou, assim como o mineiro, a necessidade de adap-
tar-se aos novos rumos políticos e à urgência de inte-
grar sua economia à modernização. Nesses embates,
a educação foi uma problemática recorrente, fazendo
com que o Paraná também envidasse esforços para
escolarizar sua sociedade. Como em muitos outros
estados, fez isso lutando contra limites materiais com-
preensíveis a um contexto marcado por constantes
pressões oriundas da ampliação da demanda escolar.
Putcha (2007), ao estudar a escolarização da gi-
nástica no contexto paranaense do início do século
XX, observa que de 1882 a 1921, em documentos
legais tocantes ao ensino (regulamentos de instru-
ção pública, portarias, códigos de ensino e progra-
mas de ensino), apenas 1 de 11 documentos não
mencionam a ginástica como elemento a ser pra-
ticado nas escolas do Paraná (PUTCHA, 2007, p.
52). Ao concluir seu estudo, oferece mais uma base
para percebermos a maneira como o nascimento
da escola moderna e as bases da educação física es-
colar foram importantes, uma para a outra:
166
A partir das reformas efetuadas na instrução
pública primária paranaense localizamos um
processo de afirmação da gymnastica, princi-
palmente em decorrência da implantação do
ensino seriado. Além do tempo, espaço, con-
teúdos, métodos e objetivos que foram con-
siderados ao longo das reformas anteriores,
com a implementação do ensino seriado e
como advento dos grupos escolares esta pas-
sou a contar com um instrutor exclusivo. A
possibilidade de reunir os alunos de diferen-
tes séries para que juntos pudessem realizar
os exercícios gymnasticos só foi possível com
este tipo de organização do ensino primário
(PUTCHA, 2007, p. 103).
Dos dois exemplos estudados acima (Paraná e
Minas Gerais), evidenciam-se o fato de, em dife-
rentes estados brasileiros, a forma escolar pautada
nos Grupos Escolares caracterizarem a necessida-
de de as sociedades se escolarizarem. Além disso,
notamos que em todas elas o corpo individual dos
alunos tornou-se uma preocupação pública, esti-
mulando não apenas práticas de educação corpo-
ral que abordaram a corporalidade infantil de for-
ma indireta (construção de espaços mais amplos,
móveis escolares, uso de uniformes, etc.), mas,
principalmente, a criação de um momento espe-
cífico de educar o corpo dos alunos: a educação
physica passava, lentamente e dependente de par-
ticularidades de cada região em que era debatida
e criada, a ser entendida, vista e praticada como
disciplina escolar.
Como tornar a educação e a educação física
questões passíveis de serem pensadas sistemicamen-
te, gerando uniformidade de planejamento e execu-
ção em todo o país? Qual o papel do estado na de-
terminação dos direitos e dos deveres educacionais
gerais, assim como os atinentes à educação física?
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Durante a década de 1920 e 1930 isso foi bastante

discutido, paralelamente à expansão da escola or-
ganizada no âmbito da realidade de cada um dos
estados. Isso mudará e gerará impactos impor-
tantes para a educação física escolar. Mas antes de
abordar a criação de um sistema nacional de ensi-
no que, também, organizaria a educação corporal
sistemática a ser realizada pela escola brasileira,
vamos abordar outra questão diretamente impac-
tada pelo fato de as práticas corporais e sua escola-
rização, no período que estamos estudando, darem
seus passos Brasil a fora: vamos nos deter na for-
ma como a maior exigência de professores levou à
construção das primeiras estruturas e instituições
formativas desses profissionais.

167
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
FORMANDO PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
O QUE FICA DESSA
HISTÓRIA?
Fonte: Minerva UFRJ (WIKIMEDIA COMMON, 2010, on-line)6.
Para todos nós, na atualidade, não são necessárias
muitas reflexões sobre a importância de buscarmos
uma formação acadêmica para atuarmos em pro-
fissões ligadas à educação e à saúde. Quando é to-
mada a decisão sobre o trabalho em qualquer um
desses campos, automaticamente iniciamos a busca
por um curso em nível superior. Durante os estudos,
são ensinadas não apenas questões técnicas relativas
168
à profissão escolhida, mas dimensões éticas, sociais
e históricas de um determinado grupo profissional.
Aliás, é o que estamos fazendo neste momento, des-
de o início deste livro. No caso da educação física
como campo de atuação, o raciocínio básico que
justifica a necessidade de uma formação profissio-
nal sistematizada e publicamente reconhecida por
meio do recebimento de um diploma, é o fato de se
assumir que o trabalho pedagógico, recreativo, es-
portivo, assim como o trabalho ligado à busca por
mais qualidade de vida por meio das práticas cor-
porais, demanda cuidados e procedimentos que não
se aprendem apenas repetindo aquilo que é feito por
outros atuantes da áreas.
Além disso, ao ingressar no ensino superior em
educação física, você verá, caso ainda não tenha
percebido, que os professores possuem diferentes
especialidades, construídas em uma sequência de
estudos realizada após sua graduação, em nível de
especialização, mestrado e doutorado. Para tanto,
além de aprofundarem seu próprio conhecimento
absorvendo a bagagem intelectual produzida sobre
aquilo que lhes interessa, esses professores, ao obje-
tivarem formar novos profissionais, também produ-
ziram novos conhecimentos ao concluírem os dife-
rentes níveis de sua formação pós-graduada. Esses
 EDUCAÇÃO FÍSICA

conhecimentos foram e são avaliados, discutidos e, realidades culturais diferenciadas entre si, mas que,
igualmente, são utilizados por outros cientistas em ao pensarem nas ginásticas, nos jogos, nas lutas e
seus próprios trabalhos de pesquisa. Dizendo tudo nos esportes, atribuíram significados socioculturais
isso de um modo mais direto: a educação física, e educacionais para endossar e justificar, publica-
hoje, é um campo profissional e um campo acadê- mente, aquilo que faziam, corporalmente. Defesas
mico bastante regulamentado, com suas tradições e sobre a importância do aprimoramento da higiene,
exigências. Elas devem ser atendidas por aqueles que sobre o aperfeiçoamento de uma raça, sobre o for-
ambicionam trabalhar ou pesquisar assuntos atinen- talecimento da virilidade e a redefinição da femi-
tes a ela. Mesmo que existam problemas e debates nilidade, foram alguns dos elementos que fizeram
intensos sobre a solidez das bases dessa formação muitas pessoas estudarem e pesquisarem as formas
profissional e da produção de conhecimento elabo- corretas de se praticar aqueles elementos, bem como
rado pelo conjunto desses professores/pesquisado- descrever os resultados a serem obtidos por uma
res, deve ser notado o avanço que isso significou, prática racional. Essa racionalidade encontrou na
tomando como parâmetro o empenho e o caminho ciência seu grande suporte, enfatizando que os re-
percorrido para se construir essa grande e comple- sultados benéficos que se esperava alcançar apenas
xa estrutura profissional e científica da qual você se seriam alcançados se praticantes e aqueles que ini-
aproximou desde que iniciou seu curso de gradua- ciavam/ensinavam/coordenavam as seções em que
ção em educação física. isso ocorria tivessem sólida formação.
Esses esclarecimentos servem para enfatizar a
importância do que faremos nas próximas páginas:
desenvolveremos uma reflexão sobre a trajetória que
trouxe essa condição até nós. Vamos estudar alguns
pontos desse caminho, para que sejam percebidos
alguns momentos da construção desse edifício pro-
fissional e acadêmico que é a área de educação física.
Inicialmente, para pensarmos em alguns ele-
mentos da história da formação profissional em edu-
cação física, deve ser considerado que a necessidade
dessa formação se deu em um momento em que se
cruzaram três ordens de problemáticas formativas.
Em primeiro lugar, já vimos que no século XIX
e nas primeiras décadas do século XX houve uma
grande expansão de práticas corporais. Vimos, tam-
bém, que essas práticas foram absorvidas por muitas Fonte: Brasil - Copa América 1919 (WIKIMEDIA COMMON, 1919, on-line)7.

169
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Consequentemente, surgiram estudos cien-
tíficos sobre o movimento humano, que eram
elaborados e publicados em forma de livros. A
demanda para o consumo desse tipo de estudo
só aumentava no início do século XX. No Bra-
sil, Sevcenko (2012) observa no Rio de Janeiro
uma ética do corpo e da ação em que as pessoas
assumiam a ginástica e, cada vez mais, o espor-
te como práticas importantes em seu dia a dia. É
compreensível que, em tal contexto, com pesso-
as ensinando as modalidades que passavam a ser
cada vez mais buscadas, levantou-se a questão de
saber quem eram essas pessoas que ensinavam
essa nova ética baseada na exercitação corporal.
Além disso, inquietante também foi a dúvida so-
bre o que elas deveriam saber para lidar com os
desafios que seriam tão importantes de serem
vencidos, a julgar pelo impacto que eles teriam na
formação de uma nação forte.
Fonte: Pavilhão (WIKIMEDIA COMMONS, 1907, on-line)8.
170
Ao lado do florescimento da importância da
cultura physica em boa parte do Brasil nos anos
1920, importante para o desenvolvimento de prá-
ticas e instituições formativas relacionadas à edu-
cação física foi a expansão do mundo escolar. Foi
estudado no tópico anterior que isso acontecia
em muitos estados brasileiros, da mesma maneira
que foi visto que no interior dessa escola a ginás-
tica foi vista como necessária para a realização
do novo ideário educativo a ser concretizado não
apenas para as famílias da elite, mas, principal-
mente, para os filhos das classes trabalhadoras.
Essa realidade fez com que os estados brasileiros
que expandiam sua rede escolar (o que faziam,
na maioria dos casos, com grandes dificuldades
e com um ritmo menor do que o desejado) dis-
cutissem soluções para suprirem as escolas que
surgiam com um professorado capaz de resolver,
a contento, os novos desafios que se impunham.
Saviani (2008) endossa essa reflexão, afirmando:
A partir [...] do século XIX, a necessidade de
universalizar a instrução elementar condu-
ziu à organização dos sistemas nacionais de
ensino. Estes, concebidos como um conjun-
to amplo constituído por grande número de
escolas organizadas segundo um mesmo pa-
drão, viram-se diante do problema de formar
professores, também em grande de escala,
para atuar nas referidas escolas (SAVIANI,
2008, p. 08).
No século XIX e nas primeiras décadas do sécu-
lo XX, os primeiros passos dados no sentido de
uma formação de professores eram dados, prio-

ritariamente, nas escolas normais, de nível secun-
dário. Conforme os problemas educacionais se
ampliaram, infelizmente, em um ritmo maior que
a ampliação das escolas existentes, ainda assim,
a formação de professores foi se tornando uma
problemática cada vez mais discutida. A partir da
década de 1930, a formação em nível secundário
foi considerada como insuficiente para as novas
exigências pedagógicas, levando a um amplo pro-
cesso de discussão e medidas que criaram o “es-
paço acadêmico dos estudos educacionais” (SA-
VIANI, 2008, p. 18), colocando a formação dos
professores que atuariam na educação básica para
o interior das universidades.
A terceira ordem de problemática formativa
diz respeito, justamente, às universidades. Dife-
rentemente do que ocorreram com os países de
colonização espanhola, no Brasil o desenvolvi-
mento do ensino superior aconteceu e se acele-
rou tardiamente. Apenas na década de 1930 que
a base da estrutura universitária se instaura e, em
seu interior, a formação de professores, tanto os
professores em geral quanto os professores de
educação física. No caso dos professores de outras
disciplinas escolares, Saviani (2008) demonstra a
existência de muitos debates sobre o lugar da edu-
cação no ensino superior. As incertezas sobre essa
localização dava-se pelas tensões entre defensores
de uma formação do professorado mais aproxi-
mada às especificidades educacionais, integrando
formação teórica e formação profissional voltadas
às exigências pedagógicas, em que a produção do
conhecimento acontecesse paralelamente e imbri-
cadamente com os desafios didáticos e metodoló-
EDUCAÇÃO FÍSICA
gicos da escola; e os defensores de uma formação
meramente profissionalizante do professorado,
fazendo Saviani (2008) constatar que, neste úl-
timo caso, “separa-se o profissional do cientista”
(SAVIANI, 2008, p. 39). Para verificarmos as di-
ficuldades existentes na história educacional bra-
sileira, foi essa última opção a que foi prevalente
nos embates político-pedagógicos que existiram
na Era Vargas, lançando, com isso, as primeiras
bases da formação superior para professores da
educação básica, ajudando-nos a entender alguns
dos desafios que ainda hoje existem.
Vistas as três ordens de problemáticas apre-
sentadas para que você compreenda a trajetória
da formação profissional em educação física, pas-
semos, então, a estudá-la em alguns pontos.
Com a expansão das práticas corporais e o
conjunto de discursos a justificar a adesão a essa
prática, mesmo em um contexto em que não ha-
via um profissional disponível, algumas pessoas
se incumbiram dessa nova tarefa que surgia. Es-
sas pessoas encontravam nas instituições então
disponíveis seu estímulo e os modelos a serem
seguidos para tornarem real a importância da
educação physica. No fim do século XIX e início
do século XX, essas instituições que tinham na
educação physica um ponto de grande interesse
eram o exército e as faculdades de medicina. Melo
(1996, p. 25) afirma que ao lado da ênfase prática
dada à formação dos militares, as faculdades de
medicina oferecia o “aporte teórico” da “cultura
physica” através das teses que eram defendidas no
interior sobre a saúde a importância dos exercí-
cios corporais em seu fomento.
171
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Se a produção de discursos sobre a importância
das práticas corporais para a saúde e para a mo-
ralidade da população era fundamental, por sua
vez, ela não era algo feito apenas pelos médicos.
Era feita pelos médicos a sustentação científica dos
impactos fisiológicos das práticas, porém, a ques-
tão educacional e formativa a ser influenciada pela
educação physica ocorria por meio da escrita e fala
de políticos e pedagogos. De um modo muito visí-
vel, a importância higiênica e eugênica das práticas
corporais reverberava em toda sociedade e provi-
nha de várias origens.
Todavia, a condução prática dessas atividades,
sua organização e propagação cotidiana foi assu-
mida, indiscutivelmente, pelos militares. Castella-
ni Filho (1988) lembra-nos que a Academia Real
Militar passou a existir no Brasil já em 1810. Em
1860 o método alemão de ginástica foi introduzi-
do no país. Melo (1996) observa que, em 1881, é
nomeado como primeiro professor de ginástica da
Escola Normal do Rio de Janeiro o Capitão Ata-
liba Fernandes. Embora desde 1905 se falasse da
necessidade de se criar escolas civis de educação
física, foram as escolas militares que se instalavam.
Em 1909 foi fundada a Escola de Educação Física
da Força Policial; na década de 1920, no Rio de Ja-
neiro, o Centro Militar de Educação Física (CAS-
TELLANI FILHO, 1988).
Castellani Filho (1988) mostra que o Centro Mi-
litar de Educação Física foi importante. Afinal, ele
tinha como objetivo adotar novos métodos de edu-
cação física. Foi por intermédio desse centro que,
em 1929, em um curso provisório, os primeiros civis
172
receberam formação em educação física, concre-
tizando a “presença marcante dos militares na for-
mação dos primeiros professores civis de Educação
Física, em nosso meio…” (CASTELLANI FILHO,
1988, p. 34). Importante nessa narrativa é você con-
siderar que foi desse Centro que se originou a Es-
cola de Educação Física do Exército, em 1933, cuja
regulamentação permitia a frequência de civis. Ou
seja, formar professores de educação física e ser pro-
fessor de educação física remetia a um perfil atitudi-
nal muito próximo da autoridade de um sargento a
comandar seus soldados.
Entretanto, os problemas ainda continuavam
pela falta de professores qualificados para atender à
demanda por educação física que vinha tanto de clu-
bes quanto das escolas que, lembre-se, expandiam-
-se em número. Em 1938 foi oferecido um curso de
emergência para diminuir essa carência, consoli-
dando uma atmosfera favorável da Escola Nacional
de Educação Física e Desportos, na Universidade do
Brasil (que em 1965 tornou-se a Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro).
Feita essa exposição, vamos tentar costurar uma
unidade em todo esse conjunto de fatos e institui-
ções, para que tenhamos o cerne da problemática
com a qual inicia-se a formação de professores de
educação na história educacional brasileira.
Para tanto, sublinho algo que já foi menciona-
do nas páginas e unidades anteriores: as primeiras
décadas do século XX caracterizam-se pela colo-
cação da educação obrigatória e da educação física
em um lugar de destaque, se considerados períodos
históricos anteriores. Além disso, passou a exis-

tir maior demanda tanto de professores em geral
quanto de técnicos, especialistas e professores de
educação física.
O fato de a escola e da educação física serem con-
sideradas como desafios importantes para a história
educacional brasileira não deve nos fazer esquecer
que, no relacionamento entre esses dois campos de
ação, embora relacionados em muitos aspectos, ha-
via alguns elementos que os afastavam.
Ficou explícita a relação entre a expansão da
educação física e o exército. Essa relação, todavia,
era alvo de alguma desconfiança dos meios educa-
cionais que participavam, ativamente, dos debates e
das instituições que gerenciam a expansão da edu-
cação pública no Brasil. Cito como exemplo o po-
sicionamento da Associação Brasileira de Educação
(ABE), fundada em 1922, e com grande papel nos
debates educacionais de então. Na virada da déca-
da de 30, a ABE posicionou-se contra a presença do
Exército na determinação de um método de educa-
ção física, afirmando ser esse um “problema educa-
tivo” (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 75) que não
seria da alçada dos militares. O fato de a ABE ver na
problemática da educação algo importante pode ser
percebido em sua iniciativa de organizar um de seus
concorridos Congressos Brasileiros de Educação, o
de 1935, tendo como tema a educação física.
Com efeito, é importante ponderar que havia não
apenas no Brasil, mas em muitos lugares do mundo,
uma tentativa de separar a escola da caserna. Essa
presença militar nos meios educacionais foi alvo
de muitas críticas. Se a presença dos militares era,
historicamente, importante no mundo educacional,
EDUCAÇÃO FÍSICA
ela era mais incômoda quando consideramos a edu-
cação física brasileira. O fato de os professores de
educação física serem formados em escolas do exér-
cito - além da presença dos militares nas primeiras
escolas civis de formação em educação física -, con-
tribuiu, entre outras coisas, para que a formação do
professorado em geral trilhasse caminhos diferentes
da formação dos professores de educação física.
Também pesava na construção dessa diferença
entre a formação de professores e a formação de pro-
fessores de educação física e influência médica na
divulgação dos conhecimentos relativos aos avanços
da fisiologia e biomecânica a serem aplicados aos
futuros professores. A prevalência dos conhecimen-
tos de característica biomédica nos currículos dos
primeiros cursos apoiava-se em uma consideração
científica que dava ao corpo a conotação de má-
quina, a ser medida e desmontada, retomando in-
fluências sentidas desde o processo de nascimento
e consolidação da ciência anatômica. Com isso, os
professores de educação física, ao serem formados,
recebiam grande carga de conhecimentos dessa ma-
triz científica, sendo que a formação em questões
pedagógicas era bem mais reduzida, contando com
pequenos número de disciplinas e uma carga horá-
ria amplamente inferior se comparada com a que era
despendida com biologia, bioquímica e fisiologia.
Essas considerações têm sua importância, pois
elas nos ajudam a pensar, historicamente, uma
constante percepção que existe na escola sobre os
professores de educação física. Enquanto os outros
professores seriam, de fato, professores, por terem
algo a ensinar, um conhecimento a transmitir, os
173
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
professores de educação física não seriam profes-
sores plenos, nesse tradicional sentido da docência.
Os professores de educação física são tomados como
conhecedores do corpo humano, responsáveis por
colocarem as crianças para se mexerem, mas, não,
aprenderem.
Do ponto de vista histórico, o processo de for-
mação de professores em geral e dos professores
de educação física em particular teve alguns dis-
tanciamentos. Sobre isso, Melo (1996, p. 31) nos
lembra um fato interessante: na década de 1930, a
educação física era a única disciplina que possuía
uma seção especial no Ministério da Educação e
Saúde. O que é algo interessante pelo reconheci-
mento que dava a esse nascente campo é o endos-
so de uma visão mecanicista de corpo e de saúde,
que afastava os professores de educação do traba-
lho diretamente pedagógico no também nascente
mundo escolar. Afinal, por outro lado, quando foi
criada a Faculdade Nacional de Filosofia, apenas
a área de educação ficou de fora de seu campo de
abrangência, que compreendia todas as outras li-
cenciaturas. Dito de outra maneira: em seus pri-
meiros momentos, a formação de professores de
educação física passou ao largo dos conhecimen-
tos pedagógicos necessários à ação pedagógica.
Desse ponto de vista, nosso ingresso no mundo
174
escolar foi menos como professores e mais como
uma mistura de sargento-médico a dar ordens e
a fazer prescrições de movimento. Ou seja, ao se
relacionar com os alunos, essa consideração da
educação física escolar como atividade do corpo
demandava o conhecimento anátomo-fisiológico
do movimento em questão e… autoridade que se
manifestava no comando e na contagem do ritmo.
Ora, mesmo com os problemas observados por
Saviani (2008) na formação dos professores em
geral, conhecimentos pedagógicos então existen-
tes eram bem mais complexos que esses transmiti-
dos aos professores das demais disciplinas.
Para concluir este tópico, ao responder a pergun-
ta título dele, (o que fica dessa formação?) sublinho
que essa ida aos primeiros processos de formação
profissional em educação física evidencia um dos
desafios que hoje enfrentamos: formar professores
de educação física integrados aos saberes, aos proce-
dimentos e aos objetivos da educação básica brasilei-
ra. E, para tanto, pedagogia, psicologia da educação,
didática, políticas públicas educacionais, filosofia da
educação e...história da educação (e educação física)
são tão importantes quanto os também necessários
conhecimentos a serem obtidos com os estudos a se-
rem feitos nas disciplinas da área de saúde

Fonte: Revolução de 1930 (JANSSON, 1930, on-line)9.
OS CAMINHOS ATÉ NÓS:
COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR SE TORNOU
O QUE É?
Nos itens anteriores foram estudados dois elemen-
tos que avalio fundamentais para conhecermos a
história da educação física no Brasil: 1) as ideias
e as ações que levaram as práticas corporais para
o interior da escola, tanto a educação do corpo
presente no dia a dia escolar quanto a disciplina
EDUCAÇÃO FÍSICA
escolar, o componente curricular para utilizarmos
uma linguagem da atualidade. Além desse ponto,
foi focalizada a 2) base das discussões e das pri-
meiras instituições que se ocuparam de pensar e
formar os primeiros profissionais para atuarem
com a educação física.
175
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O que busco agora é levar você a refletir sobre al-
gumas consequências disso que foi abordado. Sugiro
que pensemos nos caminhos que se abriram nas dé-
cadas seguintes e que chegaram à realidade na qual
vivemos hoje.
Os dois pontos estudados anteriormente, a es-
colarização da educação física e o início de uma for-
mação profissional sistemática em educação física
foram impactados pelo mesmo processo: nas déca-
das que se seguiram à de 1930, no interior do pro-
cesso de complexificação econômica baseada na in-
tegração (ou dependência) econômica brasileira ao
capital internacional, a educação e a educação física
deixaram de ser assuntos regionalizados, tornando-
-se alvo de regulamentações nacionais, válidas em
todo o país. Chamo sua atenção para essa mudança:
mesmo que ela tenha acontecido no âmbito políti-
co, gerando a sensação de que, concretamente, nada
mudou, essa passagem da reflexão educacional dos
estados para a União é fundamental. Ela impacta a
possibilidade de direitos serem debatidos e efetiva-
dos nos diferentes instrumentos legais que regem a
educação, sendo crucial, sobretudo, para os filhos
daqueles que não podem pagar escolas particulares.
Vamos visualizar esse processo ligado à educa-
ção física, verificando como ela foi tratada em um
conjunto importante de dispositivos constitucionais
e de regulamentações específicas que a abordaram
depois de 1930.
Castellani Filho (1988) lembra-nos que na
Constituição de 1934 não houve uma menção ex-
plícita à educação física. Entretanto, a “necessidade
de estimular a educação higiênica” (CASTELLANI
FILHO, 1988, p. 81) foi citada. Todavia, nas discus-
sões sobre o Plano Nacional de Educação, previsto
pela Constituição de 1934, a educação física é de-
176
fendida como parte necessária do “sistema escolar”
(BELTRAMI, 2006, p. 45).
Em 1937 temos o Estado Novo, instaurado por
Vargas. No mesmo dia em que ocorre o golpe de
Estado, 10 de novembro de 1937, uma nova cons-
tituição é outorgada. Na constituição de 1937, em
seu artigo 131, define-se a educação física como
obrigatória “em todas as escolas primárias, normais
e secundárias” (BELTRAMI, 2006, p. 81), o que
foi regulamentado pelo Decreto-Lei 2072 de 1940.
No artigo 4. o decreto à educação física é colocado
como um elemento fundamental no fortalecimen-
to da saúde, a ser conseguido por meio de ginástica
e esportes adequados às “condições de cada sexo”
(BELTRAMI, 2006, p. 91).
Com o fim do Estado Novo em 1945, iniciou-
-se a discussão para uma nova constituição. Com a
promulgação da Constituição de 1946, abriu-se o
processo de discussão das Leis de Diretrizes e Bases,
aprovada em 1961. Nela, a educação física é men-
cionada no artigo 22, que foi regulamentado pelo
Decreto 58.130 de 1966. Essa regulamentação deve
ser sublinhada, pois é a primeira regulamentação
com alcance nacional para determinar os objetivos
e como deveriam funcionar as aulas de educação fí-
sica. No artigo 1 do referido documento, vemos o
alcance do decreto:
Art.1. A educação física, prática educati-
va tornada obrigatória pelo art. 22 da Lei de
Diretrizes e Bases, para os alunos dos cursos
primário e médio, até a idade de 18 anos, tem
por objetivo aproveitar e dirigir as forças do
indivíduo - físicas, morais, intelectuais e so-
ciais - de maneira a utilizá-las na sua totali-
dade, e neutralizar, na medida do possível, as
condições do educando e do meio (BRASIL
apud BELTRAMI, 2006, p. 65).

Não deve ser perdido de vista que tal regulamenta-
ção tem importância em um cenário histórico em
que o estado teve grandes dificuldades de assumir
responsabilidades educacionais. Todavia, colocar a
educação física escolar como obrigatória, de modo
uniforme, a todo o país teve pouca ressonância
prática, levando Beltrami (2006) a fazer a seguinte
análise, depois de mostrar os esforços havidos na
década de 1960 para se instaurar, legalmente, a obri-
gatoriedade da educação física:
Ainda permaneciam os problemas quanto às
condições materiais e quanto aos recursos hu-
manos qualificados. De qualquer forma, de
acordo com os defensores da educação física
no sistema escolar, esse quando ainda não era
satisfatório, porque não havia critério para fis-
calização e não havia um organismo com po-
deres para tal. Os mentores e profissionais da
educação física buscavam um espaço de poder
e este só poderia acontecer a partir de uma or-
ganismo forte, respaldado por um Estado Forte
(BELTRAMI, 2006, p. 66).
No momento em que essas regulamentações sobre a
educação física eram criadas, a sociedade brasileira
já vivia no regime de ditadura militar. Em 1969, o
Ato Institucional n.º 5 tirou direitos políticos e liber-
dades civis, caracterizando a linha dura do regime
que existiu até o início da década de 1980. Foi na
vigência desse ato que foi publicado o Decreto-Lei
n.º 705 de 1969, colocando a educação física como
obrigatória em todos os níveis da educação brasi-
leira, inclusive no ensino superior. Esse decreto foi
regulamento pelo Decreto n.º 69.450 de 1971. De
acordo com Beltrami, com esse decreto se “encerra
uma etapa significativa da implantação da Educação
Física no sistema escolar” (BELTRAMI, 2006, p. 83).
EDUCAÇÃO FÍSICA
No âmbito da formação de professores, em
1969 o Conselho Federal de Educação publica
a resolução n.º 69, que instituiu o currículo mí-
nimo dos cursos de educação física. Por currí-
culo mínimo deve ser compreendida uma lista
de disciplinas e suas respectivas cargas horárias
que deveriam estar presentes em todos os cursos.
Rangel-Betti e Betti (1996) chamam o currículo
que passou a prevalecer nesse momento de tra-
dicional-esportivo, por eles descrito da seguinte
maneira:
Há separação entre teoria e prática. Teoria é o
conteúdo apresentado na sala de aula (qual-
quer que seja ele), prática é a atividade na
piscina, quadra, pista, etc. A ênfase teórica se
dá nas disciplinas da área biológica/psicoló-
gica: fisiologia, biologia, psicologia, etc. Este
modelo iniciou-se ao final da década de 60 e
consolidou-se na década de 70, acompanhan-
do a expansão dos cursos superiores em Edu-
cação Física no Brasil e a “esportivização” da
Educação Física (RANGEL-BETTI; BETTI,
1996, p. 10).
Mesmo com as mudanças provocadas pela reso-
lução do Conselho Federal de Educação n.º 03 de
1987, que criou a formação em educação física
em bacharelado e extinguiu o currículo mínimo,
vale reconhecer que é de 2004 uma resolução do
Conselho Nacional de Educação, Resolução n.º 7,
importante para pensarmos tanto na história da
educação física quanto em sua configuração na
atualidade. Esse documento já foi citado na pri-
meira unidade deste livro. Ele sinaliza uma rup-
tura com a tradição por nós estudada quando, por
exemplo, lemos alguns de seus artigos:
177
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Art. 4º O curso de graduação em Educação Fí- Ao ler esses artigos e se lembrar da constante menção
sica deverá assegurar uma formação generalis-
feita à prevalência da matriz esportiva e biologizante
ta, humanista e crítica, qualificadora da inter-
venção acadêmico-profissional, fundamentada na educação física, sugiro que pense na ruptura por
no rigor científico, na reflexão filosófica e na mim sinalizada há algumas linhas. Essa ruptura che-
conduta ética. § 1º O graduado em Educação ga por meio dos caminhos percorridos pelo conjun-
Física deverá estar qualificado para analisar cri- to de discussões sobre a presença da educação física
ticamente a realidade social, para nela intervir
acadêmica e profissionalmente por meio das
na escola e a formação de professores para realiza-
diferentes manifestações e expressões do movi- rem essa tarefa.
mento humano, visando a formação, a amplia- Para pensar a forma como isso nos impacta
ção e o enriquecimento cultural das pessoas, na atualidade, vamos para a última parte do livro,
para aumentar as possibilidades de adoção de
ponderando, então, os horizontes que se abrem e as
um estilo de vida fisicamente ativo e saudável.
§ 2º O Professor da Educação Básica, licencia- barreiras que se interpõem entre nós e aquilo que
tura plena em Educação Física, deverá estar queremos alcançar.
qualificado para a docência deste componente
curricular na educação básica, tendo como re-
ferência a legislação própria do Conselho Na-
cional de Educação, bem como as orientações
específicas para esta formação tratadas nesta
Resolução (BRASIL, 2004, p. 1).

178

EDUCAÇÃO FÍSICA E ESCOLA:
PENSANDO FUTUROS AO
PENSARMOS PASSADOS
A história da educação física escolar confunde-
-se com a história da escola como a conhecemos.
Vimos que a escolarização se deu ao lado da es-
colarização das práticas corporais. Por isso, ao
estudar esse processo no contexto brasileiro foi
necessário relacionar a história das perspectivas e
dos desafios enfrentados pela expansão da escola
em nosso país.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Uma das maiores dificuldades na expansão
tanto da escola quanto da educação física em seu
interior, foi o longo caminho percorrido lenta-
mente até termos essas duas instituições coloca-
das como obrigatórias para todos os brasileiros e
brasileiras. Interessante verificar que isso se deu
mesmo com uma grande quantidade de políticos,
pensadores e intelectuais colocando como inques-
179
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
tionáveis tanto a escola quanto a importância dela
educar fisicamente.
Ao lado desse longo processo concretização ins-
titucional mais geral, a escolarização da educação
física enfrentou outros desafios: como uma prática
defendida pelo seu potencial moralizante, educativo,
higienizador; como uma disciplina escolar avaliada
como fundamental para a realização de qualquer
ambição educativa, sempre tem enfrentado a resis-
tência de várias ordens para ser encarada como uma
disciplina escolar igual às outras?
Essa dúvida foi sendo construída como impor-
tante para muitas gerações de professores de edu-
cação física. Durante as décadas de 1980 e 1990,
essa problemática atingiu um nível de inquietude
agudo, gerando um processo de questionamentos
e proposições pedagógicas que acabou nominado
de “crise da educação física”. Tentando sintetizar
a intensidade desse período histórico para a edu-
cação física, poderíamos entendê-lo como uma
tentativa de se encontrar justificativas pedagogi-
camente viáveis para explicar a importância dos
professores de educação física na escola. Se for
lembrado o caminho histórico que percorremos,
esse esforço não existiu em outros períodos: o que
houve foram afirmações que sempre consideravam
a educação física possuidora de uma importância
inquestionável.
Um dos pontos centrais da problemática a partir
de 1980 era tornar o professor de educação física, de
fato, professor, deixando-o de relacioná-lo com ou-
tros perfis profissionais que lhe foram sendo atribuí-
dos no decorrer da história por nós estudada. Valter
Bracht (1992), em um dos textos mais importantes
dessa reflexão levada a cabo por toda nossa área ou
180
campo profissional, sintetiza um dos horizontes que
passaram a ser buscados:
Os professores não operam a diferenciação dos
papéis de treinador e professor, em parte, por-
que a própria Educação Física, não tendo auto-
nomia ou identidade pedagógica, não fornece
um referencial, um conjunto fundamentado e
institucionalizado de expectativas de compor-
tamento. Isto é, a própria definição do papel do
professor de Educação Física inexiste (BRA-
CHT, 1992, p. 23).
Lembre-se que uma das consequências de todo esse
debate foi a incursão de pesquisadores no campo
da educação, das ciências humanas, da filosofia e da
história. O livro que você está lendo é uma resultan-
te daquelas inquietações de professores que, ao pen-
sarem o papel da educação física na escola, amplia-
ram o leque de áreas de conhecimento a subsidiar
encaminhamentos para a intervenção em diferentes
espaços, sobretudo, na escola.
Certamente, a crise da educação física influen-
ciou o modo como a educação física foi disposta na
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394 de 1996. No
Artigo 26, que versa sobre os currículos da educa-
ção básica, há o Inciso 3, no qual lemos: “A educação
física, integrada à proposta pedagógica da escola,
é componente curricular obrigatório da educação
básica [...]” (BRASIL, 1996, s.p). Atente-se para a
importância dessa determinação legal, à luz dos es-
tudos históricos que fizemos: pela primeira vez na
história da educação física escolar, ela é considera-
da como um componente curricular, assim como os
outros componentes trabalhados na educação bási-
ca. A educação física, com isso, deixa de ser assumi-
da, pela maior regulamentação educacional do país,

como uma atividade, como uma recreação, ou um
meio para desenvolver valências físicas ou psicomo-
toras. Pela LDB 9.394/96, a educação física trata-se
de um conjunto de estudos que aborda um determi-
nado conhecimento para a formação cidadã e pro-
dutiva dos alunos.
Paralelamente ao desenvolvimento desse avan-
ço legal obtido para a educação física escolar, fo-
ram elaboradas propostas para a organização do
trabalho pedagógico dos professores de educação
física nas escolas, visando realizar essa nova con-
dição. Essas propostas, desde o final da década
de 1980 e durante a década de 1990, ficaram co-
nhecidas como tendências da educação física ou
abordagens pedagógicas da educação física. Não
estudaremos essas tendências individualmente
neste momento, pois elas serão alvo de reflexão em
outras disciplinas do curso.
Todavia, sobre essas abordagens, neste mo-
mento, creio que possa ser considerado o seguinte:
apesar da relevância desse conjunto de debates, de
investigações, propostas e avanços legais; apesar
do empenho com que se tem lutado para efetivar
uma educação física escolar que se afaste da tra-
dição médica, militar e desportiva que marcou as
práticas desse componente curricular na história,
os problemas persistem. Ao avaliarem a realidade
pedagógica das aulas de educação física a partir de
meados dos anos 2000, alguns estudos têm veri-
ficado que esse grande edifício intelectual e legal
da educação física que surgiu depois de sua notó-
ria crise ainda não teria impactado o cotidiano de
alunos e professores. Caparroz e Bracht (2007), ao
fazerem essa constatação, iniciam um artigo nar-
rando a seguinte situação:
EDUCAÇÃO FÍSICA
Temos nos deparado, com frequência cada
vez maior, com depoimentos e/ ou indagações
sobre como realizar e organizar o trabalho
docente em educação física na escola. Ex-alu-
nos da licenciatura apontam dificuldades em
relação ao trabalho que desenvolvem. Recen-
temente, para citar um exemplo, uma profes-
sora (ex-aluna do curso de educação física
oferecido por nossa instituição) comentava
sobre a prova de um concurso público para
seleção de professores de educação física, di-
zendo que havia ido muito bem e que estava
feliz por tal, mas que, ao mesmo tempo, es-
tava preocupada com a materialização da sua
prática pedagógica. Em seus dizeres: “Eu sei
tudo o que caiu no concurso, em relação às
abordagens, mas não sei como concretizar
isso na minha prática pedagógica na escola”
(CAPARROZ; BRACHT, 2007, p. 22).
Como explicar essa situação? Não bastaria aos pro-
fessores conhecerem as abordagens e terem o respal-
do de uma lei que equaliza a educação física aos de-
mais componentes curriculares para que ministrem
boas aulas? Será que a crise da educação física ainda
não passou, apesar de quase 40 anos de debates so-
bre o seu papel na escola?
Para deixar a busca por respostas a essas ques-
tões ainda mais intrigante, aponta-se que uma das
maiores fontes de dificuldades para concretizar as
propostas existentes vem não apenas de muitos
professores de educação física, mas dos próprios
alunos e dirigentes educacionais que, imersos em
uma tradição sobre o que é a educação física na
escola, repudiam qualquer intencionalidade peda-
gógica que não seja relacionada ao esporte (prin-
cipalmente, às modalidades coletivas comumente
praticadas).
181
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
SAIBA MAIS
Uma consequência positiva da crise da educa-
ção física foi a ampliação do leque de assuntos
a serem trabalhados nas aulas de educação
física. É corriqueira a nossa memória sobre
as aulas de educação física na escola limi-
tarem-se ao ensino (ou, mais precisamen-
te, à prática) de futebol, handebol, voleibol
e basquetebol. Na década de 1990 ganhou
força a expressão “cultura corporal”, que foi
assumida como conceito a definir o conjunto
de assuntos a serem abordados, pedagogi-
camente, pelo professor de educação físi-
ca. Diferentemente do que vimos em nossa
abordagem história, buscou-se construir um
trabalho pedagógico que não se prendesse
a um grupo de práticas, como ocorrera com
a ginástica no início do século XX e com o
esporte depois da década de 1960. Ao lado
do esporte e da ginástica, as lutas, a dança, os
jogos foram outros elementos que entraram
no horizonte pedagógico dos professores no
momento de preparar e efetivar suas aulas.
Fonte: o autor, baseado em Soares (1992).
Deve, ainda, ser considerado que, em nosso con-
texto, essas novas dificuldades da educação física
acontecem em um momento que apresenta algu-
mas rupturas com os períodos por nós estudados.
Em primeiro lugar, hoje temos ampliado de uma
forma inigualável a importância cultural, econô-
mica, recreativa e social do esporte e das práticas
corporais. Embora os dados relativos ao sedenta-
rismo mundial ainda preocupem, os cuidados com
o corpo e a presença do corpo na definição daquilo
que as pessoas pensam delas mesmas e dos outros
182
supera, em muito, a “ética da ação” diagnosticada
por Sevcenko (2012) nas primeiras décadas do sé-
culo XX. Ou seja, na atualidade a tal ética se tornou
um imperativo, uma obrigação.
Ao lado dessa constatação, verificamos que a
escola não conta com a mesma adesão. Se a escola
se expande na sociedade brasileira carregando mui-
tas promessas políticas, econômicas e civilizatórias
nela depositadas, essas esperanças perderam força.
Tornaram-se comuns as críticas ao descompasso da
escola em relação ao mundo contemporâneo, sua
incapacidade de formar a juventude que nasceu di-
gital, levando, também, grande descrença sobre a
importância e a autoridade dos professores na cons-
trução de uma sociedade do conhecimento.
Durante as reflexões que fizemos, insisti na ne-
cessidade de entrelaçar a escola e a educação física
escolar para explicá-las, mutuamente, no processo
de desenvolvimento histórico de suas práticas e das
lutas que as levaram a se tornarem direito de todos
os cidadãos e cidadãs. Por quais razões esses direi-
tos, hoje, têm dificuldades de serem vistos como
tais? Por que são eles tomados como obrigações que
pararam no tempo e não oferecem razões para justi-
ficar sua imposição? O que explica o fato de a educa-
ção física escolar ter dificuldade de transformar suas
práticas, apesar de o corpo e seus cuidados serem
assuntos cotidianamente debatidos por pessoas de
diferentes idades e classes sociais? Se eu tivesse essas
respostas, eu não hesitaria em escrever mais alguns
parágrafos para oferecê-las a você, caro(a) aluno(a).
Não as tenho. Que elas estimulem você a continuar
seus estudos. A mim, elas me dão força para pesqui-
sar e ensinar história da educação física.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

REFLITA

[...] muitas vezes, a cultura escolar restringe o

entendimento da educação do corpo à realiza-
ção de movimentos mecânicos e repetitivos,
reduzindo as aulas de Educação Física à ativi-
dade catártica ou meramente complementar
a outras disciplinas.

(Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, Luciane Paiva

Alves de Oliveira e Alexandre Fernandez Vaz)

183
considerações finais

P
rezado(a) aluno(a), nesta unidade voltamos as lentes da abordagem
histórica para as diferentes problemáticas que envolveram a constru-
ção de muitos elementos que possibilitaram aquilo que é a nossa prin-
cipal preocupação em um curso de licenciatura em educação física:
professores, alunos, conteúdos, espaços e tempos dedicados às aulas de educação
física dentro do sistema nacional de ensino no Brasil.
Um dos pontos bastante enfatizados foi o processo que possibilitou o fato de
essa estrutura ser coordenada nacionalmente, gerando, assim, um“sistema válido
para todos os estados. Importante verificar nessa análise que impulsos impor-
tantes à educação física aconteceram em momentos ditatoriais de nossa histó-
ria política, notadamente durante o Estado Novo de Vargas e a Ditadura Militar
deflagrada em 1964. Mas não apenas isso: você também teve a oportunidade de
notar que, como resultado da Constituição da 1988, a LDB 9.394 de 1996, pela
primeira vez na história educacional brasileira, fez com que a presença da educa-
ção física na escola se justificasse pelo fato de ela ser educacionalmente relevante,
e não por formar o homem forte, a mulher saudável, o futuro soldado ou trans-
formar o país em potência olímpica. Tratam-se de perfis recorrentemente colo-
cados como objetivos à educação física e que a afastaram do trabalho pedagógico
realizado pelos outros componentes curriculares.
Por fim, depois de analisada essa trajetória, você pôde perceber que os desa-
fios ainda existem. Embora, se considerarmos a formação dos futuros professores
e a inserção legal da educação física no âmbito da educação brasileira, muitos
avanços foram conquistados, problemas didáticos e pedagógicos persistem: como
fazer com que no cotidiano escolar uma educação física se integre na proposta
pedagógica da escola efetivamente e não apenas legalmente? Mais uma vez, como
fizemos frequentemente neste livro, encerramos um conjunto de reflexões histó-
ricas com condições de fazer perguntas importantes. Esta questão, em particular,
acompanhará você durante toda sua jornada formativa neste curso.

184
 atividades de estudo

1. Do ponto de vista político, caracterize a maneira como aconteceram as

primeiras ações para escolarizar a educação física no Brasil.

2. As primeiras escolas destinadas a formarem professores de educação de-

senvolveram-se em um processo paralelo a quais outras duas instituições
educacionais?

3. Pondere a importância do exército e a das faculdades de medicina na ex-

pansão da educação física brasileira.

4. O que significou para a história da educação física no Brasil a LDB 9.394

de 1996?

5. Considerando a história que foi estudada, bem como desdobramentos

político-pedagógicos do presente, comente os desafios a serem vencidos
pela educação física escolar.

185
 LEITURA
COMPLEMENTAR
A Educação Física (EF) como disciplina escolar passa por
um processo de transformação do qual todos somos, se-
não protagonistas, espectadores. Alguns há mais tempo,
outros menos, convivemos com um processo de trans-
formação que consideramos sem precedentes na histó-
ria desta atividade pedagógica. Processo ao qual, enten-
demos, não se tem prestado a suficiente atenção. Parece
possível afirmar que, em linhas gerais, o século XX pre-
senciou, nas sociedades ocidentais, a consolidação da EF
na escola sustentada no conhecimento médico-biológico
e orientada pela ideia de que sua função principal era
a promoção da saúde, articulada discursivamente como
uma ideia genérica de educação integral do homem no
sentido do desenvolvimento de todas as suas potencia-
lidades [...]. Nesse caminho, e de forma mais intensa a
partir da metade do século passado, a EF estabeleceu
uma relação simbiótica com o esporte, por meio da qual
esse fenômeno, em sua forma institucionalizada, aca-
bou sendo praticamente hegemônico nas aulas de EF.
A tal ponto de, no senso comum, ser plenamente possí-
vel confundir EF escolar com prática esportiva, [...]. Esse
processo, que ficou conhecido como a esportivização da
EF escolar e que foi hegemônico durante várias décadas,
passou a ser questionado no transcurso dos anos de
1980 a partir daquilo que ficou conhecido como movi-
mento renovador da EF brasileira. Movimento este que
impulsionou mudanças em diversas dimensões de nossa
área.
Particularmente no que respeita ao campo educacional,
questionou-se o paradigma de aptidão física e esportiva
que sustentava de forma extensiva as práticas pedagó-
gicas da EF nos pátios escolares. Sem poder neste tex-
186
to alongar essa descrição, podemos apontar que, entre
outras iniciativas, o movimento renovador entendeu que
uma das ações necessárias para transformar a EF seria
“elevá-la” à condição de disciplina escolar, tirando-a da
categoria de mera atividade.
Em outras palavras, é da mão do movimento renovador
que se coloca, talvez, pela primeira vez, um conjunto de
questões que não faziam parte das preocupações da tra-
dição desta área, e que balizam as teorias pedagógicas
quando buscam legitimar um componente curricular
num projeto educacional. Questões como:
• Por que esta disciplina deve compor o currículo
da escola?
• Quais são seus objetivos?
• Quais são seus conteúdos?
• Como são sistematizados os conteúdos ao longo
dos diferentes níveis de ensino?
• Como esses conteúdos devem ser ensinados?
• Como avaliar seu ensino?
Nesse contexto, parece lógico perguntar o que significou
a incorporação desses questionamentos teórico-peda-
gógicos para o campo das preocupações e do fazer da
EF. Segundo nossa percepção, a inclusão dessas preocu-
pações na área imprimiu uma mudança de tal magnitu-
de que é possível comparar esse fenômeno a um ponto
de inflexão na qual a trajetória da EF faz uma quebra de-
finitiva com sua tradição legitimadora. É dizer que aquilo
que nos sustentava como área no plano da legitimidade
autoatribuída ruiu, e não temos como voltar atrás, como
esquecer essa inflexão.
Fonte: González e Fensterseifer (2009, p.10-11).
 material complementar

Metodologia do Ensino da Educação Física

Carmen Lúcia Soares et al.
Editora: Cortez
Ano: 1992
Sinopse: publicado em 1992, o livro aproxima o ensino da edu-
cação física da abordagem histórico-crítica. Nas reflexões, o con-
ceito de cultura corporal torna-se estruturante para o que os
autores entendem ser o objetivo da educação física escolar. Isso
é feito a partir de uma consideração do que ela foi na história
educacional brasileira.
Comentário: muitas das reflexões desenvolvidas por mim
apoiam-se nas ideias contidas no livro sugerido. Mais conhecido
como “Coletivo de Autores”, a obra impactou não apenas cursos
de licenciatura em todo o país, mas muitas das regulamenta-
ções legais que foram elaboradas, sobretudo diretrizes curricu-
lares nacionais e estaduais.

Educação Proibida
Ano: 2012
Sinopse: relata experiências inovadoras, tendo como pano de
fundo críticas à estrutura escolar, tal como existe hoje e que
passou a existir a partir do século XIX.
Comentário: o documentário não fala, especificamente, sobre a
educação física, muito menos foca o contexto brasileiro. Mas ele
é interessante por permitir visualizar a maneira como a escola
é hoje criticada. Se a educação física brasileira tem lutado para
estar dentro da escola de uma forma pedagogicamente legíti-
ma, a que se atentar que essa escola para a qual tentamos ter
a tal legitimidade tem sido, ela também, considerada como não
legítima para o tempo no qual vivemos.

187
material complementar

O endereço a seguir levará você ao Centro de Memória do Es-

porte da Escola de Educação Física (CEME) da UFRGS. Nele, há
grande quantidade de informações sobre a história do esporte,
da educação física e do lazer. Além disso, há livros publicados
pelo CEME, com acesso gratuito. Confira!
Link: <http://www.ufrgs.br/ceme/site/>.

188

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5. ed. São
Paulo: Melhoramentos / Editora da USP, 1971.
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BELTRAMI, D. M. A educação física na políti-
ca educacional do Brasil pós-64. Maringá-PR:
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perior do Conselho Federal de Educação. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Educação Física, em nível superior de
graduação plena. Brasília-DF, 31 de março de 2004.
CAPARROZ, F. E.; BRACHT, V. O tempo e o lugar
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Acesso em: 17 out 2016.

190
 gabarito

1. As primeiras iniciativas de escolarização da educação física foram feitas no

âmbito dos estados brasileiros.

2. Paralelamente à expansão da escola e à criação das primeiras universida-

des, as primeiras escolas de educação física foram criadas para atenderem
à crescente demanda de professores qualificados.

3. Das faculdades de medicina vieram as justificativas teóricas sobre a impor-

tância da educação física para a saúde da população. Do exército vieram
os procedimentos e primeiros responsáveis por realizarem o valor dos di-
ferentes métodos de ginástica para seus praticantes.

4. Significou a passagem da educação física escolar, antes entendida como

mera atividade corporal, à condição de componente curricular da educa-
ção básica em situação de igualdade pedagógica com os demais compo-
nentes.

5. Apesar dos avanços legais e pedagógicos que assistimos nas últimas déca-
das na história da educação física escolar, constata-se que a situação do
componente no cotidiano escolar ainda se mantém, relativamente, inalte-
rado. Ou seja, as aulas continuam a se basear no predomínio esportivo e
na falta de intencionalidade pedagógica de muitos professores, muitos dos
quais não conseguem efetivar as diferentes proposições pedagógicas que
aprenderam em sua formação inicial.

191
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
conclusão geral
Caro(a) aluno(a), ao chegar ao final deste livro lem-
bro-lhe que minha expectativa é ter colaborado para
mostrar uma pequena parte do valor que o estudo
da história da educação física pode ter. Um valor que
não se justifica, apenas, na utilidade que ela possui
em iluminar problemas da atualidade, muitas vezes,
nem identificados como tais, mas, igualmente im-
portante, por nos possibilitar conhecer a história de
nossa sociedade e de outras verificando e estudando
a educação e as práticas corporais em outras épocas.
Para isso demos cinco passos, em cada uma das
unidades deste livro: 1) conhecemos as particula-
ridades do conhecimento histórico; 2) pensamos o
corpo humano como historicamente percebido, cui-
dado e educado; 3) vimos que às diferentes práticas
corporais ligam-se valores formativos de diferentes
ordens; 4) por essa razão, a escolarização das socie-
dades contemporâneas se caracterizou pela presença
da educação física no interior da escola; 5) o mes-
mo ocorrendo no Brasil, em um processo que se deu
durante o século XX, culminando no fato de a edu-
cação física se tornar um componente curricular da
educação básica.
192
Ao encerrarmos algumas das unidades, muitas
dúvidas ficavam, resultantes das reflexões que foram
feitas. E essa é uma grande contribuição do estudo
da história da educação física a você. Na continuida-
de de seu curso, na sucessão de disciplinas e discus-
sões das quais participar, lembre-se que, ao produzir
conhecimento histórico e ao estudar a história de
qualquer dimensão da vida social, lidamos com um
conhecimento ao mesmo tempo exigente, cativan-
te e tateante. Ele demanda cuidado ao se buscar e
apresentar conclusões, mesmo depois de uma aten-
ção meticulosa que damos, por um bom período de
tempo, apenas àquilo de que gostamos muito. Mas,
também, é um conhecimento que gera um delicioso
ímpeto para saber mais sobre o que nos interessa,
criando, com isso, novos interesses.
Que a leitura deste livro tenha feito você experi-
mentar, um pouco, dessa atenção e desse ímpeto. De
minha parte, redigi-lo acalentando essa possibilida-
de foi um grande prazer!