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Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE

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A DIDTICA NA FORMAO DOS FUTUROS PROFESSORES: ALGUMAS CONSIDERAES Tiago Soares Alves Docente da ESEBA/UFU Mestrando em Educao-UFU tiagoduca@yahoo.com.br

A disciplina Didtica componente curricular nos cursos de Licenciatura desde a dcada de 1930 nas Universidades brasileiras. Dentre os objetivos da disciplina, assinalamos a importncia do professor em formao analisar e compreender as diversas concepes pedaggicas elaboradas ao longo da histria da educao. necessrio, ainda entender o papel de cada sujeito (aluno e professor) envolvido no processo de em ensino. Nesse processo, as expectativas e a compreenso dos alunos em relao disciplina so utilizadas como elementos para fomentar debates, o que contribui para um aprendizado mais significativo. No desenvolvimento das atividades acadmicas, questionamentos promovidos no inicio do ano letivo de 2010 culminaram em debates sobre o que a Didtica, o que proporcionou momentos de discusses, levantamento de dvidas e busca de esclarecimento em relao aos conceitos que os alunos apresentavam sobre a temtica. Desse modo, corroboramos com Lamare (2005), ao destacar que a prtica participativa, elaborada sem verdades a priori, necessita do questionamento de todo o corpo discente. Para tanto, foram elaboradas dinmicas de ensino com o objetivo de ampliar o conceito de didtica dos estudantes, apoiado nos diversos tericos sobre o assunto. Ao considerar que tal disciplina no se reduz mera repetio de tcnicas, assim como aponta Lamare (2005), os estudantes tiveram a oportunidade de estudar e debater criticamente sobre o tema, tendo a possibilidade de compreender o percurso histrico dessa disciplina nos cursos de formao de professor. Percurso Histrico da Didtica Para compreender melhor sobre o que didtica, necessrio abarcar o desenvolvimento dessa disciplina ao longo da histria da Educao. Damis (1993) ressalta, que para a organizao do processo de ensinar e aprender sistematizou-se diferentes teorias e prticas pedaggicas. Nesse percurso, observa-se que ora o sujeito

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que ensina enfatizado, ora a nfase direcionada a quem aprende, ou, por vezes, so evidenciados os meios e recursos utilizados no processo de ensino e aprendizagem. A autora destaca que independente das prticas e teorias utilizadas, a escola a principal instituio que assume a tarefa de difundir os conhecimentos que a humanidade sistematiza ao longo de sua existncia. A origem da didtica como disciplina dos cursos de formao de professores no nvel superior est vinculada a criao da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade de So Paulo em 1934, sabendo-se que a qualificao do magistrio era colocada como ponto central para renovao do ensino.

Por fora do artigo 20 do Decreto-Lei n 1190/39, a Didtica foi instituda como curso e disciplina, como durao de um ano (...) A Legislao educacional foi introduzindo alteraes para em 1941, o curso de Didtica ser considerado um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado (esquema 3+1). (...) Em 1946, o Decreto-Lein9053 desobrigava o curso de didtica e, j sob a vigncia da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo Parecer n 242/62, do conselho Federal de Educao. A didtica perdeu qualificativos geral e especial e introduz-se a Pratica de Ensino sob forma de estagio supervisionado. (VEIGA, 1993, p.30)

Nesse percurso, diversos debates foram estabelecidos para compreender o processo de ensino, bem como elaborar tcnicas e teorias para envolver da melhor forma o como ensinar e como aprender. Dentre as diversas teorias pedaggicas que influenciou e influencia os educadores ao longo da histria, destaca-se a influncia da Pedagogia Tradicionalista. Nessa concepo, Veiga (1993) enfatiza que a didtica compreendida como um conjunto de regras que so organizadas para assegurar as orientaes necessrias ao trabalho docente dos professores em formao. A autora aponta que tal disciplina foi includa nos cursos de formao de professores para o ensino secundrio em 1934, pois se acreditava que era necessrio ensinar tcnicas de ensino aos futuros professores. Saviani (1988) classifica a Pedagogia Tradicional como intelectualista, e enciclopdica, uma vez que os contedos so desvinculados da experincia e da realidade social do aluno. Portanto, segundo o autor, tal pedagogia prioriza uma formao acrtica. Pereira (2003) ressalta que nesta tendncia pedaggica, as aes de ensino esto centradas na exposio dos conhecimentos pelo professor. Este por sua vez, como a

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autoridade mxima, tem a funo de organizar os contedos e estratgias de ensino, assim, responsvel por conduzir o processo educativo. Outra tendncia pedaggica a ser destacada a Pedagogia Renovada. Conforme apresenta Luckesi (1994), essa proposta inclui vrias correntes ligadas ao movimento da pedagogia no-diretiva. Dentre os representantes dessa pedagogia destaca-se o psiclogo Carl Rogers e pelo movimento da chamada Escola Nova, que dentre seus representantes destacam-se John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, Jean Piaget, Ansio Teixeira e outros. Segundo Libneo (1985), a Pedagogia Renovada busca adequar as necessidades individuais ao meio social. Desse modo, visa a integrao que se d por meio de experincias, com intuito de suprir os interesses do aluno bem como atender as exigncias sociais. Sendo assim, cabe a escola oferecer um espao para fomentar o processo ativo de construo e reconstruo do objeto, integrando as estruturas cognitivas do individuo com o ambiente. No que se refere a Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva, Libneo (1985) ressalta que nessa tendncia o ensino supervalorizado. Por outro lado, h a pouca valorizao tanto dos procedimentos didticos, quanto do contedo curricular, das aulas, bem como dos livros, uma vez que o propsito central favorecer o autodesenvolvimento e realizao pessoal. Quanto ao movimento escolanovista, Veiga (2003) aponta que tal movimento prope a formao de um novo tipo de homem, alm de defender os princpios democrticos. Como caracterstica principal tem-se a valorizao da criana, bem como a nfase sua autonomia. Desse modo, o movimento escolanovista preconizava a soluo de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. Contudo, no considerava a realidade brasileira nos seus aspectos poltico, econmico e social. Nesse sentido, o problema educacional passa a ser uma questo escolar e tcnica, portanto, a nfase se pautava na necessidade ensinar bem, mesmo que tal ensino fosse oferecido apenas a uma minoria. Por outro lado, Pereira (2003) destaca que tais correntes, mesmo admitindo divergncias, passam a assumir um princpio norteador singular, de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. Nesse processo, o centro da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinares, a centralidade passa a ser o aluno. O papel do professor, nesse contexto, passa a ser de facilitador do processo de busca pelo conhecimento do aluno. Portanto, cabe ao professor organizar e coordenar as situaes

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que estimulem o aprendizado, com intuito de adaptar suas aes s caractersticas individuais. Nessa dinmica, no contexto dos anos 70 a Pedagogia Tecnicista surge inspirada nas teorias behavioristas de aprendizagem apresentadas por Skinner, Gagn, Bloon e Mager. Conforme Pereira (2003), esta pedagogia se aplica no modelo da conduta mediante estmulos e recompensas, como o objetivo de obter as respostas desejadas pelo professor. Nesse processo, a escola atua como modeladora do comportamento que utiliza tcnicas especficas para impetrar os resultados desejados. Veiga (1993) aponta que os pressupostos da pedagogia tecnicista so pautados na neutralidade cientifica, na racionalidade do ensino, na eficincia e produtividade, na objetivao do trabalho pedaggico, na diviso e fragmentao do trabalho escolar com a justificativa da produtividade, com isso, acentuam-se as distncias entre quem planeja e quem executa. O enfoque do papel da Didtica a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa no psicolgica, situando-se no mbito da tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de ensino. Essa Didtica tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingnua de neutralidade cientfica. (VEIGA, 1993, p.35). Nessa tendncia, Libneo (1985) destaca que a escola tem o papel da escola de criar um sistema social harmnico e funcional, como a finalidade de modelar comportamentos dos estudantes, atravs de tcnicas especficas, que por sua vez garante a objetividade da prtica escolar. No final dos anos 70 e incio dos 80, Pereira (2003) ressalta que a abertura poltica no final do regime militar, contribuiu para a organizao de mobilizaes de educadores em busca de transformao social, econmica e de uma educao critica. Assim, a partir de orientaes marxistas, as Teorias Crticas, consolida-se no meio educacional representada pela Pedagogia Progressista. Com efeito, a Pedagogia Progressista subdividida em trs tendncias: a Libertadora, mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, a Libertria, que agrupa os defensores da autogesto pedaggica e a Crtico-Social dos Contedos que diferente das tendncias anteriores, ressalta a prioridade de se confrontar os contedos com as realidades sociais.

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Segundo Pereira (2003), a Pedagogia Libertadora, partia do pressuposto da nfase a prtica educativa participativa. Essa proposta tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60. Entretanto, com o golpe militar de 1964, tais movimentos foram obstrudos, e so retomados no final dos anos 70. Nessa proposta, a educao mediatizada pela realidade. Assim, professores e alunos se mobilizam para atingir um nvel de conscincia dessa realidade, visando a transformao social. Veiga (1993) ressalta que o enfoque da didtica nessa perspectiva, o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando assim, associar escola-sociedade, ensino-pesquisa, professor-aluno. Para tanto, destaca-se a necessidade de contribuir para ampliar a viso do professor quanto s perspectivas didticopedaggicas mais coerentes com a realidade educacional. A didtica, nesse contexto, se preocupa em auxiliar o processo de politizao do futuro professor, Nesse sentido, a Didtica critica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especialmente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Procura ainda, compreender e analisar a realidade social onde est inserida a escola. (VEIGA, p. 39-40) Diante disso, conforme destaca Barguil (2007) a disciplina da Didtica assumiu vrias facetas no sculo passado. Entretanto, constata-se que alguns paradigmas muito criticados no percurso histrico da didtica, ainda esto presentes na concepo de alunos dos cursos de licenciatura. Sendo assim, muitos desses futuros professores, acreditam que o espao acadmico deve se limitar (ou priorizar) ao ensinamento de tcnicas que possibilitem um melhor desempenho da futura atividade docente. Nesse sentido, percebemos que no decorrer do desenvolvimento das atividades dessa disciplina em um curso de licenciatura em Educao Fsica da cidade de Uberlndia/MG, os discentes do segundo semestre do curso tm a oportunidade de conhecer, ampliar e reelaborar a sua compreenso sobre a importncia do papel da Didtica na formao profissional. Papel que extrapola a concepo simplista do ensinamento de tcnicas para atuar em sala de aula. Apontamentos da disciplina Didtica para o Curso de Educao Fsica

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No desenvolvimento da disciplina de Didtica, prioriza-se a promoo de um espao de reflexo sobre a sociedade e de como a educao pode contribuir na formao dos cidados com criticidade. No mbito das discusses, os alunos so instigados a analisar as possibilidades do trabalho docente, bem como a dinmica das relaes que so estabelecidas no contexto escolar, tal como a relao professor-aluno, aluno-aluno e professor-professor. A esse respeito, Barguil (2007) ressalta que a vivencia escolar do professor influencia na atuao do profissional, uma vez ao longo desse processo so cunhados valores, os quais se manifestam, conscientemente ou no, na prtica do professor. O autor tambm aponta que o professor pode influenciar significativamente na formao dos alunos, tanto no que concerne ao referencial epistemolgico adotado pelo professor de como o homem aprende, quanto na sua viso de mundo. Nesse sentido, no decorrer das discusses, percebeu-se que ainda marcante na viso de futuros professores a crena de que a aprendizagem dos alunos depende, quase que exclusivamente, da qualidade da transmisso do contedo (que centra na figura do professor), concepo que preponderou por decnios. Tal concepo marcadamente influenciou diversas geraes de professores, e ainda nos dias atuais podemos observar resqucios dessa concepo nos relatos dos estudantes em questo. Por outro lado, apesar da forte trao da Pedagogia Tradicional e Tecnicista, possvel identificar que os estudantes percebem a importncia da relao de respeito entre professor e aluno. No presente trabalho, relatamos algumas experincias no contexto da disciplina de didtica. Nesse processo, a partir alguns registros de sala e instrumentos de coletas de informaes sobre O que didtica?, alguns graduandos pesquisados destacaram, principalmente, a importncia do aprendizado dos seguintes assuntos para a sua formao docente: nfase na relao professor-aluno; prtica docente; avaliao e planejamento escolar. No que concerne ao desenvolvimento dos contedos pelo professor, os estudantes enfatizam termos como transmisso de conhecimento, transmitir sabedoria, pois segundo os estudantes o desenvolvimento do contedo [deve ser apresentado] em uma linguagem simples de forma que aquele que recebe as informaes consiga assimilar de forma clara o contedo. Por outro lado, enfatiza-se tambm a necessidade do professor utilizar formas variadas para ensinar, o que pode ser entendida como a utilizao de recursos didticos

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e mtodos de ensino diversificados, pois conforme os estudantes: Podemos usar todas as formas de ensino, de vrias maneiras chegando no mesmo consenso. Quanto ao planejamento escola, os alunos compreendem que deve-se: Planejar diferentes formas de transmisso de conhecimento. No que tange relao professor-aluno, percebe-se que ressaltado a necessidade de se considerar as individualidades dos alunos, pois segundo os estudantes o professor deve: Comear pelas diversidades, sendo flexvel no desempenho da individualidade de cada um. Nesse processo, considerando que a turma em questo estava iniciando a disciplina, percebe-se que nos relatos ainda podemos identificar a evidente relao entre o que transmite e o que recebe os contedos. A relao de aprendizagem nessa perspectiva considerada passiva, pois nessa lgica o professor transmite determinado saber e aluno tem a funo de receber os ensinamentos, conforme ressalta o depoente: Didtica mtodo, forma, jeito, metodologia de com ensinar (...) o dom de transmitir sabedoria Com efeito, a partir do exposto pelos alunos, possvel perceber que marcante a influncia da Tendncia Tradicional nos discursos, uma vez que o uso recorrente de expresses como transmisso, passar e receber contedos. Nesse processo,

segundo os alunos, a figura central no processo de ensino-aprendizagem o professor, pois nos depoimentos evidencia-se a responsabilidade do professor para proporcionar um espao educacional adequado, com a estrutura e os recursos necessrios para que o estudante se sinta motivado. Desse modo, identificamos tambm que o enfoque nas tcnicas, mtodos e prticas de ensino, o que reflete a influncia da tendncia Tecnicista, que por sua vez enfatiza que pratica do professor deva priorizar o enfoque nas tcnicas e recursos utilizados para desenvolver aulas dinmicas e diversificadas. Sendo assim, para os estudantes, atravs de exemplos prticos e o ensinamento de tcnicas possvel aprender como desenvolver satisfatoriamente o trabalho do professor. A partir do pressuposto da neutralidade cientifica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico. (Saviani, 1995 p.23). Diante do exposto podemos perceber que no curso onde se forma professores ainda evidente a centralidade na figura do professor, assim como nas possveis

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tcnicas de ensino a serem aprendidas para facilitar o trabalho pedaggico. Para tanto, importante desfazer o equivoco da existncia de receitas prontas a serem executadas em sala de aula. Nesse sentido, acreditamos que o espao acadmico o ambiente que deva promover debates e questionamentos em relao ao processo de ensino aprendizagem, as condies do trabalho docente, com intuito de contribuir para uma formao de professores crticos, que por sua vez participaro do processo de formao de futuros cidados.

Referncias Bibliogrticas: BARGUIL, Paulo Meireles. A Didtica nos cursos de licenciatura: o futuro educador e a avaliao contnua. In: OLINDA, Erclia Maria Braga; FERNANDES, Dorgival Gonalves (Orgs.) Prticas e aprendizagens docentes. Fortaleza: Edies UFC, 2007. p. 56-77 DAMIS, Olga Teixeira. Didtica: suas relaes, seus pressupostos. 8 Ed. Campinas. SP. Papirus, 1993. p. 13-24. LAMARE, Flavia de Figueiredo. Didtica: Saberes em Interao na Formao do Professor-Pesquisador. ISSN 1807-6211.Universidade Federal Fluminense, 2005. LIBNEO, Jos C. Democratizao da Escola Publica a Pedagogia Crtico Social dos Contedos. So Paulo, Loiola, 15 edio, 1985 LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez Editora, 1994 SAVIANI, Dermeval: Escola e democracia. Campinas, So Paulo: autores associados, 1995. (coleo polmicas do nosso tempo; vol.5). PEREIRA, A L. F.As tendncias pedaggicas e a prtica educativa nas cincias da sade. Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, 19(5):1527-1534, set-out, 2003 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didtica: uma retrospectiva histrica. DAMIS, Olga Teixeira (Org). Repensando a Didtica. 8 Ed. Campinas. SP. Papirus, 1993. p. 25 40.